Estrategias de intervención en el centro y el aula

“ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO Y EN EL AULA.”

Índice

1. Estrategias de intervención a nivel Centro.

2. Modelos y estrategias de intervención en el aula.

2.1. Derivados de la psicología Cognitiva.

2.2. Derivados del análisis de los procesos mentales mediante los cua-

les el alumno aprende.

2.2.1. Estrategia y técnica.

2.2.2. El proceso y las estrategias de aprendizaje.

2.3. Derivados de la enseñanza estratégica.

2.3.1. Tipos de aprendizaje y conocimiento para el modelo de

enseñanza estratégica.

2.4. Un valioso aporte…

3. La intervención en el aula: a nivel social y afectivo.

4. La intervención en el aula: estrategias de aprendizaje a nivel

organizativo.

FUENTE DE INFORMACIÓN: Licenciada Sra. ALBA ORTIZ

de 21

1. -Estrategias de intervención a nivel Centro

Desde la visión de la Educación en y para la Diversidad, el Centro Educativo no debe aten-der solamente a los educandos, sino que al mismo tiempo debe ocuparse del contexto sociocultu-ral de que forma parte; los alumnos se ven afectados por las relaciones que se establecen entre éste, el entorno cercano y los contextos más amplios en que están inmersos.

Escuela - familia - comunidad, constituye una tríada insoslayable cuando procuramos

educar en y para la integración y la inclusión social. El aprendizaje de la cultura en la escuela de la diversidad, provocará en el niño una partici-

pación creativa. A través de los intercambios entre la familia, la escuela y el entorno cultural, los alumnos se apropiarán de la cultura como algo vivo y en permanente transformación, abierta a las innovaciones científicas y tecnológicas que caracterizan la sociedad actual.

“La sociedad y la cultura no tienen simplemente un papel activante de estructu-

ras endógenas de la razón, sino una función efectivamente formante” Riviere, 1987.

Para cumplir su misión el Centro Educativo debe disponer de instrumentos y herramientas eficaces que le permitan transitar por una ruta de Mejora Continua. Dichas herramientas constitu-yen estrategias o comportamientos planificados que permiten seleccionar y organizar la información, con el fin de resolver problemas gestionando o ejecutando lo planificado y verificando y ajustando las nuevas acciones.

Se suelen distinguir las macro estrategias de las micro estrategias. En este caso consideramos macro estrategias a las aplicadas a nivel de Centro y

micro estrategias a las aplicadas a nivel de aula.

Se hace necesario también una serie de medios a disposición del docente que aseguren procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. La intervención educativa como actuación in-tencional, de profundo contenido ético seguirá pautas y principios de acuerdo con modelos ba-sados en las potencialidades “competencias cognitivas” de los alumnos, enfocando las diferen-

cias como un valor y no desde el modelo convencional de las deficiencias. Asistimos uno de los cambios más significativos en la enseñanza, es el que tiene que ver

con el “perfil de aprendizaje del alumno”, aspecto vinculado con su diversidad individual. Aunque muchos alumnos sigan dedicando demasiado tiempo a la tradicional tarea de memorizar para ol-vidar, se insiste en que el alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a sus aprendizajes, aprender a resolver problemas, a tomar decisiones, a autodirigir su pro-pio aprendizaje, a tomar conciencia de los procesos psíquicos implicados cuando aprende, a verbalizar la ruta elegida, a adquirir mayor responsabilidad y autonomía.

de 21

Son múltiples las causas y motivos por los que se va poniendo cada vez más interés en que los alumnos “aprendan a aprender”, tarea por demás compleja que requiere no sólo técnicas

nuevas, sino también una cierta reflexión por parte del docente sobre el lugar que esas técnicas deben ocupar en el Currículum y una cierta concreción de lo que entendemos por “aprender a aprender”.

¿Deben constituir esas habilidades o técnicas una materia escolar en sí mismas o deben estar integradas a las disciplinas curriculares? La respuesta a dicha cuestión no es banal, porque define dos caminos diferentes.

Otra pregunta clave es la siguiente ¿Qué tipos de estrategias deben adquirir los alumnos/as?

Este interrogante, es complejo, por cuanto nos obliga a incursionar sobre los diferentes modelos y aportes teóricos que dan nacimiento a muy variadas estrategias.

2.- Modelos y estrategias de intervención en el aula.

2.1.- Derivados de la Psicología Cognitiva.

Este enfoque desde su origen, mantiene dos líneas de investigación. La primera nacida en Eu-ropa entre las dos Guerras Mundiales, está representada por autores como Piaget, Bruner, Ausu-bel, Pozo.

La segunda nace en los EE.UU. hacia 1956 y tiene como referente el ordenador, de ahí que también se la conoce como Psicología Cognitiva Computacional.

En la actualidad, se trata de establecer puntos de convergencia entre ambas posturas, más estrictamente a nivel áulico.

Como rasgo común destacamos que la Psicología Cognitiva se ha preocupado por investigar

los procesos mentales que tienen lugar cuando una persona está aprendiendo.

Algunos autores basan la intervención psicológica o psicopedagógica sobre la identificación y adiestramiento de las funciones mentales implicadas en el aprendizaje. Podemos mencionar pro-gramas diseñados para aprender a pensar (Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Proyecto de Inteligencia de Harvard, etc.) en los cuáles estas funciones se entrenan sistemáticamente.

Otros investigadores están trabajando sobre constructos de carácter cognitivo más operativos y concretos para mejorar los procesos de aprendizaje en contextos educativos.

Como elemento clave, debemos mencionar que cuando hablamos de aprendizaje, nos referi-mos a un “proceso constante, significativo y personal del alumno”; y de un docente que act-úa como mediador entre el aprendizaje del alumno y el currículum o la materia a enseñar. El me-diador tiene una intención y desarrolla una tarea planificada a fin de lograr los objetivos espera-dos.

Como punto de partida nos remitiremos al Modelo Neurofisiológico que nos aporta la Escue-la Rusa con Luria y luego Vigotsky. El primero consideraba que en el cerebro se pueden distinguir tres unidades fundamentales:

a- Unidad de alerta. Es la que regula el tono o la vigilia y los estados mentales. Para ello tiene que activarse el cerebro ( descorrer el cerrojo de la atención)

b- Unidad que recibe, analiza y almacena la información c- Unidad que programa, regula y verifica la actividad.

de 21

En cuanto a Vigotsky si bien recibe la influencia de Luria, su teoría socio-histórico cultural aporta al decir de López Melero, el concepto más popular en educación, el de “zona de desarrollo próximo“. Dicho concepto lejos de confundirse con una fórmula para la actividad cotidiana del ma-estro, tiene “un profundo sentido filosófico acerca de la indivisibilidad del individuo con su entorno social y sintetiza sus ideas originales sobre educación y desarrollo”

El concepto de aprendizaje potencial encuentra su origen en los trabajos de Vigotsky, en re-lación a su análisis de los mecanismos de construcción social de la inteligencia.

Para fundamentar estas ideas, propone: A. Los conceptos de zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo real.

ZDP. definida por el conjunto de actividades que el sujeto no puede realizar inde-pendientemente, pero sí con la ayuda de los otros.

ZDR. definida por el conjunto de tareas que el sujeto puede llevar a cabo satisfacto-riamente de manera autónoma.

B. El constructor de aprendizaje potencial, aporta un enfoque esencialmente dinámi-co de la evaluación, puesto que ya no interesa tanto el rendimiento del alumno frente a

una tarea o conjunto de actividades, sino las diferencias de ejecución cuando se da la in-tervención social durante su trabajo y cuando no se da.

La intervención activa del examinador actuando como “mediador” era una clave fundamental

en la evaluación pedagógica y psicopedagógica, o en la intervención docente. Consideramos que el enfoque vigotskiano de la educación se encuentra influenciado por la noción de potencial aún no realizado en el niño.

El Potencial de aprendizaje está representado por ese conjunto de tareas que el individuo

aún no realiza por sí mismo, pero que puede realizar con un adecuado apoyo o “andamiaje” (Bru-ner), por parte del entorno.

Esta ayuda según Vigotsky puede darse a través de un compañero más capacitado.

ZZOONNAA DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO PPRRÓÓXXIIMMOO ((ZZDDPP))

““NNOO EESS OOTTRRAA CCOOSSAA QQUUEE LLAA DDIISSTTAANNCCIIAA EENNTTRREE EELL NNIIVVEELL RREEAALL DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEETTEERRMMIINNAADDOO

PPOORR LLAA CCAAPPAACCIIDDAADD DDEE RREESSOOLLVVEERR IINNDDEEPPEENNDDIIEENNTTEEMMEENNTTEE UUNN PPRROOBBLLEEMMAA YY EELL NNIIVVEELL DDEE DDEESSAA--

RRRROOLLLLOO PPOOTTEENNCCIIAALL,, DDEETTEERRMMIINNAADDOO AA TTRRAAVVÉÉSS DDEE LLAA RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN DDEE UUNN PPRROOBBLLEEMMAA BBAAJJOO LLAA

GGUUÍÍAA DDEE UUNN AADDUULLTTOO OO EENN CCOOLLAABBOORRAACCIIÓÓNN CCOONN UUNN CCOOMMPPAAÑÑEERROO MMÁÁSS CCAAPPAAZZ””

VVIIGGOOTTSSKKYY

Esta noción de ZDP constituye a la vez un fundamento y una herramienta a favor de la inte-gración/ inclusión de los alumnos con N.E.E. al entorno común.

de 21

Vigotsky afirma que” El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específi-ca y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”

El desarrollo de las conductas superiores que implican el uso de signos y símbolos no es producto de la maduración por sí sola. Consiste en la incorporación e internalización de las pau-tas y herramientas sociales, para lo cual la mediación cumple un rol fundamental (a través de herramientas culturales y signos, particularmente el lenguaje).

En consecuencia, el aprendizaje precede al desarrollo y está orientado a facilitar el desarrollo de los procesos madurativos de una manera más plena.

R. Feuerstein también desde una postura interaccionista considera la inteligencia como el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. Considera que el poten-cial de aprendizaje de un sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la intervención cogniti-va y la mejora de la inteligencia.

Para este autor la privación cultural se puede definir en dos sentidos:

Que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura

Como carencia de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador

La modificación activa de la inteligencia supone la intervención sistemática en los procesos cognitivos dirigida a la corrección de funciones no desarrolladas, para facilitar un cambio en la estructura cognitiva del individuo. Los programas de intervención cognitiva proporcionan los me-dios para este cambio.

Adopta para su intervención el modelo del ordenador., en el cual es preciso distinguir 3 for-mas en el procesamiento de la información:

Entrada o INPUT

Elaboración

Salida de la información

La mediación transforma el funcionamiento cognitivo a través de instrumentos o de interven-ciones. “Excepto en las más severas instancias de deterioro orgánico y genético, el orga-nismo humano está abierto a la modificabilidad cognoscitiva, en todas las edades y etapas del desarrollo”

Derivados del análisis de los procesos mentales mediante los cuales el alumno aprende.

Siguiendo a Beltrán Llera, consideramos siete procesos principales:

Diagrama 1

de 21

1. –Sensibilización

Representa el marco inicial del aprendizaje. Está configurado por 3 grandes procesos de carácter afectivo:

MOTIVACIÓN ---- EMOCIÓN ---- ACTITUDES

El punto de partida es la motivación. El aprendizaje escolar es de tipo propositivo, orientado hacia una meta. El alumno, al iniciar el aprendizaje tiene unas metas respecto a lo que va a lograr a través de ese aprendizaje. El fracaso de algunos estudiantes proviene de una falta de motiva-ción o de fallas en la planificación instruccional.

Relacionada con la emoción, conviene destacar el efecto de la ansiedad; en pequeña propor-ción actúa como vertiente dinamizadora y cuando es excesiva inhibe el aprendizaje.

2. –Atención

La actividad de aprendizaje propiamente dicho, comienza con la atención. La atención es un proceso fundamental porque de ella depende el resto de las actividades de procesamiento de la información. Como registro sensorial llega toda la información y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y solo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno; la atención actúa como filtro que preservará la parte del “input” informativo que interesa procesar.

3. -Adquisición

Conviene destacar estos 3 sub-procesos:

Comprensión

Retención

Transformación

El proceso de la adquisición comienza con la codificación selectiva. Una vez que el material ha sido codificado, el alumno está en condiciones de comprenderlo, darle sentido, de interpretarlo significativamente. Este es el momento más importante del aprendizaje, cuando el alumno cons-truye significativamente su conocimiento.

(1) Bertrán Llera, J (1995) “Estrategias cognitivas y el aprendizaje”

Para ello, el sujeto se comporta activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre sí y en relación con las estructuras previas. Comprender es generar significados para los materiales que se van a adquirir.

Este proceso de comprensión significativa se ve facilitado por la activación de una serie de estrategias que facilitan la selección, organización y elaboración de los contenidos informati-vos. Para almacenar y retener los conocimientos el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan estos procesos; además de la organización y la elaboración se pueden utilizar estrategias de repetición que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo.

de 21

Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semánticas en la memoria a corto y largo plazo.

El conocimiento procedimental, queda almacenado en la memoria a largo plazo en forma de producciones.

En realidad los conocimientos una vez codificados y representados en la memoria a largo pla-zo, no se comportan de manera estática, sino que sufren transformaciones (Proceso de Acomo-dación para Piaget)

4. -Personalización y control

Mediante este proceso, el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertenencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras. Activa el pensamiento crítico, reflexivo y original.

5. -Recuperación

Se reactiva el conocimiento almacenado en la memoria. La forma más eficaz consiste en el uso de claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado.

6.-Transferencia

Se llama generalización y es útil para la economía del aprendizaje. Supone que se presenten al estudiante diversidad de contextos prácticos para que el alumno pueda ensayar su capacidad de transferencia.

7.- Evaluación.

Tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Tiene dos connotaciones: gratificación por los resultados conseguidos; valor informativo confirmando los objetivos alcanzados.

De esta manera se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas ex-pectativas (sensibilización) que ahora se confirman realizadas (evaluación)

Los procesos de aprendizaje descriptos constituyen en realidad, una cadena procesual cogni-tiva en la que los diferentes momentos procesuales están íntimamente conectados.

Esos procesos pueden llevarse a cabo a través de actividades mentales diversas dando lugar a estrategias más o menos eficaces que movilizan dichos procesos.

Mientras que los procesos de aprendizaje por su naturaleza de constructos invisibles, son difí-ciles de evaluar, las estrategias que activan y dinamizan esos procesos son susceptibles de en-señanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante con N.E.E., es asegurar el verdadero aprendizaje, “el aprender a aprender”. Ej. Síndrome Down

de 21

2.2.1 Estrategia y técnica.

Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para realizar una tarea.

Una técnica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Constituye el último instrumento de las estrategias. Por eso se elige una u otra táctica en función de la estrategia que se desee aplicar para adquirir el conocimiento.

El maestro o profesor debe enseñar procurando introducir estrategias de aprendizaje con el fin de que sus alumnos puedan incorporarlas hasta poder utilizarlas automáticamente en su actividad discente.

Está comprobado que el aprendizaje mejora con:

La práctica de una observación muy cuidadosa

El empleo del lenguaje preciso

Con la recuperación de la mayor información concreta que ya se tiene (memoriza-ción)

El pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones

El cultivo de la habilidad para resolver problemas

El desarrollo de la capacidad creativa en las tareas de aprendizaje.

Por ejemplo, los alumnos con reacciones impulsivas, poseen mayor propensión a los retrasos escolares y a los trastornos de aprendizaje. Cuando un niño incorpora estrategias cognitivas reac-ciona con menor esfuerzo y las dificultades en el aprendizaje, decrecen.

Otros aspectos a considerar para que las estrategias sean eficaces son:

Dedicar el tiempo apropiado a la enseñanza y adquisición de estas habilidades

El procedimiento de enseñanza de cada materia, debe contar con un diseño de

cómo utilizar en ella estrategias meta cognitivas y cognitivas.

Clasificación (Bertrán Llera)

A. Estrategias de apoyo

De motivación

De desarrollo de actitudes

Mejora del auto concepto

de 21

Técnicas:

Preguntas y Respuestas

Restablecer y parafrasear

Autoexamen

B.- Estrategias de procesamiento:

Repetición Selección: Seleccionar ideas capitales de un material informativo

Técnicas: Subrayado, resumen, esquemas, extracción de la idea principal de un párrafo.

Organización: Conexión de ideas capitales seleccionadas, organizadas en una estructura.

Técnicas: Conectar conocimientos: Redes semánticas. Mapas conceptuales. Elaboración: Creación o nacimiento de una idea, una analogía. Relacionar una idea nueva con la que se está trabajando. Técnicas: descubrir analogías, aplicar reglas nemotécnicas, tomar nota, em-

plear la imagen, solucionar problemas.

C.- Estrategias de personalización

Pensamiento crítico-reflexivo

Creatividad para la producción de nuevas ideas

D.-Estrategias de meta cognición:

Proporcionar un conocimiento sobre el pensamiento propio.

La atención

La comprensión – Desarrollo de la habilidad verbal

La memoria

de 21

2.2.2.- -El proceso y las estrategias de aprendizaje.

Diagrama 2

de 21

2.3.- Derivados de la enseñanza estratégica (aporte de la didáctica)

Hoy en día existe un movimiento pedagógico didáctico que enfatiza la enseñanza de las estra-tegias cognitivas, enriqueciendo el rol del maestro con el concepto de docente estratégico.

Dicho enfoque parte de una resignificación del concepto de inteligencia, según el cual la inte-ligencia no es una entidad, sino un conjunto de habilidades; más bien un sistema abierto. Tampoco es algo estático como suponía la concepción tradicional que dio lugar al reinado del Cociente Intelectual. Como todos los sistemas puede variar al mejorar cualquiera de los sus sub-sistemas de que consta.

La implicancia desde el punto de vista educativo es que a partir del potencial inicial podemos mejorar las habilidades o potencial de un sujeto a través del diseño de programas instruccionales que contemplen este objetivo.

El movimiento estratégico se basa en la mejora de la conducta inteligente a través de la mejo-ra de las habilidades o estrategias de la inteligencia. Esto conlleva cambios en la actitud del do-cente. Antes era el transmisor de los contenidos del aprendizaje ahora es el estimulador y media-dor para que el alumno construya los conocimientos.

¿Y cómo lo hará?

-El siguiente diagrama Nº 3, es ilustrativo para comprender las afirmaciones en que se basa este modelo, basadas en la investigación.

Diagrama 3

de 21

2.3.1 Tipos de aprendizajes y conocimiento para el modelo de enseñanza estratégica.

Diagrama 4

Las estrategias de enseñanza no pueden pensarse únicamente como una cuestión técnica, puesto que influyen otras perspectivas como la cuestión ética. Implican la puesta en práctica de una línea de conducta por parte del docente, al recuperar y dar relevancia a su propio juicio du-rante el proceso de enseñanza.

Se deja de lado el modelo de educador que explica lo pensado por otros, para reafirmar el modelo de un profesional que analiza la situación, que se plantea los problemas de la práctica pedagógica y los resuelve de acuerdo a los principios que orientan el quehacer del aula.

La planificación es parte fundamental de la enseñanza e incluye procesos y decisiones liga-

das a la concepción de la tarea.

Es una actividad inherente al rol docente, que requiere ser pensada como un camino ineludi-ble, como una instancia creativa e innovadora que contribuye de manera importante a mejorar la calidad de las actividades en el aula.

Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apro-piación por parte de los alumnos se considera necesario para el desarrollo de las competencias que la sociedad demanda para sus miembros.

Pueden diferenciarse: conceptos, procedimientos, métodos, valores normas y actitudes,

cuya selección está determinada por su significación social.

La selección de los mismos debe hacerse acorde con los criterios sustentados, teniendo en

cuenta la idea de persona y de sociedad que pretendemos desarrollar. En la actualidad se trata que el alumno aprenda a aprender, es decir que se lo habilite para un aprendizaje autónomo.

de 21

En este proceso también importan los materiales que apoyan el aprendizaje, los cuales no sólo deben adecuarse a los contenidos y procedimientos sino a las capacidades del alumno.

De ahí que para alumnos con determinadas limitaciones se recomiende el uso de materiales adaptados.

Cuadro Nº 1

Todos estos roles deben conjugarse para efectivizar la integración/inclusión de los alumnos diversos en el aula para pensar.

Requiere, además, implicación personal, profesionalización continua., y cultivo del llamado espíritu estratégico., caracterizado por su entusiasmo hacia el pensamiento sistemático.

de 21

La actitud del docente, su calidad afectiva y ética en la escuela, representa el índice de po-sibilidades y límites de la integración escolar y del desarrollo futuro del alumno.

Para cumplir cabalmente con esta función, el docente deberá detectar en colaboración con el equipo docente a los alumnos con algún déficit en el proceso de enseñanza aprendizaje (en los momentos del proceso) o en sus etapas de entrada, elaboración y salida de la información. Rea-lizará las coordinaciones necesarias a nivel de dirección, equipo psicopedagógico, docentes y familia, para dar cumplimiento cabal al programa de intervención.

La función del Director/a es fundamental para establecer redes de comunicación entre la Escuela y la Familia, así como con otras agencias de la comunidad para hacer realidad la inclu-sión social.

La intervención pedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la diversi-dad, considera 4 variables:

1. Características del alumno

2. Material que va a aprender (currículo)

3. Tarea criteriosa (adaptada al alumno)

4. Estrategias cognitivas de aprendizaje:

Estrategias afectivas, que sirven para centrar la atención, minimizar la ansie-dad, mantener la motivación.

Estrategias para monitorear el aprendizaje.

Estrategias para organizar la información y procesarla; enseñar a pensar de manera independiente.

Dotarlos de estrategias para que puedan codificar, expresar su pensamiento con la solución del problema, con una respuesta, con una síntesis. etc.

Estrategias de meta cognición para que controle sus propios pasos de aprendizaje y sepa cuando utilizarlos.

La enseñanza estratégica beneficia a todos los alumnos porque les enseña a pensar, “a aprender a aprender”, en la medida que incluye la selección, el distinguir ideas relevantes de ac-cesorias, la revisión, el vínculo de la nueva información y la que posee, los torbellinos de ideas, el aprender del error, el pensamiento en voz alta, el pensamiento en profundidad a través de resú-menes, esquemas gráficos, organizadores previos, jerarquización de conceptos, y las ventajas del aprendizaje interactivo.

2.4.- Un valioso aporte coincidente con este enfoque lo encontramos en el libro de Shari Tis-man, David Perkins, Hielen Jay “Un aula para pensar” (1994), el cual ofrece principios y pau-tas simples para desarrollar el pensamiento, a la vez que muestra cómo convertir un aula en una cultura de pensamiento, un lugar donde las habilidades, actitudes, valores y hábitos de pensamiento sean valoradas y alentados.

de 21

Contiene así mismo guías prácticas que facilitan la labor del docente comprometido con la enseñanza de estrategias.

Para el alumno, ahora aprender es pensar

Para el docente, enseñar es ayudar a pensar

Puesto que aprendemos pensando, las estrategias cognitivas se han convertido en una nueva tecnología psicopedagógica para lograr una mejor intervención educativa.

En el siguiente diagrama Nº 5 intentaremos dar un panorama global de esta concepción.

Diagrama 5

de 21

Ilustraremos con un ejemplo extraído del libro citado, aunque previamente describiremos cua-tro pasos que el buen pensador ejecuta para evocar un esquema mental adecuado antes de co-menzar una tarea de pensamiento.

Diagrama Nº 6. Cuatro pasos del buen pensador.

3.- La intervención en el aula: a nivel social y afectivo.

Resulta obvio en el enfoque sistémico e integral que adoptamos, que cuando estamos apli-cando estrategias cognitivas en el aula, estamos interviniendo también, a nivel social-afectivo.

Pero dado la importancia que reviste el proceso de socialización en la educación intentare-mos desde punto de vista teórico-didáctico focalizar las estrategias de aprendizaje en dicha área.El proceso de socialización se caracteriza por ser un proceso interactivo, que permite satis-facer necesidades básicas del individuo que sólo son posibles si se producen en el medio social.

En su dinámica intervienen:

Procesos mentales de adquisición de conocimientos necesarios para vivir en so-ciedad ( normas, costumbres, valores);

Procesos afectivos que se establecen a partir de la relación con el otro;

Procesos conductuales, a través de la adquisición de conductas deseadas por el grupo, hábitos, habilidades sociales.

de 21

El desarrollo socio- afectivo se produce a partir del apego que permite la construcción del vínculo afectivo que se establece entre el niño y la madre y que luego se extiende a otras figuras significativas del entorno. “Es en el seno familiar donde se producen los primeros aprendizajes, y los patrones de comportamiento que van a perdurar durante todo el ciclo vital” Estas relaciones constituyen la base para las restantes relaciones sociales; propician sentimientos de seguridad y confianza y favorecen la exploración del medio y la comunicación.

En dicha relación operan procesos mentales que tienen que ver con el reconocimiento de sí mismo, la distinción conocidos-extraños y la permanencia del objeto social. Como fenómeno afec-tivo se traduce en el deseo de proximidad física, exigencia de reciprocidad, utilización de la figura de apego. etc.

El conocimiento social se traduce en el reconocimiento de los otros y de sí mismo, la identifi-cación personal y roles; identificación de género, preferencias por estímulos humanos, objetos y actividades.

Como procesos conductuales destacamos el desarrollo de las conductas adaptativas, de cola-boración hábitos sociales.

Finalmente debemos reconocer que todos estos aprendizajes tienen lugar en relación con los contextos de desarrollo en los que está inmerso el ser en desarrollo.

Destacamos por su influencia dos contextos principales: la familia y la escuela.

La familia representa el contexto donde se realizan los aprendizajes básicos, se construyen procesos afectivos bidireccionales, se definen estilos de aprendizaje y el aprender a aprender, dependiendo de los comportamientos parentales y de otras figuras privilegiadas del entorno.

Cuando decimos que “aprendemos a aprender”, estamos señalando que aprendemos a” organizar y significar” nues-tras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta .Cada acto de conocimiento es el

eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir modalida-des relativamente estables y organizadas de pensamiento,

sentimiento y acción…..Ana P. de Quiroga. “Enfoques y Perspectivas en Psicología Social”.

La escuela, donde se dan relaciones de tipo formal, con la participación de grupos más varia-dos, exige códigos más elaborados; y determinados comportamientos y hábitos sociales, etc.

Teniendo en cuenta que abordar las estrategias de aprendizaje específicas para esta área im-plica una tarea que por su complejidad excede los alcances de este trabajo, en virtud de la ampl i-tud de la misma, nos vamos a concretar:

Estrategias tendientes a la construcción de relaciones sociales de alumnos con NEE y sin NEE. En el aula.

de 21

La intervención pedagógica a esos efectos debería contemplar las siguientes líneas de acción:

Crear oportunidades para interactuar

Estimular el apoyo y la amistad

Proporcionar modelos positivos de rol

Estimular los juegos sociales y la recreación

Fomentar las dramatizaciones y el aprendizaje de roles

Facilitar la tutoría entre pares

Promover el aprendizaje cooperativo

a) La intervención pedagógica en el área emocional.

El docente deberá tener siempre presente que la conducta traduce el modo de ser del sujeto en el mundo y su conflictiva interna. Algunos niños se manejan con agresividad y ésta es la mane-ra que han aprendido a comunicarse con su entorno, sin que dicha agresividad signifique un insul-to personal hacia el maestro o a la persona con quien interactúa.

Otras veces, la conducta del niño no es molesta pero el niño vive serios conflictos intrapsíqui-cos que ponen en riesgo su equilibrio emocional. Estos niños deben ser identificados lo antes posible, mediante la observación cuidadosa y sistemática del docente.

Así mismo el docente deberá distinguir entre la conducta agresiva y la conducta destructiva,

entre la conducta desadaptada y la conducta extraña o bizarra, la que puede expresar un cuadro de mayor entidad; también debe distinguir entre un niño fantasioso o con tendencia a la mitoman-ía de un niño cuyo pensamiento se evade de la realidad. En todos los casos el maestro captará los síntomas de alerta y buscará dentro de la institución o fuera de la misma cuando sea preciso, la ayuda necesaria.

El docente tendrá siempre presente que la conducta del niño debe valorarse en función del nivel evolutivo y del entorno social. En efecto si un niño de tres años se apropia de un ju-guete de su compañerito su conducta es normal, si un niño de más de 8 años se apropia de un juguete u otro objeto de un compañero, su conducta tiene otro significado.

Del mismo modo la conducta del alumno debe tener en cuenta la pauta sociocultural del medio del que procede el alumno.

“El éxito de nuestro trabajo dependerá de nuestra capacidad para ofrecer afecto, para que el niño pueda aceptarlo y pueda aprovechar de nuestro ofre-cimiento. Brindar nuestro tiempo, atención y capacidad de escucha, como ex-presiones verdaderas de emociones genuinas”

de 21

Para ello debemos generar:

Un clima de confianza y respeto mutuo en el aula y en relación al docente

Espacios y situaciones dinámicas que tiendan al desarrollo de la autoestima

Intervenir modificando la conducta no adaptativa o disruptiva sin que el alumno se sienta discriminado o rechazado.

Reforzar las conductas positivas e ignorar las negativas, permite alcanzar mejores resultados que la acción directa sobre las conductas negativas.

El niño debe ser alentado a reflexionar sobre su propio comportamiento y a adop-tar decisiones sobre la conducta a seguir.

Fortalecer el autocontrol es otro de los aspectos clave para mejorar la conducta de los alumnos en el aula.

Las propuestas de juego a nivel institucional, la asignación de tareas con responsabilidad, y las actividades artísticas (música, teatro, dramatizaciones, el taller de plástica), suelen ser estra-tegias adecuadas para canalizar los impulsos de los alumnos.

La actividad motivadora y un medio contenedor convierten a las actividades pedagógicas en terapéuticas.

Otros modelos para intervenir en lo emocional, derivan de la aplicación de la Teoría de las In-teligencias Múltiples de Howard Gardner y de la Teoría de Goleman sobre la Inteligencia Emocio-nal.

4.-La intervención en el aula: estrategias de aprendizaje a nivel organizativo

Aunque coexisten muy diversas definiciones de “aula”, adoptamos la siguiente, que extraemos del Seminario Diversidad (1997) Fascículo 2 del Departamento de Educación a Distancia de la Dirección de Formación Docente de la ANEP.

…”Conjugando las visiones que surgen desde distintos campos teóricos, el aula es un lugar de convivencia afectiva, de observación participativa y de investigación; un entorno estimulador, mediacional del aprendizaje, un espacio de construcción personal y social.”

Una escuela que respete y potencie la diversidad y el derecho a la individuali-

dad, organizará el espacio de manera que permita la puesta en marcha de actividades di-versificadas y simultáneas, ricas en interacciones y facilitadoras del desarrollo infantil.

de 21

ESTA PREMISA TIENE TOTAL APLICACIÓN CUANDO SE TRATA DEL ESPACIO DEL AULA, EN LA QUE DEBE PRIMAR EL CONCEPTO DE AUTÉNTICO TALLER EN EL QUE RI-GEN LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS:

1. El aula ha de convertirse en un lugar de encuentro con los otros

2. La clase debe sugerir gran cantidad de acciones

3. La clase ha de estar abierta al mundo que le rodea

4. Debemos hacer del aula un espacio acogedor

5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto.

Tradicionalmente tanto en el grupo clase, como en la conformación de los grupos pequeños, prevalecía el criterio de la homogeneidad, como si todos los alumnos respondieran a un mismo molde.

Hoy día en el enfoque de la diversidad los grupos deben ser flexibles, heterogéneos, dinámi-cos, de tal forma que en la interacción se potencien las capacidades de unos y de otros, dando lugar a distintos agrupamientos en función de las actividades e intereses de los alumnos.

Es importante que en el transcurso del año lectivo todos los alumnos tengan oportunidades de interactuar entre sí.

Dicho enfoque implica:

Posibilitar la movilización en el espacio

Adaptar el mobiliario a la dinámica de trabajo en pequeños grupos

Disponer de materiales diversos al alcance de los alumnos (ej. rincones, biblioteca, ludo-teca, equipos de música y de computación, etc.)

Promover actividades diferentes dentro de una propuesta globalizadora

Fomentar conductas autónomas

Favorecer la ayuda entre pares

Aprender a compartir, a respetar y cuidar los bienes comunes

“Se puede decir que la clase se convierte en un grupo cuando los alumnos dejan de permane-cer en ella con los ojos fijos en el maestro y se tornan los unos hacia los otros. Pueden entonces discutir, trabajar, vivir juntos. La clase deja de ser un conjunto de individuos, uno al lado del otro, que no tienen el derecho de comunicarse” Seminario Diversidad - 1997

Pensar en la organización del aula, en la distribución del espacio y del tiempo, beneficiará el clima de la misma, La disposición del mobiliario y de las mesas da lugar a señales, trasmite men-sajes. Los bancos puestos en fila uno detrás de otros, trasmiten un mensaje diferente que cuando se dispone de mesas y los alumnos se ubican en grupos de 4 a 6, a su alrededor.

El trabajo individual y solitario debe ser sustituido por un clima comunitario que favorezca el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Estos aspectos concretos dan cuenta del nivel de actividad, comunicación e intercambios que se espera de los alumnos.

de 21

“El trabajo en grupo, la vida en grupo, ocupan en la educación

un puesto de primer orden”

Ejercicio. Pensar y tomar decisiones.

MONO SABIO VIO UNA FRUTA DELICIOSA EN LA RAMA DE UN ÁRBOL.

Estaba muy hambriento y su primera idea fue trepar al árbol y comerse la fruta rápidamente. Pero se dio cuenta que la rama en la que estaba la fruta era muy endeble y comprendió que su peso la doblaría tanto que él se deslizaría y caería del árbol antes de alcanzar la fruta.

A Mono Sabio no lo llamaban “sabio” por casualidad y éste precisamente era el tipo de pro-blemas que le gustaban. Así que se sentó bajo el árbol y diseñó el siguiente plan: en primer lugar trataría de pensar todas las formas posibles de llegar hasta la fruta; luego elegiría la mejor, la que tuviera más posibilidades de funcionar bien

La primera idea que se le ocurrió es esperar a que pasara por allí Tío Elefante, así podría tre-parse a su lomo y llegar a la altura necesaria para alcanzar la fruta. La segunda idea fue sacudir el árbol y esperar a que la fruta se aflojara y cayera. Su tercera idea fue pedirle al Hermano Ciervo que lo ayudara: Mono Sabio podría trepar al árbol para que las ramas se doblaran hacia abajo y el hermano Ciervo podría atrapar la fruta con su suave boca.

¿Cuál era la mejor idea? Mono Sabio siguió pensando……..”si espero al Tío Elefante, quizá nunca llegue hasta la fruta ;si sacudo el árbol quizá nunca tenga fruta tampoco; si le pido ayuda al Hermano Ciervo, sólo tendré la mitad de la fruta.”

Considerando todas las posibilidades ¿qué decisión tomó el Mono Sabio?

RITA SILVA

Estrategias de intervención en el centro y el aula

Documents

Transcript of Estrategias de intervención en el centro y el aula