Estrategia de lectura para comprender relatos históricos en la educación primaria

7/23/2019 Estrategia de lectura para comprender relatos histricos en la educacin primaria

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Estrategia de lectura para comprenderrelatos histricos

en la educacin primaria

MATERIALESPARAAPOYARLAPRCTICAEDUCATIVA


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Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin

Estrategia de lectura para comprender relatos histricos


MATERIALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA


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ESTRATEGIA DE LECTURA PARA COMPRENDERRELATOS HISTRICOS EN LA EDUCACIN PRIMARIA

ISBNde la coleccin: 978-607-7675-28-0ISBN: 978-607-7675-66-2

D.R. Instituto Nacional parala Evaluacin de la Educacin

Barranca del Muerto 341, Col. San Jos Insurgentes,Del. Benito Jurez, C.P.03900, Mxico, D.F.

EditoraMara Norma Ordua Chvez

Correccin de estiloTeresa Ramrez Vadillo

Diseo grficoMartha Alfaro Aguilar

Heidi Puon Snchez

Composicin electrnicaHeidi Puon Snchez

IlustracionesGerardo Snchez

La elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de la

Direccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin.

El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjuntoy de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza sureproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico o electrnicopara fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:

Lepe, Enrique G., y Lima, Laura H. M. (2014). Estrategia de lecturapara comprender relatos histricos en la educacin primaria.Materiales para Apoyar la Prctica Educativa. Mxico: INEE.

Impreso y hecho en Mxico.Distribucin gratuita. Prohibida su venta.


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Estrategia de lecturapara comprender relatos histricos


Enrique Lepe Garca y Laura H. Lima Muiz

MATER IALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA


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DIRECTORIO

JUNTA DE GOBIERNO

Sylvia Irene Schmelkes del ValleConsejera Presidenta

Eduardo Backhoff EscuderoConsejero

Gilberto Ramn Guevara NieblaConsejero

Margarita Mara Zorrilla FierroConsejera

Teresa Bracho GonzlezConsejera

TITULARES DE UNIDAD

Francisco Miranda LpezUnidad de Normatividad y Poltica Educativa

Jorge Antonio Hernndez UraldeUnidad de Evaluacin del Sistema Educativo Nacional

Agustn Caso RaphaelUnidad de Informacin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin

Luis Castillo MontesUnidad de Planeacin, Coordinacin y Comunicacin Social

Miguel ngel de Jess Lpez ReyesUnidad de Administracin

Luis Felipe Michel DazContralor Interno

Direccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la EvaluacinAnnette Santos del Real

Direccin de Difusin y PublicacionesAlejandra Delgado Santovea


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Prlogo

Presentacin

1. Elementos del diagnstico1.1. Los resultados de los EXCALE

en Espaol e Historia1.2. Los contenidos de los programasvigentes de Historia y Espaoly las posibilidades de vinculacin

2. Marco conceptual2.1. Las recientes reformas educativas

en Mxico2.2. La enseanza de la Historia

en la educacin primaria2.3. La enseanza del Espaol

en la educacin primaria2.4. Enfoques2.5. Caracterizacin de los relatos

histricos2.6. Aspectos tericos y metodolgicos

de la propuesta

3. Estrategia de lectura para comprenderrelatos histricos3.1. Descripcin de la estrategia

3.1.1. Lectura global y comentarios3.1.2. Identificacin de personajes

y/o individualidades en el texto3.1.3. Identificacin de lugares3.1.4. Instituciones, documentos

y otras maysculas

3.1.5. Identificacin de fechasde acontecimientos y procesos

3.1.6. Elaboracin de comentarioo conclusin3.2. Desarrollo de la estrategia a partir

de un ejemplo

4. Aplicacin de la estrategia en algunostextos de los libros de historia4.1. Desarrollo de la estrategia

a partir de un ejemplo del libro de

cuarto grado de educacin primaria(SEP, 2011: 172-173)

4.2. Desarrollo de las estrategiasa partir de un ejemplo del libro dequinto grado de educacin primaria(SEP, 2011: 87-89)

4.3. Desarrollo de las estrategiasa partir de un ejemplo del libro de

sexto grado de educacin primaria(SEP, 2011: 155-157)4.4. Cmo evaluar el avance

de los estudiantes

Colaboradores

Bibliografa

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ndice


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Prlogo

El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ( INEE) tiene como ob-

jetivo generar y difundir informacin sobre distintos componentes del Sistema

Educativo Nacional, a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyana su mejora; algunas de esas decisiones son de poltica educativa y otras se relacio-nan con lo que sucede en las escuelas y los salones de clase. Desde su creacin,

el INEEha producido gran cantidad de publicaciones para dar a conocer a diversos

pblicos los resultados de sus evaluaciones; a mediados de 2007 inici la elaboracinde materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello,

ha buscado la colaboracin de especialistas que, adems de un adecuado dominio

de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas deeducacin bsica, a quienes se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algu-

nos de los problemas identificados por las evaluaciones del Instituto y as ofrecer a los

maestros formas novedosas de atenderlos y reflexionar sobre ellos.Como parte del proceso de su elaboracin, los textos se revisan por un Comit

Tcnico conformado por expertos en el tema y por un Comit Didctico integrado porprofesores de educacin bsica que laboran en escuelas en diferentes contextos;

estos ltimos prueban los materiales en sus aulas y, con base en ello, hacen con-sideraciones respecto de las fortalezas y debilidades de las propuestas, as comosugerencias para enriquecerlas.

Hoy el INEEse enorgullece de ofrecer a los maestros un nuevo ttulo de la colec-

cin de Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE), denominado Estrategia

de lectura para comprender relatos histricos, que ofrece herramientas creativas para

apoyar la lectura de textos de la asignatura de Historia, proponiendo formas novedo-

sas de apoyar el aprendizaje de los alumnos.Con la publicacin de este ttulo, el Instituto refrenda su conviccin de que la

evaluacin puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro

deseo que este nuevo texto sea de gran inters para los profesores, que en sus p-ginas encuentren recursos valiosos para ofrecer a los nios y jvenes mexicanos ms

y mejores oportunidades de aprendizaje.

Junta de Gobierno del INEE


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Presentacin

Las constantes reformas educativas que han acontecido en nuestro pas desdela dcada de los noventa ponen de manifiesto, entre otras cosas, la imperante

necesidad de promover habilidades intelectuales y sociales que permitan a los

estudiantes participar crticamente en una sociedad democrtica. Para cumplir estefin, la alfabetizacin funcional se vuelve un factor indispensable; no basta con saber

descifrar el cdigo escrito; los alumnos deben, tambin, desarrollar habilidades com-

plejas de comprensin y produccin de textos que encaminen una lectura valorativa,crtica y creativa del mundo. De esta forma, para aseverar que un individuo es capaz

de leer en su sentido ms amplio, es central identificar las capacidades que despliegano slo para entender las palabras, sino para extraer el sentido que subyace entre

lneas e incluso detrs de ellas.La comprensin de textos como un proceso constructivo ejecutado por el lectoren conjuncin con los discursos escritos y el contexto sociocultural donde aqul ocu-

rre constituye un pilar esencial para el aprendizaje. En la comprensin se revela algo

de lo que el texto dice en s mismo, pero tambin los entornos personales, culturalese ideolgicos que permiten al lector pensar y (re)construir el texto. El presente material

es plenamente congruente con esta postura y reconoce, tanto en sus fundamentos

tericos como en la propuesta didctica, que la lectura es un acto creativo con el quese pretende que los alumnos relacionen, asocien y hagan interactuar los conocimien-

tos presentes en el texto, los propios y los del contexto.

Pese a la trascendencia de este proceso, la comprensin de textos continasiendo un enorme desafo para la educacin en nuestro pas. En muchas prcticas

educativas es comn vislumbrar la creencia arraigada, en el mejor de los casos, de

que leer es recuperar y luego reproducir los significados que el autor transmiti a tra-vs del texto. La nocin dialgica, constructiva y activa entre lector, texto y contexto

se olvida. En consecuencia, las prcticas pedaggicas derivadas de estas ideas danlugar a experiencias de lectura orientadas a la reproduccin y el anlisis superficial


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MATER IALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA10

de los textos, lo que limita su comprensin. Esta condicin se acenta an ms entextos que se consideran depositarios de informacin verdica e incuestionable, como

los textos histricos.En este sentido, la propuesta Estrategia de lectura para comprender relatos his-

tricos en la educacin primariacoadyuva a mirar la comprensin lectora como un

proceso interactivo, y brinda una propuesta didctica viable, congruente y novedosa

para fortalecer los procesos de comprensin lectora y mejorar la calidad del aprendi-zaje. Los autores se ocuparon atinadamente de proporcionar al lector una extensa y

bien articulada cantidad de actividades que permiten a los alumnos analizar los textos

histricos desde los aspectos ms superficiales y explcitos hasta los ms implcitos ycomplejos. Estas estrategias estn descritas de forma clara y se adecuan pertinente-

mente a los tipos de textos que se trabajan en la educacin bsica.

Los profesores que se interesen por poner en prctica algunas o todas las pro-puestas aqu expuestas encontrarn una herramienta dirigida, accesible e integra-

dora que les permitir favorecer y orientar la comprensin de textos en sus alumnos.Adems del gran trabajo explicativo, los autores ilustran el desarrollo de estrategias

mediante textos que estn presentes en los libros de texto y ejemplifican los resulta-dos de las actividades con trabajos realizados por alumnos. Estos recursos propicianuna aplicacin prctica y familiar de las estrategias. De esta forma, tambin los alum-

nos se podrn beneficiar con este material, ya que al emplear las estrategias aqu des-

critas tendrn la posibilidad de interpretar, reconstruir y abstraer las ideas principalesde diferentes textos histricos.

Dra. Cecilia Kissy Guzmn Tinajero

Especialista del Comit Tcnico


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Elementosdel diagnstico


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1. Elementos del diagnstico

Una de las habilidades que se deben potenciar en los estudiantes es, sin duda,la comprensin lectora, competencia que coadyuva a mejorar la calidad edu-

cativa, puesto que es una herramienta para el aprendizaje de todas las asigna-

turas. Para alcanzar este logro, docentes, alumnos y la escuela en general enfrentanretos frente a distintas y nuevas condiciones sociales, culturales y tecnolgicas que

deben aprovecharse y adaptarse a nuevas prcticas de enseanza.

Un elemento importante para conocer algunas caractersticas especficas de es-tos retos es el resultado de las evaluaciones nacionales que se realizan en nuestro pas

sobre el aprendizaje, por eso es necesario analizar la informacin que stas arrojan,como es el caso de los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE ).

1.1. Los resultados de los EXCALEen Espaol e Historia

Los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE ) que el INEE ha aplicadodan elementos para identificar los bajos niveles de desempeo educativo de los estu-

diantes en estos temas. As, por ejemplo, en el documento El aprendizaje en tercero

de primaria en Mxico. Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales

(INEE, 2007) se reporta que slo se obtuvo 25% de respuestas correctas en el reactivoLos dilogos que sirven como testimonio oral para elaborar la historia personal, que

se ubic con 784 puntos de dificultad y forma parte del nivel de logro Avanzado,un nivel logrado por muy pocos alumnos.1

Aprender las relaciones causales de los principales hechos y procesos histricos

del pas y el mundo requiere de actividades que contribuyan a que los estudiantes se

1 Es importante que los docentes consulten la pgina web del INEE,ya que los resultados de las evaluaciones pueden

retroalimentar su trabajo en el aula: .


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formen esquemas mentales donde se interrelacionen los hechos y la nocin de tiempoest presente. Tanto la multicausalidad como el tiempo representan dificultades invo-

lucradas en el aprendizaje de la Historia. Lo primero que los alumnos deben reconoceres que un hecho o proceso en la Historia no es unicausal, sino que se produce pormltiples y diversas causas que tienen lugar en un tiempo y espacio determinados. En

el documento El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico.Espaol, Matemticas,

Ciencias Naturales, Ciencias Socialesse dice que slo cuatro de cada diez alumnospueden encontrar relaciones causales entre los hechos que se describen (p. 89).

En ese mismo documento el reactivo Identificar fuentes documentales y testimo-

nios orales relativos a la historia personal slo obtuvo 58% de respuestas correctas,para colocarse en el nivel Bsico (p. 65).

Alguna de las conclusiones a la que llega este documento apunta: En cuanto a

conceptos necesarios para entender la Historia, cuatro de cada diez alumnos identifi-can lo que es urbano y rural, mestizaje, nomadismo y sedentarismo (p. 72). La alusin

a conceptos y al trmino entender da ms elementos para insistir en la necesidadde abordar la comprensin de textos histricos desde las dos asignaturas, a partir

de las cuales se ha construido la estrategia didctica que contiene este documento.

Por otra parte, al describir los resultados de la lnea de evaluacin Nocin decausa y consecuencia, se afirma:

La mitad de los alumnos puede reconocer las causas que provocaron los principa-les acontecimientos en la poca prehispnica, as como las causas que provoca-

ron las intervenciones extranjeras y las consecuencias que stas tuvieron, y slo

cuatro de cada diez alumnos puede reconocer las causas polticas, econmicas

y sociales que provocaron la Revolucin Mexicana. El 35% de los alumnos puedeidentificar los motivos y las causas que llevaron a los espaoles a descubrir Am-

rica y a conquistar a Mxico (p. 72).

En cuanto a la comprensin lectora, en el informe El aprendizaje en tercero de

primaria en Mxico se dan las siguientes cifras en relacin con el contenido Identificarpalabras que describen ubicacin espacial y temporal; slo 45% de respuestas fueron

correctas, ubicado en el nivel de logro Avanzado.


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Sobre este mismo aspecto de la comprensin lectora, el INEEdestaca la impor-tancia tanto de desarrollar estos dominios como de su evaluacin; al respecto, en el

documento titulado La calidad de la educacin bsica en Mxico, 2004se expresalo siguiente:

Por una parte, se trata de dominios curriculares particularmente importantes,

donde sobresalen entre las capacidades que la escuela debe desarrollar. El que una

persona sea competente en lectura y matemticas es clave para tener niveles de vidadignos en las economas basadas en la ciencia y la tecnologa, y para tener ciuda-

danos preparados para una convivencia participativa e inteligente en una sociedad

democrtica. Un buen nivel en lectura y matemticas, adems, es requisito indispen-sable para el aprendizaje del resto de las materias que se ensean en la escuela, cuya

importancia no se desconoce, como las ciencias de la naturaleza o de la sociedad,

o la educacin artstica (INEE, 2004: 53).Asimismo, algunas de las conclusiones del informe titulado El aprendizaje del

Espaol y las Matemticas en la educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y

tercero de secundaria(INEE, 2006: 21) sostienen que:

La comprensin lectora es deficiente. Slo tres de cada diez alumnos tienen unabuena probabilidad de resolver reactivos que implican desarrollar una compren-

sin global del texto; muchos pueden sacar conclusiones en textos narrativos,

pero muy pocos pueden deducirlas de textos informativos. Asimismo, a los estu-diantes se les dificulta diferenciar en un texto los hechos de las opiniones.

Por otra parte, el estudio Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin

lectora en primaria revela que:

Los resultados ms recientes del INEE, en cuanto a evaluacin de aprendizajes,muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcan-

zan las competencias bsicas en lectura y reflexin sobre la lengua, y esto sucede

tambin para casi la tercera parte de los alumnos de tercero de secundaria. Estosdatos son coincidentes con los de evaluaciones previas nacionales e internacio-

nales y muestran que el rendimiento escolar vara entre modalidades educativas(INEE, 2007: 7).


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Dichos resultados revelan la necesidad de fortalecer la competencia lectora en

alumnos de educacin bsica.

1.2. Los contenidos de los programas vigentes de Historiay Espaol y las posibilidades de vinculacin

Desde el punto de vista de la naturaleza de los contenidos de Espaol e Historia

establecidos en los documentos curriculares oficiales, incluso por la manera en queestn enunciados, es evidente la relacin que tienen algunos de ellos. A continuacin

se hace un anlisis a partir de los programas de estudio de ambas asignaturas.

Respecto de la enseanza del Espaol, algunos de los contenidos que se relacio-nan con la enseanza de la Historia a lo largo de la educacin primaria, particularmente

con las caractersticas de los relatos histricos, son los siguientes:

Guiones para indicar discurso directo (3). Dilogos directos y uso de guiones para introducirlos (4). Dilogos y formas de intervencin de un personaje en la trama (5). Recursos para crear caractersticas definidas de personajes y escenarios en

la obra de teatro a partir de los dilogos y las acotaciones (6).

En la asignatura de Historia estos aspectos se revisan cuando se enuncia que:

En este sentido, la percepcin del cambio y el uso de elementos e instrumentosrelacionados con la medicin del tiempo les permite [a los alumnos] tener referen-

tes bsicos para ordenar cronolgicamente y valorar algunos acontecimientos desu historia personal, familiar y del lugar donde viven (SEP, 2011).

Asimismo, en la asignatura de Espaol los programas de estudio vigentes (SEP,2011) establecen lo siguiente sobre el trabajo didctico con la lectura:


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Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura queaseguren que los alumnos sean capaces de localizar informacin puntual en cual-

quier texto, as como hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejorcomprensin de lo ledo. Lograr que los alumnos vayan ms all de la compren-sin literal de lo que leen es uno de los objetivos centrales en la primaria y la

secundaria. Se pretende que progresivamente realicen un mejor anlisis de los

textos que leen y asuman una postura frente a ellos, lo cual requiere un trabajosostenido a lo largo de toda la educacin bsica (SEP, 2011: 34).

De ah la importancia de que los docentes reciban orientaciones y sugerenciaspara poder guiar a los alumnos en el empleo de estrategias de lectura que les permitan

la comprensin integral de los textos.

Los programas de estudio tambin sugieren ensear a los estudiantes a utilizarestrategias para autorregular la comprensin de la lectura, estableciendo:

Al leer es importante que los alumnos revisen si estn comprendiendo el texto

y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su

comprensin sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de con-ciencia requiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir

de distintas maneras (SEP , 2011: 36).

Estas recomendaciones aparecen en los programas de estudio de primero a sexto

grados, lo que representa un indicador de la importancia que se otorga a la ensean-

za de las estrategias de lectura a lo largo de toda la educacin primaria; de ah que

las tcnicas sugeridas en este documento sean aplicables a todos los grados de laeducacin primaria.


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Marco conceptual


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2 M t l


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2. Marco conceptual

Llevar a cabo reformas en un sistema educativo implica una serie de accionesque van desde la actualizacin docente para apropiarse de los planteamientos

de los enfoques pedaggicos de las asignaturas hasta su aplicacin en el aula.

Si bien el docente es un profesional que generalmente resuelve los problemas que sele presentan en el saln de clases, se requiere proveerlo de herramientas que fortalez-

can sus competencias, sobre todo cuando, en un lapso aproximado de dos dcadas,

se ha enfrentado a diversos cambios educativos que le demandan una formacin yactualizacin permanentes.

2.1. Las recientes reformas educativas en Mxico

En la dcada de los noventa del siglo pasado Mxico se insert en un proceso de

reformas educativas en la educacin bsica con la finalidad de elevar el nivel edu-

cativo de nios y jvenes. Las acciones en el mbito educativo fueron las reformasa la educacin preescolar en 2004, a la educacin secundaria en 2006, a la educa-

cin primaria en 2009 y la Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB) en 2011,

considerando a esta ltima como las acciones de restructuracin en los tres niveles

educativos. Adems, implic integrar los niveles de preescolar, primaria y secundariacomo un trayecto formativo para dotar a los alumnos de una formacin general que

les ayude a desarrollar las competencias bsicas necesarias para enfrentarse a unmundo complejo y en constante cambio.

La RIEB, como toda reforma educativa, conllev la necesidad de generar procesos

de formacin y actualizacin permanente para profesores en servicio, para lo que fuenecesario realizar acciones que les permitieran conocer los nuevos planteamientos de

los enfoques pedaggicos de las diferentes asignaturas. Tres aos despus de difun-dirse los programas de estudio, publicados por la SEP en 2011, y ante la posibilidad



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de nuevos ajustes a los materiales curriculares por la nueva administracin federal(2013-2018), los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin en nuestro pas

continan; el material que aqu se presenta busca contribuir a ese fin, haciendo nfasisen lo relativo al aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de Espaol e Historia.Los siguientes cuatro apartados describen brevemente los aspectos generales y el

enfoque de ambas asignaturas en la educacin bsica, as como las posibilidades

de vinculacin que existen entre las dos, principios que fundamentan la elaboracin deeste documento.

2.2. La enseanza de la Historia en la educacin primaria

Con la reforma de los Planes y Programas de Estudio de Educacin Primaria de 2009la Secretara de Educacin Pblica plante un cambio favorable para el aprendizaje

de los alumnos al cambiar la concepcin y proponer un enfoque formativo en la ense-anza de la asignatura de Historia, enfoque que tambin origin un cambio sustancial

en la percepcin de los docentes de educacin bsica sobre lo que representaba su

enseanza y el aprendizaje de sus alumnos.En este sentido, el enfoque formativo que la enseanza de la Historia busca es

evitar un aprendizaje eminentemente memorstico caracterizado por la repeticin de

innumerables nombres y fechas. Se pretende centrar la atencin de los alumnos enla explicacin del pasado a partir de la ubicacin temporal y espacial, la comprensin

de la multicausalidad de los hechos y procesos histricos, as como el anlisis crti-

co de la informacin y el fortalecimiento de la identidad nacional. Sin embargo, poco

han cambiado las formas de ensear Historia en educacin bsica (Vzquez, 1975;Lamoneda, 1990; Lerner, 1990, 1997; Rodrguez, 2002). Derivado de lo anterior se

observa que la enseanza transmisiva, aunque disminuida en las aulas, no ha sidoeliminada y es en este contexto que la comprensin lectora es indispensable para el

aprendizaje de la Historia formativa y para el acceso al conocimiento en general.

Es conveniente sealar que el enfoque didctico de la asignatura de Historia anrequiere de mayor conocimiento y trabajo en el aula. En diferentes foros y talleres algu-

nos maestros sealan una serie de problemas y dificultades que afectan la enseanza

2 Marco conceptual


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2. Marco conceptual

de la Historia.1Esto puede explicarse por la fuerza de la tradicin docente o bien porla falta de una mejor comprensin del enfoque. De ah la necesidad de mirar en pro-

fundidad el escenario de las formas en que se aborda la asignatura con los alumnosde primaria y pensar en los cambios que se tienen que realizar en el aula, que implicanuna visin diferente del aprendizaje de la Historia.

Tradicionalmente, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia se prio-

rizaba la transmisin de datos, repeticin de gestas, nombres, hazaas polticas ymilitares, lo que propiciaba un aprendizaje memorstico alejado de la comprensin

y el anlisis de los procesos. Estimular el pensamiento histrico en los estudiantes y

ayudarlos a establecer relaciones causales entre los acontecimientos y procesoshistricos, realmente impactara en su vida cotidiana, principalmente en la formacin

de la conciencia histrica.

El enfoque didctico que sustenta la asignatura que nos ocupa pretende que laenseanza y el aprendizaje de los alumnos cambien para que la escuela est en con-

diciones de enfrentar los desafos que marcan las nuevas condiciones sociales, cultu-rales y tecnolgicas que caracterizan al siglo XXI, como el proceso de globalizacin,

la sociedad del conocimiento y el uso, a veces indiscriminado, de lasTIC.

As, la enseanza de la Historia en los Programas de Estudio de Educacin Pri-maria (2009) contempla trabajar con una historia formativa que incluya las propuestas

que se mencionaron y alimenten el enfoque didctico que, desde luego, se enriquece

con el quehacer docente. El sentido formativo que puede tener para los nios esteenfoque es acercarlos al anlisis de la sociedad, permitiendo que puedan reconstruir

un pasado que les proporcione elementos para comprender el presente, mediante el

desarrollo de tres competencias fundamentales2para el aprendizaje de la Historia, que

a su vez interactan a lo largo de todo el trabajo que se desarrolla con los alumnos.

1 Algunos de los problemas que se sealan con frecuencia son la falta de inters de los estudiantes por esta

asignatura, pues, se comenta, no le encuentran utilidad alguna a saber lo que pas hace mucho tiempo,

y adems no les gusta leer. Tambin es recurrente escuchar, por parte de los docentes, acerca de la ausencia

de programas de formacin y actualizacin centrados en la escuela que respondan a las circunstancias concretas

del centro educativo, los estudiantes y el contexto.

2 1) Comprensin del tiempo y el espacio histricos, 2) manejo de informacin histrica

y 3) formacin de una conciencia histrica para la convivencia.



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De ah la importancia de que el tipo de estrategias didcticas que se desarrollen enel aula marquen la pauta para un aprendizaje deseable de la Historia. Podemos afirmar

que es necesario que la enseanza de esta asignatura en el saln de clases facilite lacomprensin del presente por las siguientes razones: permite analizar las tensionestemporales; estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos y procesos his-

tricos; explica la complejidad de los problemas sociales; permite construir esquemas

de diferencias y semejanzas; estudia el cambio y la continuidad en las sociedades;contribuye al uso de mtodos y tcnicas de la investigacin social y ayuda a conocer

y contextualizar el devenir de las culturas. Por tanto, se debe pensar la Historia de

manera global y vinculada con el presente.

2.3. La enseanza del Espaol en la educacin primaria

A partir del Programa de Estudios de Educacin Preescolar 2004 la Secretara de

Educacin Pblica replante algunos principios para la enseanza del espaol en la

educacin bsica; as, se define el lenguaje como

una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al co-

nocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa paraestablecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, senti-

mientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opinio-

nes, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer

a otros (SEP, 2004).

Entre otros aspectos, el programa establece el reconocimiento de que los nios,antes de ingresar al mbito escolar, poseen una serie de conocimientos sobre el len-

guaje que es necesario retomar en las prcticas escolares a fin de enriquecerlo. Por

otra parte, el programa de preescolar destaca

la importancia de la interaccin de los nios con objetos escritos como entre suscompaeros y los docentes: los pequeos enriquecen su lenguaje e identifican

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2. Marco conceptual

sus funciones y caractersticas en la medida en que tienen variadas oportunidadesde comunicacin verbal; cuando participan en diversos eventos comunicativos en

que hablan de sus experiencias, sus ideas y de lo que conocen; cuando escuchan yatienden lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el len-guaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales (SEP , 2004).

Estos aspectos mencionados en el Programa de Preescolar cobran importanciaen el sentido de que las estrategias incluidas en este documento parten de la necesi-

dad de usar el lenguaje para acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar

en sociedad y aprender, y consideran adems los conocimientos que poseen losnios, as como la importancia de la interaccin de los nios con objetos escritos

como entre sus compaeros y los docentes.

Por su lado, el Programa de Secundaria publicado en 2006 ya establece de ma-nera explcita que el propsito de la enseanza del Espaol en los tres niveles, es decir,

el propsito general de la educacin bsica es que los estudiantes se apropien dediversas prcticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida

escolar y extraescolar.

El Programa de Secundaria 2006, al igual que el de Preescolar, destaca la impor-tancia de que se propicien los aprendizajes del lenguaje por medio de la interaccin:

Es dentro de la esfera de su accin que los individuos aprenden a hablar e inte-ractuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a

identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos gneros,

formatos grficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los textos y

con otros individuos a propsito de ellos (SEP, 2006).

El Programa de Educacin Primaria 2009 es congruente con los anteriores en elsentido de que conserva el mismo concepto amplio del lenguaje y mantiene los mis-

mos elementos en su propsito:

El propsito principal de la enseanza del Espaol para la educacin bsica es que

los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamen-te en las prcticas sociales ms comunes en la escuela, la familia y la comunidad;



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puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines,y construyan las bases para otras prcticas propias de la vida adulta (SEP, 2009).

Como se ha mencionado, la reforma ms reciente a los Planes y Programas deEstudio se realiz en 2011 e implic cambios en los tres programas de la educacin

bsica; sin embargo, los ajustes realizados no afectaron de manera importante los

principios esenciales del enfoque; a saber:

Se destaca la importancia de reconocer y retomar los conocimientos previos

de los alumnos. Se considera la complejidad del lenguaje y la necesidad de preservar en la

escuela las funciones que ste tiene fuera de ella. Se retoman las prcticas sociales del lenguaje como referencia para el diseo

de los contenidos de la asignatura. Se favorece la interaccin de los estudiantes con los textos, con los compa-

eros y con el docente como punto de partida para el desarrollo del lenguaje.

Como se ha dicho, estos elementos se retoman como principios en el desarrollode las estrategias para la mejora de la comprensin de los relatos histricos que se

presentan en este trabajo.

2.4. Enfoques

Enfoque de la enseanza de la HistoriaLa Historia como asignatura escolar busca fortalecer el desarrollo de tres competen-

cias: comprensin del tiempo y el espacio histricos, manejo de informacin histricay formacin de una conciencia histrica para la convivencia, con la finalidad de que los

alumnos aprendan a pensar histricamente. En ese sentido, no debemos pensar que

el desarrollo de dichas competencias tendr lugar nicamente en la clase de Historia,pues desde la Geografa, la Educacin Artstica o la Formacin Cvica y tica, entre

otras, tambin se trabajan y refuerzan valores y nociones espaciales.

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Esto ocurre tambin con la enseanza del Espaol y, en particular, con la com-petencia lectora, pues la formacin de lectores capaces de construir significados a

partir de diversos textos no es exclusiva de tal asignatura. Dicho de otro modo, lacompetencia lectora tiene mucho que ver con el desarrollo de una competencia propiade la asignatura de Historia: el manejo de informacin histrica.

A partir de lo anterior se han diseado algunas estrategias didcticas que tienen

una doble finalidad. Por una parte, mostrar cmo puede potenciarse la comprensinlectora en la clase de Historia, no slo en su propio beneficio sino como una forma de

promover el trabajo interdisciplinario y la relacin de esta asignatura con la de Espaol.

Por otra, recuperar libros de las bibliotecas escolares y del aula que suelen asociarsecon esa asignatura para usarlos en el trabajo de clase, puesto que constituyen un

acervo de enorme riqueza a nuestro alcance.

Estas estrategias ponen un nfasis especial en las competencias asociadas alestudio de la Historia en la escuela primaria y, desde luego, en la comprensin lectora

asociada al relato histrico. Para fortalecer el pensamiento histrico en los alumnosde educacin bsica es importante el tipo de recursos que se utilicen para despertar

el inters por el pasado y desarrollar las competencias establecidas en los programas

de estudio.Sin duda, entre las fuentes escritas que el docente debe considerar para propiciar

el trabajo en el aula deben estar documentos oficiales, leyendas, crnicas, literatura

de la poca, para que los alumnos puedan apropiarse de conceptos e interpretacio-nes histricas, as como aquellos textos de las bibliotecas escolares y de aula que se

vinculen con aqullos.

Es conveniente que se analicen las narrativas histricas contextualizando los he-

chos o procesos histricos sin perder de vista quin escribi, a quin dirigi la obra oqu motivos pudo tener para escribir la obra, carta o documento (Egan, 1995; Ricoeur,

1997; Lomas y Tusn, 1998; Brusa, 1998).La narrativa seleccionada para la clase de Historia debe contar con elementos que

permitan trabajar las nociones temporales y espaciales de manera que d respuesta al

dnde y cundo ocurri, pero de manera especial a la causal idad, al preguntar por quocurri un hecho o un proceso. Corresponde al docente destacar la multicausalidad

de la historia desde la primaria.



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Un texto narrativo de carcter informativo es la biografa,utilizada como recurso didctico en la clase de Historia, ya que a

partir de ella se describe la historia de vida del protagonista des-tacando los acontecimientos o etapas decisivas, que Kaufmany Rodrguez (2003: 45) califican como relevantes en el aconte-

cer histrico. Generalmente se presenta en orden cronolgico,

dado que una variable esencial del tejido de las biografas esla temporalidad.

Entre las fuentes escritas, los Programas de Estudio de

Historia sugieren el uso de la biografa como recurso didc-tico y convocan a los docentes a explorar los acervos de las

bibliotecas escolar y de aula, ya que uno de los gneros que

albergan es la biografa; adems, con la consulta y lectura deestos acervos se propicia en los alumnos el inters por la in-

vestigacin [] y asimismo apoyan al docente y fomentan enlos alumnos hbitos de lectura y habilidades para investigar

(SEP, 2011b: 150).

Aparte de su potencial didctico, en educacin el gnerobiogrfico-narrativo se recomienda para que los alumnos co-

nozcan diversas realidades de sujetos histricos o grupos so-

ciales en distintos contextos; con este tipo de relato o con lashistorias de vida se busca acercar al estudiante al mundo del

protagonista y al contexto social y cultural que le rodea.

En este MAPEse presenta, entre otros, una biografa como

recurso didctico, en el apartado 3, denominado Desarrollo dela estrategia a partir de un ejemplo.

Enfoque de la enseanza del EspaolEl eje rector en la determinacin de los contenidos de los pro-

gramas de la enseanza del espaol toma como referencia lasprcticas sociales del lenguaje.

Establecer los contenidos de la enseanza del lenguaje apartir de las prcticas sociales del lenguaje significa que, de

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plantear los contenidos como nociones o conceptos (los verbos, los sustantivos, lanoticia, etc.), se pas a replantearlos como acciones o procedimientos (elaborar el

reglamento interno del saln, adaptar un obra clsica al contexto actual, exponer losresultados de una investigacin, etctera).

Este replanteamiento no slo afecta la forma de enunciar los contenidos, sino

que implica un cambio importante en muchos aspectos de la vida escolar, como, por

ejemplo que los alumnos prioricen las actividades de escritura y lectura en lugar de lamemorizacin o la escucha pasiva de la clase, dando el protagonismo a los alumnos

en lugar de al docente; el uso de materiales diversos de circulacin social, y no slo

del libro de texto como material nico de lectura, entre otras transformaciones queafectaron tanto la estructura como la dinmica del saln de clases.

Los Programas de Espaol 2011 dan prioridad a cuatro competencias comuni-

cativas generales; la que se vincula directamente con el trabajo que se presenta eneste documento se relaciona con la que se denomina Identificar las propiedades del

lenguaje en diversas situaciones comunicativas, cuya descripcin es:

Comprende el conocimiento de las caractersticas y significado de los textos,

atendiendo su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen.Se refiere tambin al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en funcin

del propsito del texto, las caractersticas del mismo y particularidades del lector,

para lograr una construccin de significado, as como a la produccin de textosescritos que consideren el contexto, el destinatario y los propsitos que busca,

empleando estrategias de produccin diversas (SEP , 2011).

Por otra parte, en los Programas de Estudio de Espaol la referencia al trabajocon la narrativa histrica la podemos vincular con los mbitos en que se organizan

las prcticas sociales del lenguaje, expresamente el referido mbito de estudio, quepretende apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios fortaleciendo su

expresin oral y escrita en un lenguaje formal y acadmico. Por ello, algunas de las

prcticas se relacionan con la produccin de textos propios del campo de Formacin,Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social en el que se encuentra ubicada

la asignatura de Historia.



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Finalmente, la estrategia que se desarrolla en este documento atiende uno de losprincipios que establecen los Programas de Estudio de la Educacin Primaria que se

refieren a Lectura: estrategias para abordar e interpretar textos y establece que:

Desde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que

aseguren que los alumnos sean capaces de localizar informacin puntual en cual-

quier texto y hacer deducciones e inferencias que les permitan una mejor com-prensin de lo ledo. Lograr que los alumnos puedan ir ms all de la comprensin

literal de lo que leen es uno de los objetivos centrales de la educacin primaria. Se

pretende que progresivamente realicen un mejor anlisis de los textos que leen yasuman una postura frente a ellos, lo cual requiere un trabajo sostenido a lo largo

de toda la Educacin Bsica (SEP, 2011).

Vinculacin entre los enfoquesde la enseanza del Espaol y de la HistoriaUno de los objetivos centrales de ambos programas es lograr que los alumnos avan-

cen significativamente en sus competencias alrededor de la comprensin lectora, en

la produccin de textos propios y en el manejo de informacin.Es deseable que desde el ingreso de los alumnos a la educacin bsica se des-

arrolle con ellos una serie de estrategias de lectura que aseguren que al avanzar en

su escolaridad, adems de poder localizar informacin literal, estn en condicionesde inferir y deducir elementos que les proporciona un texto, comprender lo ledo y

con ello asegurar que realicen anlisis de textos y tomen una postura frente a ellos.

Este propsito, desde luego, marca un punto de encuentro entre las asignaturas de

Historia y Espaol.Otro eje de articulacin es fortalecer habilidades lectoras en los estudiantes a fin

de que puedan entender diversos textos y empiecen, desde la educacin primaria,a usar la inferencia y la deduccin; que puedan identificar las ideas centrales o bien

reconocer las semejanzas y las diferencias de dos fuentes textuales (como en el en-

foque de Historia que expresa que es esencial que los alumnos lean y contrasten in-formacin histrica, como fragmentos de documentos oficiales, crnicas, biografas y

obras literarias, entre otros, para que gradualmente vayan apropindose de conceptose interpretaciones histricas). Otros propsitos compartidos por las dos asignaturas

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mencionadas son que ambas pretenden que los alumnos de los ltimos grados de laprimaria sean capaces de establecer relaciones causales a partir de la lectura y de

establecer el orden en que suceden los acontecimientos.Por otra parte, el Programa de Espaol vigente organiza las prcticas sociales del

lenguaje en mbitos, lo que significa que algunas prcticas estn referidas a un uso

especfico del lenguaje. En este sentido, el mbito de estudio

tiene el propsito de apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios,

para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y

acadmico. Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprendery compartir el conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de

disciplinas, as como a apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan

(SEP, 2011: 26).

Las estrategias de lectura que se proponen en este documento pretenden con-tribuir a la mejor comprensin del lenguaje formal y acadmico que se utiliza en los

relatos histricos, para ayudar a los alumnos a aprender y compartir el conocimiento

de las humanidades.

2.5. Caracterizacin de los relatos histricos

El relato histrico es un texto que narra acontecimientos sucedidos en el pasado. Lin-

gsticamente se caracteriza por la presencia constante de los siguientes elementos:

a) Expresiones referidas al tiempo:suelen ser fechas completas que incluyen

el da, mes y ao (con letras y nmeros); en ocasiones slo se menciona el mesy el ao; en otras slo aparece el ao. Las referencias a las fechas tambin sue-

len aparecer mediante la inclusin de expresiones adverbiales como: ayer, en

ese momento, entonces, etc. Asimismo, se incluyen nexos temporales como:cuando, despus, entonces, etctera.

b) Expresiones referidas al espacio:ante la necesidad de los relatos histricosde ubicar los hechos en un espacio, los escritos de este tipo usan distintos



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modos de referirse a lugares, como nombres de continentes, pases, ciudadeso pueblos especficos; tambin utilizan expresiones adverbiales que indican

lugar, como aqu, all, en ese lugar, etctera.c) Mencin de personajes:parte importante del relato histrico es la referencia

a los protagonistas; de esta manera encontramos en ellos nombres de perso-

nas, generalmente con apellidos. La referencia a los personajes suele aparecer

con algunas variables: una vez que se ha introducido en el texto, se les puedenombrar slo con el apellido, con el nombre y en ocasiones con algn apodo

o ttulo: el Caudillo del Sur, el Libertador, etctera. Tambin pueden usarse

pronombres personales para referirse a ellos: l, ella o ellos.

d) Nombres de instituciones o documentos: los relatos histricos con fre-

cuencia hacen referencia a grupos, documentos o instituciones; as, pueden

aparecer, indicados con maysculas, nombres como Convencin de Aguasca-lientes, la Constitucin, el Congreso, etctera.

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La mencin de estos elementos en un escrito puede armar un entramado difcil dedesentraar por lectores incipientes como son los nios que cursan la educacin pri-

maria; de ah la importancia de brindar guas de lectura que faciliten su comprensin.Es necesario reiterar que el trabajo con los relatos histricos no implica actividadesque conlleven un aprendizaje formal de los contenidos de los programas de estudio

de la asignatura de Historia; si el docente utiliza la estrategia que aqu se desarrolla

deber, adems, plantear otro tipo de preguntas y provocar otras inferencias, acordescon el enfoque pedaggico de la asignatura.

2.6. Aspectos tericos y metodolgicos de la propuesta

La estrategia que se plantea en este MAPEse dise desde una perspectiva construc-tivista, de acuerdo con la cual el lector construye el significado del texto mediante la

interaccin con el escrito y con otros (sus compaeros y el docente) a propsito del texto.De esta manera, las actividades que aqu se proponen contienen consignas y cues-

tionamientos que el profesor debe guiar para provocar la interaccin en dos sentidos:

Interaccin con el texto. Interaccin social.

Las estrategias estn planteadas de manera que en un primer momento los es-

tudiantes puedan activar los conocimientos que ya poseen sobre el tema y sobre los

elementos lingsticos presentes en los textos, mediante una interaccin propuesta

por el docente a partir de preguntas o consignas.Posteriormente, se proponen actividades para realizar de manera grupal, con

el objetivo de que, mediante la interaccin social, se pongan a discusin diferentessaberes e hiptesis sobre los significados, y as la confrontacin de ideas enriquezca

la interpretacin individual.

El docente funge como mediador entre el texto y los alumnos y entre los alumnosque expresan distintas opiniones: no para imponer una nica interpretacin de lo que

se lee, sino para proponer las tareas de interaccin y resolver los desacuerdos, siempreapegado a la informacin del texto y a sus posibilidades de interpretacin.



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La interaccin con los textos como estrategia de comprensinSi partimos de la nocin de que la lectura es un proceso complejo de coordinacin

de informaciones de distinta naturaleza, en donde textos, lector y el contexto apor-tan a la comprensin (Castedo, 1999), algunas de las estrategias para ayudar a losestudiantes a comprender los textos deberan centrarse en ayudarlos a coordinar esa

distinta informacin.

La mayora de los relatos histricos, como se dijo en el apartado anterior, estnelaborados con gran cantidad de datos que es necesario desentraar para establecer

las relaciones que nos permitan construir su significado. Por ello resulta importante la

interaccin guiada por el docente, para que con su ayuda los alumnos logren estable-cer relaciones entre los distintos elementos que conforman y dan sentido al escrito.

En este caso, se espera que los profesores de educacin primaria puedan guiar

a los alumnos para que sean capaces de:

Establecer relaciones temporalesPara lectores incipientes, como los alumnos de educacin primaria, puede resultar

difcil establecer relaciones entre las expresiones o palabras que se refieren al tiem-

po;3as, un nio necesita de la gua del profesor para encontrar relacin entre unafecha explcita y el uso de los decticos como ayer u hoy, o de adverbios como

inmediatamente, posteriormente, etctera. Se requiere el apoyo de un lector expe-

rimentado para, por ejemplo, descubrir qu significa en ese mismo ao, medio siglodespus y otras expresiones que intentan situar el tiempo en los relatos histricos.

Establecer relaciones espaciales

La abundancia de nombres de lugares que aparecen en un relato histrico puedencausar confusin en lectores poco experimentados: aunque en algunos textos se

menciona claramente el nombre de algn sitio, es necesario ayudar a los nios aidentificar, entre otras cosas, la dimensin del espacio referido: continente, pas, es-

tado o localidad; la ubicacin geogrfica del lugar; la cercana o lejana respecto del

lugar donde se ubica el lector; etc. Al igual que las menciones de tiempo, en el caso

3 Hay que recordar que la nocin de tiempo histrico debe estudiarse paulatinamente para su desarrollo a lo largode la educacin bsica.

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del lenguaje, para evitar la repeticin del nombre de los lugares, suelen usarse otrosdecticos que es necesario precisar a los nios. Qu significa aqu en el contexto

de lo relatado? Dnde es all?, etctera.

Establecer relaciones entre personajes

Ya se ha mencionado que los relatos histricos hacen mencin de distintos personajes

histricos; aunque para los lectores experimentados la ubicacin de estos persona-jes a lo largo del texto puede ser obvio, para los nios que estn aprendiendo a leer

este tipo de escritos no resulta fcil, especialmente porque en la redaccin de estos

relatos suelen usarse una serie de recursos lingsticos que pueden confundir alos alumnos; por ejemplo: alternar el nombre de los personajes a veces slo con su

apellido y en ocasiones con sobrenombres o con ttulos nobiliarios o institucionales

(Su Excelencia, el gobernador, el Siervo de la Nacin, etc.). Es necesario que el profesorayude a los alumnos a descubrir a qu se refieren las distintas expresiones.

Establecer relaciones entre otros elementos

Hemos dicho en los apartados anteriores que en los relatos histricos se suelen en-

contrar elementos expresados con las mismas caractersticas lingsticas que en loslugares y los nombres de personajes (con mayscula y en ocasiones entrecomillados);

a este conjunto lo hemos denominado, genricamente, nombres de instituciones,

con el que nos referimos a nombres de instancias de gobierno, de congresos o gru-pos o bien ttulos de documentos histricos que son mencionados en los relatos

histricos, como constituciones, acuerdos o planes. Es importante que los profesores

propicien situaciones de interaccin de los alumnos con los textos y con otros nios y

guen a los estudiantes en la construccin del significado de estos elementos.

Establecer relaciones entre todos los elementos del textoUna vez que se han establecido relaciones en cada una de las categoras menciona-

das, proponemos coordinar la distinta informacin recibida. Para esta parte se sugie-

ren preguntas de carcter general que apunten a verificar la comprensin global deltexto. La tesis de este trabajo es que, una vez que se han comprendido las relaciones

temporales, de espacio, de personajes y de instituciones, la comprensin global serms fcil, con una segunda lectura del texto que se est analizando.


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Estrategia de lectura paracomprender relatos histricos

3


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3. Estrategia de lectura para comprender relatos histricos


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La cultura escrita nos permite explorar y analizar realidades conocidas o crear yadentrarnos en mundos nuevos. Es una de las posibilidades que tenemos para

viajar en el tiempo y el espacio. Los textos, los muy numerosos textos con los

que nos encontramos da a da, nos permiten realizar diversas actividades.En este captulo se presenta las estrategia de lectura aplicada a la comprensin

de los relatos histricos como objeto principal de este trabajo. En primer lugar, se

presenta slo el listado de las seis etapas que se desarrollarn, a fin de que el lectortenga visin global del conjunto y de cada una de ellas. En segundo lugar, se ofrece

una descripcin general que se puede aplicar a cualquier relato histrico. Finalmentese desarrollan ampliamente las seis etapas a partir de un texto-modelo.

El esquema de la pgina siguiente muestra de manera general la estrategia que

se recomienda para mejorar la comprensin de los relatos histricos: son seis etapassecuenciales, en cada una de las cuales se describen las actividades que hay que

realizar para abordar alguno de los elementos de los textos que se estudiarn.

Como se puede observar, las actividades Subrayado individual y Contrastecon otros se repiten las etapas 2, 3, 4 y 5. La primera tiene el propsito de que los

estudiantes se enfrenten de manera individual al texto y a partir de sus conocimientos

previos desarrollen sus propias hiptesis acerca del significado de la expresin subra-

yada; es decir, se propicia la interaccin personal con el objeto de aprendizaje, en estecaso, del alumno con el contenido del texto expresado en los conceptos seleccionados.

Efectuar un Contraste con otros tiene la finalidad de propiciar lo que anteshemos mencionado como procedimiento de aprendizaje de base constructivista: la

interaccin con otros. Cada alumno, al comparar su propio subrayado con el de otro

compaero, encontrar diferencias y, a partir de stas, se genera una discusin guiadapor el docente que permitir llegar a acuerdos y, en general, a aprender de los dems.

Estas dos actividades, Subrayado individual y Contraste con otros, son com-

ponentes importantes para una mejor comprensin de los textos.



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Estrategia para la comprensin de relatos histricos

Identificacinde personajes

y/o individualidades

en el texto

a) Subrayado individual

b) Contraste con otros

c) Correcciones

d) Redes de personas

Identificacinde lugares


b) Contraste con otrosc) Correcciones

d) Lugares y hechos

e) Mapa histrico

Lectura globaly comentarios

a) Comentarios libres

b) Comentarios apegadosa la informacin del texto

c) Comentarios sobre posibles

palabras o expresiones

de difcil comprensin



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Instituciones,documentos

y otras maysculas

a) Subrayado individualb) Contraste con otros

c) Clasificacin

de los resultados

Identificacinde fechas de

acontecimientos

y procesos



c) Elaboracin deuna tabla cronolgica

d) Organizacin de hechos

para la comprensin:

Por edad delpersonaje principal

Lnea del tiempo

Elaboracinde comentario

o conclusin

a) Relectura global del textob) Comentarios apegados

a la informacin

c) Identificacin deerrores cometidos

d) Elaboracin del

comentario o conclusin



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Para efectos de descripcin de las etapas de esta estrategia y la mejor compren-sin de lo que se pretende en cada una, se repite la explicacin de estas actividades,

tanto en el apartado en que se define cada etapa como en los textos-ejemplo; sinembargo, en la prctica se espera que, con base en la ejercitacin constante de estasactividades, los alumnos las puedan interiorizar y realizar casi de manera automtica,

por lo que no es necesario que el docente repita las mismas instrucciones cada vez,

asegurndose tanto de la interaccin individual con el texto como de la interaccinentre compaeros, preferiblemente de manera grupal.

3.1. Descripcin de la estrategia

A continuacin se describe cada una de las etapas de la estrategia con sus respec-tivas actividades:

Lectura global

y comentarios

La mayora de los manuales de comprensin lectora recomiendan a los aprendices

la realizacin de una lectura global del texto. Es decir, se sugiere hacer un recorridocompleto del escrito sin detenerse en los aspectos que causen problema: palabras

desconocidas, falta de sentido en algunas expresiones, posibles repeticiones, etcte-

ra; estos aspectos se abordan posteriormente, en una segunda lectura. El propsito

de hacer esta lectura general es enterarse del tema, de la estructura del texto y de lapresencia de alguna informacin especfica.

Si se trabaja con un grupo de alumnos es conveniente que alguno de ellos realicela lectura en voz alta, preferiblemente alguien que tenga fluidez y volumen adecuado

para que todos escuchen y sigan la lectura.



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a) Comentarios libresUna vez que se ha ledo el texto de manera grupal se recomienda propiciar entre los

estudiantes un intercambio de comentarios para que los alumnos puedan expresarlo que entendieron del texto. En esta etapa se permite todo tipo de comentarios,incluso los que no coincidan con los de la mayora o con la opinin del profesor; el

intercambio libre y respetuoso de las opiniones dar confianza a los alumnos para

participar, y con ello se crea un ambiente de respeto ante las diferencias y los errores.Se puede permitir tambin que los comentarios giren en torno a experiencias propias

o asociaciones que haya generado la lectura.

El propsito de la fase de comentarios libres es obtener un diagnstico del nivel

de comprensin que el grupo tiene del texto que fue ledo en voz alta; a partir de esteintercambio, el docente puede identificar a los alumnos que entendieron mejor el texto

y apoyarse en ellos para ayudar a que los dems comprendan. Esta etapa tambinayuda a activar los conocimientos previos de algunos alumnos sobre el tema que

se abordar.Para obtener comentarios de los alumnos es necesario que el docente plantee

preguntas como: Qu les pareci el texto? De qu se trata? Quin quiere comentar

algo que le haya llamado la atencin? Estn de acuerdo con lo que dice el texto?,entre otras.



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b) Comentarios apegados a la informacin del textoDespus de la actividad grupal en la que alumnos y docente platican libremente sobre

el texto (sin tomar en cuenta necesariamente lo que dice el texto, sino el efecto quelo ledo caus en el lector) viene una etapa en la que se propicia que los estudianteshagan comentarios sobre lo ledo, pero en esta ocasin se les pide que sustenten su

opinin en el texto, es decir, que sealen la parte donde est escrito lo que comentan.

El docente debe insistir, a lo largo del intercambio, con la pregunta: Dnde dice?El propsito de esta estrategia es identificar los posibles errores de interpretacin

y, con la participacin del grupo, ayudar a resolverlos. Cuando el docente identifique

que algn alumno tiene errores de interpretacin deber preguntar al resto del grupo

si est de acuerdo con lo que dice el compaero. Se debe procurar que en esta con-frontacin de ideas prive el respecto a las ideas de los dems, pero sin falsear lo que

realmente expresa el texto ledo.

c) Comentarios sobre posibles palabras o expresiones

de difcil comprensinEs probable que muchos de los errores de interpretacin se deban a que los alumnos

se encuentren con una palabra poco usual o con alguna expresin que, por su cons-truccin o el uso de tecnicismos, no comprendan; por ello, en esta etapa se propicia

la discusin sobre el sentido adecuado de algunas palabras o expresiones.

La idea es que sean los propios alumnos, en la discusin grupal dirigida por elmaestro, quienes traten de dilucidar el significado de las palabras o expresiones me-

diante el contexto o el sentido general del texto. En caso de que, despus de discuti-

das, el grupo no logre hallar lo que significan las palabras se espera, en primer lugar,

que sea el docente quien les ayude a inferir el sentido y, en ltima instancia, que seacuda al diccionario para resolver las dudas surgidas.

Las tres etapas anteriores: comentarios libres, comentarios apegados a la infor-macin y comentarios sobre palabras de difcil comprensin, no tienen una frontera

clara, es decir, se puede pasar de una a otra en cualquier momento, y en ocasiones

se pueden realizar de manera simultnea.



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Identificacin de personajesy/o individualidades en el texto

Siendo los relatos histricos una narracin que informa acerca de acontecimientospasados, cuya continuidad est garantizada en el texto tanto por la permanencia del

mismo agente (sujeto que realiza o participa en las acciones) o de los mismos agentes

en toda una serie de acciones (Kaufman y Rodrguez, 2003), es importante centrarla atencin en la identificacin de los personajes que se mencionan o describen en el

texto de historia que se quiere comprender. En las narraciones de acontecimientos

pasados en los que participa el ser humano se puede identificar esa participacin ya

sea de manera individual (sujeto de la historia) o colectiva.Esta estrategia tiene como finalidad ayudar a los estudiantes a organizar la in-

formacin referida a los personajes del relato histrico de manera que le ayuden adistinguir al o a los protagonistas de las acciones que se narran, as como a los otros

personajes que se relacionan con ellos, con el propsito de que se comprenda mejorla narracin y la participacin del personaje cuya trascendencia permite identificarlo

como sujeto de la historia.

a) Subrayado individualSe solicita a los alumnos que, de manera individual, subrayen o marquen con algn

color todos los nombres de los personajes que participan en el relato. Es probableque en el texto aparezcan nombres de algunos lugares que el alumno confundir con

nombres de personas; estos errores se resolvern en la siguiente etapa, por lo que

aqu no deben corregirse.

Seguramente los alumnos utilizarn como pista la mayscula inicial de las pala-bras para encontrar el nombre de los personajes. En caso de que no lo hagan as, el

docente deber darles este indicio para ayudarlos a encontrar nombres de personas.


Con el fin de aprovechar el aprendizaje por medio de la interaccin social, en estaetapa se organiza a los alumnos en parejas o en equipo para que comparen sus subra-

yados y corrijan sus posibles errores. El docente deber estar atento a las discusiones

de los alumnos para ayudarlos a dirimir diferencias.



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c) CorreccionesAnte la imposibilidad de que el docente recorra todos los equipos o atienda a todas

las parejas para revisar la identificacin de personajes en el texto, en esta parte de la

actividad se recomienda que, en forma grupal, se vayan revisando las palabras sub-rayadas para verificar que se haya hecho una identificacin correcta.

Como se ha sugerido antes, es preferible que sean los alumnos quienes encuen-

tren por s mismos, mediante una discusin, las respuestas adecuadas; en segundotrmino se sugiere la intervencin del docente, y en ltima instancia se recomienda

acudir a otras fuentes.

d) Redes de personas

La identificacin de personajes concluye con la elaboracin de un esquema que per-mita poner en relacin a los personajes. Puede utilizarse un mapa conceptual o un

diagrama, etc., es decir, si el relato gira en torno a un personaje principal, escribir sunombre al centro de una hoja, rodeado de un crculo, y trazar lneas que lo unan con

los otros nombres; en las lneas puede ponerse el parentesco o la relacin social o de

cualquier orden que haya entre ellos.El propsito de esta etapa es que este recurso ayude a los alumnos a comprender

mejor lo que se describe en el texto y darle un orden ms esquemtico y visual a este

conjunto de datos.



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Identificacin de lugares

Trabajar algunas nociones sociales como el espacio, el tiempo y la causalidad repre-

senta cierta dificultad para los docentes y para los nios, y por ello su tratamiento en

el aula debe ser sistemtico, ya que son conceptos necesarios para contextualizaracontecimientos o procesos histricos.

La nocin de espacio es un concepto multidisciplinar;1para el caso de las cien-

cias sociales, concretamente para la historia, el espacio remite a los lugares donde sedesarrolla la actividad humana. No se puede disociar la actividad humana del espacio

geogrfico. Sin duda, el espacio es un concepto abstracto que no debe limitarse a

localizar un lugar en el mapa; por ello, mediante la comprensin lectora de un texto

el alumno podr establecer las relaciones entre los elementos de la naturaleza y el des-arrollo de las sociedades o explicarse por qu en determinados lugares se desarrol lan

o desarrollaron determinados acontecimientos.

1 Comes (2005: 170) ofrece ejemplos de la multidisciplinariedad del concepto espacio,que adquiere una concrecin

propia en cada mbito del pensamiento cientfico: en matemticas, el espacio es un conjunto de puntos,y desde

la fsica se asimila el concepto de campoy hace referencia al espacio csmico. En ciencias sociales el espacio

nos remite a loslugaresdonde se desarrollan las actividades humanas y su estudio constituye el objeto bsico

de la geografa. De acuerdo con Piaget, la comprensin y representacin del espacio en nios, nias y jveneses un proceso lento que sigue tres etapas: preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales (Piaget, 1962).



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Para reforzar esta idea es conveniente sealar que, tanto en los relatos histricoscomo en otro tipo de narraciones, la relacin tiempo-espacio es indisoluble: la medida

del tiempo se hace en algn espacio (Ricoeur, 2004); por esta razn, otro ejercicio

que se propone para favorecer la comprensin de los textos de historia es la iden-tificacin de los lugares donde ocurren los hechos. Para ello, si el relato cuenta con

elementos que describen el espacio, hay que solicitar a los estudiantes que lo sealen.

Cuando el texto se analiza en la clase de Historia es conveniente que el docente loaproveche para que los alumnos reflexionen en la relacin del hombre con el espacio

geogrfico y con los cambios que ha tenido en el tiempo.

a) Subrayado individualAl igual que en la etapa anterior, se solicita a los alumnos que, de forma individual,

sealen todas las palabras que se refieran a un espacio (la idea es que este subrayadosea distinto, para no confundirlo), ya sea un pueblo, una ciudad, un estado o el pas

en que ocurren los hechos descritos.En este caso tambin es probable que los alumnos basen su bsqueda en la identifi-

cacin de palabras con mayscula inicial. Si no es as, el docente deber alentarlos a usar

esta marca grfica. Con la experiencia de localizar nombres de personas los alumnosya habrn notado la frecuencia de la mayscula inicial tambin en nombres de lugares,

de documentos, etctera.

b) Contraste con otrosEn parejas o en equipo se propicia que los alumnos comparen su identificacin de

nombres de lugares, con el propsito de que encuentren diferencias y traten de diri-

mirlas mediante la discusin y verificando la informacin que ofrece el texto. El docenteestar atento para auxiliar en las discusiones o para ofrecer apoyo que permita la

resolucin de las dudas.

c) Correcciones

Para unificar criterios se recomienda que se haga una revisin grupal de las palabrassealadas (nombres de lugares); ante las diferencias se recomienda propiciar una

discusin entre los alumnos y ayudarlos a verificar la informacin con los datos que

proporciona el texto.



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Slo en caso de que por s mismos los alumnos no encuentren la respuesta co-rrecta a sus dudas, el docente puede intervenir dando informacin directa o ayudarlos

a consultar otras fuentes.

d) Lugares y hechosPara concluir esta etapa se recomienda la elaboracin de un cuadro en el que se

consigne el lugar y lo que ocurri en l. El cuadro puede presentarse en el orden enque aparece en el texto.

El propsito es que el cuadro ayude a los estudiantes a tener ms claridad sobre

lo que se relata y los lugares en que ocurrieron los hechos.



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e) Mapa histricoSe trata de un recurso didctico que ofrece una representacin grfica espacio-tem-

poral de los lugares en los que ocurrieron los hechos. La dimensin espacial es donde

tienen lugar los fenmenos sociales y cuyo aprendizaje, como lo menciona Pozo,implica manejar procedimientos relacionados con la orientacin, interpretacin y re-

presentacin de ese espacio (Pozo y Postigo, 2000).

El uso de mapas histricos ayuda a que los estudiantes respondan a preguntas

como: Dnde ocurri? Qu caractersticas fsicas, geogrficas o factores sociales onaturales influyeron? Reconocen algn cambio? Por ello, es una herramienta didc-

tica imprescindible, ya que ayuda a los alumnos a ubicar los acontecimientos y pro-cesos. Al elaborar, analizar o interpretar un mapa los estudiantes fortalecen la nocin

de espacio, y al plasmar o visualizar informacin histrica comprenden las relaciones

espaciales y por qu determinado suceso se produce en un lugar especfico (Coma yRojo, 2012; Delgado, 2002).


I i i d


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Instituciones, documentosy otras maysculas

Con el fin de seguir apoyando a los alumnos en la construccin de significados me-diante el reconocimiento de marcas grficas, en este caso especfico el uso de mays-

culas en nombres propios, en esta cuarta etapa se propone la identificacin de otros

elementos del texto en que se utilizan maysculas.


Una vez que se han subrayado los nombres de las personas y los lugares, se pide a

los estudiantes que localicen las palabras que inician con mayscula pero no son partede las categoras anteriores. Se les pedir que las sealen de una manera distinta a la

que sealaron personas y lugares.Es probable que en esta revisin se encuentren algunos nombres de lugares o

personas que no haban localizado en las etapas anteriores, en cuyo caso se solicitaa los alumnos que las incluyan en sus listados previos.

b) Contraste con otrosEl propsito de esta etapa es que los alumnos distingan los nombres propios que no

son nombres de personas ni de lugares, sino de instituciones, documentos u otros

nombres propios que deben escribirse con maysculas; por ejemplo: Convencin deAguascalientes, Noveno Regimiento, Ejrcito del Norte, etctera.

La idea es que el docente propicie una discusin acerca de si, por ejemplo, la

palabra Sur, en la oracin Despus de la toma de la capital de la Repblica por

los constitucionalistas, Carranza encarg la campaa del Sur en contra de Zapata algeneral Pablo Gonzlez, es el nombre de un lugar o no.

Es importante recordar que lo que propicia aprendizajes sobre el lenguaje y lacomprensin de los textos es la discusin y los aportes que hacen los propios alumnos.

c) Clasificacin de los resultadosDespus de la discusin anterior se recomienda hacer un listado con las palabras en-

contradas, tratando de clasificarlas; para ello pueden ayudar las preguntas siguientes:

Son nombres de instituciones, de documentos? Qu son?



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Como en el caso anterior, lo ms relevante no es la clasificacin como tal, sinola discusin que se d en torno al tema, pues la interaccin verbal acerca del texto

favorece el desarrollo del lenguaje y la comprensin de la lectura.

Identificacin de fechasde acontecimientos y procesos

Kaufman y Rodrguez (2003) apuntan que la reflexin terica sobre los estudios his-

tricos ha destacado la importancia de lo narrativo en la comprensin de la cienciade la historia, enfatizando la correlacin existente entre la actividad de relatar un

acontecimiento y el carcter temporal de la experiencia humana. Esta referencia a lo

temporal se expresa en los relatos histricos mediante el uso de palabras que hacenreferencia al tiempo: eras, periodos o siglos; mencin de aos; enunciacin de meses;

la consignacin de una fecha precisa o incluso de una hora especfica.


En esta estrategia se organiza el trabajo en torno a estos elementos lingsticos o


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En esta estrategia se organiza el trabajo en torno a estos elementos lingsticos onumricos que poseen una gran carga significativa para la comprensin de los relatos

histricos.

a) Subrayado individualSe pedir a los alumnos que sealen en el texto todos los elementos lingsticos o nu-

mricos que hagan referencia al tiempo del relato: nombres de eras o meses, nmerosde siglos, aos, horas, etc. Para no saturar de marcas el texto, se puede trabajar con

otra copia limpia de marcas.

A diferencia de los sealamientos anteriores, en esta bsqueda la extensin de

lo sealado puede ser mayor, pues la fecha puede tener el siguiente formato: (da) de(mes) de (ao). Pero tambin puede ser una sola cifra de dos dgitos (XV) o de cuatro

(1967). En todo caso los errores sern aprovechados y tomados como una oportuni-dad de aprendizaje que tendr su conclusin en las siguientes etapas.

b) Contraste con otrosComo se habr podido ver, esta etapa es recurrente y tiene su fundamento en que

la interaccin con los compaeros permitir a los estudiantes darse cuenta de suserrores y aciertos y encontrar diferencias que, mediante la discusin, pueden dirimirse

y favorecer aprendizajes.

La funcin del docente es facilitar las discusiones, fomentando el respeto a lasopiniones de los otros y ayudando a los alumnos a identificar informacin en el texto

que les permita sostener o refutar sus afirmaciones.

c) Elaboracin de un cuadro cronolgicoPara organizar la informacin obtenida en esta etapa se recomienda la elaboracin de

un cuadro de dos columnas; en la primera de las cuales se escribir la fecha localizaday en la segunda, el hecho ocurrido.

Lo ideal es que este cuadro se organice de manera cronolgica aunque, en el

relato histrico original, las fechas aparezcan en diferente orden. Se espera que estaherramienta ayude a comprender de mejor manera el orden de los hechos que se

describen en el texto.


d) Organizacin de hechos para la comprensin


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d) Organizacin de hechos para la comprensinA partir del cuadro elaborado se pueden realizar algunos ejercicios que permitan orga-

nizar los hechos en torno a algn referente, ya sea la edad de uno de los personajes,

acontecimientos mundiales o nacionales u otro elemento. A continuacin se ofrecendos sugerencias.

Por edad del personaje principal:En algunos casos se puede tomar como refe-rente la edad del personaje principal, especialmente en el caso de las biografas

y autobiografas. La idea es identificar la edad del personaje en la fecha que se

refiere en el relato. As, por ejemplo, si el texto apunta: El 12 de septiembre de

1909 Zapata se reuni con la Junta de Defensa de las Tierras, en Anenecuilco,se debe resolver qu edad tena Zapata cuando ocurri el hecho.

Con este procedimiento se puede completar un cuadro en el que se vayanregistrando los hechos y la edad que tena el personaje al participar en ellos.

Con ello la informacin y las acciones humanas adquieren ms sentido para elestudiante.

Lnea del tiempo:Con la informacin del cuadro cronolgico se sugiere elaboraruna lnea del tiempo. Es un recurso didctico mediante una representacin

grfica que permite ordenar cronolgicamente acontecimientos, sucesos o

procesos, de manera que el alumno pueda identificar visualmente la relacintemporal entre ellos. La comprensin de la duracin de determinadas magnitu-

des temporales exige un proceso de representacin grfica (o volumtrica) que

consiste en otorgar una determinada magnitud de longitud a una determinadaduracin (Feliu y Hernndez, 2011).

Es conveniente comentar la importancia que tiene para los estudiantes

aprender a usar el conocimiento, en este caso para elaborar una lnea del tiem-po, una grfica o comprobar una hiptesis, para las que necesariamente se

requiere del manejo del contenido conceptual con el fin de poder representarla

o comprobarla, segn sea el caso.Para elaborar una lnea de tiempo (LT) se debe identificar el tipo de suceso

y determinar si pertenece al mbito poltico, econmico, social o cultural; las

fechas de duracin (iniciales y finales), que se pueden representar en una escala


de medicin por aos lustros dcadas siglos o milenios y agrupar sucesos


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de medicin por aos, lustros, dcadas, siglos o milenios, y agrupar sucesossimilares. Este tipo de procedimiento de representacin grfica fortalece en el

alumno la utilizacin de categoras cronolgicas bsicas que ayudan a inter-

pretar el uso del tiempo histrico y, por tanto, a situar temporalmente distintosacontecimientos y procesos histricos.

El tiempo histrico es uno de los ejes vertebrales del aprendizaje de la Histo-

ria, pero la comprensin por parte de los estudiantes es compleja. La dimensintemporal de los acontecimientos y procesos histricos puede comprenderse me-

jor cuando se conoce su duracin, sucesin o simultaneidad con otros aconteci-

mientos, ya sea de carcter nacional o universal; para ello, la LTes una estrategia

didctica de gran importancia. No hay que olvidar que los estudiantes tienden asobrevalorar los periodos recientes comparados con los ms remotos (Pozo y

Postigo, 2000). Con la LTse contribuye a superar el presentismo que se encuen-tra en la reflexin que las nuevas generaciones hacen sobre el mundo actual; es

decir, que piensan en el presente, viven en el presente, existen en un presenteque ellos delimitan a travs de los medios de comunicacin, sus conversaciones,

su vida, sus aspiraciones; para ellos es algo a corto plazo. Los medios hacen que

todo se vuelva presente y, al mismo tiempo, efmero (Gortari, 1998).Para elaborar la lnea del tiempo hay que identific

Estrategia de lectura para comprender relatos históricos en la educación primaria

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