Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2017

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la competencia Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la competencia

comunicativa en ELE comunicativa en ELE

Karen Daiana Morales Herrera Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Morales Herrera, K. D. (2017). Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la competencia comunicativa en ELE. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/319

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ELE

KAREN DAIANA MORALES HERRERA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLAN A INGLÉS Y FRANCÉS.

BOGOTÁ D.C., JUNIO DE 2017

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN ELE

KAREN DAIANA MORALES HERRERA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de: Licenciada en lengua castellana, inglés y francés.

DIRECTOR:

SERGIO ROJAS

BOGOTÁ D.C., JUNIO DE 2017

RECTOR:

ALBERTO PRADA SANMIGUEL

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARMEN AMALIA CAMACHO SANABRIA

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GUILLERMO LONDOÑO

DIRECTOR PROGRAMA

MELANY RODRÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

TEMA DE INVESTIGACIÓN:

FORMACIÓN EN LENGUAS - BILINGÜISMO

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:

SERGIO ROJAS

Nota de aceptación ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

____________________________________ ____________________________________

___________________________________

Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

BOGOTÁ, D.C., AGOSTO DE 2017

1

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la competencia comunicativa en ELE


Karen Daiana Morales Herrera1

Resumen

Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre las estrategias de enseñanza que

aplican los docentes en los cursos regulares y de inmersión en español como lengua extranjera

(ELE). El objetivo principal del trabajo fue identificar las diferencias y similitudes de las

estrategias que se aplican en ambos cursos y la influencia, que aquellas tuvieron, en el desarrollo

de la competencia comunicativa oral de los estudiantes. El proyecto se desarrolló en el centro de

idiomas de la Universidad Sergio Arboleda con una muestra tanto de profesores y estudiantes

como de libros de texto. El diseño que se utilizó fue el estudio de caso. La información se

recogió a través de observaciones, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Los

resultados revelaron diferentes factores que tienen influencia en las estrategias de enseñanza que

aplican en el aula los docentes para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes

de ELE. La investigación permite concluir que las estrategias que utilizan los docentes de ELE,

tienen una influencia relevante en el desarrollo de la competencia oral de los estudiantes y

determina las estrategias que tienen mayor impacto en el desarrollo de esta competencia.

Palabras claves: estrategias de enseñanza, competencia comunicativa, español como lengua

extranjera.

1 Student of 10th semester of the BA program in Spanish, English and French of La Salle University. E-mail:

[email protected]

mailto:[email protected]

2


Abstract

This article presents the results of a study on the teaching strategies applied by teachers in

regular and immersion courses in Spanish as a foreign language. The main objective of the work

was to identify the differences and similarities of the strategies applied in both courses and the

influence they had on the development of students' oral communicative competence. The project

was developed at the language center of the Universidad Sergio Arboleda with a sample of

teachers and students as well as textbooks. The design used was the case study. The information

was collected through observations, semi-structured interviews, and documentary analysis. The

results revealed different factors that influence the teaching strategies applied in the classroom

by teachers to develop the communicative competence of the Spanish students. The research

allows to conclude that the strategies used by Spanish teachers have a relevant influence on the

development of students' oral competence and determines the strategies that have the greatest

impact on the development of this competence.

Keywords: teaching strategies, communicative competence, Spanish as a foreign language.

Résumé

Cet article présente les résultats d'une étude sur les stratégies d'enseignement appliquées par

les enseignants dans les cours réguliers et immersion dans l'espagnol comme langue étrangère.

L'objectif principal de l'étude était d'identifier les différences et les similitudes entre les stratégies

mises en œuvre dans les deux cours et l'influence que celles-ci ont sur le développement de la

compétence communicative orale des élèves. Le projet a été développé dans le centre de langues

de l'Université Sergio Arboleda avec un échantillon des étudiants, des enseignants et des

manuels scolaires. L'approche utilisée était l'étude de cas. Les informations ont été recueillies par

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des observations, des entretiens semi-structurés, et l'analyse des documents. Les résultats ont

révélé différents facteurs qui influent sur les stratégies d'enseignement qui s'appliquent aux

enseignants de développer la compétence communicative des étudiants d'espagnol. La recherche

appuie la conclusion que les stratégies utilisées par les enseignants d'espagnol ont une influence

significative sur le développement des compétences orales des élèves et détermine les

orientations qui ont le plus grand impact sur le développement de ce concours.

Mots-clés : stratégies d'enseignement, les compétences de communication, l'espagnol comme

langue étrangère.

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Estrategias de enseñanza para desarrollar la competencia comunicativa en ELE

Introducción

A través de los años ha ocurrido un fenómeno especial e importante con el español, un

relevante número de personas, por diferentes razones, han decidido estudiar este idioma como

lengua extranjera, lo cual ha aumentado de manera significativa la población hispanohablante en

el mundo. El Instituto Cervantes en el informe de 2013 El español es una lengua viva indica que

En 2030, el 7,5% de la población mundial será hispanohablante (un total de 535 millones

de personas), porcentaje que destaca por encima del ruso (2,2%), del francés (1,4%) y del

alemán (1,2%). Para entonces, sólo el chino superará al español como grupo de hablantes

de dominio nativo. (p. 2)

Esto puede indicar que con el paso de los años el número de hablantes de español tiende a

aumentar hasta el punto de inclusive superar al francés y al alemán, las cuales a través de la

historia han sido de gran preferencia por las personas que deciden estudiar una lengua extranjera.

La información anterior me encaminó al campo de español como lengua extranjera (ELE) en

Colombia para mi investigación de pregrado en el programa de licenciatura en Lengua

Castellana, Inglés y Francés.

Conjunto a lo anterior, el mismo informe del Instituto Cervantes plantea que anualmente se

registra un aumento del 21% en las matrículas de estudiantes que quieren aprender español como

LE (p.4). Esto significa que el español ha logrado año tras año un crecimiento importante de

aprendices del idioma. A partir de esto, me empiezo a interesar por el nivel A2, dado que, según

el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es donde el estudiante ya no solo tiene

vocabulario básico para expresar ideas sueltas, sino que además debe empezar a vincular el

léxico que aprendió en el nivel A1 con la nueva gramática que se le brinda en el nivel A2, de

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manera que se enfoque con más precisión en la producción de la LE. El estudiante en este nivel

tiene como objetivo lograr el vínculo antes mencionado para lograr mantener conversaciones

básicas que le permitan desenvolverse en un entorno hispanohablante.

Dentro de este macro-contexto educativo de la enseñanza de ELE, se desarrollan diferentes

micro-contextos para aprender el idioma. Entre ellos se cuenta con las páginas web y

aplicaciones móviles para un autoaprendizaje de la lengua; están los cursos online con profesores

nativos; además están los centros de enseñanza de español con los que cuentan diferentes países,

los cuales muchas veces están ligados a los centros de idiomas de las universidades tanto

públicas como privadas.

En el caso de Colombia, uno de los lugares que se encarga de la enseñanza de español como

lengua extranjera es el centro de idiomas de la universidad Sergio Arboleda ubicado en Bogotá,

el cual cuenta con un programa de Enseñanza ELE certificado por el Instituto Cervantes. Este

centro de idiomas cuenta con dos tipos de cursos: en primer lugar, los cursos regulares,

disponibles para extranjeros interesados en la lengua y la cultura que rodea al español; y, en

segundo lugar, los cursos de inmersiones para empresas asiáticas como KOICA Y JAICA, que

poseen intereses laborales en países hispanohablantes.

En este micro-contexto del centro de idiomas de la universidad Sergio Arboleda, y los dos

tipos de cursos que se ofrecen, he encontrado una situación interesante para analizar. En los

exámenes y los proyectos finales que deben presentar los estudiantes de inmersión y regulares se

evidencia un progreso “diferente” especialmente en la habilidad comunicativa; esto sucede a

pesar de que ambos tipos de cursos sean del mismo nivel y vean los mismos contenidos que

plantea el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). Dada la situación

anterior, me interesé por saber ¿Qué diferencias hay entre las estrategias de enseñanza que

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

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aplican los docentes para desarrollar la competencia comunicativa oral en los estudiantes de

nivel A2 en los cursos de inmersión y regulares? Esta pregunta tiene la finalidad de comparar las

estrategias aplicadas por los docentes en ambos tipos de cursos y comprender qué genera la

diferencia en el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes que finalizan el

nivel A2.

Con el fin de lograr el objetivo planteado, se analizaron propuestas de diferentes autores con

respecto a las estrategias de enseñanza (Anovich y Mora (2009); Díaz Barriga (2010), y la

competencia comunicativa (Hymes (1971); Canale y Swain (1980). Analizadas estas propuestas

se establecieron categorías base para la recolección de datos, la cual fue realizada mediante una

serie de observaciones, entrevistas a docentes y alumnos y recolección de documentos. Esto con

el fin de identificar, describir y comparar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes

de ELE en ambos tipos de cursos: regulares e inmersión.

La investigación es relevante, por cuanto sus resultados develan las diferencias y similitudes

de las estrategias de enseñanza que los docentes aplican, así como también la influencia que

aquellas tienen en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Esto,

posiblemente, promueva transformaciones en las estrategias aplicadas en el centro de idiomas y

en otros lugares que tengan como fin la enseñanza de ELE, especialmente a población asiática. A

continuación, se expone una base teórica, la metodología de investigación, los hallazgos, y las

conclusiones de la investigación.

Perspectivas teóricas

Competencia comunicativa.

Antes de disertar sobre la clasificación que se deriva de la competencia comunicativa, es

preciso aludir al concepto, entendido por Hymes (1972) como el conocimiento y la habilidad que

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tiene el hablante-oyente para hacer uso de una determinada lengua en diversas situaciones o

contextos. Esta definición se derivó de la crítica que se planteó ante el concepto de competencia

lingüística propuesto por Chomsky (1965), quien, según el Instituto Cervantes, en su publicación

acerca de la competencia comunicativa oral, abarcaba el estudio de la lengua únicamente como

sistema, ya que él no tenía interés en el uso del lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza de este.

En años posteriores, el concepto planteado por Hymes fue ampliado por diferentes autores,

entre ellos Canale y Swain (1980, 1983), quienes sostenían que el término de competencia

comunicativa fue adoptado con el fin de aludir al vínculo existente entre la competencia

gramatical (reglas gramaticales de la lengua), y la competencia sociolingüística (reglas de uso de

la lengua). Estos autores plantean un modelo para la competencia comunicativa integrado por

cuatro componentes: competencia comunicativa gramatical lingüística, competencia

comunicativa sociolingüística, competencia comunicativa estratégica y competencia

comunicativa discursiva. Cada una de estas cuatro competencias, según el portal virtual del El

Instituto Cervantes, abarca determinados conocimientos, destrezas y habilidades que al momento

de ser potenciados le pueden permitir al aprendiz de una lengua ser competente en ella.

Finamente, cabe mencionar que el modelo de estos dos autores posee una relevancia

significativa en el presente trabajo investigativo, dado que sus cuatro componentes se tomaron

como fundamentación teórica para la construcción de los instrumentos de recolección de datos y

las matrices de análisis. Es por lo anterior que en las próximas líneas se abordará con más detalle

cada uno de aquellos componentes.

Competencia comunicativa gramatical lingüística.

Esta competencia para los autores Canale y Swain (como se citó en Mihaljević, 2007) le

permiten al hablante hacer uso no solo de los conocimientos adquiridos (léxicos, morfológicos,

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sintácticos, semánticos, fonéticos, ortográficos y reglas gramaticales), sino también de las

habilidades para expresarse y comprender el significado de los enunciados. Esto se puede lograr,

dado que la competencia gramatical lingüística remite a todo lo relacionado con el dominio que

tiene el hablante-oyente del código lingüístico, es decir, tanto lo verbal como lo no verbal.

Conjunto a lo anterior, esta competencia, como menciona el portal del Instituto Cervantes en

su artículo acerca del Marco Común Europeo de Referencia, no tiene que ver solo con el alcance

y la calidad de los conocimientos, sino también con la organización cognitiva, es decir, cómo se

almacenan los conocimientos de la lengua y en especial cómo logra el hablante-oyente acceder a

ellos cuando necesita usarlos. En otras palabras, esta competencia no es entendida solo como la

enseñanza-aprendizaje de estructuras gramaticales, sino que también tiene en cuenta el proceso

de recuperación que hace el hablante de sus conocimientos acerca de la estructuración de la

lengua, y posteriormente el uso que les da en contextos determinados.

Competencia comunicativa sociolingüística.

Años anteriores de la existencia del modelo de competencia comunicativa, Hymes (como se

citó en Canale y Swain, 1980) “was able to say that there are rules of grammar that would be

useless without rules of language use, so we feel that there are rules of language use that would

be useless without rules grammar” (p.5). Esto evidencia y resalta el vínculo estrecho y

significativo que existe entre la competencia comunicativa lingüística y la competencia

sociolingüística, dado que si no existiera alguno de los dos componentes muchas reglas

gramaticales o de uso no tendrían sentido y por ende serían ineficientes.

Es a partir de lo anterior, que se puede afirmar que la competencia sociolingüística tiene gran

influencia en el éxito que puede alcanzar un acto comunicativo que se realiza entre dos hablantes

de diferentes culturas, dado que este componente que abarca las reglas de uso de una lengua o

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socioculturales (normas de cortesía, relaciones generacionales, sexos, clases, grupos sociales,

etc), indican en qué forma se deben producir y comprender diferentes enunciados (Cenoz, 1996).

Competencia comunicativa discursiva.

La competencia discursiva es el medio que permite unir las diferentes estructuras gramaticales

y los significados, con el fin de lograr un texto hablado o escrito correctamente unificado y

comprensible (Cenoz, 1996). Esta unificación es necesaria para una adecuada comprensión del

texto y es posible mediante dos componentes discutidos por Widdowson y citados por

Mihaljević (2007): cohesión en la forma y coherencia en el significado. La cohesión, para el

mismo autor, se logra gracias a partículas que ayudan a unir frases individuales para que estas

puedan poseer un mayor significado, mientras que la coherencia se logra con la repetición, la

progresión y la pertinencia de las ideas, dado que de esta forma se puede establecer una relación

lógica entre diferentes grupos de enunciados.

Competencia comunicativa estratégica.

Tres años después de proponer el modelo de competencia comunicativa integrado por los

componentes lingüístico, sociolingüístico y discursivo, Canale (1983) decide ampliar el modelo

introduciendo el concepto de competencia estratégica. Este nuevo componente incluye las

estrategias de comunicación utilizadas para “suplir la incompetencia al momento de efectuar los

enunciados” (p. 339). Estas estrategias que pueden compensar las falencias del hablante-oyente

están compuestas por “Knowledge of verbal and non-verbal (…) include paraphrase,

circumlocution, repetition, reluctance, avoidance of words, structures or themes, guessing,

changes of register and style, modifications of messages etc” (Mihaljević, 2007, p. 98). En otras

palabras, abarca todos los elementos verbales y no verbales que utiliza el hablante-oyente cuando

los recursos gramaticales, léxicos y semánticos le resultan insuficientes para comunicarse.

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Para finalizar, cabe resaltar que se decidió, en el presente trabajo investigativo, tomar el

modelo de Canale y Swain como referente teórico, no solo por ser el punto de partida de otros

modelos, sino porque además como menciona el Instituto Cervantes en su portal virtual este ha

sido un modelo influyente tanto en la adquisición como en la enseñanza de lenguas.

Estrategias de enseñanza.

En lo que respecta a las estrategias de enseñanza existen diferentes planteamientos y

clasificaciones desde diferentes autores que sirven como guía a los maestros al momento de

ejercer su labor en el aula para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, dado el gran

número de definiciones que existen en torno a las estrategias de enseñanza, y la relación estrecha

entre este concepto con método, didáctica y herramienta se ha decidido tomar como punto de

partida, las definiciones de Mayer West, Shuelt Farmer y Wolff, Díaz Barriga, y Anijovich

Rebeca y Mora Silvia, las cuales tienen un enfoque bastante similar. A partir de los

planteamientos de estos autores se hace una definición general que se apropiará en cada etapa del

presente trabajo investigativo.

Como punto de partida, resulta necesario empezar por la definición del concepto macro, es

decir el de estrategia. El diccionario en línea de la RAE plantea que una estrategia es el “Arte,

traza para dirigir un asunto”. Esto significa que es el plan para guiar una situación o tema. A

nivel micro enfocado en el campo de la educación, hay una tipología amplia de estrategias,

aunque para este trabajo las relevantes son las estrategias de enseñanza.

En primer lugar, las autoras Anijovich y Mora (2009) plantean en su libro Estrategias de

enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula que las estrategias de enseñanza son un grupo de

decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza y promover el aprendizaje de los

alumnos. Las determinaciones que toma el docente son a partir de reflexiones que hace acerca de

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cómo enseñar un contenido disciplinar, qué se quiere que el alumno aprenda, cuándo, por qué y

para qué. Cuando el docente empieza hacer estas reflexiones, está pensando, diseñando y

decidiendo el mejor camino para dirigir el aprendizaje de sus alumnos. Es por lo anterior que,

para las mismas autoras, el docente en este proceso no solo piensa en lo relacionado con

contenidos disciplinares, sino también en todo un entorno que influye en el proceso de

enseñanza–aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza pueden clasificarse en dos dimensiones. La dimensión reflexiva

y reflexión acción involucra. La primera de ellas es la que abarca todo el proceso de

pensamiento, imaginación, diseño y reflexión que hace el docente acerca de lo que quiere

enseñar, el lugar y la población donde enseñará y los posibles cambios que tendrá que realizar al

momento de implementar sus estrategias; mientras que la reflexión de la acción involucra es el

momento de la aplicación de lo diseñado por el docente en la dimensión reflexiva. Estas dos

dimensiones pueden presentarse en tres momentos: planificación, aplicación e interacción y

evaluación; este último ayuda al docente a evaluar su práctica pedagógica y los efectos que

obtuvo para así mejorar en su quehacer docente (Anijovich y Mora, 2007).

En segundo lugar, los psicólogos y pedagogos Díaz Barriga y Hernández quienes a su vez se

fundamentan en los planteamientos de varios autores como Mayer (1984), Shuelt (1988), West

Farmer y Wolff (1991) mencionan que, aunque las estrategias de enseñanza han sido asociadas

con el de técnicas o cadena de pasos que aplican los docentes, se pueden definir como

“procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes

significativos” (p.141). Esto indica que las estrategias de enseñanza son recursos que le permiten

al docente lograr en los alumnos un aprendizaje que tenga impacto a largo plazo y no solo se

quede en la repetición y la memorización.

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A partir de los planteamientos de Anijovich y Mora (2009) y Díaz y Hernández (1999), se

puede realizar una sola definición de estrategias de enseñanza, dado que ambos planteamientos

están estrechamente vinculados y se complementan entre sí. Las estrategias de enseñanza son

procedimientos o recursos que ha decidido utilizar el docente con el fin orientar la enseñanza y

promover aprendizajes significativos y no memorísticos en los estudiantes. Estas decisiones se

toman a partir de reflexiones que ejerce el docente no solo pensando en el contenido disciplinar

sino en el contexto en el que se da la enseñanza-aprendizaje.

Conjunto a lo anterior, cabe mencionar los tres momentos que Díaz y Hernández (1999)

proponen para aplicar las estrategias de enseñanza. Los autores plantean ocho estrategias que el

docente puede emplear para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes “Organizador

previo, ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, pistas topográficas y discursivas, mapas

conceptuales y redes semánticas, y uso de estructuras textuales” (p.142). Cada una de estas

estrategias “pueden incluirse antes (preinstrucionales), durante (coinstruccionales) o después

(posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica

del trabajo docente” (p.143). Esto depende estrictamente de las reflexiones que ha realizado el

maestro acerca de qué, cuándo, por qué y para qué va enseñar un contenido disciplinar, dado que

estos factores pueden influir en el aprendizaje de los alumnos y en la respuesta que ellos tienen

frente a la estrategia.

Estrategias preinstruccionales.

Las estrategias preinstruccionales para Díaz y Hernández (1999) son aquellas que tienen

como objetivo preparar y prevenir al estudiante acerca de qué y cómo va aprender algo. Por

ende, estas estrategias son todo lo que puede diseñar un docente para empezar a introducir al

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estudiante en un tema nuevo, es todo aquello que ayuda al aprendiz a recordar conocimientos

previos que va a necesitar para entender nuevos contenidos curriculares.

Estrategias coinstruccionales.

Las estrategias coinstruccionales son aquellas que utiliza el docente con la finalidad de ayudar

al estudiante a reforzar los contenidos que se están viendo en el momento mismo de la

enseñanza-aprendizaje. La aplicación de estas estrategias contribuye a que el estudiante esté más

atento y pueda identificar, codificar e interrelacionar la información más relevante de algún tema

(Díaz y Hernández, 1999)

Estrategias posinstruccionales.

Finalmente, las estrategias posintruccionales son para Díaz (1999) aquellas que el docente

brinda al aprendiz después del contenido enseñado, con el fin de que este pueda “formar una

visión sintética, integradora e incluso critica del material” (p.4), es decir, que lo que pretenden

estas estrategias es lograr que el estudiante elabore una visión crítica ante su propio aprendizaje,

de manera que pueda ser consciente de las fortalezas que tiene y las debilidades que debe

mejorar.

Metodología de investigación

El desarrollo metodológico se fundamenta en el paradigma cualitativo. En esta perspectiva

cualitativa nos situamos desde el estudio de caso de Yin (2012), cuyo fundamento es centrarse en

un caso concreto e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman. En esta

investigación, la situación concreta son las posibles diferencias que hay en las estrategias de

enseñanza que aplican los docentes en los cursos regulares y de inmersión, y la influencia que

tienen aquellas en el desarrollo de la habilidad comunicativa oral del español en los estudiantes

de A2.

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La investigación cualitativa, según Hernández (2006), busca obtener datos de personas,

contextos o situaciones a fondo, por lo cual, la recolección de datos debe darse en ambientes

cotidianos en donde se desarrolle la situación a analizar. Es por esto que, mediante algunos

instrumentos específicos de recolección de datos, que serán mencionados en líneas posteriores, la

investigación busca obtener información del contexto educativo del centro de idiomas de la

Universidad Sergio Arboleda, en donde desarrollan las inmersiones y cursos regulares de ELE.

La muestra se conformó, de modo intencionado, con cinco docentes pertenecientes tanto a los

cursos regulares como a los de inmersión, y con cuatro estudiantes de los cursos regulares de

diferente nacionalidad; la información se recogió mediante entrevistas, los libros de texto de

ambos tipos de curso, cuatro observaciones en cursos de inmersión y cinco en cursos regulares.

La decisión de tomar estas muestras fue pensada con el fin de poder contrastar la información y

así darle veracidad a la misma. Sin embargo, cabe mencionar que las entrevistas a estudiantes

solo pudieron ser aplicadas a aquellos pertenecientes a los cursos regulares, dado que tanto la

empresa (KOIKA), como los estudiantes, por cuestiones culturales, no aceptaron ser

entrevistados.

El procedimiento metodológico de la investigación abarcó tres momentos. El primero partió

del fundamento teórico acerca de las observaciones planteado por Patton (2002), para quien

observar consiste en describir contextos o ambientes, las personas que participan en ellos, las

actividades que realizan y el significado que estas tienen en determinado contexto. A partir de

esto, se seleccionaron aspectos del formato de observación de practicantes del centro de idiomas

de la Universidad Sergio Arboleda y del formato de observación propuesto por la Universidad de

Cambridge. Los aspectos seleccionados se combinaron en un solo formato al que se le añadieron

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otros aspectos que permitieran al observador enfocarse con más precisión hacia la identificación

y descripción de las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente.

El diseño final del formato quedó compuesto por cinco criterios. El primero es aspectos

generales que permite identificar cómo aborda el docente las sesiones de clase. El segundo es

acciones del profesor, compuesto por los momentos de aplicación para las estrategias de

enseñanza que propone Díaz y Hernández (preinstruccionales, coinstruccionales y

posinstruccionales) y las estrategias que ellos proponen (Organizador previo, ilustraciones,

analogías, preguntas intercaladas, pistas topográficas y discursivas, mapas conceptuales y redes

semánticas, y uso de estructuras textuales). El tercero es proceso comunicacional, el cual busca

identificar las estrategias de comunicación que utiliza el docente como el volumen de la voz y el

léxico. El cuarto es proceso de enseñanza que identifica cómo el docente aborda diferentes

situaciones como el manejo del error o el aprendizaje en grupo. El último el criterio de recursos

didácticos, el cual abarca cómo el docente hace uso del tablero, proyectores o audios para

contribuir a un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Una vez terminado el formato de observación, se decidió a partir del documento Estudio de

caso de la Universidad de Cádiz (1999) decidir el tipo de participación más adecuada en esta

investigación. La participación pasiva resulto ser la más conveniente, dado que “el investigador/a

aunque está presente en la escena donde ocurre la acción, no interactúa o toma parte en ella. El

investigador/a es un espectador” (p.19). La pertinencia de esta tipología recae en que participar

activamente en el contexto del aula, mientras se realizaban las observaciones, podía ocasionar la

pérdida de algunos pequeños detalles importantes para investigación.

Posterior a la selección de la participación que se llevaría a cabo en la observación, se validó

la matriz de observación a través de una observación prueba, donde se verificó si los datos que se

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reunían con el formato contribuían al cumplimiento del objetivo de la investigación (ver anexo

A). Una vez validado el instrumento, este se pasó al director del centro de idiomas, quien

autorizó las entradas a los cursos regulares de nivel A2 y se envió una petición de autorización a

la empresa KOIKA para poder hacer las observaciones en los cursos de inmersión.

La empresa coreana aprobó cuatro observaciones, las cuales se ejecutaron en tres periodos

diferentes: la primera clase, dos clases en la mitad del curso y la clase final. Mientras que, en los

cursos regulares, se realizaron cinco observaciones que se aplicaron de la misma forma que en

los cursos de inmersión, añadiendo una más a las clases de la mitad del curso. La selección de las

clases observadas se hizo pensando en la posibilidad de que estas permitían seguir el proceso que

iban teniendo los estudiantes a lo largo del curso, y a la vez la oportunidad que se podía tener de

evidenciar las estrategias que utilizaban los docentes conforme el avance de los alumnos.

Por otra parte, cabe resaltar que la población que se observó en los cursos de inmersión se

conformaba de ocho estudiantes coreanos, quienes venían a Colombia para aprender español y

luego desplazarse hacia alguna vereda, con el fin de ayudar a personas en estado de

vulnerabilidad. Por otra parte, el curso regular que se tomó como muestra, para la investigación,

estaba conformado por diez estudiantes de diferentes nacionalidades. En este curso había tres

estudiantes chinas, una japonesa, una coreana, un finlandés, un canadiense, un americano, un

inglés y un alemán, quienes venían a Colombia por intereses turísticos, amorosos o académicos.

El segundo momento consistió en el diseño de las entrevistas semiestructuradas, las cuales

parten del diseño de en una guía de asuntos o preguntas. Esta guía puede ser modificada por el

entrevistador al momento de aplicar la entrevista, es decir puede introducir preguntas adicionales

para obtener mayor información sobre los temas deseados o puede hacer las preguntas en un

orden diferente según las respuestas del entrevistado (Hernández, 2006). La guía diseñada para

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esta investigación se compuso de preguntas de tipología abierta, con el fin de no condicionar la

respuesta del entrevistado. En total se plantearon ocho preguntas para estudiantes (ver anexo B)

y doce para docentes (ver anexo C).

Este instrumento se verifico con una “entrevista prueba” a una de las docentes, y

posteriormente se rediseñaron algunas preguntas que permitieron una recolección de información

más pertinente y adecuada para el cumplimiento del objetivo. Después de hacer los ajustes

pertinentes en la guía de preguntas, se entrevistó a los docentes que enseñaban tanto en los

cursos de inmersión, como también en los regulares, y posteriormente se aplicó la entrevista a

cuatro estudiantes de los cursos regulares. El criterio de selección para los estudiantes fue que

hicieran parte del curso en donde se llevaron a cabo las observaciones y que además fueran de

diferentes nacionalidades. Esto con la finalidad de tener diferentes puntos de vista de lo que ellos

pensaban de las estrategias de enseñanza que utilizaba su docente, dado que muchas veces la

nacionalidad influye en la forma como les gusta aprender a los estudiantes.

La tercera etapa fue la recolección de documentos, la cual para algunos autores como

Hernández (2006) “Nos pueden ayudar a entender el fenómeno central de estudio, ya que le

sirven al investigador para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias

o situaciones y su funcionamiento cotidiano” (p.433). En esta investigación, los documentos

principales fueron los libros de textos que se manejaban en cada tipo de curso, dado que estos

ayudan a comprender cómo y por qué los docentes deciden aplicar ciertas estrategias de

enseñanza. En el caso de los cursos de inmersión el libro de texto es Rápido Rápido y en los

cursos regulares Aula internacional Nueva edición. Ambos libros de texto son de origen español

de la editorial Difusión.

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Finalmente, frente a la recolección de datos, es necesario destacar que entrevistas,

observaciones y documentos poseen cada una, en esta investigación, un papel significativo y

complementario entre sí, ya que como lo plantea la Universidad de Cádiz (1999) la entrevista es

el instrumento que capta lo que el entrevistado piensa, cree, la interpretación que da al mundo

que lo rodea y sus diferentes actuaciones en él; sin embargo, es la observación la que permite

evidenciar las acciones tal y como suceden en un contexto natural. En el contexto especifico de

esta investigación, las entrevistas pueden brindar la información de cómo el docente piensa y

aplica las estrategias de enseñanza en el aula; pero las observaciones mostraran el actuar del

docente en contexto real. Por ende, la aplicación de ambos instrumentos permitirá dar veracidad

a la información recolectada.

Hallazgos

Las variables que permitieron, tabular y comparar la información fueron la conceptualización

de estrategias de enseñanza y la competencia comunicativa oral. El análisis de los datos se llevó

a cabo teniendo como base las siguientes categorías que están relacionadas con referentes que

constituyeron la perspectiva teórica de la investigación: clasificación de las estrategias de

enseñanza (preinstruccional, coinstruccional, posinstruccional) y componentes de la competencia

comunicativa oral (lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica). Después de obtener los

datos mediante los instrumentos mencionados en la anterior sección, se dio paso a la tabulación

de estos, la cual se dividió en tres etapas. La primera de ellas fue la tabulación de la información

que proporcionaron los libros de texto; la segunda consistió en la sistematización de los datos

recogidos en las entrevistas de los docentes; y la tercera fue la tabulación en una matriz general

de todos los datos recolectados (libros de texto, las entrevistas a docentes y estudiantes, y las

observaciones de clase).

19


En primer lugar, la tabulación de la información que proporcionaron los libros de texto de

cada programa (inmersión y regular) tuvo como base la idea de Van Dijk (1980) para realizar un

análisis del discurso a partir de superestructura, macroestructura y microestructura. Estas

categorías permitieron la comparación de los dos textos desde lo global a lo particular. Luego de

identificar estos componentes en los libros de texto, se sistematizaron los elementos encontrados

en una matriz que permitió la identificación y comparación de las similitudes y las diferencias en

ambos textos.

Para iniciar, el análisis del discurso se inició con la identificación de la superestructura. Este

elemento es la forma más global del discurso, la cual define su orden y las relaciones

(jerárquicas) de sus componentes (Van Dijk, 1980). La superestructura que se identificó en

ambos textos fue diferente. Esta diferencia radicó en tres factores. El primero es el número de

unidades que tienen los textos, dado que Aula Internacional posee mayor número de unidades

que Rápido Rápido; el segundo es un mini examen DELE que tiene Rápido Rápido, frente a más

ejercicios para practicar gramática que tiene Aula Internacional; y, por último, el componente de

recursos extra, ya que Aula Internacional posee más recursos extra que Rápido Rápido (Ver

anexo D). Estas diferencias en superestructura pueden estar ligadas a que Aula Internacional

tiene un libro para cada nivel propuesto por el MCER; mientras que Rápido Rápido integra en un

libro, de similar cantidad de páginas que Aula Internacional, los niveles A1, A2 y B1.

Posteriormente se identificó la macroestructura, la cual “organiza el contenido global del

discurso” (Van Dijk, 1980, p.55). Por esta razón, en ambos libros de texto, se determinó qué

elementos componían las unidades del libro. En Rápido Rápido, se identificaron cinco partes que

componen cada unidad (objetivos, textos, gramática, actividades y tarea final); mientras que en

20


Aula Internacional se identificaron seis partes (empezar, comprender, explorar y reflexionar,

gramática, practicar y comunicar y viajar).

Después de lo anterior, se determinó el componente de la microestructura, el cual abarca la

estructura local de un discurso (Van Dijk, 1980), en otras palabras, cómo está compuesta la

macroestructura; para esto en cada libro se identificó qué elementos se abarcaban en las unidades

que arrojó la macroestructura. A partir de esto se determinó que, aunque las 5 unidades de

Rápido Rápido se reflejan en Aula Internacional bajo otros nombres, el elemento “actividades”

de Rápido Rápido se divide, en Aula internacional, en dos partes “Explorar y reflexionar, y

practicar y comunicar”. Ambas partes son actividades para el alumno que superan en número las

que son propuestas en Rápido Rápido.

Finalmente, una vez identificadas las tres categorías que propone Van Dijk, se identificó qué

estrategias de enseñanza utilizaba cada libro de texto; estas fueron clasificadas en

preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales, y por último se señalaron las

similitudes y diferencias (Ver anexo E). Al finalizar se pudo determinar que, aunque la

macroestructura y la microestructura, entre ambos textos, poseen diferencias en la cantidad de

unidades y los componentes que estructuran aquellas, las estrategias fueron similares. Sin

embargo, cabe resaltar que la cantidad de actividades puede influir en las posibilidades que tiene

el estudiante de aplicar y asimilar lo que ve en la unidad.

Además de lo anterior, se determinó una diferencia importante en la tarea final de cada libro.

Rápido Rápido propone una emisión de radio en donde el estudiante debe poner en práctica,

mediante un contexto específico (restaurante, aeropuerto, supermercado, etc), los conocimientos

que aprendió en la unidad. Por su parte, Aula internacional propone una sección denominada

21


“practicar y comunicar” compuesta por diversas actividades que involucran las cuatro

habilidades (comprensión oral y escrita y producción oral y escrita).

El análisis total de los libros permite determinar que mediante estrategias similares se busca

desarrollar en el estudiante las cuatro habilidades comunicativas. Sin embargo, Rápido Rápido,

en su actividad final, se enfoca más en proponer un ejercicio de producción oral en donde se ven

involucrados los componentes de la competencia comunicativa oral planteados por Canale y

Swain (competencia comunicativa lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica). El

problema recae en que esta actividad final, según las entrevistas de los docentes, pocas veces son

llevadas a cabo en las inmersiones de asiáticos, especialmente en los niveles de A1 y A2, dado

que son poblaciones renuentes a la expresión oral, especialmente, cuando aún no tienen bases

gramaticales grandes y sólidas para expresarse.

Antes de continuar con la siguiente etapa de tabulación, hay un aspecto que cabe resaltar. Los

docentes plantean que Rápido Rápido no se adecua muy bien a la población; sin embargo, ambos

cursos están planteados bajo el enfoque por tareas, el cual según el Diccionario de términos clave

de ELE del Instituto Cervantes, es una propuesta de aprendizaje de lengua basado en unidades

que poseen diversas actividades de competencia comunicativa oral, que le permiten al estudiante

hacer uso real de la lengua. Entonces, si se parte de este planteamiento ambos libros estarían

acordes con el enfoque propuesto por el centro de idiomas, dado que terminan con una tarea final

o un conjunto de tareas. Sin embargo, la pertinencia se pone en duda, dada la variedad lingüística

española que manejan ambos libros y el contexto real que rodea a los estudiantes fuera del aula,

ya que esto influye parcialmente en “uso real de la lengua” que pueden ejercer los estudiantes.

En segundo lugar, una vez finalizado el análisis del libro se pasó a la transcripción, la

sistematización y el análisis de las entrevistas realizadas a los docentes. La tabulación se hizo

22


mediante una matriz (Ver anexo F) que recolectó las respuestas de los docentes. De forma

horizontal se encuentran los nombres de los cinco docentes entrevistados y de forma vertical las

preguntas realizadas. En cada cuadro de respuesta se puede identificar qué dijo el docente acerca

de los cursos de inmersión y de los regulares, lo cual permitió encontrar similitudes y diferencias

entre los docentes, y también en la respuesta de un mismo docente frente a los dos tipos de curso.

La tercera sección se divide en dos etapas. La primera fue la tabulación de los datos de ambos

cursos en matrices diferentes (ver anexo G), las cuales reunían, por separado los datos recogidos

de los libros de texto, las observaciones y las entrevistas de docentes y estudiantes. La segunda

etapa consistió en unir los datos de las dos matrices en una matriz general que permitiera la

comparación de ambos tipos de curso, mediante la identificación y descripción de similitudes y

diferencias de las estrategias de enseñanza, bajo los referentes teóricos Díaz (1999) y Canale y

Swain (1980) (ver anexo H).

La primera similitud que se identificó fue que, tanto para los docentes como para el director

del programa de ELE, las estrategias están estrechamente ligadas a los contextos y la actuación

de los estudiantes, pues estos dos factores indican al docente qué estrategias utilizar y cómo

apropiarse de ellas. Esto indica que los docentes, al igual que Díaz (1999), saben que hay una

relación única e irrepetible entre docente y alumnos, la cual indica que no hay una única forma

de enseñar, método o estrategia que funcione en todos los contextos en los que se desenvuelve un

docente.

La importancia de lo anterior recae en que, si todos los docentes opinan que las estrategias no

pueden ser las mismas para todos los contextos, se podría inferir que no utilizan las mismas

estrategias para los tipos de curso que se investigan en este trabajo. Sin embargo, esto no es una

inferencia, dado que en la matriz general se identifica que, aunque hay algunas estrategias

23


similares como el uso de imágenes y mímica para enseñar vocabulario, corrección grupal de

ejercicios escritos, juegos de rol e intercambio de preguntas, hay otras estrategias que más que

diferentes, son adecuadas a la población en la que se trabaja. Esto se evidenciará con más

claridad en los párrafos posteriores, ya que se describen las diferencias y similitudes en

estrategias utilizadas por los docentes.

Conjunto a la similitud anterior, como se mencionó anteriormente, los docentes piensan que

ambos libros de texto, no se adecuan al contexto colombiano, dado que ambos por ser de

editorial española, poseen contenidos culturales y léxicos en su mayoría españoles. Esto tendría

fuerte influencia en el desarrollo de la competencia comunicativa oral del estudiante,

especialmente en el componente sociolingüístico que plantea Canale y Swain, dado que

estudiante queda en una situación desfavorable, pues las palabras o expresiones que se manejan

en los audios, videos y lecturas son del contexto español y no del contexto colombiano en donde

están inmersos. En otras palabras, el contenido que el estudiante recibe en clase choca con las

normas de uso del contexto colombiano.

Sin embargo, hay una diferencia considerable entre los dos libros de textos. El libro Rápido

Rápido posee instrucciones de difícil comprensión para estudiantes de niveles básicos, lo que

termina frustrando y desmotivando a los estudiantes, problemática que no sucede con las

instrucciones de Aula Internacional. Además de esto, una docente opina que Rápido Rápido no

tiene en cuenta el aprendizaje estructural que poseen los asiáticos, por lo que las actividades

comunicativas que se proponen resultan ser un choque cultural para los estudiantes. Frente a esta

situación, los docentes mencionan que hacen adecuaciones a las actividades que plantea el libro,

utilizan material extra diseñado por ellos mismos o disponible en otros libros y adecuan sus

estrategias según la población.

24


Algunas de las estrategias de enseñanza que aplican los docentes con la finalidad de

desarrollar la competencia comunicativa son las películas, videos, o comerciales, canciones y

trabajos en grupo, las cuales son aplicadas de manera flexiva y flexible para promover el logro

de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz y Hernández, 1999). Sin embargo, algunas

de estas estrategias no son aplicadas en ambos tipos de curso o son aplicadas con alguna variante

como se mencionó anteriormente.

En ambos tipos de curso se evidenció la estrategia de trabajo en grupo, mediante la cual el

docente pretendía lograr interacción oral entre los estudiantes, intercambio de opiniones,

identificación de errores, parafraseo etc. Esta estrategia contribuye especialmente a tres

componentes de la competencia comunicativa como lo son gramatical, estratégica y discursiva.

Esto dado que al interactuar los estudiantes debían recuperar y hacer uso de la gramática que

habían aprendido, utilizar recursos verbales y no verbales para lograr comprender a su

compañero y lograr que este lo entendiera utilizando un discurso oral coherente y cohesivo.

Con el fin de alcanzar el objetivo de la interacción oral en la lengua meta y evitar el uso de la

lengua nativa, los docentes conforman grupos con personas de diferente nacionalidad. Sin

embargo, esto resultaba imposible en los cursos de inmersión, lo que ocasionaba que las

actividades no fueran tan productivas para el desarrollo de la competencia comunicativa oral en

español. Los estudiantes asiáticos cuando veían que su compañero no les entendía, hacían la

explicación mediante la L1 olvidando o ignorando otras posibilidades, como el uso del lenguaje

no verbal. Los profesores intentaban siempre estar atentos a la interacción de los grupos,

recordando constantemente que no debían hablar en su L1; sin embargo, algunos hacían caso

omiso a las recomendaciones.

25


Conjunto a esto, se pueden desatacar los juegos de rol, los cuales según Vargas (2008) se

utilizan no solo con el propósito de desarrollar y fomentar la comprensión auditiva, la expresión

oral, las destrezas de interacción, sino también, porque contribuyen a disminuir la vergüenza.

Además, dado que, según el diccionario de MCE, estos juegos están basados en situaciones de la

vida real trasladadas al contexto de aula con el fin de preparar al estudiante para contextos reales,

esta estrategia contribuye a aumentar la confianza de los estudiantes al momento de hablar en

LE. Aunque esta estrategia es aplicada en ambos tipos de curso y contribuye significativamente

al desarrollo de los mismos tres componentes de la competencia comunicativa que el trabajo en

grupo, se pudo determinar que los juegos de rol son utilizados con más frecuencia y con

duraciones más prolongadas en los cursos regulares que en las inmersiones, y además son

aplicados por los docentes con algunas variantes según la población.

En los cursos de inmersión, los estudiantes tienen la posibilidad de planear el juego de rol de

forma escrita con su compañero, mientras que en los cursos regulares esta posibilidad es

limitada. Conjunto a esto, los estudiantes de inmersión hacen sus representaciones usualmente

desde sus asientos, mientras que los estudiantes de cursos regulares deben pasar al centro del

salón. Los estudiantes de inmersión muchas veces leen el dialogo planeado, dejando la expresión

oral espontanea de lado; mientras para la mayoría de los estudiantes de cursos regulares leer lo

que se planeó no es permitido pues la improvisación en actividades de expresión oral resulta

fundamental para que estas poblaciones apliquen el componente gramatical lingüístico, el

discursivo y en especial es estratégico en caso de que sus conocimientos gramaticales no sean

suficientes.

La situación anterior es la evidencia de la adecuación de estrategias que mencionan los

docentes. Una docente planteaba que cuando ella inicio con los cursos de inmersión proponía

26


actividades de improvisación, a las cuales los estudiantes no respondían favorablemente, ya que

la expresión oral les suele causar vergüenza y frustración. Por esta razón, decidió modificar su

estrategia y empezar con una producción escrita de lo ellos planeaban decir, con el fin de generar

confianza y motivación al momento de hablar y evitar que las actividades fueran una experiencia

traumática. Sin embargo, cuando hay presencia de asiáticos en aulas de cursos regulares la

diferencia es bastante evidente, dado que estos estudiantes no hablan a menos que el docente se

los pida. Es por esto que los maestros, en su mayoría, hacen uso de la estrategia de intercambio

de preguntas y respuestas simples para lograr que poco a poco obtengan confianza al momento

de hablar.

El intercambio de preguntas y respuestas es la estrategia que Díaz y Hernández (1999)

plantean como preguntas intercaladas, las cuales se utilizan usualmente como estrategias

coinstruccionales porque buscan apoyar los contenidos durante el proceso de la enseñanza. Este

tipo de estrategia es pertinente para que los estudiantes estén atentos a lo que el docente dice, y

ayuda recordar y fortalecer los conocimientos que están siendo enseñados, para así lograr un

aprendizaje significativo.

Sin embargo, estas preguntas intercaladas son aplicadas de diferente forma en cada curso. En

inmersión, se aplican como estrategia preinstruccional, coinstruccional y posinstruccional. El

docente empieza a hacer preguntas simples que se pueden responder con “sí”, “no” u otro

monosílabo; al ir transcurriendo la clase el docente va complejizando sus preguntas para que el

estudiante se esfuerce más en sus respuestas; y finalmente hace preguntas, cuya respuesta

requiere de uno o dos conectores. Esta situación en los cursos regulares es diferente, dado que

desde el principio de la clase se plantean preguntas, cuya respuesta debe contener al menos

sujeto verbo y predicado, y a medida que pasa la clase, las preguntas se complejizan, para que el

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estudiante vea la necesidad de vincular lo que está aprendiendo en la actual sesión con lo que ha

aprendido en clases anteriores. Sin embargo, cuando en el curso regular hay presencia de

asiáticos los docentes no complejizan tanto las preguntas que van dirigidos a ellos.

Además de lo anterior, se determinó una diferencia con respecto a las estrategias

preinstruccionales que utiliza el docente en ambos tipos de curso. Por un lado, en los cursos

regulares, los docentes plantean a los estudiantes los recursos comunicativos, hacen una

actividad corta de calentamiento con el fin de activar conocimientos previos, y muestran de

manera puntual el aspecto central que se trabajará en la unidad. Por otro lado, en los cursos de

inmersión solo se plantea el objetivo comunicativo que se pretende lograr y se empieza a

desarrollar las actividades que se proponen en la unidad.

Lo anterior significa que ambos cursos utilizan la estrategia preinstruccional que menciona

Diaz (1999) bajo el nombre de objetivos, con la finalidad de informar al alumno las condiciones,

el tipo de actividad y evaluación del aprendizaje que se va a tener y así generar expectativas en

ellos. Sin embargo, solo el curso regular hace una actividad de calentamiento corta para activar

conocimientos y ubicar al estudiante. Esta estrategia preinstruccional, posiblemente, no se

aplique en los cursos de inmersión, dado que el tiempo que se posee en este curso para la

enseñanza-aprendizaje de los conocimientos que exige KOIKA es más restringido. Los docentes

plantean que deben enseñar los contenidos de forma acelerada, ya que el tiempo de las

inmersiones es limitado; mientras que en los cursos regulares el tiempo es más extenso, y eso les

permite trabajar los contenidos mediante más actividades aplicativas y diferentes estrategias.

Conjunto a esto, se plantea que las 6 o 8 horas que deben estar en el aula los estudiantes de las

inmersiones, ocasiona que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más desgastante, dado que

después de 4 horas, el cansancio no les permite a los estudiantes responder de la misma manera a

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las actividades, por lo que en las últimas 2 horas el docente debe implementar actividades que

requieran de poco esfuerzo mental, pero a la vez estrategias que mantengan activos a los

estudiantes y así evitar que se duerman en el aula. Esta situación también impide al estudiante

interactuar fuera del aula y aprovechar su contexto real de inmersión, ya que no poseen el mismo

tiempo libre de un estudiante de curso regular.

Además del tiempo, hay otros factores adicionales que influyen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de ELE como lo son la edad y la nacionalidad. La edad porque determina una forma

de aprendizaje diferente, así como también la rapidez con la que son apropiados los

conocimientos; y la nacionalidad, dado que es difícil encontrar una intermediación cultural con

los estudiantes asiáticos. Esta situación se presenta, dado que algunas acciones que son normales

para latinos y europeos, muchas veces para los asiáticos son inapropiadas. Además de esto, los

docentes determinan que los estudiantes asiáticos son más cerrados a la interacción y expresión

oral que estudiantes de otras nacionalidades, por lo que muchas veces necesitan repensar

constantemente sus estrategias para ayudarles a desarrollar la competencia comunicativa.

Por otro lado, se evidenciaron dos estrategias que son aplicadas únicamente en los cursos

regulares. Los videos (películas, trailers, comerciales) y las canciones. Este fenómeno fue

relevante en la investigación, dado que eran estrategias frente a las cuales los estudiantes de los

cursos regulares, en su mayoría, respondían bastante bien. En otras palabras, los estudiantes

participaban, preguntaban y compartían entre si sus opiniones con bastante interés. Los maestros

plantearon que no aplican estas estrategias porque los estudiantes asiáticos no responden de igual

forma que los estudiantes de otras nacionalidades. Esto dado que mediante estas estrategias se

pretende promover la interacción entre los alumnos y mejorar la expresión oral y su fluidez, y

aunque la finalidad que ellos tienen al tomar el curso es aprender conocimientos que le permitan

29


interactuar con las personas a donde su empresa los envié, su interés por la expresión e

interacción oral es muy poco.

No obstante, se pudo identificar que algunos estudiantes jóvenes presentes en los cursos de

inmersión no son tan renuentes a las actividades de expresión oral y tienden a soltarse más a

medida que el curso avanza. Aunque esto no se evidencia en las personas de mayor edad. Sin

embargo, se determinaron otras razones por las cuales estas estrategias no son implementadas en

los cursos de inmersión. La primera es el tiempo insuficiente con el que cuentan los docentes

para enseñar los contenidos que sus estudiantes requieren según KOIKA; y la segunda, la

intensidad horaria, ya que las primeras horas del día deben ser aprovechadas para impartir los

conocimientos gramaticales, y las ultimas horas, dado el agotamiento de los estudiantes, no son

las mejores para ver una película o identificar aspectos centrales de un trailer.

Con relación a lo anterior, cabe resaltar dos aspectos de las estrategias de enseñanza que se

dan a partir de videos (películas, trailers, comerciales). El primero es que estas son aplicadas

como estrategias coinstruccionales, con el fin de ayudar a fortalecer los contenidos que se están

enseñando y aprendiendo; o como posintruccionales, para sintetizar y aplicar lo aprendido en una

unidad; y, el segundo, la relevancia de estas estrategias para el desarrollo de la competencia

comunicativa en sus cuatro componentes, dado que mediante un video, el estudiante puede

identificar, aprender y fortalecer elementos verbales y no verbales que compensen sus

dificultades al momento de expresarse, puede identificar aspectos sociolingüísticos o reglas

sociales, y finalmente puede practicar la cohesión y la coherencia, mediante un resumen oral o

escrito.

Sin embargo, en los videos que escogían los docentes se evidenció una falencia y es que estos

al igual que los libros poseen una variedad diferente a la del contexto donde están los alumnos.

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Las películas como también los trailers que utilizaron los docentes eran de variedad argentina,

mexica o española, lo que causa cierto choque especialmente con el componente sociolingüístico

y gramatical. Esta situación posiblemente se da, dado que los videos con fines didácticos en su

mayoría son de origen español. Algunos docentes implementan algunos fragmentos de películas

o comerciales colombianos actuales, quizás con el fin de no guiar la clase hacia un componente

netamente español.

Conclusiones

El análisis e interpretación de la información se apoyó en dos categorías enmarcadas en los

referentes que constituyen la fundamentación teórica de la investigación: competencia

comunicativa (gramatical lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica); y estrategias de

enseñanza (preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales). A partir de esto se pudo

identificar y comparar las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes de ELE, en los

cursos de inmersión y en los cursos regulares, para determinar qué diferencias existen e influyen

en el desarrollo de la competencia comunicativa oral de estudiantes, al finalizar el nivel A2.

Se pudo identificar que las estrategias que aplican los docentes en ambos tipos de cursos

dependen del contexto donde son aplicadas y aunque estas son similares, no son iguales. Los

docentes hacen modificaciones en sus estrategias como disminuir el tiempo de las actividades, no

hacer igual cantidad de actividades preinstruccionales, no hacer la misma cantidad de actividades

de expresión oral, no utilizar el mismo número de videos o canciones, entre otras.

Por otro lado, es importante resaltar que todos los docentes implementan estrategias que

pueden influir en la competencia comunicativa oral, dado que este componente de la lengua, para

ellos, es uno de los más importantes a desarrollar en los estudiantes, pues la parte oral que

desarrollan los estudiantes les permitirá desenvolverse en un contexto real. Esto dado que como

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menciona Hymes (1972) la competencia comunicativa oral es el conocimiento y la habilidad que

tiene el hablante-oyente para hacer uso de una determinada lengua en diversas situaciones o

contextos. Sin embargo, dadas las modificaciones que hacen los docentes a sus estrategias para

la aplicación en los cursos de inmersión, estas no tienen el impacto esperado por los docentes o

el que tienen en los cursos regulares. En el momento en que los docentes deciden no dedicar el

mismo tiempo a las actividades de expresión oral o permitir a los estudiantes preparar a nivel

escrito lo que van a decir, contribuyen al fortalecimiento de la confianza del estudiante que

también lo motiva a participar más, pero a la vez no permite una expresión oral fluida y

espontanea como la que llegan a desarrollar los estudiantes de cursos regulares.

Es evidente que factores como la edad, el tiempo y la nacionalidad influyen en los diseños y

las decisiones relacionadas con las estrategias que implementará el docente, ya que la mayoría

son muy conscientes de la barrera cultural que existe con las poblaciones asiáticas. Aunque el

docente busca mediar el aprendizaje estructural que posee el asiático en sus estrategias, a veces

estas contribuyen muy poco al desarrollo de la competencia comunicativa oral. El docente a

medida que busca que el estudiante gane confianza en las clases, evita hacer uso significativo de

estrategias cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa estratégica, la cual

según Canal (1983) puede compensar las falencias del hablante-oyente.

En el caso de los cursos regulares se revela un interés de parte de la mayoría de estudiantes

ante las estrategias que implementa el docente para fomentar la expresión oral; sin embargo,

cuando hay presencia de estudiantes asiáticos, resulta evidente el papel pasivo que toman estos

alumnos frente al que tienen los de otras nacionalidades. No obstante, se evidenció que la

estrategia de preguntas intercaladas es muy apropiada para las inmersiones, dado que poco a

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poco el estudiante va adquiriendo más confianza y disminuyendo la vergüenza, lo que le permite

interactuar más.

Por otro lado, es evidente la influencia que tiene la intensidad horaria que deben enfrentar los

estudiantes de inmersión en las estrategias que decide aplicar el docente. Ocho e inclusive seis

horas diarias a las que se ven expuestos los estudiantes resultan ser un tiempo muy prolongado

que impiden al docente aplicar estrategias como, por ejemplo, las que surgen a partir de los

videos. Estrategias que quizás, en un principio, dada su finalidad de expresión oral no van a

obtener una reacción favorable, pero que pueden ayudar al estudiante a ir adquiriendo otros

conocimientos de utilidad como el lenguaje no verbal o las reglas de uso.

Otro factor que se pudo identificar es la variedad lingüística de los libros de texto y videos,

dado su componente cultural español impide a los estudiantes muchas relacionar lo que aprenden

en clase con el contexto que los rodea. Es por esta razón que resulta relevante resaltar la

importancia de diseñar en Colombia diversos materiales didácticos con componentes culturales

propios que permitan a los estudiantes un aprendizaje acorde del lugar donde están aprendiendo

la lengua y salir de los estereotipos que ofrecen los libros españoles de Colombia y América

Latina.

Por otro lado, se reitera que los resultados muestran variaciones en la aplicación de las

estrategias de enseñanza, según la población en la que son aplicadas. Las diferencias que se

evidencian, aunque intentan desarrollar la competencia comunicativa oral en ambos tipos de

cursos no logran dar los mismos resultados. Las estrategias que son aplicadas en los cursos de

inmersión motivan a los estudiantes asiáticos y trabaja en superar las barreras culturales

existentes fomentando la motivación y disminuyendo la timidez; sin embargo, no logran

desarrollar la competencia comunicativa oral que se debe tener según el MCER al terminar el

33


nivel A2. Esta diferencia en la competencia comunicativa oral de los estudiantes se evidencia en

el examen final que deben presentar los estudiantes del centro al finalizar cada nivel, en las

exposiciones en español que hacen los estudiantes de inmersión frente a KOIKA demostrando lo

que han logrado aprender y las presentaciones que hacen los estudiantes de cursos regulares en

sus dos últimas sesiones frente a sus compañeros y docente.

Finamente en los cursos de inmersión resulta necesario repensar las estrategias que aplican los

docentes en los cursos de inmersión, lograr una mejor mediación cultural en donde los

estudiantes asiáticos entiendan la importancia que posee la competencia comunicativa oral y un

aprendizaje enfocado a la misma. Es importante repensar la estructuración de los cursos de

inmersión a partir de un material que se adecue más a la estructura de aprendizaje de los

asiáticos, así como también disminuir la intensidad horaria diaria, para que de esta manera los

docentes puedan implementar otras estrategias como las que se dan a partir de los videos en los

cursos regulares. De esta manera los docentes podrán contribuir mucho más de lo que

contribuyen actualmente al desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes de

los cursos de inmersión. Esta disminución en el horario de las inmersiones también permitiría un

mayor contacto de los estudiantes con el contexto en el que están inmersos.

En los cursos regulares, por otro lado, es importante la búsqueda de un material que, como

Aula internacional, el cual desde diferentes componentes contribuya al desarrollo de las cuatro

competencias pero que a la vez posea un componente colombiano e inclusive Latinoamericano.

Esto le permita al estudiante apropiarse más de la variedad lingüística colombiana y la cultura

latinoamericana para evitar que se genere un choque entre el material utilizado, la variedad que

utiliza el docente y la que se utiliza en el contexto fuera del aula. Además de esto, a partir del

material, el docente contribuiría más al desarrollo de la competencia comunicativa

34


sociolingüística, dado que como menciona Cenoz (1999) el componente sociolingüístico tiene

gran influencia en el éxito que puede alcanzar un acto comunicativo que se realiza entre dos

hablantes de diferentes culturas.

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Anexos

Anexo A. Matriz de observación.

Nombre

del

docente

Tipo de

curso

Nivel Material y

unidad

Fecha No

Observación

Hora

entrada

Hora

salida

36


No de estudiantes presentes Nacionalidades

CRITERIOS SE

CUMPLE

NO SE

CUMPLE

OBSERVACIONES

ASPECTOS

GENERALES

Existe una temporización

para las explicaciones y las

actividades de implementación

Pone atención a la

motivación del estudiante

Da instrucciones claras y

con precisión

Aborda desde diferentes

formas contenidos

comunicativos y culturales

ACCIONES DEL PROFESOR

ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES

Da a conocer los objetivos

de la clase

Acciona conocimientos

previos a través de diferentes

preguntas

Establece conexión entre lo

nuevo y lo ya conocido

37


ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES

Utiliza material didáctico

aparte del libro para practicar

los nuevos conocimientos

(videos, grabaciones,

ilustraciones)

Crea mapas conceptuales

para mantener la atención del

estudiante

ESTRATEGIAS POSINTRUCCIONALES

Evalúa cada uno de los

procesos realizados en clase

Evalúa productos que

constatan la aplicación de los

nuevos temas

Evalúa a través de:

Actividad comunicativa:

Actividad escrita:

PROCESO COMUNICACIONAL

Usa la lengua meta como

vehicular

38


El volumen de la voz es el

adecuado

El léxico utilizado está de

acuerdo al nivel.

Se realiza un desplazamiento

adecuado en el aula

Muestra un potencial interés

por la participación de los

alumnos hacia las actividades

propuestas

El docente aplica

constantemente actividades de

tipo conversacional

El docente cuenta con un

repertorio variado de preguntas

para incentivar el acto

comunicativo en clase

PROCESO DE ENSEÑANZA

El maestro da cuenta de una

planeación didáctica

Actúa como mediador

dentro del proceso

El docente tiene un manejo

adecuado del error

Da a los alumnos actividades

tanto orales como escritas

39


Propicia el aprendizaje

cooperativo entre los alumnos

RECURSOS DIDÁCTICOS

Utiliza el tablero

Incentiva el uso del

diccionario

Utiliza imágenes, dibujos o

mímica para la enseñanza de

nuevo vocabulario

Anexo B. Entrevista a estudiantes.

Universidad de la Salle

Trabajo de grado III

Entrevista para estudiantes de inmersión y cursos regulares en ELE del centro

lenguas de la Universidad Sergio Arboleda

Estimado estudiante _________________ La presente entrevista se realizará a los estudiantes

de español como lengua extranjera del centro de idiomas de la Universidad Sergio Arboleda que

tienen a su cargo cursos de inmersión con KOIKA y/o cursos regulares. Con esta entrevista se

pretende recolectar información académica acerca de las diferentes perspectivas que tienen los

estudiantes del proceso que se lleva a cabo en los cursos de inmersión y/o regulares para el

proceso del proyecto investigativo “¿Qué diferencias existen entre las estrategias que se

implementan para desarrollar la competencia comunicativa oral en ELE A2, en el programa

de inmersión y el programa de cursos regulares del centro de lenguas de la

universidad Sergio Arboleda?”

La presente entrevista es confidencial ninguna de sus respuestas tendrá repercusiones

laborales, por ende, puede sentir la confianza de expresar su opinión personal y profesional sobre

el tema planteado.

40


1. ¿Cuál es la habilidad comunicativa (escuchar, hablar, leer o escribir) que a usted le gusta

más desarrollar en los cursos de español? ¿por qué? ¿cómo cree que podría desarrollarla?

¿con qué actividades?

2. ¿Cuál es la habilidad comunicativa (escuchar, hablar, leer o escribir) que es más difícil

para usted cuando aprende español? ¿por qué?

3. ¿A cuál habilidad comunicativa (escuchar, hablar, leer o escribir) cree usted que sus

profesores le dedican/dan más tiempo? ¿con cuáles actividades le dedican ese tiempo?

4. ¿Qué habilidad comunicativa cree usted que el docente necesita/debe trabajar más en

clase? ¿con qué actividades?

5. ¿Qué actividades en el aula son las que más le gustan a usted? (escuchar, hablar, leer o

escribir) ¿Por qué? ¿Qué logra mejorar con estas actividades?

6. ¿Cree usted que las actividades que utiliza el profesor en clase son las adecuadas? ¿por

qué? ¿Qué hace el docente?

7. Al terminar el curso cuál fue la habilidad comunicativa (escuchar, hablar, leer o escribir)

que usted más desarrollo ¿cómo lo logró? y ¿por qué cree que fue esta y no otra? ¿qué

hizo el docente para ayudar con esto?

Anexo C. Entrevista a docentes.

Universidad de la Salle

Trabajo de grado III

Entrevista para docentes de inmersión y cursos regulares en ELE del centro de

lenguas de la Universidad Sergio Arboleda

Estimado docente ___________________ La presente entrevista se realizará a los profesores

de español como lengua extranjera del centro de idiomas de la Universidad Sergio Arboleda que

tienen a su cargo cursos de inmersión con KOIKA y/o cursos regulares. Con esta entrevista se

pretende recolectar información académica acerca de las diferentes perspectivas y estrategias que

tienen los maestros al momento de enseñar en un curso de inmersión y/o regular para el proceso

del proyecto investigativo “¿Qué diferencias existen entre las estrategias que se implementan

para desarrollar la competencia comunicativa oral en ELE A2, en el programa de inmersión y el

programa de cursos regulares del centro de lenguas de la universidad Sergio Arboleda?”

La presente entrevista es confidencial ninguna de sus respuestas tendrá repercusiones

laborales, por ende, puede sentir la confianza de expresar su opinión personal y profesional sobre

el tema planteado.

1. ¿Qué son y cómo funcionan los programas de inmersión en ELE y los cursos regulares en

el centro de lenguas de la Universidad Sergio Arboleda?

41


2. ¿Qué material se utiliza en la inmersión y en los cursos regulares y qué influencia cree

usted que poseen en el desarrollo de la competencia comunicativa oral?

3. ¿Qué factores cree usted que influyen en la enseñanza de ELE en los cursos de inmersión

y los cursos regulares?

4. ¿A qué habilidad comunicativa le dedica usted más tiempo en el aula y por qué?

5. ¿Qué es para usted una estrategia de enseñanza?

6. ¿Qué es y qué importancia tiene para usted la competencia comunicativa oral?

7. ¿Mediante que estrategias de enseñanza desarrolla usted la competencia comunicativa

oral en el aula?

8. ¿Implementa usted las mismas estrategias de enseñanza para desarrollar la competencia

comunicativa oral en los cursos de inmersión y que en los regulares? ¿por qué?

9. ¿Qué cree que podría mejorar y qué cree que hace falta para aumentar el desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los cursos de inmersión y en los cursos regulares?

10. ¿Cómo verifica que las estrategias de enseñanza para desarrollar la competencia

comunicativa oral que usted aplica en el aula son las adecuadas?

11. ¿Qué diferencias encuentra usted en el nivel de español que logra un estudiante al

finalizar el curso de inmersión nivel A2 y el que ha finalizado un curso regular del mismo

nivel?

12. ¿Cuál considera usted que el nivel de los estudiantes de inmersión que finalizan el ciclo

A2, al momento de tener una conversación básica como presentación personal,

descripción de la familia, adjetivos, rutinas diarias?

Anexo D. Análisis documental del libro.

Rápido Rápido Aula Internacional 2

Superestructura

del libro

Introducción:

Introducción:

42


Índice:

Índice:

unidades

unidades

otros otros

Recursos extra:

Recursos extra:

Macroestructura

de la unidad

Partes de la unidad Partes de la unidad

Microestructura

de la unidad

¿Qué compone cada parte de la

unidad?

¿Qué compone cada parte de la

unidad?

Anexo E. Diferencias y similitudes del libro.

Estrategias de enseñanza Rápido Rápido Aula internacional

Preinstruccionales

Coinstruccionales

Posinstruccionales

Anexo F. Entrevista a docentes.

Preguntas Luz Helena Francisc

o

Carolina Carmiña Juan Carlos

¿Qué son y

cómo

funcionan los

programas de

inmersión?

¿Qué

material se

43


utiliza en la

inmersión y

en los cursos

regulares y

qué

influencia cree usted

que poseen

en el

desarrollo

de la

competencia

comunicativ

a oral?

¿Qué

factores cree

usted que

influyen en

la enseñanza

de ELE en los

cursos de

inmersión y

los cursos

regulares?

¿A qué

habilidad comunicativa

le dedica

usted más

tiempo en el

aula y por

qué?

.

¿Qué es para

usted una

estrategia de

enseñanza?

¿Qué es y

qué

importancia tiene para

usted la

competencia

.

44


comunicativ

a oral?

¿Mediante

que

estrategias de

enseñanza

desarrolla

usted la

competencia

comunicativa

oral en el

aula?

¿Implementa

usted las

mismas

estrategias

de

enseñanza para

desarrollar la

competencia

comunicativa

oral en los

cursos de

inmersión y que en los

regulares? ¿Por qué?

¿Qué cree

que podría

mejorar y

qué cree que

hace falta

para

aumentar el

desarrollo de la

competencia

comunicativ

a oral en los

cursos de

inmersión y

en los cursos

regulares?

.

45


¿Cómo

verifica que

las

estrategias de

enseñanza

para

desarrollar la

competencia

comunicativa

oral que

usted aplica

en el aula son

las

adecuadas?

. .

¿Qué

diferencias

encuentra

usted en el

nivel de

español que

logra un

estudiante al

finalizar el

curso de

inmersión

nivel A2 y el

que ha

finalizado un

curso regular

del mismo

nivel?

¿Cuál

considera

usted que el

nivel de los

estudiantes

de inmersión

que finalizan

el ciclo A2, al

momento de

tener una

conversación

básica como

46


presentación

personal,

descripción

de la familia,

adjetivos,

rutinas

diarias?

Anexo G.1. Matriz curso regular.

CURSOS REGULARES

Competencia

comunicativa

gramatical

lingüística

Libro

Preinstruccionales Coinstruccionales Posinstruccionales Adicional

Observación

de clase

Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

sociolingüística

Libro


Observación

de clase

Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

discursiva

Libro Preinstruccionales Coinstruccionales Posinstruccionales Adicional

Observación

de clase

47


Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

estratégica


Observación

de clase

Entrevistas a

docentes

Entrevistas a

estudiantes

Anexo G.2. Matriz curso de inmersión.

CURSOS DE INMERSIÓN

Competencia

comunicativa

gramatical

lingüística

Libro


Observación

de clase

Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

sociolingüística

Libro


48


Observación

de clase

Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

discursiva


Observación

de clase

Entrevistas

docentes

Entrevistas

estudiantes

Competencia

comunicativa

estratégica


Observación

de clase

Entrevistas a

docentes

Entrevistas a

estudiantes

Anexo H. Matriz curso de unificación y comparación.

Cursos

regulares

Cursos

inmersión

Preinstruccionales Coinstruccionales Posinstruccionales

Competencia

comunicativa

gramatical

lingüística

L

i

b

r

o

Similitudes Diferencias Similitudes Diferencias Similitudes Diferencias

O

t

r

49


o

s

Competencia

comunicativa

sociolingüística

L

i

b

r

o

O

t

r

o

s

Competencia

comunicativa

discursiva

L

i

b

r

o

O

t

r

o

s

Competencia

comunicativa

estratégica

L

i

b

r

o

O

t

r

o

s

Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la ...

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