ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, DE LOS ESTUDIANTES...
183
UNIVERSIDAD NACIONAL” PEDRO RUIZ GALLO” FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOS SOCIALES Y EDUCACIÓN PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA DOCENTE “ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, DE LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE LA I.E. PRIV.”MIGUEL GRAU”-JULIACA 2011”. TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE BACHILLER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN DE DOCENCIA. AUTOR: Prof. Wilfredo Paredes Huanca DOCENTE RESPONSABLE: LIC. ADRIÁN VELARDE MESTAS. i
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UNIVERSIDAD NACIONAL” PEDRO RUIZ GALLO”
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICOS SOCIALES Y
EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA
DOCENTE
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, DE LOS ESTUDIANTES DEL VII
CICLO DE LA I.E. PRIV.”MIGUEL GRAU”-JULIACA 2011”.
TESIS
PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
BACHILLER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN DE
DOCENCIA.
AUTOR: Prof. Wilfredo Paredes Huanca
DOCENTE RESPONSABLE: LIC. ADRIÁN VELARDE
MESTAS.
LAMBAYEQUE-PERU-2011
i
“ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, DE LOS ESTUDIANTES DEL VII
CICLO DE LA I.E. PRIVADO.”MIGUEL GRAU”-JULIACA 2011”.
________________________PROF.WILFREDO PAREDES HUANCA
AUTOR
__________________________LIC.ADRIAN VELARDE MESTAS
DOCENTE RESPONSABLE
TESIS
Presentada a la universidad nacional de Pedro Ruiz
gallo para obtener el grado de: bachiller en
ciencias de la educación, con mención en: docencia.
APROBADO POR:
____________________________
DR. ……………………………………………………..
PRESIDENTE
_________________________________
DR. …………………………………………………………
SECRETARIO
__________________________________
DR. ………………………………………………………….
VOCAL
LAMBAYEQUE, NOVIEMBRE-2011
ii
DEDICATORIA
A mis padres, por que
formaron en mi todo lo
que soy (Mario y Benita).
Wilfredo.
iii
AGRADECIMIENTO
A la institución formadora de educadores;
universidad nacional “PEDRO RUIZ GALLO”, Lambayeque,
universidad con egresados competentes, comprometidos
con la educación de nuestro país.
También quiero hacer llegar mi sincero
agradecimiento al docente la capacitador, del área
de investigación quien esta contribuido de manera
eficaz en el logro y desarrollo del presente informe
de investigación, compañeros docentes con quienes
compartimos los avances y la culminación de nuestra
investigación y nos hicieron llegar sus aportes
constructivos y que han enriquecido fructíferamente
al investigador.
Finalmente mi agradecimiento especial a todas
las personas que nos apoyaron en la culminación del
presente informe de investigación que ayudaron en
nuestra formación profesional.
iv
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene por
denominación “estrategias de comprensión lectora y
sus efectos en el rendimiento académico, de los
estudiantes del VII ciclo de la institución
educativa “Miguel Grau” de distrito de Juliaca-San
Roman-Puno-2011.el que se origina debido aquí los
estudiantes presentan bajo rendimiento académico en
las habilidades de comprensión de textos, lo que se
manifiesta en las habilidades que tienen los
estudiantes para comprender textos y sus habilidades
comunicativas en las diferentes áreas de estudios.
Lo que me ha llevado a plantear como objetivo,
diseñar elaborar y proponer un programa de
estrategias de comprensión lectora y sus efectos en
el rendimiento académico que permita coadyuvar al
desarrollo de las estrategias de comprensión de
textos en los estudiantes del VII ciclo de la
institución educativa “MIGUEL GRAU” del distrito de
Juliaca –provincia de San Román –departamento de
Puno. Este programa propone estrategias basados en
teorías relacionados con estrategias de comprensión
lectora para superar el rendimiento académico, de
tal manera que vaya logrando en forma paulatina las
estrategias de comprensión de textos, y por lo tanto
planteo este trabajo de investigación en forma
original que podría dar solución a los problemas del
v
bajo rendimiento académico en comprensión lectora de
los existente en su entorno.
De acuerdo a los datos obtenidos a través de la
aplicación de programa de estrategias de comprensión
lectora y sus efectos en el rendimiento académico de
los estudiantes del VII ciclo de la educación
secundaria coinciden en que es deficiente en el
nivel del rendimiento académico, la cual se considera
base en el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora . tomando de base estos resultados ,es que se
hace la propuesta de programa de estrategias de
comprensión lectora dentro de los cuales se
considera: la aplicación , planificación, ejecución
y evaluación es las estrategias de comprensión
lectora .para la elaboración del programa se ha
tomado como referencias las teorías relacionados
con estrategias de comprensión lectora.
vi
INTRODUCCION
El presente trabajo de investigación titulado
“estrategias de comprensión lectora y sus efectos en
el rendimiento académico de los estudiantes del VII
ciclo de la institución educativa “Miguel Grau”-
JULIACA 2001”.En donde atreves de este trabajo de
investigación puedan beneficiarse todos los
estudiantes ,por lo que el resultado de la
investigación .contribuirá a solucionar los
problemas de estrategias de comprensión lectora .es
por lo que se abortó aspectos teóricos relacionados
con estrategias de comprensión lectora.
El trabajo de investigación concretiza como
“objeto de estudio el proceso de solución de
estrategias de comprensión lectora en la institución
educativa “MIGUEL GRAU” de Juliaca-San Román-Puno.
El objeto que se plantea es elaborar y aplicar
programas de estrategias de comprensión lectora,
basado en teorías relacionados con estrategias de
comprensión lectora, para superar el rendimiento
académico de los estudiantes del VII ciclo de la
institución educativa “MIGUEL GRAU”-JULIACA-SAN
ROMAN-PUNO.
El campo de acción es el programa de estrategias
de comprensión lectora para superar el rendimiento
académico de los estudiantes.
vii
La hipótesis a defender es: sí se elabora y
aplica el programa de mejoramiento de estrategias de
comprensión lectora basado en las estrategias
relacionados con comprensión lectora, entonces se
lograran superar el rendimiento académico de los
estudiantes del VII de la institución educativa
“Miguel Grau” del distrito de Juliaca.
El investigador asume el programa de estrategias
de comprensión lectora, podría solucionar el
rendimiento académico.
El presente trabajo de investigación está
organizado en cuatro capítulos:
-CAPITULO I
Análisis de la problemática
-CAPITULO II
Referencias y enfoques científicos.
-CAPITULO III
Resultados de aplicación de instrumentos
CAPITULO IV
Propuesta o programa.
viii
DEDICATORIA………………………………………………………………………………………………………AGRADECIMIENTO………………………………………………………………………………………………RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………………INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………… INDICE……………………………………………………………………………………………………………………
CAPÍTULO I1. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”-JULIACA…………………………………………………………………………………………………………………1.1. CONTEXTUALIZACION DE LA PROBLEMÁTICA SOBRE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA…………………………………1.2. ORIGEN Y EVOLUCIONHISTORICA SOBRE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA Y SUS EFECTOE EL EN RENDIMIENTO ACADEMICO……………………………………………………………1.3. CARATERISTICAS Y MANIFESTACIONES DELA PROBLEMÁTICA SOBRE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA………………………………………………………………………………………………………………………………………1.4. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION……………………………………
1.4.1. TIPO DE INVESTIGACION…………………………………1.4.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACION………………………
CAPITULO II2. REFERENCIAS TEÓRICAS Y ENFOQUES CIENTÍFICOS ACERCA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO………………………………………2.1. REFERENCIAS Y ENFOQUES CIENTÍFICOS…………………………
2.1.1. LA ESTRATEGIA DENTRO DEL CONTEXTO PEDAGÓGICO………………………………………………………………………………………2.1.2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA………………………………………………………………………………………2.1.3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA…2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA…2.1.5. LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS………………………………………………………………………………………2.1.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN……………………………………………………………………………………2.1.7. NIVELESDE COMPRENSIÓN LECTORA………………2.1.8. EL TEXTO………………………………………………………………………2.1.9. COMPRENSIÓN LECTORA…………………………………………2.1.10. FACTORES QUE CONDICIONAN LA COMPRENSIÓN LECTORA………………………………………………………………2.1.11. LA LECTURA………………………………………………………………2.1.12. COMPONENTES DE LA LECTURA………………………
2.1.13. FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA……………………………………………………
iiivviviiix
11
12
19
21232323
2526
26
262832
33
38394546
465153
54
ix
2.1.14. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA……………………………………………
2.1.15. FASES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA……2.1.16. RENDIMIENTO ACADÉMICO…………………………………2.1.17. MARCO CONCEPTUAL – REFERENCIAL…………2.1.18. HIPOTESIS…………………………………………………………………2.1.19. VARIABLES DE TRABAJO……………………………………
CAPITULO III3.1. RESULTADOS DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS…………
3.1.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN………………………………3.2. DISEÑO: PRE TEST POST TEST GRUPOS INTACTOS:…………………………………………………………………………………………………………3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO …………………………………
3.3.1. POBLACIÓN……………………………………………………………………3.4. MÉTODOS Y TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN……………………………………………………………………………………………………
3.4.1. MÉTODOS………………………………………………………………………3.4.2. TÉCNICAS……………………………………………………………………
3.5. INSTRUMENTOS Y TÁCTICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN………………………………………………………………………………………………………
3.5.1. INSTRUMENTOS……………………………………………………………3.6. DISEÑO DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS3.7. PRUEBAS ESTADÍSTICAS…………………………………………………………………3.8. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”JULIACA –SAN ROMAN PUNO-2011…………………………………………………………………………………3.9. MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO, EN EL ÁREA DE COMPRENSIÓN………………………………………………
CAPITULO IV4.1. PROPUESTA……………………………………………………………………………………………
4.1.1. DENOMINACION:………………………………………………………4.1.2. DESCRIPCION:……………………………………………………………4.1.3. FUNDAMENTACION:……………………………………………………4.1.4. FUNDAMENTOS DENTRO DEL CONTEXTO PEDAGOGICO……………………………………………………………………………………4.1.5. EVALUACION………………………………………………………………
CONCLUSIONRECOMENADACIÓNBIBLIOGRAFÍAANEXOS
59
6064697273
7474
757575
767676
7777
78
80
104
105105105106
107110
x
CAPÍTULO I
1. ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL VII
CICLO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”-
JULIACA.
11
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”-JULIACA-SAN
ROMAN-PUNO-2011.
1.1. CONTEXTUALIZACION DE LA PROBLEMÁTICA SOBRE
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
En el presente trabajo de investigación denominado
estrategias de comprensión lectora y sus efectos en
el rendimiento académico, basado en teorías
relacionados con estrategias de comprensión lectora
se desarrolló en la institución educativa “Miguel
Grau” del distrito de Juliaca –provincia de San
Román –departamento de Puno.
El distrito de Juliaca “provincia de San Román” se
encuentra ubicada a 3824 m.s.n.m.
El origen del pueblo de Juliaca se reconoce a través
de la historia. ¿Por qué es que adopta “Juliaca” como
nombre? en quechua o en aymara, existe la palabra
“hullaqa”; pero etimológicamente, se cree que el
nombre proviene de “xullaca” que proviene de la voz
quechua “xullasca”, que quiere decir “nevando”,
ubicado en la cultura Huaynaroque y es su habitad
más antiguo y actualmente existe este lugar entre
los años 1000 a 500 antes de Cristo, floreció Juliaca
bajo la influencia qaluyo, en el lugar de “comer
moqo” “taparache” la arqueología descubrió una
pequeña aldea que dada de este tiempo. Los
12
pobladores de este tiempo se alimentaban con papas,
quinua, kañiwa, carachi, cuy y fueron los primeros
constructores de waru warus y desarrollaron una
especial industria textil. En los sucesos de
laykacota que conmocionaron la estabilidad del
virreinato y que propecio la llegada del virrey
Conde de Lemos en 1668. Juliaca fue cuartel general
de los hermanos sublevados, los hermanos salcedo.
Ante la ingente crecimiento de la ciudad de Juliaca
el escritor juliaqueño DIONISIO TORRES JUAREZ se hace
celebre con la frase: “hoy Juliaca vive a un ritmo
acelerado de progreso inigualable; es la capital de
pasos agigantados que avanza y avanza, abriéndose
paso a través de la marcha lente de otros pueblos,
tiene pujanza de atleta y resistencia de luchador
romano. Ningún pueblo del Perú ha conquistado en
estos tiempos los puestos de avanzada que ha
alcanzado Juliaca, sobre el anchuroso camino del
progreso.
Asimismo ,es necesario recordar los luctuosos hechos
de 4 de noviembre , cuando la población juliaqueña
protagonizo un paro cívico en contra del
centralismo puneño ,que culminó con una cruel
represión y masacre por parte de la policía y el
ejercito; los “calceteros” exigían, en ese entonces,
la ampliación y mejoramiento de agua potable,
desague, electricidad, asi como la construcción de
un camal, mercado, hospital, parque industrial, etc.
Allí fallecieron: Santiago Mamani Lopez, Patricio
Quispe, Germán Humpiri y Mariano Pandia hoy conocido
mártires de 4 de noviembre, Así mismo la “ciudad de
13
los vientos” Juliaca cuenta con atractivos
turísticos:
Vista de lejos muchos pueden decir que Juliaca es una
ciudad donde impera el caos y la informalidad, no
obstante, vista con detenimiento “la ciudad
calcetera” es un lugar de atractivos turísticos
tales como:
La iglesia de santa catalina: se ubica en la plaza de
armas y presenta un estilo arquitectónico barroco
indigenista. Actualmente está bajo el mando de la
congregación franciscana. En tanto, la iglesia de
la merced, que es una obra de arquitectura de la
época republicana, se ubica al oeste de la plaza
Bolognesi, en el centro de la ciudad.
El convento franciscano: llamado también convento de
Santa Bárbara .este lugar está construido sobre el
cerro hatun rumi o Santa Bárbara (denominación
española, a 40 metros de plaza de armas de Juliaca)
y presenta un estilo esencialmente románica.
El Cristo blanco: mirador Huaynaroque, como también
la galería de “las calceteras” .del mismo modo, la
laguna de chacas, que se ubica a 10 km. Al noreste
de la ciudad de Juliaca en el área concerniente a
los pobladores de kokan y chacas y no como un lugar
turístico ,sino como expresión cultural que encanta
la atención de miles de turistas en los carnavales
y también ahí se realiza los últimos tiempos los
caminos del inca más importante del país.
14
Más allá de esas definiciones numéricas:¿lo que es
realmente Juliaca ,y que es? Una gran masa que
representa, en la mujer que sale de madrugada a los
mercados, a las plazas, al mundo frio, desnudo, que
atrapa y que congela la frente; esa mujer que decía,
no tiene miedo y no sabe que la muerte es un final.
Para juliaqueño no es el que se queda un día, sin
más, con las manos cruzadas; juliaqueño, es el que,
sin nada, puede alcanzarlo todo.
Las actividades económicas que predominan en la
“ciudad de los vientos” es el comercio de bienes y
servicios. Cabe aclarar que la ciudad es un buen
sitio para las inversiones del capital debido,
principalmente, a la reducción de la pobreza que ha
venido suscitándose en los últimos años, la alta
densidad poblacional el mayor ingreso percata que
presenta sus ciudadanos; un ejemplo de esto es que
desde 2010 opera en esta ciudad “real plaza” un
centro comercial operado por el grupo Interbank
(plaza vea oeschle, cine planet) y en bastante
cantidad de empresas financieras.
La institución educativa “Miguel Grau” para su
funcionamiento en el año 2008 paso por un conflicto
histórico, porque tenía varios dueños y actualmente
funciona con un solo dueño.
Apertura y funcionamiento de un colegio secundario
mixto en la modalidad de educación básica regular.
Esto aconteció en el en periodo del gobierno Alberto
Fujimori, en donde la administración se daba de la
siguiente manera.
15
Actualmente viene funcionando como institución
educativa “Miguel Grau” de tipo particular.
La institución educativa cuenta con una visión y
misión y es como sigue:
VISION
Ser una institución líder integrada y ofrecer una
educación humanista y científica acorde a los
principios del colegio.
Ser una institución solida pedagógica y
administrativamente y seguir siendo referentes, por
la práctica de nuestros principios, valores y
acciones, en la sociedad juliaqueña.
Nuestros alumnos serán reconocidos por la escuela de
la formación de los valores espontáneos, serán su
calidad humana, profesional, creyente y su vocación
social para el beneficio de la sociedad humana.
MISION
La institución educativa “MIGUEL GRAU”, es una
comunidad educativa que tiene a MIGUEL GRAU
SEMINARIO, como modelo y referente de vida ,una
comunidad que forma personas para que logren ingresar
y desarrollar armónicamente en si sus talentos y
valores, es una perspectiva de la excelencia humana,
académica y espiritual para servir mejor.
Somos personas comprometidas con su realidad que
comparten la acción pedagógica formativa entre
educadores, familias y alumnos en un ambiente de
16
libertad, participación, reflexión, creatividad y
alegría.
Fundamentados y orientados según la inspiración y
visión del colegio y todo esto con la finalidad de
contribuir a la construcción de un Perú, justo
fraterno y democrático, sustentado en el respeto y la
persona humana.
VALORES QUE SE CULTIVAN:
-Autoestima
-Justicia.
-Patriotismo.
Actualmente a nivel nacional, en la región puno y en
especial en institución educativa MIGUEL GRAU, la
autoestima que tenían los educandos, padres de
familia y docentes eran mucho que desear y con
charlas hemos mejorado y practicamos y cultivamos,
nos ayuda en suma de pensamientos y emociones que
manejamos sobre nosotros mismos y es lo que llamamos
autoestima. Lo ideal para nosotros es mantenerla
siempre en alta, en pocas palabras nos queremos
mucho. ¿Nos parece una tontería? pué no lo es. Cuanto
más nos amamos (lo cual no significa convertirnos
vanidosos) mejores serán nuestra relaciones
interpersonales con otras personas.
Quienes tenemos una autoestima saludable somos
capaces de alcanzar metas más altas, si nos
equivocamos en algo, si fracasamos, siempre
extraeremos alguna enseñanza, ya que no hay que
17
juzgar por sus éxitos: saben lo que valen por lo que
son.
En nuestros momentos actuales a nivel mundial, en el
Perú, en la región puno, en especifica en la
institución educativa, pocos practicamos y muchos
desconocemos. Porque la justicia consiste en
conocer, respetar, y hagamos valer nuestros derechos
como seres humanos orar a los que han sido buenos con
nosotros, dar el debido salario a un trabajador,
conocer siempre los méritos de un buen estudiante.
Otros actos de injusticia se suscitan en el mundo es
muy cruel y inhumano. Caso de los Estados Unidos,
ellos hablan de derechos humanos, pero sin embargo
están cometiendo injusticias crueles y sangrientas.
Pero ellos dicen que velan, por la justicia, la
intervención inhumana que hacen contra los países
árabes: ejemplo la horca de Saddam Husein, Binladen
y por ultimo de Gadafi es eso la justicia.
En los últimos décadas en nuestro país se perdió
mucho el de ser patriota. Ser patriota no
necesariamente significa cantar el himno nacional, o
saludar a la bandera. Veamos entonces desde más allá
de los gestos, que son muy bellos. Ser patriota es
amar auténticamente a nuestro país, no con el amor
ciego y tonto de quienes dicen “mi país es mejor que
el tuyo” sino con el amor que sentimos por todo
aquello que es parte de nuestro diario trajinar así
como no escogemos a nuestra familia y del mismo modo
nadie escoge su patria, puede que nos guste muchos
cosas de nuestra familia y de nuestro país; el
18
verdadero patriota no es aquél que recuerda izar la
bandera en su casa el 28 de julio, sino el que ama al
Perú y ,por lo tanto se preocupa por él.
En el presente año la institución educativa tiene un
convenio con la policía nacional del Perú, para
recuperar los valores, que son de vital importancia
para la formación del ser humano.
Actualmente la institución educativa cuente con una
población estudiantil de 210 alumnos(as),los
estudiantes un 90% son del sector urbano y el 10%
son de urbano marginal, y se trabaja con turno único
desde las 7:45a.m. Hasta las 2:00p.m.
En la planta jerárquica, trabaja un promotor, un
director, una secretaria,22 docentes haciendo un
total 25 de trabajadores ,al mismo tiempo cuenta con
sus documentos de gestión como el PEI, RI, y otros
instrumentos de gestión educativa, en donde con
mucha responsabilidad los docentes vienen
desarrollando sus actividades de aprendizaje.
1.2. ORIGEN Y EVOLUCIONHISTORICA SOBRE ESTRATEGIAS
DE COMPRENSION LECTORA Y SUS EFECTOE EL EN
RENDIMIENTO ACADEMICO.
Teniendo en cuenta la política educativa y la
propuesta pedagógica del constructivismo del sistema
educativo peruano, conocemos con el gobierno Alberto
19
Fujimori y aplicada por el Alejandro Toledo y
convertido en DCN -2006-2009-2010 y actualmente
según implementando una serie de propuestas que
conllevan a lograr propósitos que buscan superar las
condiciones y encontrar una elevada calidad educativa
respecto a la educación en nuestro país, se han hecho
reformas en los planes y programas de estudio en el
nivel de educación secundaria, desde el bachillerato,
hasta la nueva secundaria, el diseño curricular
básico y ahora con el DCN diseño curricular nacional;
situación que ha denotado el bajo nivel de
participación en cuanto respecta al problema tema,
que en cuyo caso se inserta en las capacidades que se
plantean en el área de comunicación.
El presente trabajo se centra en un problema actual
porque se relaciona a nivel de los estudios y
evaluaciones realizadas en los estudiantes del nivel
de educación secundaria pues presentan serias
dificultades en la lectura y la comprensión de texto;
trayendo como consecuencia dificultades en su
rendimiento académico a las estrategias de
comprensión lectora, resultados de PISA-2006-2009.
La lectura en la actualidad indispensable en las
actividades académicas por ello regenera comprensión.
Es así que el proceso de la lectura involucra etapas
metacognitivos seleccionados, el lenguaje receptivo,
la motivación, los esquemas, la memoria cognitiva o
la estructura de conocimientos entre los más
importantes, para ello es conveniente el manejo de
estrategias facilitadas que propicien la comprensión
de cualquier material bibliográfico o texto.
20
Es precisamente la interdependencia de los procesos
como la lectura y la metacognición los que ocupan un
importante lugar en la dimensión del proceso de
aprendizaje a nivel universitario, lo cual representa
en el rendimiento académico.
Por estas consideraciones para el presente estudio
nos planteamos las siguientes interrogantes:
1.3. CARATERISTICAS Y MANIFESTACIONES DELA
PROBLEMÁTICA SOBRE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION
LECTORA.
En nuestros momentos actuales, todas las personas
podemos y debemos “aprender a aprender”; podemos y
debemos evaluar lo que estamos haciendo para
determinar el grado de progreso obtenido, así como
usar estrategias para el proceso de enseñanza
aprendizaje, necesarias para el logro de una serie de
competencias.
La enseñanza aprendizaje tradicional estuvo centrado
en la enseñanza del profesor "dueño de
conocimientos", siendo así el alumno un mero
repetidor de los conocimientos ya determinado por el
profesor, hoy en que la aceleración permanente en
todo los aspectos de la vida humana que afecta
directamente al conocimiento, incrementándolo a la
velocidad nunca antes imaginada.
Debemos reconocer que produciéndose el tránsito de
los alumnos del nivel de educación primaria al nivel
21
de educación secundaria, al iniciar una nueva etapa
de su desarrollo académico no cuentan con saberes
previos en las diferentes sub áreas específicamente
en la comprensión lectora de ahí que se justifica el
presente estudio básicamente en cuanto respecta al
desarrollo de diagnosticar, conocer y tener
información empírica sobre las deficiencias y
dificultades en la comprensión lectora de nuestros
estudiantes y el rendimiento académico.
Es necesario que los estudiantes de la institución
educativa “Miguel Grau “del distrito de Juliaca-
provincia de San Román-PUNO, desarrollen habilidades
y procesos específicos para mejorar la comprensión
lectora dentro del proceso enseñanza-aprendizaje que
se desarrolla en las diferentes áreas y sub áreas
curriculares. La aplicación de tales habilidades ha
de apoyarse en un enfoque procedimental, y es preciso
incorporar a los programas de lectura varios de los
procesos que configuran la comprensión, razón de
nuestro interés en la presente investigación que
pretende dar una propuesta a la actualización de
estrategias de comprensión lectora y su influencia en
la mejora del rendimiento académico de los
estudiantes del quinto grado de educación secundaria.
Con el programa propuesto de estrategias de
comprensión lectora estaremos contribuyendo a
optimizar los bajos niveles académicos de los
estudiantes de educación secundaria. Es
imprescindible enseñar estrategias de comprensión
lectora a fin de despertar y lograr en los
estudiantes actitudes más reflexivas, críticas e
independientes lo cual incidirá en una adecuada
22
comprensión de textos, con mayor capacidad de
análisis y procesamiento de la información e
interpretación. Otro aspecto importante que se
desprende del uso de estrategias de comprensión
lectora es la capacidad para extraer información y
representarla según los requerimientos del estudiante
de educación secundaria para elevar el nivel de
conocimiento.
1.4. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1.4.1. TIPO DE INVESTIGACION
El presente trabajo de investigación, está
orientado desde un enfoque cuantitativo-
cualitativo de tipo socio crítico cuasi
experimental con propuesta, porque la
investigación es de carácter científico.
1.4.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACION.
El diseño es de grupo único con Test Anterior y
Posterior.
La población de sujeto de estudio estuvo
constituido por un promotor, un director, 22
profesores, haciendo un total de 25
Trabajadores.
23
P.T. P.T.
Las variables de estudio que se consideraron
para este trabajo fueron:
a. Variable independiente: programa de
estrategias de comprensión lectora.
b. Variable dependiente: rendimiento
académico.
Asimismo se aplicaran programas de talleres de
estrategias de comprensión lectora dirigidos a
los alumnos del plantel , que se realizara
los día:…………………………………..en lo que constituyen
varias preguntas.
En los programas de talleres que se aplicara a
los estudiantes, las preguntas más impactantes
son:…………………………………………………………………………………………………….
Estos resultados llevaron al investigador a
diseñar ,elaborar y proponer un programa de
estrategias de comprensión lectora y sus efectos
en el rendimiento académico, basado en teorías
de estrategias de comprensión lectora, para
superar el bajo nivel del rendimiento académico
de la institución educativa “Miguel Grau” de
Juliaca-San Román –Puno.
Se tiene propuesto desarrollar el siguiente
programa de capacitación.
24
CAPITULO II
2. REFERENCIAS TEÓRICAS Y ENFOQUES CIENTÍFICOS
ACERCA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y
SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
25
2.1. REFERENCIAS Y ENFOQUES CIENTÍFICOS
2.1.1. LA ESTRATEGIA DENTRO DEL CONTEXTO
PEDAGÓGICO
El término estrategia se relaciona con otros
términos tales como procedimiento, proceso,
táctica, destreza, estilo, orientación, técnica,
método. La distinción entre ellos, el grado de
interrelación, depende en gran medida de las
definiciones convencionales que establecen los
diferentes autores. (Cassany D. y Pérez G. H.
(2001)).
Nisbet K. y Shucksmith B. (1990), lo definen
como los “procesos que sirven de base a la
realización de las tareas intelectuales”.
Las estrategias de aprendizaje son los recursos
que se deben manejar para aprender mejor. En
otro sentido, también se conceptualiza como un
conjunto de procedimientos necesarios para
llevar a cabo un plan o tarea.
2.1.2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA
La práctica de la lectura requiere de la
participación activa y entusiasta de quien
enseña y de quien aprende (UCAD-Ministerio de
Educación Perú -2007).
Existen diversas estrategias y modelos de
comprensión lectora. Lo importante es saber
cuándo emplear el procedimiento más adecuado,
26
considerando los siguientes aspectos: el
propósito del lector, el tipo de texto, la
complejidad del texto, los conocimientos previos
del lector, el lenguaje empleado.
La lectura comprende actividades previas, en el
transcurso de este y posteriores a la misma. En
función de ellas emplearemos una u otra
estrategia, con la aclaración de que estas
disposiciones obedecen a un propósito didáctico,
y el orden puede suceder de manera simultánea o
cíclica. Generalmente se presentan de la
siguiente manera:
A. ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA
Determinación del propósito,
Activación de conocimientos previos,
Elaboración de predicciones,
Formulación de preguntas.
B. ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA
Determinación de partes relevantes del
texto
Estrategias de apoyo al repaso
(subrayado, apuntes, releer)
Estrategias de elaboración
(conceptual, inferencial)
Estrategias de organización (mapas
conceptuales, estructuras textuales)
Estrategias de autorregulación y
control (formulación y respuesta o
27
preguntas)
C. ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA
Identificación de ideas principales
Elaboración de resúmenes
Formulación y respuesta a preguntas
Formulación de conclusiones y juicios
de valor
Reflexión sobre el proceso de
comprensión
2.1.3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
Como lo habíamos señalado anteriormente la
comprensión de lectura es el resultado de un
conjunto de análisis visuales, fonéticos,
sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se
suceden en paralelo e interaccionan entre sí.
Los significados de los textos tanto focales
como globales, están representados en la memoria
mediante secuencias coherentes de proposiciones.
El conjunto ordinario de proposiciones que
representan los significados locales explícitos
e implícitos que se denominan texto basal García
J. (2006), El lector tiene que inferir algunas
de las proposiciones con base en su conocimiento
general y contextual del tema, el texto basal
condiciona a la comprensión lectora. Macro
estructuras. La estructura semántica del texto
es representada no sólo en el nivel local,
llamado micro estructura, sino también a un
nivel global; denominado macro estructura.
28
La organización proporcionada por el texto basal
es organizada, reducida y representada en un
nivel superior. Esta representación del
significado global contiene la información más
importante, abstracta o general del texto y se
expresa mediante una secuencia de proposiciones
denominadas macro proposiciones. Las macro
estructuras desempeñan varias funciones y una de
ellas es su capacidad de organizar información
compleja que nos permite entender una secuencia
de proposiciones como una unidad y distinguirla
de otras secuencias lo que contribuye a darle
así coherencia al discurso como lo señala Van
Dijk T. (1983). Las funciones de la
macroestructura no están circunscritas a la
producción y comprensión del discurso, sino que
abarcan la planeación, el control y la
ejecución. La reducción de información compleja
permite su manejo efectivo y facilita su
almacenamiento y recuperación, tales como los
resúmenes y títulos. La macroestructura se
infiere del texto basal mediante varias
operaciones cognitivas llamadas macro reglas y
la generalización consiste en abstraer los
aspectos globales de un hecho denotado por una
secuencia de proposiciones, elaborando una
proposición más general. La aplicación de la
macro regla de construcción permiten sustituir
una secuencia de proposiciones que representan
las condiciones, componentes o consecuencias
normales de un hecho, por una proposición que lo
denota en forma global. Finalmente la aplicación
repetida de macrorreglas permite alcanzar
29
diferentes niveles de abstracción y generalidad;
el nivel seleccionado depende de los contextos
cognitivo y social.
Van Dijk T. (2000), señala al respecto que las
macrorreglas están controlados por estructuras
cognitivas denominados esquemas y
superestructuras. Los esquemas son unidades de
información de carácter general que representan
las características prototípicas de objetos,
situaciones y hechos. Durante la lectura los
esquemas son activados por las metas del lector,
el contexto y la información del propio texto.
Las superestructuras representan las formas
fijas de organización global que caracterizan a
muchas clases de discursos, usados
frecuentemente y consisten en conjuntos de
categorías funcionales y reglas que especifican
el orden de aparición. Por ejemplo: las
superestructuras de un cuento pueden ser
introducción, compilación, resolución,
evaluación y moraleja, según el caso.
Por comprensión lectora se entiende a una forma
y un nuevo modelo de construir un significado
personal de un texto, mediante la interacción
entre el texto y el lector.
En el primer fascículo de “Estrategias para el
aprendizaje de la lectura y la escritura” del
Centro Andino de la UPCH, (2003); se ilustran
con claridad, a aquellos que llegan en
investigaciones sobre cómo los expertos lectores
construyen su comprensión de textos a través de
30
un proceso de actividades. Estos son: Establecer
un propósito personal para su lectura, para lo
cual analizan la estructura del texto y activan
sus conocimientos previos sobre el tema. A
planificar su lectura, es decir, que en base a
la cantidad de páginas y al nivel de dificultad
entre otras características, decide el tiempo
que va a necesitar para leer el texto y cómo lo
va a hacer. El lector diestro realiza
actividades de exploración y predicciones sobre
el contenido del texto a leer.
Una vez tomada la decisión de leer un texto, el
lector diestro decodifica sin pensar,
previamente con rapidez, precisión y velocidad.
Es decir, que lee fluidamente, varía la
velocidad y forma de la lectura.
Posteriormente a medida que el lector avanza en
el texto, aumenta también la cantidad de
acciones para lograr la comprensión lectora.
Estas acciones por ejemplo, consisten en hacer
predicciones, confirmar o corregir su predicción
original y continuar generando más predicciones
acerca de cómo podría continuar el texto.
Un proceso casi al final que el lector experto
realiza son las inferencias conscientes, es
decir, que está en la capacidad de completar
información que falte en el texto y que ayude a
comprenderlo mejor; puede encontrar el
significado de las palabras desconocidas con la
ayuda del contexto y puede relacionar
conocimientos previos con el contenido del
31
texto.
En este mismo proceso, el buen lector o experto
lector integra ideas de diferentes partes del
texto, conectando los distintos párrafos e
ideas. El lector realiza interpretaciones del
texto, se forma una imagen personal del mismo y
es capaz de sintetizar su contenido, tomar notas
de las ideas más importantes y continuar
reflexionando sobre el texto.
En todo este proceso, se dice que el buen lector
siempre está atento a su propia lectura, se da
cuenta si el texto es sencillo o complejo, si lo
está comprendiendo, puede detectar problemas
durante su lectura y buscar estrategias para
resolverlos. El buen lector también se fija en
el estilo del autor, la característica que
destacan más en el buen lector es que expresan
emociones y sentimientos mientras leen, hasta
incluso su acuerdo y desacuerdo con el mensaje
de texto.
2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
El Centro Andino de la UPCH en su primer
fascículo del año 2003 presenta un cuadro que
resume sobre la enseñanza efectiva y que
recomienda para facilitar la comprensión de un
texto de manera conjunta al momento de dar
inicio a la lectura. A efectos de una mejor
organización y de manera ilustrativa ver anexo,
cuadro N° 1.
32
Según DINFOCAD / UCAD
Clasificación de las estrategias de Lectura:
- Estrategias de adquisición de información,
- Estrategias de codificación de información,
- Estrategias de recuperación de información,
- Estrategias de apoyo al procesamiento de
información.
2.1.5. LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS
Solé I. (2000) sostiene que las estrategias de
comprensión lectora son habilidades cognitivas y
metacognitivas de envergadura, que implican la
presencia de objetivos que cumplir con los
lectores, la planificación de las acciones para
lograrlos, así como su supervisión, evaluación y
modificación de ser necesario. También se puede
afirmar que son procesos mentales o
intelectuales que el lector pone en práctica
para interactuar con el texto; es decir,
flexibles en su empleo. Son un conjunto de pasos
o habilidades que el alumno posee y puede
emplear para mejorar su aprendizaje. Estas
habilidades no son innatas, no maduran ni se
desarrollan, sino, se aprenden o adquieren; son
independientes en un ámbito particular y pueden
ampliarse a diversas situaciones y textos.
El lector puede aplicar muchas estrategias para
potenciar la extracción y construcción de los
significados a partir de un texto. Pero las
estrategias o habilidades más importantes para
33
la comprensión lectora son: la identificación de
la idea principal, la elaboración de inferencias
y el uso del resumen.
Bustamante, G., Barriga, F. y Hernández, R.
(2002), definen lo siguiente “Las estrategias de
identificación de la idea principal y el
resumen, son actividades cognitivas que
pertenecen a una misma especie: el procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada
hasta su grado más depurado, y la segunda
conservando algunas características de mayor
detalle sobre la información relevante de primer
nivel. No obstante, podríamos decir que la idea
o ideas principales son un resumen en lo más
alto de su orden jerárquico, pero no podemos
decir lo mismo sobre un resumen porque un
resumen, en sentido estricto, es mucho más que
un listado simple de ideas principales”.
Es muy frecuente considerar que la
identificación de la idea principal y la
elaboración de un resumen de un texto, se
realizan después de la lectura. Pero, conforme
sostiene la autora Solé I. (2000), si bien su
concreción formal se hace después de la lectura,
la idea principal, el resumen y la síntesis se
construyen en el proceso de esta y son el
producto de la interacción entre los objetivos y
el conocimiento previo del lector, así como de
la información que aporta el texto.
Es decir, que resumir un texto implica tratar la
información de modo que pueda excluirse la
34
información redundante o poco significativa así
como sustituir una serie de conceptos y
oraciones por otros que los engloben o integren.
También, requiere que el resumen conserve el
significado genuino del texto del cual procede.
Si bien el resumen es básicamente reproductivo
pues se parte de un texto del cual lo que se
pretende es reducir a sus ideas más relevantes,
es una habilidad compleja reconstructivo-
creativa, que requiere de la aplicación de
macrorreglas y el conocimiento de las
superestructuras textuales.
Por otra parte, la elaboración de inferencias
juegan un papel muy importante en la comprensión
lectora, pues permite integrar las distintas
partes como oraciones, párrafos de un texto,
darle coherencia parcial e integral así como
establecer relaciones causales y resolver
problemas repetitivos, si bien existen
discrepancias entre los investigadores en la
clasificación de las inferencias temáticas e
inferencias elaborativas según Ciento L. (2007).
“Mientras que, en general las inferencias
elaborativas añaden información al modelo mental
que está construyendo el lector; las inferencias
temáticas reducen la información mediante:
selección, generalización o construcción, las
conocidas macrorreglas… Pero, esta diferencia
entre sumar y reducir no es una mera cuestión
aditiva, sino que puede afirmarse que el no
construir la idea o ideas principales de un
texto equivale a no haberlas comprendido”.
35
La posición constructivista alude que durante la
lectura se produce una considerable cantidad de
actividad inferencial que incluiría inferencias
relacionada con la coherencia integral del
texto, en las que se incluirían las inferencias
temáticas. Pero conforme sostiene García M.
(1982), “Las teorías constructivistas sobre la
comprensión de textos explican las inferencias
que los sujetos generan cuando construyen un
modelo de la situación sobre la que trata el
texto. Un modelo situacional es una
representación mental de las personas, marco,
acciones y sucesos que son mencionados en los
textos explícitos. Las inferencias requeridas
durante el proceso de comprensión no forman
parte del texto base sino que pertenecen a un
nivel no textual al modelo situacional”.
Desde otra perspectiva, Morales A. (1985),
menciona que las estrategias para regular el
proceso de comprensión de la lectura, son los
procesos metacognitivos del lector que implican
el uso consciente e intencional de sus
conocimientos y habilidades cognitivas durante
el proceso de comprensión y la autorregulación
del desarrollo de este proceso. Las estrategias
que el lector emplee para regular el proceso de
comprensión lectora pueden referirse a tres
fases de ese proceso: planificación, ejecución y
evaluación. Si bien es cierto las tres son
importantes, estudiaremos la fase de la
ejecución. Ésta incluye dos momentos: el
monitoreo o supervisión de la ejecución de la
36
tarea o actividad y la corrección o ajuste del
uso de las estrategias cognitivas.
El monitoreo, significa chequear y guiar la
ejecución, lo que equivale al seguimiento de la
manera en que el estudiante está leyendo o
usando las estrategias cognitivas para mejorar
la comprensión lectora, detectando errores y
adaptando el ritmo de lectura a los objetivos de
ésta y a las características del texto puede
hacer uso de éste. El docente con la intención
de ayudar al estudiante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la comprensión lectora,
buscará siempre facilitar el proceso de
adquisición y comprensión del material en
cuestión.
La corrección o ajuste del uso de estrategias
cognitivas, implica actuar de manera específica
cuando la ejecución presente falencias. Tal es
el caso de la concentración, que implica
relacionar información nueva con la ya conocida,
comprobar la corrección de la estrategia;
reemplazar alguna estrategia que había estado
utilizando en el caso que se modifiquen las
características de la tarea del ambiente o de
los textos. Esta corrección igualmente lo puede
realizar el docente para ayudar al estudiante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
la comprensión lectora.
37
2.1.6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN.
Existe un consenso generalizado sobre la
enseñanza para la comprensión en todas las
instituciones educativas y para docentes; sin
embargo, han sido valorados al menos
retóricamente, porque la mayoría de docentes
están rodeados de modelos de actividades, formas
de evaluación estandarizadas, planes, programas
y experiencias que refuerzan la enseñanza basada
en la transmisión tradicional.
Según Perrone V. (1999), la enseñanza para la
comprensión busca que a los educandos “les
permita ser pensadores críticos, personas gente
que planteen y resuelva problemas y que sea
capaz de sortear la complejidad, ir más allá de
la rutina y vivir productivamente en este mundo
de cambios rápidos y se apoya con toda claridad
en la convicción, de larga data, de que las
escuelas deben comprometer mucho más a los
alumnos y apelar más a la comprensión como
recurso o su pieza central”.
La comprensión lectora parte de una comprensión
literal, luego inferencial, para arribar
finalmente a una forma de comprensión crítica o
evaluativa. Comprensión literal significa
entender la información que el texto presenta
explícitamente. En otras palabras, se trata de
entender lo que el texto dice. Tal como lo
señala Pinzas J. (1997) la comprensión literal
se da en todo tipo de textos, en cambio la
38
comprensión inferencial se refiere a la
elaboración de ideas o elementos que no están
expresados explícitamente en el texto, y se
produce cuando el lector lee el texto y piensa
sobre él, se da cuenta de estas relaciones o
contenidos explícitos. “La información implícita
de un texto puede referirse a causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias,
opiniones y hechos, conclusiones o corolarios,
mensajes inferidos sobre las características de
los personajes y del ambiente, diferencias entre
fantasía y realidad, etc. ”Finalmente la
comprensión crítica se relaciona directamente
con la lectura metacognitiva que no es otra cosa
más que “la capacidad que tiene todo aprendiz
para guiar su propio pensamiento mientras lee,
corrigiendo errores de interpretación y
comprendiendo de manera más fluida y eficiente”.
Para Gagné P. M. (1982) los procesos de la
lectura se puede dividir en cuatro grupos:
decodificación, comprensión literal, comprensión
inferencial y control de la comprensión.
2.1.7. NIVELESDE COMPRENSIÓN LECTORA.
Nivel; según nuestro punto de vista tiene tres
significados:
Literal o explícito, es lo que se expresa de
manera directa en el texto.
Intencional o implícito, no se dice
39
literalmente, pero se descubre entre líneas,
subyace en el texto, una vez descubierto también
se hace explícito.
Complementario o cultural, se expresa en la
riqueza léxica, profundidad del contenido,
cultura general y experiencia del autor
reflejado en lo que el texto significa, tales
como el tratamiento del tema, vocabulario y
otros.
Desde el enfoque cognitivo se define a los
niveles de comprensión lectora como una
habilidad psicoanalítica para extraer el
significado de un texto atraviesa por los
siguientes niveles:
A) Comprensión Literal.-
Se refiere a la capacidad del lector para
recordar escenas tal como aparecen en el
texto. Se pide la repetición de las ideas
principales, los detalles y las secuencias de
los acontecimientos. Es propio de los que
cursan los primeros años de escolaridad; la
exploración de este nivel de comprensión será
con preguntas literales e interrogativas como
las siguientes: ¿qué?, ¿cuál?, ¿cómo?, entre
otros.
B) Comprensión Inferencial.-
Es un nivel más alto de comprensión. Exige
que el lector reconstruya el significado de
la lectura relacionándolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento
40
previo que se tenga respecto al objeto del
tema de la lectura. De acuerdo a ello plantea
ciertas hipótesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado el texto para
explorar si el lector comprendió de manera
inferencial. Se deben formular preguntas
hipotéticas.
C) Comprensión Crítica.-
En este nivel de comprensión el lector
después de la lectura, confronta el
significado del texto con sus saberes y
experiencias. Luego, emite un juicio crítico
valorativo y la expresión de opiniones
personales acerca de lo que se lee. Puede
llevar en un nivel más avanzado a determinar
las intenciones del autor del texto, lo que
demanda un razonamiento más profundo de
información.
En el Perú el Ministerio de Educación
denomina a los distintos tipos de comprensión
como niveles de comprensión: literal,
inferencial y crítica. Esta forma de
presentar el desarrollo de la comprensión en
los estudiantes, deja de lado, en la
propuesta de Mercer J. (1983), al nivel más
alto de la comprensión: la comprensión
apreciativa que es considerada la dimensión
superior de la lectura. Por ella se estima el
grado en que el lector ha sido impactado por
el contenido, los personajes, el estilo del
autor, etc., determinándose el nivel de
comunicación establecido entre el autor y el
41
lector. La comprensión apreciativa se
considera propia de lectores consumados de
obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensión
lectora se dan en distintas edades de
desarrollo psicológico y en distintos grados
de instrucción.
El proceso de la lectura, es interno,
inconsciente, del que no tenemos prueba hasta
que nuestras predicciones no se cumplen; es
decir, hasta que comprobamos que en el texto
no está en lo que esperamos leer. Solé I.
(1999). Este proceso debe asegurar que el
lector comprende el texto, que es capaz de
construir ideas sobre el contenido, que puede
extraer el contenido que interesa. Esto sólo
puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que permitirá avanzar y
retroceder, a detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el
conocimiento previo preexistente. Además
deberá tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qué es lo importante y qué
es lo secundario .Es un proceso interno; que
es imprescindible transmitir e inculcar en
los estudiantes.
Solé I. (1999), divide el proceso en tres
subprocesos a saber, conocidos con la sigla
ADD y que significa antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura.
Existe un consenso entre todos los
42
investigadores sobre las actividades que los
lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.
Solé I. (1999) recomienda que cuando se va a
dar inicio a una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada
uno de las etapas del proceso:
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los
objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar una ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé da en este texto? (Activar el
conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su
estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones
sobre el texto
43
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la
comprensión.
8. Crear imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas.
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recapitular
4. Utilizar organizadores gráficos
Considerar a la lectura como a un proceso
constructivo conlleva a utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando
hasta el momento para desarrollar la
comprensión lectora. La lectura, como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar
palabras de un texto; contestar preguntas
después de una lectura literal; leer en voz
alta; leer solo y en silencio o una simple
identificación de palabras. Se trata de un
proceso mucho más complejo, integrado y
global.
44
2.1.8. EL TEXTO.
El texto es además una unidad compleja de
carácter lingüístico, porque se construye a
partir del código del lenguaje, utilizando las
unidades que ofrece el sistema de cada lengua y
respetando las reglas de combinación
establecidos por cada sistema.
Halliday M. (1985) define al texto como una
forma de conducta social cuyo objetivo es que el
significado que constituye el sistema social,
pueda ser intercambiado entre sus miembros.
Martínez M. (2001) por su parte señala que el
texto está formado por proposiciones que se
relacionan entre sí por medio de lazos formales
explícitos que ayudan a determinar el
significado de un texto. La construcción de un
texto supone tomar en cuenta la adecuación,
coherencia, cohesión y corrección gramatical.
Por otro lado el texto es una unidad compleja de
carácter pragmático, porque las posibilidades de
uso que ofrece son variadas y
multidimensionales.
El texto, en sí mismo, es una unidad compleja
desde el punto de vista sociolingüístico, porque
una lengua es un sistema de comunicación social
que ocupa un lugar determinado en la sociedad
que la utiliza, ya sea por la relación que
mantiene con otras lenguas con las que comparte
un mismo espacio, como por la relación que
establece con lenguas de otras sociedades.
45
Un texto es una unidad compleja desde el punto
de vista cultural y antropológico, puesto que
refleja y vehiculiza un complicado sistema de
valores culturales e ideológicos, mediante
discursos que no son lineales, y a través de
unos sujetos que no son psicológicamente
transparentes, ni ideológicamente neutros.
2.1.9. COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora es un ejercicio de
razonamiento verbal que mide la capacidad de
entendimiento y de crítica sobre el contenido de
la lectura, mediante preguntas diversas de
acuerdo al texto.
Comprender un texto no es develar el significado
de cada una de las palabras, ni siquiera de las
frases, o de la estructura general del texto;
sino más bien generan una representación mental
del referente del texto, es decir, permite
imaginar un escenario o modelo mental de un
mundo real o hipotético en el cual el texto
cobra sentido. Durante el transcurso del proceso
de comprensión el lector elabora y actualiza
modelos mentales de modo continuo. Cooper, D.
(1990).
2.1.10. FACTORES QUE CONDICIONAN LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Por ser la comprensión un proceso que se cumple
mediante la interacción del lector con el texto,
la efectividad de este proceso va ha depender
46
tanto de las características del lector como del
texto mismo. Es por ello que los niveles de
comprensión que manifieste el lector podrán ser
influenciadas por factores tales como de
carácter didáctico-pedagógico, sexo, edad, nivel
de escolaridad, nivel socioeconómico y el
contexto en que se desenvuelve Condemarín M.
(1991-13). A continuación se presentan dos
factores pues creemos que son muy importantes y
básicos para el desarrollo de la comprensión
lectora de los estudiantes y demás factores de
estudio de esta investigación.
Factores de carácter pedagógico.
Existen diferentes concepciones, posiciones que
asume el educador frente a la enseñanza e este
caso de habilidades de comprensión lectora y
otros tópicos propios de las áreas que enseña,
las mismas que devienen de la concepción de la
educación que asumen y practican. La más común
es la que detalla Pinzas J. (2007) cuando se
refiere a que la lectura comprensiva es obviada
por una preferencia de la exposición oral, la
que consiste, casi exclusivamente, en el dictado
de información para que el estudiante copie lo
que el profesor dice. “Es decir, que ni siquiera
se trata de transmitir una idea utilizando el
código verbal, sino simplemente referir de
manera automática un contenido “x”, lo que
reemplaza una modalidad de input visual, como es
copiar de la pizarra, y el otro, el input
auditivo que es el dictado”.
47
Not L. (1998), ha logrado identificar tres
formas de enseñanza: la enseñanza en primera,
segunda y tercera persona. El autor define otra
alternativa a la enseñanza autoritaria que él
denomina enseñanza en tercera persona, que trata
al alumno como “objeto” y a la enseñanza en
primera persona, que sería la del educando como
“puro sujeto” educativo sin intervención del
educador. La alternativa es la enseñanza
dialogística a la cual denomina educación en
segunda persona y cuyos postulados parten de la
certeza de que el discurso del educador será
formativo solamente en el caso de que el
educando a medida que reciba los mensajes
magistrales, los reconstruya y los integre, a
través de una actividad, en sus propias
estructuras cognitivas y necesidades mentales
Cassany, D. (2004) da cuenta que las reglas y
normas del discurso son socialmente compartidas.
Las condiciones, funciones y efectos del
discurso son sociales, y la competencia
discursiva sólo se adquieren socialmente. En
síntesis, el discurso y sus dimensiones
cognitivas, tales, tales como sus significados,
están insertos en situaciones y estructuras
sociales. Y a la inversa, las representaciones
sociales, las relaciones sociales y las
estructuras sociales con frecuencia, se
construyen, validan y legitiman en el texto y en
el habla. En este mismo sentido Not L. (1998) ha
clasificado los métodos tradicionales
pedagógicos en heteroestructurados,
autoestructurados e interestructurados,
48
señalando a este último como al más coherente
dentro de las prácticas pedagógicas actuales.
Bustamante G. (2002) por su parte nos presenta
cuatro concepciones que se presentan con
regularidad en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje sobre todo en la relación educador
educando, las mismas que presentamos a
continuación:
Primer Modelo. El alumno aprende mediante la
experiencia pero en concordancia con su proceso
madurativo. “Los grados de acceso a la lectura o
a la complejidad de los textos se consideran
condicionados por procesos madurativos”. Por
ejemplo, en este marco se propone que las
lecturas deben responder a las reales
necesidades que presentan las personas de
acuerdo a los grupos etarios. Los estereotipos
conocidos en la enseñanza como “primero los
niños necesitan leer literatura fantástica para
pasar a la literatura realista” pertenecen a
esta concepción. Según las teorías y
concepciones del psicodesarrollo y piagetanas,
su axioma generalizado es que “la educación se
subordina al desarrollo”.
Segundo Modelo. En este modelo la lectura no
responde a los procesos madurativos, sino fue
por el contrario, parte de la premisa de que el
desarrollo del educando y sus lecturas están en
manos de la educación. El postulado utilizado en
esta concepción es “educa al niño de hoy para no
tener que castigar al hombre del mañana”. Esta
49
concepción de la enseñanza de la lectura tiene
como corolario que “el desarrollo se subordina a
la educación” tal como lo planteara Vigotsky L.
(1979) y la escuela soviética.
Tercer Modelo. En este modelo el educador y el
educando establecen un vínculo gracias a los
estímulos del educador. Los educandos asumen una
posición pasiva porque sólo validan el proceso.
Así, el docente transmite las lecturas que él ha
seleccionado y el alumno está obligado a
comprenderlas porque habla el mismo idioma. Esta
posición es “suicida” en una realidad de
pluralismo lingüístico donde en vez de realizar
un aprendizaje coherente de la lectura en
primera o segunda lengua se origina violencia
simbólica. Este modelo de enseñanza frontal es
la que Not L. (1998) denomina enseñanza en
tercera persona.
Cuarto Modelo. El cuarto modelo presupone los
procesos de enseñanza y de aprendizaje como a
una transacción, investigación acción o acción
reflexión, donde el educador y el educando
operan de distintas formas sobre un mismo
objeto. El propósito de las lecturas no son la
convergencia sino la divergencia de puntos de
vista en una relación dialéctica, el educador
codifica enunciados que el alumno descodifica,
es decir que el alumno considerado coagente, en
este proceso no es objeto transformado ni
receptor sino perceptor. “La lectura es una
acción participativa, que transforma a los
sujetos en la medida que permite explicitar las
50
condiciones que rodean a la producción e
interpretación de enunciados.
En suma, estas concepciones asumen a la
enseñanza de la lectura desde la perspectiva del
poder, sujeto y la razón. Los educadores que
practican un modelo de enseñanza de la
comprensión lectora desde el poder construyen
unidireccionalmente una intencionalidad desde su
formación y concepción unilateral, no se
reflexiona sobre las posiciones asumidas y las
asignadas a los educandos, mientras que cuando
se asume la lectura desde la perspectiva del
sujeto, se busca y la autonomía, es decir, se
concibe a la lectura como a una forma de
liberación y de disfrute. Finalmente quienes
plantean formas de lectura para la razón apuntan
hacia un proyecto de modernidad cuyo propósito
es la razón colectiva quien resolverá todo,
aunque no existen tales motivaciones dentro de
las formas utilitarias del empleo de la lectura.
2.1.11. LA LECTURA
La lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el
lector construye una representación mental del
significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la información
presentada por el texto. Esta misma afirmación
refuerza los conceptos de Pinzas J. (1997), en
su obra “Leer Pensando” que manifiesta que la
lectura es interactiva, porque la información
51
ofrecida por el texto y el conocimiento o
información previas del lector, se relacionan o
integran para producir un significado
particular.
La lectura es un proceso complejo que implica:
- Reconocer: los símbolos en palabras y las
frases en conceptos, reconocer las letras y
los gráficos y la organización del texto.
- Predecir e hipotetizar: acerca del contenido
de la lectura
- Recrear lo que dice el autor, que implica
también imaginar
- Evaluar a través de la comparación de lo
personal con lo que dice el autor y obtener
conclusiones propias.
Pinzás J. (1997), señala que la lectura es “un
proceso constructivo y personal”. Desde esta
perspectiva, la lectura es un proceso a través
del cual el lector forma o contruye un modelo o
estructura que dará lugar a un modelo del texto,
dándole significado o una interpretación
personal.
Para un esquema o visión actual de la lectura,
podemos definir lo siguiente; La lectura como un
proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo.
La lectura es constructiva, porque es un proceso
activo de elaboración de interpretaciones del
texto y sus partes. Un buen lector no asume una
52
función pasiva frente al texto literario por
ejemplo, sino que colabora en su construcción.
La lectura “crea” la obra en el momento en que
entran en relación un lector y un texto escrito.
Eco H. (1996), citado por Ruffinelli F. (1997).
La lectura es interactiva, porque la información
previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados.
La lectura es estratégica, porque varía según la
meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema.
La lectura es metacognitiva, porque implica
controlar los propios procesos de pensamiento
para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas.
La lectura revive o genera asociaciones
(mentales) con emociones y experiencias de la
vida real Johnson A. P. (1983) cita a
Rosenblatl, (1983) y Zarillo, (1991). También,
nos dice que la lectura es “una respuesta
estética a la literatura”. Semejante al
argumento el mismo argumento anterior.
2.1.12. COMPONENTES DE LA LECTURA
HÁBITO A LA LECTURA
Las consecuencias del no saber leer, repercuten
a nivel social y personal.
Cuando ya se ha obtenido la práctica a la
lectura, o cuando se logre el calificativo de
“bueno” o “experto”, Pinzás J. (1997) (Ob.Cit.
53
pág.40) citando a las ideas de Anderson J. y
colaboradores (1985), dice; un buen lector es
aquel que cumple con las siguientes
características:
Piensa sobre lo que lee.
Usa su conocimiento y experiencia sobre el mundo
y la vida diaria para tratar de entender lo que
lee.
Al utilizar su información previa para
comprender el texto, se dedica a integrar la
información.
Domina los procesos básicos de decodificación e
identificación de palabras a un nivel
automático, de modo que su atención queda libre
para el análisis del significado.
Sabe controlar y guiar su lectura en relación a
su meta, la naturaleza del material y si está
entendiendo o no.
Practica la lectura, desarrollándola y
refinándola.
2.1.13. FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA.
Para la comprensión de textos intervienen una
serie de factores que frenan u optimizan el
proceso lector. Entre los más importantes
tenemos:
54
a. Factores de comprensión derivados del
escritor.
El Ministerio de Educación a través del
Programa Nacional de Capacitación Docente en
el año 2001, Colomer y Camps (2001), señalan
que, la comprensión lectora no es una
cuestión comprensión aislada, sino que, como
en cualquier acto de comunicación, el lector
realiza una interpretación determinada del
mensaje que se ajusta más o menos a la
intención del escritor.
En nuestra lengua, es de gran importancia el
significado contextual de las palabras. No
siempre existe correspondencia entre lo que
se dice, significado literal de las palabras
y lo que se quiere decir, la intencionalidad
comunicativa, identificar visión del autor,
el tipo de texto, el contexto, entre otros
factores.
Condemarín M. y Medina A. (2000), afirman que
para poder entender, el lector tiene que
manejar el mismo código lingüístico
comunicacional que el autor, pero debe
conocer también las peculiaridades del mismo.
La comprensión se logra en la medida en que
el emisor y receptor dominen los mismos
esquemas. El conocimiento de los esquemas
cognoscitivos del autor es un factor
importante para la comprensión de los textos
escritos. Además, la comprensión de un texto
puede depender del conocimiento que se tenga
55
del acervo cultural del autor, lo que puede
ser importante para la comprensión de un
texto, las circunstancias en que fue
producido.
En muchos casos, los factores de comprensión
derivados del emisor carecen totalmente de
importancia y el texto se puede entender
prescidiendo de ellos.
b. Factores de comprensión derivados del texto.
Cassany D. y otros (1998), citado en el
documento del Ministerio de Educación a
través del programa nacional de capacitación
docente (2001), afirman que existe una gran
variedad de textos escritos que pueden
manifestarse en distintos ámbitos: familiar y
amical, académico, laboral, social, gregario
y literario.
Teniendo en cuenta esto, podemos decir, que
el grado de comprensión de los textos se verá
facilitado, muchas veces, por el interés del
autor por el texto mismo, también cuando el
lector observa que la lectura se vincula con
el patrimonio de sus conocimientos y cumple
con alguna función provechosa para él.
Podemos agregar, que la comprensión de la
lectura se da a lugar en función de las
características del material y las
características del lector. La comprensión de
un texto depende en parte de factores
56
lingüísticos. (Documento del Ministerio de
Educación).
c. Factores de comprensión derivados del lector.
El lector debe presentar conocimientos
generales, de diversos tipos, para enfrentar
con éxito la lectura. Entre los más
importantes se mencionan:
1) Conocimientos de cultura general.
2) Conocimiento sobre el argumento del texto.
Pérez Rifo, M. y Vega, G. (2001), refieren
que el grado de dominio del código
lingüístico por parte del lector es
determinante para la comprensión. La
comprensión depende en parte de los esquemas
del lector, asimismo, el conjunto de los
esquemas de un lector conforma su patrimonio
cultural. El patrimonio de conocimientos e
intereses del lector es otro de los factores
que influyen en la comprensión de la lectura.
-Principales dificultades en la comprensión
lectora
Por su parte, Martínez G. (1994), explica que
las principales dificultades de la
comprensión textual son:
Dificultades para indagar en el texto en
tanto que unidad de significados
relacionales. Hay una pérdida de los
referentes lo cual indica una lectura
centrada en las formas del lenguaje más no en
57
las relaciones de significado que se
establecen en la continuidad semántica del
texto.
Dificultades para interactuar con la
propuesta de organización textual realizada
por el autor del texto. Se hace una lectura
basada únicamente en los esquemas del
lector y se pone en acción una estrategia
de dictador.
Dificultades para identificar las ideas más
importantes que globalicen la información
del texto y la manera como el escritor las
ha puesto en relación una con otras a
través de una estructura retórica
determinada.
Dificultades para comprender los contextos
situacionales, la situación de enunciación
que genera el texto y que posibilita
identificar los propósitos del autor en
relación con el lector, tales como:
convencer, informar, persuadir, seducir.
Dificultades para tomar distancia y
autorregular el proceso de comprensión.
Dificultades para identificar las diversas
voces que se construyen a través del texto:
La heterogeneidad enunciativa1.
1 Cassany D. y otros, citado en el documento del Ministerio de Educación. Lima – Perú, 2004 Pág. 54
58
2.1.14. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA.
Se requiere de la aplicación de “Estrategias
Cognitivas” y “Estrategias Metacognitivas”
donde:
a. Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a
aquellas acciones internamente organizadas
que son utilizadas por el individuo para
comandar o dirigir sus procesos mentales,
tales como: atender, pensar y resolver
problemas lo que implica procesar la
información y regular dicho procesamiento.
Comprende las estrategias de procesamiento y
las de ejecución. Las estrategias de
procesamiento son aquellas que las personas
usan normalmente en forma inconsciente para
mejorar sus posibilidades de ingresar y
almacenar información. Las estrategias de
ejecución incluyen la recuperación de los
datos guardados y su aplicación para algún
fin.
b. Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten
tomar conciencia del proceso de comprensión y
ser capaz de monitorearlo a través de la
reflexión sobre los diferentes momentos de la
comprensión lectora.
59
Estas son:
Planificación
Ejecución y
Evaluación.
La metacognición incluye algunos subprocesos
como: la meta-atención o conciencia de los
procesos que la persona usa en relación a la
captación de estímulos, la metamemoria o
conocimiento que se tiene de los eventos y
contenidos (estructuras) de la memoria.
Las estrategias metacognitivas de
planificación, de ejecución o supervigilancia
del proceso de aprendizaje (monitoreo), la
evaluación y constatación de los resultados
son conscientes y ayudan al alumno a entender
son procesos son manejables por él, cómo se
relacionan con destrezas netamente cognitivas,
cómo son influidas por estados o eventos
efectivos, Pérez G. H. (2006).
2.1.15. FASES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre fases de la metacomprensión
lectora. Afirma que tiene tres fases:
habilidades de planificación, habilidades de
ejecución o supervisión y habilidades de
evaluación que detallamos a continuación.
a. Planificación de comprensión lectora
60
En ella se determina las ideas previas del
texto, se establece los objetivos y la
anticipación de las consecuencias de las
acciones. Muchos autores consideran que la
lectura es un proceso de resolución de
problemas cuyo objetivo fundamental es la
comprensión. Uno de los logros más
universales que surgen de la investigación
reciente, es el grado en que el conocimiento
previo del lector facilita la comprensión.
Ríos y Brown, citado por Ruiz I. (1998),
mencionan que la planificación consiste en la
predicción y anticipación de las
consecuencias de las propias acciones;
implica la comprensión y definición de la
tarea por realizar, los conocimientos
necesarios para resolverla, definir objetivos
y estrategias para lograrlos, las condiciones
bajo los cuales se deben consideran todo lo
cual conducirá a un plan de acción,
A manera de ilustración formulan las
siguientes preguntas relacionadas a estas
fases al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué
sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos
de la lectura, ¿qué objetivos te propusiste
al leer este material? Y plan de acción,
¿utilizaste algún plan para realizar esta
lectura?.2
2 Maqueo Ana María “Lengua Aprendizaje y Enseñanza. El Enfoque Comunicativo” de la teoría a la práctica. Edición Sumisa. México 2004.
61
La planificación inicia cuando el lector
comienza a planear el proceso de la lectura
empieza incluso antes de ver el texto
físicamente. En realidad principia cuando el
lector comienza a planer su lectura ya que es
el momento en que surgen sus expectativas
sobre lo que va a leer. El lector piensa en
su objetivo, en el tema, en el tipo de texto,
en lo que busca, en las posibilidades que el
texto le ofrece; se plantea asimismo la razón
por la que va a leer. Esto significa que
“antes de leer el texto podamos anticipar
hipótesis” sobre el Cassany, Luna y Sanz
(2001 p. 204) citado por Maqueo A. (2004).
b. Ejecución y supervisión de comprensión
lectora
Valorar el texto en cuestión, implica hacer
un juicio de valoración si se ha comprendido
o no, se verifica como se va comprendiendo lo
que se lee, se determinan dónde se encuentran
las dificultades de comprensión.
Cinnetto L. (2007), la fase de supervisión es
el proceso de comprobación, sobre la marcha,
de la efectividad de las estrategias de
lectura que se están usando. El lector debe
formularse preguntas constantemente sobre el
desarrollo del proceso de comprensión, lo
cual supone verificar si se está aproximando
a los objetivos, detectar cuando se enfrentan
dificultades y seleccionar las estrategias
para superarlas.
62
Ríos y Brown, citado por Ruiz, Magalys.
Cinetto L. (1998), la supervisión se refiere
a la comprobación, sobre la marcha, del
proceso de ejecución de lo planificado;
implica la verificación, la posible
reejecución de operaciones previamente
efectuadas y la identificación de errores de
comisión u omisión.
c. Evaluación de comprensión lectora.
Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas
cognitivas empleadas para comprender e
inducir a formularse preguntas para la
comprobación de lo que se ha aprendido.
Valles y Valles (1996).
Según Puente, citado por Thomás Jackson R. H.
(1998), la fase de evaluación se refiere al
balance final del proceso, lo cual supone
tomar conciencia del producto, es decir,
cuánto se ha comprendido, como se desarrolló
el proceso y cuál fue la efectividad de las
estrategias empleadas.
Ríos y Brown, citado por Abarca V. Gilabert
R. (1991), mencionan que la evaluación se
refiere a la contrastación de los resultados
obtenidos.
Con las estrategias aplicadas; el sujeto
reflexiona sobre la trascendencia lógica,
importancia y los alcances de resultados.
63
Ríos (1991), citado por Mendoza Fillola A.
(1994), evaluación de los resultados
logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo
comprobaste si lo habías comprendido?
Evaluación de la efectividad de las
estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a
cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensión del texto?.
Solé (1999), considera tres subprocesos:
Antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Recomienda que cuando
uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
La evaluación de la comprensión lectora es el
fruto de una actividad mental muy compleja
cuya evaluación no siempre puede ser
experimental, sino más bien aplicado, a
través de los componentes: de procesos
cognitivos lingüísticos implicados en el
cerebro y lectura, movimientos oculares,
velocidad lectora y lectura en voz alta.
García M. J. pp.151.
2.1.16. RENDIMIENTO ACADÉMICO
Por lo general se acepta que no todos aprendemos
de la misma manera ni al mismo ritmo ya que cada
uno de nosotros utiliza su propio método o
estrategias. Así los estilos de aprendizaje se
definen como los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes
64
perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje (Keefe F., 1988).
Tanto desde el punto de vista del profesor como
del estudiante, el concepto de los estilos de
aprendizaje resulta especialmente interesante
porque nos ofrece una teoría sustentada en
sugerencias y aplicaciones prácticas con grandes
posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho
más efectivo. Y por tanto cuanto mayor sea la
información que el formador recabe del discente,
mayores serán las posibilidades de acercamiento
entre los tres vértices del triángulo del
proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y
materia de estudio.
Por todo ello, el conocimiento del estilo de
aprendizaje predominante en las aulas
universitarias podría ser una herramienta
docente muy útil para adaptar el estilo de
enseñanza del profesorado para a un mejor
rendimiento académico (Condemarin M. y Medina A.
2000), a la vez que permitiría diseñar métodos
de evaluación más apropiados para comprobar el
progreso de los estudiantes en general (Tanca
Sutta, F. y Zavala A. 2000). Así mismo para los
estudiantes sería de una gran utilidad porque
podrían planificar el aprendizaje según sus
estilos, evitando así bloqueos y optimizando sus
resultados (Alonso G. y Cols Y., 1994).
El termino rendimiento académico tiene una
múltiple significación, de modo que es la
capacidad expresada en el rendimiento
65
cognoscitivo del alumno durante el proceso
enseñanza – aprendizaje en una determinada
materia.
El rendimiento académico como grado de
eficiencia del sistema educativo, mide la
instrucción en relación a los logros de sus
objetivos y fines tomando en cuenta la
participación de sus elementos y sujetos.
Entonces, el rendimiento académico es el
resultado alcanzado por los estudiantes en el
proceso enseñanza – aprendizaje; así como la
expresión de las capacidades del estudiante que
posibilita obtener un nivel de logro académico a
lo largo de un periodo.
En consecuencia, el verdadero rendimiento
consiste en la suma de las transformaciones que
se operan: en el rendimiento, lenguaje técnico,
manera de obrar y bases actitudinales
Por lo tanto, el rendimiento académico se
convierte en una atribución sustancial para el
desarrollo de la personalidad de los
estudiantes. Este debe emerger del proceso de
aprendizaje dotado de recursos superiores para
afrontar con éxito los problemas de la vida y de
la profesión. Estos resultados son los que
debemos averiguar y valorar en los exámenes,
constituyen el auténtico rendimiento académico.
66
Saber congnocitivo.
• Es la incorporación de datos, conceptos y
principios a la estructura mental de
comprensión.
• Permite describir, entender, explicar,
fundamentar y proyectar la acción.
• “De hecho, la educación formal está dirigida
sobre todo a transmitir conocimiento verbal,
en detrimento de otros aprendizajes tan
relevantes al menos para la formación de los
aprendices. Sin embargo, mucho del
conocimiento verbal que se enseña no se
aprende correctamente, porque en su enseñanza
no se diferencia bien entre distintos tipos
de aprendizaje verbal.” (Díaz Barriga A. y
Hernández G. 1998 pp. 296).
Saber procedimental.
Saber hacer algo, no sólo comprenderlo o
decirlo.
Adquisición de técnicas o estrategiasde
acción.
Desarrollo decapacidades hasta constituirse
en secuencias de habilidades.
“… implican secuencias de habilidades o
destrezas más complejas y encadenadas que un
simple hábito de conducta.”
67
Aprendizaje de técnicas y estrategias
Técnicas:
Si siempre serán usadas en las mismas
condiciones bastará el entrenamiento;
Si se espera que se usen en una diversidad de
condiciones, el entrenamiento debe estar
acompañado por una compresión de cuándo, cómo
y por qué usarlas.
Estrategias:
No es posible adquirirlas sólo por
entrenamiento, porque su uso supone la
aplicación organizada y controlada de
técnicas y recursos disponibles
Saber actitudinal
Consiste en la modificación o adquisición de
actitudes.
No se logra sólo persuadiendo o brindando
información, porque más importante que el
mensaje es quién lo emite.
Se logra con mayor eficacia por exposición a
modelos o provocando situaciones de conflicto
que hagan evidentes las contradicciones entre
el juicio, el sentimiento y la acción.
Requiere disposición al cambio por parte de
quien aprende.
ACTITUDES
Son disposiciones afectivas y racionales que
se manifiestan en los comportamientos.
68
Tendencias a juzgar las cosas, las personas,
los sucesos o situaciones y a actuar en
consonancia con dichas evaluaciones.
Tienen un componente conductual (forma
determinada de comportarse), rasgos afectivos
y una dimensión cognitiva (no necesariamente
consciente).
Son aprendibles y modificables.
Se adquieren en la experiencia y en la
socialización y son relativamente duraderas.
2.1.17. MARCO CONCEPTUAL – REFERENCIAL
COMPRENSIÓN.- “Acción o hecho de comprensión, en
los diferentes sentidos de este verbo, en
particular en el sentido o carácter o actitud de
quien es comprensivo” (Pérez, H. 2006 pp. 75).
COMPRENSIÓN DE LECTURA.- Es tomar o apropiarse
el sentido de lo leído, abarcar mentalmente algo
en su integridad. Por tanto, la comprensión en
la lectura, implica no sólo captar el
significado y la importancia relativa de cada
frase, cada párrafo sino también obtener visión
general de lo leído o del mensaje o conjunto de
informaciones principales que nos quiere
transmitir el autor” (Sierra Bravo, 1986,
p.296).
COMPRENSIÓN LECTORA.- Es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado mediante
la interacción con el texto. Y es precisamente
esta interacción entre el lector y el texto lo
que constituye el fundamento de la comprensión.
69
Durante este proceso de comprensión el lector
relaciona la información que el autor presenta
con la información almacenada en su mente.3
ESTRATEGIA.- Es la direccionalidad la que
permite conducción la acción hacia una meta. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.- Las
estrategias de comprensión de la lectura pueden
ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de
la práctica, se adquieren y se desarrollan a
través del tiempo. Martínez M. C. (2001),
Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por
Ruiz I. M., (1998).
LA ESCRITURA.- Es un proceso mecánico, una
destreza psicomotora mediante la cual se aprende
a escribir palabras y oraciones. De este
ejercicio sistemático y progresivo, dependerá el
nivel de su habilidad para la escritura.
LA LECTURA.- Es una actividad principalmente
intelectual en la que intervienen dos aspectos
fundamentales: uno físico, la percepción visual,
y otro mental, la comprensión de lo leído. Ambos
aspectos, estrechamente relacionados, son de
capital importancia, ya que de su adecuado
desarrollo depende la eficacia de los
resultados.
3ITALO, CALVINO y SOLÉ, I. “Comprensión de lectura” Edit. Marcea Madrid-España, 2001. pág. 152
70
LECTURA.- “Leer es un proceso mediante el cual
una persona se pone en contacto con un texto
determinado para descubrir el mensaje del autor”
(Cáceres M., 1989, p.9).
METACOGNICIÓN.- Entendemos por metacognición a
la capacidad que tiene el ser humano de
autoregular el propio aprendizaje, es decir, de
planificar qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia transferir todo ello
a una nueva actuación.
METACONOCIMIENTO.- Es sin duda una palabra clave
cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e
implica pensar sobre el pensamiento. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y
así, determinar la mejor forma de realizarla y
la forma de hacer el seguimiento al trabajo
realizado.
PROGRAMA.- Es una serie ordenada de operaciones
necesarias para llevar acabo un proyecto a
través de una serie de unidades temáticas. Para
programar lo que se va a hacer después, las
actividades acerca de un tema dejando en claro
que se va a hacer. Porque se va a hacer, cómo se
va hacer, en qué momento se hará y con qué
recursos. (Tanca S. Citado por Rosas R. N. 2005
PP. 37).
RENDIMIENTO.- El rendimiento como resultado y
cumplimiento de una actividad que se halla
ligada a esfuerzo, y llegado el caso, a
71
autosuperación y para la que se reconocen medios
de calidad, por tanto, es objeto juicio”
(Huallpa V. y Mamani S., 1989, p. 47).
RENDIMIENTO ACADÉMICO.- Se denomina rendimiento
escolar o académico al nivel de conocimientos
demostrado en un área o materia, comparado con
la norma (edad y nivel académico).
El rendimiento académico se mide cualitativa y
cuantitativamente, asignando a cada logro de los
objetivos valores determinados, como ocurre en
las escalas: muy bueno, bueno, regular y
deficiente, o en otro caso asignándole puntaje
desde el ángulo vigesimal o centesimal. Rosas N.
y Málaga, J. (2005)
2.1.18. HIPOTESIS.
De que manera podrá solucionar el bajo nivel de
comprensión lectora, el presente trabajo
denominado estrategias de comprensión lectora y
sus efectos en el rendimiento académico de los
estudiantes del VII ciclo de la institución
educativa “Miguel Grau” del distrito de Juliaca-
San Román –Puno2011
2.1.19. VARIABLES DE TRABAJO.
72
Variable independiente: estrategias de
comprensión lectora.
Variable dependiente : rendimiento académico
73
CAPITULO III
3.1. RESULTADOS DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
3.1.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Por la naturaleza del trabajo considero como una
investigación cuasi experimental.
ESQUEMA
GC P
(X)
GE P
Dónde:
P = Prueba GC = Grupo de control GE = Grupo
experimental (X)= Experimento
74
3.2. DISEÑO: PRE TEST POST TEST GRUPOS INTACTOS:4
Para la adecuada ejecución y logro óptimo de los
objetivos trazados se adopta el diseño cuasi
experimental.
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO
3.3.1. POBLACIÓN
La población para el presente trabajo de
investigación está conformada por los
estudiantes del VII ciclo de educación
secundaria matriculados de la Institución
educativa “Miguel Grau” Juliaca – San Roman-
2011.
TITULO: ALUMNOS MATRICULADOS INSTITUCION EDUCATIVA
“MIGUEL GRAU” DE JULIACA –SAN ROMAN PUNO DEL VII
CICLO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
GRADO DE ESTUDIOS NUMERO DE ALUMNOS
Cuarto
Quinto
TOTAL
79
61
140
FUENTE: Secretaria de la IE”MG”-AC-A.- 2011
3.3.2. MUESTRA DE ESTUDIO
Para el presente estudio se utilizó el método de
muestreo estratificado.
4HERNADEZ SAMPIERE Roberto “Metodología de la investigación científica” Edit. Mc Graw Hill 2da edic. México 1990 pp 177.
75
SELECCIÓN DE LA MUESTRA.
A través del método probabilística, para lo cual
se eligió al 100% del total de la Población
involucrada.
3.4. MÉTODOS Y TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
3.4.1. MÉTODOS.- fue de acuerdo a la naturaleza
del problema y por el tipo de
investigación adaptado, consiguientemente
ha sido el método científico dentro del
marco de la investigación.
3.4.2. TÉCNICAS.- Las técnicas que se utilizaron
han sido:
Observación presencial directa
Se observó durante las sesiones de
clase con las muestras seleccionadas
mediante los ítems, con la finalidad
de obtener respuestas.
Esta técnica consiste en la
observación directa de los
estudiantes de cómo y qué estrategias
utilizan durante el proceso de
comprensión lectora. Esta observación
la realizamos en cada situación y en
la aplicación del programa planteado.
Observación indirecta a través de
promedios de los estudiantes
Esta técnica se utilizó mediante
resultados de los exámenes obtenidos
por cada uno de los estudiantes.
76
Diálogo (directo) entre el docente y
estudiante.
Encuestas aplicadas a los estudiantes
Consiste en una serie de 10 preguntas
para obtener los resultados de la
investigación.
Técnica del examen
Se aplicó al inicio de la
experimentación y evaluación de
diagnóstico, a través de pruebas de
entrada y de salida, tanto en el
G.E., así como en el G.C. (dirigida a
los grupos control y experimental
respectivamente).
3.5. INSTRUMENTOS Y TÁCTICAS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
3.5.1. INSTRUMENTOS:
Se aplicaron los siguientes instrumentos:
Ficha de encuesta
Pruebas de pre y post test (de entrada y
salida) a los grupos control y experimental
3.6. DISEÑO DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
- Definido el problema, los objetivos las
hipótesis el desarrollo de la investigación se
inicia en la operacionalización de los objetivos
e hipótesis a través de las variables.
77
- Determinada la población de estudio, se
procede de la recopilación de los datos e
información de las variables.
- Para el presente estudio efectuado en el
tratamiento estadístico se ha utilizado como
herramienta para la misma a la Estadística
descriptiva; para lo cual se empezó con la
codificación, construcción de sabanas
estadísticas, la tabulación, elaboración de
tablas y graficas estadísticas; para su
consiguiente análisis e interpretación de los
datos, las mismas que se reflejan en la
extracción de las conclusiones y sugerencias del
presente estudio. Contrastándolas con el
planteamiento de las hipótesis, relacionándolas
con las variables, objetivos y la formulación
del problema.
3.7. PRUEBAS ESTADÍSTICAS
De acuerdo al tipo de investigación en el
presente estudio se utilizó el análisis
estadístico de prueba, denominado:
78
Zeta calculada de pruebas de medias.
CUYOS DATOS FUERON:
Grupo Experimental Grupo Control
XE = kE XC = kC
S2E = SE S2
C = SC
nE = K1 nc = k2
N = nE + nc = k
HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS:
Ho: El promedio de notas del Grupo Experimental no
varía significativamente respecto al promedio de
notas del Grupo Control, antes del tratamiento
experimental.
XE = Xc
Ha: El promedio de notas del Grupo Experimental varía
significativamente respecto al promedio de notas
del Grupo Control, antes del tratamiento
experimental.
XEXc
COMENTARIO:
El promedio de notas obtenidas por el grupo
experimental es muy próximo al promedio de notas
obtenidas por el grupo de control.
Lo que las mismas características indican que ambos
grupos poseen prácticamente.
79
3.8. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DE LA
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL VII
CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL
GRAU”JULIACA –SAN ROMAN PUNO-2011.
CUADRO Nº 01
TÍTULO: ¿ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO,
TIENE PROPÓSITOS PRECISOS DE REALIZARLO?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
F % F % f %
Nunca 09 11 -- 00 09 06
Algunas veces 36 46 33 54 69 49
Muchas veces 21 27 18 30 39 28
Siempre 13 16 10 16 23 16
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
I.E.”M.G.”-2011
ANÁLISIS E NTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico N° 01, que antecede respecto a
las preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental),
las mismas que se explican de la siguiente manera:
- 09 estudiantes nunca tienen propósitos antes de
realizar una lectura, que le corresponde un 06%.
80
- 69 estudiantes algunas veces buscan propósitos
precisos antes de iniciar una lectura, cuyo
porcentaje equivale al 49%,
- otros 39 estudiantes muchas veces o muy
frecuentemente tienen intencionalidad definida de
realizar tienen propósitos precisos al realizar
en una lectura, que representa el 28% de la
muestra.
- Finalmente 23 estudiantes siempre tienen
propósitos claros antes de iniciar la lectura de
un texto, lo que equivale al 16% de la muestra en
cuestión.
En resumen podemos concluir que la mayoría de
estudiantes no siempre tienen propósitos claros o
definidos antes de iniciar la lectura de un
texto, lo que disminuye las posibilidades al
momento de buscar los objetivos prefijados.
81
CUADRO Nº 02
TITULO: AL INICIAR LA LECTURA: ¿PROGRAMA USTED LAS
ACTIVIDADES DE LECTURA QUE DEBE REALIZAR?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
F % F % f %
Nunca 12 15 06 10 18 13
Algunas veces 37 47 28 46 65 46
Muchas veces 16 20 16 26 32 23
Siempre 14 18 11 18 25 18
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
I.E.”MG”.-2011.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 02, que antecede respecto a
las preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental),
se deduce lo siguiente: 18 estudiantes nunca
programan las actividades de lectura que deben
realizar, lo equivalente al 13%; 65 estudiantes
algunas veces programan actividades de lectura al
iniciar la misma, cuyo porcentaje equivale al 46%,
otros 32 estudiantes en bastantes ocasiones programan
dichas actividades, lo cual representa el 23% de la
muestra. Finalmente 25 estudiantes siempre programan
82
actividades de lectura que deben realizar antes de
iniciar una lectura, lo que equivale al 18% de la
muestra en cuestión.
En resumen podemos afirmar que la mayoría de
estudiantes algunas veces programan actividades de
lectura al iniciar el proceso, lo que también
disminuye sus posibilidades en la búsqueda de
objetivos trazados.
CUADRO Nº 03
TITULO: AL REALIZAR LA LECTURA DE TEXTOS: ¿ORGANIZA
EL MATERIAL DE LECTURA?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
f % F % f %
Nunca 07 09 05 08 12 09
Algunas veces 32 41 26 43 58 41
muchas veces 18 23 14 23 32 23
Siempre 22 28 16 26 38 27
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG”.-2011.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 03, que antecede respecto de
preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
83
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental),
se explica lo siguiente: 12 estudiantes nunca
organizan material de lectura, lo que equivale a un
9%; 58 estudiantes algunas veces organizan material
de lectura, cuyo porcentaje equivale a un 41%;
mientras que 32 estudiantes muchas veces organizan el
material de lectura, lo que representa un 23% de la
muestra. Finalmente 38 estudiantes siempre programan
actividades de lectura antes de iniciarla, equivale
al 27% de la muestra de estudio.
En resumen podemos afirmar que la mayoría de
estudiantes en algunas ocasiones organizan el
material de lectura, lo que resta sus posibilidades
en la búsqueda de objetivos previstos.
CUADRO Nº 04
TITULO: DURANTE LA ACTIVIDAD DE LECTURA; ¿TU
PARTICIPACIÓN ES ACTIVA?:
ITEMEST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.
TOTAL
%
Nunca 06 08 03 05 09 06
Algunas veces 44 56 34 56 78 56
Muchas veces 18 23 16 26 34 24
Siempre 11 14 08 13 19 14
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG”.-2011
84
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 04, que antecede respecto a
preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental)
las que se explican de la siguiente manera: 9
estudiantes nunca participan de momentos de la
lectura, lo que corresponde a un 6%; 78 estudiantes
algunas veces participan de las situaciones de
lectura, cuyo porcentaje equivale al 56%, otros 34
estudiantes muchas veces participan durante el
proceso de la lectura, lo que representa un 24% de la
muestra. Finalmente 19 estudiantes siempre
participan de esta actividad, lo que equivale al 14%
de la muestra de estudio. En resumen podemos afirmar
que la mayoría de estudiantes algunas veces
participan situaciones de lectura, lo que también
disminuye sus posibilidades de identificar los
objetivos trazados.
85
CUADRO Nº 05
TÍTULO: ¿DURANTE EL PROCESO DE LECTURA, LA
COMUNICACIÓN CON LOS COMPAÑEROS EN EL SALÓN DE CLASE
ES FLUIDA?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
f % F % f %
Nunca 14 18 13 21 27 19
Algunas veces 29 37 25 41 54 39
Muchas veces 21 27 17 28 38 27
Siempre 15 19 06 10 21 15
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG.”-2011.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 05, que antecede respecto a
preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental),
las que se explican de la siguiente manera: 27
estudiantes nunca se comunican entre sus compañeros
durante el proceso de la lectura, lo que corresponde
a un 19%; de la muestra 54 estudiantes algunas veces
se observan situaciones de interrelación entre
compañeros durante el proceso de lectura, cuyo
porcentaje equivale a un 39%; otros 38 estudiantes
muchas veces establecen situaciones de
86
interrelaciones entre sus compañeros durante el
proceso de la lectura, lo cual representa un 27% de
la muestra. Finalmente 21 estudiantes siempre
mantienen una comunicación fluida con sus compañeros
durante el proceso de lectura, lo que equivale al 15%
de la muestra de estudio.
En resumen podemos afirmar que la mayoría de los
estudiantes algunas veces se comunican entre sus
compañeros durante el proceso de la lectura, con lo
que también disminuye posibilidades de identificación
de los objetivos trazados.
CUADRO Nº 06
TITULO: AL INICIO DE LA LECTURA ¿REALIZA USTED
ACTIVIDADES QUE LE MOTIVAN PARA COMPRENDER UN TEXTO?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
f % F % f %
Nunca 08 10 08 13 16 11
Algunas veces 35 44 27 44 62 44
Muchas veces 20 25 11 18 31 22
Siempre 16 20 15 25 31 22
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG”.- 2011.
87
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 06, que antecede respecto a
las preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental),
se explica lo siguiente: 16 estudiantes nunca
desarrollan actividades motivadoras al inicio de la
lectura para comprender un texto, al que le
corresponde un 11%; 62 estudiantes algunas veces al
inicio de la lectura realizan actividades que motivan
para comprender un texto, cuyo porcentaje equivale a
un 44%; otros 31 estudiantes en muchas ocasiones al
inicio de la lectura realizan actividades motivadoras
para comprender un texto, lo que representa un 22% de
la muestra. Finalmente 31 estudiantes siempre al
inicio de la lectura realizan actividades motivadoras
para comprender mejor un texto, lo que equivale al
22% de la muestra de estudio.
En resumen podemos concluir que la mayoría de los
estudiantes algunas veces al inicio del proceso
desarrollan actividades motivadoras para facilitar la
comprensión de un texto, lo que también disminuye
posibilidades de búsqueda exitosa de los objetivos
trazados.
88
CUADRO Nº 07
TÍTULO: ¿REALIZA USTED UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS
ACTIVIDADES DE LECTURA?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
f % F % f %
Nunca 07 09 06 10 13 09
Algunas veces 36 46 25 41 61 44
Muchas veces 20 25 16 26 36 26
Siempre 16 20 14 23 30 21
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG”.-2011.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 07, que antecede respecto a
las preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental)
se explica de la siguiente manera: 13 estudiantes
nunca hacen análisis crítico de las actividades de
lectura, al que le corresponde 9%; de los casos; 61
estudiantes algunas veces hacen análisis crítico de
las actividades de lectura, cuyo porcentaje equivale
al 44%; otros 36 estudiantes en muchas ocasiones
realizan análisis crítico de las actividades de
89
lectura, que representa 26% de la muestra.
Finalmente 30 estudiantes siempre hacen análisis
crítico de la lectura, lo que equivale al 21% de la
muestra de estudio.
En resumen podemos afirmar que la mayoría de
estudiantes algunas veces participan durante las
actividades de lectura, lo que también resta
alternativas en la búsqueda de los objetivos
trazados.
CUADRO Nº 08
TÍTULO: CUANDO NO INTERPRETA CORRECTAMENTE EL TEXTO,
¿LEE NUEVAMENTE HASTA COMPRENDER EL MENSAJE?
ITEM
EST. 4TO
SEC.
EST. 5TO
SEC.TOTAL
F % F % f %
Nunca 09 11 01 02 10 07
Algunas veces 16 20 18 30 34 24
Muchas veces 20 25 15 25 35 25
Siempre 34 43 27 44 61 44
TOTAL 79 100 61 100 140 100
FUENTE: Encuesta aplicada estudiantes VII ciclo
IE”MG”2011.
90
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
Del cuadro y gráfico No 08, que antecede respecto a
las preguntas a los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria cuarto de secundaria (Grupo
Control) y quinto de secundaria (Grupo Experimental,
se explica lo siguiente: 10 estudiantes respondieron
nunca, interpretan correctamente el texto y proceden
a leerlo nuevamente hasta comprender el mensaje del
texto, al que corresponde un 7%; 34 estudiantes
algunas veces cuando no interpretan correctamente el
texto leen nuevamente hasta comprender el mensaje del
texto, cuyo porcentaje equivale al 24%; otros 35
estudiantes respondieron muchas veces cuando no
interpretan correctamente el texto, lo leen
nuevamente hasta comprender el mensaje, que
representa un 25% de la muestra. Finalmente 61
estudiantes respondieron siempre cuando no
interpretan correctamente el texto con lo cual, lo
leen nuevamente hasta comprender el mensaje del
texto, que equivale al 44% de la muestra de estudio.
En resumen podemos afirmar que la mayoría de
estudiantes respondieron a la alternativa siempre;
cuando no interpretan correctamente el texto lo leen
nuevamente hasta comprender el mensaje del texto, lo
que también beneficia posibilidades al momento de
buscar los objetivos trazados.
91
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DELA PRUEBA DE
ENTRADA CUARTO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA GRUPO
CONTROL Y QUINTO DE SECUNDARIA GRUPO EXPERIMENTAL EN
LA INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU” DE DISTRITO DE
JULIACA –PROVENCIA DE SAN ROMAN –PUNO 2011.
A. CALIFICACIONES EN LA PRUEBA DE ENTRADA G.C.:
02 02 02 02 02 02 03 03 03 03
04 04 04 04 04 04 04 04 05 05
05 05 05 05 06 06 06 06 06 06
06 06 06 07 07 07 07 07 07 08
08 08 08 08 09 09 09 09 09 09
09 09 10 10 10 10 10 10 10 11
11 11 11 12 12 12 12 12 12 12
13 13 14 14 14 14 14 15 15
RANGO = (R)
R = D mayor – D menor
R = 15 – 02
R = 13
NÚMERO DE CLASES (NC) INTERVALO DE CLASE
(IC)
92
NC=1+3,3 log(79)
NC=1+3,3(1,9)
NC=7 ,26
NC=7 Clases
IC=RNC
IC=137 ,26
IC=1 ,79IC=2
CUADRO Nº 09
PRUEBA DE ENTRADA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL, 4TO SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA”
MIGUEL GRAU” JULIACA, 2011.
NC I.C. Xi fi Fa hi Ha % Xi.fi (xi-x)2.fi
1 [02 – 04> 3 10 10 0,13 0,13 13 30 293,52
2 [04 – 06> 5 14 24 0,18 0,30 18 70 163,53
3 [06 – 08> 7 15 39 0,19 0,49 19 105 30,15
4 [08 – 10> 9 13 52 0,16 0,66 16 117 4,41
5 [10 – 12> 11 11 63 0,14 0,80 14 121 73,35
6 [12 – 14> 13 9 72 0,11 0,91 11 117 188,98
7 [14 – 16> 15 7 79 0,09 1,00 9 105 303,28
TOTAL 61 79 1,00 100 665 1057,22
FUENTE: Aplicación de la Prueba de Entrada al grupo
control.
93
13
1819
16
14
11
9
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
NUMERO DE ESTUDIANTES
[02 – 04> [04 – 06> [06 – 08> [08 – 10> [10 – 12> [12 – 14> [14 – 16>
CALIFICACION DE NOTAS
GRÁFICO N° 09
PRUEBA DE ENTRADA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL, 4TO SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
“MIGUEL GRAU” JULIACA-2011.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
El cuadro No 09, muestra las notas obtenidas en la
Prueba de Entrada de los estudiantes del cuarto grado
de educación secundaria, pertenecientes al grupo
control; presenta los siguientes resultados:
10 estudiantes obtuvieron notas entre 2 y 3 puntos,
que representan el 13% de evaluados; otros 14
estudiantes presentaron notas entre 4 y 5 puntos
constituyendo el 18%; 15 estudiantes obtuvieron notas
entre 6 y 7 puntos, lo que representa al 19% de la
muestra; 13 estudiantes obtuvieron calificaciones
entre 8 y 9 puntos siendo este del 16%; 11
estudiantes presentaron calificativos entre 10 y 11
puntos que representan el 14% del total de evaluados;
94
9 encuestados presentan notas entre 12 y 13 puntos,
que equivale al 11% de los encuestados y finalmente 7
estudiantes obtuvieron notas entre 14 y 15 puntos que
representan al 9% de la muestra total.
Analizando el cuadro podemos deducir que más del 68%
de los estudiantes obtuvieron notas desaprobatorias
entre 2 y 10 puntos y poco más del 20% lograron nota
satisfactoria, que representa al porcentaje mínimo de
evaluado.
CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE ENTRADA GRUPO
EXPERIMENTAL, QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA”MIGUEL GRAU” JULIACA 2011.
02 02 02 03 03 04 04 04 05 05
05 05 05 06 06 06 06 06 06 06
07 07 07 08 08 08 08 08 08 08
08 08 08 08 09 09 09 10 10 10
10 10 11 11 11 11 11 11 12 12
12 12 12 12 13 13 14 14 14 14
15
RANGO = (R)
R = D mayor – D menor
R = 15 – 02
R = 13
95
NÚMERO DE CLASES (NC) INTERVALO DE CLASE
(IC)
CUADRO N° 10
PRUEBA DE ENTRADA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INTITUCION
EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”JULIACA 2011.
NC I.C. Xi fi Fa hi Ha % Xi.fi (xi-x)2.fi
1 [02 – 04> 3 5 5 0,08 0,08 08 15 181,97
2 [04 – 06> 5 8 13 0,13 0,21 13 40 130,11
3 [06 – 08> 7 10 23 0,16 0,38 16 70 41,32
4 [08 – 10> 9 14 37 0,23 0,61 23 126 0,02
5 [10 – 12> 11 11 48 0,18 0,79 18 121 42,57
6 [12 – 14> 13 8 56 0,13 0,92 13 104 125,91
7 [14 – 16> 15 5 61 0,08 1,00 08 75 178,04
TOTAL 61 1,00 100 551 699,93
96
NC=1+3,3 log(61)
NC=1+3,3(1 ,79 )
NC=6 ,91
NC= 7 Clases
IC=RNC
IC=136 ,91
IC=1 ,88IC=2
FUENTE: Aplicación de la Prueba de Entrada al grupo
experimental.
GRÁFICO N° 10
PRUEBA DE ENTRADA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA”MIGUEL GRAU” JULIACA2011.
97
98
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
El cuadro No 13, muestra las notas obtenidas en la
Prueba de Entrada de los estudiantes del quinto grado
de la Institución educativa “Miguel Grau “Juliaca
grupo experimental; dio los siguientes resultados:
5 estudiantes obtuvieron notas entre 2 y 3 puntos,
que representan a el 08% de evaluados; otros 8
estudiantes presentaron notas entre 4 y 5 puntos
constituyendo el 13%; 10 estudiantes obtuvieron notas
entre 6 y 7 puntos, que representan al 16%; 14
estudiantes presentaron calificaciones entre 8 y 9
puntos siendo éstos del 23%; 11 estudiantes
obtuvieron calificaciones entre 10 y 11 puntos que
representan el 18% del total de evaluados; 8
encuestados tienen notas entre 12 y 13 puntos, que
equivalen al 13% de encuestados y finalmente 5
estudiantes obtuvieron notas entre 14 y 15 puntos que
representan al 8% de la muestra total.
Analizando el cuadro podemos deducir que
aproximadamente el 70% de los estudiantes obtuvieron
notas desaprobatorias entre 2 y 10 puntos y un poco
más del 30% lograron notas satisfactorias, que
representan a una mínima cantidad de estudiantes
evaluados.
LOS SIGUIENTES CUADROS Y GRÁFICOS CORRESPONDEN A
PRUEBAS DE SALIDA APLICADAS A LOS ESTUDIANTES DEL
GRUPO CONTROL CUARTO DE SECUNDARIA Y GRUPO
EXPERIMENTAL QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”2011.
A. CALIFICACIONES EN LA PRUEBA DE SALIDA G.C.:
99
02 02 02 02 02 02 03 03 03 03
04 04 04 04 04 04 04 04 05 05
05 05 05 05 06 06 06 06 06 06
06 06 06 07 07 07 07 07 07 08
08 08 08 08 09 09 09 09 09 09
09 09 10 10 10 10 10 10 10 11
11 11 11 12 12 12 12 12 12 12
13 13 14 14 14 14 14 15 15
RANGO = (R)
R = D mayor – D menor
R = 15 – 02
R = 13
NÚMERO DE CLASES (NC) INTERVALO DE CLASE
(IC)
CUADRO Nº 11
PRUEBA DE SALIDA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
CONTROL, CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”JULIACA 2011.
NC I.C. Xi fi Fa hi Ha % Xi.fi (xi-x)2.fi
1 [02 – 04> 3 06 06 0,08 0,08 8 18 259,96
100
NC=1+3,3 log(79)
NC=1+3,3(1,9)
NC=7 ,26
NC=7 Clases
IC=RNC
IC=137 ,26
IC=1 ,79IC=2
8
10
15
2019
15
13
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
NUMERO DE ESTUDIANTES
[02 – 04> [04 – 06> [06 – 08> [08 – 10> [10 – 12> [12 – 14> [14 – 16>
CALIFICACIONES
2 [04 – 06> 5 08 14 0,10 0,18 10 40 167,98
3 [06 – 08> 7 12 26 0,15 0,33 15 84 80,02
4 [08 – 10> 9 16 42 0,20 0,53 20 144 5,42
5 [10 – 12> 11 15 57 0,19 0,72 19 165 30,15
6 [12 – 14> 13 12 69 0,15 0,87 15 156 140,14
7 [14 – 16> 15 10 79 0,13 1,00 13 150 293,52
TOTAL 79 1,00 100 757 977,22
FUENTE: Aplicación de la Prueba de Salida al grupo
control.
GRAFICO N° 11
NOTAS DE LA PRUEBA DE SALIDA DE LOS ESTUDIANTES DEL
GRUPO CONTROL, CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA “MIGUEL GRAU” JULIACA 2011.
101
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
El cuadro No 11, muestra las notas obtenidas en la
Prueba de Salida de los estudiantes del cuarto grado,
pertenecientes al grupo control; cual presenta los
siguientes resultados:
6 estudiantes obtuvieron notas entre 2 y 3 puntos,
que representan el 8% de los evaluados; otros 8
estudiantes tienen notas entre 4 y 5 puntos
constituyendo el 10%; 12 estudiantes obtuvieron notas
entre 6 y 7 puntos, que representan al 15%; 16
estudiantes obtuvieron calificativos entre 8 y 9
puntos siendo del 20%; 15 estudiantes presentan
calificativos entre 10 y 11 puntos que representan el
19% del total de evaluados; 12 encuestados tienen
notas entre 12 y 13 puntos, que equivalen al 15% de
encuestados y finalmente 10 estudiantes presentaron
notas entre 14 y 15 puntos que representan el 13% de
la muestra total.
Analizando el cuadro podemos deducir que más del 68%
de los educandos obtuvieron notas desaprobatorias
entre 2 y 10 puntos y un poco más del 20% lograron
una satisfactoria, que representan a una mínima
cantidad de evaluados.
CALIFICACIONES EN LA PRUEBA DE SALIDA GRUPO
EXPERIMENTAL QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA “MIGUEL GRAU” JULIACA 2011.
08 09 10 10 11 11 12 12 12 12
12 13 13 13 14 14 14 14 14 14
102
14 14 15 15 15 15 15 16 16 16
16 16 16 16 16 17 17 17 17 17
17 17 17 17 18 18 18 18 18 19
19 19 19 19 19 19 20 20 20 20
20
RANGO = (R)
R = D mayor – D menor
R = 20 – 08
R = 12
103
NÚMERO DE CLASES (NC) INTERVALO DE CLASE
(IC)
104
NC=1+3,3 log(61)
NC=1+3,3(1 ,79 )
NC=6 ,91
NC= 7 Clases
IC=RNC
IC=126 ,91
IC=1 ,74IC=2
CUADRO N° 12
NOTAS DE LA PRUEBA DE SALIDA GRUPO EXPERIMENTAL,
QUINTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
“MIGUEL GRAU”JULIACA 2011.
NC I.C. Xi fi Fa hi Ha % Xi.fi (xi-x)2.fi
1 [08 – 10> 9 2 2 0,03 0,03 03 18 101,24
2 [10 – 12> 11 4 6 0,07 0,10 07 44 104,64
3 [12 – 14> 13 8 14 0,13 0,23 13 104 77,61
4 [14 – 16> 15 13 27 0,21 0,44 21 195 16,15
5 [16 – 18> 17 17 44 0,28 0,72 28 289 13,32
6 [18 – 20> 19 12 56 0,20 0,92 20 228 99,90
7 [20 – 22> 21 5 61 0,08 1,00 08 105 119,33
TOTAL 61 1,00 100 983 532,20
FUENTE: Aplicación de la Prueba de Salida al grupo
experimental.
105
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
El cuadro No 12, muestra notas obtenidas en la
Prueba de Salida de los estudiantes del quinto grado
grupo experimental; que mostró los siguientes
resultados:
2 estudiantes obtuvieron notas entre 8 y 9
puntos, que representan el 3% de los evaluados; otros
4 estudiantes obtuvieron notas entre 10 y 11 puntos
constituyendo el 7%; 8 estudiantes obtuvieron notas
entre 12 y 13 puntos, que representan el 13%; 13
estudiantes obtuvieron calificativos entre 14 y 15
puntos siendo éstos el 21%; 17 estudiantes obtuvieron
calificativos entre 16 y 17 puntos que representan el
28% del total de evaluados; 12 encuestados
presentaron notas entre 18 y 19 puntos, equivalente
al 20% de los encuestados y finalmente 5 estudiantes
obtuvieron calificativos de 20 puntos, que
representan el 8% de la muestra total.
Analizando el cuadro podemos deducir que
aproximadamente el 82% de estudiantes obtuvieron
notas aprobatorias entre 11 a 20 puntos y un mínimo
porcentaje aproximado al 18% obtuvieron una nota
insatisfactoria, que representan a una mínima
cantidad de evaluados.
106
3.9. MODELO TEÓRICO DE LA PROPUESTA: ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO, EN EL ÁREA DE COMPRENSIÓN.
107
La hipótesis planteada ha permitido establecer a las estrategias y paso
a surgir para poder planificar, ejecutar, evaluar, proponer.
Trabajo en equipo.
Experimentación
Aprendizaje basado en estrategias.
Evaluación. De proceso. Final o de productos.
Conclusión. Aplicación, planificación, ejecución.
Utilización de programas de estrategias.
ÁREA DE COMUNICACIÓN.
- Estrategias de comprensión lectora.García juan.
- Centro andino (UPCH).
- Estrategias o habilidades cognitivos.Isabel Solé.
- Estrategias de enseñanza para la comprensión.Perrone Victor.
- Niveles de comprensión lectora.
- Componentes de la lectora.Pinzas Juan.
- Cassany DanielTeorías acerca de comprensión
lectora.
Reforzamientos teóricos y enfoques científicos
acerca de estrategias de comprensión lectora.
“Estrategias de comprensión lectora y sus efectos en el rendimiento académico de los
estudiantes del VII ciclo de la Institución Educativa Privada
“Miguel Grau” – Juliaca – 2011.”
CAPITULO IV
4.1. PROPUESTA.
4.1.1. DENOMINACION:
“Estrategias de comprensión lectora y sus
efectos en el rendimiento académico de los
estudiantes de la institución educativa “Miguel
Grau” Juliaca 2011.
4.1.2. DESCRIPCION:
Mediante el programa de estrategias de
comprensión lectora se pretende plantear
estrategias que tienen como base teorías
relacionados con estrategias de comprensión
lectora de la que se infiere la base pedagógico
–didáctico.
Las estrategias planteadas serán desarrolladas a
través del área de comunicación, mediante el
logro de estrategias de aprendizaje en
108
comprensión de textos, la única finalidad es
coadyuvar al mejoramiento del nivel de
comprensión lectora en los estudiantes, y de
esta manera se podría dar solución al problema.
Durante todo el proceso de monitorios la
relación del problema de las estrategias de
comprensión lectora y el aprendizaje, el logro
de objetivos en el área de comunicación; el
logro de las habilidades en estrategias de
comprensión de textos.
Sea considerado el área de comunicación, ya que
a través de ella dependerá todas las ares .así
mismo, influencia en nuestro diario
trajinar .debido a que los hallamos circundados
y condicionados por los países potencias del
mundo.
4.1.3. FUNDAMENTACION:
A continuación se procede a describir las
razones por las cuales se han elegido a las
teorías ,que van ha permitir avalar el
diseño, elaboración y propuesta de programa de
estrategias de comprensión lectora .propuesto
para coadyuvar al desarrollo de las habilidades
de comprensión de textos durante la ejecución
de la temática del área de comunicación.
109
4.1.4. FUNDAMENTOS DENTRO DEL CONTEXTO
PEDAGOGICO
Se ha tomado como bases teóricas: estrategias
de comprensión lectora de Juan Garcia, centro
andino de UPCH, Isabel Sole, Perrone V. a
continuación se detallara las razones por las
cuales se han considerado estas teorías . Cabe
recalcar que las teorías relacionadas con
estrategias de comprensión lectora, se
convierten en la principal teoría para la
propuesta de “estrategias de comprensión
lectora y sus efectos en el rendimiento
académico.
A) Teoría de estrategias de comprensión
lectora.
En el proceso de resolución de problemas se
considera como estrategias del resultado de
un conjunto de análisis visuales,
foniticos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos que se suceden en paralelo. Los
cuales se convertirán fundamentalmente de
“estrategias de comprensión lectora y sus
efectos en el rendimiento académico”
Especialmente se considerara el plan lector
que se base en el cocimiento general y
contextual del tema, el texto basal
condiciona a la compresión lectora.
Según el centro andino de UPCH.se ilustran
con claridad, a aquellos que llegan a
investigaciones sobre como los expertos
110
lectores construyen su comprensión de
textos, a través de un proceso de
actividades. Estos se: establecen un
propósito personal para su lectura
planifica, y el lector diestro realiza
actividades de exploración sobre el texto.
Con lo cual el investigador se encuentre de
acuerdo, considerando que es importante y
se basa para el desarrollo de estrategias de
comprensión lectora, principalmente
concernientes a habilidades de comprensión
de textos para teorizar y conceptuar, para
elaborar hipótesis.
B) Teoría de habilidades cognitivas.
Para Isabel Solé, las estrategias de
comprensión lectora son habilidades
cognitivas y meta cognitivas de envergadura,
por que implica la presencia de objetivos,
de cumplir con los lectores. También se
puede afirmar que son procesos mentales o
intelectuales que el lector pone en
práctica para interactuar con el texto. Son
un conjunto de pasos y habilidades no son
innatos, no maduran ni se desarrollan, sino,
se aprenden o se adquieren
independientemente en un ámbito particular.
C) niveles de comprensión lectora.
Desde el enfoque cognitivo se define a los
niveles de comprensión lectora como una
111
habilidad psicoanalítica para atraer el
significado de un texto.
-comprensión literal:
Se refiere a la capacidad del lector para
recordar escenas tal como aparecen en el
texto.se pide la repetición de ideas
principales, los detalles y las secuencias de
los acontecimientos. Las preguntas literales y
interrogativos como: las siguientes:¿Qué?,
Cuál?, ¿Cómo?, entre otras.
-comprensión inferencial:
Es un nivel más alto de comprensión. Exige que
el lector reconstruya el significado de la
lectura relacionando con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo
que se tenga al respecto al objeto del tema de
estudio.
-comprensión critico-valorativo:
En este nivel de comprensión lectora, después de
la lectora confronta el significado del texto
con sus saberes y experiencias .luego, emite un
juicio critico-valorativo y la expresan de
opiniones personales acerca de lo que se lee.
Esto es un nivel más avanzado y demanda un
razonamiento mas profundo de información.
112
4.1.5. EVALUACION.
La evaluación a realizarse será de dos tipos:
De proceso , se ira evaluando cada una de las
etapas, si a través de la realización de las
diferentes acciones planificadas en estrategias
de comprensión lectora , se esta consiguiendo
el objetivo trazado, que es el de lograr el
desarrollo de estrategias de comprensión de
textos , con la finalidades realizar las
correcciones necesarias para lo cual se hará
uso del mismo instrumento que ha permitido la
recolección de datos y se ha podido determinar
el bajo nivel de rendimiento académico que hay
en cuanto a las estrategias de comprensión
lectora de los estudiantes.
Final o de productos, esta se aplicara al
terminar el VII ciclo y se podrá determinar
si los estudiantes han logrado desarrollar las
estrategias de comprensión lectora.
113
CONCLUSION.
Después del trabajo investigativo desarrollado
en el presente trabajo se llegó a las
siguientes conclusiones.
Teniendo en cuenta de los resultados
obtenidos a través de la aplicación de
programa de estrategias de comprensión
lectora en los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria de la institución
educativa “Miguel Grau”-Juliaca 2011. En los
procesos de planificación, ejecución y
evaluación, que permitan optimizar el nivel
del rendimiento académico a través de los
niveles: literal, inferencial y crítico.
Así mismo se concluye los efectos del
programa de estrategias de comprensión
lectora en el nivel de rendimiento
académico, que contribuirá en el desarrollo
de aprendizajes significativos en los
saberes: cognitivo ,procedimental y
actitudinal; se aprecia que el promedio de
notas obtenidos por el grado experimental
es superior al promedio de notas obtenidas
por el grupo control.
De acuerdo a los resultados obtenidos del
Programa de Estrategias de Comprensión
Lectora y sus Efectos en el Rendimiento
Académico, antes de la experimentación se
obtuvieron los resultados siguientes en
relación al grupo control el promedio ha sido
de 9 (8,42) puntos y el grupo experimental
114
también se obtuvo 9 (9,03) puntos; en la
prueba de salida el grupo experimental obtuvo
16(16,11)puntos y el grupo control el de 10
(9,58) puntos, por consiguiente la aplicación
del mencionado programa tiene efectos
positivos y significativo en el rendimiento
académico de los estudiantes del VII ciclo de
los estudiantes de la institución educativa
“Miguel Grau” del distrito de Juliaca –
provincia de San Román –departamento de puno-
2011
La aplicación de planificación, ejecución y
evaluación en las estrategias de comprensión
lectora en los estudiantes del VII ciclo de
educación secundaria, tiene alta incidencia y
contribuyeron de manera exitosa en la
optimización de su rendimiento académico,
como se pueden observar en los resultados
estadísticos.
La ejecución de estrategias de comprensión
lectora, en el pos test del grupo
experimental demostró avances significativos
en relación al grupo control. Es evidente la
alta influencia en el rendimiento académico
de los estudiantes del quinto grado frente a
los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria, tal como se aprecia en los
cuadros estadísticos de análisis.
La utilización del programa de estrategias de
comprensión lectora en los niveles: literal,
inferencial y crítica mejora ostensiblemente
115
resultados satisfactorios en el rendimiento
académico, por lo que se concluye que tiene
una alta influencia en el desarrollo de los
saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales de los estudiantes del VII
ciclo de educación secundaria.
Para lograr el objetivo planteado en el
presente trabajo se ha efectuado en premir
lugar el programa de estrategias para elevar
el buen nivel , con relación a la estrategias
de comprensión lectora , posteriormente se ha
elaborado un diagnostico de estrategias de
comprensión de textos ,logrados hasta el
momento por parte de los estudiantes del
VII ciclo de educación secundaria y a
partir de estos dos tareas se ha logrado
diseñar ,elaborar ,proponer el programa de
estrategias de comprensión lectora para
coadyuvar al desarrollo de estrategias de
comprensión de lectora en el área de
comunicación.
La hipótesis planteada ha permitido
establecer las estrategias y pasos a seguir
para poder, planificar, ejecutar evaluar y
proponer el programa de estrategias que
permitan coadyuvar al desarrollo de
estrategias de comprensión lectora en los
estudiantes de educación secundaria.
116
RECOMENADACIÓN
La universidad nacional de Pedro Ruiz Gallo
“Lambayeque” y de más instituciones de formación
docente no universitaria tenga en cuenta la
propuesta del presente trabajo de investigación
poniéndolo en práctica y se emplea a los de más
ciclos, con la finalidad de apoyar al desarrollo de
las estrategias de comprensión lectora en los
estudiantes de educación secundaria.
Que la problemática tratada en el presente trabajo
de investigación , sea también analizado en los
diferentes de la educación secundaria para que
incentive el desarrollo de estrategias de
comprensión lectora ,como un medio para solucionar
problemas en forma científica.
117
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TANCASULTA, Freddy E. y ZAVALA, Antoni “Nuevo enfoque
pedagógico” Editorial Edimag, Arequipa – Perú, 2000.
pp. 124.
122
ANEXOS
123
CUADRO N° 1
SEGÚN EL CENTRO ANDINO DE LA UPCH DEL AÑO 2003
Estrategias para la comprensión lectora
Antes de la
lectura
Definir
explícitamente
el propósito de
la lectura
Activar los
conocimientos
previos
Predecir lo que
dice el texto,
formular la
hipótesis
(también es una
estrategia a
realizar durante
la lectura)
Durante la
lectura
Formular la
hipótesis
(también se habrá
realizado antes).
Formular
preguntas
Aclarar el texto
Resumir el texto
Utilizar
organizadores
gráficos (también
después de la
lectura)
Releer
Vocabulario
Después de la
lectura
Resumir
Formular y
responder
preguntas
Recopilar
Utilizar
organizadores
gráficos
(durante y
después de la
lectura)
Propósitos de cada momento
Hacer explícito
el propósito de
la lectura,
conectar los
conocimientos
previos con el
tema de la
lectura y
Establecer
inferencias de
distinto tipo,
revisar y
ratificar la
propia
comprensión
mientras se lee y
Recapitular el
contenido,
resumirlo y
extender el
conocimiento
que se ha
obtenido
mediante la
124
motivar a la
lectura.
aprende a tomar
decisiones
adecuadas frente
a los errores o
fallas de
comprensión.
lectura.
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES
Instrucciones: Joven estudiante; le agradecemos
anticipadamente por su colaboración en el presente
cuestionario con fines de investigación. Sírvase
contestar las preguntas marcando la alternativa que
encuentre apropiada:
PREGUNTAS
CRITERIOS
Nunca Alguna
s
veces
Muchas
veces
Siempr
e
1. ¿Antes de iniciar la lectura de un
texto tiene propósitos precisos de
efectuar dicha lectura?
2. Al iniciar la lectura, programa las
actividades de lectura que debe
realizar?
3. ¿Al realizar la lectura de textos,
organiza el material de lectura?
4. Durante la actividad de lectura tu
participación es activa:
125
5. La comunicación con tus compañeros
en el salón de clase es fluída:
6. Al inicio de la lectura ¿usted
realizá actividades?
7. ¿Realiza usted un análisis crítico
de las actividades de lectura?.
8. Cuando no interpreta correctamente
un texto, ¿Lo lee Ud. nuevamente
hasta comprender el mensaje?
Escala de medición
0 – 5 Nunca
6 – 10 Algunas veces
11 – 15 Muchas veces
16 – 20 Siempre
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Instrucciones: Deseamos conocer el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de educación
secundaria que usted estudia, para buscar adecuadas
estrategias de comprensión lectora, luego de leer
atentamente cada uno de los textos que conforma esta
prueba. Te solicitamos responder analíticamente las
diversas preguntas, encerrando con un círculo la
alternativa que crea correcta.
126
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas,
esta prueba es anónima. El tiempo para responder es
de 20 minutos. Gracias por su colaboración
Texto
Un grupo de empresarios peruanos ha redescubierto la
kiwicha y la exportación a Europa, Japón y Estados
Unidos, en diversas presentaciones, con todas las
garantías de calidad y mayor aporte nutricional. Sin
embargo, desde hace buen tiempo, la kiwicha ha
demostrado sus excelentes cualidades alimenticias.
En el Perú urbano, para muchas amas de casa, la
kiwicha ya es una buena alternativa para las
loncheras escolares. Sin embargo, el cultivo y
aprovechamiento de esta planta es muy antiguo y forma
parte de la dieta del hombre del campo.
La kiwicha, cuyo nombre científico es Amaranthus
caudatus, es una planta propia de clima tropical a
templado, que fue domesticada y cultivada desde la
época prehispánica en los Andes y en Mesoamérica. En
el Perú se han encontrado semillas en tumbas con 4000
años de antigüedad. El grano de kiwicha es pequeño,
casi como el tamaño de la cabeza de un alfiler, pero
dadas sus propiedades nutritivas podemos decir que
estamos frente a un gigante: El contenido de
proteinas de 105 gramos oscila entre el 13 y 18%, con
altos niveles de lisina. Su grano posee calcio,
fósforo, hierro, potasio, zinc, vitamina E y complejo
vitamínico B.
Por lo general, los granos de kiwicha se consumen
cocidos con dulce, en forma tostada y en forma de
127
harina tostada, aunque su potencial es muy amplio en
repostería y panadería.
Como si fuera poco, las hojas de la planta de kiwicha
se consumen como verdura cocida. Además, los tallos
sirven como forraje para el ganado. Y, como es una
planta bella, también es común que se la utilice como
ornamento, sin olvidar que tiene propiedades
medicinales: la cocción de la raíz se usa contra la
diarrea, las hojas cocidas para inflamaciones de
vejiga, dolores reumáticos e irritación de boca y
garganta (en gárgaras), y la infusión de los tallos
frescos sirve como laxante.
En cuanto a las variedades, los científicos han
colectado más de 1200 tipos en los Andes. Se conocen
variedades de acuerdo a los granos y el color de la
planta, entre otras características. Las variedades
más conocidas son: Noel Vietmeyer (rosada del Cusco),
de grano rosado y Oscar Blanco (blanca del Cusco),
cuyas hojas se utilizan como hortaliza.
NIVEL LITERAL
1. Según el texto, ¿Cuál es la utilidad de los tallos de
kiwicha?
a. Se usan contra la diarrea.
b. Se usan como ornamento.
c. Se usan como forraje y laxante.
d. Se usan como verdura cocida.
128
2. Según el texto, ¿de dónde provienen las variedades
más conocidas de la kiwicha?
a. Cusco
b. Europa
c. Mesoamérica
d. Puno
3. El nombre científico de la kiwicha es:
a. Kiwigen
b. Lesina
c. Hortaliza cuzqueña
d. Amarantus Caudatus
4. La forma frecuente de consumo de la kiwicha es:
a. Cocidos con dulce, en forma tostada y en forma de
harina.
b. Cocidos con dulces en forma de verdura.
c. Cocidos con alimentos salados.
d. Cocidos con alimentos variados.
NIVEL INFERENCIAL
5. ¿Qué título le pondrías al texto leído?
a. La kiwicha y su propiedad nutritiva
b. La variedad de la kiwicha
c. La kiwicha y su nombre científico
d. La kiwicha como dieta del hombre del campo
6. ¿Por qué el autor del texto considera que el grano de
la kiwicha es un gigante?
a. Porque tiene alto valor nutritivo.
129
b. Porque crece a 3500 metros sobre el nivel del mar.
c. Porque no tiene comparación con los demás cereales.
d. Porque se consume en todo el mundo.
7. ¿Por qué las amas de casa consideran que la kiwicha
es una buena alternativa para las loncheras
escolares?
a. Contiene proteínas diversas
b. Poseen calcio fósforo, potasio, zinc y vitamina E,
c. Sirve para la repostería de la cocina
d. Tienen propiedades medicinales para los niños
NIVEL CRÍTICO
8. ¿Cuál es el tema del texto?
a. Las formas de consumo de la kiwicha.
b. Características y usos de la kiwicha.
c. Las variedades de la kiwicha.
d. La kiwicha y la lonchera de los escolares.
9. El cultivo y aprovechamiento de la kiwicha sirve
para:
a. Ensalzar la dieta tradicional de los hombres del
campo.
b. Mostrar las bondades alimenticias y curativas de la
kiwicha.
c. Para consumir la kiwicha
d. Difundir la importancia de la kiwicha.
10. ¿Cuál cree usted que fue el propósito del autor?
130
a. Informar sobre el origen del cultivo de la planta de
la kiwicha.
b. Describir la planta de la kiwicha y su forma de
cultivo
c. Enseñar las dietas tradicionales de los hombres del
campo
d. Mostrar las bondades alimenticias, su propiedad
nutritiva y curativas de la kiwicha.
131
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Instrucciones: Estimado estudiante deseamos conocer
el nivel comprensión lectora que usted posee, lea
atentamente el texto de esta prueba, luego te
solicitamos responder analíticamente las preguntas,
encerrando en un círculo la alternativa que vea por
conveniente y respondiendo brevemente las preguntas
abiertas.
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas,
esta prueba es anónima. El tiempo para responder es
de 10 minutos. Gracias por su colaboración.
Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser
honrado; y a pensar y a hablar sin hipocresía. En
América no se podía ser honrado, ni pensar, ni
hablar. Un hombre que oculta lo que piensa, o no se
atreve a decir lo que piensa, no es hombre honrado.
Un hombre que se conforma con obedecer a leyes
injustas, y permite que pisen el país en que nació,
los hombres que se lo maltratan, no es un hombre
honrado. El niño descubre que puede pensar, debe
pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los
que no pueden vivir con honradez, debe trabajar
porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe
ser un hombre honrado. El niño que no piensa en lo
que sucede a su alrededor, y se contenta con vivir;
sin saber si vive honradamente, es como un hombre que
vive del trabajo de un bribón. Hay hombres que son
peores que las bestias, porque las bestias necesitan
ser libres para vivir dichosas: el elefante no quiere
tener hijos cuando vive preso; la llama del Perú se
132
echa en la tierra y se muere, cuando el indio le
habla con rudeza, o le pone más carga de la que puede
soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan
decoroso como el elefante y la llama. En América se
vivía antes de la libertad como la llama que tiene
mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga o
morir.
José Martí, Tres héroes
MARCA UN ASPA (x), EN LA LETRA QUE CORRESPONDA A LA
ALTERNATIVA CORRECTA:
1. ¿Cuál es el tema central del texto?
A. Las llamas del Perú
B. El derecho a la libertad
C. Los niños honrados
D. El hombre y las bestias
E. La honradez del hombre
2. ¿Qué alternativa expresa mejor la idea más importante
del texto?
A. Hay hombres que son peores que las bestias.
B. La libertad es un derecho al que los hombres no deben
renunciar.
C. El hombre debe ser tan decoroso como las bestias.
D. Antes de la libertad, en América se vivía como las
bestias.
E. El hombre se conforma con obedecer las leyes
3. Según el texto, ¿por qué “el hombre es peor que las
bestias”
A. Porque el hombre no es honrado y las bestias sí.
133
B. Porque el hombre trabaja siempre y las bestias de vez
en cuando.
C. Porque el hombre trabaja aunque no sea tratado bien.
D. Porque el hombre es más débil que las bestias.
E. Porque el hombre trabaja menos que las bestias.
4. ¿Cuál es el propósito del autor?
A. Comparar a los hombres con las bestias.
B. Describir cómo se vivía antes en América.
C. Persuadir sobre el ejercicio pleno de la libertad.
D. Criticar a los hombres que limitan la libertad.
E. Determinar el derecho a la libertad.
5. ¿Qué nos quiere decir el autor cuando afirma que “La
llama del Perú se echa en la tierra y se muere,
cuando el indio le habla con rudeza, o le pone más
carga de la que puede soportar”?
A. Las llamas rinden más cuando son bien tratadas.
B. Las llamas viven en el Perú.
C. Las llamas deben ser castigadas para que rindan más.
D. Las llamas son animales salvajes.
E. Las llamas son animales de la altura.
6. ¿Por qué cree Ud. qué el hombre debe ser tan decoroso
como el elefante y la llama?
A. Porque el hombre es un ser social
B. Porque el hombre quiso ganar su dinero
C. Porque el hombre tenía el derecho ganado
D. Porque el hombre merece su dignidad
E. Porque el hombre quiso mucho su trabajo
7. El autor del texto afirma que “Un hombre que oculta
lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa,
134
no es hombre honrado”. Estás de acuerdo con la
afirmación del autor? ¿Por qué?
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8. ¿Por qué el autor del texto dice que en América era
necesario quitarse la carga o morir?
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135
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9. ¿Dónde y a qué época corresponde la lectura leída?
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10. Escriba un breve resumen del texto leído
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136
LISTA DE COTEJO
DIMENSIÓN: NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
LEYENDA: 0 = DEFICIENTE ½ = REGULAR 1 =
BUENO 2 = MUY BUENO
Escala de medición
0 – 5 Deficiente
6 – 10 Regular
11 – 15 Bueno
16 – 20 Muy Bueno
FICHA DE OBSERVACIÓN
FECHA…… /………/….…..
Crite
rio
INDICADORES DE LA DIMENSIÓN:
planificación, ejecución y evaluación
TOT
AL
Tiene un
Programa sus
Organiza el
Participa
Se comunica con
Analiza
Realiza análisis
Lee nuevamente
1
2
137
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
138
24
25
26
27
28
29
30
LEYENDA: 0 = NUNCA ½ = ALGUNAS VECES 1
= MUCHAS VECES 2 = SIEMPRE
Escala de medición
0 – 5 Nunca
6 – 10 Algunas veces
11 – 15 Muchas veces
16 – 20 Siempre
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Este programa ofrece a los estudiantes del VII
ciclo de educación secundaria de la institución
educativa “Miguel Grau” juliaca—2011 que se aplicó
las estrategias de comprensión lectora (Sustentada
por Cooper 1990).
139
SESIÓN I
TEMA: VOCABULARIO
1. COMPETENCIA:
Conceptualiza y estructura el significado de cada una
de las palabras del vocabulario propuesto.
2. CONTENIDO:
Claves contextuales: el lector recurre a las
palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.
Análisis estructural: el lector recurre a los
prefijos, sufijos, las palabras base, raíces
verbales, palabras compuestas y contracciones
para determinar el significado de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.
Conocer el significado de las palabras es un
aspecto significativo de habilidad de la
comprensión lectora, dentro del programa de
comprensión, el docente deberá enseñar
determinadas palabras antes de que los
estudiantes lean los textos escogidos. Enriquecer
y ampliar el vocabulario de los estudiantes
brindándoles varias lecciones relacionadas con el
empleo de determinadas palabras y enseñar
habilidades de vocabulario que posibiliten a que
los estudiantes deduzcan por su cuenta, en forma
independiente, el significado de las palabras.
El programa de vocabulario habrá de proseguir una
vez que los estudiantes hayan concluido la
lectura del texto. Otro aspecto del desarrollo
140
del vocabulario es la enseñanza sistemática de
habilidades de vocabulario que ayuden a los
estudiantes a determinar por su cuenta el
significado de las palabras. Tales habilidades
incluyen:
El uso de afijos (prefijos, sufijos,
terminaciones inclusivas), palabras de base y
raíces verbales;
Claves contextuales;
3. TÉCNICA:
Dinámica de Grupo Phillipss 66
4. LUGAR:
INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”JULIACA -2011.
5. RESPONSABLE:
La investigador.
6. EVALUACIÓN:
Manejo de fichas.
7. MATERIALES:
Data display,
Diapositivas;
Plumones,
Papelotes;
Lapiceros
8. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL:
141
SOLÉ, Isabel “Estrategias de Lectura” Ediciones
Grao, Universidad Nacional Enrique Guzmán y
Valle, Perú, 2000.
PEREZ GRAJALES, Héctor “Comprensión y Producción
de textos” Editorial Magisterio, Bogotá –
Colombia, 2006.
PEREZ RIFO, Mónica y VEGA ALVARADO, O. “Claves
para la conexión textual” Editorial Universidad
Católica de Chile, 2001.
SESIÓN II
TEMA: IDENTIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
1. COMPETENCIA:
Comprende los detalles narrativos e identifica las
relaciones y tema central.
2. CONTENIDO: La construcción de procesos y
habilidades de comprensión, estas habilidades
son, habilidades de vocabulario, identificación
de la información relevante en el texto, etc.; es
preciso enseñarlas de manera sistemática. La
activación de determinados procesos y la puesta
en práctica de ciertas habilidades incluye el
demostrar a los estudiantes como reconocer y
comprender las distintas estructuras escritas.
Ninguna asignatura universitaria se apoya
exclusivamente en un tipo de texto, esto supone
que el docente demuestre ante sus estudiantes los
procesos y razonamientos que han de poner en
juego al llevar a cabo distintas formas de
142
comprensión; lo que implica incorporar e
interpretar distintas estructuras escritas.
3. TÉCNICA:
Tándem
Dinámica de Grupo Phillipss 66
4. LUGAR:
.INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”JULIACA -2011.
5. RESPONSABLE:
La investigador
6. EVALUACION:
Preguntas libres
7. MATERIALES:
Data display,
Diapositivas,
Plumones,
Papelotes;
Lapiceros
8. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL:
SOLÉ, Isabel “Estrategias de lectura” Ediciones
Grao, Universidad Nacional Enrique Guzmán y
Valle, Perú, 2000.
143
PEREZ GRAJALES, Héctor “Comprensión y Producción
de textos” Editorial Magisterio, Bogotá –
Colombia, 2006.
SESIÓN III
TEMA: PROCESO INFERENCIAS DE LECTURA CRÍTICA
1. COMPETENCIA:
Maneja la deducción en el proceso de la lectura
reflexiva y crítica
2. CONTENIDO:
La comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la ruta del aprendizaje las ideas
relevantes del texto y relacionadas con las ideas
preexistentes en el proceso a través del cual el
estudiante interactúa con el texto. Sin importar
la extensión del párrafo, el proceso se da
siempre de la misma manera. Mediante la
identificación de las relaciones e ideas según
Cooper, D. (1990) la persona que está leyendo,
relacionando las nuevas ideas con contenidos ya
almacenados en su memoria. Al inculcar a
estudiantes ésta intencionalidad con ejercicios a
través de los cuales había que identificar la
idea fundamental de un texto, la secuencia de los
hechos narrados, los detalles, las relaciones
causa-efecto, entre otros, las habilidades a
desarrollar se apoyarán en un enfoque
procedimental, que es preciso incorporar a
diferentes programas de lectura de los procesos
que involucren comprensión de textos. El tercer
144
factor a tener en cuenta en un programa de
enseñanza de la comprensión lectora es la
correlación de las actividades escritas con la
comprensión en sí misma. Investigaciones sobre el
tema han demostrado claramente lo importante que
es la interrelación entre la lectura y
escritura,y los beneficios de la correlación en
ambas instancias, (Tierney y Les, 1984).
Dado que los procesos de comprensión de la lectura y
escritura son semejantes, la relación de las
actividades a desarrollar en ambas áreas hace que
se complementen y potencien entre sí.
Correlacionar la escritura, con la comprensión no
significa obligar a los estudiantes a que
respondan por escrito a un extenso listado de
interrogantes; implica proporcionarles
actividades y ejercicios que involucren en
relación a la lectura y escritura.
3. TÉCNICA:
Cruz categorial
Dinámica de Grupos
4. LUGAR:
INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU” JULIACA 2011.
5. RESPONSABLE:
La investigador
6. EVALUACIÓN:
Preguntas libres
145
7. MATERIALES
Data display,
Diapositivas,
Plumones,
Papelotes,
Lapiceros.
8. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL:
SOLÉ, Isabel “Estrategias de lectura” Ediciones
Grao, Universidad Nacional Enrique Guzmán y
Valle, Perú, 2000.
PEREZ GRAJALES, Héctor “Comprensión y Producción
de textos” Editorial Magisterio, Bogotá –
Colombia, 2006.
PEREZ RIFO, Mónica y VEGA ALVARADO, O. “Claves
para la conexión textual” Editorial Universidad
Católica de Chile, 2001.
SESIÓN IV
TEMA: TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
1. COMPETENCIA:
Maneja las medidas estandarizadas de comprensión de
la lectura, expresión lingüística para optimizar
el rendimiento académico.
2. CONTENIDO:
Composición y Lectura Integrada Cooperativa (CLIC).
En CLIC, participarán estudiantes de primer
semestre de la UANCV trabajarán en equipos de
aprendizaje heterogéneos para todas las
146
actividades de lectura, artes del lenguaje, y
escritura. En la lectura, los estudiantes
trabajaron en grupos de sesiones así cumplieron
tareas de decodificar, aprender la estructura de
las historias, hacer predicciones, y resumir las
historias.
Previamente recibieron instrucción directa en
actividades de comprensión y meta comprensión,
seguida de una práctica de equipo. En la
escritura y artes del lenguaje, los estudiantes
utilizaron una aproximación de proceso a la
escritura, y participaron en conferencias con los
miembros del equipo durante la planeación,
ejecución y evaluación del proceso. Los
estudiantes también recibieron instrucción
directa seguida de prácticas de equipo sobre la
mecánica del lenguaje y las actividades de
expresión del lenguaje, las que fueron integradas
con actividades de composición de los
estudiantes.
La docente demostró los efectos significativos a
favor de los estudiantes de CLIC según
evidenciaron las medidas estandarizadas de
comprensión de la lectura, lectura de
vocabulario, mecánica del lenguaje, expresión
lingüística, y ortografía. Los estudiantes de
CLIC también tuvieron mejores rendimientos en las
diversas asignaturas.
3. TÉCNICA:
Rally o trabajo en equipo
147
Dinámica de Grupo Phillips 66
4. LUGAR:
AULAS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”
JULIACA- 2011.
5. RESPONSABLE:
La investigador
6. EVALUACIÓN:
Preguntas libres
7. MATERIALES
Data display,
Diapositivas,
Plumones,
Papelotes,
Lapiceros.
8. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL:
SOLÉ, Isabel “Estrategias de lectura” Ediciones
Grao, Universidad Nacional Enrique Guzmán y
Valle, Perú, 2000.
PEREZ GRAJALES, Héctor “Comprensión y Producción
de textos” Editorial Magisterio, Bogotá –
Colombia, 2006.
PEREZ RIFO, Mónica y VEGA ALVARADO, O. “Claves
para la conexión textual” Editorial Universidad
Católica de Chile, 2001.
148
SESIÓN V
TEMA: TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA RECÍPROCA
1. COMPETENCIA:
Desarrolla habilidades de comprensión lectora en base
a la teoría del desarrollo de Vigotsky y la
investigación con el uso de grupos como entorno
de aprendizaje
2. CONTENIDO:
(Palincsar y Brown) es una técnica que potencia el
desarrollo próximo en un entorno colaborativo,
para definir la distancia existente entre el
nivel de aprendizaje real del estudiante en un
momento determinado y el nivel al que puede
llegar con la ayuda de personas adultas o
herramientas específicas.
2.1. En la técnica de enseñanza recíproca, el grupo
sirve de herramienta para conseguir la
comprensión lectora de los estudiantes hacia esa
zona de desarrollo próximo. Consiste en que cada
estudiante puede funcionar a un nivel superior
del que sería capaz por sí solo. El grupo apoya a
cada uno de sus miembros constituyendo con las
habilidades de otros a paliar carencias
individuales.(Palincsar y Brown) el aprendizaje
se produce mejor en una comunidad que a nivel
individual. El propósito por tanto es crear
"comunidades de aprendizaje" que tengan como
objetivo lograr interpretación comunitaria del
texto. Comprender es la tarea del grupo y para
149
ello han de contribuir todos sus miembros. El
significado del texto se convierte en objeto de
discusión pública.
3. TÉCNICA:
Tándem
4. LUGAR:
AULAS DE IA INSTITUCION EDUCATIVA “MIGUEL GRAU”
JULIACA -2011.
5. RESPONSABLE:
La investigador
6. EVALUACIÓN:
Preguntas libres
7. MATERIALES:
Data display,
Diapositivas,
Plumones,
Papelotes,
Lapiceros.
8.- BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL:
Ministerio de Educación “Guía de Estrategias
Metacognitivas para desarrollar la Comprensión
Lectora” Edit. Min. Educ. Lima – Perú, 2007.
MORALES, ARMANDO: “Entrenamiento en el uso de
Estrategias para Comprender la Lectura” en La
Educación Vol. 30 No. 98 OEA, E.U. A. 1985.
NOT LOVIS “La Enseñanza Dialogante” México. 1998.
150
NOVAES, Ma. H.: “Psicología de la Aptitud
Creadora”. Edit. Kapeluz, Bs As. 1973, pp 65 –
66.
NUNAN, D., “El diseño de Tareas para la Clase
Comunicativa”, Cambridge University Press, Madrid
– España 1996.
PEREZ GRAJALES, Héctor “Comprensión y Producción
de textos” Editorial Magisterio, Bogotá –
Colombia, 2000
151
