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Estrategiasde Aprendizaje y

Rendimiento AcadémicoEl caso de la Facultad de

Ingeniería de la UAS

José de Jesús Lara RuizElva Corona Rocha

Centro de Investigaciones y Servicios EducativosFacultad de Ingeniería

Coord. General de Investigación y PosgradoSUNTUAS Académicos

Estrategiasde Aprendizaje y

Rendimiento AcadémicoEl caso de la Facultad de

Ingeniería de la UAS

José de Jesús Lara Ruiz Elva Corona Rocha

Centro de Investigaciones y Servicios EducativosFacultad de Ingeniería

Coord. General de Investigación y PosgradoSUNTUAS Académicos

Francisco Castro ÁlvarezTesorero General

Juan Carlos Ayala BarrónCoordinador General de Extensión

de la Cultura y los Servicios

Elba Gabriela ZazuetaDirectora de Editorial

José Wenceslao Salazar SuárezDirector de Imprenta Universitaria

Gómer Monárrez GonzálezRector

José Francisco Álvarez CorderoSecretario General

Jesús Enrique Ruiz CortezDirector de Servicios Escolares

MC. Ana Lucía Escobar ChávezDirectora del CISE

Dr. Juan Ignacio Velázquez DimasDirector de la Facultad de Ingeniería

MC. José Isidro Osuna LópezCoordinador General de la CGIP

MC. Leonardo Germán GandarillaDirector de Comunicación Social

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

MC. César Bojórquez BojórquezSecretario General

MC. Salomé Soto LeónSecretario de Asuntos Académicos

SUNTUAS ACADÉMICOS

In Memoriam

Al Ing. José RosarioLara Salazar (†)

Por su pasión a la ingeniería y a ladocencia entregadas con amor a laFacultad de Ingeniería de la UAS

1948-1991

Al Ing. Jesús DanielDe la Mora Zatarain (†)

Por su alegría y dedicación paraformar a muchas generaciones

de ingenieros que hoyhonran su memoria

1930-2002

Corrección: Margarita LópezDiseño de portada: Juan Jesús Bonardel AndradeDiseño de interior: Leticia Sánchez Lara

1a edición, Enero de 2005

D.R.: © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

EDITORIAL

Burócratas 274-3Col. Burócrata80030, Culiacán Rosales, SinaloaTelfax: 715- 59- 92

Edición con fines académicos, no lucrativa

Impreso y hecho en México

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE YRENDIMIENTO ACADÉMICO. EL CASO DE

LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UAS

José de Jesús Lara RuizElva Corona Rocha

ISBN: 970-660-114-7

Presentación .................................................................................................... 11

Introducción .................................................................................................... 15

I. Fundamentación teórica ........................................................................ 29

A. Concepto de aprendizaje ..................................................................... 29

B. Paradigmas psicopedagógicos .............................................................. 30

1. Paradigma humanista ....................................................................... 31

2. Paradigma cognitivo ......................................................................... 32

3. Paradigma de visión sociocultural .................................................... 33

C. Modelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje ............................ 37

D. Enfoques del procesamiento de la información .................................... 40

1. Enfoques profundo y superficial ..................................................... 40

2. Enfoque estratégico ......................................................................... 45

E. Estrategias de aprendizaje .................................................................... 48

1. Concepto de estrategia ..................................................................... 48

2. Jerarquía de estrategias .................................................................... 50

3. Importancia de las estrategias de aprendizaje .................................. 52

4. Tipos de estrategias de aprendizaje ................................................. 53

F. Tipos de motivación ............................................................................ 58

G. Delimitación teórica ............................................................................. 60

II. Procedimiento de la investigación ....................................................... 69

A. Instrumentos, tamaño y selección de la muestra .................................. 69

B. Validez y confiabilidad del instrumento ............................................... 70

C. Procedimiento de análisis de los datos ................................................. 74

Índice

7

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Índice de figuras

Figura 2.1 Correlación de nivel de estrategias vs. enfoque profundo ............... 71

Figura 2.2 Modelo de aprendizaje estratégico examinado ................................ 74

Índice de tablas

Tabla 1.1 Resumen de paradigmas psicopedagógicos ..................................... 36

Tabla 1.2 Jerarquía de estrategias ................................................................... 51

Tabla 2.1 Coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach ............................... 72

Tabla 3.1 Tipos de enfoques de aprendizaje .................................................. 81

Tabla 3.2 Tipos de estrategias de aprendizaje ................................................ 83

Tabla 3.3 Tipos de motivación ....................................................................... 84

Tabla 3.4 Correlación entre tipos de enfoques con motivaciones

y nivel de uso de estrategias ........................................................... 97

Tabla 3.5 Comparación de factores entre promedios de bachillerato

y promedios en el examen de admisión ........................................... 99

Tabla 3.6 Correlaciones entre enfoques y nivel de uso de estrategias

con el rendimiento académico ..................................................... 100

8

III. Presentación y análisis de los resultados ............................................ 79

A. Presentación de los resultados ............................................................. 79

1. La forma como estudian y como aprenden

los sujetos de estudio ..................................................................... 79

2. Tipos de enfoques prevalecientes .................................................... 81

3. Estrategias de aprendizaje que más utilizan ..................................... 83

4. Tipos de motivación predominantes ............................................... 84

5. Curso de estrategias de aprendizaje ................................................. 85

6. Opinión de los profesores .............................................................. 90

7. Análisis de datos cualitativos de la opinión

de los profesores ............................................................................ 94

8. Correlaciones entre tipos de enfoques,

motivaciones y nivel de estrategias ................................................. 97

9. Correlaciones entre enfoques y nivel de uso

de estrategias con el rendimiento académico ................................. 100

B. Análisis de los resultados .................................................................. 101

Conclusiones y recomendaciones ...................................................... 109

A. Implicaciones de los resultados de enfoques,

estrategias y motivaciones ................................................................. 109

B. Correlaciones entre los resultados de enfoques,

estrategias y motivaciones con el rendimiento académico .................. 112

C. Recomendaciones .............................................................................. 116

Bibliografía ........................................................................................... 119

Presentación

l presente libro es para difundir los resultados de una investiga-ción en la problemática del uso de estrategias de aprendizaje y elrendimiento académico1, realizada en la Facultad de Ingeniería dela Universidad Autónoma de Sinaloa durante un periodo de tresaños.

La idea de escribir el libro, se inspira en el Ing. José RosarioLara Salazar y en el Ing. Jesús Daniel De la Mora Zatarain, quieneshasta el último día de sus vidas, trabajaron en la formación de inge-nieros comprometidos con su profesión y el bienestar social.

Los ingenieros Lara Salazar y De la Mora, se anticiparon asu tiempo al visualizar las necesidades de un mundo globalizado, endonde los nuevos profesionistas requieren no sólo el dominio delcampo de su especialidad, sino que también les hace falta desarro-llar la capacidad de aprender de manera autorregulada. Desde suconcepción, la formación del ingeniero debe ser apoyada en su ca-

E

1 Se agradece el apoyo que a través de la CGIP-UAS se brindó al proyecto:Mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en elprimer grado de la carrera de Ingeniería Civil de la UAS. (PAFI-UAS/2002).De igual manera, se agradece al Dr. Jorge Guillermo Cano Tisnado, al Dr.José M. Bastidas Morales y al Dr. Candelario Calix López, por sus valio-sas contribuciones al desarrollo de la investigación.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

con un cuestionario semiestructurado e interpretado desde la sub-jetividad de los actores, como una forma de contrastar resultadoscuantitativos con resultados cualitativos.

Las conclusiones y recomendaciones muestran lasimplicaciones del modelo de aprendizaje estratégico analizado y suvínculo con el rendimiento académico. Ocupa un lugar significativo,el impacto que presenta tanto el enfoque compuesto profundo es-tratégico, como la influencia positiva que tiene el aprendizaje estra-tégico en el rendimiento académico. En la parte final se menciona labibliografía utilizada.

Sin duda, el trabajo presentado es apenas el esbozo de pos-teriores investigaciones que deberán de continuar al paso del tiem-po. Por el momento, el aporte es llamar la atención sobre una pro-blemática que aun no ha podido ser resuelta en el primer grado dela carrera de Ingeniería Civil: los estudiantes no cumplen con el per-fil de ingreso requerido y los profesores requieren cambiar sus es-trategias de enseñanza.

El primer paso indagatorio ya se ha dado, tocará a sus acto-res principales avanzar de manera firme en la aventura de consoli-dar la formación de ingenieros civiles en la Universidad Autónomade Sinaloa.

pacidad de producir y gestionar el conocimiento durante el desa-rrollo de su práctica ingenieril.

Es pues, la presente obra, un esfuerzo por enmarcar elemen-tos teórico-prácticos del proceso de aprendizaje que sean de utili-dad para las autoridades, profesores y estudiantes de la Facultadde Ingeniería, teniendo en cuenta que la historia se funde con elpresente y el futuro en el hecho social: formar ingenieros cada vezmejor preparados.

En el capítulo uno, Fundamentación teórica, se da cuentade un análisis de referentes a nivel conceptual de los paradigmaspsicopedagógicos, así como del modelo educativo centrado en elaprendiz y en el aprendizaje, en donde se insertan los temas deenfoques, estrategias de aprendizaje y motivaciones. Dichos temasresultan de importancia para la comprensión pedagógica de la for-mación del futuro ingeniero.

En el capítulo dos, Procedimiento de la investigación, seexplica el tamaño y selección de la muestra de estudio, así como lavalidez y confiabilidad del instrumento utilizado. En esta parte des-taca el modelo de aprendizaje estratégico examinado, que muestralas interrelaciones entre los componentes esenciales del proceso deaprendizaje.

En el capítulo tres, a partir de la encuesta aplicada medianteun cuestionario estructurado, se presentan los resultados y se haceun análisis estadístico de los mismos, siendo de interés las pruebasde Ji-cuadrada y τb de Kendall para la obtención del sentido y laintensidad de las correlaciones obtenidas en las variables de estu-dio. Es de mencionarse la corroboración de la mayoría de las hipó-tesis planteadas. Se presentan también los resultados de la opiniónde los estudiantes que tomaron un curso de estrategias de aprendi-zaje y la opinión de los profesores, mismos que fueron recabados

Introducción

a Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Sinaloa(UAS), se encuentra situada en Ciudad Universitaria en el sectorNorte de Culiacán, Sinaloa. Cuenta con instalaciones funcionales,laboratorios de docencia equipados con Internet, además de labo-ratorios propios de la carrera de ingeniería.

De sus aulas han egresado una buena parte de losprofesionistas y constructores de obra civil que laboran en la re-gión, también hay egresados colocados en otros estados del país.Tienen vínculos con el Colegio de Ingenieros, así como con diver-sas dependencias públicas y privadas del entorno social.

El objetivo de la carrera de Ingeniería Civil, es formarprofesionistas con una base técnica suficiente para la realización deobras públicas o privadas en sus etapas de planeación, diseño, cons-trucción, operación y mantenimiento, considerando en su desem-peño profesional el entorno ecológico, la cultura y el bienestar so-cial de la población.

Dentro de su misión se plantea formar profesionales de laIngeniería Civil, tanto de licenciatura como de posgrado, con altonivel académico y una orientación humanista que los haga capacesde crear, adaptar y aplicar conocimientos con ética, calidad racio-nal y compromiso social, respondiendo a las necesidades de suentorno regional, nacional e internacional.

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aspirantes a ingresar en julio de 2003, solamente aprobaron 17alumnos2. Dicho problema de reprobación en el examen de admi-sión es “normal”, aun cuando desde hace varios ciclos escolares sevienen implementando cursos propedéuticos en materias como Tri-gonometría, Física, Geometría Analítica y Álgebra; sin embargo, laproblemática persiste, el rendimiento académico de los estudiantesno es el deseable: el examen de admisión es reprobado en alrede-dor del 90 por ciento de los casos.

Con fines de investigación, se realizó un estudio piloto (6 demarzo de 2003), con los estudiantes de primer grado de la Facul-tad de Ingeniería. Los resultados revelan que el alumno sigue unaprendizaje más memorístico que significativo y que no está cons-ciente de la necesidad de usar estrategias de aprendizaje para me-jorar su desempeño académico. Su aprendizaje es una suerte dedarwinismo social, en donde sobreviven los más aptos en un pro-ceso de selección natural3.

Los hechos citados, motivaron a tomar como objeto de es-tudio a los alumnos aspirantes a ingresar al ciclo escolar 2003-2004de la Facultad de Ingeniería de la UAS, con propósitos de explicarcómo estudian y cómo aprenden los estudiantes de nuevo ingreso;es decir, indagar sus hábitos de estudio, sus niveles de motivación,enfoques y estrategias de aprendizaje: en suma, sus pautas de ac-

2 Para el ciclo escolar 2004-2005, la problemática continúa, de 267 solicitan-tes a ingresar en julio de 2004 solamente aprobaron 11 estudiantes (Fuen-te: Departamento de Control Escolar).

3 El problema de reprobación y deserción más crítico se encuentra en losprimeros grados; en los últimos grados, también hay reprobación en lasmaterias de Estructuras; no obstante, una vez superada la etapa de adap-tación de los dos primeros años, en la mayoría de los casos logran saliradelante.

El Programa de la Dependencia de Educación Superior-In-geniería (PIFI 3.0), indica que su planta académica está formadapor 70 profesores (51 de tiempo completo, 19 de asignatura y con-trato parcial). En la plantilla de tiempo completo hay cinco docto-res, dieciséis maestros en ciencias y cinco pasantes de maestría.Los profesores están agrupados en dos cuerpos académicos enconsolidación (Estructuras e Hidráulica e Ingeniería Ambiental) ycinco grupos disciplinarios (Matemáticas, Dibujo y Ciencias Socia-les, Geotecnia y Vías Terrestres, Construcción, Computación y Sis-temas). Del total de profesores de tiempo completo con posgrado,actualmente hay ocho Perfil PROMEP vigentes y dos miembros delSistema Nacional de Investigadores.

Durante el ciclo escolar 2002-2003, su población de estu-diantes fue de 713 alumnos. La oferta educativa está compuestapor tres programas educativos, que son: Licenciatura en IngenieríaCivil, Maestría en Aprovechamientos Hidráulicos, y Maestría enCiencias Ambientales y Desarrollo Sustentable.

En el programa educativo de Licenciatura en Ingeniería Civil,tradicionalmente se han tenido altos índices de reprobación y de-serción durante los dos primeros años de la carrera. Según el De-partamento de Control Escolar, los alumnos que ingresaron al pri-mer grado (Septiembre del ciclo escolar 2002-2003), fueron 291estudiantes, para abril de 2003, quedaban 220 activos con un índi-ce de reprobación de 62.7 por ciento y un índice de deserción de24.4 por ciento.

El problema de la reprobación y deserción en los primerosgrados, se relaciona con el proceso de admisión de los estudiantesde nuevo ingreso. Durante el ciclo escolar 2002-2003, de 179 alum-nos que tomaron el curso propedéutico, aprobaron el examen deadmisión 28 estudiantes. En el ciclo escolar 2003-2004, de 189

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aprendizaje no sólo incluye el desarrollo de competencias para lasolución de problemas mediante la adquisición y asimilación deconceptos, habilidades y destrezas; sino que también, los valores yactitudes cobran una gran importancia en la formación del serhumano. En este caso se privilegia un proceso autorregulado, conautonomía relativa por parte del aprendiz con la finalidad de queaprenda a aprender.

El aprendizaje estratégico se entiende como un proceso endonde el aprendiz toma conciencia de su forma de aprender y escapaz de autorregular (a título individual y/o con ayuda de otros)sus acciones para mejorar su aprendizaje.

Para el logro de un aprendizaje estratégico, el alumno llevaa cabo procedimientos que, de ser conscientes y planificados,se reconocen como buenas estrategias de aprendizaje. El aprendizcon el apoyo de su tutor, define sus objetivos y metas; tambiénselecciona y aplica estrategias y, en función de la retroalimentaciónde sus acciones, rediseña su planificación, el control y la evaluaciónde su proceso de aprendizaje.

La palabra estrategia proviene del gr. strateguía, arte de di-rigir las operaciones militares. Actualmente el término ha pasadotambién a significar el planteamiento conjunto de las directrices aseguir en cada una de las fases de un proceso: así entendida, laestrategia guarda una estrecha relación con los objetivos que sepretenden lograr (que suponen el punto de referencia inicial) y conla planificación concreta (Gento 2003).

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjun-tos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz empleaen forma consciente, controlada e intencional como instrumentosflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas(Díaz-Barriga y Hernández 2003).

ción en el proceso de aprendizaje y su influencia en el rendimientoacadémico.

Un posible esquema representativo del problema sería que elalumno realiza diversas acciones para llevar a cabo su aprendizaje.Entre esas posibles acciones interesa conocer:

¿Cómo realiza las acciones? (hace tareas, planifica su tiem-po, reflexiona su aprendizaje, aprovecha los recursos educativos,es decir, sigue algún tipo de estrategia).

¿Cuáles son las formas con que asume dichas acciones? (me-moriza, comprende, estudia para pasar, estas serían tipos de enfo-ques).

¿Por qué realiza tales acciones? (estudia porque le gusta,porque sus padres lo mandan a la escuela, para ser reconocido porlos demás, estás pueden ser tipos de motivaciones).

Fundamentalmente, interesa conocer la relación de las ac-ciones mencionadas con su aprovechamiento académico, es decir¿Qué relación tiene el trinomio de acciones citadas con el rendi-miento académico?

Más concretamente, las preguntas centrales de la investiga-ción son:

l ¿Cuáles son los enfoques, estrategias y motivaciones quemás utilizan y cuáles son las que más se les dificultan?

l ¿Qué relación existe entre motivaciones y enfoques quedesarrollan en su proceso de aprendizaje?

l ¿Qué relación existe entre enfoques y estrategias de apren-dizaje con el rendimiento académico?

Se entiende por aprendizaje el proceso mediante el cual unsujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora conte-nidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción (Delclaux 2003). La posición que se asume respecto al

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estaría hablando de un enfoque superficial; si nos ubicamos en unaprendizaje significativo se trataría de un enfoque profundo.

Un concepto adicional, es el de rendimiento académico, quese define como el nivel de conocimientos de un alumno medido enuna prueba de evaluación. En el rendimiento académico intervie-nen, además del nivel intelectual, variables de personalidad (extra-versión-introversión, ansiedad…) y motivacionales, cuya relacióncon el rendimiento no siempre es lineal, sino que está modulada porfactores como nivel de escolaridad, sexo y aptitud. Otras variablesque influyen en el rendimiento son los intereses, hábitos de estudio,relación profesor-alumno (Cortés 2003).

Es importante precisar que el rendimiento académico, en estecaso, se mide a partir del promedio de calificaciones del bachillera-to; aclarando que la mejora del rendimiento académico no se remi-te exclusivamente al adecuado uso de estrategias de aprendizaje,ya que evidentemente, influyen el rol del profesor los conocimientosprevios del estudiante, su situación sociocultural, el ambiente deaprendizaje en la escuela y en la familia, entre otras variables.

En el presente trabajo, se indaga el vínculo entre diferentestipos de motivación con los enfoques de aprendizaje; a su vez, seinvestiga la relación entre los enfoques y el uso de estrategias deaprendizaje con el rendimiento académico. Es decir, se aportanelementos a favor de que el aprendizaje es una resultante cualitativadel trinomio motivación, enfoques y uso de estrategias. A estarelación en su vínculo con el rendimiento académico, se le denomi-na la metáfora del efecto del trinomio de acciones.

Dentro de las limitaciones y delimitaciones habría que preci-sar la influencia (a nivel mundial, nacional y regional) que estánteniendo las políticas del Banco Mundial, Organización para laCooperación y Desarrollo Económico (OCDE), Comisión Econó-

Dichas estrategias de aprendizaje pueden clasificarse comomanejo de los recursos educativos o estrategias de apoyo; estrate-gias cognitivas para la adquisición y asimilación de conocimientos,y estrategias de metacognitivas que tienen un carácter más comple-jo a nivel de reflexión del proceso de aprendizaje.

Otra imbricación compleja es el tipo de motivación del estu-diante, toda vez que, el aprendizaje de las estrategias depende defactores motivacionales (procesos de atribución “internos”) del apren-diz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles (Díaz-Barriga y Hernández 2003). La motivación se relaciona con un tipode energía de carácter interno o estímulos de carácter externo quemovilizan al estudiante a realizar acciones.

En la motivación, están presentes un conjunto de variablesintermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentidodeterminado para la consecución de un objetivo. Se distinguen doscomponentes: a) el componente energético y b) el componentedireccional o estructural. Particularmente, el componente direccionalhace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que,podría decirse, son los medios de que dispone esta “energía” paraconcretarse en una conducta determinada. En los estudios de lamotivación, el concepto de incentivo o estímulo resulta de granimportancia y se define como el conjunto de variables ambientales,que en un momento determinado, poseen valor para un sujeto(Sánchez 2003).

Otro de los conceptos centrales es el de enfoques de apren-dizaje. Se asume que el enfoque con que vemos una realidad de-pende de nuestro punto de vista, y éste depende de nuestro puntode ubicación. En este caso, el enfoque de aprendizaje se relacionacon las formas de aprehensión del conocimiento, por lo tanto, sivemos el aprendizaje instalados desde la pura memorización, se

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pero no el único, ya que también es necesario un aprendizaje social;es decir, un aprendizaje que rebase los procesos concretos parainstalarse también en los procesos genéricos, sobre todo en el ám-bito en que se dan (Pelechano 1980).

La acotación del problema se ubica en el contexto de la psi-cología educativa. Particularmente, se afilia al modelo centrado enel aprendiz y en el aprendizaje (Combs y Whisler 2000), en dondese retoman elementos de los paradigmas humanista, cognitivo y devisión sociocultural, (en este modelo se considera al alumno comoun ser integral, único y diverso, capaz de desarrollar de maneraautorregulada, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes).

Reconociendo que se tienen coincidencias con el paradigmapsicopedagógico de visión sociocultural vigotskiano, en donde seda gran importancia a la influencia del contexto social y cultural enla formación del sujeto, así como compartir del paradigma huma-nista el aspecto afectivo en la formación integral del aprendiz, noobstante, por necesidades del recorte del objeto de estudio, losconceptos centrales se ubican en el marco del paradigma cognitivo.

Del paradigma cognitivo, se asume que aun cuando el estu-diante puede aprender de y con otros, a final de cuentas, el apren-dizaje es un proceso individual, donde el sujeto modifica sus es-tructuras cognitivas a partir de nueva información y de los conoci-mientos previos que posee. En este sentido, el enfoque que adoptepara conocer las estrategias de aprendizaje que utilice y su motiva-ción, son factores fundamentales para el logro de su aprendizaje.

Para el caso de los estudiantes de nuevo ingreso (primer gra-do ciclo escolar 2003-2004) a la carrera de Ingeniería de la UAS,los objetivos generales de la investigación son:

Determinar los factores de aprendizaje de carácter estratégi-co que influyen favorable (y desfavorablemente), en el rendimientoacadémico.

mica para América Latina (CEPAL), Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNSECO porsus siglas en Inglés), entre otras. De manera que las instituciones deeducación superior (en donde la UAS no es la excepción) en arasde recibir financiamiento, en muchos de los casos, se ven en la ne-cesidad de modificar su modelo educativo, los planes y programasde estudio, incluidos los métodos y procedimientos de enseñanzaaprendizaje. Se trata de un sesgo inducido hacía un enfoqueinstrumentalista; la intención es formar profesionistas con una visiónempresarial o productiva que sea más proclive a una dimensióneconómica que a una dimensión social (Quintero 2003).

Diferenciando las políticas de los organismos internaciona-les, la que más se aproxima a los planteamientos de ésta investiga-ción, se corresponde con la propuesta de la UNESCO, en relacióncon un desarrollo humano sustentable y calidad con pertinencia so-cial. Luego entonces, se toma distancia de un modelo estratégicode acción orientado al éxito en donde lo que prevalece es la expec-tativa utilitarista o maximización de la utilidad (Habermas 1996).Más aun, se comparte la posición de que “Los académicos, en sufunción de profesores e investigadores, más que consumidores yreproductores del conocimiento deben generar los pasos y estable-cer el movimiento necesario para pasar de la comprensión de laenseñanza a una enseñanza comprensiva” (Bastidas 2003: 93).

La lógica que guía el documento, parte de un contexto demundo globalizado, en donde el uso de nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación, adquiere una dimensión planetaria,las universidades tienen un gran reto: preparar a las nuevas genera-ciones para la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, el estudian-te, más que seguir un aprendizaje de mantenimiento, tiene que cons-truir un aprendizaje innovador: aprender a aprender. Desde estaposición, el aprendizaje estratégico es un componente importante,

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ción de estadísticas descriptivas (medias, frecuencias, porcentajes)y estadísticas no paramétricas.

Uno de los antecedentes relacionados con el presente traba-jo, es el realizado por Ian Selmes (1985), el cual propone un cues-tionario para hacer un inventario de los enfoques profundo y super-ficial, así como las influencias que sobre ellos se ejercen a través dela motivación, organización y trabajo duro. La organización la rela-ciona con las tareas de lectura, elaboración de notas y escritura. Lamotivación describe tanto la forma intrínseca como la extrínseca.La quinta escala, el trabajo duro, describe las actitudes de los alum-nos relacionadas con los esfuerzos realizados al estudiar (Selmes1996).

De acuerdo con Selmes (1996), la repercusión de una dota-ción de habilidades para el estudio sobre el modo en que los alum-nos enfocan el aprendizaje, puede juzgarse haciendo rellenar losinventarios antes y después de dicha dotación de habilidades. Loscambios en la puntuación de las escuelas, representan la repercu-sión. Ian Selmes (1996), agrega que el inventario también puedeutilizarse para establecer las características del enfoque del alumnoy de este modo identificar los posibles puntos débiles en el procesode aprendizaje de un individuo.

Reconociendo puntos de coincidencia con Selmes (1996), elpresente trabajo difiere en la inclusión de un tercer enfoque que esel enfoque estratégico. Adicionalmente, la motivación se desglosaen tres componentes: intrínseca, extrínseca y de logro o éxito, mis-mas que se relacionan con los tres enfoques planteados. Una dife-rencia importante es que Ian Selmes, no intenta correlacionar empí-ricamente los diferentes enfoques con el rendimiento académico,factor que es de relevancia en éste trabajo de investigación.

Otro antecedente es el trabajo Características diferencia-les de los enfoques de aprendizaje en estudiantes universita-

Fundamentar teórica y empíricamente un modelo de apren-dizaje estratégico que contribuya a mejorar la calidad del procesode aprendizaje.

Las hipótesis de investigación secundarias sujetas a corro-boración empírica son:

l A mayor enfoque profundo, mayor motivación intrínseca.l A mayor enfoque estratégico, mayor motivación de éxito

o logro.l A mayor enfoque superficial, mayor motivación extrínse-

ca.l A mayor grado de enfoque profundo, mayor rendimiento

académico.l A mayor grado de enfoque estratégico, mayor rendimien-

to académico.l A mayor grado de enfoque superficial, menor rendimiento

académico.l A mayor nivel de uso de estrategias, mayor rendimiento

académico.

La hipótesis principal de la investigación se expresa de lamanera siguiente:

l A mayor enfoque profundo-estratégico, mayor rendimientoacadémico.

El planteamiento de las diferentes hipótesis empíricas(correlacionales) se hace en función de los referentes teóricos ob-tenidos a través de la contrastación de fuentes primarias. Lo que entérminos generales coincide con los resultados de otras investiga-ciones, sólo que en este caso, se utiliza otro tipo de instrumentos ycontextos diferentes. El análisis de los datos se hace mediante elpaquete estadístico SPSS para Windows Ver. 11, para la obten-

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dizaje, mejorando con ello las relaciones interactivas: profesor-alum-no, alumno-alumno y alumno-contenido. Por lo tanto, es de espe-rar que el rendimiento académico se mejore de manera significati-va, enriqueciendo con ello la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estudio aporta datos empíricos de suma importancia, pararediseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Particularmente losresultados pueden contribuir en la solución del problema de los al-tos índices de reprobación y deserción para el caso de los alumnosde nuevo ingreso a la universidad. La utilidad social de la investiga-ción, abarca también aspectos ético sociales, pues si los estudian-tes aprenden a aprender, ello facilitaría la formación de ciudadanosmás participativos y solidarios con la comunidad a la quepertenecen.

rios, elaborado por los integrantes del Departamento de PsicologíaEvolutiva de Educación de la Universidad de Coruña, España, quie-nes relacionan tres motivos o intenciones del estudiante para impli-carse en la tarea: a) Obtener una calificación con el mínimo esfuer-zo; b) Actualizar los propios intereses; y c) Manifestar públicamen-te la propia valía al obtener las máximas calificaciones. Estos moti-vos están generalmente asociados a unas determinadas estrategiasafines: a) Reproducir lo que se percibe sin datos esenciales; b)Comprender el significado de la tarea; y c) Organizar el tiempo y ladedicación adaptándolo a las demandas de la tarea. Estos tresmotivos y estrategias se corresponden con tres grandes enfoquesenfoque superficial, enfoque profundo y enfoque estratégico(Valle, González et al. 2003).

Una diferencia con la investigación anterior, es que ellos nohacen la suficiente distinción entre las estrategias y los enfoques;además para la medición de los factores se utilizan instrumentos ycontextos diferentes. Aclarando que hay coincidencia con respectoa los resultados de la investigación de A. Valle, R. González y otros(2003), respecto al análisis del enfoque compuesto profundo-es-tratégico.

La justificación del estudio sobre los factores de aprendizajeque siguen los alumnos del primer grado de la Facultad de Ingenie-ría de la UAS, tiene como beneficiarios a los mismos estudiantes,toda vez que, al arribar a una toma de conciencia de su proceso deaprendizaje estratégico, el mismo aprendiz podrá aprovechar me-jor su tiempo-vida que dedica al estudio. También puede incremen-tar su nivel de motivación y satisfacción en los logros académicoslo que redunda en su desarrollo humano. A partir de un rediseñode los enfoques y estrategias de aprendizaje, los estudiantes, pue-den llegar ser capaces de autorregular su propio proceso de apren-

I. Fundamentación teórica

A. Concepto de aprendizaje

l concepto de aprendizaje es fundamental para la adopción deun determinado enfoque. Al respecto, R. Saljö (1979), elaboró untrabajo sobre las concepciones de aprendizaje en estudiantes uni-versitarios, donde destacan cinco diferentes concepciones:

l El aprendizaje como incremento de conocimiento.l El aprendizaje como memorización.l El aprendizaje como adquisición de datos y procedimien-

tos que pueden ser utilizados en la práctica.l El aprendizaje como abstracción de significado.l El aprendizaje como proceso interpretativo que conduce

al conocimiento de la realidad.

En la práctica, los estudiantes asumen en mayor medida lastres primeras concepciones de aprendizaje que se relacionan conun aprendizaje de tipo memorístico o repetitivo, o bien, como unamera instrumentalización del saber. En éste trabajo, se plantea re-cuperar con mayor énfasis las dos últimas concepciones relaciona-das con la comprensión de significados a través de la reflexión y lapráctica. Considerando en la construcción del conocimiento, losconocimientos previos del aprendiz, es decir, el logro de un apren-dizaje significativo.

E

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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mientos de Gerardo Hernández Rojas (1999).

1. Paradigma humanista

El paradigma humanista en la educación se enfoca al estudio deldominio socio-afectivo, las relaciones interpersonales y los valoresen los escenarios educativos.

Su fundamento epistemológico se nutre del existencialismo,en donde el ser humano es visto en tres aspectos centrales: un agenteelectivo capaz de elegir su propio destino; un agente libre que esta-blece sus propias metas de vida; y un agente responsable de suspropias elecciones. También se nutre de la corriente fenomenológica,la cual no responde a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal ycomo lo resignifican los sujetos.

El sustento de la educación humanista se basa en la idea deque todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más comoellos mismos y menos como los demás. Consideran un tipo de en-señanza “indirecta” contraria a una enseñanza directa, rígida, pre-determinada por un currículo inflexible; por ello, los humanistas per-ciben la educación centrada en el alumno, como una enseñanza flexi-ble y abierta. En consecuencia, la finalidad es el logro máximo de laautorrealización de los alumnos en todas las esferas de la perso-nalidad.

Destaca su concepción de alumno como entes individualesúnicos y diferentes de los demás (singularidad), los alumnos tienenpotencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemascreativamente, además, no son sólo seres cognitivos, sino tambiénafectivos.

En la concepción de maestro, la corriente humanista reco-mienda partir de las potencialidades y necesidades individuales delos alumnos, para crear y fomentar un clima básico, permitiendo


El aprendizaje significativo o adquisición de significados re-quiere de material potencialmente significativo y una actitud de apren-dizaje significativa por parte del aprendiz. A su vez la significatividadpotencial depende de una significatividad lógica (la relacionalidadintencionada y sustancial del material de aprendizaje con lascorrespondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance dela capacidad de aprendizaje humana) y la disponibilidad de talesideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en parti-cular. Lo cual facilita en el estudiante la posibilidad de transformarel significado lógico en psicológico (Ausubel, Novak, Hanesian1998).

Por las características de éste trabajo, relacionado con enfo-ques y estrategias, nos adherimos a los siguientes conceptos deaprendizaje:

“Es un proceso en el que el sujeto participa de modo activo yconsiste en adquirir competencias que se definen como capaci-dades para solucionar problemas empírico analíticos o prácti-co morales” (citado en Yuren 1994: 27).

“Es un proceso mediante el cual una persona adquiere des-trezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorporacontenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimientoy/o acción” (Garza y Leventhal 1998: 14).

Se aclara que, el concepto de aprendizaje, debe considerarno sólo el desarrollo de habilidades para el “saber qué” y el “sabercómo ”, sino también, el “saber para qué” que se relaciona con lasactitudes y valores del aprendiz.

B. Paradigmas psicopedagógicos

El desarrollo correspondiente a paradigmas psicopedagógicos, seconstruye como una elaboración propia que retoma los plantea-

3332


El paradigma cognitivo, asume una posición constructivista.El sujeto posee una organización interna de eventos que vareelaborando en función de los intercambios con el exterior, y apartir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas)el sujeto interpreta y otorga continuamente nuevos significados a larealidad.

La concepción de enseñanza, se orienta al logro de aprendi-zajes significativos con sentido, y al desarrollo de habilidadesestratégicas generales y específicas de aprendizaje. El énfasisestá puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva yse convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender ysolucionar problemas) para apropiarse significativamente de loscontenidos curriculares.

Se considera al alumno, un sujeto activo procesador de in-formación, que posee competencia cognitiva para aprender y solu-cionar problemas. Dicha competencia, se desarrolla usando nue-vos aprendizajes y habilidades estratégicas. Por lo tanto, el papeldel docente, se centra en la confección y la organización de expe-riencias didácticas para que el alumno logre aprender de manerasignificativa, aprender a aprender y a pensar.

Se plantea un aprendizaje estratégico, como una tarea desolución de problemas (fin: aprender los contenidos curriculares),para lo cual se tiene que coordinar una serie de instrumentos (me-dios: estrategias generales y estrategias específicas) de manera in-teligente y autorregulada.

3. Paradigma de visión sociocultural

En el paradigma de visión sociocultural planteado por Lev S.Vigotsky, el propósito es analizar adecuadamente la conciencia como


que la comunicación de la información académica y la emocionalsea exitosa. Sugieren que el maestro, sea un facilitador de la capa-cidad potencial de autorrealización de los alumnos, propiciando quesus actividades sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje yla creatividad.

Acerca de la concepción de aprendizaje, sostienen que elaprendizaje llega a ser significativo, cuando involucra a la personacomo totalidad -procesos afectivos y cognitivos- y se desarrolla enforma experiencial (que se entreteja con la personalidad delalumno).

2. Paradigma cognitivo

Desde el enfoque cognitivo, interesa el estudio de las representa-ciones mentales, al que se considera un espacio de problemas pro-pio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel socio-lógico o cultural, considerando el papel que desempeñan éstas en laproducción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas.Una de las interrogantes centrales es ¿Qué tipo de procesoscognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración delas representaciones mentales y en la regulación de las conductas?

Su fundamento epistemológico deriva del influjo racionalista.El presupuesto es que el sujeto elabora las representaciones y enti-dades internas (ideas, conceptos, planes) de una manera esencial-mente individual. Estas representaciones mentales, determinan lasformas de actividad que realiza dicho sujeto, a quien consideran unagente activo, cuyas acciones dependen en gran parte, de las re-presentaciones o procesos internos que él ha elaborado como pro-ducto de las relaciones previas con su entorno físico y social (no esuna tabula rasa).

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las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo desu vida escolar y extraescolar.

Por consiguiente, el papel de la interacción social con losotros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres,iguales o pares) tiene importancia fundamental para el desarrollopsicológico (cognitivo, metacognitivo, afectivo).

En particular, Vigotsky, señala que no sólo los adultos pue-den promover la creación de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),sino también los iguales o pares “más capacitados” en un determi-nado dominio de aprendizaje.

Los estudios sobre interacción entre iguales, en el marco deinterpretación vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: lacoconstrucción o actividad conjunta colaborativa de tareas entreparticipantes con similares competencias cognitivas, y las tutoríasentre uno que sabe más y otro(s) que sabe(n) menos.

En su concepción de maestro, el profesor debe ser entendi-do como un agente cultural que enseña en un contexto de prácti-cas y medios socioculturalmente determinados, y como un media-dor esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropia-ción de los alumnos. Dentro de sus funciones destaca la construc-ción de un andamiaje educativo:

a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje delalumno participante.

b) Debe ser transitorio o temporal.c) Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable.

El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, sereajustará (asumiendo quizás formas menos “directivas”) con la in-tención explícita de que los alumnos vayan logrando un manejo cadavez más autónomo y autorregulado de los contenidos. Cuando fi-


algo necesario para el desarrollo de los procesos psicológicos su-periores de naturaleza sociohistórica y cultural.

Para Vigotsky, el problema epistemológico de la relación su-jeto y objeto de conocimiento, se puede abordar con un plantea-miento interaccionista dialéctico (S ↔ O), en el que existe unarelación de indisociación, de interacción y de transformaciónreciproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto.

Así, el sujeto, a través de la actividad mediada, en interaccióncon su contexto sociocultural y participando con los otros enprácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundoen que vive; al mismo tiempo, tiene lugar su desarrollo cultural, en elque se constituyen progresivamente, las funciones superiores y laconciencia.

La concepción de enseñanza, se entiende como el uso demediadores (artefactos o instrumentos socioculturales), que propi-cien la elaboración de conceptos científicos a través de la construc-ción social del conocimiento. Gracias a la enseñanza ocurrida en lasinstituciones, y a lo que ello conlleva, se desarrollan las formas ma-duras de las funciones psicológicas superiores.

En las prácticas educativas, se crea el contexto necesario ypropicio para que se dé la reestructuración de las funciones psico-lógicas superiores rudimentarias, hacia modos más avanzados quese caracterizan por un control consciente y voluntario.

Más aun, la participación de los aprendices en tales prácti-cas, les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediación cul-tural, (entre los que destaca la escritura) con un carácter crecientede descontextualización, y que también impulsan el desarrollo de supsiquismo, así como sus posibilidades de acceso a formas de co-nocimiento más elaborado dentro de esa cultura.

Desde la óptica de este paradigma, el concepto de alumnodebe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de

3736


C. Modelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje

El contexto del modelo de enseñanza aprendizaje al que se afilia lapresente investigación, es el centrado en el aprendiz y en el apren-dizaje de Mc Combs, B. L. y Whisler, J. S. (2000).

Básicamente, en el modelo centrado en el aprendiz y en elaprendizaje, se retoman elementos de los paradigmas humanista,cognitivo y de visión sociocultural. Se pone el foco en el alumnocomo un ser integral, único y diverso, capaz de desarrollar de ma-nera autorregulada, conocimientos, destrezas, habilidades y actitu-des.

Otro rasgo importante de este modelo, es tratar de vincularel proceso de formación en el establecimiento escolar con el mundode la vida lo cual resulta de trascendencia, porque es a partir de lasnecesidades reales o experiencias de los implicados, que puedelograrse una mejora en la motivación y la participación, elementosesenciales para incrementar el rendimiento académico.

Factores que se toman en cuenta en el modelo centrado en elaprendiz y en el aprendizaje:

Factor cognitivo y metacognitivo: están relacionados conla construcción de un aprendizaje significativo, en donde la nuevainformación se presenta con un sentido lógico y psicológico a fin deque el estudiante pueda re-estructurarla en función de sus estructu-ras cognitivas idiosincrásicas. Es importante en este proceso, el es-tablecimiento de metas por el propio aprendiz apoyado con la guíadel profesor, así como una reflexión del proceso de aprendizaje porparte del propio aprendiz.

Factor afectivo: se toma en cuenta la motivación del alumnopara el aprendizaje, en un intento por que prevalezca una motiva-ción intrínseca, lo cual resulta de importancia en el momento en queel estudiante se avoque a la realización de las tareas escolares.


nalmente, el profesor se percata de que así ha ocurrido, por mediode la aplicación de algunas técnicas evaluativas formales o informa-les, tira el sistema de andamiaje por considerarlo innecesario.

En la tabla 1.1 se muestra un resumen de elaboración propiacon los tres paradigmas psicopedagógicos considerados

Psicología clínica con en-foque terapéutico

Existencialismo yFenomenología

Posición holista, el ser hu-mano como agente elec-tivo, libre y responsable

Todos los alumnos sondiferentes, por lo tanto laenseñanza debe ser per-sonalizada de carácterintegral

El alumno como un sersingular, con potenciali-dad de desarrollo, ade-más es un ser cognitivoy afectivo

Diseñador de actividadesdidácticas autodirigidasque fomenten el auto-aprendizaje y la creativi-dad

El aprendizaje significati-vo se logra cuando seinvolucra a la personacomo totalidad (procesosafectivos y cognitivos) ycuando se desarrolla enforma experiencial

Se propone la auto-evaluación y la autocrítica

Enfoque

Fundamentoepistemológico

Supuestosteóricos

Concepciónde enseñan-za

Concepciónde alumno

Concepciónde maestro

Concepciónde aprendi-zaje

Concepciónde evalua-ción

Representaciones mentales

Racionalismo

Modelo de procesamientode la información y de larepresentación del conoci-miento

Se orienta al desarrollo dehabilidades estratégicas ge-nerales y específicas deaprendizaje para la cons-trucción de conocimiento

El alumno es un sujeto acti-vo procesador de informa-ción que posee competen-cia cognitiva para aprendery solucionar problemas

Diseñador y organizador deexperiencias didácticas quepropicien aprendizajes sig-nificativos

El aprendizaje es significa-tivo cuando la nueva infor-mación se incorpora en laestructura cognitiva con unsignificado lógico y psico-lógico en función de su cul-tura idiosincrásica.

¿Cómo se construyen lasinterpretaciones? ¿Cómo elaprendiz es capaz de atri-buir un sentido funcional adichas interpretaciones?

Procesos psicológicos deorden superior de natura-leza sociohistórica y cul-tural

Planteamiento interaccio-nista dialéctico ( S ↔ O)

Mediaciones a través deartefactos o instrumentossocioculturales

Uso de mediadores quepropicien la elaboración deconceptos científicos a tra-vés de una construcciónsocial del conocimiento

El alumno es un ser so-cial que puede lograr sudesarrollo en la interaccióncon los otros y a titulo in-dividual

El profesor es un agentecultural que le facilita alalumno alcanzar su ZDP

El aprendizaje es un pro-ceso interactivo (alguienaprende y alguien ense-ña)

Evaluación dinámica quevalore el potencial deaprendizaje o bien la am-plitud de las zonas de losaprendizajes

HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL

Tabla 1.1 Resumen de paradigmas psicopedagógicos

3938


terios de su éxito. También necesitan y desean realizar ta-reas que estimulen su curiosidad y su deseo natural deconocer y dominar su entorno; actividades que les permi-tan elegir, expresar su autonomía y originalidad, y descu-brirse así mismos y sus metas personales. Y, por último,necesitan y desean oportunidades de relacionarse, de co-municarse con las personas de su entorno y establecervínculos personales con sus profesores e iguales. Todasestas necesidades y deseos inciden en el dominio personaly se satisfacen en un contexto centrado en el aprendiz.

3. El cambio en las funciones de maestros y alumnos.Esencialmente es un cambio en las relaciones sociales endonde el profesor transforma una actitud autoritaria oimpositiva, por una actuación que promueve la participa-ción consciente del estudiante; para ello es necesario sa-ber escuchar al alumno, tomar en cuenta sus opiniones afin de lograr su integración a las tareas de manera que seconcentre en su aprendizaje y en como articularlo o de-mostrarlo.

De manera sintetizada, los docentes que se inclinan hacia elperfil de una enseñanza no centrada en el aprendiz, tienden a dirigiraquello que los estudiantes aprenden y cómo lo aprenden, afirmansu autoridad mediante directivas y normas arbitrarias, tratan demantener a los estudiantes en vilo (por ejemplo mediante exámenessorpresa), se concentran únicamente en el desarrollo de las capaci-dades intelectuales de los alumnos y su enfoque va dirigido hacia elcurrículo establecido.

Mientras que aquellos que tienden hacia un perfil centrado enel aprendiz, se concentran en el estudiante tanto como en el apren-dizaje, generalmente un enfoque en el alumno implica una mejorcomunicación y cooperación con los estudiantes.


Factor evolutivo: se valora el desarrollo intelectual, social yfísico del aprendiz, para mantener un equilibrio entre la superaciónde tareas novedosas y el ajuste a su madurez evolutiva.

Factores personales y sociales: relacionados con las cultu-ras de los estudiantes, su diversidad social de origen, y la autoestimay aceptación social con que se perciben. En este contexto, es im-portante que el alumno se sienta seguro, respetado, y que formaparte de un grupo escolar, aun con la diversidad que puedan pre-sentar los estudiantes entre sí.

Diferencias individuales: relacionadas con sus debilidades,preocupaciones y esperanzas, por lo que es importante el empleode estrategias y prácticas que atiendan dichas singularidades y susdiferencias. Un docente centrado en el aprendiz se pondrá en ellugar de sus alumnos para entenderlos y relacionarse mejor conellos como individuos, de manera que sabrá comprender y respetarsus puntos de vista.

De hecho, se pueden considerar tres aspectos básicos en losque descansa la propuesta centrada en el aprendiz y en el aprendi-zaje.

1. Hacer que los alumnos perciban que son participes delpoder y el control del proceso.El control al que se renuncia es el de “la tarea estandarizadaque se realiza de una sola forma”; no todos los alumnoshacen necesariamente lo mismo al mismo tiempo. El apren-dizaje autodirigido y autorregulado, requiere al menos ciertaaportación, elección y autonomía por parte de quien apren-de.

2. La participación de los alumnos en el proceso de apren-dizaje.Los alumnos necesitan y quieren tener la oportunidad decomprender sus propias necesidades y de definir los cri-

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“La conducta de aprendizaje de los alumnos se puede dis-tinguir en dos enfoques “profundos” y “superficiales”. Lasdos categorías de enfoques comparan la intención del alum-no en el aprendizaje y su proceso de aprendizaje. Un enfo-que profundo implica que el alumno busca una comprensiónpersonal de significado o de lo que había deducido en undiscurso. Un enfoque superficial implica la reproducción dehechos o ideas que cumplen los requisitos de una tarea deun modo irreflexivo” (Selmes 1996: 30).

N. Entwistle (1998) cita algunas de las intenciones en estosdos tipos de enfoques:

Enfoque profundol Intención de comprender.l Fuerte interacción con el contenido.l Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior.l Relación de conceptos con la experiencia cotidiana.l Relación de datos con conclusiones.l Examen de la lógica del argumento.

Enfoque superficiall Intención de cumplir los requisitos de la tarea.l Memoriza la información necesaria para pruebas o exá-

menes.l Encara la tarea como imposición externa.l Ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia.l Foco en elementos sueltos sin integración.l No distingue principios a partir de ejemplos.


Con mayor frecuencia estos docentes suelen tener en cuentaqué es lo que sus discípulos quieren aprender, les permiten partici-par en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje y les apo-yan para que aprendan a asumir una responsabilidad cada vez ma-yor en su propio aprendizaje, algunas veces de modo individual yotras en grupos de trabajo. Estos profesores se inclinan más porpotenciar las dotes, las capacidades y las cualidades individualesde sus alumnos, para que alcancen los resultados que deseen de suaprendizaje, también, muestran mayor propensión a cultivar, no sóloel crecimiento intelectual en sus alumnos, sino también el social y elemocional.

La efectividad del enfoque centrado en el aprendiz y en elaprendizaje, no sólo descansa en el espacio áulico, sino que requie-re una participación en el ámbito de los docentes y directivos; esdecir, se requiere un pensamiento que propicie un cambio de acti-tud en torno a hacer de la escuela un espacio en donde a los actoresles gusta estar porque favorece su desarrollo humano: individual ysocial.

Desde este enfoque, es deseable el vínculo de la escuela conla comunidad a fin de propiciar condiciones para una formaciónintegral, sensible a los problemas del entorno social, lo que a su vez,favorece la identidad de los implicados entre si, y con su propiacomunidad.

D. Enfoques del procesamiento de la información

1. Enfoques profundo y superficial

Para Ian Selmes (1996), los enfoques profundo y superficial delprocesamiento de la información se definen como sigue:

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l Relaciona lo que conoce acerca de otro problema con unnuevo problema.

l Relaciona los materiales estudiados previamente con nue-vos materiales o nuevos materiales con materiales futuros.

l Intención de relacionar materiales procedentes de dife-rentes fuentes.

l Piensa de forma activa en las relaciones entre las partesdel material.

l Intenta relacionar los aspectos de un problema.

P3 Trascendencial Intento de centrarse en el significado de contenido.l Intención de pensar acerca de la estructura subyacente de

la tarea.l Intenta utilizar parte del material para representarlo todo o

un texto para representar un tipo de texto.

Categorías del enfoque superficialy sus características

S1 Aislamientol Se centra en los elementos de procedimiento de la tarea.l Tendencia a tratar el material como si estuviera aislado de

otros materiales.l Considera que la tarea consta de partes discretas.l Se centra en los elementos de la tarea.

S2 Memorizaciónl Considera que el contexto de la tarea requiere la memori-

zación del material.


Selmes (1996), considera que las descripciones de los alum-nos sobre el enfoque profundo de una tarea, se dividen en tres ca-tegorías principales: los intentos de integración personal delmaterial, la búsqueda de las relaciones entre los materiales, y laextracción del significado de los materiales implicados. Cada unade estas categorías, presenta características opuestas que, consti-tuyen las descripciones de los alumnos de un enfoque superficial:pasividad en la realización de la tarea, aislamiento de aspectos delmaterial o la tarea, y memorización del material.

Categorías de enfoque profundoy sus características

P1 Integración personall Intención de crear una interpretación personal del

material.l Subraya la importancia de comparar la interpretación

personal con la de otra persona.l Indica el deseo de relacionar la tarea con la situación

personal fuera del contexto inmediato.l Intención de vincular las ideas y experiencias personales

con el tema de la tarea.l Indica el deseo de relacionar la tarea/concepto con las

situaciones cotidianas.l Considera la tarea como una parte del desarrollo

personal.

P2 Interrelacionesl Intención de relacionar las partes de la tarea entre sí.l Intención de relacionar la tarea con otros conocimientos

relevantes.

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2. Enfoque estratégico

En el enfoque estratégico, el aprendiz orienta sus esfuerzos hacialas demandas que le faciliten obtener las mejores calificaciones enlos procedimientos de evaluación. Se relaciona con un uso de es-trategias que adecuan el contexto y el proceso de aprendizaje delestudiante al logro o éxito.

Según Entwistle (1998), el enfoque estratégico, implica unaintención claramente definida: obtener el máximo rendimiento posi-ble a través de una planificación adecuada de las actividades, delesfuerzo y del tiempo disponible; dicho enfoque se caracteriza porla planificación y organización de las distintas actividades, con elobjetivo prioritario de obtener logros académicos lo más altos po-sibles (citado en A. Valle Arias, R. González Cabanach, y otros2003).

El mismo Entwistle (1998), resume los aspectos centralesdel enfoque estratégico:

Enfoque estratégicol Intención de obtener notas lo más altas posible.l Uso de exámenes previos para predecir preguntas.l Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación.l Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener

mejores resultados.l Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.

Se puede observar que, los enfoques profundo y superficialtienden a ser excluyentes, al relacionar el primero con el aprendiza-je significativo y el segundo con el aprendizaje memorístico. No


l El alumno define la tarea como una tarea de memoria.l El alumno indica su intención de memorizar el material.

S3 Pasividadl La tarea es definida por otra persona.l Indica un enfoque irreflexivo o pasivo de la tarea.l Indica dependencia del profesor.l Trata el material externamente.

Selmes (1996), explicita que los enfoques ante tareas comola lectura, la elaboración de notas y la escritura, pueden contemplaraspectos como los siguientes:

La lectura realizada con un enfoque profundo, puede reco-nocerse cuando se relacionan varios materiales para ayudar a com-prender, o cuando la lectura se considera como una parte del desa-rrollo personal.

Las notas pueden tomarse a partir de varios estímulos, y unenfoque profundo de esta tarea, se presenta cuando se efectúanesfuerzos independientes para relacionar partes del material o apli-car el material a un contexto nuevo. Sin embargo, las notas que nose realizan de modo independiente, y que no son el producto de lospensamientos del alumno, constituyen una manifestación común deun enfoque superficial.

Como tarea, la escritura puede adoptar muchas formas, des-de las respuestas breves hasta los ensayos y los proyectos. Cuandose lleva a cabo con el enfoque profundo, pueden evidenciarse es-fuerzos por desarrollar una comprensión relacionando aspectos, oproduciendo una interpretación personal. Por el contrario, los en-foques superficiales de la escritura, se presentan cuando el alumnoconsidera que la tarea sirve para recordar el material, o cuando serealiza de un modo mecánico.

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nocimientos previos, es posible que adopten una combinación delos enfoques profundo y estratégico.

A. Valle Arias, R. González Cabanach, y otros (2003), deacuerdo con Biggs (1988), sostienen que esto da lugar a lo que sedenominan “enfoques compuestos” y que están definidos por lassiguientes características: a. Enfoque Estratégico-Superficial: elmotivo fundamental es obtener altas calificaciones, pero elestudiante considera que la reproducción precisa de detalles es lamanera más adecuada de conseguir dichos resultados; b. EnfoqueEstratégico Profundo: El motivo fundamental sigue siendo el obte-ner altas calificaciones, pero el estudiante considera que lacomprensión y la búsqueda estratégica y organizada del significadoconstituye la mejor manera de alcanzar esos resultados.

En el presente trabajo, más que considerar los enfoques comomeras declaraciones de intención (a la manera de Selmes yEntwistle), los enfoques estarán determinados por los hechos queen la acción realizan los alumnos al aprender. De manera másprecisa, los enfoques son las acciones prácticas en la forma deaprehender el conocimiento que realizan los estudiantes, para apren-der desde un punto de vista, ya sea, de manera memorística osignificativa.

El enfoque estratégico, es una acción teleológica fundamen-talmente orientada al fin o meta de obtener buenas calificaciones,mientras que el enfoque profundo es una acción orientada a lacomprensión, a diferencia del enfoque superficial que se liga conacciones de carácter reproductivo. Las tres acciones tienen lugaren el proceso de aprendizaje.

Definición operacional de enfoque profundo: El enfoqueprofundo, es la medida en que el alumno compara sus conclusionescon las de sus compañeros, relaciona información nueva con la yaconocida, y comprende los conceptos que estudia.


obstante, investigaciones recientes, González Cabanach (2003),muestran resultados de combinaciones de aprendizajes memorísticoscon elementos comprensivos o significativos.

El enfoque estratégico, también podría presentar una combi-nación compuesta con un enfoque profundo o bien un enfoque su-perficial.

En efecto, A. Valle Arias, R. González Cabanach y otros(2003), afirman que las estrategias implicadas en los enfoques pro-fundo y superficial, describen diferentes formas de compromiso eimplicación del alumno en el aprendizaje, mientras que las estrate-gias implicadas en el enfoque estratégico, describen la forma en quelos estudiantes organizan el contexto temporal y espacial en el quese lleva a cabo dicho aprendizaje (Biggs 1985; González Cabanach,Barca, Valle, Porto Rioboo y Lema 1993; Porto Rioboo 1994a,1994b; Porto Rioboo, Barca, Santorum y Núñez 1995). En estesentido, mientras los enfoques profundo y superficial son, en ciertamedida excluyentes, el enfoque estratégico puede vincularse a unaaproximación profunda o superficial, dependiendo del contextoparticular de aprendizaje. Dentro de estos factores contextuales,existe un acuerdo en señalar el importante papel que desempeñanlos criterios de evaluación, en la adopción de un enfoque estratégi-co (motivo o intención de obtener altas calificaciones), combinadocon un enfoque profundo o superficial.

Para González Cabanach et al. (1993), aquellos alumnos quecreen que la mejor manera de conseguir altas calificaciones, consis-te en aprender mecánica y repetitivamente el material de aprendiza-je, sin necesidad de implicarse en la comprensión y significatividaddel mismo, posiblemente combinen los enfoques superficial y estra-tégico. Por el contrario, los alumnos que consideran que la obten-ción de altas calificaciones, depende de la comprensión y de lasrelaciones que se establezcan entre el nuevo aprendizaje y los co-

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das a las tareas o más prácticas. Son de naturaleza más ge-neral, esa clase de actividades (como planificar y compro-bar) que los alumnos volverán a necesitar de nuevo en dife-rentes situaciones y problemas (Nisbet y Schuksmith 1998).

Para Hernández Rojas (1999), las estrategias de aprendizajeson los planes, procedimientos o cursos de acción, que el sujetoaprendiz realiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el pro-cesamiento de la información (codificación, organización y recupe-ración de la información). Es un «saber cómo conocer».

A su vez, Mayer y Pozo (citado en Hernández 1999) rela-cionan las estrategias de aprendizaje con los enfoques:

a) Aprendizaje asociativo o un procesamiento superficial (ej.El repaso simple, los apoyos del repaso como el subraya-do o la toma de notas, la relectura), y

b) Aprendizaje por reestructuración o un procesamiento pro-fundo de la información. En estas últimas se ubican lasestrategias de elaboración (verbal, imaginal, conceptual) ylas estrategias de organización (elaboración de redessemánticas, mapas conceptuales, resúmenes).

Las estrategias de un procesamiento profundo de la informa-ción, suponen la participación del conocimiento metacognitivo, elcual tiene que ver con el conocimiento de los alumnos acerca dequé es lo que saben de sus propios procesos y productos cognitivosen función de determinadas variables de personas, de tarea y deestrategia. El conocimiento metacognitivo, se ha denominado detipo condicional, dado que se refiere al qué, cómo, cuándo, dóndey en qué condiciones se deben utilizar ciertos recursos y estrategiaspara lograr aprendizajes o solucionar problemas (Hernández 1999).


Definición operacional de enfoque superficial: El enfoquesuperficial, es la medida en que el aprendiz memoriza cuando estu-dia, muestra insuficiente capacidad para relacionar temas e indicadependencia del profesor.

Definición operacional de enfoque estratégico: El enfo-que estratégico, es la medida en que el alumno manifiesta comometa principal obtener altas calificaciones, orienta su trabajo en laforma de calificar del profesor y organiza lo mejor que puede susactividades de estudio.

E. Estrategias de aprendizaje

1. Concepto de estrategia

Una estrategia es esencialmente un método para emprender unatarea, o más generalmente, para alcanzar un objetivo. Cada estra-tegia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación(Kirby 1984).

De acuerdo con J. Nisbet y J. Shucksmith (1998), las estra-tegias son secuencias integradas de procedimientos que se eligencon un determinado propósito. El término «estrategia», se utilizapara indicar un nivel superior al de habilidades: las estrategias sonlos procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan yaplican las habilidades. Es decir, las estrategias de aprendizaje pue-den ser consideradas habilidades ejecutivas de orden superior.

«Estrategias de aprendizaje», es un concepto que está a me-dio camino entre las generalizaciones abstractas de los cur-sos sobre habilidades para el estudio, y las técnicas de apren-dizaje referidas a disciplinas concretas. Las estrategias re-presentan habilidades de un orden más elevado, que con-trolan y regulan las habilidades más específicamente referi-

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Nisbet y Shucksmith (1998), modifican los tipos de estrategias deKirby (1984) e indican que no todas las estrategias son iguales enlo que respecta a la posibilidad tanto de generalizarlas como deenseñarlas4.

Guarda relación con lasactividades y motivaciones

Son altamentegeneralizables. Se perfeccio-nan con la edad y laexperiencia. Puedenperfeccionarse, aunquedifícilmente mediante laenseñanza.

Son menos generalizables.Más fáciles de enseñar.Forman un “continuo” conlas habilidades de ordensuperior. Son específicas decada tarea.

Estrategia central (estilo,método de aprendizaje).Resulta extremadamen-te difícil influir en ella.

Macroestrategias(procesos ejecutivosestrechamenterelacionados con elconocimientometacognitivo)

Microestrategias(procesos no ejecuti-vos)

“planteamiento” o intención dehacer un plan.

ControlComprobaciónRevisiónAutoevaluación

Formulación de cuestiones.Planificación

CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS

Tabla 1.2 Jerarquía de estrategias

Como puede observarse, las “macroestrategias” parecen constituirel fundamento del proceso de aprendizaje, controlando el uso demicroestrategias y habilidades e influyendo en el estilo o métodogeneral de aprendizaje del alumno.

Una hipótesis que elaboran Nisbet y Schuksmith (1989), esque la mayoría de los estudiantes son capaces de aplicar una estra-

4 Microestrategias. Son más específicas de cada tarea, están más relacio-nadas con conocimientos y habilidades concretos, más próximas a laejecución y son más susceptibles de instrucción. Macroestrategias. Ungrupo más difuso, a menudo entrelazado con factores emocionales y demotivación, más relacionado con diferencias culturales y estilísticas y,por consiguiente, más difícil de cambiar mediante la instrucción.


Eduardo Martí (en Pozo y Monereo s.f.), también coincideque el tema de las estrategias de resolución de problemas en gene-ral y de las estrategias de aprendizaje en particular, está íntimamen-te ligado al concepto de metacognición.

2. Jerarquía de estrategias

Kirby (1984), presenta una jerarquización de las estrategias másconmunmente utilizadas:

a) Formulación de cuestiones:Establecer hipótesis, fijar ob-jetivos y parámetros a una tarea, identificar la audienciade un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos ante-riores, etc.

b) Planificación:Determinar tácticas y calendario, reducir latarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué ha-bilidades físicas o mentales son necesarias.

c) Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos,respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propósi-tos iniciales.

d) Comprobación:Verificar preliminarmente la realización ylos resultados.

e) Revisión:Rehacer o modificar los objetivos o inclusoseñalar otros nuevos.

f) Autoevaluación: Valorar finalmente tanto los resultadoscomo la ejecución de la tarea.

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2. Un mejor aprendizaje depende del desarrollo de estrate-gias de aprendizaje.

3. La clave de este desarrollo es la conciencia y el control delos propios procesos mentales (Nisbet y Shucksmith1998).

De lo anterior, los autores citados destacan como mediospara que los estudiantes desarrollen y articulen sus propias estrate-gias: la discusión, la planificación, el control de sus progresos, elreplanteamiento, la verificación, la reflexión y el análisis de sus éxi-tos, dificultades y errores.

Y agregan que resulta de importancia considerar los elemen-tos del contexto que influyen en la forma en que los estudiantesemprenden el aprendizaje y las estrategias que usan: La percepciónde los fines de la tarea, la audiencia del producto, la forma de pre-sentación y el grado de familiaridad con el tipo de tarea.

Nisbet y Shucksmith (1998), sostienen que a través de lainterrogación, el profesor puede mostrar al alumno los modelos deestrategias de autointerrogación, autodiagnosis y autocorrección.En otras palabras, estimulan continuamente a los estudiantes aque planifiquen y controlen sus propias actividades, con la intenciónde no mantener el control total, sino de transferírselo a los estudian-tes a medida que éstos se vuelven capaces de asumir esa responsa-bilidad.

4. Tipos de estrategias de aprendizaje

Valle, R. González Canabach, L. M. Cuevas González y A. P.Fernández Suárez (2003), nos comparten de Weinstein yMayer (1986), y otros, la clasificación de tres grandes clases deestrategias:


tegia si se les sugiere o dirige, pero actuarán como si no poseyeranese conocimiento ante una determinada tarea o problema.

Algunos de los métodos para estimular las estrategias deaprendizaje son los siguientes:

1. Los métodos de enseñanza directa, exigen que el profesordetermine las estrategias requeridas y ofrezca a los estu-diantes una estructura dentro de la que puedan operar.

2. Los métodos de demostración de modelos. Lo específicode este método, consiste en demostrar en su contexto,modelos de estrategias generales de aprendizaje.

3. La discusión, formal o informal para que los estudiantespiensen sobre sus cogniciones, examinen las estrategiascon que ejecutan las tareas y reflexionen sobre su realiza-ción (Nisbet y Shucksmith 1998).

En dichos métodos, subyacen dos ideas principales: la pri-mera sería enseñar no sólo habilidades referidas a una disciplina otarea específica, sino también las habilidades “de orden superior”,o estrategias que ayudan a los estudiantes a integrar las habilidades,de forma que puedan transferirlas de una tarea a otra. La segundaidea, es enseñar a los estudiantes a desarrollar la conciencia decómo pueden controlar y regular sus procesos de aprendizaje.

3. Importancia de las estrategiasde aprendizaje

La importancia de las estrategias de aprendizaje, puede ser com-prendida a partir de las hipótesis que se enuncian a continuación:

1. La mayoría de los alumnos son capaces de aprender me-jor de lo que normalmente lo hacen.

5554


Otra propuesta de estrategias de aprendizaje es la de J. R.Valenzuela González (1999):

1. Estrategias generales de adquisición de conocimien-to.Se refieren a los procesos propios de construcción delconocimiento y comprenden estrategias de reproducción(repetir oralmente un texto o transcribirlo), de elaboración(resumir un texto, crear analogías y metáforas o parafra-sear) y estrategias de organización (diseñar tablas, cua-dros sinópticos, diagramas de flujo o mapas mentales).

2. Estrategias de autoevaluación y autorregulación.Se refieren a los procesos de definir metas educativas,elegir estrategias adecuadas para lograrlas, supervisar lapropia comprensión de los contenidos de aprendizaje yseñalar medidas correctivas (modificación de estrategias)en caso de no haber alcanzado las metas propuestas. Es-tas estrategias se refieren también a la autorregulación deestados motivacionales y emocionales que promueven uobstaculizan los procesos de aprendizaje.

3. Estrategias para el manejo de los factores contextualesdel proceso de enseñanza aprendizaje.Son estrategias para la administración del tiempo, para elacondicionamiento del medio ambiente físico de aprendi-zaje, para satisfacer los requerimientos de la materia, paraaprovechar el apoyo del equipo docente y para aprove-char los servicios de la institución.

4. Estrategias para el manejo de los recursos educati-vos.Sean éstos materiales escritos o recursos tecnológicos.Estas estrategias incluyen procedimientos tales como lec-tura para la identificación de ideas principales, identifica-


1. Las estrategias cognitivas, hacen referencia a la integra-ción del nuevo material con el conocimiento previo. Eneste sentido, serían un conjunto de estrategias que se utili-zan para aprender, codificar, comprender y recordar, lainformación al servicio de unas determinadas metas deaprendizaje (microestrategias, según Kirby).

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la pla-nificación, control y evaluación por parte de los estudian-tes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategiasque permiten el conocimiento de los procesos mentales,así como el control y regulación de los mismos con el ob-jetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje(macroestrategias, según Kirby).

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie deestrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de re-cursos que contribuyen a que la resolución de la tarea selleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar alestudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizaciónhacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, lasactitudes y el afecto.Otros autores les llaman estrategias de apoyo, e incluyenaspectos claves que condicionan el aprendizaje como son,el control del tiempo, la organización del ambiente de es-tudio, el manejo y el control del esfuerzo, etc. Este tipo deestrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre elaprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condicio-nes materiales y psicológicas en que se produce ese apren-dizaje.

5756


metacognitiva es más general por tener su base en la reflexión deaprender a aprender).

La distinción asumida en la presente investigación, (diferen-ciar los enfoques de las estrategias) obedece a una consideraciónpropia: desde la argumentación teórica precedente, las estrategiasde aprendizaje son de uso más general que los enfoques, toda vezque tienen que ver con el orden metacognitivo, incluidos los estilosde aprendizaje y las cuestiones afectivas o motivacionales del alum-no. La diferencia entre las estrategias y los enfoques, son que lasprimeras se refieren a los métodos que usa el alumno en su procesode aprendizaje, mientras que los enfoques son más específicos enrelación a la forma de aprehender el conocimiento (relación sujeto-objeto de conocimiento). Análogamente, si bien es cierto, las moti-vaciones hay quienes las incluyen en las estrategias de manejo delos recursos, en este caso, se consideran por separado. Por lo tan-to, se definen componentes diferentes para la medición operacionalde estas variables.

Definición operacional de las estrategias cognitivas: Lasestrategias cognitivas, son la medida con que el estudiante resuelveproblemas adicionales a los de la tarea, elabora un resumen de loque estudia y muestra su capacidad de organizar los contenidos,mediante algún tipo de representación visual o gráfica.

Definición operacional de las estrategias metacognitivas:Las estrategias cognitivas, es la medida en que el alumno define susmetas escolares, aplica estrategias, y autoevalúa sus experienciasen su proceso de aprendizaje.

Definición operacional de estrategias de manejo de re-cursos: Estrategias de manejo de recursos educativos es la medidaen que el alumno aprovecha los apoyos de asesoría, estudia enun ambiente favorable, y realiza consultas en diversas fuentes deinformación.


ción de fuentes de información y adecuado manejo dehardware y software.

5. Estrategias de la disciplina de estudio.Se refieren a estrategias específicas de la disciplina de es-tudio. Éstas varían de una disciplina a otra y dependen dela forma en que cada disciplina ha evolucionado a lo largode su historia.

Por su parte, el trabajo de Selmes (1996), nos dice que paraque los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje, los principiosgenerales de una enseñanza adecuada de las habilidades para elestudio, indicaban que necesitarían un marco de referencia dentrodel cual pudieran pensar y organizarse.

El PER mnemotécnico (Propósito, Estrategia, Revisión) pro-porciona este marco de referencia. Establece una conexión con lascaracterísticas fundamentales en la ejecución meditada de una ta-rea. El propósito hace referencia a la percepción de los alumnos, encuanto al objetivo y la importancia de una tarea específica; la estra-tegia se relaciona con el modo en que se organiza y realiza la tarea.La revisión tiene que ver con la identificación del resultado, al haberutilizado la estrategia y su comparación con el propósito para deci-dir si la tarea ha sido realizada con éxito o no.

De lo anterior, se observa la relación que puede haber entrelos enfoques superficial y profundo, en función del tipo de estrate-gia de asimilación o adquisición del conocimiento adoptada(cognitiva). En el caso de ser una estrategia meramente reproductiva,se reduce a un enfoque superficial, mientras que si son estrategiasde elaboración u organización más elaborada de la información,hay una aproximación a un enfoque profundo. El caso de las estra-tegias metacognitivas, en cierta manera, guarda correspondenciacon el enfoque estratégico (aunque se reitera que la estrategia

5958


der no tanto porque le gusta la asignatura o carrera, si no por lasventajas que ésta ofrece. La motivación extrínseca pertenece a unaamplia variedad de conductas, las cuales son medios para llegar aun fin, y no el fin en sí mismas. Su característica principal es que elcomportamiento es regulado por factores externos. Un ejemplo,sería cuando el estudiante estudia una noche antes del examen por-que sus padres lo obligan a hacerlo.

La motivación de éxito o logro es otro tipo de motivaciónque no surge de forma espontánea, sino, más bien, es inducida pornosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algúnmotivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados.Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a me-nos que se consigan resultados apetecibles. Un ejemplo de ello esla motivación del estudiante por lograr buenas calificaciones en susasignaturas (Leonor 2003).

La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación, resi-de en la fuente que energiza y dirige la conducta. Con la conductamotivada intrínsecamente, la motivación emana de necesidades in-ternas y la satisfacción espontánea que la actividad proporciona;con la conducta motivada extrínsecamente, la motivación surge deincentivos y consecuencias que se hacen contingentes en el com-portamiento observado (Revee 2003).

Existe una relación entre la motivación intrínseca y la extrín-seca con la competencia académica percibida “Los alumnos queevalúan en forma positiva su competencia reportan de manera fre-cuente que están intrínsecamente motivados, mientras que aquelloscon percepciones negativas de su competencia, siempre reportanque están motivados extrínsecamente” (Juvonen y Wentzel 2001:18).

De acuerdo con las definiciones conceptuales anteriores, seasume la posición de que un mismo alumno podría presentar tipos


F. Tipos de motivación

La motivación no es un concepto sencillo, es difícil describir el im-pulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación decualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprendeparcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodida-des y expectativas.

El comportamiento subyacente es movimiento: un presionaro jalar hacia la acción. Esto implica que existe algún desequilibrio oinsatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y sumedio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabodeterminado comportamiento que llevará hacia el logro de esas metas(Leonor 2003).

La motivación intrínseca emerge de manera espontánea delas necesidades psicológicas orgánicas, la curiosidad personal y losempeños innatos por crecer. Cuando una persona se comprometeen tareas y se siente competitiva y autodeterminada, experimenta lamotivación intrínseca como una fuerza motivacional natural queenergiza el comportamiento en ausencia de recompensas y presio-nes extrínsecas.

Por ejemplo, el interés activa el deseo de leer un libro, y lacompetencia involucra a una persona en un desafío durante horas.De manera funcional, la motivación intrínseca proporciona la moti-vación innata para involucrar el ambiente, perseguir intereses per-sonales y exhibir el esfuerzo necesario para ejercitar y desarrollarhabilidades y capacidades (Revee 2003).

Por el contrario, la motivación extrínseca es una razón crea-da en forma ambiental para incentivar o persistir en una acción. Lamotivación extrínseca significa un medio para un fin: el medio es laconducta y el fin es alguna consecuencia (Revee 2003).

La motivación es extrínseca cuando el alumno trata de apren-

6160


motivación, enfoques y estrategias de aprendizaje, se enmarcan enel paradigma cognitivo, el marco teórico desarrollado, fue enrique-cido con los paradigmas psicopedagógicos humanista y de visiónsociocultural. Más aun, con dichos paradigmas se construye elmodelo centrado en el aprendiz y en el aprendizaje.

En esta nueva visión paradigmática más que poner el foco enel aprendizaje de la cultura se hace énfasis en el desarrollo de lacultura del aprendizaje por el mismo aprendiz.

No obstante, la acción estratégica pudiera ser calificada deuna racionalidad instrumental, por considerar en una de sus ver-tientes la orientación al éxito o logro. Es el caso que plantea JürgenHabermas (1996), al contrastar la acción comunicativa con la ac-ción estratégica.

De acuerdo con J. Habermas (1996), las acciones son eldominio de situaciones (realizar un plan de acción). Dichas accio-nes en función de las interacciones entre al menos dos actores, danlugar a la provisión de interpretaciones sobre algo en el mundo (cul-tura), pero también a la regulación de su pertenencia a grupos so-ciales en un orden legítimo establecido (sociedad), además de lasacciones, que ponen a un sujeto en situación de participar en pro-cesos de entendimiento, y afirmar en ellos su propia identidad (per-sonalidad). La acción comunicativa y la acción teleológica se dife-rencian en lo siguiente:

“El concepto de acción teleológica ocupa desde Aristóteles elcentro de la teoría filosófica de la acción. El actor realiza susfines o hace que se produzca el estado deseado eligiendo enuna situación dada medios que ofrezcan perspectiva de éxito yaplicándolos de forma adecuada. Central es el plan de acciónapoyado en la interpretación de una situación y enderezado a larealización de un fin, plan de acción que permite una decisiónentre alternativas de acción. Esta estructura teleológica es cons-


de motivaciones compuestas: motivación intrínseca y motivación deéxito o logro, o bien, motivación extrínseca y motivación de éxito ologro. En donde el estudiante es movido en dirección de obteneraltas calificaciones pero motivado por razones diferentes, en el pri-mer caso debido a factores internos y en el segundo debido a agen-tes externos.

Definición operacional de motivación intrínseca: Es lamedida del gusto por resolver problemas, mostrar iniciativa en larealización de tareas, y sentirse bien al estudiar.

Definición operacional de motivación extrínseca: Es lamedida de mostrar flojera al ponerse a estudiar, incumplir deberes,y, falta de esfuerzo adicional al estudiar.

Definición operacional de motivación de éxito o logro:Es la medida de preparar los exámenes lo mejor que pueda, estu-diar al máximo, y mantener una opinión positiva de la imagen comoestudiante ante los profesores y sus compañeros.

En las definiciones operacionales precedentes de tipos deenfoques, estrategias y motivaciones, la medida de las mismas secuantifica mediante los reactivos correspondientes en escala de Likertque mide diferentes grados de intensidad y de dirección, según elobjeto de actitud de los estudiantes. Para tal efecto fue construidoun cuestionario estructurado o Inventario de Estrategias de Estudioy Aprendizaje (IEEA).

G. Delimitación teórica

La metáfora del efecto del trinomio de acciones en el rendimien-to académico, inscrita en el ámbito de la psicología educativa, auncuando no se ubica en un contexto sociológico, no está desprovistade su relación con el entorno social.

Considerando que los factores de aprendizaje del trinomio:

6362


La implicación de un orden instrumental en la sociedad,propicia orientaciones de acción en términos de competencia por eldinero y el poder y coordina las decisiones a través de relacionesde mercado o de relaciones de dominación, porque surge de lasrelaciones interpersonales en que los participantes de la interacción,se instrumentalizan unos a otros como medios para la consecuciónde sus propios fines (Habermas 1996).

Desde nuestra consideración, dado que la acción educativatiene lugar en el marco de la acción social, siempre estará presenteel riesgo de que la acción estratégica pervierta su telos hacía eléxito o logro como un fin. Pero en esta investigación, hay que acla-rar que la acción estratégica es sólo una de las vertientes del enfo-que estratégico, mismo que no se plantea de manera aislada sino ensu vínculo con el enfoque profundo o el enfoque superficial.

Una situación similar ocurre con la motivación de éxito o lo-gro en su articulación con la motivación intrínseca o extrínseca. Conestos supuestos, se guarda distancia de una posición dicotómica odisyuntiva -acción instrumental/acción comunicativa- para contem-plar la posibilidad de una posición conjuntiva en donde ambos tiposde acción puedan coexistir de manera compuesta o complementa-ria como en la consideración del enfoque profundo estratégico.

Al derivar la acción estratégica en un fin, obviamente que sefavorece la formación de un sujeto egocéntrico, vacío de un conte-nido social solidario. En esta situación el aprendizaje es individua-lista o de competición. Es por ello que aquí, se ha hecho menciónde los paradigmas humanista y de visión sociocultural, en donde laacción estratégica es un medio y no un fin, ya que la finalidad es eldesarrollo humano integral del aprendiz desde los planos cognitivo,afectivo y social.


titutiva de todos los conceptos de acción; pero los conceptosde acción social se distinguen por el modo como plantean lacoordinación de las acciones particulares” (Habermas 1996:483).

Así, si hay un fuerte influjo empírico del ego sobre el alter seadopta una actitud orientada al éxito, en cambio, si hay un acuerdoracionalmente motivado entre ego y alter, hay una actitud orienta-da al entendimiento. Luego entonces, el modelo estratégico deacción sigue las reglas de la acción orientada al éxito, mientras quelos demás modelos de acción, especifican condiciones de consen-so y acuerdo, bajo las que los participantes en la interacción,pueden ejecutar sus respectivos planes de acción.

Habermas (1996), menciona que el modelo teleológico deacción, se amplía y se convierte en modelo estratégico de accióncuando en el cálculo que el agente hace de su propio éxito, puedenentrar expectativas acerca de las decisiones de al menos otro actor,que también actúa orientándose a la consecución de sus fines. Estemodelo de acción es interpretado a menudo en términos utilitaristas;entonces se supone que el actor elige y calcula los medios y finesdesde el punto de vista de la maximización de utilidad o expectati-vas de utilidad.

Desde la posición habermasiana, la acción teleológica-estra-tégica es reducida al mundo objetivo (estado de cosas existentesfísicamente), mientras que la acción comunicativa tiene lugar en lasinteracciones entre el mundo objetivo, el mundo social y el mundosubjetivo. En este marco, la acción estratégica es coordinada me-diante el influjo externo, a diferencia de la acción comunicativa quees coordinada mediante el consentimiento válido a través de la ac-tividad lingüística que privilegia la racionalidad comunicativa.

6564


En general, considerando el trinomio, motivación (M),enfoques (En) y estrategias (ES), se tienen seis diferentes combina-ciones:

MEnEs

MEsEn

EnMEs

EnE Ms

EsMEn

EsE Mn

En

Es

M

Es

M

En

M

En

Es


La delimitación del paradigma cognitivo es necesariapara separar el principio vigotskiano; el aprendizaje tiene lugar endos momentos: primero de manera intersubjetiva (en y con losdemás), y en un segundo momento, de manera intrasubjetiva (atítulo individual).

Es éste último caso, el que se está abordando desde al apren-dizaje estratégico (conflicto individual); mientras que el primer casopuede ser motivo de otra investigación sobre aprendizaje coopera-tivo o colaborativo (socioconflicto).

Es de observarse la importancia que cobra el planteamientode J. Habermas para el aprendizaje cooperativo (en donde inter-vienen al menos dos sujetos) dada la relevancia que tiene el con-senso para el logro del entendimiento en la interacción sociocultural.

Antes que encontrar la interacción entre las variables ¿quiénes causa de quién? o ¿cuál es el grado de presencia en la relaciónentre las variables? Se plantea encontrar la posible correlación en-tre las variables motivación-enfoques-estrategias de aprendizaje,incluida su relación con el rendimiento académico.

El problema que se aborda, pasa por considerar diversassituaciones: un estudiante puede estar motivado para estudiar, usaestrategias pero no logra aprender porque su enfoque no está orien-tado a la comprensión; un alumno puede estar motivado y realizaresfuerzos por comprender los significados de lo que estudia, perodebido a un uso inadecuado de sus estrategias, no logra alcanzarsus objetivos o metas; o bien, un aprendiz, puede usar adecuadasestrategias, tener facilidad de comprensión de lo que estudia peropuede faltarle fuerza de voluntad o motivación para cumplir cabal-mente con sus tareas. Las acciones anteriores, impactan desfavo-rablemente en el rendimiento académico.

6766


El diagrama anterior, muestra que un determinado tipo deestrategia puede adoptar un cierto enfoque, y a su vez, la citadaestrategia y enfoque anterior, se relaciona con un tipo de motiva-ción.

A través del análisis multivariado y de regresión, se podríandeterminar los diferentes pesos que tienen las interacciones de losfactores de aprendizaje. Sin embargo, en una primera aproxima-ción el presente estudio se delimita a encontrar las correlaciones:

Mintrínseca R+ Enfoque profundoMextrínseca R+ EnfoquesuperficialMéxito o logro R+ Enfoqueéxito o logro

Donde el símbolo R+ representa una correlación positiva en-tre las variables. De igual manera resulta de interés determinar lascorrelaciones entre las hipótesis:

Enfoque profundo R+ Rendimiento académicoEnfoque superficial R- Rendimiento académicoEnfoque estratégico R+ Rendimiento académico

Donde R- significa una correlación negativa. Fundamental-mente resulta de importancia analizar la correlación compuesta:

Enfoque profundo-estratégico R+ Rendimiento académico

Para el caso de la hipótesis central “A mayor enfoque pro-fundo-estratégico entonces mayor rendimiento académico” se plan-tea una correlación bivariadas positiva R+, lo que significa que cuandouna variable aumenta, la otra también aumenta y viceversa: cuandouna variable disminuye la otra también disminuye. El caso R- signi-


Las combinaciones muestran las posibles jerarquías deinteracciones entre las variables o factores. Un esquema de árbolpara la combinación ESEnM podría ser:

Motivación intrínsecaMotivación extrínsecaMotivación de éxito o logro









Enfoque profundo

Enfoque superficial

Enfoque de éxito o logro

Enfoque profundo

Enfoque Superficial


Enfoque profundo

Enfoque superficial


Estrategiascognitivas

Estrategias metacognitivas

Estrategiasde manejo de recurso

6968


II. Procedimiento dela investigación

A. Instrumentos, tamaño y selección de la muestra

e utilizó un enfoque mixto, siendo predominante el cuantitativopara la medición de las variables de estudio y el tratamiento de losdatos mediante un análisis estadístico. El principal instrumento utili-zado, fue un cuestionario o Inventario de Estrategias de Estudio yAprendizaje (IEEA), aplicado mediante encuesta el 4 de julio de2003, a la población de los alumnos aspirantes al primer grado delciclo escolar 2003-2004.

En función de las respuestas a los reactivos, se hacen medi-ciones correspondientes a los datos:

1. Información general del estudiante (17 ítems diversos: no-minales, ordinales y de razón).

2. Enfoques de aprendizaje: profundo, superficial y estraté-gico (nueve ítems ordinales en escala Likert).

3. Estrategias de aprendizaje: cognitivas, metacognitivas ymanejo de los recursos (nueve ítems ordinales en escalaLikert).

4. Motivación: intrínseca, extrínseca y de éxito o logro (nue-ve ítems ordinales en escala Likert).

S

fica que cuando una variable aumenta la otra disminuye; y vicever-sa. Obsérvese que no se plantea una relación de causalidad, única-mente se trabajan correlaciones entre variables.

Otra manera de denotar las hipótesis de forma estadísticasería:

Hi : rxy 0 (Las dos variables están correlacionadas,su correlación es diferente de cero)

H0 rxy 0 (Las dos variables no están correlacionadas,su correlación es cero)

Donde :x = Enfoque profundo-estratégico, yy = Rendimiento académico

A manera de resumen del fundamento teórico, se agrega quehasta aquí, se precisó un concepto de aprendizaje vinculado a unaprendizaje constructivo de conocimientos, habilidades y valorescon sentido significativo; se hizo mención de los paradigmaspsicopedagógicos humanista, cognitivo y de visión sociocultural ensu integración al modelo centrado en el aprendiz y en el aprendiza-je; asimismo, se presentó la delimitación teórica del problema. Eneste contexto, los enfoques y las estrategias de aprendizaje estáníntimamente relacionados con los tipos de motivación del aprendiz.A continuación, se presenta el procedimiento de la investigación afin de articular el trinomio motivación, enfoques y estrategias deaprendizaje con el rendimiento académico.

=/

=

7170


En la Figura 2.1, se muestra que existe una correlación entreel nivel de estrategias de aprendizaje (organización, motivación ytrabajo duro) con el enfoque profundo adoptado en el procesa-miento de la información, variando los diferentes grupos de primergrado.

Correlación de Nivel de estrategias vs. Enfoque Profundo

0

2

4

6

8

1 2 3 4 5

Nivel deestrategias deaprendizaje

EnfoqueProfundo

Figura 2.1

El resultado anterior, que correlaciona el nivel de estrategias deaprendizaje con el enfoque profundo del procesamiento de la infor-mación, es sumamente importante, toda vez, que presenta eviden-cia favorable, en la medida en que el aprendiz haga un mejor uso delas estrategias de aprendizaje (organización, motivación, trabajoduro) es mayor su enfoque profundo en el procesamiento de lainformación. Hallazgo relevante en tanto que el enfoque profundose relaciona más con un aprendizaje significativo que con un apren-dizaje memorístico o superficial.

Sin embargo, nuevos referentes teóricos reorientaron la no-ción de estrategias de aprendizaje y su diferenciación con los enfo-

II. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Para la aplicación del cuestionario, se contó con el apoyo dela dirección de la escuela y de los profesores del curso propedéutico,quienes brindaron la oportunidad de que los estudiantes contesta-ran el instrumento. El rellenado del cuestionario autoadministrado,fue realizado en un tiempo aproximado de diez minutos, siendo mí-nima la cantidad de alumnos que mostraron dudas acerca de losreactivos.

De una población de 189 aspirantes a ingresar al ciclo esco-lar 2003-2004, se tomó una muestra representativa participante(aleatoria simple) de 135 alumnos (distribuidos en cuatro grupos)sin embargo, la muestra se reduce porque siete eran alumnos irre-gulares, y diez no presentaron el examen de admisión, quedandouna muestra real de 118 estudiantes (62% de la población).

Cabe aclarar que la muestra recolectada se obtuvo a partirde generar números aleatorios para cada uno de los cuatro gruposde alumnos, mismos que posteriormente fueron seleccionados delas listas de los estudiantes proporcionada por el Departamento deControl Escolar de la escuela.

B. Validez y confiabilidad del instrumento

Previamente, el 6 de marzo de 2003, fue aplicado un cuestionariopiloto a los alumnos del primer grado del ciclo escolar 2002-2003.En dicho instrumento se indagó sobre las variables: enfoque pro-fundo, superficial, estratégico, además de la organización, moti-vación y trabajo duro. Las variables de organización, motivación ytrabajo duro, fueron consideradas como estrategias de aprendiza-je. El propósito de la prueba piloto fue mostrar una correlaciónentre los enfoques y el nivel de estrategias de aprendizaje lo cualquedó demostrado.

7372


ción de la Facultad, se atendieron los grupos 1 y 4 (aspirantes aingresar al ciclo escolar 2003-2004); éstos conformaron un totalde 84 alumnos, de los cuales aprobaron 40 estudiantes (criterio deaprobación: un mínimo de 77% de asistencia, además de presentarsu examen de admisión). Es decir, cerca del 21 por ciento del totalde la población de estudio, recibió el curso de estrategias de apren-dizaje. Entre los temas considerados, estuvieron: modelo centradoen el aprendiz y el aprendizaje, estilos de aprendizaje, aprendi-zaje cooperativo, aprendizaje estratégico, aprendizaje basadoen problemas, y otras temáticas adicionales. Los contenidos abor-dados se trabajaron desde los paradigmas psicopedagógicos: hu-manista, cognitivo y de visión sociocultural.

De los alumnos participantes del curso de estrategias de apren-dizaje, se aplicaron 52 cuestionarios semiestructurados donde losestudiantes respondieron por escrito a preguntas elaboradas sobrelas variables de interés. El propósito fue contrastar los resultadosempíricos del cuestionario, con los testimonios de los alumnos in-cluida la opinión de los profesores.

Se realizó una encuesta dirigida a los profesores de primergrado, mediante un cuestionario con preguntas abiertas sobre suopinión referente a: los conocimientos previos con que llega el alumnode bachillerato, explicaciones de reprobación y aprobación en elexamen de admisión, explicación de la reprobación en el primergrado, la motivación del alumno, sus enfoques y estrategias de apren-dizaje, y la noción que tiene el profesor de aprendizaje. Los resulta-dos obtenidos con los cuestionarios semiestructurados (estudiantesy profesores) fueron manejados como datos cualitativos, toda vezque en ellos se expresa la subjetividad de los participantes respectoa las categorías de estudio, la intencionalidad fue triangular los re-sultados cuantitativos con los cualitativos con la finalidad de validarlos hallazgos de la investigación.


ques y motivaciones, de manera que se redefinieron las variables deestudio y mediante el comando de análisis de confiabilidad del pro-grama informático SPSS Ver. 11 se obtuvo la matriz de covarianzacon los coeficientes de confiabilidad:

F A C T O R

Enfoque profundo

Enfoque superficial

Enfoque estratégico

Motivación intrínseca

Motivación extrínseca

Motivación de éxito o logro

Estrategias cognitivas

Estrategias metacognitivas

Estrategias de manejo de recursos

COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH

0.51

0.45

0.17

0.60

0.51

0.36

0.40

0.56

0.59

Tabla 2.1 Coeficientes deconfiabilidad alfa de Cronbach

De la tabla 2.1, se puede observar que los coeficientes deconfiabilidad fueron mejores para los tipos de estrategias, seguidosde la motivación, y el caso más desfavorecido fue para los enfo-ques de aprendizaje. De cualquier manera, se aprecia en términosgenerales que la fiabilidad del instrumento no es la deseada y tieneque ser mejorado para pruebas posteriores.

La validez de constructo y de contenido, se mejoraron en elsegundo instrumento toda vez que se ampliaron los referentes teó-ricos y se adecuaron las mediciones sobre la motivación, enfoquesy estrategias con la finalidad de que realmente midieran lo que te-nían que medir.

El curso de estrategias fue impartido del 30 de junio al 18 dejulio de 2003 por un total de 15 horas. A disposición de la Direc-

7574


De acuerdo con la figura 2.2 el modelo examinado consiste enmostrar correlación entre:

n Enfoque profundo-motivación intrínseca, enfoque super-ficial motivación extrínseca y enfoque estratégico motiva-ción de éxito o logro.

n El enfoque profundo y estratégico con la mejora del ren-dimiento académico de los estudiantes.

n El enfoque superficial con la baja del rendimiento acadé-mico.

n El nivel de uso de estrategias de aprendizaje con la mejoradel rendimiento académico.

Descripción del procedimiento del análisis estadístico delos datos

Se obtuvieron estadísticas descriptivas de frecuencias sobrelas preguntas demográficas, de comportamiento y de opinión de losestudiantes: número de alumnos por grupo y total de alumnos, pro-medio de edad, sexo, situación laboral, lugar de origen, preparato-ria de procedencia, promedio de calificaciones en el bachillerato,situación académica del alumno (regular o irregular), tiempo pro-medio de horas-diarias que dedica al estudio, experiencia en cur-sos de habilidades de estudio, métodos de estudio para prepararun examen y, evaluación de Planeación, Estrategias y Revisión (PER)de su proceso de aprendizaje estratégico.

Además, se obtuvieron las medias, medianas y modas de lostipos de enfoques y estrategias de aprendizaje, incluidas las motiva-ciones, con la finalidad de jerarquizar el orden de los factores.

Para la obtención de las tablas de contingencia, se obtienenlas sumas de los puntajes para los diferentes tipos de enfoques,estrategias y motivaciones. Los reactivos se midieron en escala de


C. Procedimiento de análisis de los datos

El diseño predominante de la investigación fue no experimental, conenfoque cuantitativo de tipo descriptivo correlacional, mientras quela recolección temporal de los datos fue transversal o transeccional.Se usó el método hipotético-deductivo, dado que fueron elabora-das hipótesis y se ponen a prueba con datos obtenidos empírica-mente. En el caso de cuestionarios semiestructurados de los alum-nos que tomaron el curso de estrategias y la opinión de los profeso-res por ser preguntas abiertas fueron analizadas desde un enfoquecualitativo que tomara en cuenta la subjetividad de los participantespara categorizar sus concepciones y relaciones sobre las variablesde estudio.

Figura 2.2 Modelo de aprendizajeestratégico examinado

Inventariode

Estrategiasde Estudio yAprendizaje

(IEEA)

Enfoques-Estratégico-Profundo-Superficial

Motivaciones

-De éxito o logro

-Intrínseca

-Extrínseca

7776


cas descriptivas aplicadas, fueron tablas de contingencia Ji-cuadra-da para la obtención del Pvalor y correlaciones con τb de Kendallpara medir su dirección e intensidad. Tales datos son fundamenta-les para contrastar las hipótesis.

A manera de resumen, el enfoque predominante fue cuantita-tivo con el método de la encuesta en donde se usó la técnica delcuestionario estructurado. También, fue elaborado un modelo defactores de aprendizaje estratégico, el cual sirvió de guía para elanálisis estadístico de los datos. A su vez, el análisis fue posible alapoyarse en el programa informático de estadística SPSS, median-te el cual se obtuvieron los resultados de la investigación.Adicionalmente se diseñó un cuestionario con preguntas abiertaspara trabajar datos cualitativos.


Likert5. En el caso del enfoque profundo se presentaron tresreactivos, por lo tanto, la suma de la escala fue de 3 a 15, de ahí setomó el criterio para diferenciar que un puntaje en el intervalo de 3a 9 corresponde un enfoque profundo bajo, a su vez, una suma depuntaje en la escala de 10 a 15 se asume como un enfoque profun-do alto. Este criterio fue extensivo también para el enfoque estraté-gico, así como para la motivación intrínseca y la motivación de éxitoo logro.

Similarmente, en el enfoque superficial, una suma de puntajeen el rango de 3 a 9, fue asumida como enfoque superficial bajoy una suma de puntaje en el rango de 10 a 15, fue consideradocomo un enfoque superficial alto. Lo mismo para la motivaciónextrínseca.

En el caso del nivel de estrategias, la suma de la escala fuedel rango de 9 a 45, en donde se consideró el intervalo de 9 a 27como un bajo nivel de estrategias, mientras que el intervalo de 28 a45 fue asumido como un nivel alto de estrategias.

El promedio de bachillerato, medido en la escala de 0 a 10,se asumió en términos de que un promedio entre 0 y menor que 8,es un bajo rendimiento académico, mientras que mayor o igual que8 y menor igual que 10 es un buen rendimiento académico. Lastablas de contingencia se construyen a partir de considerar las res-puestas en los reactivos, calculando en que rango “caen” (bajo oalto), de esta manera, se van obteniendo tablas 2x2. Tomado encuenta que los factores eran datos ordinales, las pruebas estadísti-

5 Se plantearon enunciados o afirmaciones que midieran las actitudes delos estudiantes, referente a los componentes de las variables de estudioen una escala del uno al cinco. Las escalas de Likert agrupadas en formaaditiva para cada una de las dimensiones pueden considerarse comoindicadores.

7978


III. Presentación y análisisde los resultados

A. Presentación de los resultados

1. La forma como estudian y como aprendenlos sujetos de estudio

os sujetos de estudio tuvieron una edad promedio de 18 años,de los cuales aproximadamente un 97 por ciento son hombres y 3por ciento mujeres. El 77 por ciento declara no trabajar y el 23 porciento dice trabajar y estudiar (en su gran mayoría trabajos no rela-cionados con el campo de la Ingeniería, sino más bien con el co-mercio u otras actividades). Los que no trabajan obtuvieron en elexamen de admisión un promedio de 3.0 en relación a los que sítrabajan, cuyo promedio fue de 2.5. De la muestra recolectada, un88 por ciento son de Sinaloa, y un 12 por ciento provienen de otrosestados de la República (Oaxaca, Veracruz, Puebla, Sonora,Chiapas).

Casi el 46 por ciento de los estudiantes, dicen dedicar menosde 1 hora diaria al estudio. Mientras que cerca del 40 por ciento,dedica más de 1 hora pero menos de 2 horas diarias al estudio,otro 6 por ciento reconoce no estudiar nada durante el día, y sóloun porcentaje del 5 por ciento, dice estudiar entre 2 y 3 horas dia-

L

8180


alumnos aprobaron su examen de admisión sólo 12 estudiantes). Eldetalle por preparatorias de procedencia es CBTIS 4.4, UAS 2.7y COBAES 2.6.

2. Tipos de enfoques prevalecientes

Tipos de enfoques de aprendizajeTabla 3.1

De acuerdo con la tabla 3.1, el tipo de enfoque que obtuvo mayorpuntaje fue: “Mi meta es sacar calificaciones altas” (enfoque estra-tégico), seguido del reactivo: “Comprendo el significado de los con-ceptos vistos en clase” (enfoque profundo). Para los puntajes suce-sivos, se puede observar la preponderancia de los enfoques deaprendizaje estratégico y profundo. En el caso del enfoque superfi-cial, el mayor puntaje corresponde a: “Estudiar únicamente lo que

03

21

23

11

22

01

13

02

12

Estratégico

Profundo

Estratégico

Profundo

Superficial

Profundo

Estratégico

Superficial

Superficial

TIPO DE ENFOQUENo.Reactivo

4.37

3.82

3.72

3.65

3.29

3.06

2.83

2.82

2.49

MEDIAMi meta es sacar calificaciones altas

Comprendo el significado de los con-ceptos vistos en clase

Me organizo lo mejor que puedo paraestudiar

Cuando estudio relaciono la informa-ción nueva con la información queya conozco

Estudio únicamente lo que indica elprofesor

Comparo mis conclusiones de lo vistoen clase con las conclusiones de miscompañeros

Mi trabajo depende de cómo calificael profesor

Mi forma de estudiar esmemorizando

Cuando estudio me falta relacionarlos temas entre sí

ENUNCIADO DEL REACTIVO

III. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

rias; apenas un porcentaje cercano al 3 por ciento dice estudiarentre 3 y 4 horas diarias.

Alrededor de un 72 por ciento, manifiesta no haber llevadoalgún curso de habilidades de estudio y aprendizaje, mientras queun 28 por ciento, dice si haber tenido experiencia previa con algúncurso de estrategias de aprendizaje. En el caso de la UAS, aproxi-madamente el 21 por ciento sí han llevado cursos de habilidades deestudio, los que proceden del COBAES tienen un porcentaje del37 por ciento, mientras que en los del CBTIS se reconoce un 47por ciento, otras preparatorias declaran un 15 por ciento.

El método de estudio más usual para preparar un examen,(elección de respuesta múltiple) fue: estudiar en apuntes 91.5%,resolver problemas 65%, hacer un formulario 51.3%, estudiar enlibros 36.8%, hacer un resumen 30.8% y solicitar asesoría 22.2%.

En cuanto al aprendizaje estratégico considerando laPlaneación, Estrategias y Revisión (PER) que llevan a cabo los es-tudiantes se obtuvo: regular 72.6%, alto 17.1%, bajo 9.4%, muyalto 0.9%. Es decir, en una escala de 118 (límite inferior) a 590(límite superior), donde el punto medio es 354 puntos, los estudian-tes en promedio reconocen un puntaje de 362, lo que resulta ape-nas ligeramente un poco por arriba de un PER regular.

El promedio de calificaciones de la preparatoria fue 8.6 (enla escala de 0 al 10). En detalle, los promedios por preparatoriason: CBTIS 8.8, UAS 8.6 y COBAES 8.5.

Los aspirantes a ingresar al primer grado de la Facultad deIngeniería de la UAS, ciclo escolar 2003-2004, tomaron un cursopropedéutico del 30 de junio al 25 de julio de 2003 (Álgebra, Geo-metría Analítica, Física, Trigonometría), presentando su examen deadmisión el 28 de julio de 2003. En dicho examen de admisión seobtuvo un promedio global de 2.9 de calificación, con un máximode 9.4 y un mínimo de 0.1 de calificación (de la muestra de 118

8382


3. Estrategias de aprendizaje que más utilizan

08

29

19

18

10

17

07

28

27

Metacognitivas

Manejo de los recursos


Metacognitivas


Cognitivas

Cognitivas

Metacognitivas

Cognitivas

TIPO DE ESTRATEGIANo.Reactivo

4.04

3.84

3.46

3.37

3.32

3.07

2.97

2.89

2.28

MEDIADefino mis metas escolares

Estudio en un lugar o ambiente favo-rable para mi aprendizaje

Cuando no entiendo algo pido aseso-ría

Aplico estrategias de estudio para lo-grar mis metas

Utilizo varios libros y otras fuentespara hacer mis trabajos escolares

Hago un resumen de lo que estudio

Resuelvo problemas adicionales a losde la tarea

Me autoevalúo para revisar si lasestrategias funcionaron y las metasfueron cumplidas

Elaboro tablas o diagramas para or-ganizar los contenidos de las clases


Tipos de estrategias de aprendizajeTabla 3.2

Los datos de la tabla 3.2, muestran que en conjunto el mayor puntajecorresponde a las estrategias de manejo de los recursos (10.62) yestrategias metacognitivas (10.30), y en el menor puntaje se tiene alas estrategias cognitivas (8.32).

En las estrategias destacan: “Defino mis metas escolares” (es-trategias metacognitivas), “Estudio en un lugar o ambiente favora-ble para mi aprendizaje” (manejo de los recursos), “Hago un resu-men de lo que estudio” (estrategias cognitivas). Los puntajes másdesfavorables corresponden a los reactivos: “Utilizo varios libros yotras fuentes para hacer mis trabajos escolares” (manejo de losrecursos), “Me autoevaluo para revisar si las estrategias funciona-


indica el profesor”. En contrapartida, los menores puntajes corres-ponden a los reactivos: “Mi trabajo depende de cómo califica elprofesor” (estratégico), “Comparo mis conclusiones de lo visto enclase con las conclusiones de mis compañeros” (profundo), y, “Cuan-do estudio me falta relacionar los temas entre si” (superficial).

Considerando el rango de escala 3 a 15, en el cual se defineel criterio de que un rango de 3 a 9 es un tipo de enfoque bajo,mientras que un rango de 10 a 15 se define como un enfoque alto,es posible deducir en consecuencia que, si el puntaje promedio delenfoque profundo fue de 10.5, y el enfoque estratégico fue de 10.9,dichos enfoques profundo y estratégico apenas alcanzan a ser acep-tables en un tipo de enfoque alto, observándose que no distan losuficiente de un enfoque bajo.

Para el enfoque superficial, el criterio en una escala de 3 a15, fue considerar el rango de 3 a 9 como un enfoque superficialbajo, y en un rango de 10 a 15, se asume el enfoque superficialcomo alto. Por lo tanto, si el enfoque superficial es de 8.6 resultaque el enfoque es bajo pero muestra proximidad al enfoque super-ficial alto.

8584


De los resultados de la tabla 3.3, el tipo de motivación más predo-minante es de éxito o logro, muy seguido de la motivación intrínse-ca, y en tercer lugar la motivación extrínseca.

Destaca en los tipos de motivación: “Cuido que los profeso-res y mis compañeros tengan una opinión positiva de mi personacomo estudiante” (éxito o logro), “Resuelvo con gusto los proble-mas de la tarea” (intrínseca), “Me falta un esfuerzo adicional al es-tudiar” (extrínseca). En contrapartida, los tipos de motivación másdesfavorables son: “Estudio al máximo de mis capacidades”, “Tomola iniciativa en la resolución de problemas”, “Cuando los deberesson difíciles prefiero dejarlos”.

En el caso de los tres tipos de motivación, se obtuvieron lospuntajes: motivación intrínseca (10.5), motivación de éxito (11.6),las cuales se clasifican como de motivación alta, sin embargo, lospuntajes obtenidos distan muy poco de una motivación baja. Encuanto a la motivación extrínseca, se obtiene un puntaje de 7.2; ellosignifica que la motivación extrínseca se considera baja, más o me-nos aceptable.

5. Curso de estrategias de aprendizaje

Se impartió un curso de estrategias de aprendizaje a la par de lasmaterias del curso propedéutico para ingresar al primer grado deIngeniería de la UAS (aclarando que el curso de estrategias fuevoluntario). Dicho curso, fue impartido del 30 de junio al 18 de juliode 2003 por un total de 15 horas. A disposición de la Dirección dela Facultad, se atendieron los grupos 1 y 4; éstos conformaron untotal de 84 alumnos, de los cuales aprobaron 40 estudiantes(el requisito fue un mínimo de 77% de asistencia, además de pre-sentar su examen de admisión). Es decir aproximadamente el 21


ron y las metas fueron cumplidas” (estrategias metacognitivas), “Ela-boro tablas o diagramas para organizar los contenidos de las cla-ses” (estrategias cognitivas).

La escala del nivel de estrategias de aprendizaje correspon-de entre 9 y 45 puntos, de los cuales se adoptó el criterio que unpuntaje de 9 a 27, es un bajo nivel de estrategias, mientras que unpuntaje de 28 a 45, se asume como un alto nivel de estrategias deaprendizaje. Al respecto, el nivel alcanzado fue de 29.2; en conse-cuencia, los estudiantes declaran tener un nivel alto de estrategiasde aprendizaje, pero es de observarse que apenas sobrepasan elrango del nivel bajo en la escala.

4. Tipos de motivación predominantes

26

06

04

16

24

14

25

05

15

Éxito o logro

Éxito o logro

Intrínseca

Éxito o logro

Intrínseca

Intrínseca

Extrínseca

Extrínseca

Extrínseca

TIPO DE MOTIVACIONNo.Reactivo

4.09

3.96

3.94

3.51

3.51

3.12

3.06

2.31

1.86

MEDIACuido que los profesores y miscompañeros tengan una opiniónpositiva de mi persona comoestudiante

Me preparo lo mejor que puedopara salir bien en los exámenes

Resuelvo con gusto los problemasde la tarea

Estudio al máximo de miscapacidades

Estudio porque me hace sentir bien

Tomo la iniciativa en la resoluciónde problemas

Me falta un esfuerzo adicional alestudiar

Me da flojera ponerme a estudiar

Cuando los deberes son difícilesprefiero dejarlos


Tipos de motivaciónTabla 3.3

8786


“Debo desarrollar más en el enfoque profundo por-que me encuentro en un enfoque superficial” (sujeto 3).

“... también debo de tener un aprendizaje profundoya que este me permitirá aprovechar mi capacidad al máxi-mo” (sujeto 20).

“Los tips de enfoque superficial y profundo, aplicarmás tiempo el enfoque profundo porque el superficial esperdida de tiempo” (sujeto 40).

“Me da a conocer cuál era mi realidad, qué métodosde estudio tenía y otra forma de estudiar. Ir del enfoque su-perficial al enfoque profundo” (sujeto 43).

“Otra forma de comprender cómo vengo del bachi-llerato, cambiar la forma de estudiar que ha sido superficialal enfoque profundo para aprender más” (sujeto 46).

Estrategias de aprendizaje

“En lo personal mis estrategias son muy bajas, así que almejorarlas tengo que aplicarlas más para ser un mejor estu-diante, necesito mejorar las estrategias: cómo estudiar, or-ganizar el tiempo” (sujeto 12).

“Me sirvió para aprender a planear bien el tiempo,y las estrategias como juntarse en equipo y así hacer lostrabajos mejor, comparar los resultados de las tareas”(sujeto 10).

“Empecé a cambiar mis hábitos de estudio, cómo irplaneando el tiempo para las actividades que realizamos”(sujeto 6).

“La estrategia que requiero más es la autoevaluaciónpara saber cuánto he aprendido en realidad” (sujeto 2).


por ciento del total de la población, recibieron una capacitación enestrategias de aprendizaje.

Los cuarenta alumnos que aprobaron el curso de estrategiasde aprendizaje obtuvieron un promedio de 3.4, mientras que losque no llevaron el curso de estrategias de aprendizaje obtuvieronen su examen un promedio de 2.6. La distribución de los porcenta-jes para los alumnos que llevaron el curso de estrategias de apren-dizaje fue: UAS 40 por ciento, COBAES 20 por ciento, CBTIS17.5 por ciento y Otras 22.5 por ciento.

Este dato es de importancia para la valoración del curso deestrategias de aprendizaje, ya que los mejores promedios de bachi-llerato corresponden a los alumnos del CBTIS; no obstante el ren-dimiento académico en este caso favoreció a la población de laUAS, COBAES y Otras Preparatorias, además del CBTIS. El re-sultado favorable, tiene relación con que un 33.3% habían tomadoen su bachillerato de origen un curso de habilidades de estudio.

Algunos de los testimonios de los participantes en el curso deestrategias de aprendizaje sobre los enfoques, estrategias y motiva-ción fueron los siguientes:

Enfoques de aprendizaje

“El curso me sirvió para comprender que no sólo anotandolo que nos pone el profesor en el pizarrón es suficiente paraaprender, porque lo que sólo se escribe en la libreta, se que-da en ese lugar, y, al momento de querer estudiar no sabe-mos ni dónde está” (sujeto 22).

“Podemos seguir algunas estrategias para poder salircon buenas calificaciones. Comprendimos que aprender dememoria todo no es lo único y necesario, sino comprenderlo que estás estudiando” (sujeto 21).

8988


“Es mejor aprender estratégicamente pero la costum-bre de aprender memorísticamente hay resistencia a apren-der de manera estratégica” (sujeto 48).

Motivación

“Una de las cosas para satisfacer nuestras necesidades ysentirnos realizados es la fuerza de voluntad o motivaciónpara lograr nuestro objetivo” (sujeto 11).

“Lo difícil es cambiar la costumbre de la Preparatoriade hacer lo más fácil sólo para pasar los exámenes, peroaquí tendrá que ser diferente y tenemos que ponerle ganas”(sujeto 24).

“Debo hacer equipo con mis compañeros para apo-yarme y así tener un mejor rendimiento” (sujeto 20).

“En el curso se mostraron algunas técnicas o estrate-gias para tener un mejor rendimiento académico y una pers-pectiva más madura. La utilidad que tiene para mi es bastan-te amplia porque no sólo se aplica a la escuela sino que espara la vida” (sujeto 30).

“Se quitan las ideas, orienta a seguir estudiando, cam-biar lo negativo que uno trae” (sujeto 41).

En suma, se puede constatar de acuerdo con los testimoniosvertidos por los participantes del curso de estrategias de aprendi-zaje, que:

Su enfoque de aprendizaje es sobre todo superficial omemorístico, incluso mencionan que tienen que superar re-sistencias para pasar a un enfoque profundo.


“Las estrategias para aprender cómo estudiar, saberqué es lo que quiero, cuál es mi meta, cómo llegar, sabercomprender los conceptos de las clases” (sujeto 5).

“Me llamó más la atención sobre cómo se alcanzauna meta, puesto que para realizar algo, primero debo co-nocer y planear cómo y en qué tiempo yo realizo mi meta”(sujeto 14).

“Me llamó la atención, los pasos para elaborar unaestrategia en la solución de problemas” (sujeto 22).

“Las estrategias que debemos desarrollar más son lasde autorregulación, tratar de fijar más bien mis metas de cómollevar mis objetivos para poder seguir adelante; de asimila-ción tratar de comprender más lo que escucho lo que hagoen clases, no sólo contestar por acabar alguna tarea o traba-jo que el maestro dejó” (sujeto 27).

“La parte más importante fue el aprendizajeautorregulado, porque de esta manera podemos aprender adepender de nuestras propias capacidades, y no de perso-nas ajenas a uno, además de que podrá independizarse delmaestro y al estar solos no habrá ningún problema en cuantoa la dependencia” (sujeto 16).

“Aprendí cómo autoevaluarme, mi modo de aprendi-zaje, cómo estudiar, cómo aprender, no tenía esos concep-tos claros” (sujeto 37).

“Autoevaluación personal, me gustó el curso, las es-trategias nos sirven para aprender mejor y aplicarlas en loscursos” (sujeto 38).

“Las estrategias me sirvieron mucho porque hacetiempo dejé de estudiar” (sujeto 39).

9190


vios, hábitos de estudio, valores), inteligentes buena orienta-ción, vocación, estudiosos, contexto socioeconómico favo-rable. Estos estudiantes excepcionales ponen atención enclase y aprovechan el curso introductorio.

El elevado índice de reprobación en primer grado, seexplica por deficiencias en el bachillerato (bajo nivel, faltadedicación), programas cargados, falta concientizar al estu-diante de su responsabilidad, falta de maduración, baja mo-tivación, no tienen perfil ni vocación, no tienen hábitos deestudio, orientación y selección de ingreso inadecuada, nocomprenden el lenguaje de las matemáticas. Se requiere queel profesor motive más al alumno y constate su aprendizaje.

Motivación

En general se percibe una motivación baja, sobre todo en laexposición de temas teóricos. En algunos casos, hay unamotivación aparente. La motivación se puede irincrementando de manera gradual, vinculando los proble-mas teóricos con la práctica (llevando un control de evalua-ción), usando diversas técnicas, y que el profesor motive, enmayor medida, a los alumnos de manera grupal e individual.

Enfoques de aprendizaje

En general hay un enfoque memorístico, (en algunos casos,ni siquiera eso), lo que se refleja en un enfoque profundo ocomprensivo bajo. Entre las explicaciones se citan: bajamotivación, estudian para pasar los exámenes, sus procesosson mecánicos, no siguen un razonamiento deductivo, haycontenidos que no saben en dónde los van a aplicar, temas


Sus estrategias de aprendizaje son deficientes, sobretodo porque no planifican su tiempo y dedican pocas horasal estudio. Esto es, no siguen un aprendizaje estratégico cons-ciente (definición de metas y objetivos, uso de estrategias yautoevaluación).

Si bien es cierto, su motivación corresponde a una deéxito o logro, pero se observa que no tienen una disciplinade perseverancia, ni hacen un esfuerzo adicional al solicita-do en las tareas, más bien, su principal motivación es obte-ner buenas calificaciones con el mínimo esfuerzo.

6. Opinión de los profesores

La opinión de los profesores fue recabada mediante encuesta diri-gida a los maestros de primer grado, el instrumento fue un cuestio-nario con ocho preguntas abiertas. Participaron doce profesores,los cuales externaron sus puntos de vista acerca de los factores deaprendizaje del estudiante:

En general los conocimientos previos con que llegan los es-tudiantes egresados del bachillerato, son insuficientes parael perfil de ingreso a ingeniería.

El bajo nivel de preparación, se refleja en baja com-prensión, hábitos de estudio que no corresponden al perfilde la carrera, inadecuada orientación vocacional, selecciónde ingreso inadecuada (pase automático sin esfuerzo), algu-nos estudiantes escogieron ingeniería después de haber sidorechazados en otras opciones.

Los pocos que obtuvieron buen rendimiento en el exa-men de admisión, se explica por la buena preparación en laPreparatoria (recuerdo, buenas bases, conocimientos pre-

9392


Algunos consideran que el aprendizaje se da mediante elintercambio de ideas y conocimientos entre el profesor-alum-no, pero en general, ven el aprendizaje más como unatransmisión de conocimientos. Así, su noción de aprendizajees entender lo que enseña una persona que sabe. Elpropósito del aprendizaje es producir cambios radicales enlas personas.

De la opinión de los profesores se desprende que los docen-tes consideran que el problema del bajo rendimiento académico,tanto en el examen de admisión como en el primer grado, se explicapor deficiencias académicas del bachillerato, (aun cuando se hayaimpartido un curso introductorio y los alumnos tengan un año deestancia en la Escuela de Ingeniería). Entienden el proceso de apren-dizaje como algo adquirido que depende de la maduración e inteli-gencia del aprendiz.

De hecho es predominante la noción del profesor como elque sabe o un mero transmisor de contendidos que van a modificardeterminadas pautas de conductas en los estudiantes (paradigmacentrado en el profesor y en la enseñanza). Los factores de motiva-ción, enfoques y estrategias de aprendizaje, si bien es cierto losrelacionan entre si y con su influencia en el rendimiento académico;sin embargo, los ven más bien como factores externos queatribuyen como una responsabilidad que recae fundamentalmenteen los propios discentes. Pocos profesores consideran que esparte de la función docente propiciar acciones en torno a motivar alestudiante, así como, orientarlos con procedimientos para hacermás eficaz y eficiente su aprendizaje, incluido verificar que elaprendiz más que memorizar contenidos realmente los comprendasignificativamente.


que no tienen relación entre sí. Indican que falta disposiciónde los alumnos por aprender, se requiere instrumentar méto-dos de estudio. Hay quienes opinan que no estudian tal vezpor problemas del núcleo familiar. Observan una relaciónentre los enfoques con la motivación.

Estrategias de aprendizaje

En general perciben estrategias de aprendizaje deficientes.Desde que el alumno no sabe cómo estudiar y cómo apren-der, en algunos casos la falta de métodos de enseñanza delprofesor. Los estudiantes poco reflexionan sobre la formacomo aprenden, estudian únicamente de los apuntes de laclase (uno o dos días antes del examen), no consultan enlibros (si lo hacen es por alguna calificación), no preguntancuando tienen dudas. Se considera que hacen un bajo apro-vechamiento de los recursos educativos (es deseable contarcon medios como videocasetera, TV.). En opinión de algu-nos maestros, los estudiantes adquieren solos las habilida-des de estudio, otros dicen que es importante encaminarlosa que desarrollen dichas habilidades de estudio, en casosmás críticos, hay profesores que desconocen el uso de es-trategias de aprendizaje. Se manifiesta una relación entre lasestrategias con la motivación y los enfoques.

Aprendizaje

Para los profesores, el aprendizaje es la asimilación o adqui-sición de información (conocimientos teórico-prácticos), conel fin de interpretarla y utilizarla en la solución de problemas.

9594


5) Inadecuada motivación. No muestran una buena motiva-ción para aprender; se preocupan sólo por pasar las ma-terias.

Relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje se ob-tuvieron los resultados siguientes:

1) Recursos educativos. Los recursos educativos son insufi-cientes y hay un bajo aprovechamiento de ellos. Acuden ala biblioteca siempre y cuando la tarea tiene un incentivo orecompensa. En general están reprobados en el manejode los recursos, aunque empieza a haber un uso incipientede los mismos. El aprovechamiento de los recursos puedeser útil para mejorar la motivación.

2) Se tiene muy poca reflexión sobre el proceso de aprendi-zaje, debido al mínimo o un uso deficiente de estrategiaslo que se explica por la forma de enseñanza. Resulta deimportancia que el profesor encamine al alumno a quedesarrolle estrategias, es necesario mejorar los métodosde enseñanza mediante un enfoque estratégico, las habili-dades de estudio pueden ir incorporándose durante eldesarrollo de los programas.

3) No saben cómo aprender, falta un sentido crítico en loque estudian, no hay inquietud de preguntar aunque enocasiones muestran interés cuando preguntan. La falta demotivación les impide aprender.

Un hecho que coincide con los resultados anteriores, es elEstudio del proceso de aprendizaje seguido por los alumnos deprimer grado de la Facultad de Ingeniería-UAS (Lara 2000).Sus conclusiones expresadas como matriz DAFO se resumen en losiguiente:


7. Análisis de datos cualitativos deopinión de los profesores

Del análisis de los datos vertidos por los profesores, pueden codi-ficarse diversos tipos de motivación. En estos tipos de motivación,es factible agrupar:

1) Situaciones desmotivacionales: motivación aparente, mo-tivación muy baja y motivación coercitiva manejada demanera inadecuada por parte del profesor.

2) Motivaciones favorables: motivación receptora y motiva-ción por la práctica, ambas dan lugar a una motivaciónprogresiva, así como también, que la práctica docente pro-picie una motivación teórico-práctica, lo cual a su vez con-duce a una motivación dinámica. Los tipos de motivacio-nes progresiva y dinámica, marcan la pauta para una mo-tivación dialógica que favorece las interacciones profesor-alumno orientadas a un enfoque comprensivo.

Para el caso de enfoques de aprendizaje, la subjetividad delos profesores indica que hay un enfoque de baja comprensión quetiene como rasgos distintivos:

1) Inadecuados métodos de estudio, en donde prevalecenenfoques memorísticos y enfoques sin comprensión.

2) Conocimientos aislados con poca articulación de los con-tenidos.

3) Falta una mayor disposición para el estudio. Hay pocoestudio anticipado, la mayoría no estudia, no memorizan ycuando lo hacen es una mala memorización.

4) Falta una mayor responsabilidad por el conocimiento. Es-tudian para aprobar las materias y no estudian en libros.

9796


riquece los resultados de la investigación al complementar las varia-bles definidas a priori en el enfoque cuantitativo, toda vez que, alemerger nuevas categorías, el problema se devela con una mayorclaridad. Llama la atención, que se mantiene el vínculo de interacciónentre la motivación, enfoques y estrategias de aprendizaje.

8. Correlaciones entre tipos de enfoques, motivaciones y nivel de estrategias

Al aplicar pruebas estadísticas con tablas de contingencia, correla-ciones de Ji cuadrada y τb de Kendall, se obtienen los resultadossiguientes:

Motivaciónintrínseca

Motivación éxitoo logro

Motivaciónextrínseca

Nivel de uso deestrategias



Profundo

Estratégico

Superficial

Profundo

Estratégico

Superficial

Positiva

Positiva

Positiva

Positiva

Positiva

Negativa

FACTOR CORRELACIÓN INT. DE LA CORRELACIÓN

χ2 = 11.669, p = 0.001**

χ2 = 5.653, p = 0.017*

χ2 = 4.161, p = 0.041*

χ2 = 5.439, p = 0.020*

χ2 = 5.864, p = 0.015*

χ2 = 0.231, p = 0.631

τb de Kendall = 0.33





No existe correlación

Nota: *p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001 con N = 118 (tamaño de la muestra)

Correlación entre tipos de enfoquescon motivaciones y nivel de uso de estrategias

Tabla 3.4

Tipo deEnfoque


Fortalezas: El alumno tiene buena satisfacción de las ex-pectativas de la carrera de Ingeniería Civil, profesores ca-pacitados en su disciplina con experiencia profesional y unaelevada responsabilidad en el cumplimiento de la imparticiónde sus clases.

Debilidades: Los estudiantes de nuevo ingreso no cuentancon los conocimientos suficientes para la profesión, los do-centes requieren una formación pedagógica, hace falta me-jorar los hábitos de estudio del aprendiz, las interaccionessocioculturales y afectivas en la relación maestro-alumno,deben mejorar la comunicación y la calidez humana, es ne-cesario vincular en mayor medida la teoría y la práctica.

Oportunidades: Formación de equipos colaborativos, ho-mogeneizar métodos de enseñanza aprendizaje (incluidas lasestrategias de aprendizaje), actualizar los modos y mediosde enseñar (ej. sistemas educativos basados en Web), esta-blecer un sistema de tutorías permanente y personalizado,se manifiesta disposición por parte del estudiante para sacarla carrera, la población de usuarios no está masificada.

Amenazas: Proceso de admisión de estudiantes ineficaz,servicios educativos deficientes: biblioteca con pocos acer-vos, una parte importante de la plantilla docente en procesode jubilación, falta más equipamiento en los laboratorios; in-crementar los apoyos a estudiantes de escasos recursos eco-nómicos.

Como se pudo observar, el análisis de datos cualitativos nosarroja pistas para un posible proceso de intervención, a la vez, en-

9998


10.5

8.6

10.9

10.5

7.2

11.6

29.2

Enfoque profundo

Enfoque superficial

Enfoque estratégico

Motivación intrínseca

Motivación extrínseca

Motivación de éxito o logro

Nivel de estrategias

3 <= X= 9 <= 15

3 <= X= 9 <= 15

3 <= X= 9 <= 15

3 <= X= 9 <= 15

3 <= X= 9 <= 15

3 <= X= 9 <= 15

9 <= X= 27 <= 45

Promedio obtenidoen el bachillerato

(Muestra totalde N = 118)

Promedio obtenidoen el examen deadmisión (Muestrade alumnos aproba-dos N = 12)

Media (X) enfunción de los

valores de escalade Likert

Factor delaprendizaje

12.08

9.00

11.55

11.45

7.50

12.42

29.00

Comparación de factores de aprendizaje entrelos promedios del bachillerato y promedios

en el examen de admisiónTabla 3.5

De acuerdo con la tabla 3.5, se puede observar que los promediosde los enfoques profundo y estratégico, tienen mayor puntaje en elexamen de admisión, comparado con el promedio de calificacionesde bachillerato. De igual manera, los puntajes de la motivación in-trínseca y de éxito o logro, también son mayores en el examen deadmisión. Sin embargo, se observan discrepancias en el enfoquesuperficial, motivación extrínseca, porque eran de esperarse puntajesmenores. Lo mismo ocurre, aunque con una diferencia mínima, conel nivel de estrategias.

Los hechos relevantes son: a pesar de que la muestra de alum-nos que acreditaron su examen de admisión es pequeña (N = 12 <30), de todas maneras, los factores de aprendizaje correspondien-tes a los enfoques profundo y estratégico, incluidas la motivaciónintrínseca y de éxito o logro, conservan su carácter de influencia en


De acuerdo a la tabla 3.4, en todos los casos se observa una corre-lación positiva, (cuando un factor aumenta el otro también aumenta,o a la inversa, si uno disminuye el otro también disminuye), a excep-ción del enfoque superficial nivel de uso de estrategias que no muestracorrelación toda vez que la probabilidad es mayor que 0.05.

La mayor intensidad de la correlación, es entre el enfoqueprofundo en su asociación con la motivación intrínseca (0.33). Lasintensidades siguientes corresponden al enfoque estratégico nivelde uso de estrategias (0.25), enfoque profundo nivel de uso deestrategias (0.24) y al enfoque estratégico motivación de éxito ologro (0.23). En el enfoque superficial motivación extrínseca seobserva una correlación positiva de baja intensidad (0.20), mien-tras que el enfoque superficial nivel de uso de estrategias no mues-tra correlación.

En todos los casos, las correlaciones son de baja intensidad.Adicionalmente se obtuvieron los promedios del trinomio de accio-nes en relación con la calificación obtenida en el examen de admi-sión (únicamente los aprobados), con la finalidad de contrastarloscon los promedios obtenidos en el bachillerato:

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de calificaciones del bachillerato (0.20). En contrapartida, se pre-senta una correlación negativa en el caso del enfoque superficialcon el rendimiento académico (-0.23). Es de observarse que enambos casos las correlaciones son de baja intensidad. En el restode los casos analizados no se encontraron correlaciones.

B. Análisis de los resultados

La caída del promedio de calificaciones en el bachillerato, reflejadaen el resultado del examen de admisión, (pasó de un promedio de8.6 a 2.9), evidencia que el enfoque predominante del estudiantecorresponde a un enfoque superficial. Según los resultados del cues-tionario tanto los enfoques estratégico y profundo resultaron altos,pero apenas sobrepasaron el rango de enfoques bajos. Aun cuan-do el enfoque superficial fue declarado bajo (pero próximo a alto),resulta que en realidad es más alto de como lo perciben los estu-diantes. Es decir, los alumnos sobreestiman su percepción en susenfoques profundo y estratégico a la vez que subestiman su altoenfoque superficial.

Un elevado puntaje en el reactivo “Estudiar únicamente loque indica el profesor” (enfoque superficial), refleja la dependenciadel alumno de su maestro, de igual manera, un bajo puntaje en elreactivo “Comparo mis conclusiones de lo visto en clase con lasconclusiones de mis compañeros” (enfoque profundo), expresa queel alumno asume un aprendizaje individual reducido a lo que el pro-fesor expone en la clase. Más aun, su principal forma de estudiopara preparar un examen son los apuntes del profesor (91.5 porciento de los casos).

El nivel de uso de estrategias fue tipificado como alto, peromuy cercano al bajo nivel de uso de estrategias. Llaman la atenciónlos bajos puntajes obtenidos en estrategias metacognitivas


el rendimiento académico (tanto para el examen de nuevo ingresoa la universidad como en el promedio de calificaciones de bachi-llerato).

Otro dato importante, es que dichos factores (enfoques pro-fundo y estratégico, motivación intrínseca y motivación de éxito ologro), no solo se mantienen después del curso introductorio, sinoque fueron mejorados sus puntajes, lo que refuerza el carácter delefecto del trinomio de acciones en el rendimiento académico.

9. Correlaciones entre enfoques y nivel de uso de estrategias con el rendimiento académico

Promedio decalificacionesde Bachillerato





EnfoqueProfundo

EnfoqueEstratégico

EnfoqueSuperficial

Nivel deuso deestrategias

EnfoqueEstratégicoEnfoqueSuperficial

Negativa

Positiva

FACTOR CORRELACIÓN INT. DE LA CORRELACIÓN

χ2 = 0.859, p = 0.354

χ2 = 2.530, p = 0.112

χ2 = 5.929, p = 0.015*

χ2 = 0.772, p = 0.379

χ2 = 4.433, p = 0.035*

τb de Kendall = -0.23



Rendimientoacádémico



Nota. *p < 0.05, **p < 0.01 con N = 118 (tamaño de la muestra)

Correlaciones entre enfoques y nivel de uso deestrategias con el rendimiento académico

Tabla 3.6

Según los datos empíricos de la tabla 3.6, existe correlación positi-va entre el enfoque compuesto profundo-estratégico y el promedio

+

103102


Los testimonios de los estudiantes que tomaron el curso deestrategias, confirman que su enfoque es más superficial que pro-fundo “debo desarrollar más el enfoque profundo porque me en-cuentro en un enfoque superficial” (sujeto 3). Acerca de la motiva-ción, se advierte que reconocen la necesidad de aumentar su moti-vación para el logro de sus objetivos, pero les resulta difícil por lacultura de la preparatoria “estudiar para pasar los exámenes” (suje-to 24), al tiempo que observan que en profesional es diferente ytienen que ponerle ganas, advierten también, que poseen un bajonivel de estrategias de aprendizaje (sujeto 12).

Dicha situación, es coincidente con la opinión de los profe-sores cuando señalan que los estudiantes estudian de los apuntesúnicamente para pasar los exámenes pero no se preocupan porcomprender, (no hacen uso de un razonamiento deductivo más biensiguen procesos mecánicos), que su motivación es baja, que casino reflexionan sobre su proceso de aprendizaje y que no hacen unuso adecuado de los recursos educativos, además que no han asi-milado hábitos de estudio satisfactorios.

Se observan contradicciones en las respuestas al cuestiona-rio acerca de sus métodos de estudio, cuando declaran bajos puntajesen la forma de preparar un examen (elaborar un resumen 30.8% ysolicitar asesoría 22.2%); mientras que en la tabla 3.2 de estrate-gias, obtienen altos puntajes en: “cuando no entienden algo pidenasesoría”, y “hacen un resumen de lo que estudian”.

Una situación similar ocurre con el uso de estrategias de apren-dizaje, toda vez que reconocen la falta de adecuadas estrategias ensus testimonios, pero en el cuestionario declaran un uso regular dedichas estrategias. Lo mismo ocurre en su declaración del PER(Planeación, Estrategias, Revisión). No obstante, confirman su faltade aprendizaje autorregulado: deficiente planeación, inadecuadouso de estrategias y falta de autoevaluación en los resultados queobtienen.


“Autoevaluarse para revisar si las estrategias funcionaron y las me-tas fueron cumplidas”, incluido su bajo nivel en las estrategiascognitivas “Elaborar tablas o diagramas para organizar los conteni-dos de las clases”; sin duda éste último caso, se relaciona con unbajo aprendizaje significativo y aporta elementos explicativos parael enfoque superficial adoptado. Lo anterior, es entendible si losestudiantes reconocen su predominancia por estrategias de manejode los recursos educativos, más que el manejo de estrategiascognitivas o metacognitivas.

Un factor que muestra consistencia, es la motivación de éxitoo logro, tanto en la medición cuantitativa del instrumento como enlos datos cualitativos expresados por los alumnos y profesores. Porotra parte, aun cuando fueron consideradas buenas las motivacio-nes de éxito o logro e intrínseca, no hay que perder de vista queapenas alcanzaron el nivel mínimo para el rango de buena motiva-ción, mientras que la motivación extrínseca es evaluada como baja.No obstante, resultan desfavorables los puntajes en que no estu-dian al máximo de sus capacidades (motivación de éxito o logro),falta de iniciativa en la resolución de problemas (motivación intrín-seca).

Los resultados empíricos con bajos puntajes en el enfoqueprofundo, enfoque estratégico, así como en la motivación intrínsecay de éxito o logro, incluido el reconocimiento de un bajo nivel deuso de estrategias, muestran coincidencia con el poco tiempo quededican de horas diarias al estudio, (46 por ciento estudian menosde una hora diaria y 40 por ciento estudian más de una hora peromenos de dos horas), y los bajos porcentajes en una formación(apenas un 28 por ciento, habían llevado un curso de habilidadesde estudio) que les permita un aprendizaje estratégico, lo quese refleja en su bajo rendimiento académico en el examen deadmisión.

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motivación extrínseca (1.3 horas ambos). No obstante, convieneaclarar que el tiempo de horas dedicadas al estudio no es un factordeterminante para el rendimiento académico como se prueba en elcaso de los estudiantes del CBTIS (1.31 horas diarias). Segura-mente, los estudiantes del CBTIS compensan su menor tiempo de-dicado al estudio por su eficacia y eficiencia lograda debido a sumayor formación en el uso de estrategias de aprendizaje.

La imbricación de los factores mencionados, encuentra ple-na fundamentación tanto a nivel teórico como empírico, al demos-trarse mediante el análisis estadístico que existe una correlaciónpositiva entre el enfoque profundo y el nivel de uso de estrategias,de igual manera, entre el enfoque profundo y la motivación intrínse-ca, además del enfoque estratégico y la motivación de éxito o lo-gro, incluida la correlación positiva entre el enfoque estratégico y elnivel de uso de estrategias de aprendizaje.

Lo anterior, significa que cuando un factor está presente, elotro también está presente; más aun, al ser la asociación positiva,ello indica que cuando uno aumenta, el otro también aumenta, obien, si uno disminuye, el otro también disminuye. Es de observarsela mayor intensidad para el caso del enfoque profundo y la motiva-ción intrínseca. La lectura de importancia es que: un mayor enfoqueprofundo implica un mayor incremento de motivación intrínseca, yviceversa. Esta situación se mantiene para el enfoque superficial y lamotivación extrínseca, aunque siendo una correlación positiva debaja intensidad.

Es conveniente aclarar que el nivel de significancia fue dea = 0.05; es decir, se tiene un nivel de confianza del 95% de aciertoen los resultados y un 5% de probabilidad de margen de error.Reiterando que en la mayoría de los casos las intensidades de lascorrelaciones son bajas.


La ambigüedad en las respuestas de los métodos de reporteverbal (o entrevista) es explicada por Garner (1988) “No solamen-te a veces los aprendices saben más de lo que pueden decir, sinoque también dicen más de lo que pueden saber, esto último se refie-re a que los alumnos suelen reportar el uso de estrategias cognitivasy metacognitivas que en realidad no utilizan, a pesar de que son lasmejores. Es muy común que esto suceda también en los cuestiona-rios estructurados, en donde el alumno sólo tiene que contestar si ono a una serie de afirmaciones, con lo cual se induce a que respon-da, no lo que hace realmente, sino lo que considera más adecuado”(citado en Muria 2003: 6).

En el análisis de referentes o marco teórico, se mencionó quelos enfoques son la forma de aprehender el conocimiento que tie-nen relación con los esquemas cognitivos; mientras que las estrate-gias de aprendizaje son procedimientos más generales (de caráctercognitivo, metacognitivo y manejo de recursos) Adicionalmente, sedijo también que las motivaciones tienen que ver con factores inter-nos o externos que energizan y regulan la conducta de los alumnos.De acuerdo con los resultados empíricos hasta aquí presentados,los tres elementos: enfoques, estrategias y motivación, están íntima-mente relacionados.

El hecho anterior, se relaciona con los datos empíricos quemuestran como los estudiantes con motivación intrínseca, enfoqueprofundo y enfoque estratégico, dedican más tiempo de horas alestudio, en relación con aquellos alumnos que presentan una moti-vación extrínseca y un enfoque superficial.

Es el caso de horas diarias que dedican los estudiantes conbuenos enfoques profundo y estratégico, incluidos los de motiva-ción intrínseca (1.6 horas los tres) vs. El número de horas diarias deestudio que dedican los estudiantes con un enfoque superficial y

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que estratégico entonces mayor rendimiento académico, lo cualpresenta evidencia a favor de la hipótesis principal. Aceptando quelas condiciones del resultado no son las deseables ya que se mues-tra una intensidad baja (0.20).

Se cumple la hipótesis secundaria A mayor enfoque super-ficial menor rendimiento académico, y viceversa. Siendo unaintensidad baja (-0.23).

No se cumplieron las hipótesis secundarias: A mayor enfo-que profundo entonces mayor rendimiento académico; A ma-yor nivel de uso de estrategias entonces mayor rendimientoacadémico; A mayor enfoque estratégico entonces mayor ren-dimiento académico. Toda vez que sus probabilidades no fueronsignificativas (Pvalor > 0.05).

Los resultados anteriores son congruentes con otras investi-gaciones, que muestran cómo el enfoque profundo suele propiciaraprendizaje de más alta calidad que el enfoque superficial (Biggs1979, Dahlgren 1984, Schmeck y Philips 1982), si bien esto nosiempre se refleja en las calificaciones académicas, aunque lo habi-tual es que los estudiantes con este enfoque obtengan aceptables obuenos resultados académicos. En efecto, Watkins (1982; 1983)comprobó la existencia de una correlación no excesivamente ele-vada entre este enfoque y las calificaciones obtenidas por los estu-diantes que lo presentaban (citado en González 2003).

La explicación de por qué no se cumplen las hipótesis quecorrelacionan positivamente el enfoque profundo y el nivel de es-trategias con el rendimiento académico, obedece al bajo puntajeque obtuvieron tanto en el enfoque profundo como en su habilidaden el uso de estrategias de aprendizaje.

En resumen, aun cuando no se cumplieron las hipótesis se-cundarias: correlación entre el enfoque profundo y el rendimientoacadémico; correlación entre enfoque estratégico con el rendimien-


Se lograron los objetivos de corroborar la mayoría de lashipótesis, obteniendo:

l A mayor motivación intrínseca entonces mayor enfo-que profundo, y viceversa

l A mayor motivación extrínseca entonces mayor enfo-que superficial, y viceversa

l A mayor motivación de éxito o logro entonces mayorenfoque estratégico, y viceversa

l A mayor enfoque profundo entonces mayor nivel deuso de estrategias, y viceversa,(A menor enfoque profundo entonces menor nivel deuso de estrategias).

Éste último caso, confirma los resultados del estudio piloto.Lo que resulta de importancia, dado que el enfoque profundo serelaciona con un aprendizaje significativo.

En suma, el uso de buenas estrategias de aprendizaje estámuy relacionado con un enfoque profundo alto y con un enfoqueestratégico alto; en contrapartida, inadecuadas estrategias de apren-dizaje se relacionan con un enfoque superficial alto. De importan-cia, son también los hallazgos entre los tipos de motivación y losenfoques de aprendizaje.

Otro elemento adicional que viene a reforzar los argumentosa favor de las estrategias y de los enfoques de aprendizaje profun-do y estratégico, fue el curso de estrategias de aprendizaje, en don-de quedó evidenciado que un aprendizaje estratégico le permitió alos estudiantes mejorar su rendimiento académico (promedio en elexamen de admisión de 3.4 con el curso de estrategias vs. 2.6 sincurso de estrategias).

De hecho, la correlación positiva más significativa fue el re-sultado de la tabla 3.6: A mayor enfoque profundo y mayor enfo-

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Conclusionesy recomendaciones

A. Implicaciones de los resultados de enfoques, estrategias y motivaciones

e la encuesta realizada a través del cuestionario, se desprendeque aun cuando se reconozca cuantitativamente en promedio bue-nos enfoques profundo y estratégico y un bajo enfoque superficial;en realidad estos datos deben matizarse. Lo anterior es explicableporque el puntaje de los enfoques profundo y estratégico distabanmuy poco de un rango de enfoques bajos. También el puntaje delenfoque superficial estuvo próximo a un valor alto; dicha situaciónfue descrita de manera más clara en los testimonios de los estudian-tes mediante el cuestionario semiestructurado y en la opinión verti-da por los profesores.

Los datos empíricos brindan elementos para comprender quesu aprendizaje, es más de tipo memorístico que significativo. Todavez que al no adoptar un suficiente enfoque profundo, los estudian-tes no desarrollan de manera adecuada una integración personal delos conocimientos, tampoco interrelacionan suficientemente lossaberes entre sí, y no procuran -como es requerido-, una aplica-ción de los significados que adquieren. Aunque ciertamente, aspi-ran desde un enfoque estratégico al logro de buenas calificacionespero a condición del menor esfuerzo.

D

to académico; y correlación entre el nivel de uso de estrategias deaprendizaje y el rendimiento académico, si fueron presentadas evi-dencias a favor de las hipótesis secundarias: correlaciones positivasentre el enfoque profundo motivación intrínseca, enfoque estratégi-co motivación de éxito o logro, enfoque profundo nivel de uso deestrategias y enfoque estratégico-nivel de uso de estrategias.

También fue corroborada la hipótesis principal, quecorrelaciona positivamente el enfoque compuesto profundo estra-tégico, con el rendimiento académico obtenido en el promedio decalificaciones del bachillerato. Un dato adicional de importancia esla correspondencia que observaron los enfoques profundo, estra-tégico y las motivaciones intrínsecas y de éxito o logro, con el ren-dimiento académico obtenido en el examen de admisión.

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2.No saben cómo estudiar y es poco el tiempo que dedi-can al estudio. En consecuencia, no es de extrañar su bajorendimiento académico manifestado en el examen de ad-misión y en el problema de la deserción y reprobación en elprimer grado.El bajo uso de las estrategias de aprendizaje, nos muestraque no poseen habilidades de estudio que les permitan apro-vechar de manera eficaz y eficiente su proceso de aprendi-zaje. Prueba de ello, son los estudiantes que llevaron unaformación de aprendizaje estratégico (ya sea en su bachi-llerato de origen y/o en el curso de estrategias de aprendi-zaje); en ambos casos obtuvieron un mejor rendimientoacadémico en su examen de admisión. En cuanto a la mo-tivación, prevalece un tipo de motivación de éxito o de lo-gro, sin embargo, no es la requerida, ya que en realidadaspiran a obtener buenas calificaciones pero no están dis-puestos a dar su mejor esfuerzo (estudian uno o dos díasantes del examen). De ahí que no convence del todo eldato que favorece una motivación intrínseca más que unamotivación extrínseca. En este caso, a través de los testi-monios se manifiesta que tienen que vencer resistencias paraaprender de una manera significativa, ya que la cultura delbachillerato es estudiar para pasar los exámenes, y reco-nocen que en profesional eso no les funcionará.

3.El estudiante no autopercibe claramente su tipo demotivación predominante. Existe una motivación de éxi-to o de logro claramente manifestada pero no están dis-puestos a dar un esfuerzo extra de lo que les indica el pro-fesor. Adicionalmente, no reconocen que es más fuerte sumotivación extrínseca que su motivación intrínseca, lo cual

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Derivado de una mayor influencia del enfoque superficial (quetiene como antecedente inmediato su formación en bachillerato),los conocimientos adquiridos son memorísticos, los saberes se per-ciben en forma aislada con una actitud pasiva del estudiante; lo cualinfluye para que una amplia información quede grabada en su me-moria de corto plazo y no de manera significativa en su memoria delargo plazo. De ahí que aun con la impartición de un cursopropedéutico, los resultados del examen de admisión para ingresaral primer grado de la Facultad de Ingeniería fueron francamentedecepcionantes. De la discusión anterior se tienen las siguientesconclusiones:

1.Los alumnos no están conscientes de que no saben. Dadoque sobrevaloran sus enfoques profundo y estratégico, altiempo que subestiman o no se percatan que su enfoquesuperficial es alto. Para el caso de las estrategias de apren-dizaje, aun cuando se declaran como buenas (pero cerca-nas al rango de bajas) resulta que en realidad las estrate-gias más utilizadas son manejo de los recursos, quedandodisminuidas las estrategias cognitivas y metacognitivas.Lo anterior implica que no tienen las suficientes habilidadespara la asimilación y adquisición del conocimiento de ma-nera significativa. Tampoco llevan a cabo una suficiente re-flexión metacognitiva de su proceso de aprendizaje. Tal si-tuación, es corroborada en los testimonios de los estudian-tes: reconocen su deficiencia para un aprendizajeautorregulado (les falta definir sus propias metas y objeti-vos, desarrollar estrategias así como llevar a cabo un con-trol y supervisión de sus acciones, además de unaautoevaluación que les permita retroalimentar su procesode aprendizaje).

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5. Un alumno que estudia como una actividad impuesta uobligada por agentes externos, muestra una tendenciaal aprendizaje memorístico, lo que influye en un bajorendimiento académico. Un alumno desmotivado que nomuestra interés en el estudio, que aprende memorísticamentees un buen candidato para obtener un bajo rendimientoacadémico. Prueba de ello fue que la motivación extrínsecaestá correlacionada positivamente con el enfoque superfi-cial, y a su vez, el enfoque superficial está correlacionadonegativamente con el rendimiento académico.

6. Los estudiantes que tienen expectativas de éxito o lo-gro y que se guían de manera estratégica, tienden aadoptar un enfoque favorable para obtener buenas ca-lificaciones. Sus acciones son más planificadas, controla-das y autoevaluadas; de ahí que sean candidatos a ser es-tudiantes de buen desempeño académico. Esta consecuen-cia se deriva de que la motivación de éxito o logro, estácorrelacionada positivamente con un enfoque estratégico yéste a su vez, se correlaciona positivamente con el nivel deuso de estrategias. El vínculo con el rendimiento académi-co es una tendencia esperada como lo demuestran los alum-nos que llevaron el curso de aprendizaje estratégico.

7. Es importante abrir nuevas líneas de investigación, quepuedan plantearse un “continuo” entre los enfoquesprofundo y superficial (también entre las motivacionesintrínseca y extrínseca). Se plantea indagar los factoresque contribuyen en el tránsito de un extremo a otro; estosignifica que un aprendiz no permanece estático en uno delos extremos, más bien sigue una trayectoria dinámica (en


se manifiesta en su bajo puntaje para tomar la iniciativa enla resolución de problemas. Que el estudiante no autopercibaclaramente su tipo de motivación es una seria limitante parael mismo aprendiz, si consideramos que la motivación es unelemento de primer orden como desencadenador en laadopción de determinados patrones de conducta de apren-dizaje.En suma, los factores de enfoques, estrategias y motivacio-nes, considerados por separado, muestran una tendenciaclara: predominio de aprendizajes memorísticos, los estu-diantes no saben cómo estudiar y no poseen la suficientemotivación para el logro de un aprendizaje significativo. Talcirculo vicioso muestra su influencia en el bajo rendimientoacadémico lo que se expresa en las altas tasas de reproba-ción y deserción en el primer grado reconocidas por lasautoridades escolares.

B. Correlaciones entre los enfoques, estrategias y motivaciones con el rendimiento académico

4. Los alumnos que estudian porque disfrutan el aprender,son más propensos a asimilar el conocimiento de unamanera significativa, además, si saben aprovecharmejor el contexto espacial y temporal para organizarsus estudios, obtienen mejores resultados en su aprove-chamiento académico. Dicha situación es explicada por-que la motivación intrínseca está correlacionada positiva-mente con el enfoque profundo y éste también se relacionacon el nivel de uso de estrategias; más aun, existe una co-rrelación positiva al considerar un enfoque compuesto pro-fundo estratégico con el rendimiento académico.

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dos de la República) que obtuvieron un promedio de 2.4de calificación comparado a los estudiantes sinaloenses cuyamedia fue de 2.9 de calificación en el examen de admisión.

9. El aprendizaje estratégico es un medio no un fin. Auncuando una de las tareas del enseñante es lograr una moti-vación intrínseca del aprendiz, como una mediación paraque el estudiante asuma un enfoque profundo y desarrolleacciones estratégicas que le permitan un aprendizaje eficazy eficiente, tal proceso de aprendizaje autorregulado yautodirigido, es sólo una parte del desarrollo humano inte-gral del educando que abarca tanto lo cognitivo, como lometacognitivo y afectivo.Más aun, en el trinomio de acciones, no se contemplan sóloacciones teleológicas a título individual, sino que tambiénse reconoce la importancia que tiene la acción comunicativamediante interacciones socioculturales para propiciar unaprendizaje intersubjetivo y no sólo intrasubjetivo. En estesentido, cobran relevancia las interacciones entre el profe-sor alumno y alumno alumno con la finalidad de que a tra-vés del intercambio de significados los actores enriquezcansu formación desde un aprendizaje individual y un aprendi-zaje social.

10. Una formación en aprendizaje estratégico fomenta unaprendiz autónomo, solucionador de problemas. Desdeesta perspectiva, el estudiante adquiere competencias nosólo para salir adelante en la escuela sino que también se leeduca para la vida y para el trabajo (tal como fue expresa-do en los testimonios de los participantes). Un modelo cen-trado en el aprendiz y en el aprendizaje favorece una for-


un momento dado puede asumir un enfoque profundo y enotro un enfoque superficial, o viceversa).Dicha indagación resulta de gran importancia para mejorarla calidad de los aprendizajes. Algo similar, puede decirseen lo que respecta a movilizar una motivación extrínseca aun tipo de motivación intrínseca, aunado al pase de un nivelde estrategias de aprendizaje desde un estado actual a unestado potencial. Una interpretación cualitativa de los he-chos (como lo fue el aporte de la opinión de los profesoresen donde se plantearon categorías emergentes), puede con-tribuir a una mejor comprensión del problema del “cambiode estados en el trinomio de acciones”, a su vez, la toma deconciencia por parte de los actores es un paso fundamentalpara disminuir los altos índices de deserción y de reproba-ción en el primer grado de la carrera.

8. La metáfora del efecto del trinomio de acciones, no esla única influencia en el rendimiento académico. Lascorrelaciones resultantes del trinomio motivación enfoquesestrategias, obviamente obedecen no sólo a elementos ex-plicativos del trinomio en cuestión, pues es sabido que en elámbito sociocultural, existen otras variables como las es-trategias de enseñanza del profesor, la biografía cultural delaprendiz sus conocimientos previos, que influyen en la mo-tivación, los enfoques y las estrategias de aprendizaje quefinalmente adopte el estudiante.Dicha situación fue evidenciada en el caso de aquellos es-tudiantes que trabajan quienes obtienen más bajo prome-dio en su bachillerato, en relación a los estudiantes que sededican de tiempo completo a la escuela. Una situaciónsimilar ocurre con los estudiantes foráneos (de otros Esta-

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nes de los estudiantes, ya que en ocasiones los departamentos decontrol escolar no disponen de los citados promedios de califica-ciones.

Se recomienda que investigaciones posteriores sean orienta-das por áreas de conocimiento, lo cual resulta de gran importanciapara una mejor comprensión del objeto de estudio. Inclusive, seríadeseable una comparación entre el efecto de los factores del apren-dizaje y el rendimiento académico en disciplinas de las ciencias so-ciales y en áreas de tecnología e ingeniería.

También, es recomendable reorientar la investigación con unenfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), de esta manera, se podríaenriquecer la interpretación cualitativa de los datos (prueba de ellofueron los testimonios de los alumnos y de los profesores, sin esasubjetividad los resultados serían sesgados). El enfoque cualitativocobra relevancia de frente a la complejidad del problema a fin deanalizarlo en términos de los significados que construyen los partici-pantes y su manera como perciben la realidad. El valor agregadoresulta de gran importancia al momento de plantear acciones parala transformación de dicha realidad.

Finalmente, para un trabajo de más largo plazo que rebasaríalos ámbitos de ésta investigación, se sugiere que se elaboren mate-riales didácticos ad hoc para la impartición de cursos de estrategiasde aprendizaje dirigidos a los estudiantes y los maestros. De lasopiniones vertidas por los profesores, claramente se observa la ne-cesidad de promover programas de formación del profesorado conun carácter disciplinario y pedagógico. La formación de losenseñantes resulta fundamental para facilitar el aprendizaje estraté-gico de los estudiantes. Con estas acciones, es de esperarse unmejoramiento en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje,toda vez que los hallazgos confirman la viabilidad del modelo deaprendizaje estratégico para la mejora del rendimiento académico.


mación de sujetos más conscientes, participativos y solida-rios con la comunidad a la que pertenecen6.

Dado el carácter empírico de los puntos precedentes y sufundamento racional en un soporte teórico, con las conclusionesanteriores, se cumple el objetivo de presentar propuestas teóricoempíricas que contribuyan a mejorar la calidad del proceso de apren-dizaje.

C. Recomendaciones

Una recomendación fundamental es mejorar la confiabilidad del ins-trumento, en éste caso el cuestionario. Toda vez que los índices deconfiabilidad de alfa Cronbach no fueron lo deseable. Lo anteriorno significa que los resultados carezcan de fiabilidad sino más biense interpreta que todo instrumento de medición es perfectible. Máxi-me cuando es evidente que la investigación debe aplicarse a otraspoblaciones de estudio.

En este sentido, también se recomendaría apoyar la investi-gación de manera interdisciplinaria para incluir expertos en Estadís-tica, con la intención de enriquecer las pruebas estadísticas y lainterpretación de las mismas (ej. Análisis multivariado, potencia es-tadística).

Es recomendable construir un instrumento de medición parael rendimiento académico, que no dependa sólo de las calificacio-

6 Las conclusiones expresadas anteriormente, pueden ser generalizadas ala población de estudio (alumnos de primer grado de la Facultad de Inge-niería) con un nivel de confianza del 95 por ciento, dado que la muestraobtenida de manera aleatoria simple fue trabajada con técnicas noparamétricas de la estadística inferencial.

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Se terminó de imprimir en el mes de Enerode 2005 en los talleres gráficos

Once Ríos Editores, Río Usumacinta No. 821Col. Industrial Bravo. Tel. 712-29-50.

Culiacán, Sinaloa.

La edición consta de 500 ejemplares.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.EL CASO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UAS

de José de Jesús Lara Ruiz y Elva Corona Rocha,

en blanco

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