ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN...
104
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO Autora: Licda. Ivianny C. Sánchez B. Campus Bárbula, enero de 2017
Transcript of ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN...
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO
Autora: Licda. Ivianny C. Sánchez B.
Campus Bárbula, enero de 2017
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO
Trabajo de Grado presentado ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para optar al título de
Magíster en Lectura y Escritura.
Autora: Licda. Ivianny C. Sánchez B.
Tutora: MSc. Danila Del Valle Zanini de Ramírez
Campus Bárbula, enero de 2017
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de
la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe DANILA ZANINI
titular de la cédula de identidad N° 12.893.933, en mi carácter de Tutor del Trabajo de
Maestría titulado: ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN
DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO presentado por la
ciudadana IVIANNY C. SÁNCHEZ B., titular de la cédula de identidad N°
19.107.144, para optar al título de MAGISTER EN LECTURA Y ESCRITURA,
hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que
se le designe.
En Valencia a los ____________ ( ) días del mes de ______________ del año dos mil
diecisiete (2017).
____________________________________________
Danila Del Valle Zanini de Ramírez
C.I.: 12.893.933
iv
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VEREDICTO
Nosotros miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado
titulado: ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE
CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO, presentado por la
ciudadana: IVIANNY C. SÁNCHEZ B., titular de la cédula N° V- 19.107.144,
para optar el título de Magíster en Lectura y Escritura, estimamos que el mismo
reúne los requisitos para ser considerado como: __________________________.
Nombre y Apellido C.I Firma
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Campus Bárbula, enero de 2017
v
DEDICATORIA
A Allah Subhana Wata Ala (Dios, alabado sea), por darme la vida y escogerme
entre sus siervos convirtiéndome en musulmana. Gracias al destino que tienes
preparado para mí y por ser mí guía permanente.
A mi esposo, Odavis Céspedez y a mi hijo Yusef Dawud, por permanecer a mí
lado ofreciéndome su amor, apoyo incondicional y al mismo tiempo dándome la
fuerza para alcanzar esta meta.
A mis padres, Gladys y Ali, por la confianza puesta en mí y apoyarme en mis
proyectos; a mis gemelos, José y Jesús, mis hermanitos menores por ser fuente de
inspiración.
A mis suegros, Gloria y Roger por recibirme como hija permitiendo formar
parte de su hermosa familia y aportar sus sabios consejos para lograr el éxito en la
vida.
A mis cuñados: Astrid y Roger, a mi tía Ana Vegas y sus hijas: Ana M, e
Iliana, Gabriela D, Mariam P, María H, María V, Ruth V, Yosleidys G y
Ernaliseth, quienes me han dado cariño desinteresado y han apoyado a lo largo de mi
carrera con la plena confianza en que sí lo lograría.
Ivianny Carolina Sánchez
vi
AGRADECIMIENTO
A Odavis Cespedez por ser el esposo ideal, por la confianza y apoyo
incondicional brindado, por todos y cada uno de los sacrificios hechos por mí para
que esta meta se cumpliera.
A la Profesoras Yilmar Campbell, María Pinto y Omaira Pacheco quienes con su
gran receptividad asesoraron desinteresadamente el estudio proporcionándome sus
sabias orientaciones.
A los miembros del jurado por brindarme la oportunidad de crecer
profesionalmente, especialmente a la profesora Yvel Palacios por su atención,
colaboración y orientación permanente.
A la Unidad Educativa “Los Palmares” y a su Directora Yasmina Begovich, por
abrir las puertas de la institución y lograr la realización de esta investigación.
¡A todos mil gracias!
Ivianny Carolina Sánchez
vii
ÍNDICE
pp
DEDICATORIA ........................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ................................................................................................. vi
RESUMEN .................................................................................................................... x
ABSTRACT ................................................................................................................. xi
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 12
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................ 15
El Problema ........................................................................................................ 15
Objetivos de la Investigación .............................................................................. 20
Objetivo General ............................................................................................. 20
Objetivos Específicos ...................................................................................... 20
Justificación ........................................................................................................ 21
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ........................................................................... 23
Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 23
Bases Teóricas .................................................................................................... 27
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO .......................................................... 41
Paradigma de la Investigación ............................................................................ 41
Tipo de Investigación ......................................................................................... 42
Fases de la Investigación .................................................................................... 44
Sujetos de la Investigación ................................................................................. 45
Técnica e Instrumentos de Recolección de la Información ................................ 46
Técnica de Análisis ............................................................................................. 48
viii
Criterios de Excelencia ....................................................................................... 49
CAPÍTULO IV ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA INFORMACIÓN................... 52
Categorización ......................................................................................................... 53
Registro de Observación ............................................................................................ 54
CAPÍTULO V PLAN DE ACCIÓN ........................................................................... 73
Presentación ........................................................................................................ 73
Plan de acción ............................................................................................................. 76
Desarrollo de las Estrategias cognitivas ............................................................. 78
Conclusiones ....................................................................................................... 84
Recomendaciones ............................................................................................... 86
REFERENCIAS .......................................................................................................... 87
ANEXOS .................................................................................................................... 94
ANEXO A ................................................................................................................... 95
ANEXO B ................................................................................................................... 99
ANEXO C ................................................................................................................. 101
ix
LISTA DE CUADROS
pp
Cuadro 1. Procesos cognitivos básicos ....................................................................... 35
Cuadro 2. Categorización del registro de observación N° 1 ....................................... 54
Cuadro 3. Categorización del diario de campo N° 2 ................................................... 59
Cuadro 4. Categorización del guión de la entrevista semiestructurada N° 1 .............. 63
Cuadro 5. Categorización del guion de la entrevista semiestructurada N° 2 .............. 65
Cuasro 6. Triangulación .............................................................................................. 68
Cuadro 7. Plan de acción ............................................................................................. 76
x
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DE 3ER GRADO
Autora: Licda. Ivianny Sánchez
Tutora: MSc. Danila Del Valle Zanini de Ramírez Fecha: Enero, 2017
RESUMEN
El propósito de la investigación es diseñar estrategias cognitivas para desarrollar la comprensión de cuentos en estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares” Municipio Naguanagua–Estado Carabobo. Se trata de una investigación cuyo paradigma es el cualitativo, enmarcado en la Investigación- Acción Participante. Para recoger la información se utilizó la entrevista semi-estructurada y la observación participante. Entre Las teorías que dieron sustento teórico al presente trabajo fueron la de Ausubel (1968), Piaget (1980), Vygotsky (1979) y Dubois (1991), quienes desde el punto de vista social y de interacción abordan a la lectura. El objetivo principal fue diseñar estrategias cognitivas para desarrollar la comprensión de los cuentos mediante diferentes técnicas tales como: la paráfrasis, el resumen, y organizadores gráficos: esquemas, mapas metales y conceptuales. Estas actividades se llevaron a cabo a través de la intervención del docente y la participación de los estudiantes. Los resultados señalan que este proceso fue exitoso, porque ayudó al cambio de hábitos y actitudes de los estudiantes sobre cómo y cuándo aplicar las innovadoras estrategias cognitivas para la comprensión de los cuentos que se leen en el aula; así obtener mejores resultados en sus estudios. Del mismo modo, las estrategias presentadas destacaron lo valioso de la participación de cada uno de los estudiantes en los ejercicios desarrollados, así como también cuan importantes son los conocimientos previos y poner en práctica estrategias cognitivas en cada proceso de lectura. En consecuencia se da un alcance pedagógico vinculado con la apropiación de las estrategias por parte de los educadores. Palabras claves: Comprensión de lectura, cuentos, estudiantes de primaria. Línea de investigación: Comprensión de textos. Temática: Recepción significativa de textos: procesos implicados en la comprensión de textos.
xi
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
COGNITIVE STRATEGIES FOR UNDERSTANDING STORIES IN 3 rd STUDENTS
Author: Licda. Ivianny Sánchez
Tutor: MSc. Danila Del Valle Ramirez Zanini Date: January, 2017
ABSTRACT
The purpose of the research is to design cognitive strategies to develop the understanding of stories in 3rd grade students of the Educational Unit "Los Palmares" Naguanagua-Carabobo State. It is a research whose paradigm is the qualitative one, framed in the Research - Participating Action. To collect the information, the semi-structured interview and participant observation were used. Among the theories that gave theoretical support to the present work were those of Ausubel (1968), Piaget (1980), Vygotsky (1979) and Dubois (1991), who from a social and interaction point of view approach reading. The main objective was to design cognitive strategies to develop the understanding of stories through different techniques such as: paraphrase, abstract, and graphic organizers: schematics, metal maps and conceptual. These activities were carried out through the intervention of the teacher and the participation of the students. The results indicate that this process was successful because it helped to change students' habits and attitudes about how and when to apply innovative cognitive strategies for understanding the stories that are read in the classroom; Thus obtaining better results in their studies. Likewise, the presented strategies emphasized the importance of the participation of each of the students in the exercises developed, as well as how important are the previous knowledge and put into practice cognitive strategies in each process of reading. Consequently, there is a pedagogical scope linked to the appropriation of strategies by educators. Keywords: Reading comprehension, stories, elementary students. Research line: Reading Comprehension. Theme: Significant receiving of texts: processes involved in reading comprehension.
12
INTRODUCCIÓN
La lectura es un proceso complejo de comprensión del significado de un
conjunto de símbolos escritos, que facilitan al estudiante obtener aprendizajes en las
distintas áreas académicas, ya que permite el acceso a la construcción del
conocimiento y su enriquecimiento intelectual. Es por ello, que desde el inicio de su
aprendizaje, el estudiante debe adquirir habilidades que le viabilicen la comprensión
del texto escrito.
Cooper (1990) destaca , que comprender no es develar el significado de cada
una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino
más bien generar una representación mental del referente, es decir, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético donde el texto cobra
sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y
actualiza modelos mentales de modo continuo.
Por tal razón el docente debe mediante diferentes estrategias didácticas,
ofrecerles a los estudiantes la posibilidad de conectar la información nueva con su
estructura cognoscitiva tales como el razonamiento, la reflexión, el juicio y la
capacidad crítica de análisis y síntesis. Esto le permitirá al estudiante apropiarse de su
cultura como ser social, que convive día a día e intercambia saberes.
En consecuencia la comprensión de textos forma a ser parte de una herramienta
valiosa que no solamente enriquece el aspecto intelectual, sino el afectivo y social del
individuo. Por tal razón Vygotsky (1979) destaca que la lectura es una actividad
predominantemente cognitiva y sociocultural, porque la construcción del significado
se ubica en la mente, debido a los conocimientos previos que el lector contribuye.
13
Por tal razón la lectura constituye una herramienta necesaria que toda persona
debe tener y que es necesario que inicie desde los niveles más básicos de la
escolaridad. Es por ello, que es indispensable el desarrollo de este tipo de
investigaciones que permitan diseñar estrategias cognitivas que faciliten la
ampliación la comprensión de textos.
Sin embargo, Castillo, (2007) señala que la lectura suele ser vista como una de
las graves problemáticas del sistema educativo porque se observa desde un punto de
vista restringido dentro del aula, no amplio, en tanto, práctica social y cultural. Quizás
es por ello, que predominan diagnósticos, estrategias, procedimientos, manuales,
estudios sobre competencias en el discurso escrito, presencia de literatura y
promoción de lectura en la escuela, familia y comunidad.
En este mismo orden de ideas la misma autora agrega que los factores cognitivos
tales como el conocimiento del medio ambiente, la habilidad de usar estrategias de
lectura y los factores afectivos; como la motivación del lector, sus puntos de vista y
sus creencias, tienen gran influencia en la construcción del significado del texto a
comprender. Al respecto, las dificultades que puede presentar un texto literario son
muchas: léxicas, usos figurados, metafóricos, irónicos, referencias culturales,
pudiendo llegar a hacer que el lector no cumpla ninguno de sus objetivos de lectura;
por lo que habrá que idear estrategias para saldar todas esas dificultades.
Por otro lado, en la actualidad la exigencia social, en cuanto a procesos de
lectura, es más elevada, acompañada de una sofisticada tecnología, que no es más que
el producto de una gran dedicación y explotación de habilidades desarrolladas,
estimuladas desde el acto de leer. Para este tipo de exigencia en el ámbito educativo,
se necesita un docente, conocedor, innovador, investigador, creativo, que propicie un
ambiente acogedor, dando riendas sueltas a nuevas ideas.
14
En función de lo antes expuesto, surge la inquietud de realizar la presente
investigación que permite observar y registrar los conocimientos que tienen los
estudiantes sobre comprensión lectora y su importancia. Es por ello que el objetivo
general de este trabajo es diseñar estrategias cognitivas para la comprensión de
cuentos en estudiantes de 3er grado, de esta forma convertir dificultades en fortalezas
creando estudiantes críticos.
Por otra parte, la investigación está conformada por los siguientes capítulos:
El Capítulo I muestra el planteamiento del problema, el objetivo general y los
objetivos específicos que sirven de pasos para resolver el problema, además una
justificación que destaca la importancia de la investigación.
El Capítulo II representa los antecedentes nacionales e internacionales
relacionados al tema planteado, así como también las bases teóricas que dan sustento
al estudio.
El Capítulo III está relacionado a especificar la metodología para desarrollar el
estudio, tales como: paradigma tipo y diseño de investigación, unidad de análisis, las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de análisis de la información
obtenida y los criterios de excelencia empleados.
El Capítulo IV, presenta el análisis cualitativo de la información, la
categorización y la triangulación de la información.
El Capítulo IV, muestra el plan de acción, conclusiones y las recomendaciones
necesarias.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La lectura constituye un proceso muy importante para el progreso de cualquier
sociedad, por tal razón es necesario crear bases de lectura principalmente, en la
primera etapa educativa, con el fin único de estimular la capacidad de abstracción del
niño, enriquecerlo y proveerle de elementos instrumentales, con los cuales podrán
descifrar códigos complejos en las diferentes asignaturas.
Por consiguiente, para alcanzar esta meta es ineludible que el docente de hoy en
día esté abierto al mayor número de alternativas posibles para mejorar su praxis
educativa a fin de que sus estudiantes cuenten con una gama de posibilidades a
escoger para conquistar el aprendizaje desde pequeños y de esta manera prevenir en
el futuro fracasos en la comprensión.
Además, a través del lenguaje se transmiten modelos de vida que permiten al
individuo desenvolverse como miembro de una sociedad y adoptar su cultura, sus
modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. Al respecto Halliday
plantea (1979), que al lenguaje es indispensable integrarle el componente
sociocultural como clave en su comprensión.
Por otra parte, Smith (1997) destaca que la lectura, no es solo una actividad
visual, ni tampoco una simple decodificación de sonidos, sino un proceso profundo
que implica el desarrollo de habilidades, que le permitirá al estudiante plasmar y
16
expresar ideas, donde la información visual (información que el cerebro recibe de lo
impreso) y la información no visual (información que ya se posee- el lenguaje-),
jugarán un papel importante en el desarrollo de un estudiante competente.
Por otro lado, la falta de comprensión en los textos, en la mayoría de las
instituciones escolares, se debe a la ausencia de estrategias que permitan al
estudiantado comprenderlos. Por tal razón, se trata entonces de aplicar estrategias
cognitivas que permitan esta comprensión, para que el estudiante se le facilite
entender lo que lee.
Ahora bien, considerando lo antes señalado, cabe destacar que las estrategias
utilizadas por las docentes en la institución sólo favorecen la decodificación y
memorización, que impide la comprensión de lo que se lee, por consiguiente falta de
procesos cognitivos en la lectura. De allí que el aprendizaje de la lectura sea
memorístico, donde los niños aprenden las lecciones de manera literal, llegando
incluso a recitarlas sin tener el libro de texto, lo cual impide que al momento de leer
un contenido de otra asignatura, se les dificulte su comprensión.
Al respecto, sería interesante la aplicación de planes que persigan facilitar
herramientas para lograr un vínculo emocional, intelectual y lúdico con el acto de
leer; a través de procesos cognitivos que desarrollen la creatividad, el razonamiento y
la imaginación. Esto quizás puede ser el comienzo para un acercamiento más íntimo
hacia otras formas de leer. Partiendo del hecho de que la política de la institución
gira en torno a la lectura netamente memorística y repetitiva.
De esta manera, Castillo (2007) señala que es necesario ofrecer una nueva forma
de aprender con nuevas actividades para lograr los objetivos de la educación: formar
individuos autónomos, capaces y con una personalidad definida, donde las
herramientas de estudio destaquen la importancia que tiene leer. Una comprensión
17
óptima es esencial para el logro de un ciudadano mejor informado y avanzar en este
sentido en los escenarios más amplios de nuestra sociedad, dando apoyo y
complemento a la educación formal.
Aunado a esto se encuentra la escasez lexical que favorece la dificultad que
tienen los estudiantes para reconocer el sentido concreto de algunos términos que en
su mayoría pudiesen considerarse como términos básicos, ya que no requieren de un
manejo científico para saber lo que significan. En consecuencia dichas dificul1tades
contribuyen a desmejorar la calidad de vida del estudiante, porque pueden afectar su
rendimiento académico, lo que conlleva a un futuro inestable para continuar estudios
de mayor complejidad, como el bachillerato y más aún en la universidad, así como
también un desenvolvimiento poco apropiado en el trabajo.
De allí radica, la necesidad de aplicar estrategias cognitivas para la comprensión
de cuentos en los estudiantes de 3er grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”,
donde al ser aplicadas contribuyan a mejorar la comprensión lectora. Así como
también, acercar a los estudiantes al acto de leer, de esta manera extender las
diferentes operaciones cognitivas, lingüísticas y actitudinales inmersas en el proceso
de lectura.
Valles (2002) destaca que las estrategias cognitivas señalan la integración del
nuevo material con el conocimiento previo del lector, en otras palabras, un conjunto
de actividades que se usan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información que será utilizada para determinados fines pedagógicos que contribuyen
a su formación académica.
Este autor establece tres clases de estrategias cognitivas: unas de repetición y
ensayo relacionadas a la atención y proceso de codificación en la memoria, para una
comprensión superficial a corto plazo. Otras denominadas de elaboración con un
18
nivel más complejo de los contenidos de aprendizajes que vincula la nueva
información con la ya existente en el lector, contribuyendo a la memoria a largo
plazo, con la finalidad de arrojar un aprendizaje significativo. Por último se
encuentran las de organización que facilitan elegir la información precisa y la
construcción de las vías entre los elementos del conocimiento que será adquirido, lo
que incrementa el análisis, la síntesis, la inferencia, y la anticipación ante las nuevas
informaciones.
Sin embargo, para llevar a cabo la comprensión de una lectura mediante
estrategias cognitivas, es necesario estar conscientes de que la lectura es un proceso
complejo, por lo tanto requiere de práctica constante para poder adquirir nuevos
conocimientos, del mismo modo, el rol del docente juega un papel sumamente
importante ya que es el promotor y motivador de sus estudiantes a través de las
actividades didácticas que él planifique.
Entre las principales actividades que el educador debe llevar a cabo con sus
estudiantes para involucrarlos en el proceso de lectura están la de vincularlos con los
distintos textos, en el caso de esta investigación con los textos narrativos,
específicamente con cuentos, que por tener como función recrear al lector y
divertirlos, pueden considerarse como la mejor forma de establecer el contacto con
los más pequeños que aún están por consolidarse como lectores.
Van Dijk y Kintsh (1978) establecen que un texto es una estructura organizada
compuesta por dos niveles, una macro-estructura que es el nivel más grande, donde se
encuentra (el inicio, el conflicto y el final) integrado con una microestructura
(párrafos), interconectadas entre sí con las macro-posiciones (ideas principales) y las
proposiciones (ideas secundarias) para darle sentido al texto. Por consiguiente el
lector al tener estas estructuras podrá comprender con facilidad el mismo.
19
En este mismo orden de ideas, “denomina superestructuras a las estructuras
globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es
una superestructura, independientemente del contenido (es decir, de la
macroestructura) de la narración, aunque las superestructuras imponen ciertas
limitaciones al contenido de un texto” (p.142). Estos tipos de texto o superestructuras
funcionan para el lector como esquemas de interpretación.
En otras palabras la superestructura es la estructura formal que alude a las partes
en que se organiza el contenido de un texto, por consiguiente son el esquema
reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello
convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les
asigna una función específica en la comunicación.
Por tal razón el docente debe cumplir un rol de mediador del aprendizaje
facilitándoles a los estudiantes las herramientas necesarias en la comprensión de la
lectura mediante estrategias cognitivas que generen la apropiación del texto y
convierta a los estudiantes en individuos autónomos, críticos y con gran pasión por
conquistar nuevos aprendizajes.
Al respecto Coll (1987) señala que una estrategia es: «Un procedimiento,
llamado también a menudo regla, técnica, método destreza o habilidades. Así como
también un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta.» (p. 89). Aunque las habilidades de comprensión y
producción forman parte de la observación y experiencia diaria del docente, es
necesario detenerse y elaborar una investigación que bajo fundamentos científicos
den solidez a situaciones en el aula que puedan generar cambios positivos en los
estudiantes en cuanto a comprensión lectora se refiere.
20
Ahora bien, este estudio está dirigido a dar respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Cómo es el desenvolvimiento de comprensión de cuentos en los
estudiantes de 3er grado? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas que desarrollan la
comprensión de cuentos los estudiantes de 3er grado? ¿Las estrategias cognitivas
permitirán mejorar la comprensión de cuentos en los estudiantes de 3er grado?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Diseñar estrategias cognitivas para la comprensión de cuentos en los estudiantes
de 3er grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
Objetivos específicos
Diagnosticar el grado de comprensión de cuentos en los estudiantes de 3º grado
de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
Elaborar estrategias cognitivas para desarrollar la comprensión de cuentos en los
estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
Aplicar las estrategias cognitivas para desarrollar la comprensión de cuentos en
los estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
Evaluar el uso de estrategias cognitivas para la comprensión de cuentos en los
estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
21
Justificación
La presente investigación es producto de la inquietud de su autora, en relación a
la comprensión de cuentos en los estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa
“Los Palmares”, donde existe una falta de comprensión por parte de los mismos
cuando inician el proceso de lectura. Todo ello, por la ausencia de estrategias
cognitivas, que le viabilicen dicho proceso, lo que amerita la aplicabilidad de estas
que permitan el entendimiento de lo que leen. Según Hernández, Fernández y
Baptista, (2006). Se justifica la importancia de una investigación, de acuerdo a su
conveniencia e impacto social, valor teórico y utilidad metodológica del estudio.
Dentro de este orden de ideas, es importante mencionar que la investigación se
realizó porque desde el punto de vista social, la comprensión de la lectura es un
proceso esencial en el mundo moderno. Castillo (2007) señala que el desarrollo de
una sociedad basada en el conocimiento supone que la mayoría de la población tenga
un nivel avanzado. El simple aprendizaje de la lectura no crea un verdadero
alfabetismo; este solamente se fundamenta con el ejercicio continuo, para lo cual es
necesario que se incorpore a los hábitos de las personas.
Además, los distintos cambios sociales, económicos, políticos, tecnológicos,
religiosos y morales que afronta la humanidad, incitan a la comprensión de libros,
aunado a los medios que transmiten el conocimiento, de esta forma, permitir a las
sociedades generar una actitud crítica, reflexiva y responsable frente a la información
y los sucesos que orientan las decisiones y comportamientos de una comunidad.
Al respecto Vygotsky (1979) señala que leer es un proceso cognitivo
indiscutiblemente sociocultural ya que la construcción del significado está tanto en la
mente como en los conocimientos que el lector genera, desde el punto de vista
22
espiritual, afectiva, situaciones sociales que permite la construcción de muchas
representaciones sociales (juicios, ideas y valores) que se proporcionan al leer.
Por consiguiente, es indiscutible la aplicación de estrategias cognitivas, que les
permitan a los individuos comprender los textos, específicamente los cuentos. En
relación a esto, Solé (2007), explica que las estrategias son procedimientos que
permiten la realización de un objetivo, lo cual requieren que dichas estrategias sean
planificadas y evaluadas dentro de un marco de posibles modificaciones cuando se
requiera. De igual manera, este trabajo de investigación servirá como soporte teórico
y conceptual para futuros investigadores, al incrementar el conocimiento a adquirir en
la temática respectiva.
Desde el punto de vista metodológico el presente trabajo tiene como finalidad ser
un recurso que le permita a los docentes, interesados en la comprensión de lectura en
educación primaria utilizar estrategias cognitivas que beneficien la apropiación de un
texto. Aunque se realizó con un texto narrativo, específicamente los cuentos por
tratarse de niños pequeños, no se descarta la posibilidad de ser aplicadas a otros.
Por otra parte, esta investigación se llevó a cabo bajo la investigación acción, en
consecuencia los resultados se analizaran de forma humanista dentro de la realidad
social. Este marco metodológico permite el estudio de factores socio-educativos en
un escenario natural y facilita el tratamiento y análisis de los datos conseguidos desde
un punto de vista holístico con base en la realidad en la que se desenvuelven los
sujetos.
23
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se realiza una revisión teórica y de conceptos sobre la
información relacionada con el tema abordado, lo que permitirá respaldar y arrojar las
ideas de otros autores a esta investigación. Según Bavaresco (2006) el marco teórico
referencial es: “Un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permiten abordar el problema dentro de un ámbito dónde éste cobre sentido” (p. 51).
Antecedentes de la Investigación
Los antecedentes hacen referencia a investigaciones previas realizadas por otros
autores, que sirvan de base documental y teórica al trabajo que se está desarrollando.
Según Árias (1999) los antecedentes se refieren a “los estudios previos y tesis de
grado relacionadas con el problema planteado, es decir, investigaciones realizadas
anteriormente y que guardan alguna vinculación con el problema en estudio” (p.14).
Fumero (2008), realizó un estudio en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador titulada: Estrategias didácticas para la comprensión de textos. Una
propuesta de investigación acción participativa en el aula en los cursantes de la
asignatura Enseñanza de la Lengua Materna del departamento de Castellano. En
este estudio el objetivo general fue valorar la efectividad de un conjunto de
estrategias didácticas para la comprensión de textos. Utilizó los postulados para la
comprensión de textos y las estrategias didácticas de Goodman, Cassany, Luna y
Sanz, Díaz y Hernández, entre otros autores. En la recolección de datos usó el registro
anecdótico, las notas de campo, así como la grabación magnetofónica. Se evidencia
24
que la producción de textos ayuda a analizar y a entender las estructuras del texto, los
elementos cohesivos y la coherencia.
Finalmente, el trabajo cooperativo entre los estudiantes hace que se entienda más
un texto y se retenga mejor la información cuando éste se trabaja de manera grupal.
Con ello, es posible instar la discusión en grupos que mucho ofrecería en la
reconstrucción del conocimiento previo. Esto no con la idea que los trabajos escritos
sean elaborados en grupo, sino un modo de crear discusión en torno a un tema. Cabe
destacar que las estrategias aplicadas permitieron la consolidación de los niveles de
inferencia, evaluación y apreciación del texto.
Por otra parte, López, (2012) desarrolló un estudio en la Escuela Bolivariana
“Puerto Gutiérrez” denominada: Estrategias didácticas para la lectura en estudiantes
con compromisos cognitivos. El diseño de esta investigación es de tipo cualitativo
empleando la metodología de la acción participante con base a la planificación
planteada por Elliot con las características del modelo crítico reflexivo aplicadas a
nueve docentes de la institución. Para la recolección de datos se empleó la entrevista,
la observación y un taller que permitió el acercamiento y sensibilización a los
docentes, de esta forma vincularlos con el proceso investigativo y a su vez diseñar las
estrategias didácticas para el periodo escolar.
Por consiguiente se demostró que los hábitos de los docentes influyen
notablemente en sus prácticas por lo que se consideró beneficioso impulsar proyectos
de lectura que involucren, escuela, docentes y alumnos, de tal manera que se pueda
aprovechar bibliografías con las que cuenta la escuela, pero que no son utilizadas para
la elaboración de proyectos que denotan solo formalidad, pero no aplicabilidad.
Para lograr resolver esta situación es necesario formar a los docentes en dos
grandes aspectos determinantes en todo proceso de lectura: conocer el proceso por el
25
cual los estudiantes se vuelven lectores, así como también preparar a los docentes en
cómo detectar las necesidades de los estudiantes mediante estrategias cognitivas
durante el proceso de lectura. De esta forma garantizar un aprendizaje significativo en
los estudiantes con compromisos cognitivos.
Por otro lado, se presentan algunos antecedentes internacionales cuyo interés han
sido sobre la comprensión lectora en el marco de la investigación acción, como la
investigación de Bazan, Farromeque y Sifuentes, (2010) quienes desarrollaron un
estudio en el instituto educativo “Félix B. Cárdenas” del Perú titulado: “La
orientación para la comprensión de textos de lectura en el marco de la investigación-
acción”. Este trabajo tuvo como objetivo la búsqueda de soluciones a los problemas
que se vienen suscitando en torno a la comprensión lectora en sus tres niveles literal,
inferencial y valorativo de los estudiantes a través de técnicas narrativas, técnicas
corporales y técnicas plásticas.
Plantearon como técnicas narrativas la expresión oral; mientras que las
corporales fueron las diversas expresiones que se realizan con el cuerpo y las técnicas
plásticas a través de la expresión artística donde se utilizó el modelado, rasgado, entre
otras, haciendo uso de los diferentes recursos naturales que hay en la comunidad. Se
consideraron enriquecedoras estas estrategias porque afianzaron más el trabajo en
grupo y a su vez permitió que los estudiantes expresaran su opinión sin timidez.
Sin embargo, para el óptimo desarrollo de las estrategias se tuvo que reforzar el
cumplimiento de las normas de convivencia, pues para las estrategias grupales se
evidenciaba mucho desorden. También despertó el interés y la motivación por parte
de las docentes de estar más informadas y en constante actualización para
incrementar su repertorio de estrategias y así lograr una comprensión lectora. Además
se notó falta de incorporación de la participación de los padres de familia
26
Otra investigación que es necesaria destacar es la de Coyla, Olaya y Sánchez
(2011), realizada en el Instituto Educativo “Sagrado Corazón”, Perú titulada: Una
investigación acción para mejorar las estrategias de la enseñanza de la comprensión
lectora en las estudiantes del cuarto grado del nivel primaria. La investigación
realizada permitió aplicar un instrumento que facilitó conocer la situación de las
estudiantes, frente al tema de la comprensión lectora, donde se comprobó que las
estudiantes difícilmente eligen los textos de su interés, porque generalmente son
elegidos por sus padres.
Asimismo, se demostró que carecen de una variedad de textos, debido a que en
el hogar no existe un fuerte interés por realizar la lectura recreativa, además no
existen hábitos y modelos de lectura en casa. De igual forma, existe dificultad para
reconocer e identificar el tema central de la lectura, de este modo, no se logra extraer
el mensaje que el autor del texto desea transmitirle.
Del mismo modo, a las estudiantes se le hace complicado mantener la atención y
concentración. Finalmente requieren de un hábito permanente respecto a la lectura
silenciosa sostenida y estrategias pertinentes para desarrollar los niveles de
comprensión lectora y enriquecerse con una variedad de textos que sean de su agrado
e interés personal.
En la investigación se pudo evidenciar la importancia que radica tener manejo de
estrategias y de procesos cognitivos para la comprensión de la lectura y de esta forma
construir el conocimiento. Se trata entonces de propiciar en primera instancia un
acercamiento con los estudiantes con aquellos textos que son de su interés y a su vez
estar atento a sus necesidades cognitivas, pero para ello es necesario un docente
mediador, orientador que inicie el camino a la conquista de nuevos conocimientos,
que vaya más allá del aula de clases.
27
Bases Teóricas
Las bases teóricas de la investigación, contienen información que fundamentan
las teorías y conceptos relativos al tema del trabajo en cuestión. Según Arias (2006),
“Las bases teóricas implican un desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones
que conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el
problema planteado.” (p.82).
Cabe destacar que hay diferentes teorías de enseñanza aprendizaje que arrojan un
escenario de cómo abordar la comprensión de la lectura en los diferentes niveles
escolares tomando en cuenta el desarrollo del niño, así como también los métodos
aplicados durante la escolaridad para lograr el óptimo desenvolvimiento de los
estudiantes sin alterar su proceso desde el punto de vista biológico.
Comprensión de la lectura
Entre los cincuenta y los sesenta se han realizado diferentes estudios sobre
lectura arrojando datos que permiten diferenciar concepciones teóricas donde se
destaca que la lectura era un conjunto de habilidades basada solamente en la
transferencia de información. Al respecto Solé (2001) señala que reconocer el sentido
del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.
Años más tarde, la comprensión del texto escrito se asume como un proceso
interactivo que cobra relevancia con los avances de la psicolingüística y psicología
cognitiva, a finales de los setenta cuando se cuestionó la teoría conductista sobre
lectura como conjunto de habilidades visuales. A partir de este momento surge la
teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría
de los esquemas.
28
Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos, métodos o
estilos de aprendizaje para interactuar con el texto y construir el significado. Los
enfoques interactivos enfatizan sobre los implícitos del texto escrito, los cuales
esperan ser decodificados por el lector, más lo que ya saben, contraponiéndose a los
conceptos de lectura planteados para los sesenta.
Silberstain, (1987) este autor en cambio, indica que el significado, no se
descodifica, sino más bien se crea “a través de la interacción del lector y el texto”
(p.32). Por lo tanto, el valor de la teoría interactiva es que ya la lectura ha dejado de
ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa, va más allá de la
decodificación convirtiéndose en una construcción del significado. (Dubois, 1991).
Al respecto se buscará generar un lector activo permitiéndole comprender el
texto, mediante estrategias que faciliten la comprensión tomando en cuenta sus
conocimientos previos como indispensables para lograr la integración de lo que dice
el texto con lo que sabe el lector. Ausubel (1968) al respecto plantea que la
comprensión de la lectura se logra al relacionar los nuevos conocimientos con los ya
adquiridos.
Smith (1980), otro gran exponente de la teoría psicolingüística interactiva de
lectura, destaca el carácter interactivo del proceso de comprensión del texto escrito en
el que la información no visual, lo intrínseco a la naturaleza humana del lector,
interactúa con la información visual contenida en la prosa que provee el discurso.
Smith (ya citado) afirma que la lectura depende bastante más de lo que hay detrás de
los ojos: de la información no visual que de la información visual enfrente de ellos”
(p.55). Es precisamente en ese proceso de interacción que ocurre en el texto escrito
donde el lector construye el sentido inherente al contenido textual y sus nuevos
conocimientos.
29
Por otra parte, el enfoque psicolingüístico realza el valor del lector en la
reconstrucción del sentido textual, es decir, el significado del texto no solamente se
encuentra en las claves lingüísticas y más allá de ellas: tono, intención, tema, entre
otros, que componen un mensaje, sino en la mente de quien lee. En suma, el
significado textual depende de las características propias del lector y de las estrategias
que utiliza al hacerlo. Es por ello que se hace necesaria y pertinente la aplicación de
estrategias cognitivas que conlleven al éxito lector en la comprensión de los textos,
particularmente los cuentos.
Desde la perspectiva cognoscitiva, la teoría de los esquemas va a permitir la
comprensión más ampliamente al lector. Esta teoría es una corriente psicológica que
sugiere que el texto por sí mismo no es portador de significado y que es posible más
de una interpretación dependiendo de las características personales y socio culturales
del lector. Un esquena es una estructura cognoscitiva creada a partir de la experiencia
previa del sujeto que conforma la cognición del sujeto. (Bartlett, 1932). Con la teoría
de los esquemas se formaliza la importancia de los conocimientos previos en la
comprensión de la lectura.
El mismo autor, estableció que los esquemas y estereotipos que tienen los
individuos influencian no solamente como interpretan ellos información nueva
(esquema extraño o ajeno) sino también como recordaban la información en el
tiempo. De acuerdo con él, esta es una forma de organizar en la memoria las
experiencias pasadas de manera que al recordar uno construye o infiere los posibles
componentes de una memoria o recuerdo y el orden en el que ocurrieron. Otra
explicación dice que "esquema es un término utilizado en algunas teorías cognitivas
para denominar las representaciones mentales de eventos o situaciones. Existen en la
mente estructuras de datos para representar tanto conceptos genéricos como
específicos referentes al mundo exterior".
30
Desde este punto de vista, el texto le proporciona al lector señales en cuanto la
manera de recuperar la información y construir el significado a partir del
conocimiento previo. Estos interaccionan con la información que presenta el texto, y
es así como se comprende el significado global del discurso. Significa pues, que un
lector logra comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su memoria la
configuración de esquemas o argumentos que le van a permitir explicar el texto en
forma apropiada y así comprender las cosas mismas plasmadas en el contenido.
Por otra parte, la comprensión es una cuestión de activar o construir un esquema
que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los
eventos mencionados en el discurso. La lectura implica un análisis más o menos
simultáneo a muchos niveles diferentes, desde los textuales hasta los de
conocimiento. La interpretación del significado de un texto depende tanto del análisis
de lo impreso como de las hipótesis del lector.
Cabe destacar que para que un aprendizaje sea significativo es necesario que el
lector tenga un nivel de comprensión de la lectura que solo se logra a medida que el
estudiante hace uso de sus conocimientos previos. López (2010) señala que en la
comprensión de la lectura existen niveles que van a permitir un mejor y efectivo
aprendizaje en la actividad, entre ellos están: el literal, el inferencial, de evaluación y
apreciación.
El nivel de comprensión literal es aquel en el que se desarrolla cuando el lector
puede extraer directamente del texto las ideas tal y como las expresa el autor. Luego
se encuentra el nivel de reorganización de la comprensión literal, que es donde el
lector puede reseñar la lectura de un texto con sus propias palabras o cuando lo
expresa gráficamente a través del uso de secuencias.
31
En este orden de ideas se encuentran otros niveles aún más complejos que los
anteriores. El nivel inferencial que permite al lector imaginar elementos que no están
en el texto y utilizar su intuición y la relaciona con sus experiencias personales para
inferir. Así como también, el nivel de evaluación comprendido por procesos de
valoración y juicios por parte del lector, lo que hace necesario la intervención o
acompañamiento por parte del adulto por el grado de complejidad lectora.
En cuanto al nivel de apreciación el lector puede expresar comentarios emotivos
y estéticos, sobre el texto consultado. Así como también emitir juicios sobre el uso
del lenguaje del autor. Finalmente, estos niveles se reencuentran cuando el docente
formula preguntas en torno al texto. En el marco de un texto narrativo, por ejemplo,
es relativamente fácil para un estudiante responder a preguntas que apuntan a la
relación de los hechos. Detectar hechos, enumerar acontecimientos, decir "lo que
ocurre", cuál es la "historia", está al alcance del estudiante en la inmediatez de su
lectura. De allí que el aprendiz es capaz de recorrer los niveles de lectura si encuentra
a un adulto que lo ayude en la comprensión del texto.
De acuerdo con Ortiz (2004) se entiende como lectura a un proceso activo de
construcción del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificación. La
comprensión del texto implica que el lector interprete lo que va leyendo, lo que el
otro dice, sus intenciones, y esta interpretación dependerá del bagaje socio cultural
del lector, de su conocimiento lingüístico, así como de las características del texto y
las del contexto. Esto significa que la persona que lee juega un papel activo en el
proceso de comprensión de la lectura, ya que el sentido del texto lo construye cada
lector, de acuerdo con sus actitudes, sus conocimientos previos y
las operaciones mentales que pone en marcha para construir el significado global del
mismo.
32
Al respecto, Villamizar (2006) señala que la lectura trata de una actividad mental
de nivel elevado que exige la adquisición no sólo de automatismos, sino también de
posibilidades, de medios de decodificación del significado. Esto implica que la
lectura permite establecer nexos entre el lector y el autor del texto. Desde esta
perspectiva, Pacheco (2005) plantea que leer es la habilidad de la cual depende el
individuo para aprender en el futuro; las habilidades adquiridas y capacidades
ejercitadas en el proceso de aprender a leer, son esenciales para el desarrollo
individual y social del lector.
Por otra parte, la lectura es un proceso que implica el desarrollo de esquemas
acerca de la información presentada en los textos, es decir, aprender a leer involucra
el desarrollo de estrategias cognitivas para obtener sentido del texto,
independientemente de su estructura y del propósito del lector en el momento de leer,
así como también de la edad de maduración del niño.
Teorías cognitivas y la comprensión de la lectura
Piaget (1969) afirma que el niño desde su nacimiento, establece a través de los
sentidos contacto permanente con su entorno, de manera que percibe y contribuye su
propia concepción del mundo. Destacó en cuanto a los mecanismos de cognición
“cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento y
que esto dependerá de las condiciones para construir el aprendizaje y las
interacciones que el individuo mantenga con el objeto de comprensión”.
Este autor piensa que la cognición es: “la adquisición sucesiva de estructuras
lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que
el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza en su desarrollo.” En otras
palabras, el hombre vive distintas etapas de desarrollo y experiencias diarias, en
consecuencia el desarrollo de la inteligencia es el resultado de una adaptación del
33
sujeto con el medio. Esta se desarrolla mediante un proceso de maduración que se
produce por la adaptación y la organización.
La adaptación es un proceso activo, mediante el cual, los niños adquieren
equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La organización se refiere a la
estructuración de la información de elementos internos de la inteligencia: esquemas y
estructuras. Se trata de dos actividades: la primera es la adaptación que constituye el
equilibrio entre la asimilación de los elementos del ambiente y la acomodación de
esos elementos por la modificación de los esquemas mentales ya existentes como
consecuencia de nuevas experiencias.
Por consiguiente la adaptación y la organización no están separadas, sino que el
pensamiento se organiza mediante la adaptación de experiencias y de los estímulos
del ambiente, sobre la base de esta organización se forman las estructuras mentales.
Es decir construir el conocimiento con el que se tiene. Es por ello que el docente debe
comprender este proceso para desarrollar un plan estratégico de enseñanza.
De acuerdo con la teoría de Piaget el niño interactúa con el medio que le rodea y
va formulando hipótesis que le ayudan a construir su propio conocimiento; por esta
razón la pertinencia de esta teoría en educación y la necesidad de comprender los
estudios de desarrollo cognoscitivo para poder facilitar el aprendizaje en los niños
considerando de que ya poseen un conocimiento sobre el lenguaje escrito.
Por otra parte, Ausubel (1968), destaca que es sumamente importante el
conocimiento previo que el hombre posee, porque esto facilitará la comprensión de la
nueva información y es necesaria la madurez biológica donde está implícita la
dotación genética. El aprendizaje significativo se logra cuando el lector considera que
lo que aprenderá tiene utilidad social y este decide qué aprender y cuándo hacerlo.
34
El mismo autor señala que el aprendizaje del estudiante depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo tiene de un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
En el proceso educativo, la estructura cognitiva del estudiante juega un papel
relevante, que no radica solamente en la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizajes propuestos por Ausubel, sirven de base
para la elaboración de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual logrará una mejor
orientación en el proceso educativo, donde los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados
para su beneficio.
Al respecto Vygotsky (1979) señala que la lectura es un proceso cognitivo
socialmente mediado que implica que, al momento de enseñar este proceso, los
docentes deben hacer uso de esta concepción y mediar entre el estudiante y la
lectura, dando apoyos adecuados para cada estudiante. Por lo tanto, el docente debe
enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las
herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe transitar hacia la
comprensión de un texto.
Sin embargo, no se trata de decirles a los estudiantes que hacer, sino que de un
modo por el cual sea el propio estudiante quien vaya descubriendo lo que debe
realizar para comprender y aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos,
estrategias, técnicas y conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos.
Desde la perspectiva de la enseñanza, un docente que enseña a comprender no puede
35
ser un ente pasivo que mira cómo los estudiantes responden una guía para luego
corregir si lo hicieron bien o mal. Este debe utilizar el lenguaje, conversar con sus
estudiantes sobre el texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos
sobre lo que se dice y señalar los pasos que él o ella están realizando para
comprender.
Por otro lado, en el aprendizaje participan procesos complejos, rápidos,
inconscientes y tan fugaces que no logramos memorizarlos. Las maneras de explicar
la forma en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan remotas inclusive como
la propia filosofía, por ello sigue siendo hoy día uno de los grandes retos del ser
humano. Al respecto Ríos (2004) plantea que el lector comprende el texto gracias a la
aplicación de procesos cognitivos donde cada uno cumple una función diferente pero
con la misma finalidad, llegar a comprender lo que se lee. Sin embargo, unos
procesos son más complejos que otros.
Cuadro 1. PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
1. Observación 5. Comparación
2. Memorización 6. Clasificación
3. Definición 7. Inferencia.
4. Análisis- Síntesis 8. Seguir instrucciones
Ríos (2004)
La observación es el proceso mediante el cual se examina premeditadamente
una situación u objeto para conocer hechos o aspectos del mismo sin modificarlo. En
cuanto a la memorización el autor expresa que es la plataforma indispensable para el
aprendizaje y el pensamiento ya que permite almacenar y recuperar conocimientos ya
existentes, evocar experiencias vividas y retener lo aprendido. Otro proceso cognitivo
que destaca es la definición se explica o determina el significado de una palabra,
término o concepto. En relación al análisis- y la síntesis, consisten en distinguir las
36
partes del todo y separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus
principios o elementos.
Por otra parte, la comparación es un proceso de establecer relaciones para que
surjan semejanzas y diferencias entre los elementos de un conjunto dado y en función
de determinadas variables, el hombre vive en una constante comparación porque
critica, expresa opiniones hasta prejuicios de lo que lo rodea. Mientras que la
clasificación, el lector los organiza en clases o categorías los elementos distinguen de
otros. Para llegar a este proceso hay que recolectar datos u observación del conjunto,
para luego establecer comparaciones de acuerdo a los elementos del conjunto.
En la comprensión de la lectura, se hace frecuente el uso de inferencia, porque
cuando se lee es frecuente que se presenten dudas sobre el significado de ciertas
palabras, ya sea porque las palabras tienen varias acepciones, o porque sencillamente
se desconoce el significado. Aunque en la mayoría de los casos se puede inferir por el
contexto en el cual se encuentra la palabra. Por último el autor menciona seguir
instrucciones que trata sobre “precisar términos, secuencias, recursos y metas,
traducir, utilizar, y aplicar instrucciones verbales o gráficas en acciones físicas o en
operaciones intelectuales”.
En definitiva, la lectura es una actividad cognitiva, ya que la elaboración del
significado se ubica en la mente, gracias a los conocimientos previos que el lector
aporta de la interacción social. Es por ello, que los docentes deben ser constantes en
la labor escolar y aplicar en las estrategias procesos cognitivos que le permitan al
estudiante comprender el texto. Para ello es necesario tener presente aspectos como:
generar empatía por el acto de leer, esto implica la disposición del lugar, adecuar las
actividades al nivel, dejar en evidencia que al leer se disfruta de dicho proceso y que
la adquisición de nuevos conocimientos les permitirá tener un mejor futuro y algo
más importante la comprensión de lo que los rodea.
37
Estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura
Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material o
información con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (González y
Tourón, 1992).
Para Kirby (1984), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son
más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades
concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo, Weinstein y
Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de
elaboración, y de organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje.
Según Beltrán, (1993) se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que
activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y,
a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo Por otro lado, mientras que la
estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la
nueva información con la información ya almacenada en la memoria; la estrategia de
organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherente y significativo.
Weinstein y Mayer (1986) destacan que entre las estrategias de elaboración,
organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de
aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes. Las dos primeras (elaboración y
organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a
38
estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican
elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje
previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son
estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje
original.
En este mismo orden de ideas, cabe señalar que las estrategias de elaboración y
organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un
enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de
repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque
o aproximación superficial del aprendizaje.
Estas estrategias deben ser practicadas con frecuencia en todos los niveles
educativos, con la finalidad de que los estudiantes se fortalezcan en el uso de las
mismas y le encuentren la utilidad en la comprensión de los textos. De lo contrario,
perderán el valor que tienen y no serán consideradas importantes. El fin único de las
distintas estrategias cognitivas deber ser despertar el interés de los estudiantes en su
aplicación al momento de enfrentarse a un texto y disfruten de dicho proceso. En
conclusión, propiciar actitudes cognitivas.
Textos narrativos
El termino Narración proviene del latín narratio, es un término que trata de la acción
y efecto de narrar, contar o referir una historia, ya sea verídica o ficticia. Por consiguiente
un texto narrativo es un conjunto coherente de enunciados que da pie a una unidad de
sentido y que tiene intención comunicativa donde se cuenta una historia, un relato de
hechos y sucesos ficticios para el entretenimiento de un lector. El acto de narrar, por
otra parte, hace referencia a contar o referir una historia, tanto verídica como ficticia.
39
Los textos narrativos son el resultado de las distintas tradiciones orales que luego
fueron trasladadas a lo gráfico con el avance de la escritura. Al transcurrir los años,
este tipo de texto fue desplegándose de manera libre comunicando un repertorio
cultural hasta llegar a ser un fenómeno completamente autónomo, en donde un autor
genera el texto meramente con su ingenio para la lectura de terceros. Actualmente
existen dos tipos destacados de textos narrativos: la novela y el cuento.
Desde tiempos remotos la humanidad ha sentido gozo por la lectura de relatos
de todo tipo, que van desde aventuras hasta situaciones de la vida diaria. Esto
ocasionó que existan personas con gran fervor se dedicaran a contar historias que eran
culturalmente significativas para cada comunidad. Este fenómeno fue trascendente
incluso después del desarrollo de la escritura; a partir de esto surge la necesidad de
asentar en un papel esas historias.
La Edad Media resguardó esas producciones para ser leídas de generación en
generación. Cuando ya la sociedad se inició letrada y hubo el desarrollo de la
imprenta, el texto narrativo cobra gran relevancia y es su momento está en la cúspide.
De esta manera se desarrollaron historias para un público que era capaz de leer y que
buscaba con el mismo fervor que sus antepasados el placer de una buena historia.
El texto narrativo tuvo dos grandes vertientes, la de la novela y la del cuento.
Ambos con características distintas, ya sea por la extensión y el tratamiento de los
personajes. En primer lugar porque, una novela suele tener un desarrollo más extenso
en lo que respecta a las características de la personalidad de los personajes, dando
cuenta de sus motivaciones; mientras que el cuento, suele centrarse en la historia, en
eventos más cortos. Los relatos trascienden de ser un entretenimiento a un fenómeno
de reflexión que se valía del entretenimiento para hacer referencia a los más diversos
temas en los que se desenvuelve el hombre. Otros de los textos narrativos que existen
son:
40
La historieta donde se presenta una combinación entre los elementos gráficos y
el texto en sí. La mayoría contienen un personaje principal y varios secundarios,
representan por medio de gráficos lo que está escrito, lo cual se coloca dentro de
globos. Suelen recurrir a ciertos símbolos para expresar aquello que los personajes
piensan o sienten. Por ejemplo se pone un bombillo en la cabeza de uno de los
personajes, lo cual hace entender al lector que al personaje se le ha ocurrido una idea.
Por otra parte, se encuentran los chistes que son pequeñas historias (o juegos de
palabras) que son narrados con la finalidad de hacer reír a quien lo lea. Aunque, los
chistes pueden no limitarse sólo a objetivos humorísticos, sino combinarlos con
enfrentamientos deportivos, políticos, críticas, entre otros. Los chistes suelen contener
dos partes, por un lado la introducción, y por otro, la gracia. Esta última es la que
hace reír al receptor.
En cuanto al diario de vida está integrado por un conjunto de relatos producidos
por un autor en primera persona, que trata de expresar hechos o experiencias
personales que suelen ser relevantes y que por consiguiente lo desea registrar. Los
relatos que se escriben en un diario se ordenan diariamente, es por ello que reciben el
nombre de diario de vida. También está la biografía donde se narra la vida de una
persona. Habitualmente, las biografías son hechas acerca de personajes que resultan
significativos dentro de la sociedad, por lo que resulta interesante dar a conocer su
vida. Finalmente se encuentra la crónica que se caracteriza por incluir el relato de un
acontecimiento ordenado de acuerdo al orden en que los hechos han ocurrido.
41
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este estudio tendrá como propósito diseñar estrategias cognitivas para la
comprensión de cuentos en los estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los
Palmares”. Para ello, se seguirán los procesos metodológicos necesarios dirigidos a
la solución del problema planteado en esta investigación.
Esta parte de la investigación fundamenta el uso de métodos, técnicas,
instrumentos, estrategias y procedimientos a utilizar en el estudio que se desarrolla.
Según Finol y Camacho (2008) el marco metodológico está referido al “como se
realizará la investigación, muestra el tipo y diseño de la investigación, población,
muestra, técnicas e instrumentos para la recolección de datos, validez y confiabilidad
y las técnicas para el análisis de datos”. (p.60).
Paradigma de la investigación
El paradigma utilizado en el presente estudio es el cualitativo que tiene sus
orígenes en las experiencias del hombre en sus distintos ambientes, sociales o
culturales y no en lo empírico. Para LeCompte (1995), la investigación cualitativa se
entiende como: "una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones
a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeos, registros escritos de todo tipo,
fotografías o películas y artefactos" (p.86).
42
Además esta autora señala que la mayor parte de los estudios cualitativos están
preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagación en
aquellos contextos naturales tomados tal y como se encuentran, más que
reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se
implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. De acuerdo a esto, este
trabajo investigativo es una forma para interpretar las estrategias cognitivas que están
presentes en los estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares” y qué
sucede para comprender la lectura de un texto narrativo, específicamente el cuento.
Tipo de investigación
Tomando en cuenta el tema y los objetivos establecidos, este estudio está
enmarcado en la Investigación- Acción Participativa (IAP), fundamentada bajo los
lineamientos del paradigma cualitativo. Este tipo de investigación fue propuesto por
Lewin (1946), quien preocupado por el hombre sugiere que de forma paralela se
estudien los cambios sociales y el conocimiento, fusionando lo práctico y teórico. En
su juicio “la investigación que no producía sino libros no era suficiente (p.15).
De igual manera la (IAP) ha dado origen a diferentes enfoques y corrientes que
al mismo tiempo la han favorecido. Aunque se presentan diferencias, su característica
semejante es el provecho que se le da de la investigación para mejorar la realidad. Un
aspecto que se considera muy importante en este tipo de estudio es que según
Martínez (2006) “el investigador actúa especialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y
conflictos, y en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado”
(p. 240).
Según Borda (1981) la Investigación-Acción Participativa: "se relaciona más con
una actividad de investigación propia de la base popular sobre su realidad, que con
43
una acción receptiva de investigaciones realizadas por é1ites de intelectuales ajenas a
ellas. En la Investigación-Acción Participativa, el científico social se enfrenta a la
necesidad de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. Ya no
es investigación para" las masas, sino que surge de la base social misma" (p.3).
Para Pinto (1986) la Investigación-Acción Participativa se define como: "una
actividad cognoscitiva con tres vertientes consecutivas: es un método de
investigación social que mediante la plena participación de la comunidad informante
se proyecta como un proceso de producción de conocimientos; es un proceso
educativo democrático donde no só1o se socializa el saber hacer técnico de la
investigación, sino que se constituye en una acción formativa entre adultos, y es un
medio o mecanismo de acción popular en una perspectiva para transformar la realidad
y humanizada" (p.7).
Esto significa que la Investigación-Acción Participativa es un proceso de
conocimiento del entorno que involucra una visión activa sobre la realidad
cognoscible de parte del sujeto que la conoce. Esta característica que estudia la
estructura lógica de la acción humana de la Investigación-Acción Participativa está
fundamentada en conceptos epistemológicos y metodológicos.
Del mismo modo, Pinto (ya citada) señala que: "la investigación participativa es
también un proceso de transformación de la conciencia del hombre desde una visión
ingenua a una visión crítica"; proceso que origina el conocimiento inicial que se
constituye en motor de la transformación de la realidad. (p.9). En relación a lo que
expresa esta autora los antes citados, la IAP está estrechamente vinculada con esta
investigación porque en esta se promueve la participación como manera de
desenvolvimiento, ya que la interacción con los estudiantes de 3er grado es
indispensable para que se pueda lograr el objetivo propuesto y relacionarse con estos
44
niños implica una actitud amorosa, reflexiva y empática que conlleva a la solución
del problema planteado.
Fases de la investigación
Schutter (1983) destaca que: “La Investigación Acción Participativa pone el
énfasis en la participación de la población para producir los conocimientos y los
puntos de vista que nos llevara a tomar las decisiones y a ejecutar una o más fases en
el proceso de investigación”. (p.173). Al respecto esta investigación agrupa una
variedad de características comunes y estructuradas, que son el norte para lograr su
ejecución.
Haciendo énfasis en que la (IAP) se plantea construir conocimientos que pueden
ser útiles para resolver los problemas revelados con la finalidad de desarrollar
metodológicamente el estudio se tomó en cuenta la forma de organización de
Hurtado y Toro (2001) quienes dividen el proceso de trabajo de una investigación
acción participante en cinco etapas: “diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación
y sistematización” (p.120). A continuación se explica cada fase relacionada a este
trabajo investigativo:
Fase I Diagnóstico: aquí el investigador se concentra en describir el problema,
recabando información con los estudiantes de 3er grado de la Unidad Educativa “Los
Palmares”, Naguanagua estado Carabobo en cuanto a las estrategias cognitivas y
habilidades que poseen para la comprensión de cuentos. Por consiguiente esto
permitirá identificar las dificultades presentes, así como también recolectar la
información mediante la aplicación de entrevistas y producciones escritas de los
estudiantes utilizando la observación participante.
45
Fase II Planificación: Esta fase se caracteriza por presentar las acciones que
darán solución al problema descrito, el cual estará compuesto por una serie de
estrategias cognitivas que serán desarrolladas, tomando en cuenta también el tiempo
disponible, recursos humanos y económicos, así como la fechas de ejecución y la
evaluación de las acciones.
Fase III Ejecución: en esta fase se ponen en práctica las acciones planificadas,
describiéndose cada uno de los sucesos ocurridos, cuyo fin es reflejar los resultados
de la misma, procesarlos e interpretarlos, utilizando los recursos previstos y
cumpliendo con exactitud las actividades propuestas.
Fase IV Evaluación: esta fase se realiza posteriormente de la ejecución y le
permite al investigador evaluar los resultados, haciendo las correcciones necesarias
del proceso, analizar los logros alcanzados y hacer la negociación respectiva de
acuerdo con los resultados obtenidos, mejorando y enriqueciendo lo ejecutado, para
tener la posibilidad de establecer nuevas metas.
Fase V Sistematización o reflexión: esta fase permite efectuar la
reconstrucción del trabajo realizado desde el diagnóstico del problema hasta la
evaluación de las acciones, cuyo propósito es el de presentar una reflexión de la
práctica efectuada; con la finalidad de ofrecer un punto de reflexión sobre todo lo
realizado.
Sujetos de la investigación
Para Martínez (1991) en los estudios cualitativos casi siempre se emplean
informantes claves, los cuales son: “personas con conocimientos especiales, status y
buena capacidad de información” (p.56). Estos informantes pueden ser una o más
46
personas, quienes proporcionan información que necesita el investigador, con la
finalidad de responder a los objetivos del trabajo. De esta manera colaborar en el
proceso de acercamiento y comprensión en profundidad de la realidad social a
estudiar. En otras palabras personas informadas, que puedan hablar ampliamente con
el investigador.
En esta investigación los informantes claves son la investigadora y 25
estudiantes de 3er grado de la Unidad Educativa Los Palmares. Para ello la
investigadora necesita llevar a cabo dos procesos: el primero originado de la revisión
de la fuente documental, lo que fundamenta la estructura de los capítulos de este
trabajo. El segundo proceso corresponde a la intervención de los informantes claves,
a quienes se les observará e interrogará en cuanto a sus habilidades para la
comprensión de textos narrativos, específicamente los cuentos.
Técnica e instrumentos de recolección de la información
De acuerdo a Rodríguez (2008) las técnicas de recolección de datos: “son los
medios empleados para recolectar información, entre las que destacan la observación,
cuestionario, entrevistas, encuestas” (p.10). Es decir, constituyen las distintas formas
de recabar los datos que luego de ser procesados servirán de información para
conocer la realidad para posteriormente analizarla. En esta investigación se aplican
las siguientes técnicas:
Según Sabino, (1992) comenta que la entrevista, desde el punto de vista del
método es una forma específica de interacción social que tiene por objeto recolectar
datos para una investigación. (p.116). El investigador realiza preguntas a las personas
que le aportan la información de interés, a través de un diálogo, donde una de las
partes busca recoger informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones. Esta
técnica solamente se emplea para estudios sociales. Lo satisfactorio de la entrevista es
47
en que son los actores sociales quienes aportan los datos relacionados a sus
conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas.
En cuanto a las preguntas del cuestionario pueden ser estructuradas o semi
estructuradas, para este estudio se tomaron en cuenta éstas últimas para obtener
información cualitativa. Según Hernández (2003) “las entrevistas semi-estructuradas,
se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información
sobre temas deseados” (p.455).
Por otra parte, Sabino (2002) “una entrevista semiestructurada (no estructurada o
no formalizada) es aquella en que existe un margen más o menos grande de libertad
para formular las preguntas y las respuestas” (p.18). Cabe destacar, que se escogió la
entrevista semi-estructurada porque es la más flexible y por lo tanto las preguntas son
de forma abierta.
En este mismo orden de ideas, es necesario señalar que el instrumento utilizado
en una entrevista es el guión donde se establecen los datos más importantes sobre los
informantes claves, así como también la investigadora actúa de manera flexible al
realizar las preguntas y las intervenciones que sean pertinentes para recabar la
información. Hurtado (2007) señala que: “el guión de entrevista debe contener los
datos generales de codificación del entrevistado, datos sociológicos y datos
convencionales al tema de investigación”. (p. 46).
Además de la entrevista, en esta investigación fue utilizada la observación
participante que permitió observar a los estudiantes de 3er grado de la Unidad
Educativa “Los Palmares” desde su realidad social hasta formar parte de uno de ellos
equilibrando lo subjetivo con lo objetivo, con la posibilidad de reconocerse como uno
de ellos, pero desde un contexto teórico. Al respecto Sabino (ya citado) señala que la
48
observación participante es: “directa cuando el investigador forma parte activa del
grupo observado y asume sus comportamientos; recibe el nombre de observación
participante. (p. 111).
Es importante resaltar que el instrumento que se utiliza para la observación es
un diario de campo, ya que este está acompañado de un análisis sostenido en la
cartografía social del contexto donde la acción, problema o estudio se desenvuelve.
Al respecto, Bonilla y Rodríguez (1997) señalan que: “el diario de campo debe
permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación.
Puede ser especialmente útil al investigador, en él se toma nota de aspectos que
considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está
recogiendo” (p. 129).
Este diario de campo permite a la investigadora almacenar lo que sucede en el
salón de clases, las interpretaciones, así como también las impresiones de la misma
investigadora, ya que forma una manera de conocer las causas del comportamiento
de los estudiantes. Estas son abreviadas y esquemáticas, por lo tanto es necesario
detallarlas o ampliarlas lo más pronto posible para evitar perder la información
compilada.
Técnica de Análisis
Según Arias (2004), en la técnica de análisis: “se describen las distintas
operaciones a las que serán sometidos los datos que se obtengan" (p. 99). En relación
de ello se consideró el análisis cualitativo; con la finalidad de caracterizar las
situaciones y expresar la eficacia de los hallazgos de la investigación. Al respecto
Azuaje (1997), expone que el análisis cualitativo, consiste en "la búsqueda de
significados y sentido a la información con relación al contexto dentro del cual se
desarrolla el estudio" (p. 119).
49
De allí, se confrontan estos resultados con los planteamientos expuestos en el
marco teórico, a fin de determinar su veracidad. Ello reafirmará la interpretación de la
información obtenida en la realidad de objeto de estudio. En este estudio se emplea el
proceso de la triangulación, tanto para realizar la recolección como el análisis de la
información. Según Denzin (1989) la triangulación se refiere a “la utilización de
diferentes tipos de datos, que se debe distinguir de la utilización de métodos distintos
para producirlos” (p. 237).
Criterios de Excelencia
Este aspecto de la investigación denota eficacia de la misma, en este apartado se
hace referencia al cuidado metodológico en cuanto al diseño del desarrollo del
estudio, así como también, a la seguridad que, como resultado de ello, se pueda tener
en la autenticidad de los logros obtenidos. En otras palabras, la razón del éxito de la
investigación está vinculada por consiguiente a la credibilidad del estudio
desarrollado.
Tomando en cuenta lo antes mencionado, se destaca que en esta investigación se
aplican los criterios señalados por Lincoln y Guba (1985) los cuales son: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. (p.153). Todos estos aspectos se
unirán e interrelacionarán en la medida que se integren todas las técnicas que se
utilizarán en este trabajo.
La credibilidad se alcanza al momento en el que el investigador, mediante
observaciones y conversaciones reiteradas con los participantes del estudio, recolecta
información que arrojan hallazgos y después éstos son señalados por los informantes
como una auténtica aproximación acerca de lo que ellos piensan y sienten. Para
50
comprobar la credibilidad de una investigación educativa se pueden constatar los
siguientes elementos:
- Resguardo de las notas de campo que surgieron de las acciones y de
las interacciones durante la investigación.
- Uso de transcripciones textuales de las entrevistas para respaldar los
significados e interpretaciones presentadas en los resultados del estudio.
- Consideración de los efectos de la presencia del investigador sobre la
naturaleza de los datos.
- Uso de la triangulación en la recolección de datos para determinar la
congruencia entre los resultados.
En relación a la confirmabilidad, trata sobre la manera en la cual un investigador
puede seguir la pista o ruta, de lo que realizó otro. Para lograr eso es indispensable un
registro y documentación amplia de las decisiones e ideas que ese investigador tuvo
en relación con la investigación. Los siguientes aspectos pueden ayudar a determinar
si una investigación cualitativa cumple con este criterio:
- Descripción de las características de los informantes y su proceso de
selección.
- Uso de mecanismos de grabación.
- Análisis de la transcripción fiel de las entrevistas a los informantes.
- Describir los contextos físicos, interpersonales y sociales en el
informe.
Por otro lado, la transferibilidad o aplicabilidad, reconoce la posibilidad de
ampliar los resultados de la investigación en otras poblaciones, es decir explorar lo
mucho que se adecuan los resultados a otro contexto. Para cumplir esta meta, es
necesario realizar una descripción profunda del lugar y de las características de las
51
personas donde el fenómeno fue estudiado. Así el grado de transferibilidad es función
directa de la similitud entre los contextos donde puede ser realizado un estudio.
En relación a la dependencia, envuelve a la estabilidad de los resultados como el
conocimiento de los factores que explicarían la variación observada en los mismos al
replicar un estudio. La misma, queda certificada mediante la triangulación ya sea de
investigadores, resultados o métodos, así como la revisión de los diarios de campo,
informes, análisis de documentos, entre otros. Además la posibilidad de realizar una
investigación acerca de los resultados más significativos de cada una de las etapas de
planificación, ejecución y control de las actividades.
Finalmente, la confirmabilidad o fiabilidad externa de este trabajo, radica en el
empleo de la estrategia de triangulación, y sobre todo en el ejercicio de la reflexión.
En la medida que avance este trabajo, la comprensión de la realidad (objeto de
estudio) permitirá descubrir indicios y nuevos caminos a recorrer más, que presentar
absoluta certeza.
52
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA INFORMACIÓN
Al terminar la recolección y registro de datos, es necesario someterlos a un
proceso de análisis que permita identificar los procesos y estrategias cognitivas que
utilizan los estudiantes de 3er grado de la Unidad educativa “Los Palmares” durante
la comprensión de cuentos. De acuerdo a esto, Rusque (1999) destaca que en los
estudios cualitativos las maneras de organizar los datos varían de acuerdo a las
necesidades del investigador, lo importante es que logre presentar la información, ya
sea en cuadros, gráficos, matrices, diagramas, entre otros.
En el presente estudio la información se categorizará en los diarios de campo y el
guion de la entrevista semiestructurada, instrumentos que permitieron el acercamiento
directo con el problema planteado por la investigadora, por consiguiente lograr una
interpretación de los contenidos para luego triangular con la información emergente.
Por otra parte, para analizar la información se construyó una matriz, en la cual se
ordenaron los datos, con base a las categorías establecidas para este estudio.
Asimismo, se muestra una síntesis descriptiva de las respuestas dadas por los
informantes claves en el guión de la entrevista semiestructurada, sustentadas con la
observación participante de la investigadora.
53
Es importante resaltar que en los diarios de campo se registraron todas las
observaciones durante las actividades del plan lector, las cuales tienen como finalidad
que los estudiantes adquieran habilidades y destrezas de lectura para comprender
textos escritos de tipo narrativos, tomando en cuenta sus necesidades. De esta manera
abrir la posibilidad al acercamiento a otros tipos de textos.
Las clases rutinarias consisten en adentrar a los estudiantes al proceso de
comprensión lectora de cuentos venezolanos, así como también a la producción de
textos y realización de actividades partiendo de lo leído. Algunas veces la
investigadora les permite realizar las actividades en parejas para que puedan
desarrollar las actividades.
En este mismo orden de ideas, es necesario señalar que el diagnóstico se hizo
durante todo el mes de junio del presente año, donde los encuentros fueron dos veces
por semana, lunes y miércoles desde las 9:30am a las 11:30 am. En estos días se
aplicaron las actividades dirigidas a conocer las nociones que los estudiantes
expresaban sobre la comprensión de la lectura, así como también las estrategias
cognitivas que tienen para producir textos escritos en la práctica pedagógica de la
investigadora.
Categorización
La categorización permite la codificación de la información plasmada en los
diarios de campo, en consecuencia genera una valiosa simplificación, es decir al
proceso de seleccionar, simplificar, abstraer y transformar la información presentes
en esos diarios. A continuación se presenta la información obtenida de los diarios de
campo, durante la fase diagnóstica de este estudio:
54
Registro de Observación N° 1
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”, Naguanagua. Grupo participante: 3er grado. Fecha: 08- 06-2015 Lapso de la observación: desde las 9:35am. Hasta 11:30 am. Observadora: Docente investigadora. Técnica utilizada: Observación participante. Cuadro N° 1
Categorización del registro de observación N° 1
Registro descriptivo Categoría emergente Me introduzco al salón de clases y observo a todos los estudiantes ubicándose cada uno en sus sillas y conversando sobre lo que hicieron en el receso, los saludo, ellos también a mí. Los estudiantes ya sentados cada uno en su puesto continúan conversando sobre actividades realizadas en el receso. Empiezo a pasar lista y cada uno va diciendo presente. Invito a los estudiantes a hacer silencio para dar inicio a la actividad de comprensión lectora. Luego hago entrega del cuento Teresa de Armando José Sequera para dar inicio a la actividad. Una vez que todos tienen su texto en la mano comienzo a realizarles preguntas de qué si han leído otros cuentos. Todos respondieron: claro maestra. Luego les digo levanten la mano para intervenir, para que no se oiga como si estuviesen gritando y podamos oír lo que cada uno dice. Luego hago preguntas relacionadas al cuento tales como: ¿han leído cuentos de Armando José Sequera? Todos respondieron al mismo tiempo: No. Pero si hemos leído otros cuentos dice un niño. A nosotros nos gustan los cuentos porque nos divierten. Les expreso mi alegría por decir eso diciéndoles: que alegría me da saber que les gusta leer cuentos. ¿qué cuentos han leído? Una niña dice me acuerdo que leímos Pericopín, pero no me acuerdo quien lo escribió. Yo le dije la autora es: Hilda Perera. Y la niña dijo: ah, no lo recordaba. Fue
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Ubicación en su lugar, conversaciones entre ellos y saludo. Conversaciones entre ellos e incorporación. Incorporación y material de apoyo. Búsqueda de los conocimientos previos sobre cuentos. Motivación para que participen en la clase. Expresión de experiencias con otros cuentos.
55
divertido ese cuento señaló. Luego los estudiantes muestran gran interés por el texto que se va a leer y uno de ellos dice: empecemos a leer este nuevo cuento maestra, para ver de qué trata, esa niña que sale en la portada del libro es muy graciosa. Al ver que los estudiantes estaban muy interesados por leer el cuento les dije: está bien, pero necesito darle las instrucciones primero. Para iniciar la lectura del cuento necesito que observen la portada y encuentren elementos que ustedes consideren importantes, porque si les gusta este cuento y quieren buscarlo en alguna librería o en nuestra biblioteca puedan encontrarlo. ¿Qué sería lo necesario para encontrar uno? Todos se quedaron en silencio con cara pensativa para tratar de responder lo que les había preguntado. Luego un estudiante observando el texto me dice: bueno, yo pienso que debe ser el nombre del libro. En este caso Teresa. Yo le dije: correcto, es muy importante estar atento al título del cuento para poder tenerlo. Entonces yo continúo incitándolos para que me digan qué más podemos tener en cuenta. Ya se maestra responde otro niño. Yo le dije dime: Él me dijo el autor. Muy bien le respondí. Luego otro niño dijo: el dibujo también nos puede ayudar. Exactamente le respondí. Entones todos con caras de satisfechos dijeron: el nombre del libro, el autor y los dibujos. Después les pido que organicemos el aula para empezar la lectura del cuento. ¿Qué les parece si ubicamos las sillas y mesas de forma circular? Todos emocionados dijeron que sí. Cada estudiante toma su silla y mesa y la mueve en la dirección que les pido. Seguidamente les pido que se sienten y observen en la pizarra el título del cuento: Fruta recargable. Les entrego un trozo de papel y qué escriban ahí lo que creen que va a tratar el cuento. Les pido que no muestren su respuesta a su compañero, porque es individual. Observé que los estudiantes se muestran preocupados por adivinar en lugar de pensar de qué tratará la lectura. Sin embargo, los animo para que hagan un esfuerzo en
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
Interés por aprender. Inicio de la actividad. Motivación en la búsqueda de información. Aplicación de la observación para encontrar datos. Detalles de ilustración. Disposición para organizar el mobiliario. Solicitud de inferencia del texto. Dificultad para inferir.
56
escribir algo. Noto que se tardan mucho para responder y les digo: conocen que significa “recargable”, la mayoría de los estudiantes dijo que no. Pero otros dijeron: maestra pero denos una pista. Para ayudarlos a dar una respuesta sin temor a equivocarse les dije que podían hacer uso del diccionario para buscar la palabra recargable y les comento que cuando se nos dificulta conocer qué significa una palabra podemos recurrir a este texto. Entonces algunos dijeron siempre nos dicen que significa y así terminamos más rápido. Porque vamos a perder mucho tiempo haciendo eso maestra. Luego, les pido que lean el cuento en voz baja y cuando terminen responden las preguntas que aparecen al final del cuento. Un estudiante se levanta y me dice: Maestra pero por qué no lo leemos entre todos y así todos damos respuestas y los que no saben se copian de los que sí saben así siempre hacemos con la Guía Caracol porque hay preguntas muy difíciles. Les manifiesto que tengo seguridad que sí pueden lograrlo. Mientras recorro el salón de clases para monitorear la actividad observo como unos estudiantes se mantuvieron atentos a la lectura, mientras que otros se fueron directamente a leer las preguntas que deben responder sin leer el cuento. Uno de los estudiantes que no lee el cuento sino que se va directo a las preguntas me dijo: maestra esto está muy difícil. Yo le dije: no digas eso porque no has leído el cuento. El estudiante dijo: es que yo leo primero lo que voy a responder y después leo el cuento maestra. Esto destaca que necesita saber que buscar para al leer ubicarlo. Seguidamente observo como algunos estudiantes han respondido escasas preguntas, mientras otros más o menos. Aunque el tiempo es suficiente para las actividades planteadas es necesario supervisar a los estudiantes para que no se detengan tanto. Al caminar por el aula les comento que les estaré avisando para que entreguen ya que tenemos que discutir la lectura leída para conocer lo que escribieron. Minutos más tarde varios estudiantes entregaron, mientras que otros manifestaban que todavía necesitan
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
Dificultad para definir conceptos. Orientación por parte de la docente- investigadora para resolver problemas. Creación de obstáculos para cumplir con la actividad. Inicio de la lectura del cuento. Inseguridad para trabajar individualmente. Supervisión de la actividad por parte de la docente. Escaso esfuerzo de concentración. Estrategia cognitiva de Repetición. Escasas estrategias para responder.
57
de un poquito más de tiempo para terminar. Tomo las producciones realizadas y observo por encimita que la mayoría de los estudiantes que entregaron detallan el texto y aplican el proceso cognitivo de la observación. Sin embargo, me detengo un poco más a leerlas todas y lo que respecta a más esfuerzo intelectual y aplicabilidad de estrategias cognitivas están más o menos respondidas. Una vez entregadas todas las producciones escritas iniciamos un torbellino de preguntas acerca de las actividades realizadas y lo que comprendieron del cuento. Solicito a los estudiantes que me expresen ¿De qué trató la lectura? Pero levantando la señal de costumbre para poder oírlos con facilidad. Una estudiante me dijo: el cuento trató sobre una niña que se llama Teresa y fue a una a frutería con su hermano a que le metieran más bananas en su concha porque ya se las había comido. Luego otro estudiante dijo: maestra Teresa si es loca cómo va a recargar su fruta. Las frutas no se recargan, en cambio los botellones de agua sí. Mientras tanto el resto de los estudiantes permanecían callados. Les volví a solicitar que expresaran sus ideas en cuanto a lo que trató el cuento y uno de ellos dijo: maestra ya ellos lo dijeron todo. Seguidamente felicito a quienes participaron y les digo al resto que en salón de clases estamos para aprender que para mí es importante que todos participen. Para finalizar les entrego una sopa de letras con palabras que estuvieron en el cuento. Mientras reparto las sopas de letras todos estaban emocionados y manifiestan que les encantan resolver sopas de letras. Todos demuestran entusiasmo y felicidad por completar la sopa de letras para ver quién iba a ser el primero. Observo como se mantuvieron atentos a resolver la actividad al tanto de pedirme que les traiga otra sopa de letras para la próxima clase. Les dije que les complacería pero que deben esforzarse más en la comprensión del cuento.
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
Entrega de producciones a la docente- investigadora. Revisión superficial del contenido entregado. Preguntas sobre el texto Interpretaciones de los estudiantes. Actividad lúdica de cierre. Interés por la actividad. Motivación por la
58
153 154 155 156 157 158 159 160
actividad.
Registro de Observación N° 2
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”, Naguanagua.
Grupo participante: 3er grado.
Fecha: 22-06-2015
Lapso de la observación: desde las 9:38am. Hasta 11:33 am.
Observadora: Docente investigadora.
Técnica utilizada: Observación participante.
Lapso de observación: 01 de junio al 30 de junio.
59
Cuadro N° 2
Categorización del diario de campo N° 2
Registro descriptivo Categoría emergente
Al llegar al salón de clases, saludo a los estudiantes y unos se acercan a darme un beso en la mejilla y un abrazo. Observo que todos están muy afectivos el día de hoy. Mientras tanto, unos estudiantes se preocupan por tomar sus útiles escolares y ponerlos en la mesa de forma ordenada. Me siento en la silla del escritorio y empiezo a pasar asistencia. Los estudiantes dicen presente. Al terminar la asistencia observo que como siempre la asistencia es perfecta. Para dar inicio a la actividad hago entrega de una sopa de letras con la finalidad de establecer contacto empático con el grupo de estudiantes y motivarlos para que presten atención a la clase. Todos los estudiantes se notan felices y me dan las gracias porque la sopa de letras es su actividad favorita, dicen la mayoría de los estudiantes. Les digo que les doy solo 10 minutos para completar la sopa de letras, y así comenzar con la actividad que tengo planificada para plan lector. Al cumplirse ya los 10 minutos estoy dando un recorrido por el salón de clases y observo que ya varios estudiantes han terminado. Sin embargo, hay otros que se les dificulta un poco más la actividad y me piden que le de pistas para ubicarlas más rápido. Entonces les digo que hagan un esfuerzo más por concentrase y ver con que letra empieza la palabra para así dar con su ubicación. Luego de terminar la sopa de letras les digo a los estudiantes que se quedan sentaditos en sus puestos y en silencio, no olviden dejar sobre sus mesas el lápiz, el sacapuntas y el borrador, y les digo: “así mis niños no perderán tiempo en ubicarlos”. Mientras les entrego el material del plan lector y así poder dar inicio al desarrollo de la clase. Observo que todos están en sus puestos a espera de lo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Saludos Disposición para trabajar. Actividad de motivación Dificultad para concentrarse. Instrucciones. Entrega de la actividad.
60
que les voy a decir, entonces le pido a un estudiante que me diga: ¿Quién es Armando José Sequera?. Los niños se ven unos con otros y pelan los ojos como señal de asombro y desconocimiento sobre quien le estaba preguntando. Sin embargo, el estudiante me dice: “Yo creo que es el autor de Teresa maestra, pero no estoy seguro”, “pero ese nombre me suena”. “Creo que lo vimos en plan lector hace mucho tiempo”. Yo les dije: “si es el escritor de Teresa, felicitaciones”. El resto de los estudiantes se quedaron en silencio. Los observo a todos y les acoto; “cuando participan me demuestran que están atentos a la clase y eso me da mucha alegría. A mí me gusta que participen en clases porque a veces se me olvidan las cosas y me gusta que ustedes me la recuerden”, sonrío. Para ahorrar tiempo continuo explicándoles la actividad del día y les dije: “ el cuento que vamos a leer hoy se llama: Chocolate rosado”. “Les traje este cuento para que los lean en silencio, después deberán responder las actividades que están al final, como ustedes saben esas preguntas son relacionadas al cuento, así que lean con detenimiento”. Recorro el salón y les voy entregando a cada estudiante el cuento. Los estudiantes toman sus cuentos y empiezan a leer en silencio. Pero a la mayoría les llamo la atención porque se les oye mucho la voz. Mientras que otros revisan qué actividades deben realizar. Pasados varios minutos me pregunta uno de los estudiantes: “¿maestra las respuestas las podemos hacer en equipo?”. Rápidamente le respondo: “no, es individual”. “Ahí se les pide que hagan un resumen, por lo que cada quién debe expresar las ideas principales del texto”. Un estudiante pregunta “¿Los resúmenes son largos o cortos?” Yo respondo: “Si, son breves porque se destaca lo más importante del cuento”. El estudiante responde: “¡Ah! Yo pensaba que se colocaba lo que uno pensaba”. “Gracias maestra”. Pasado ya el tiempo que se considera necesario para hacer la actividad les digo: “Ya pueden ir entregando el cuento con sus respuestas”. De pronto varios niños
36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
Invitación a participar. Inseguridad para responder. Reconocimiento de la importancia de participar. Lectura silenciosa. No aplican lectura silenciosa. Preguntas sobre la actividad. Falta de estrategia cognitiva del resumen.
61
responden: “Ya va maestra que nos hace falta un poquito para terminar”, “es que de verdad está difícil”. Seguidamente, ya entregados todos los cuentos les pido a los estudiantes: “Díganme con sus propias palabras de que trató el cuento”. “Quien responda correctamente le coloco 4 positivos en la cartelera”. Con la propuesta de los 4 positivos todos los estudiantes querían participar. Les dije: “no hablen todos al mismo tiempo, levanten la mano para participar”. Noto que una estudiante tenía la mano levantada. Le di la palabra a ella y me dijo: “El cuento trató que Teresa fue a pasear con su padre a una heladería para comprar un helado de chocolate, pero no había y le compraron uno de fresa, y le dijeron que era de chocolate”. Continúe haciendo preguntas al resto de los compañeros y uno de ellos dijo: “No fue a pasear, fue a comprar ropa, y el helado se lo compro su hermano, no el papá”. “El hermano la engaño porque le dijo que era de chocolate rosado, pero no era así, era de fresa”. Le dije: “Muy bueno tu análisis”. El estudiante contento con mi respuesta me dijo: “Maestra no se olvide de colocarme mis 4 positivos”. Le dije: “Tranquilo que si los tienes”. Gracias maestra me responde el estudiante. Continuando con el ciclo de preguntas les digo: “¿Qué colores de chocolate conocen?”. Todos los estudiantes responden: “¡Negro!”. Y algunos agregaron: “Y blanco también maestra, así como el galak”. ¡Muy bien!, les dije. Seguidamente les pregunto: “¿Qué significa la palabra berrinche?”. Uno de los estudiantes levantó la mano y dijo: “Que se puso brava”. “Mi mamá siempre me dice: si vamos al supermercado y no te compro lo que quieres, no vas a armar un berrinche”. Muy buena tu respuesta le dije. ¿Consideran que la actitud de Teresa fue la apropiada? Todos quedaron en silencio y ninguno quería responder a la pregunta. Luego les vuelvo a hacer la pregunta. ¿Consideran que la actitud de Teresa fue la apropiada?
77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114
Entrega de la actividad. Dificultad para producir textos. Paráfrasis. Motivación para participar. Dificultad para interpretar. Análisis de la situación. Interés del incentivo. Exploración de conocimientos previos. Conocimientos previos
62
Entonces una estudiante me pregunta ¿ qué es actitud maestra? Quiero decir el comportamiento de Teresa.ok. Pero nadie respondió nada y se terminó el tiempo de la clase.
115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128
Desconocimiento de términos. Fin de la clase
Interpretación
Una vez realizados los registros de observación se notó las categorías
emergentes quienes determinaron el poco nivel de habilidades en cuanto a la
aplicación de estrategias cognitivas de comprensión de lectura y producción de textos
en los estudiantes de 3er grado. A su vez, demostraron temor para dar respuestas a las
preguntas, así como decir con sus propias palabras lo que trata el texto, dar
interpretaciones de situaciones planteados en el cuento, resumir, extraer ideas
principales y secundarias. Del mismo modo, hay estudiantes que ponen en manifiesto
sus conocimientos previos, mientras que otros solamente se quedan callados.
Por otra parte hubo estudiantes que no realizaron la lectura silenciosa, sino que
se iban directo a las preguntas para revisar de qué trataban y posteriormente a la
lectura del cuento. Esto denota el incumplimiento de la estrategia de la lectura
silenciosa, considerándose que esta permite explorar superficialmente y que implica
un proceso de concentración y así conocer el contenido que plantea el texto.
Otra característica que se hizo presente durante las preguntas realizadas fue la
escasa participación en cuanto refiere a la realización de análisis y síntesis por parte
63
de los estudiantes. En la mayoría de los casos los estudiantes se limitan a ubicar
información. Del mismo modo la inseguridad, falta de conocimientos previos
respecto al tema.
Todo lo antes planteado conlleva a la elaboración de actividades que permitan
promover el desarrollo cognitivo y de esta manera una comprensión por parte de los
estudiantes. Así comenzar desde primaria el fortalecimiento de habilidades y
estrategias que le viabilicen la adquisición de conocimientos y por lo tanto ser una
persona critica.
Guión de la entrevista semiestructurada
Para llevar a cabo la aplicación del guión de la entrevista semiestructurada se les
informó a los estudiantes de 3er grado que esta actividad que iban responder no tenía
calificación, pero que es necesario que expresen lo que realmente piensan. El tiempo
usado para la aplicación del guión fue de 30 minutos. Sin embargo, algunos
estudiantes lo entregaron antes de cumplirse el tiempo señalado.
Cuadro N° 3
Categorización del guión de la entrevista semiestructurada N° 1
Categoría previa
Preguntas Categoría emergente
Estrategias de ensayo o repetición
1. ¿Te gusta leer los cuentos en silencio? R: No, me gusta hacerlo en voz alta, porque es más divertido. 2. ¿Subrayas palabras u oraciones para recordar alguna información importante? R: Si, así las ubico más rápido. 3. ¿Para comprender el cuento lo lees una o varias veces? R: Leo primero las preguntas. Después leo el cuento varias veces y repaso la
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ausencia de lectura en silencio El subrayado como técnica
64
preguntas otra vez. 4. ¿Para responder las preguntas del cuento lo haces de memoria o lo que comprendas?? R: De memoria para sacar buena nota. 5. ¿Cuándo lees un cuento te fijas en el autor que lo escribe? R: Siempre lo hago, pero a veces se me olvida
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Hace repasos Utiliza la repetición Usa la repetición
Estrategias de elaboración
1. ¿Comprendes los cuentos con facilidad? R: No, depende de que trate. 2. ¿Qué haces si no sabes que significa una palabra? R: La busco en el diccionario. 3. ¿Al leer el cuento extraes la información o lo dices con tus propias palabras? R: Digo lo que entendí. 4. ¿Qué haces para recordar información importante del cuento? R: La escribo en un papelito para recordarme. 5. ¿Logras adivinar de que tratará el cuento con leer el título? R: Depende si hay palabras claves.
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Condiciones para comprender. Uso del diccionario. Parafraseo Toma de notas En ocasiones infiere.
Estrategias de organización
1. ¿Has realizado algún resumen de un cuento? R: Más o menos. A veces me confundo. 2. ¿Si lees el cuento y no entiendes algo? ¿Qué haces? R: Le pregunto a la maestra. 3. ¿Has hecho mapas mentales sobre algún cuento? R: No. creo que no es importante. Solo hay que analizar.
39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
No Realiza resúmenes. No resuelve situaciones. Ausencia de
65
4. ¿Es fácil para ti decir de qué trató el cuento? R: No, porque tengo que leer bien para responder. 5.¿Reconoces la estructura de un cuento así te lo den desordenado? R: Depende con las palabras con las que inicie cada parte.
49 50 51 52 53 54 55 56 57
representaciones esquemáticas. No analiza. No organiza información.
Cuadro N° 4
Categorización del guion de la entrevista semiestructurada N° 2
Categorí
a previa
Preguntas Categoría
emergente
Estrategias de ensayo o repetición
1. ¿Te gusta leer los cuentos en silencio? R:No, siempre se me oye la voz y la maestra me llama la atención porque desconcentro a los demás. 2. ¿Subrayas palabras u oraciones para recordar alguna información importante? R: Si, para guiarme y me gusta utilizar mis colores para hacerlo. Lo subrayo doble. 3. ¿Para comprender el cuento lo lees una o varias veces? R: Sí, leo muchas veces hasta que comprenda. Si sé que la respuesta está en el comienzo me detengo a repasar ese párrafo. 4. ¿Para responder las preguntas del cuento lo haces de memoria o lo que comprendas? R: Lo que diga el texto. 5. ¿Cuándo lees un cuento te fijas en el autor que lo escribe?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Ausencia de lectura en silencio El subrayado como técnica Hace repasos Utiliza la repetición
66
R: Si para saber quién lo escribe. 22 23
Usa la repetición
Estrategias de elaboración
1. ¿Comprendes los cuentos con facilidad? R: De una sola vez no, tengo que leerlo como dos o tres veces. 2. ¿Qué haces si no sabes que significa una palabra? R: “Fácil, para que está el diccionario.” 3. ¿Al leer el cuento extraes la información o lo dices con tus propias palabras? R: Con mis propias palabras. 4. ¿Qué haces para recordar información importante del cuento? R: Coloco ojo, para saber que es importante. 5. ¿Logras adivinar de que tratará el cuento con leer el título? R: A veces sí logro saber de qué trata.
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Condiciones para comprender. Uso del diccionario. Parafraseo Toma de notas En ocasiones infiere
Estrategias de organización
1.¿Has realizado algún resumen de un cuento? R: “Yo digo lo que entendí”. 2. ¿Si lees el cuento y no entiendes algo? ¿Qué haces? R: Me pongo asustada y le digo a una compañera que me ayude. 3. ¿Has hecho mapas mentales sobre algún cuento? R: No, no me acuerdo. 4. ¿Es fácil para ti decir de qué trató el cuento? R: No, me cuesta un poco analizar. 5. ¿Reconoces la estructura de un cuento así te lo den desordenado? R: Si inicia con había una vez, es fácil.
43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
No elabora resúmenes No resuelve situaciones. Ausencia de representaciones esquemáticas. No analiza. No organiza información
67
Interpretación
De las categorías previas surgieron otras llamadas emergentes, que arrojaron
como resultado las estrategias cognitivas que aplican los estudiantes para comprender
la lectura de los mismos. En relación a las primeras estrategias llamadas de repetición
o ensayo se notó grandes deficiencias en cuanto a realización de la lectura en silencio.
Seguidamente se observa que el subrayado es la técnica que más aplican.
Por otra parte, en las estrategias de elaboración se hizo evidente escasas
habilidades de comprensión, ya que por sí solos no sienten la capacidad de resolver
situaciones presentes en la lectura. Además las notas que toman del texto que leen no
garantizan que las respuestas sean las esperadas. Deben hacer uso necesariamente del
diccionario.
En cuanto a las estrategias de organización, los estudiantes transcriben textual las
ideas del texto, pero en su mayoría no logran dar con la respuesta correcta. Dificultad
para resolver situaciones, lo que amerita del apoyo de otra persona para solucionarlas,
escaso ausencia de representaciones esquemáticas. Finalmente preferiblemente el
trabajo colectivo para trabajar la comprensión de los cuentos.
Con base a lo expuesto anteriormente, es importante destacar que los estudiantes
de primaria necesitan de estrategias cognitivas que le permitan comprender textos, en
este caso los cuentos. Pero, no se trata de resaltar el problema sino de buscar la
solución, para ello la docente- investigadora va a aplicar un plan de acción y así
formar parte de la formación de estos niños. Asimismo los estudiantes fueron
informados de los resultados y esperan con emoción las estrategias que serán
desarrolladas.
68
Cuadro N° 5
Triangulación
Categoría Discurso registrado en el guión de entrevista
Teóricos Interpretación de la Investigadora
Previa Emergente
Estrategia de repetición o
ensayo
Ausencia de lectura en silencio
“No, me gusta hacerlo en voz alta, porque es más divertido”. “No, siempre se me oye la voz y la maestra me llama la atención porque desconcentro a los demás”.
Smith (1971) indica que la lectura silenciosa permite una mayor captación directa del significado, porque el lector no está limitado a codificar en lenguaje oral lo que está leyendo, ni preocuparse por las exigencias de enunciación y pronunciación de cada una de las palabras.
Se aplica esta técnica de lectura silenciosa con la finalidad de conseguir en los estudiantes mejor concentración y comprensión del texto.
El subrayado como técnica
“Si, así las ubico más rápido”. “Si, para guiarme y me gusta utilizar mis colores para hacerlo. Lo subrayo doble”.
Hochman y Montero (1980) resaltan que al subrayar se comprende la estructura y la organización de un texto, se indican los problemas, ideas y hechos importantes, se diferencia hechos de opiniones, y verdades de errores. Así como también, se contribuye a que una palabra, una idea o un argumento sean localizables, ayuda a fijar la atención, favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo, Se incrementa el sentido crítico de la lectura, al destacar lo esencial de lo secundario y favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.
La técnica del subrayado, puede ser las más fácil de usar y la que en su mayoría utiliza los estudiantes para resaltar lo que para ellos se considera relevante en el texto.
69
Hace repasos
“Después leo el cuento varias veces y repaso la preguntas otra vez”. “Sí, leo muchas veces hasta que comprenda. Si sé que la respuesta está en el comienzo me detengo a repasar ese párrafo”.
Según Buzan (1987) el repaso mantiene los conceptos previamente adquiridos y facilitando así las conexiones con los nuevos aprendizajes. El mecanismo de la memoria funciona gracias a los procesos de conexión y asociación: cuantos menos elementos haya en la reserva mnemónica menos posibilidades tienen los nuevos elementos de ser retenidos y enlazados con otros.
En el constructivismo se logra la adquisición de los conocimientos conectando la información que se tiene con la nueva información, ubicándose en la memoria a largo plazo.
Utiliza la repetición .
“De memoria para sacar buena nota”. “Siempre lo hago, pero a veces se me olvida”. “Lo que diga el texto”. “Si para saber quién lo escribe”.
Beltrán (1993). La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo
La finalidad de la estrategia de repetición consiste en conservar la información que se da de forma reiterada en la memoria a corto plazo para luego trasladarla a la memoria a largo plazo.
Estrategias de
elaboración
Condiciones para comprender
“No, depende de que trate”. De una sola vez no, tengo que leerlo como dos o tres veces”.
Smith (1997) apunta que “la manera en que los lectores buscan el significado no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas arriesgadas acerca de una sola, sino que más bien predicen dentro del rango de alternativas más probables. Los lectores pueden derivar significado directamente del texto porque mantienen expectativas acerca del significado del mismo.”
Es otras palabras, se realiza la lectura por el significado y no sólo por grafías. Esto es, que los individuos participan de forma activa, porque el lector busca el significado y no sólo las letras.
70
Uso del diccionario.
“La busco en el diccionario”. “Fácil, para que está el diccionario.”
Para Seco (1999) el diccionario es el mejor medio que tenemos para ampliar nuestro vocabulario y conocer mejor nuestro idioma.
El uso del diccionario permite al lector aprender el significado de las palabras.
Parafraseo
“Digo lo que entendí”. “Con mis propias palabras”.
Romo (2003) señala que la paráfrasis es una estrategia útil para el estudio y las investigaciones, porque es una operación intelectual que consiste en trasladar con nuestras propias palabras las ideas que ha expresado de manera oral o escrita otra persona, con el fin de sustituir la información a un lenguaje más personalizado y lograr una mejor comprensión.
La paráfrasis es un recurso que utiliza el estudiante en el aprendizaje para expresar sus ideas. Esto le permite reducir la información de un texto con lo esencial.
Toma de notas
“La escribo en un papelito para recordarme”. “Coloco ojo, para saber que es importante”.
Di Vesta y Gray (1972), se refiere, fundamentalmente, a la toma de notas como estrategia de estudio, vista en dos direcciones como vía de almacenamiento de información y como apoyo al estudio y al aprendizaje, ambas recomendables para cualquier estudiante en su lengua materna.
Los estudiantes aplican estrategias de estudio que le faciliten almacenar la información que luego utilizan para comprender lo que leen.
Estrategias de
organización
En ocasiones infiere
“Depende si hay palabras claves”. “A veces sí logro saber de qué trata”.
Parodi (2005) una inferencia es el conjunto de procesos mentales que a través de la información textual disponible y la correspondiente representación mental coherente elaborada por el lector, este realiza para obtener un conocimiento nuevo no explícito.
La inferencia es una estrategia que les permite a los estudiantes a través de sus conocimientos previos deducir o sacar una conclusión de algo.
No realiza resúmenes
“Más o menos. A veces me confundo.
González (2011) destaca que el resumen es un documento académico que organiza de manera lógica las ideas más importantes que provienen
El resumen es una estrategia importante, ya que le permite al
71
“Yo digo lo que entendí”.
de un documento base, sea este oral o escrito. lector destacar brevemente lo esencial de un tema haciendo uso de otras estrategias cognitivas.
No resuelve situaciones.
“Le pregunto a la maestra”. “Me pongo asustada y le digo a una compañera que me ayude”.
Kempa (1986) considera que la resolución de problemas constituye un proceso mediante el cual se elabora la información en el cerebro del sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de trabajo así como de la memoria a corto y largo plazo, e implica no sólo la comprensión del problema sino la selección y utilización adecuada de estrategias que le permitirán llegar a la solución.
Es necesario aplicar diferentes estrategias cognitivas en los estudiantes que le viabilicen comprender situaciones y de esta manera resolverlas.
Ausencia de representaciones esquemáticas.
“No. creo que no es importante. Solo hay que analizar”. “No, no me acuerdo”.
Bartlett (1932) estableció que los esquemas y estereotipos que tienen los individuos influencian no solamente como interpretan ellos información nueva (esquema extraño o ajeno) sino también como recordaban la información en el tiempo. De acuerdo con él, esta es una forma de organizar en la memoria las experiencias pasadas de manera que al recordar uno construye o infiere los posibles componentes de una memoria o recuerdo y el orden en el que ocurrieron.
Las representaciones esquemáticas les permiten a los estudiantes organizar la información, esto a través de procesos cognitivos que más adelante servirán para comprender otro texto, siempre y cuando se ejecuten de forma correcta se obtendrá una memoria a largo plazo.
No analiza.
“No, porque tengo que leer bien para responder”.
Ríos (2004) señala que el análisis es la comprensión de algo a través de su descomposición de elementos. En definitiva es la descomposición de un todo (fenómeno,
El análisis es el nivel más complejo en un proceso de comprensión por lo
72
“No, me cuesta un poco analizar”.
problema, texto) en sus partes componentes con la finalidad de comprenderlo. Por ello, debe ser aplicado en conjunto a la síntesis para que esa descomposición sea acompañada por el establecimiento de las relaciones de esas partes entre sí y con el todo.
que el docente debe actuar como mediador y ofrecerle a los estudiantes las herramientas que permitan el desarrollo de este proceso cognitivo.
No organiza información
“Depende con las palabras con las que inicie cada parte”. “Si inicia con había una vez, es fácil”.
Según Schunk (1997) las estrategias para organizar la información, optimizan la comprensión y agudiza la conciencia del estudiante mientras se lee el texto. Además facilitan reconocer las ideas principales y establecer sus relaciones, de esta manera jerarquizar conceptos superiores.
Organizar y mostrar la información es una de las habilidades que todos los estudiantes deben poseer, por tal motivo es importante que tengan la oportunidad de desarrollarla practicándola lo más posible.
73
CAPÍTULO V
PLAN DE ACCIÓN
Presentación
Luego de conocer las necesidades de los estudiantes de 3er grado de la Unidad
Educativa “Los Palmares”, resulta necesario implementar un plan de acción que tenga
como objetivo generar cambios en los estudiantes haciendo uso de estrategias
cognitivas con la finalidad de generar aprendizajes significativos, con base en la
comprensión de textos.
Estas estrategias cognitivas son elaboradas con base a lo que propone Valles
(2002) quien establece tres clases de estrategias cognitivas: unas de repetición y
ensayo relacionadas a la atención y proceso de codificación en la memoria, para una
comprensión superficial a corto plazo. Otras denominadas de elaboración con un
nivel más complejo de los contenidos de aprendizajes que vincula la nueva
información con la ya existente en el lector, contribuyendo a la memoria a largo
plazo, con el fin de arrojar un aprendizaje significativo.
Por último se encuentran las de organización que facilitan elegir la información
precisa y la construcción de las vías entre los elementos del conocimiento que será
adquirido, lo que incrementa el análisis, la síntesis, la inferencia, y la anticipación
ante las nuevas informaciones. Estas estrategias cognitivas ameritan de procesos de
atención y retención de información, que pueden ser a corto o largo plazo. Es por ello
que el docente juega un rol sumamente importante que cumplir: el de mediador y
74
orientador en dichos procesos. De esta manera el estudiante podrá desarrollar un
pensamiento crítico.
En este mismo orden de ideas, el pensamiento crítico es esa forma de pensar
sobre diferentes temas, contenido o problema en el cual el lector mejora la calidad de
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estándares intelectuales (Paul y Elder, 2003). Es por ello que, los
estudiantes antes de poner en práctica una estrategia cognitiva deben necesariamente
conocerla y así saber su utilidad.
En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-
regulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y
dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades
desarrolladas que van a depender de cada lector frente a las situaciones que se
presenten, sin embargo un buen asesoramiento por parte del docente ayudará a
enfrentar estas situaciones.
Según Chadwick (1988), señala que las estrategias cognitivas son procesos de
dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales,
incluyendo las técnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o
inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los
aspectos cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje.
Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo que el estudiante
adquiere, presumiblemente durante un periodo, para dominar su propio proceso de
atender, aprender, pensar y resolver problemas.
En conclusión, se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas
conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que le
facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones
75
y resolver problemas. A continuación se presenta en el cuadro 8, el plan de acción de
este trabajo investigativo integrado por objetivos, tiempos, recursos, responsable y
una supervisión constante de las actividades realizadas.
76
Cuadro N° 8
Plan de acción
Objetivo General: Aplicar las secuencias procedimentales de lectura para la comprensión de cuentos en los estudiantes de 3º grado de la Unidad Educativa “Los Palmares”.
Objetivos específicos
Estrategias cognitivas Recursos Responsable Evaluación Tiempo
Fomentar procesos de asimilación de memoria a corto plazo.
Lectura oral por parte de varios estudiantes. Distinguir algunos elementos presentes en el cuento: (personajes y ambiente) Responder las preguntas al concluir la lectura.
Texto narrativo. Hojas blancas. Lápiz. Colores.
Docente- investigadora
Técnica: Producción escrita. Instrumento: Escala de estimación.
45 minutos
Propiciar la interpretación de los cuentos utilizando estrategias cognitivas con base en el pensamiento reflexivo.
Ordenar el cuento que fue entregado desordenadamente. Subrayar con colores diferentes la superestructura textual: (inicio, conflicto y final). Subrayar y buscar en el diccionario las palabras que desconozcan. Producir un resumen con sus propias palabras sobre lo que trató el cuento.
Texto narrativo. Hojas blancas. Lápiz. Colores. Tijeras. Diccionarios.
Docente- investigadora
Técnica: Producción escrita. Instrumento: Escala de estimación.
45 minutos
Fomentar los conocimientos acerca de técnicas que le permitan estructurar la información y comprensión del cuento.
Entrega del cuento. Realizar la lectura del cuento. Aplicar correctamente la técnica del subrayado jerarquizando los conceptos. Utilizar palabras claves o frases muy breves. Emplear expresiones propias. Realizar un esquema con la información seleccionada.
Texto narrativo. Hojas blancas. Lápiz. Colores.
Docente- investigadora
Técnica: Producción escrita. Instrumento: Escala de estimación.
45 minutos
Propiciar la Repartir el cuento. Texto narrativo. Docente- Técnica: 45
77
aplicación de varios procesos cognitivos para comprender el cuento.
Hacer la lectura del cuento. Construir un mapa mental con los siguientes aspectos: Seleccionar datos cortos y claros. Cada flecha debe colorearse de un color diferente. Realizar un dibujo representativo al aspecto a tratar en cada flecha. Responder las preguntas.
Hojas blancas. Lápiz. Colores.
investigadora Producción escrita. Instrumento: Escala de estimación.
minutos
78
Desarrollo de las Estrategias cognitivas
Sesión 1: Lectura oral por parte de varios estudiantes.
Cuento: La Gallina de los huevos de oro.
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”
Grado: 3ero.
Fecha: 08-09-2015
Objetivo específico: Fomentar procesos de asimilación de memoria a corto plazo.
Inicio: la docente realiza una reflexión destacando que tanto la lectura silenciosa
como la oral, son sumamente importantes. La primera conlleva a un nivel de
concentración y atención mayor. Pero en la segunda se desarrolla la expresión oral.
Desarrollo: una vez terminada la reflexión, la docente invita a tres estudiantes que se
coloquen frente al pizarrón, porque el cuento de hoy titulado “La gallina de huevos de
oro” será leído en voz alta entre ellos. Se le indica a cada estudiante el orden en el que
le toca leer su parte. Al mismo tiempo le solicita al resto de los estudiantes que estén
atentos a la lectura, porque hay preguntas que responder. Concluida la lectura se les
hizo entrega de las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo era el granjero?
2. ¿Quiénes eran los personajes?
3. ¿De qué material eran los huevos?
4. ¿Qué hacían para tratar bien a la gallina?
5. ¿Qué le sucedió a la gallina al final de la historia?
Cierre: una vez finalizada las respuestas de las preguntas, la docente les dijo a los
estudiantes qué les había parecido la actividad. Todos respondieron que muy buena
porque las preguntas estuvieron muy fáciles. Además la lectura fue muy divertida.
79
Sesión 2: Ordenar el cuento que fue entregado desordenadamente.
Cuento: Fotografía bajo la lluvia.
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”
Grado: 3ero.
Fecha: 15-09-2015
Objetivo específico: Propiciar la interpretación de los cuentos utilizando estrategias
cognitivas con base en el pensamiento reflexivo.
Inicio: la docente explica la importancia de la técnica del subrayado para comprender
un texto, siempre y cuando se aplique correctamente. Resalta que esta técnica permite
extraer las ideas principales del texto. Además indica cómo reconocer las partes del
cuento.
Desarrollo: la docente hizo entrega del cuento a cada estudiante, pero de manera
desordenada para que cada uno lo estructure correctamente según las secuencias de
los hechos, con la finalidad de que se apropien del material y reconozcan su
superestructura textual. Seguidamente se les pide que:
1. Al ordenar el cuento, subrayar con colores diferentes la superestructura
textual: (inicio, conflicto y final).
2. Subrayar las palabras claves para reconocer la superestructura textual.
3. Subrayar y buscar en el diccionario las palabras que desconozcan.
4. Producir un resumen con sus propias palabras sobre lo que trató el cuento.
Cierre: al finalizar la actividad se les solicita a los estudiantes que manifiesten que
les pareció la actividad, todos indicaron que estuvo muy divertido ordenar el cuento y
realizar el resto de las actividades.
80
Sesión 3: Entrega de la lectura.
Cuento: El niño y los clavos.
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”
Grado: 3ero.
Fecha: 22-09-2015
Objetivo específico: Fomentar los conocimientos acerca de técnicas que le permitan
estructurar la información y comprensión del cuento.
Inicio: la docente señala que existen diferentes maneras de organizar la información
de un texto. Entre ellas están los esquemas que te muestran el contenido del tema con
una estructura visual muy clara facilitando reconocer los aspectos esenciales y tener
una idea clara de las ideas fundamentales del texto.
Desarrollo: finalizada la clase de los esquemas, se hizo entrega del cuento titulado
“El niño y los clavos”. Se solicitó: Realizar la lectura individualmente y diseñar un
mapa mental con los párrafos presentes en el relato. Tomando en cuenta:
1. Coloca un título nuevo a la historia.
2. Cada idea debe señalarse con una flecha de un color diferente.
3. Extrae de cada párrafo los aspectos que consideres importantes.
4. Utiliza palabras claves o frases muy breves.
5. Emplear expresiones propias.
6. Realiza un dibujo por cada párrafo.
Cierre: culminada la actividad la docente pregunta que les pareció y todos señalaron
que fue una manera distinta de presentar la comprensión del texto. Además que el
dibujo los conlleva a ser creativos afirmaron.
81
Sesión 4: Entrega de la lectura.
Cuento: Sandwich a oscuras.
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”
Grado: 3ero.
Fecha: 29-09-2015
Objetivo específico: Propiciar la aplicación de varios procesos cognitivos para
comprender el cuento.
Inicio: la docente da una explicación y señala que en el pensamiento participan
procesos cognitivos que permiten la comprensión del texto, ellos son: la observación,
memorización, definición, análisis, síntesis, comparación, clasificación, inferencia y
seguir instrucciones. Así como también los define brevemente. Explica cómo deben
hacerse un mapa mental y cuál es su importancia.
Desarrollo: luego de dada la explicación, se hizo entrega del cuento titulado
“Sandwich a oscuras” para hacer la respectiva lectura y luego realizar las siguientes
actividades:
1. Construir un mapa mental con los siguientes aspectos: sustituir el título de la
obra, seleccionar datos cortos y claros (pueden ser frases u oraciones cortas),
cada flecha debe colorearse de un color diferente, realizar un dibujo
representativo al aspecto a tratar en cada flecha.
2. Subraya alguna palabra que desees definir.
3. ¿De qué trató el cuento leído?
4. ¿Existe alguien en tu familia con las cualidades de Teresa? ¿Quién?
Cierre: los estudiantes manifestaron que esta actividad estuvo larga, pero se
podía hacer y que se dieron cuenta que debían aplicar muchos procesos
cognitivos para resolver cada ejercicio. Agregaron que lo que ya conocen le
sirve para completar alguna información del texto.
82
Evaluación
Una vez finalizadas las sesiones de clases para la aplicación del Plan de acción,
la docente-investigadora procedió a realizar las correcciones de las actividades
realizadas por los estudiantes. Para ello, usó la escala de estimación utilizada en la
institución: Iniciado (I), En proceso (EP) y Consolidado (C), obteniendo diferentes
resultados.
En cuanto al desenvolvimiento de los participantes al responder las preguntas
realizadas luego de la lectura oral, fue consolidado en casi todos, lo que señala que
los estudiantes lograron desarrollar destrezas cognitivas que permiten asimilar la
información a corto plazo. En otras palabras la interpretación superficial del texto fue
alcanzada.
Por otro lado, en la interpretación de los cuentos utilizando estrategias
cognitivas con base en el pensamiento reflexivo, los estudiantes demostraron pocas
habilidades cognitivas. Aunque pudieron estructurar el cuento correctamente, las
palabras subrayadas para reconocer la superestructura textual no fueron todas las
apropiadas, lo que sugiere que hacen uso incorrecto de la técnica. Por consiguiente
redactar un resumen sigue aún en proceso porque toman información innecesaria para
hacerlo.
En la elaboración de esquemas y mapas mentales los estudiantes aún están en
proceso, puesto que jerarquizar la información es una de las habilidades que más le
cuesta, quizás porque no hacen uso de esas técnicas, lo que amerita de un estudio
constante en la realización de organizadores gráficos para desarrollar esta habilidad.
Para ello el docente debe ser investigador y conocer qué estrategias cognitivas existen
y educar a los estudiantes en cómo y cuándo aplicarlas. Así como también, dar uso
correcto de técnicas que facilitan la comprensión.
83
En la aplicación de los diferentes procesos cognitivos los estudiantes aún están
iniciándose en lo que a inferencia, clasificación, comparación, análisis y síntesis se
trata. Sin embargo, lo que respecta a observación, definición y memorización están
más afianzados. En consecuencia se deja en evidencia que aun necesitan de
habilidades para ser estudiantes críticos, lo cual no permite una interpretación
completa del texto.
Todas las necesidades dejadas al tope por estos estudiantes son el comienzo para
continuar incluyendo en el aula actividades generadoras de aprendizajes que permitan
la adquisición de nuevos conocimientos. No se trata entonces de dejar esta situación
en este trabajo investigativo sino ir más allá en la búsqueda constante de soluciones
en pro al mejor desenvolvimiento de cada estudiante.
84
CONCLUSIONES
En este trabajo investigativo se alcanzó el objetivo general que trató en diseñar
estrategias cognitivas para la comprensión de cuentos en los estudiantes de 3er grado
de la Unidad Educativa “Los Palmares”, Naguanagua, Estado Carabobo. Para ello se
realizó primeramente un diagnóstico que permitió conocer el nivel de comprensión de
cuentos de estos estudiantes.
En el diagnóstico realizado se pudo percibir que los estudiantes prefieren la
lectura oral, antes que la silenciosa, pues consideran “que es muy aburrida”, así como
también se observó la poca participación del grupo y la falta de seguridad para dar
respuestas a lo solicitado. También se encontró que la técnica del subrayado es la más
utilizada, pero su uso no es el correcto.
Las destrezas para estructurar la información son escasas, aunque algunas de las
técnicas utilizadas sean la toma de notas y el subrayado. Además se les dificulta la
redacción de resúmenes pues para organizar la información recabada con las
habilidades cognitivas que usan no se corresponden al momento de dar sentido a lo
que expresan en sus producciones escritas. Al grupo le gusta trabajar en equipo,
debido a la falta de estrategias cognitivas que poseen, consideran que es necesario
apoyarse unos con otros.
Con base al diagnóstico realizado nace el segundo objetivo de elaborar
estrategias cognitivas para desarrollar la comprensión de cuentos en los estudiantes,
distribuidas en cuatro sesiones, con lecturas de cuentos de diferentes temas, donde la
docente investigadora realiza una explicación de las estrategias cognitivas a trabajar
para llevar posteriormente el proceso.
85
Una vez finalizada la fase del diseño, surge el tercer y cuarto objetivo de la
investigación de aplicar estrategias cognitivas y evaluarlas a través de la escala de
estimación usada en la institución (consolidado, en proceso, e iniciado). Los
resultados arrojados destacan que gran parte de los estudiantes aún están en proceso y
otros iniciados en el desarrollo de habilidades cognitivas para la comprensión de
cuentos.
Sin embargo, se hicieron grandes logros en los estudiantes que dan satisfacción
a la investigación realizada, tales como: trabajar individualmente, diseñar sus propios
mapas mentales y esquemas, localizar información del texto, iniciarse en el uso
correcto de la técnica del subrayado, así como también, conocer cómo identificar la
superestructura textual de un cuento, entre otras habilidades.
86
RECOMENDACIONES
- La Investigación Acción Participativa, es una metodología de investigación
que actualmente está generando en la sociedad una mayor capacidad de respuestas a
sus problemas. Por ello es importante tomarla como plataforma para la realización de
las investigaciones en el ámbito educativo, en este caso para lograr una mayor
participación y apropiación del proceso de lectura bajo un enfoque social.
- Dentro de este orden de ideas, es importante mencionar que la investigación
se realizó porque desde el punto de vista social, la comprensión de la lectura es un
proceso esencial en el mundo moderno. Además, los distintos cambios sociales,
económicos, políticos, tecnológicos, religiosos y morales que afronta la humanidad,
incitan a la comprensión de libros, para generar una actitud crítica, reflexiva y
responsable frente a la información y los sucesos que orientan las decisiones y
comportamientos de una comunidad.
- La educación Primaria es una de las etapas más importantes del estudio de las
personas, ya que desde pequeños es el momento ideal para iniciar a los niños en la
comprensión de la lectura, desarrollando desde la infancia habilidades que le servirán
en su futuro académico y posteriormente profesional. El futuro de un país radica en el
nivel intelectual de sus individuos.
- Los resultados de esta investigación forman parte de un cúmulo de
experiencias que pueden servir de orientación a los docentes de la institución para
mejorar el proceso de aprendizaje en la comprensión de cuentos. De esta manera
seguir contribuyendo en la adquisición de habilidades que faciliten un mejor
desenvolvimiento de los estudiantes en el aula y en su comunidad.
87
REFERENCIAS
Arias, F. (1999). El Proyecto de Investigación (3ra ed.). Episteme Caracas:
Venezuela. Arias, F (2004). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología
científica. Caracas: Episteme. Arias, F. (2006).Proyecto de Investigación: Introducción a la metodología
científica. Caracas: Episteme. Ausubel, D. (1968). Psicología educativa y labor docente. [Documento en línea].
Disponible en: http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/contenido/. [Consulta: julio, 29,2015].
Azuaje, F. (1997). “Abordar la superautopista desde una carretera de tierra”.
Caracas: Editorial Texto. Revista Nueva Sociedad, 147(132- 145). Barlett, F. (1932). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press. Bavaresco, A. (2006) Proceso metodológico en la investigación (Cómo hacer un
Diseño de Investigación). Maracaibo, Venezuela: Editorial de la Universidad del Zulia.
Bazan, J; Farromeque, R; Sifuentes, C. (2010). La orientación para la
comprensión de textos de lectura en el marco de la investigación-acción”. Instituto Educativo “Félix B. Cárdenas”. Perú.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
88
Bonilla, E.; Rodríguez, P. (1997). Más allá de los métodos. La investigación en ciencias sociales. Colombia: Norma.
Borda, O. (1981). La Ciencia y el Pueblo en Investigación Participativa y Praxis Rural. Moxa Azul Editores. Lima.
Buzan, T. (1987). Cómo Utilizar su Memoria. Deusto. Bilbao. Chadwick, C. (1988) Estrategias Cognitivas y Afectivas en el Aprendizaje. Revista
Latinoamericano de Psicologia, 20, No. 2, 162-205. Castillo, M. (2007). El lector como finalidad en el sistema educativo venezolano.
Discurso y representación. (1ra ed.). Universidad de Carabobo. Valencia. Coll, C. 1987. Psicología y currículum. Ed. Paidós. Barcelona. Cooper, J. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. (3era edición). (Trad. J.
Collyer). Madrid. Visión Ministerio de Educación y Ciencia. Coyla, S; Olaya, R; Sánchez, F. (2011). Una investigación acción para mejorar las
estrategias de la enseñanza de la comprensión lectora en las estudiantes del cuarto grado del nivel primaria. Instituto Educativo “Sagrado Corazón”. Perú.
Denzin, K. (1989). La ley de investigación: una introducción teórica a métodos
sociológicos. 3ª edición. Editorial: Prentice Hall. Di Vesta, F; Gray, G. (1972). Listening and Note-taking. Journal of Educational
Psychology. 63 (1), 8-14. Dubois, M. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos
Aires: Aique.
89
Finol, F.; Camacho, H. (2008). El proceso de investigación científica. Maracaibo: Ediluz.
Fúmero, F. (2008). Estrategias didácticas para la comprensión de textos. Una
propuesta de investigación acción participativa en el aula. Universidad Experimental El Libertador. Maracay. Venezuela.
González, B. (2011). El resumen. [Documento en línea]. Disponible en:
http://www.usergioarboleda.edu.co/gramatica/usa-guias-el-resumen.pdf. [Consulta: julio, 30,2015].
González, M.A; Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus
implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamploma: Eunsa.
Halliday, M. A. K. (1979). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de
Cultura Económica. Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación.
Cuarta Edición. Editorial: McGraw-Hill. México. Hochman, E.; Montero, M.( 1986). Investigación Documental, Técnicas y
Procedimientos. Ed. Panapo: Caracas. Hurtado, J. (2007). Metodología de la investigación. Guía para la comprensión
holística de la ciencia. Caracas: Quirón. Kempa, R.F. (1986). Resolución de problemas de Química y Estructura
Cognoscitiva. Enseñanza de las Ciencias. 4 , 99-110. Kirby, J. (1984). Cognitive strategies and educational Performance. Nueva York:
Academic Press.
90
LeCompte M.D. (1995). Un matrimonio conveniente: Diseño de la investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.uv.es/relieve/v1/RELIEVEv1n1.htm. [Consulta: julio, 30,2015].
Lewin, K. (1946) Action Research and Minority Problems. Journal of Social
lssues. Lincoln, Y; Guba, E. (1985). Naturalistic inquirí. Bervely Hills: Sage Publications. López, M. (2010). Comprensión lectora. [Documento en línea]. Disponible en:
http://www.eduteka.org/gestorp/imprimible.php?idP=4799&tipo=2. [Consulta: julio, 29,2015].
López, N. (2012) Estrategias didácticas para la lectura en estudiantes con
compromisos cognitivos. Escuela Bolivariana “Puerto Gutiérrez”. Maracaibo. Venezuela.
Martínez, M. (1991). La investigación cualitativa etnográfica en educación:
Manual teórico- práctico. Venezuela. Texto. Martínez, M. (2009). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Métodos
Hermenéuticos. Métodos Fenomenológicos. Métodos etnográficos. México D.F. México: Trillas.
Ortiz, M. (2004). El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Fe y
Alegría. Caracas. Pacheco, M. (2005). Didáctica de la lectura. Grupo Editor: Aique. Buenos Aires.
Parodi, G. (2005). Comprensión de Textos Escritos. Buenos Aires: Eudeba.
91
Paul, R; y Elder, L. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico.
Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel. Pinto, R. (1986). La Investigación Participativa en la Educación entre Adultos.
Costa Rica. CEMIE. Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus. Rodríguez, P (2008). Técnicas e instrumentos de investigación. [Documento en
línea]. Disponible en: https://?gfe_rd=cr&ei=dvjeV82sDsTHgAT5v7DoAg#q=referencias+rodriguez+2008)+las+t%C3%A9cnicas+de+recolecci%C3%B3n+de+datos:+. [Consulta: julio, 30,2015].
Romo, E. (2003). Paráfrasis. Wikipedia, La Enciclopedia Libre. Disponible
en: http://enciclopedia.us.es/index.php/Par%C3%A1frasis[Consulta: julio, 30,2015].
Rusque, A. (1999). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa.
Caracas: Ediciones Faces UCV.
Sabino, C. (2002) El Proceso de Investigación. Editorial Panapo. Caracas. Schutter, A. (1983). Investigación Participativa. Una Opción Metodológica para
la Educación de Adultos. México: CREFAL. Seco, M. (1999). Diccionario del español actual. Volumen 1. Ed. Illustrated.
Publisher Aguilar. Silberstain, S. (1987). Let’s take another look at reading: Twenty-Five Years of
Reading Instruction. Cambridge: Cambridge University Press.
92
Smith, F. (1971). Understanding reading. New York: Holt, Rinehart and Winston. Smith, F. (1980). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la
lectura y su aprendizaje. México: Trillas. Smith, F. (1997). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la
lectura y su aprendizaje. Editorial: Trillas. Bogotá: Colombia. Solé, I. (2001). Leer, lectura, comprensión: ¿hemos hablado siempre de lo
mismo? Caracas: Laboratorio Educativo. Solé, I. (2007) Estrategias de comprensión de la lectura. Editorial Cátedra. Madrid. Toro, G; Hurtado, I. (2001). Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos
de cambio. Venezuela. Caracas: Episteme. Valles, A. (2002). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su
relevancia en el contexto escolar Universidad de la Corruña, España. [Documento en línea]. Disponible en: http:// www.redalyc.org/pdf/. [Consulta: julio, 29,2015].
Van Dijk, T. (1980).Macroestructures. An Interdisciplinary Study of Global
Structures in Discourse. Cognitions and Interaction. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
Van Dijk, T.; Kintsch, W. (1983). Estructuras y funciones del discurso. Barcelona,
España: Paidós. Villamizar, G. (2006) ¿Qué queremos decir con lectura ahora? Editorial Siglo
XXI. México. Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Madrid: Grijalbo.
93
Weinstein, C.; Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. M. C. Wittrock (Ed.),Handbook of research on teaching. Nueva York: McMillan.
94
ANEXOS
95
ANEXO A
Diarios de campo
Lugar: Unidad Educativa “Los Palmares”, Naguanagua.
Aula: 3er grado
Fecha: 08- 06-2015
Observadora: Docente investigadora.
Hora: 9:35
Relato
Me introduzco al salón de clases y observo a todos los estudiantes ubicándose cada uno
en sus sillas y conversando sobre lo que hicieron en el receso, los saludo, ellos también a mí.
Los estudiantes ya sentados cada uno en su puesto continúan conversando sobre
actividades realizadas en el receso. Empiezo a pasar lista y cada uno va diciendo presente.
Invito a los estudiantes a hacer silencio para dar inicio a la actividad de comprensión
lectora. Luego hago entrega del cuento Teresa de Armando José Sequera para dar inicio a la
actividad.
Una vez que todos tienen su texto en la mano comienzo a realizarles preguntas de qué
si han leído otros cuentos. Todos respondieron: claro maestra. Luego les digo levanten la
mano para intervenir, para que no se oiga como si estuviesen gritando y podamos oír lo que
cada uno dice.
Luego hago preguntas relacionadas al cuento tales como: ¿han leído cuentos de
Armando José Sequera? Todos respondieron al mismo tiempo: No. Pero si hemos leído otros
cuentos dice un niño. A nosotros nos gustan los cuentos porque nos divierten. Les expreso
mi alegría por decir eso diciéndoles: que alegría me da saber que les gusta leer cuentos. ¿qué
cuentos han leído?
96
Una niña dice me acuerdo que leímos Pericopín, pero no me acuerdo quien lo escribió.
Yo le dije la autora es: Hilda Perera. Y la niña dijo: ah, no lo recordaba. Fue divertido ese
cuento señaló.
Luego los estudiantes muestran gran interés por el texto que se va a leer y uno de ellos
dice: empecemos a leer este nuevo cuento maestra, para ver de qué trata, esa niña que sale en
la portada del libro es muy graciosa. Al ver que los estudiantes estaban muy interesados por
leer el cuento les dije: está bien, pero necesito darle las instrucciones primero.
Para iniciar la lectura del cuento necesito que observen la portada y encuentren
elementos que ustedes consideren importantes, porque si les gusta este cuento y quieren
buscarlo en alguna librería o en nuestra biblioteca puedan encontrarlo.
¿Qué sería lo necesario para encontrar uno? Todos se quedaron en silencio con cara
pensativa para tratar de responder lo que les había preguntado.
Luego un estudiante observando el texto me dice: bueno, yo pienso que debe ser el
nombre del libro. En este caso Teresa. Yo le dije: correcto, es muy importante estar atento al
título del cuento para poder tenerlo. Entonces yo continúo incitándolos para que me digan
qué más podemos tener en cuenta. Ya se maestra responde otro niño. Yo le dije dime: Él me
dijo el autor. Muy bien le respondí. Luego otro niño dijo: el dibujo también nos puede
ayudar. Exactamente le respondí. Entones todos con caras de satisfechos dijeron: el nombre
del libro, el autor y los dibujos.
Después les pido que organicemos el aula para empezar la lectura del cuento. ¿Qué les
parece si ubicamos las sillas y mesas de forma circular? Todos emocionados dijeron que sí.
Cada estudiante toma su silla y mesa y la mueve en la dirección que les pido.
Seguidamente les pido que se sienten y observen en la pizarra el título del cuento: Fruta
recargable. Les entrego un trozo de papel y qué escriban ahí lo que creen que va a tratar el
cuento. Les pido que no muestren su respuesta a su compañero, porque es individual.
97
Observé que los estudiantes se muestran preocupados por adivinar en lugar de pensar
de qué tratará la lectura. Sin embargo, los animo para que hagan un esfuerzo en escribir algo.
Noto que se tardan mucho para responder y les digo: conocen que significa “recargable”, la
mayoría de los estudiantes dijo que no. Pero otros dijeron: maestra pero denos una pista.
Para ayudarlos a dar una respuesta sin temor a equivocarse les dije que podían hacer
uso del diccionario para buscar la palabra recargable y les comento que cuando se nos
dificulta conocer qué significa una palabra podemos recurrir a este texto. Entonces algunos
dijeron siempre nos dicen que significa y así terminamos más rápido. Porque vamos a perder
mucho tiempo haciendo eso maestra.
Luego, les pido que lean el cuento en voz baja y cuando terminen responden las
preguntas que aparecen al final del cuento. Un estudiante se levanta y me dice: Maestra pero
por qué no lo leemos entre todos y así todos damos respuestas y los que no saben se copian
de los que sí saben así siempre hacemos con la Guía Caracol porque hay preguntas muy
difíciles. Les manifiesto que tengo seguridad que sí pueden lograrlo.
Mientras recorro el salón de clases para monitorear la actividad observo como unos
estudiantes se mantuvieron atentos a la lectura, mientras que otros se fueron directamente a
leer las preguntas que deben responder sin leer el cuento. Uno de los estudiantes que no lee
el cuento sino que se va directo a las preguntas me dijo: maestra esto está muy difícil. Yo le
dije: no digas eso porque no has leído el cuento. El estudiante dijo: es que yo leo primero lo
que voy a responder y después leo el cuento maestra. Esto destaca que necesita saber que
buscar para al leer ubicarlo.
Seguidamente observo como algunos estudiantes han respondido escasas preguntas,
mientras otros más o menos. Aunque el tiempo es suficiente para las actividades planteadas
es necesario supervisar a los estudiantes para que no se detengan tanto.
Al caminar por el aula les comento que les estaré avisando para que entreguen ya que
98
tenemos que discutir la lectura leída para conocer lo que escribieron. Minutos más tarde
varios estudiantes entregaron, mientras que otros manifestaban que todavía necesitan de un
poquito más de tiempo para terminar.
Tomo las producciones realizadas y observo por encimita que la mayoría de los
estudiantes que entregaron detallan el texto y aplican el proceso cognitivo de la observación.
Sin embargo, me detengo un poco más a leerlas todas y lo que respecta a más esfuerzo
intelectual y aplicabilidad de estrategias cognitivas están más o menos respondidas.
Una vez entregadas todas las producciones escritas iniciamos un torbellino de
preguntas acerca de las actividades realizadas y lo que comprendieron del cuento. Solicito a
los estudiantes que me expresen ¿De qué trató la lectura? Pero levantando la señal de
costumbre para poder oírlos con facilidad.
Una estudiante me dijo: el cuento trató sobre una niña que se llama Teresa y fue a una a
frutería con su hermano a que le metieran más bananas en su concha porque ya se las había
comido. Luego otro estudiante dijo: maestra Teresa si es loca cómo va a recargar su fruta.
Las frutas no se recargan, en cambio los botellones de agua sí. Mientras tanto el resto de los
estudiantes permanecían callados. Les volví a solicitar que expresaran sus ideas en cuanto a
lo que trató el cuento y uno de ellos dijo: maestra ya ellos lo dijeron todo. Seguidamente
felicito a quienes participaron y les digo al resto que en salón de clases estamos para
aprender que para mí es importante que todos participen.
Para finalizar les entrego una sopa de letras con palabras que estuvieron en el cuento.
Mientras reparto las sopas de letras todos estaban emocionados y manifiestan que les
encantan resolver sopas de letras.
Todos demuestran entusiasmo y felicidad por completar la sopa de letras para ver quién
iba a ser el primero. Observo como se mantuvieron atentos a resolver la actividad al tanto de
pedirme que les traiga otra sopa de letras para la próxima clase. Les dije que les complacería
pero que deben esforzarse más en la comprensión del cuento.
99
ANEXO B
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
Fecha: ________________________
Guía de Entrevista
Objetivo: El instrumento que se presenta a continuación tiene como fin dar
respuesta a una serie de interrogantes que permitirán identificar las estrategias de
lectura que poseen los estudiantes del 3er grado de la Unidad Educativa “Los
Palmares”. Es importante resaltar, que la información dada será analizada con fines
académicos y estrictamente confidenciales. Por tal razón, se agradece su gran
colaboración y aportes que pueda brindar con la finalidad de llevar a cabo dicho
proyecto.
Instrucciones:
- Se muestran una serie de preguntas que deberás responder de acuerdo a lo
que conozcas.
- Lee cuidadosamente cada pregunta antes de responder.
- Al contestar, hazlo con la mayor sinceridad.
- No dejes ninguna pregunta sin contestar.
- Si presentas alguna duda puedes preguntar a la docente.
Elaborado por: Ivianny Carolina Sánchez Bruces
100
Guión de Entrevista Semi-Estructurada
Categorías Previas Preguntas Generadoras Estrategias de repetición o ensayo 1. ¿Te gusta leer los cuentos en silencio?
2. ¿Subrayas palabras u oraciones para recordar alguna información importante? 3. ¿Para comprender el cuento lo lees una o varias veces? 4. ¿Para responder las preguntas del cuento lo haces de memoria o lo que comprendas? 5. ¿Cuándo lees un cuento te fijas en el autor que lo escribe?
Estrategias de elaboración 1. ¿Comprendes los cuentos con facilidad? 2. ¿Qué haces si no sabes que significa una palabra? 3. ¿Al leer el cuento extraes la información o lo dices con tus propias palabras? 4. ¿Qué haces para recordar información importante del cuento? 5. ¿Logras adivinar de que tratará el cuento con leer el título?
Estrategias de organización 1. ¿Has realizado algún resumen de un cuento? 2. ¿Si lees el cuento y no entiendes algo? ¿Qué haces? 3. ¿Has hecho mapas mentales sobre algún cuento? 4. ¿Es fácil para ti decir de qué trató el cuento? 5. ¿Reconoces la estructura de un cuento así te lo den desordenado?
101
ANEXO C
ACTIVIDADES CON LOS CUENTOS
Texto 1.
La gallina de los huevos de oro
Había una vez un granjero muy pobre llamado Eduardo, que se pasaba todo el
día soñando con hacerse muy rico. Una mañana estaba en el establo -soñando que
tenía un gran rebaño de vacas- cuando oyó que su mujer lo llamaba.-¡Eduardo, ven a
ver lo que he encontrado! ¡Oh, éste es el día más maravilloso de nuestras vidas! Al
volverse a mirar a su mujer, Eduardo se frotó los ojos, sin creer lo que veía. Allí
estaba su esposa, con una gallina bajo el brazo y un huevo de oro perfecto en la otra
mano. La buena mujer reía contenta mientras le decía: -No, no estás soñando. Es
verdad que tenemos una gallina que pone huevos de oro. ¡Piensa en lo ricos que
seremos si pone un huevo como éste todos los días! Debemos tratarla muy bien.
Durante las semanas siguientes, cumplieron estos propósitos al pie de la letra. La
llevaban todos los días hasta la hierba verde que crecía junto al estanque del pueblo, y
todas las noches la acostaban en una cama de paja, en un rincón caliente de la cocina.
No pasaba mañana sin que apareciera un huevo de oro. Eduardo compró más tierras y
más vacas. Pero sabía que tenía que esperar mucho tiempo antes de llegar a ser muy
rico.
-Es demasiado tiempo -anunció una mañana -Estoy cansado de esperar. Está
claro que nuestra gallina tiene dentro muchos huevos de oro. ¡Creo que tendríamos
que sacarlos ahora! Su mujer estuvo de acuerdo. Ya no se acordaba de lo contenta
que se había puesto el día en que había descubierto el primer huevo de oro. Le dio un
cuchillo y en pocos segundos Eduardo mató a la gallina y la abrió. Se frotó otra vez
los ojos, sin creer lo que estaba viendo. Pero esta vez, su mujer no se rio, porque la
gallina muerta no tenía ni un solo huevo. -¡Oh, Eduardo! -gimió- ¿Por qué habremos
102
sido tan avariciosos? Ahora nunca llegaremos a ser ricos, por mucho que esperemos.
Y desde aquel día, Eduardo ya no volvió a soñar con hacerse rico.
Ejercicios:
1. ¿Cómo era el granjero?
2. ¿Quiénes eran los personajes?
3. ¿De qué material eran los huevos?
4. ¿Qué hacían para tratar bien a la gallina?
5. ¿Qué le sucedió a la gallina al final de la historia?
Texto 2.
Fotografía bajo la lluvia
Una noche, temprano, mis hermanos y yo estábamos en una fiesta con varios de
nuestros vecinos, en los jardines del edificio donde vivimos y, de un momento para el
otro, el cielo se llenó de nubes y empezó a caer una llovizna.
Al mismo tiempo, comenzó una tormenta eléctrica que iluminaba a cada instante
los contornos. Mientras Carlos, Luis y yo nos metimos en las sala de fiesta con
nuestros amigos, Teresa salió al jardín y se puso a hacer morisquetas, volviendo la
cara al cielo.
En eso bajó mamá y, al verla, le dijo que se pusiera bajo techo. Como Teresa se
negó, mamá le preguntó por qué la desobedecía. -Es que respondió mi hermana,
jadeando, es que quiero, salir, en todas las fotos, que está tomando, Dios.
Ejercicios:
1. Al ordenar el cuento, subrayar con colores diferentes la superestructura
textual: (inicio, conflicto y final).
2. Subrayar las palabras claves para reconocer la superestructura textual.
3. Subrayar y buscar en el diccionario las palabras que desconozcan.
103
4. Producir un resumen con sus propias palabras sobre lo que trató el cuento.
Texto 3.
El niño y los clavos
Había un niño que tenía muy, pero que muy mal carácter. Un día, su padre le dio
una bolsa con clavos y le dijo que cada vez que perdiera la calma, que él clavase un
clavo en la cerca que estaba detrás de la casa. El primer día, el niño clavó 37 clavos
en la cerca. Al día siguiente, menos, y así con los días posteriores. Él niño se iba
dando cuenta que era más fácil controlar su genio y su mal carácter, que clavar los
clavos en la cerca.
Finalmente llegó el día en que el niño no perdió la calma ni una sola vez y se lo
dijo a su padre que no tenía que clavar ni un clavo en la cerca. Él había conseguido,
por fin, controlar su mal temperamento. Su padre, muy contento y satisfecho, sugirió
entonces a su hijo que por cada día que controlase su carácter, que sacase un clavo de
la cerca.
Los días se pasaron y el niño pudo finalmente decir a su padre que ya había
sacado todos los clavos de la cerca. Entonces el padre llevó a su hijo, de la mano,
hasta la cerca de detrás de la casa y le dijo: - Mira, hijo, has trabajo duro para clavar y
quitar los clavos de esta cerca, pero fíjate en todos los agujeros que quedaron en la
cerca. Jamás será la misma.
Lo que quiero decir es que cuando dices o haces cosas con mal genio, enfado y
mal carácter, dejas una cicatriz, como estos agujeros en la cerca. Ya no importa tanto
que pidas perdón. La herida estará siempre allí. Y una herida física es igual que una
herida verbal. Los amigos, así como los padres y toda la familia, son verdaderas joyas
a quienes hay que valorar. Ellos te sonríen y te animan a mejorar. Te escuchan,
comparten una palabra de aliento y siempre tienen su corazón abierto para recibirte.
104
Las palabras de su padre, así como la experiencia vivida con los clavos, hicieron
reflexionar sobre las consecuencias de su carácter.
Ejercicios:
Realizar la lectura individualmente y diseñar un mapa mental con los párrafos
presentes en el relato. Tomando en cuenta:
1. Coloca un título nuevo a la historia.
2. Cada idea debe señalarse con una flecha de un color diferente.
3. Extrae de cada párrafo los aspectos que consideres importantes.
4. Utiliza palabras claves o frases muy breves.
5. Emplear expresiones propias.
6. Realiza un dibujo por cada párrafo.
Texto 4. Sandwich a oscuras
El sábado pasado estábamos preparando unos sándwiches para nuestra merienda,
cuando llegó papá y nos invitó al cine. "Lleven los sándwiches" dijo mamá para que
se los coman durante la función. ¿Dónde guardo el mío?" preguntó Teresa. "En mi
cartera" respondió mama. Ya en el cine y después de que las luces se habían apagado,
Teresa pidió su sándwich y, cuando mama fue a sacarlo de la cartera, se le mojó y
empegostó la mano. "¿Qué metiste aquí?, Teresa?" preguntó mamá, alarmada. "Mi
sándwich de helado". Respondió Teresa.
Ejercicios:
1. Realiza un dibujo creativo partiendo del título y expresa qué dibujo te parece
mejor, el del cuento o el que creaste.
2. Subraya alguna palabra que desees definir.
3. ¿De qué trató el cuento leído?
4. Clasifica dos elementos presentes en el cuento.
5. ¿Existe alguien en tu familia con las cualidades de Teresa? ¿Quién?
