Estrategias de la educación de adultos en América Latina ...

Estrategias de la educación de adultos en América Latina, en la perspectiva de la participación estatal* Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XVI, núm. 2, pp. 57-95

César Picón**

I. INTRODUCCIÓN

El trabajo tiene el propósito de proponer algunas reflexiones orienta das al proceso de búsqueda de una racionalidad estratégica del de sarrollo de la educación de adultos (EA) en América Latina, en la perspectiva de la participación estatal; comprende dos temas: la estrategia principal y las estrategias intermedias de EA.

En el primer tema se presenta la estrategia principal de EA, prefigu rada como el horizonte estratégico deseable a largo plazo en la mayoría de los países de la región. En el segundo, se presentan las estrategias interme-dias; es el horizonte estratégico a corto y mediano plazos en la mayoría de los países latinoamericanos. Su intencionali dad es acercarse, por aproxi-maciones sucesivas y de acuerdo con las peculiaridades nacionales, a la gran estrategia o estrategia principal de desarrollo nacional de la EA.

El presente trabajo tiene la limitación de referirse, fundamental mente, a las nuevas estrategias a cargo de los agentes estatales y sobre todo de aquellos dependientes de las secretarías o ministerios de educación. Tal lindero no obedece a la percepción sesgada que puede tener el autor acerca de la dinámica de las acciones de EA en una sociedad nacional en cuanto a sus múltiples sujetos y agentes.

ENSAYOS

** Este trabajo es una versión modificada de la ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre la Situación Actual, Experiencias Innovadoras y Prospectiva de la Educación Básica para Adultos, CREFAL, Pátzcuaro, Mich., septiembre, 1986.

** Especialista de la OEA, adscrito al CREFAL.

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Responde, más bien, a la visión de que es tan fuerte la presencia del Estado en la marcha de nuestras sociedades que, en un proyecto a futuro de EA, no podemos dejar de considerar tal realidad.

Otra limitación del trabajo son los planteamientos sin un referente con-textual específico, sino el muy genérico de América Latina. Tra bajar con una pluralidad o con realidades de promedios significa ha cerlo un poco en nivel de abstracción. Por esta razón, en un sentido más amplio, este trabajo es una propuesta estratégica de carácter in dicativo, en la medida en que se refiera y aplique a situaciones na cionales específicas.

II. ESTRATEGIA PRINCIPAL DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Para tener un necesario marco de referencia sobre el planteo central que se hace en este tema, es importante hacer algunos señalamien tos bási-cos sobre los estilos de planificación de la EA en América La tina, y sobre algunas definiciones conceptuales de carácter operativo.

A. Estilos de planificación de educación de adultos en América Latina

Las tendencias en el proceso de evolución histórica de la planifica ción de la EA muestran que hay distintos enfoques. Las concep ciones básicas proceden y se sustentan en las siguientes vertientes teóricas principales: teoría administrativa, teoría de sistemas y teoría del desarrollo; las expre-siones operacionales de éstas son las siguien tes:

a) En el contexto de la teoría administrativa, en el proceso de planificación, hay una separación entre la elaboración de los planes y su ejecución. El puente o intermediario entre la formulación de los pla-nes y su ejecución es el jefe o administrador.

b) En el contexto de la teoría de sistemas, la planificación es un pro ceso orgánico que integra una serie de elementos; deja de ser el mono-polio de los administradores y planificadores y se convierte en una actividad abierta a la participación y a la posibilidad de arti culación y convergencia de decisiones.

c) En el contexto de la teoría del desarrollo, la planificación se con vierte en un instrumento crítico para el logro de los objetivos y metas del desarrollo, según las correspondientes concepciones ideopolíticas.

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Esta evolución ideológica de la planificación de la educación en ge neral y de la EA en particular, ha generado una evolución metodoló gica. Desde la perspectiva de ésta, se considera que en la planifica ción de la EA hay cuatro etapas o momentos: parcial, integral, in tegrada y participatoria.

Los momentos señalados no son necesariamente cancelatorios ni ri-gurosamente secuenciales en el orden cronológico, sino estilos de pla-nificación que se han dado y se dan como tendencias prevalecien tes en determinadas épocas, en los distintos países de América Lati na. Se pueden caracterizar en forma sintética:

• En la planificación parcial la EA está separada de la planificación global de educación y ésta de la del desarrollo nacional; atomiza el fenómeno educativo; ya sea ingenua o deliberadamente contribu ye a fortalecer los fenómenos de concentración, marginación y de pendencia.

• En la planificación integral se trata de establecer las correspondien tes articulaciones de la EA con las otras expresiones del sistema edu-cativo nacional. Metodológicamente se orienta a la elaboración de programas concretos para su incorporación a los respectivos planes nacionales de educación.

• En la planificación integrada se considera que las acciones educativas deben estar vinculadas con los objetivos y metas del desarrollo nacional. Se operacionaliza a través de proyectos intersectoriales y multisectoriales.

• En la planificación participatoria hay una ruptura del monopolio a car-go de los planificadores y de los administradores. La planifica ción se convierte en un proceso en el que deben participar necesa riamente los sujetos de la acción educativa. Es un estilo que está en un nivel inicial de desarrollo.

La planificación de la EA en América Latina ha tenido histórica mente como referente principal las decisiones y programaciones de las institucio-nes estatales en relación con el desarrollo educativo de la población. En el proceso de evolución histórica de dicha planifica ción hubo un momento en que se asumió que ésta era de exclusiva responsabilidad de los planifi-cadores y que las decisiones correspondían a los administradores. Luego se entendió como una responsabilidad compartida entre planificadores, políticos y administradores. La tendencia prevaleciente actual es que la planificación es una respon sabilidad compartida y participatoria de distintos elementos, enfati zando la presencia y capacidad decisiva de los sujetos de la EA.


A partir del análisis del comportamiento histórico de los distintos estilos de planificación, es importante destacar los siguientes:

• Hay un avance en la macroplanificación y un incipiente desarrollo de la microplanificación.

• En razón de la carencia de definiciones políticas, no existe una conti-nuidad orgánica en la orientación fundamental del desarrollo educativo de la población adulta.

• En una planificación, con un profundo sentido de las realidades, es indispensable hacer un dimensionamiento de alta racionalidad de las posibilidades y limitaciones de una sociedad.

• Existe una progresiva toma de conciencia acerca del valor instru mental de la planificación de la EA.

• Hay obstaculizadores y facilitadores en el proceso de la planifica ción de la EA. Identificarlos y trabajar con ellos para superarlos y optimizar-los, respectivamente, es una práctica indispensable.

• Salvo algunas excepciones no existen investigaciones importan tes acerca de la planificación de la EA, en nivel macro y micro. No se cuenta con una sistematización dinámica de modelos de plane a miento y administración de los programas de alfabetización y EA.

• Se necesita definir operacionalmente e implementar las macrodecisiones políticas.

• Es necesario cuestionar críticamente la orientación sustantiva de la planificación estatal de la EA.

El proceso de la planificación de la EA en los países de América Latina, a cargo de las administraciones estatales, debe estar cada vez más focali-zado en la poblaciónmeta y sólo secundariamente y en ni vel de apoyo, en el sistema educativo. Esta reorientación sustantiva plantea a dichas admi-nistraciones el reto de tener voluntad política y de operacionalizarla. Ello implica interpretar y asumir una imagen de futuro de la EA que se acerque a la percepción que de su proyecto educativo tienen los propios sujetos, dentro de sus propósitos más amplios de desarrollo y transformación y en el contexto de sus res pectivas realidades nacionales.

La planificación de la EA no es una práctica monopólica de los técni-cos planificadores que trabajan en la administración pública. Ellos son los animadores, los acompañadores, los secretarios técnicos, los que apoyan un proceso que necesita la participación de los sujetos y de sus diversos agentes. De otro lado, conjuntamente con la planificación se requiere también la participación de los otros procesos involucrados en la dinámica totalizadora de las acciones específicas de EA.


En esta visión de ruptura del monopolio burocrático de la planifica ción, se trata de que dicho proceso se convierta en un proceso arti culador de otros comprendidos en la totalidad orgánica de la EA de una determina-da población-meta. Ello implica que en la planificación se tendrán que aprovechar los resultados e hipótesis de trabajo de la investigación, de la experimentación e innovaciones, de la eva luación, de la capacitación, el seguimiento, de la coordinación, de la gestión administrativa y de otros procesos presentes en la señalada totalidad orgánica.

En dicha totalidad hay un conjunto de procesos interrelacionados e interdependientes, cuyo dimensionamiento estratégico sólo tendrá sentido en la medida de su vinculación con el referente principal, constituido por las prácticas más amplias de la poblaciónmeta, que pueden ser de natu-raleza global o sectorial. En el contexto de tales prácticas tienen sentido las acciones educativas como elementos de apoyo y acompañamiento a las primeras.

Para que se dé la condición anteriormente señalada, se requiere la parti-cipación protagónica de los sujetos de la EA y una participación institucional que tenga el sentido de apoyo, animación y acompaña miento. Esta última supone necesariamente un crecimiento de la ra cionalidad estratégica de las entidades de apoyo. Uno de los indica dores de tal crecimiento —en particu-lar en el caso de las administra ciones estatales— será la reorientación de su papel hegemónicamente burocratizante y obstaculizador del avance de las alternativas edu cativas no convencionales que se van dando en forma dinámica por las organizaciones de la sociedad civil.

B. Algunas definiciones conceptuales de carácter operativo

En el tema están implicados algunos conceptos fundamentales: estrate-gia, administración, EA y sujeto histórico de ésta.

La estrategia es asumida como la creación de las condiciones favo rables para lograr la articulación y operacionalidad de las decisiones políticas, con-ceptuales y técnicas en relación con las acciones par ciales o globales de la EA de una determinada sociedad nacional, en un cierto espacio y tiempo.

La administración es interpretada como un proceso con vocación articu-ladora, cuyo cometido fundamental es la conducción de la energía social, de los procesos y de los recursos con el fin de lograr determinados propósitos. Para ello tiene que generar un sistema de trabajo con base en una infraes-tructura que permita la dinámica de interrelación e interdependencia de los procesos, recursos y resultados involucrados en la totalidad orgánica de


las acciones específicas de EA. Consecuentemente, cuando nos refiramos en adelante a la administración de la EA, lo haremos en la perspectiva de un proceso articulador, facilitador y de apoyo de otros procesos y de otros ele mentos de esa totalidad orgánica que se llama EA.

Es asumida, en su visión más amplia, como el conjunto de interac ciones entre adultos orientadas al logro de múltiples propósitos que no tienen que ver únicamente con el desarrollo educacional per se, sino con el propósito de más amplia cobertura y que son de ca rácter cultural, político, económico, social. La EA es una expresión educativa que se desarrolla en los diferentes niveles del respectivo sistema educativo nacional; utiliza distintas modalida-des, señaladamente la modalidad presencial y las distintas manifestaciones de la modalidad abierta; tiene la potencialidad de posibilidades combinato-rias de las diversas formas de educación (formal, no formal e infor mal); tiene una naturaleza eminentemente política y social, con voca ción histórica orientada a la transformación y al cambio social; a tra vés de vías y mecanis-mos no convencionales, que rebasan las fronte ras del espacio y del estilo escolar, trata de hacer un acompañamien to militante y comprometido con las grandes tareas históricas de su respectiva sociedad.

El sujeto histórico es el vasto sector poblacional conformado por las clases populares que, en la vida de la mayoría de los países de la región, ha sido históricamente el que menos atención ha recibido y el que ha vivido y aún vive las más agudas situaciones de dominación y dependencia en razón de su mayor vulnerabilidad política, económi ca y social.

El sujeto histórico ha sido identificado oficialmente por los países de la región en el contexto del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe. En efecto, a pesar de la diversidad de per cepciones que hay al interior de los países y entre los países, hay con senso regional en el reconocimiento de las siguientes situaciones fundamentales:

• la pobreza está focalizada en las áreas rurales y en las áreas urbanomarginales, y hacia fines del siglo gravitará considerablemente en es-tas últimas;

• las poblaciones indígenas, además de vivir en situación de pobreza críti-ca, son las que sufren las más agudas situaciones de desigual dad;

• las poblaciones femeninas de las áreas rurales y urbanomarginales tienen, comparativamente con las poblaciones masculinas, meno res oportunidades de desarrollo educativo, profesional, ocupa cional y hu-mano;


• los jóvenes de las áreas señaladas, en general, no tienen mayormente incentivos ni oportunidades de realización en el trabajo;

• el analfabetismo es un fenómeno estructural y la alfabetización, por tanto, es sólo una de las respuestas que debe articularse con otras para contribuir a los procesos de desarrollo y transformación de los países;

• los adultos con bajos niveles de educación básica y con insuficiencia en su capacitación técnica están en riesgo permanente de for mar parte de las filas del desempleo y son obligados a ejercer ta reas que incrementen el subempleo;

• Ios subempleados y desempleados —por razones educacionales y por la incapacidad del Estado y de la sociedad nacionales de gene-rar una tasa proporcional de incremento de puestos de trabajo en relación con el índice de crecimiento demográfico— no desempeñan un papel significativo como parte de la población económicamente activa;

• Ios minusválidos adultos, en razón de sus limitaciones físicas, men-tales o sociales, no tienen las posibilidades de beneficiarse con las ofertas de educación y trabajo, y de fortalecer su dignidad humana como seres que no constituyan una carga social para sus respectivos países.

Teniendo en cuenta el precedente marco de referencia, nos propo-nemos caracterizar inicialmente lo que damos en llamar la estrategia principal de la EA.

C. Caracterización básica de la estrategia principal de EA

Consideramos que la estrategia principal es la que genera las condi ciones favorables para operacionalizar el proyecto histórico de EA en un determi-nado momento de la vida de las sociedades nacionales en América Latina, como resultante de un alto grado de concertación de la voluntad política del Estado y de la sociedad civil.

Se trata de la estrategia matriz o estrategia-marco de desarrollo nacional de la EA, que convoca la participación solidaria y comprometida del Estado y de la sociedad civil, con base en una definición política fundamental en materia de desarrollo educativo de la pobla ción adulta.

El referente fundamental de esta estrategia lo constituye la teoría prin-cipal sobre dicha expresión educativa. Ella sería el núcleo de fundamen-taciones y desarrollos conceptuales de la EA, a largo plazo, que requiere


abordajes dinámicos y progresivos. Tales abordajes serían, en buena cuen-ta, las teorías intermedias. Ellas permitirían operacionalizar en el corto y mediano plazos algunos aspectos o una parte de la teoría principal, tenien-do en cuenta las relatividades del espacio-tiempo histórico de la marcha de nuestras sociedades.

Hay algunas condiciones para la vigencia de una estrategia princi pal de EA. Ella existe cuando en un país hay una gran política, un proyecto que integra la voluntad política del Estado y de la sociedad civil. En el establecimiento de una gran política debe considerarse el conocimiento y estudio de una realidad, su visión interpretativa y su visión prospectiva. En tal sentido, una gran política combina armo niosamente el presente y el futuro y se operacionaliza a través de una estrategia.

Eso implica que no puede haber una estrategia única para todos los países de América Latina. Algunas razones que fundamentan tal planteo son las siguientes: las realidades histórico-culturales e histórico-sociales de los países latinoamericanos no son las mismas, aun que tengan ciertos rasgos característicos comunes; las visiones in terpretativas acerca de las realidades nacionales no son unívocas, y ello depende de la diversidad de concepciones ideopolíticas; la imagen-objetivo de una sociedad nacional —construida a partir de las correspondientes visiones interpretativas y prospectivas que se hayan asumido— tiene distinta configuración, en razón de las va riables que entran en juego en la especificidad de una sociedad na cional concreta. La operacionalidad de la imagen-objetivo de ésta implica asumir una opción concreta frente a la realidad que se está vi viendo, en uno de los siguientes sentidos: mantener y conservar la realidad que se está viviendo, tal cual es; reformarla dinámicamente en la medida de su coherencia con los parámetros ideopolíticos del sistema que se asume como perfectible; transformar la realidad por vía pacífica; transformarla radicalmente, a través de los procesos re volucionarios.

Las razones anotadas indican que no puede haber una estrategia úni-ca de desarrollo nacional de EA para todos los países de América Latina. Sin embargo, no puede dejarse de considerar que hay múl tiples aspectos de encuentro, de convergencia y de articulación. Ellos pueden nuclearse en una pauta indicativa regional. En efecto, hay rasgos característicos comunes que tienen los países latinoame ricanos —tanto por su identidad histórico-cultural como por tener un horizonte de desarrollo con niveles no tan agudamente diferenciados y por el hecho de vivir una época llena de tensiones, conflictos y desafíos—, que sólo podrán ser superados por una


genuina coopera ción regional e internacional, que es o debe ser instrumen-to de paz, desarrollo y justicia social.

Son varios los puntos de encuentro de la problemática latinoameri cana. Algunos de ellos y que están en el umbral de las situaciones límite son los siguientes:

• Somos países dependientes de un ordenamiento económico internacional, sustancialmente desigual e injusto.

• La pobreza —como una de las manifestaciones de las desigualda des que se dan al interior de nuestros países— es un fenómeno estructural y multifactorial que se va agudizando en forma alar mante y va plan-teando el reto histórico de redefinir el pacto social vigente.

• La prospectiva del fenómeno de la pobreza hacia fines del siglo pre-senta un horizonte de desesperanza.

• La crisis económicofinanciera está obligando a los países latinoamericanos a hacer recortes sustanciales en sus metas de de sarrollo y transformación para pagar la deuda externa y va plantean do la nece-sidad de definir e implementar estrategias alternativas de desarrollo.

• Una parte de nuestra región, América Central, se ha convertido en uno de los grandes focos de tensión que amenaza la paz mundial y constituye un elemento de distracción en la lucha de los países lati-noamericanos por su desarrollo y transformación.

En el contexto de las situaciones señaladas y de otras que son propias de cada realidad nacional debe definirse la gran política de un país. Ello implica precisar una visión interpretativa de la realidad que se está viviendo y otra a largo plazo de la que se quiere vivir, a partir del expreso recono-cimiento de que el reclamo de la hora histórica presente es la vocación de transformación y cambio para superar gradualmente las enormes e insostenibles desigualdades existentes al interior de los países y entre los países. La articulación de estas vi siones, en el nivel de un marco indica-tivo de pautas de acción a largo plazo, sería la gran estrategia nacional o estrategia principal, cuyo cometido fundamental es operacionalizar el pro-yecto histórico na cional. Uno de los componentes de éste sería el proyecto histórico de EA.

Por la presencia que tiene el Estado en la vida de los países latinoamericanos, no puede concebirse un proyecto histórico de EA en el nivel macro sin la participación de aquél. La iniciativa puede proceder del Estado o de agentes no estatales, pero el elemento principal estaría dado por la


participación del Estado en términos de promo ción y apoyo al desarrollo nacional de las acciones de EA, que sería asumido como una de las tareas nacionales.

Si en razón de la coyuntura histórica de transformación que se es tá viviendo en una sociedad nacional, el Estado promueve y apoya las ac-ciones de EA en respuesta a los intereses, necesidades y expec tativas de los sujetos de la misma, las condiciones son favorables pa ra generar un proyecto histórico con la participación comprometida e integrada del Estado y de la sociedad civil. Sin embargo, la experien cia histórica muestra que tal situación sólo se da en sociedades na cionales con un proceso de trans-formación y de cambio, y en las que los sectores sociales desfavorecidos conquistan su derecho de ser sujetos históricos de la EA.

En situaciones nacionales de reforma, la experiencia regional muestra que es posible generar espacios de acción para configurar proyectos histó-ricos de EA en el nivel micro y por acción protagónica de los sujetos de ésta, si se cuenta con diversos grados de apoyo del Estado o por lo menos con su no interferencia y obstaculización has ta un nivel permisible por los pa-rámetros ideopolíticos del sistema en vigencia. También dicha experiencia enseña que en situaciones nacionales de reforma es posible crear ciertas condiciones para sensibi lizar al Estado en la incorporación gradual de las clases populares co mo sujeto histórico y, por tanto, prioritario de la EA.

En situaciones nacionales de mantenimiento y conservación del or-denamiento vigente, los espacios de acción se cierran en el nivel macro para generar un proyecto histórico nacional de EA. Apro vechando las condiciones que existen al interior del sistema y del aparato estatal, en tales situaciones algunos agentes no guberna mentales realizan con sen-tido táctico acciones opuestas a las que ofrece el proyecto oficial de EA del sistema, esperando que coyuntu ras favorables en tal circunstancia nacional posibiliten que dichas ac ciones puedan desarrollarse ulterior-mente y ser, más adelante, com ponentes del proyecto histórico de EA.

Tratar de caracterizar dicho proyecto supone introducirse al mundo de la prospectiva de la EA en los países latinoamericanos. En ra zón de las limitaciones del presente trabajo, sólo intentaremos prefi gurar la imagen-objetivo de un proyecto asumido por las administraciones estatales en el horizonte 19862000, que sirva como referente para la definición y puesta en marcha de la estrategia principal de EA.

En la prefiguración anteriormente anotada, es importante precisar que hay pluralidad de situaciones, relatividades y potencialidades de carácter político, económico, social y educativo en los países de América Latina.


Si bien dichos países tienen ciertas afinidades histórico-culturales, viven una común situación de subdesarrollo y dependencia, tienen manifiestas desigualdades estructurales, econó micas y sociales, no es menos cierto que sus niveles de desarrollo y de potencialidad de transformación son cualitativamente diferentes. De ahí que las peculiaridades de cada contexto nacional determina rán el curso de los acontecimientos en el horizonte 19862000. El de sarrollo de la EA estará supeditado a tales contingencias. Esto de muestra que no es posible ni tienen validez las fórmulas universali zantes ni mucho menos las recetas transplantadas a nuestros países vía países desarrollados o vía organizaciones internacionales.

Lo anteriormente señalado muestra que no es posible esquemati zar las realidades múltiples que se dan en América Latina. Sin embar go, sí se puede generar una utopía de rasgos característicos, vincula dos con la imagen-objetivo del comportamiento a futuro de las admi nistraciones esta-tales en el campo del desarrollo de la EA. Esta utopía puede definirse ope-racionalmente como el intento de las administra ciones estatales de apoyar y acompañar el desarrollo de un proyecto regional de EA que, contextuado en sus particularidades nacionales, tenga las siguientes características:

• que sea capaz de interpretar e incorporar la aspiración legítima de desarrollo educativo de la población adulta de las clases populares, con atención prioritaria a los sectores sociales desfavorecidos y mar-ginados de la pertinente sociedad nacional;

• que articule la energía socioeducativa de las clases sociales y grupos que dentro de ellas buscan consolidar su proyecto educativo, la energía socioeducativa del aparato del Estado y de los movi mientos populares;

• que articule las vertientes del correspondiente quehacer nacional de la EA;

• que articule la participación organizada de los sujetos y múltiples agentes que hacen dicha educación;

• que sea un instrumento de contenido transformador en las respec tivas estrategias nacionales de desarrollo y cambio social;

• que tenga una percepción interdisciplinaria e intersectorial en el análi-sis e interpretación del marco situacional, conceptual y estra tégico de la EA, ubicada en el contexto latinoamericano;

• que teniendo un contenido y una vocación transformadores, contri-buya a la toma de conciencia histórica y de juicio crítico acerca de las desigualdades, y que sea un instrumento estratégico del esfuerzo global de la lucha contra ellas;


• que sea un componente absolutamente indispensable de las tareas del Estado, de la sociedad civil y de sus organizaciones interme dias;

• que contribuya a la afirmación de la identidad nacional, con respe to y valoración a sus distintas expresiones históricoculturales;

• que sea un instrumento estratégico de desarrollo educativo total de las totalidades sociales;

• que propicie un sistema igualitario de EA, al que correspondan estruc-turas y modelos organizativos que se reorienten permanen temente y en forma dinámica;

• que las instituciones que genere tengan la vocación de reorientarse en forma permanente, en concordancia con la dinámica de las rea lidades a las cuales servirá;

• que estimule y favorezca las posibilidades combinatorias de formas y modalidades educativas y de estructuras organizativas formales y no formales;

• que estimule y desarrolle un amplio proceso de comunicación e intercambio de experiencias entre sujetos de EA y entre éstos y los agentes estatales y no estatales;

• que promueva el constante desarrollo teóricometodológico de las ac-ciones de dicha educación;

• que estimule el uso de la metodología participativa, en relación con la totalidad de los procesos vinculados al desarrollo de la EA;

• que tenga una actitud vigilante y crítica respecto a la calidad de los servicios que presta;

• que favorezca la participación protagónica del sujeto histórico en la determinación de su respectivo proyecto educativo, como ins trumento orientado a la construcción de un ordenamiento nacional e internacio-nal más justo;

• que capte y movilice los recursos de distinta índole de la sociedad civil y del Estado para realizar las tareas estratégicas de EA; y

• que contribuya al cultivo y afirmación de la solidaridad nacional, regio-nal e internacional.

Definir y operacionalizar las características de la utopía de de sarrollo regional en el horizonte 19862000, podría ser el ámbito po tencial de la estrategia principal de la EA en la gran mayoría de los países latinoame-ricanos.


III. ESTRATEGIAS INTERMEDIAS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

El punto de partida para caracterizar la estrategia intermedia es la gran estrategia o estrategia principal. Ella, con visión prospectiva, quedó ca-racterizada del siguiente modo: dimensionamiento temporal y espacial de acciones orientadas a generar, a largo plazo, condi ciones favorables para construir un proyecto histórico de EA.

Teniendo en cuenta el señalado punto de partida, la estrategia in-termedia es el dimensionamiento en el tiempo y en el espacio de ac ciones que, mediante aproximaciones sucesivas, tratan de lograr los propósitos indicativos de las pautas de acción de la estrategia princi pal.

Del señalamiento anterior se deriva que la estrategia intermedia implica un ejercicio de alta racionalidad operativa de los presupues tos teóricos, comprendidos en la formulación de la gran teoría que fundamenta el proyec-to histórico. Dichos presupuestos teóricos constituyen la teoría intermedia. En tal entendimiento, la estrategia intermedia tendría en nuestra visión los siguientes núcleos principa les de concepción y acción:

A. Fortalecimiento del sujeto histórico de la EA.B. Creación y/o fortalecimiento del sistema nacional igualitario de EA.C. EA como instrumento estratégico facilitador de prácticas signifi cativas

del sujeto histórico.

Hay un rico crecimiento del discurso teórico relacionado con la pri mera estrategia intermedia. No ocurre lo mismo con las otras dos. De ahí que sólo referiremos esquemáticamente la primera estrategia in termedia y abor-daremos con cierto detenimiento la segunda y la ter cera.

A. Fortalecimiento del sujeto histórico de la educación de adultos

Partimos de la premisa de que el fortalecimiento del sujeto histórico de la región dependerá de la toma de conciencia y del esfuerzo sosteni do que haga éste en la conquista de su derecho por ser el artífice, el protagonista de su desarrollo en general y de su desarrollo educativo en particular. Des-de el punto de vista de la participación de las admi nistraciones estatales de EA y en la visión de una estrategia interme dia, el señalado propósi-to puede ser logrado si se reorienta sustantivamente el comportamiento de dichas administraciones. Tal reorien tación supone la configuración y puesta en marcha de nuevas pautas de acción estratégica, algunas de las cuales pueden ser las siguien tes:


• El papel de la EA frente a la lucha contra la pobreza.• El proyecto nacional de EA debe incorporar las necesidades y ex

pectativas de desarrollo educativo de las clases populares.• Los contenidos de las acciones de EA deben tener un sentido transfor-

mador.• La EA tiene la potencialidad de convertirse en un movimiento nacional,

en una tarea nacional orientada a fortalecer al sujeto histó rico.

B. Creación y/o fortalecimiento de un sistema nacional igualitario de educación de adultos

Un sistema nacional igualitario de EA es una totalidad de elementos in-terrelacionados e interdependientes, provenientes en parte del me dio ambiente y en parte del sistema educativo, que se orienta al logro de pro-pósitos definidos con el sujeto de servicio mediante el estable cimiento de determinadas políticas y estrategias. Dicha totalidad de elementos tiene una dinámica de interacciones de sujetos, agentes, momentos y procesos, y requiere una infraestructura organizativa y logística de carácter no con-vencional, basada en las posibilidades combinatorias de captación y uso de recursos y apoyos del medio ambiente y del sistema educativo.

Utilizamos el término “igualitario” para contraponerlo al sistema oficial de EA que, en la mayoría de los casos nacionales de la región, trabaja úni-camente con un pequeño segmento de la población adulta de un país y lo hace con un criterio hegemónicamente escolarizado y dentro de una pauta de desarrollo educacional. Tal situación genera que la vasta mayoría del sujeto histórico de la EA de una sociedad na cional viva una aguda situación de desigualdad de oportunidades de desarrollo educativo.

En el entendimiento anterior, se rebasa la noción generalizada del de-nominado sistema abierto. No sólo se trata de “abrir” el sistema dentro de una connotación convencionalmente conocida: utilizar en las acciones educativas con los adultos no sólo la modalidad presen cial sino las distintas expresiones de la modalidad abierta, una de las cuales, por ejemplo, es la educación a distancia. Tal apertura sería simplemente uno de los sentidos del sistema igualitario de EA. En su percepción más amplia, tal sistema sería la infraestructura orgánica que facilite el fortalecimiento del desarrollo autogestionario del suje to histórico de la EA.

Esta estrategia intermedia de creación y/o fortalecimiento de un sistema nacional igualitario de EA se operacionalizaría a través de pautas básicas de acción, algunas de las cuales pueden ser las si guientes:


1. Referente principal de un sistema nacional igualitario de EA.2. Desarrollo orgánico y equilibrado de las dimensiones básicas de la

administración estatal de la EA.3. Reorientación sustantiva en el proceso de la toma de decisiones so-

bre la EA.4. Reorientación de estructuras y modelos organizativos de las adminis-

traciones estatales de la EA.

En el presente trabajo sólo desarrollaremos las pautas de acción es-tratégica (1) y (4).1. Referente principal de un sistema nacional

igualitario de educación de adultos

Un proyecto nacional de EA a futuro debe tener la vocación de cons truir un sistema igualitario. Debe considerarse que históricamente los sistemas oficiales de EA de la gran mayoría de los países de la región han sido y todavía son sistemas cerrados, que requieren una “oxige nación” mediante la incorporación de elementos del medio ambiente con un sentido de am-plia cobertura y flexibilidad.

Es conveniente abrir espacios de acción o intersticios para que, incluso dentro de las condiciones menos favorables, el sistema na cional de EA no sea tan asfixiante, tan ensimismado en sus prácticas burocratizantes, tan rígido e insensible frente a las duras realidades que viven los sujetos de la EA de nuestras sociedades nacionales.1

Un sistema igualitario implica la interacción permanente de sujetos y agentes, la participación dinámica de los sujetos en la definición de su proyecto educativo, la permanente y dinámica reorientación insti tucional de los agentes en sus estrategias ideológicas y sus estrate gias efectivas, una infraestructura que favorezca el más amplio diálo go de sujetos y agentes y un amplio intercambio de conocimientos y experiencias, unas posibilidades de trabajo cooperativo entre los dis tintos agentes estatales y no estatales que desarrollan acciones de EA. En suma, un sistema igualitario permitiría construir, a través de aproximaciones sucesivas y en atención a las realida-des de cada si tuación nacional, un dinámico movimiento nacional de EA.

1 Los interesados en precisiones y ejemplificaciones sobre el sistema cerrado, semiabierto y “abierto” de las administraciones estatales de educación de adultos en los países de la región, pueden recurrir a Picón, César, Dimensiones y decisiones de la administración estatal de la educación de adultos en América Latina, Pátzcuaro, México, CREFAL, 1984, pp. 110127.


La construcción de un sistema nacional igualitario que cuente con la promoción y el apoyo de las administraciones estatales, es un reto y una posibilidad de respuesta. Ella puede permitir acortar la distan cia actualmen-te existente en varios países de la región entre el pro yecto oficial de EA y los múltiples proyectos alternativos que asumen no estar comprendidos ni representados en el primero, y tener con éste posiciones contradictorias y hasta antagónicas.

Un sistema igualitario es la infraestructura apropiada para la bús queda de respuestas creativas e imaginativas y para la implementación estratégica y solidaria de las posibles respuestas. Partiendo, por ejemplo, de la misma educación formal con los adultos que se de sarrolla principalmente en las instituciones educativas dependientes de las secretarías o ministerios de educación, debemos preguntarnos por qué tales instituciones tienen que seguir casi invariablemente el mismo estilo de trabajo. Dicho de otro modo ¿por qué las institu ciones de educación básica para adultos, por ejemplo, tienen que se guir desarrollando rutinariamente la práctica de la educación formal como algo que es ajeno a las realidades de vida y de trabajo de los adultos?, ¿por qué estos centros de educación básica no pueden ser con-siderados como elementos de apoyo para generar acciones re orientadas de educación formal e incorporar el nuevo elemento de acciones educati-vas no formales?, ¿por qué las dos señaladas formas de educación no se enriquecen con la captación de los contenidos de la educación del diario acontecer, a la que convencionalmente se de nomina educación informal?

El nuevo elemento señalado implicaría que el “Centro de educación básica para adultos”, además de atender parcialmente las demandas de educación formal, abriría el servicio de apoyo y de consulta con el conjunto de instituciones intermedias dentro de su ámbito de acción. De este modo, dicho centro en sus acciones educativas estaría operacionalizando en for-ma combinada la educación formal y la educa ción no formal, y en el proceso de configuración de los componentes educativos formales y no formales habría una contribución sustantiva de la educación informal.

En sentido opuesto al anteriormente señalado, las acciones educa tivas no formales —generadas, por ejemplo, por los agentes no estatales— pue-den considerar también la posibilidad de servir de “vasos comunicantes” y de infraestructura de apoyo para que los su jetos de dichas acciones acce-dan a las opciones de educación for mal, si éstas responden a determinados propósitos de vida de dichos sujetos.

Lo que tiene que estar muy claro en materia de dimensionamiento estratégico es que las distintas formas de educación no son exclu yentes


sino complementarias y responden a determinados propósi tos de desarrollo del sujeto de la EA. Lo importante es lograr la ruptu ra de la falsa dicotomía entre la educación formal y la educación no formal. Se facilitará tal logro en la medida que los estilos de trabajo y los recursos destinados a ambas no tengan una vocación hegemóni ca y cerrada sino que sirvan para ope-racionalizar concurrentemente un proyecto educativo global, a través de componentes formales y no formales.

De otro lado, ¿por qué considerar que en todos los casos y para to dos los propósitos tenga que utilizarse la modalidad presencial en la EA?, ¿por qué no considerar que tal modalidad tiene ricas posibilida des combinatorias con las distintas expresiones de la modalidad abierta.2

En el comportamiento más o menos generalizado de los proyectos oficiales de EA, ocurre que las instituciones de dicha expresión edu cativa que se han venido creando y las modalidades que han venido funcionando, han sido diseñadas con un criterio de territorialidad bu rocrática y con una vocación monopólica. Un proyecto a futuro tiene que romper tal vocación monopólica y optimizar el uso de la capaci dad instalada para fines edu-cativos y el uso combinado de las distin tas formas y modalidades para desarrollar las acciones educativas con los adultos.

Otro elemento que está implicado en la construcción de un sistema igualitario es la captación y optimización de los recursos del Estado y de la sociedad civil. Somos países pobres, estamos viviendo si tuaciones difíciles y la prospectiva no es nada esperanzadora. Estos hechos objetivos deben ser el punto de partida para definir e imple mentar estrategias orientadas a una racionalización en el uso de re cursos de distinta índole y una optimi-zación de su uso.

En un proyecto de EA a futuro no podemos darnos el lujo de seguir el juego irracional de desperdiciar recursos, o peor todavía de ignorar, promover o participar en absurdas acciones competitivas al interior de las instituciones y entre instituciones, de duplicar los esfuerzos y los recursos de que disponen la sociedad civil y el Estado para las mismas acciones, de no tomar conciencia del valor que tienen los re cursos para desarrollar las múltiples acciones de EA. A partir de esta toma de conciencia sobre

2 Los interesados en mayores indagaciones sobre el particular pueden leer a Ciricliano, Gus tavo, La educación abierta, Buenos Aires, El Ateneo, 1983; y a Picón, César, “Persistencia del enfoque escolarizado y la modalidad presencial en las acciones de educación de adul-tos”, en Medios-Educación-Comunicación, Buenos Aires, Centro de Estudios sobre Medios, Educación y Comunicación (CEMEC), 1982, Año 1, No. 2, pp. 4152.


el valor y la importancia que tienen los re cursos para el desarrollo de la EA, es fundamental considerar las for mas de trabajo cooperativo entre el Estado y la sociedad civil, como una vía solidaria de servir y fortalecer al sujeto histórico.

La experiencia en América Latina registra múltiples evidencias empí-ricas en el sentido de que la solución a nuestros problemas no proviene de los países altamente desarrollados o de la amplia gama de organi-zaciones regionales y/o internacionales. En el mejor de los casos, la participación de tales agentes externos sólo tiene el carácter de apoyo complementario a los sustantivos esfuerzos nacionales.3 A partir de esta realidad, la EA debe considerar que uno de sus papeles consiste en convertirse en un instrumento estratégico para promover y fortalecer la toma de conciencia acerca de la necesidad histórica de un desarrollo endógeno para construir las grandes tareas nacionales.

A la luz de todos los señalamientos precedentes, el reto histórico que tienen los agentes centrales de conducción del sistema nacional de EA es en qué medida dichos agentes desean trabajar fundamentalmente solos como lo han venido haciendo en la gran mayoría de los casos, y en qué medida desean trabajar en forma horizontal con múltiples agentes de EA, teniendo como referente-eje el servicio a las poblaciones-meta. La posición que se asuma no retóricamente sino como comportamiento real en la ac ción, será el indicador que nos permitirá visualizar si hay o no genuina vo luntad política de construir un sistema nacional igualitario, como infra estructura que posibilite la atención prioritaria a los sectores sociales desfa vorecidos como sujetos históricos de la EA.

Es obvio que los sujetos y agentes viven tiempos sociales, ritmos y aceleraciones diferentes. Los agentes institucionales no pueden asumir que sus prefiguraciones teóricas, sus propuestas, constituyen la solución a los problemas que viven los sujetos de la EA. En un sistema igualitario tales prefiguraciones y propuestas no pueden ni deben basarse únicamente en la percepción institucional sino en la percepción interactuante de sujeto y agentes. De este modo se podrán superar ciertos comportamientos de las administraciones estatales de EA que han generado acciones dentro de una lógica institucional que nada o poco tenía que ver con la lógica social de los propios sujetos.

3 A quienes se interesen en profundizar sus indagaciones sobre la cooperación interna-cional en educación de adultos se les sugiere leer a Picón, César, “La cooperación regional e interna cional en el campo de la educación de adultos”, en “Movimientos Nacionales de educación de adultos en América Latina: situación, carencias fundamentales y perspectivas”, mimeo, Pátz cuaro, México, CREFAL, 1982, pp. 232255.


Debemos tomar conciencia de que no pocas veces al hacer la oferta de las opciones educativas convencionales de EA, estamos violentando el pro-ceso de las motivaciones, intereses, necesidades y expectativas del su jeto histórico; estamos esquematizando y simplificando las realidades ac tuantes y vivas de tales sujetos y les estamos diciendo algo así como: “o aceptas tal como está planteada esta opción educativa que hemos preparado para ti, o la dejas”. Este comportamiento tiene que ser ne cesariamente reorientado en un proyecto nacional a futuro, porque de lo que se trata más bien es de fortalecer el desarrollo autoges tionario de dicho sujeto y reconocer que éste es hacedor de cultura y de historia.

Una línea de apoyo coherente con el propósito señalado consiste en que en un sistema igualitario la labor central de los agentes es de acompaña-miento crítico a los sujetos de la EA; es de apoyo sin dominación y sin de-pendencia; es de facilitación de procesos, técnicas e instrumentos para que el mismo sujeto pueda ser capaz de sistematizar el conocimiento, a través de sus prácticas de interpretación y transformación de su realidad.

Lo ya señalado implica que el referente fundamental de un sistema igualitario no es el conjunto de variables de funcionamiento del siste ma educativo sino las variables que están profundamente vinculadas a los proyectos globales de desarrollo y transformación de las pobla ciones-meta, uno de cuyos componentes debe ser el proyecto edu cativo; a partir de éste, en cuya decisión ha participado en forma pro tagónica la población-meta, tiene sentido la cooperación de los agentes de EA y, en consecuencia, la de las administraciones estatales.

Finalmente, el sistema nacional igualitario, como queda dicho, es la infraestructura adecuada para hacer de la EA un movimiento na cional, una tarea cuyo sentido es acompañar críticamente y dar apo yo técnico y es-tratégico a las grandes tareas históricas de una so ciedad nacional. En tal perspectiva, el principal papel de dicho sistema no es desarrollar en forma prioritaria sus propios objetivos, que también los tiene, sino más bien de apoyar el logro de objetivos más amplios que están focalizados en el destino colectivo de los sujetos históricos de la EA de cada sociedad.

2. Reorientación de estructuras y modelos organizativos de las administraciones estatales de la educación de adultos

Un comportamiento generalizado de la administración pública en nuestros países es que genera instituciones y organismos, y estable ce para éstos modelos y estructuras organizativas sin tener en cuenta las realidades a


las cuales supuestamente debe servir y sin considerar la evolución diná-mica de éstas. Hay instituciones estatales de EA es tablecidas desde los cincuenta, sesenta, setenta que, a la fecha (1987) permanecen estáticas. Hay un desfase histórico entre tales ins tituciones y las realidades que su-puestamente originaron su estable cimiento y funcionamiento. Esta ten-dencia, en la perspectiva de un proyecto nacional de EA a futuro, tiene que ser necesariamente corregida.4

Una pauta para considerarse en la reorientación sustancial de dicha ten-dencia es la necesidad de definir políticas e implementar estrategias para la reorientación permanente y dinámica de todas las instituciones de EA en funcionamiento y para crearse en el futuro, como una práctica indispensable en el proceso de la vida orgánica de dichas instituciones.

Un componente indispensable de la planeación institucional a cor to, mediano o largo plazos para operacionalizar la señalada pauta, debe ser la estrategia de adecuación de las estructuras y modelos or ganizativos a las realidades, con sentido de presente y de futuro. Un elemento principal de tal estrategia es que los diseños organizaciona les, a partir de ciertos aspectos comunes y de validez generalizada, tienen que ser flexibles y diversificados, con una versatilidad tal que les permita combinar armoniosamente la utilización de estructuras organizativas formales y no formales.

Este nuevo estilo de dimensionamiento de las estructuras organi zativas —en congruencia con las realidades a las que se orientan a servir y con una dinámica de interacción y complementariedad de estructuras organi-zativas formales y no formales— es una de la con diciones favorables para generar una infraestructura de un sistema igualitario de EA. Se trataría de un sistema que no esté atrapado en su “ghetto” burocrático sino que se proyecte al medio ambiente y sea capaz de captar la participación, en lo posible, de las estructuras organizativas de dicho medio ambiente, como elementos de apoyo al desarrollo de la EA.

En materia de modelos organizativos de EA —en la perspectiva de la administración pública de los estados nacionales en la región— están funcionando los tres tipos conocidos: centralizado, desconcentrado y des-centralizado. Obviamente, el establecimiento de un tipo de mo delo orga-nizativo, en la perspectiva señalada, dependerá del dimen sionamiento burocrático organizativo de toda la administración pública de la que forma

4 Hay intentos saludables que, a este respecto, se vienen haciendo en la actualidad en algu nos países, señaladamente en los casos de Bolivia y México.


parte. Genéricamente en el nivel de admi nistración pública, sólo en casos de excepción, se autoriza que el modelo organizativo sea de un tipo diferen-te del sistema administrati vo prevaleciente en un determinado momento.5

Es indudable que cada uno de los tres tipos de modelos organizati vos tienen sus ventajas y sus desventajas. Sin embargo, en la visión de favore-cer el fortalecimiento del sistema nacional igualitario de EA, es importante reflexionar sobre las siguientes situaciones.

Tenemos que preguntarnos en qué medida cada uno de los tipos de mo-delos organizativos señalados favorece o no a la acumulación y monopolio del poder central o en qué medida facilitan la distribución del poder en todas las instancias de la red administrativa. El poder monopólico centralizado no contribuye ciertamente a la generación y/o fortalecimiento de la autonomía del sujeto y de los agentes inter medios y locales de la EA, porque tiende a esquematizar, simplificar y generalizar falsamente ciertas respuestas.

En el contexto señalado la participación de los sujetos y de los agentes intermedios y locales está fuertemente condicionada y controlada por el poder burocrático central; las decisiones básicas y las estratégicas son patrimonio de dicho poder. La participación de tales sujetos y agentes, por tanto, es casi nula o inexistente. ¿Hasta qué punto un tipo de modelo organizativo, con un fuerte etnocentris mo y que desde el nivel central se proyecta y generaliza falsamente, puede contribuir al autodesarrollo y a la autorrealización de los suje tos históricos de la EA?

Las experiencias históricas de nuestra región muestran que un poder altamente centralizado limita las iniciativas de los sujetos y los condiciona para una situación de dependencia. Los intereses del po der político y buro-crático central y las variables de funcionamiento del aparato burocrático son los referentes fundamentales en el proce so de la toma de decisiones. No interesan sustantivamente —aunque pueden formar parte del persistente discurso retórico— las motiva ciones, intereses, necesidades y expectativas de las poblaciones -meta.

De otro lado, la acumulación de poder genera un crecimiento desequilibrado en las diferentes instancias de la red administrativa. El nivel central ingresa a la espiral del crecimiento del “árbol burocráti co” como una vía de fortalecer su poder, mientras que los niveles inter medios y locales se mantienen con ritmos modestos de crecimiento, situación que los hace cada vez más dependientes del nivel central.

5 Históricamente los casos de excepción en América Latina se refieren a las estructuras administrativas y modelos organizativos establecidos en algunos casos para los programas naciona les de alfabetización.


Un efecto de la situación señalada es que los agentes intermedios de la administración estatal carecen de práctica en el proceso de la toma de decisiones y en el manejo fluido de la totalidad de procesos involucrados en el desarrollo total y orgánico de las acciones de EA. A esto se agrega la situación de una injusta distribución de los recur sos de diversa índole.

En la medida que de los altos niveles burocráticos de la red admi-nistrativa se desciende a los niveles microoperativos, los sujetos de la EA estarán potencialmente más cerca de la toma de decisiones y del país real, y no del país oficial y burocrático. Ocurre que la instancia administrativa encargada de atender a estos sujetos tiene recursos li mitados; no siem-pre cuenta con la suficiente práctica en la toma de decisiones y no está plenamente capacitada para hacer un acompa ñamiento orgánico a las poblaciones-meta en la configuración y de sarrollo de sus correspondientes proyectos educativos.

De los señalamientos anteriores se deriva que pensando a futuro un modelo organizativo de EA, en el marco de la administración pública nacio-nal, tiene que ser establecido teniendo en cuenta cier tos criterios básicos; algunos pueden ser los siguientes:

a) El modelo organizativo que se defina debe ser congruente con la postulación del desarrollo autogestionario del sujeto de la EA, lo cual implica generar una infraestructura que facilite su participa ción, y contribuya a afirmar, de este modo, la autonomía del adul to social e individual.

b) La autonomía del sujeto se fortalecerá en la medida que éste acre-ciente su poder político y social. El modelo organizativo, en conse-cuencia, se debe orientar a generar espacios de acción que estimulen la realización de prácticas dirigidas al logro de tal propósito.

c) El modelo organizativo debe establecerse teniendo en cuenta las realidades a las cuales va a servir, con una dinámica de estructura-ción por aproximaciones sucesivas y con una captación óptima de recursos y potencialidades del medio ambiente.

d) Debe ser dimensionado estratégicamente con base en una defini ción política cuya voluntad esté operacionalizada por indicadores concre-tos, tales como:

• el respeto a la afirmación de la autonomía del adulto que implica, entre otros aspectos, un pleno reconocimiento a su capacidad autogestora y cogestora en el proceso de toma de decisiones que atañen a su destino colectivo y a su destino individual;

• Ia efectiva descentralización de la toma de decisiones;


• Ia asignación de recursos, con un sentido de justicia distributiva;• Ia reorientación necesaria del papel del nivel central y de los

niveles intermedios y locales de la administración pública nacio-nal;

• un activo apoyo de capacitación del nivel central a las instancias intermedias y locales de la red administrativa hasta que éstas puedan generar su desarrollo autosostenido.

Hemos abordado dos líneas de acción relacionadas con la segunda estrategia intermedia que consiste en la creación y/o fortalecimiento de un sistema igualitario de EA: referente principal de un sistema nacional igualitario y reorientación de estructuras y modelos organizati vos de las administraciones estatales. La aplicación de las menciona das líneas de acción estratégica está llena de dificultades.

Una primera dificultad es que la historia política de los Estados naciona-les en América Latina registra la tendencia de acrecentar el poder central, independientemente de que se trate de países unitarios o federalistas; comportamiento que no facilita una genuina descentralización del poder. Por medio de la administración pública nacional se afirma el poder etno-centrista del Estado. ¿Hasta qué punto el poder burocráticoestatal —que en nuestras sociedades nacionales representa el poder económico y social hegemónico del sistema vigente— está real y sinceramente interesado y comprometido en descentralizar el poder y reorientar en forma sustantiva las prácticas burocratizantes de la administración pública nacional en sus distintos campos y señaladamente en el campo educativo, cuando todo ello ha sido el sustento de su poder?

No es fácil generalizar una respuesta. Habría que referirla a si tuaciones nacionales específicas y dentro de ellas a los intentos de descentralización administrativa del aparato estatal en algunos países de la región, tanto en el contexto capitalista como en el de transición al socialismo.

Una segunda dificultad es el grado de aceptación consciente que puede asumir la administración estatal en relación con la participa ción popular en el proceso de la toma de decisiones sobre el de sarrollo educativo del sujeto de la EA, que como práctica social tiene la potencialidad de proyectarse a otros campos de la actividad na cional y contribuir al fortalecimiento del poder político y social de ta les sectores.

Tampoco es fácil generalizar una respuesta a la cuestión plantea da. Lo que emerge cada vez con mayor claridad y como lección de la historia, es que participar implica, fundamentalmente, decidir; y de cidir es un acto de poder. La experiencia humana enseña que no siempre se quiere compartir el poder y que éste no siempre se orienta éticamente al logro del bienestar


colectivo. He aquí una de las razo nes del conflicto permanente que existe entre quienes detentan el poder y quienes no lo tienen o están momentá-neamente impedidos de tenerlo.

Una tercera dificultad es la percepción rígida, muchas veces insen sible, carente de imaginación y creatividad, que tiene históricamente la admi-nistración estatal de la EA para ponerse al ritmo histórico de los tiempos en que vivimos y poder generar en forma dinámica mo delos y sistemas organizativos que se ajusten a las situaciones emer gentes del presente y a los desafíos del futuro.

El grado de apertura que pueda tener una determinada administra ción de la EA, en el contexto de una reorientación fundamental del comportamiento del Estado, será un indicador de su real o no dispo sición de contribuir a la creación y/o fortalecimiento de un sistema igualitario, como infraestructura facilitadora del autodesarrollo y autorrealización del sujeto histórico.

C. Educación de adultos como instrumento estratégico facilitador de prácticas significativas del sujeto histórico de la educación de adultos

Un “hilo conductor” de la reorientación estratégica que se viene se ñalando a lo largo del presente trabajo es la focalización del proyecto de la EA en la población-meta. Congruente con tal orientación, en un proyecto a futuro debe dimensionarse su potencialidad de instrumento estratégico para la ejercitación de prácticas significativas que estén vinculadas con el hecho educativo, pero que trasciendan a éste y se proyecten en el ejercicio de prácticas más amplias del sujeto his tórico.

En el espíritu de lo anteriormente señalado y siempre en el nivel de propuesta indicativa, se plantean las siguientes líneas de acción de la EA como instrumento estratégico:

• facilitador de la práctica participativa;• para afirmar la educación intercultural;• para intensificar la operacionalidad de la práctica interdisciplinaria e

intersectorial;• facilitador de la calidad del servicio educativo de la poblaciónmeta;• de desarrollo educativo total de las totalidades sociales; y• de innovaciones y cambio.


Sólo abordaremos las dos últimas líneas de acción estratégica.

1. Educación de adultos como instrumento estratégico de desarrollo educativo total de las totalidades sociales

Si observamos el comportamiento más o menos generalizado de la ad-ministración estatal en los países de la región, encontramos que los “sec-tores” de la actividad estatal son algo así como las pistas de una carrera de obstáculos. Cada sector es una pista que tiene “su” carrera y lo que trata de hacer es llegar primero a la meta y ganar la carrera, dentro de una óptica competitiva y afanada en la búsqueda o fortalecimiento de su poder político-burocrático. En tal perspectiva, no interesa tener la visión del conjunto de las pistas y mucho menos de realizar la carrera con un sentido solidario y de emulación. Se tra ta de afirmar la “territorialidad” de las funciones sectoriales y de ga nar créditos en razón de personalismos o de la búsqueda de hegemonías de poder político-burocrático.

Esta distorsión de la “sectorialización” impide ver con claridad el valor instrumental de la coordinación intersectorial, como un meca nismo que posibilita la participación solidaria y comprometida de to dos los organis-mos estatales en la ejecución de las grandes tareas na cionales que, por su naturaleza, tienen una cobertura que rebasa las fronteras burocráticas de los llamados sectores.

El comportamiento referido no sólo se da entre sector y sector, entre ministerio y ministerio dependientes del Estado, sino también, y con igual o mayor intensidad, al interior de cada sector, de cada mi nisterio o secretaría de Estado. Una muestra representativa del com portamiento señalado se da en los ministerios o secretarías de educa ción. Cada una de sus grandes dependencias —llámense viceminis terios o subsecretarías, direcciones generales, direcciones naciona les, departamentos, etc.— por lo general realizan acciones en forma independiente sin los requeridos esfuerzos de articulación. Un análi sis somero de las funciones y tareas de tales de-pendencias nos lleva a la conclusión de que los programas, proyectos o actividades de de sarrollo educativo que serán ejecutados, en forma bilateral o multila teral, son escasos y en algunos casos sencillamente no existen.

Por eso, en los procesos de reforma de la educación de los setenta, en algunos países de América Latina (Perú, Argentina, Chile y Pa namá) se enfatizó en la reforma administrativa como prerrequisito para la puesta en marcha de los nuevos sistemas educativos.


Los señalamientos precedentes explican que las totalidades so ciales de las áreas rurales y urbanas, para los propósitos del servicio educativo, son “parceladas” burocráticamente en servicio de educa ción preescolar o inicial, básica de niños y adolescentes, de adultos, técnica, formación profesional, acciones de capacitación y otros.

Cada uno de los servicios educativos anteriormente referidos, tra baja con determinado grupo de edad, utilizando formas y modalida des que su-puestamente corresponden mejor al grupo al cual está destinado a servir. Son casos de excepción —que sólo se han dado en forma generalizada en procesos de reforma o de revolución educativa— aquéllos en que un servicio educativo se convierte en un elemento articulador que posibilita la participación de un complejo de servicios, con el propósito de atender más ampliamente a la totalidad social de un determinado contexto rural o urbano.

Hay algunos intentos de articulación de los servicios educativos durante los setenta y en lo que va de los ochenta. No se cuenta la mentablemente con una sistematización de tales experiencias. Sin embargo, apoyándonos en las experiencias derivadas de nuestro tra bajo de campo en los países de América Latina, podemos destacar algunas realidades y potencialidades vinculadas con estos intentos. Algunas de ellas son las siguientes:

• De todos los servicios educativos convencionales, la EA ha demos-trado voluntad y vocación de articulación, porque la naturaleza de su trabajo la lleva a hacerlo con un sentido de interdisciplinariedad y de totalidad orgánica. En esta perspectiva, la estrategia de algunas accio-nes de vanguardia ha estado focalizada en la aten ción de la población adulta, pero no destinada exclusivamente a ella.

• Al iniciar la década de los ochenta, en algunos países (Brasil, Honduras y Perú) se han realizado algunos intentos de articulación de la EA con la educación preescolar o inicial, tanto en el medio rural como en el medio urbano-marginal. El entendimiento de tal intento de articulación es que la primera fase del desarrollo (niños de 0 a 6 años) es crucial y definitiva para la vida del ser humano, ya que de pende totalmente de sus padres; de ahí la necesidad de educar a los padres, para que tomen conciencia del valor que tiene la prime ra fase del desarrollo y para que puedan prestarle a sus hijos las aten-ciones, cuidados y estimulaciones que sean requeridos. Tal ti po de educación, obviamente, tiene un alto componente de EA.


• Históricamente en América Latina, países como Argentina, Costa Rica, Chile y Uruguay —desde la perspectiva de la participación estatal y teniendo en cuenta el mandato histórico de sus respecti-vas sociedades en materia de política cultural— han tenido servicios educativos nacionales en materia de política cultural y servi cios educativos de continuidad orgánica en los procesos de exten sión y universalización de la educación primaria. Tal situación ha contribui-do sustancialmente a que en dichos países la tasa de analfabetismo se haya mantenido muy por debajo de las corres pondientes a otros grupos de países de América Latina. También en tales países se han realizado y se realizan acciones alfabetizado ras, pero con carácter de acción complementaria a la acción sus tantiva que sería la educa-ción básica de los niños.

Los desafíos que la gran mayoría de los países de América Latina

tienen en relación con la problemática del analfabetismo y la definición política de implementar una estrategia —cuyos componen tes serían la alfabetización, la educación básica de los niños y la EA en sus otras expresiones— plantean la necesidad de desarrollar las más adecuadas formas de articulación de las señaladas expre siones educativas y de otras que se requieren en el marco de un esfuerzo totalizador de desarrollo educativo total de los sectores poblacionales que constituyen, en cada caso nacional, la población-meta de acción prioritaria.

• En el análisis de las estrategias nacionales de alfabetización de los países de América Latina —en todos los casos— la alfabetización es la opción educativa de entrada o encuentro con parte de o toda una comunidad rural. Se ha percibido que hay otros procesos y expresio-nes educativas que pueden tener y que de hecho tienen más sentido que la acción propiamente alfabetizadora con un gru po de adultos que están viviendo un determinado “tiempo social”. Estas otras ex-presiones educativas pueden corresponder a lo que se da en llamar la posalfabetización, la capacitación para el trabajo, el apoyo a la organización comunitaria y a la organización para la producción, la capacitación para la investigación de su realidad so cial y natural, el


acompañamiento y apoyo en la implementación de tareas de infraes-tructura de la comunidad.6

Independientemente de cuál sea el punto de partida, se tiene que llegar

a la acción alfabetizadora.

La práctica que se viene refiriendo requeriría, obviamente, ciertas de-cisiones fundamentales que permitan operacionalizar una estrate gia de desarrollo educativo total en el medio rural.

En algunas acciones alfabetizadoras y otras de EA realizadas en el me-dio rural y urbano-marginal, se observa que las opciones educati vas con-vencionales promovidas y desarrolladas por el Estado —y es pecialmente por los ministerios o secretarías de educación— hacen una “oferta cerrada” a sus potenciales beneficiarios. El dilema que se les plantea es: o lo tomo tal como está, o no lo tomo, porque no me sirve tal como está.

La respuesta educativa para un determinado grupo humano anal fabeto —que está dentro del sector informal de la economía, por ejemplo, los ven-dedores ambulantes— quizá no es toda la acción al fabetizadora sino uno o dos componentes de ella y algunos más que corresponden a otros proce-sos y expresiones educativas. Todos es tos componentes se nuclearían y articularían en una totalidad orgáni ca nueva que, en buena cuenta, sería el proyecto educativo de un grupo determinado. Este no sería exclusivamente de alfabetización, ni de educación básica, ni únicamente de capacitación para el traba jo, o de tal o cual proceso o expresión educativa. Sería un proyecto con múltiples componentes orientados al desarrollo educativo total de la población adulta, y que se articularía con los otros componen-tes orientados al desarrollo educativo global de los niños y adoles centes de la respectiva totalidad social. Un proyecto así concebido constituiría la infraestructura operativa de una EA como instrumento estratégico del desarrollo educativo total de las totalidades sociales de las áreas rurales y urbano-marginales.

De los señalamientos anteriores relacionados con las realidades y po-tencialidades de la EA como instrumento estratégico de desarrollo educativo total de la sociedad nacional, se derivan algunas inquietu des que deseamos por lo menos perfilarlas panorámicamente. Ellas son las que a continuación se refieren.

6 A los interesados en mayores informaciones sobre el particular, se les sugiere leer a Picón, César, “Administración de proyectos de educación de adultos dentro del desarrollo global de las áreas rurales: obstáculos principales”, en Administración de la educación de adultos: cuatro experiencias, Pátzcuaro, México, CREFAL, 1982, pp. 295381.


• La posición que asumimos no nos lleva a hacer de la EA una expresión educativa con vocación hegemónica. No sostenemos que el de-sarrollo educativo de la población nacional de todos los grupos de edad gira en torno a la EA. Nuestra posición es que cuando la EA y las otras expresiones educativas tengan que servir a un deter minado grupo humano, se deberá considerar que el contexto del que forma parte dicho grupo es una totalidad mucho más amplia y que en ella coexisten niños, adolescentes y adultos dentro de una realidad que los alcanza en términos de posibilidades y de limita ciones.

• Sostenemos que la aplicación de la estrategia de desarrollo educativo total nos aproxima mucho más a la identificación del reclamo histórico del desarrollo cultural y educativo que han planteado y plan-tean las clases populares. Hay dos situaciones históricas, correspon-dientes a posiciones ideológicas contradictorias, que ilustran mejor este señalamiento:

a) Dentro de la tendencia promocional de desarrollo educativo en algunos países de América Latina en las áreas rurales y urbanas, se puede advertir con claridad que la promoción de una familia y de una comunidad están inseparablemente vinculadas al creci-miento equilibrado y armónico de todos sus elementos humanos correspondientes a los distintos grupos de edad de la respectiva totalidad social, sea ésta una familia o una comunidad rural o urbana. Incluso dentro de la óptica simplemente promocional se percibe que no tienen sentido acciones educativas aisladas y atomizadas en relación con un determinado grupo de edad.

b) Dentro de la concepción y praxis del movimiento de educación popular, en su expresión más radical, la estrategia de desarrollo educativo alcanza a los distintos grupos de edad. En tal visión, la educación popular relacionada con la población adulta se convierte en una expresión educativa movilizadora y de apoyo de las otras que corresponden a los niños y adolescentes.

• Si consideramos la situación de pobreza en los países latinoamericanos y su virtual agudización hacia fines del siglo XX, no podemos seguir en la ruta de la irracionalidad y del paradójico despil farro de los escasos recursos disponibles para atender los servicios educativos de las po-blaciones rurales y urbano-marginales. Esto implica que la reorienta-ción estratégica consistirá en cómo optimi zar los escasos recursos para


atender a la mayoría. Tal ejercicio conducirá inevitablemente al intento de articulación de los servicios educativos entre sí y de éstos con pro-cesos más amplios de desarrollo y transformación de las respectivas formaciones sociales.

• Dicha articulación tiene, por lo menos, las siguientes expresiones:

a) Articulación de las distintas expresiones de desarrollo educativo con base en programas y proyectos específicos.

b) Articulación de todas las expresiones de desarrollo educativo con procesos más amplios de desarrollo económico, social, po-lítico y cultural de los pertinentes sectores poblacionales.

c) Articulación del componente educativo integrado con las gran-des tareas de la familia, del grupo, de la comunidad rural o urba-na, de la sociedad nacional.

La práctica de articulación señalada supone focalizar el planeamiento de la EA en el proyecto de desarrollo global de las pobla ciones-meta y no en el siste-ma educativo; supone también optimizar el aprendizaje que realice el sujeto de la EA acerca de los procesos, técnicas e instrumentos de la microplanificación global de desarrollo. Dicho aprendizaje será una condición favorable para que la propia población-meta pueda prefigurar su proyecto educativo dentro del marco de un proyecto más amplio de desarrollo que comprenda as pectos económicos, políticos, culturales y sociales.

La puesta en marcha de lo que se viene refiriendo implica una re o-rientación sustantiva de los actuales sistemas educativos y la defini ción de nuevas estrategias nacionales de desarrollo educativo, dentro de cuya dinámica la estrategia nacional de EA podrá opera cionalizar su papel movili-zador, facilitador y de apoyo del desarrollo educativo total de las totalidades sociales.

2. Educación de adultos como instrumento estratégico de innovaciones y de cambio

La EA, dentro de las opciones que ofrecen los sistemas educativos, es la menos convencional. Históricamente, la EA tiene una vocación de búsqueda, de cambio, de innovación. Habría muchas evidencias empíricas para fundamentar tal seña-lamiento. Presentamos, a guisa de ejemplificación, dos casos:

Primer caso. La hoy generalizada concepción sobre educación per-manente proviene de la experiencia de los educadores de adultos de to-das las regiones del mundo en la primera mitad de los sesenta. Es tos encontraron que los adultos —tomando como referente una de terminada


acción de aprendizaje— aportaban a esta concepción una serie de cono-cimientos y experiencias; y aprendían de ella más allá de dicha acción en una serie de instancias de aprendizaje.

Otros intelectuales y técnicos complementaron tal postulación expresan-do que esa condición no era privativa de los adultos, sino también de los niños y adolescentes. El caso es que el principio de educación permanen-te, muy divulgado por la UNESCO en nivel de la comunidad internacional, procede de las canteras de la EA.

Segundo caso. Las formulaciones teórico-metodológicas de la edu cación liberadora, iniciadas por Paulo Freire y complementadas por otros latinoa-mericanos, se han incorporado al patrimonio de la cultu ra universal y se utilizan en otras regiones del Tercer Mundo; también son motivo de inquie-tud intelectual y técnica en los países desarro llados.

Los dos casos muestran en general la vena innovadora, la voca ción de cambio que tiene la EA en América Latina. Sin embargo, no es una práctica completamente generalizada.

Es importante considerar que genéricamente las innovaciones se dan como resultados de modas y de presiones políticas y no como producto de unas decisiones básicas que se articulan en un plan de sistematización, experimentación y evaluación de las nuevas ideas al interior de un sistema y/o de la práctica educativa de una población- meta, teniendo en cuenta la dinámica de las realidades involucradas. Tales realidades, en sus distintas manifestaciones, presentan obstá culos y facilitadores, que deben ser di-mensionados estratégicamente con el propósito de lograr la aceptación e implementación de las in novaciones.7

En un proyecto nacional de EA a futuro la innovación es una línea de acción estratégica particularmente relevante. Innovar implica apli car algo nuevo. La aceptación y adopción de algo nuevo, de algo que supone cam-biar lo establecido, no se da fácilmente. Requiere una sustentación teórico-metodológica y una estrategia para su puesta en marcha inicial, para el momento de expansión y, si cabe, de gene ralización y universalización.

Se relativiza la generalización y universalización en EA porque los pro-yectos educativos de los sujetos tienen referentes que correspon den a tiempos histórico-culturales e histórico-sociales que no son uniformes; tie-nen posiciones ideopolíticas distintas frente a las mis mas realidades; hay una amplia gama de motivaciones, intereses, ne cesidades y expectativas del sujeto colectivo e individual de las ac ciones de EA.

7 Para mayores indagaciones sobre los obstáculos y facilitadores de las innovaciones educativas y el estudio del comportamiento de las administraciones, se sugiere leer a Ma-lam, T., “Ad ministrative problems in the generalization of innovations”, en The Generalization of educational innovations: the administrator’s perspective, organizador Carlos Malpica con la coope ración de Shapour Rassikh, París, UNESCOlnternational Institute for Educational Planning (IIPE), 1983, pp. 6880.


La relatividad señalada no tiene la intencionalidad de cuestionar la rele-vancia de la innovación, sino de presentar el perfil de potenciali dad relativa y probabilística que tiene la EA, asumiendo su propósito de contribuir a la afirmación científica del trabajo educativo con los adultos.

La innovación en EA a partir de la experimentación, de su puesta en marcha contando con una pauta estratégica que dimensione los elementos universales y específicos de su aplicación con determina dos sujetos y en ciertos contextos, constituye un horizonte estratégi co fundamental en el desarrollo teórico y metodológico de la EA.

La experiencia histórica en América Latina enseña que las administraciones estatales con acento burocrático se resisten a las inno vaciones. En esta visión, todo aquello que tenga que ver con la investigación es consi-derado como una pérdida de tiempo, como una acti vidad académica de lujo dentro de una situación de pobreza. Lo evi dente es que una administración con vocación burocratizante no tiene una clara percepción del sentido y alcances de las innova ciones, como uno de los procesos de vanguardia y que incide en el desarrollo cualitativo y cuantitativo de la EA. La innovación es un ele mento de apoyo indispensable para definir e implementar una estra tegia de cambio y se orienta a la afirmación del carácter científico de la EA.

Teniendo en cuenta los señalamientos precedentes, un proyecto de EA a futuro debe contribuir a definir una política de desarrollo científico, me-diante los procesos de experimentación e innovaciones en relación con las distintas expresiones del desarrollo educativo de la población adulta.


IV. SEÑALAMIENTOS FINALES

1. Las declaraciones políticas sobre el desarrollo de la EA que vienen haciendo los gobiernos de los países latinoamericanos a partir de 1979 en los grandes foros regionales e internacionales, implican ne-cesariamente una reorientación sustantiva de sus respectivas estra-tegias nacionales de EA en el marco de nuevas estrategias globales de desarrollo educativo nacional. En nivel oficial existe el implícito reconocimiento de que con las estrategias actuales no es posible lograr los grandes objetivos de desarrollo educativo de la población adulta de los países de la región.

2. Reorientar sustantivamente la estrategia de EA de un país implica reorientar las definiciones fundamentales que le dan origen y sustento y que están constituidas por el conjunto de decisiones políticas, conceptuales y técnicas.

En dicho proceso de reorientación es importante desarrollar y perfec-cionar una gran teoría sobre la EA, como un componente de la teoría global sobre el modelo de la sociedad nacional a que se aspira. Esta gran teoría es la utopía, la situación ideal a la que se quiere llegar. En América Latina existe un considerable crecimien to del discurso teóri-co sobre el proyecto histórico de EA, que no va acompañado de una estrategia a largo plazo. Hay un dese quilibrio entre la racionalidad teórica y la racionalidad estratégica. La construcción del equilibrio implica definir y operacionalizar una estrategia a largo plazo; es la estrategia principal de EA.

Lo anterior nos permite comprender la necesidad de llegar a la gran teoría por aproximaciones sucesivas, estableciendo en el pro ceso las correspondientes teorías intermedias que le den una ma yor direccio-nalidad a la estrategia. Este desarrollo teórico focaliza do en deter-minados aspectos —que están comprendidos dentro de la totalidad de la gran teoría y con un horizonte temporal de corto y mediano plazos— es la teoría intermedia sobre la EA. Dicha teoría se opera-cionaliza mediante las estrategias interme dias.

3. Estrategias intermedias son un conjunto de decisiones y acciones destinadas a crear condiciones favorables para lograr los propósi tos que se derivan de la teoría intermedia de la EA, en un horizonte de corto y mediano plazos.

Teniendo en cuenta la evolución histórica del desarrollo re gional, di-chas estrategias, en la asunción de un nuevo comporta miento de la administración estatal, comprenderían tres grandes núcleos de deci-sión y acción estratégicas: fortalecimiento del suje to histórico; crea-


ción y/o fortalecimiento del sistema nacional igualitario, y realización de prácticas significativas de la poblaciónmeta teniendo como instru-mento estratégico a la EA. Cada uno de los núcleos señalados tiene sus respectivos elementos y se de sarrolla dentro de una dinámica de interrelaciones e interdepen dencias, dentro de un sistema de trabajo que se proyecta al medio ambiente.

4. Una primera estrategia intermedia consiste en crear condiciones fa-vorables para el fortalecimiento del sujeto histórico de EA. Tal forta-lecimiento presupone necesariamente el acrecentamiento del poder político y social de dicho sujeto, el cual está conformado por los vas-tos sectores poblacionales que históricamente no han acce dido a niveles mínimos de bienestar por las desigualdades impe rantes al interior de las sociedades nacionales y no han participado en forma significativa en la construcción del destino histórico nacional.

En relación con esta primera estrategia intermedia, en el trabajo se plantean referencialmente las siguientes líneas de decisión y ac-ción:

• el papel de EA frente a la lucha contra la pobreza;• el proyecto nacional de EA debe incorporar las necesidades y ex-

pectativas de desarrollo educativo de las clases populares;• Ios contenidos de las acciones de EA deben tener un sentido trans-

formador; y• La EA tiene la potencialidad de convertirse en un movimiento nacio-

nal, en una tarea nacional.

Estas y otras líneas de decisión y acción tienen la inten cionalidad de crear condiciones favorables para el autode sarrollo y autorrealización del sujeto histórico de EA, en la perspectiva de un fenómeno real y vigente que es la pobreza, cuya prospectiva hacia fines de siglo es ciertamente desalen tadora.

Los proyectos oficiales de la EA en América Latina tienen la caracte-

rística común de focalizar su atención en las variables de funciona-miento de los sistemas educativos y no en las va riables de desarrollo y cambio social de la poblaciónmeta. Una continuidad de tal tenden-cia implicaría la afirmación de la dependencia del sujeto histórico de la EA y un estrechamiento de sus potencialidades de desarrollo polí-tico y social, en desmedro de su mayor presencia en la vida nacional y de su capacidad de presión y negociación política y social.


La cuestión crucial que se plantea en el plano filosóficopolítico es hasta qué punto las democracias formales de América Latina tienen la voluntad política de promover una genuina democratiza ción del or-denamiento nacional vigente en la totalidad de sus ma nifestaciones de carácter cultural, político, económico, social y educativo. Tal de-mocratización implica necesariamente una activa participación de los sectores populares. La participación significa asumir y compartir responsabilidades en el proceso de la toma de decisiones y en la implementación y puesta en marcha de dichas decisiones. La situa-ción señalada reclama históricamente una re o rientación del compor-tamiento de los Estados nacionales. En es ta óptica, se trataría de buscar nuevas formas, modalidades y me canismos que se orienten a la práctica de una democracia integral, en cuyo proceso el sujeto principal sea la sociedad civil; y donde el Estado nacional cumpliría las funciones básicas de apoyo, comple mento, regulación y cubri-miento de los vacíos sociales y económi cos que existen en países pobres como los nuestros.

El fortalecimiento del sujeto histórico de la EA requiere la autoli-mitación de la presencia hegemónica del Estado en la vida na cional para favorecer el desarrollo de las personas y de los grupos huma-nos que se asocian para el logro de sus propósitos comunes.

5. Una segunda estrategia intermedia consiste en la creación y/o fortalecimiento de un sistema nacional igualitario de EA. Tal fortaleci-miento implica una total reorientación del comportamiento rígido, burocratizante, anulador de iniciativas, obstaculizador, monopóli co y arrogante que asume generalmente la administración estatal.

En el campo específico de la EA, la tendencia burocrática preva-leciente es generar un sistema cerrado y desigual. Cerrado porque es cautivo del espacio educativo escolar y carece de una adecuada proyección al medio ambiente. Desigual porque privilegia genéricamente su atención a una pequeña minoría que sigue el esquema de la escolaridad formal en desmedro de las grandes mayorías que viven situaciones de lucha contra la pobreza y otras manifestaciones de las desigualdades existentes en nuestras sociedades.

En relación con esta segunda estrategia intermedia, se plantean in-dicativamente las siguientes líneas de decisión y acción estraté gica:

• referente principal de un sistema nacional igualitario de EA;• desarrollo orgánico y equilibrado de las dimensiones básicas de la

administración estatal de la EA;• reorientación sustantiva en el proceso de la toma de decisiones sobre

EA; y


• reorientación de estructuras y modelos organizativos de las adminis-traciones estatales de EA.

Estas y otras líneas de decisión y acción tienen la intencionali dad común de contribuir a crear condiciones favorables orientadas al es-tablecimiento y/o fortalecimiento de un sistema nacional igualitario de EA, en la perspectiva de una revalorización del medio ambiente como elemento de apoyo y revitalizador de las estructu ras y modelos orga-nizativos y de la dinámica de interrelaciones e interdependencias de los diversos elementos que lo conforman.

La puesta en marcha de las líneas de decisión y acción estratégi cas propuestas y otras que se pueden considerar, requieren una reorien-tación fundamental del comportamiento de la administra ción estatal. Ello supone una percepción diferente del papel que corresponde al Estado nacional en el desarrollo de las acciones de EA. Dicho papel no debe ser obstaculizador, como viene ocurriendo hasta ahora en un buen número de casos, sino más bien facili tador y de apoyo y, mejor todavía, acompañador de las grandes tareas de la familia, de los grupos, de las comunidades, de las ins tituciones intermedias de la sociedad nacional y de ésta en su con junto.

Para cumplir este nuevo papel, en lo que toca a la EA, los Estados nacionales deben generar un sistema de trabajo congruente con la naturaleza y características de vida y de trabajo de los suje tos de la EA. Ello implica no sólo “abrir” el sistema en su connota ción más convencionalmente conocida, sino hacerlo más igua litario.

Hacer más igualitario un sistema presupone que éste sea más demo-cratizador, más distributivo, más justo, más cercano a las necesida-des y expectativas de los sujetos históricos de la EA. Su pone también que incorpore la mayor cantidad posible de elemen tos del medio am-biente y que los combine en forma múltiple con los elementos admi-nistrativos que son propios del ordenamiento burocrático-estatal.

Un sistema igualitario de EA es la infraestructura apropiada e in-dispensable para el desarrollo también igualitario de la EA, en cuyo contexto el elemento humano conquista su derecho de ser el protagonista del conjunto de decisiones y de acciones orientadas a su autodesarrollo y autorrealización.

La gran interrogante planteada al respecto es si las administra ciones estatales (que tienen genéricamente una vocación muy fuerte de centralización del poder y de control del mismo) están dispuestas o no a descentralizar y compartir su poder y crear las condiciones favorables para que éste se revierta a quien teórica mente es o debe


ser, en las democracias auténticas, la fuente del poder: la sociedad civil.

En relación con la interrogante planteada y su posible respuesta, se debe considerar que en el proceso de la descentralización del po-der está presente la aventura de los pueblos en la búsqueda de su destino, la lucha por la conquista y la preservación del poder y la im-predictibilidad del comportamiento humano como elemento condicio-nante, en unos casos, y condicionado, en otros, del com portamiento institucional.

6. Una tercera estrategia intermedia consiste en crear condiciones favorables para hacer de EA un instrumento estratégico en la realiza-ción de prácticas significativas del sujeto histórico de la misma; son favorables por estar vinculadas a los propósitos fundamenta les de dicho sujeto en relación con su amplio desarrollo cultural, político, económico, social y educativo. Todavía no se ha operacionalizado suficientemente la extraordinaria potencialidad estratégica de la EA como expresión educativa de acompañamiento históricocultural e histórico-social a las grandes tareas de los suje tos de la EA, de la sociedad civil y de los Estados nacionales. Tal operacionalidad pre-supone una reorientación del comportamiento estatal. La reorienta-ción sugerida se plantea referencialmente y se ejemplifica a través de las líneas de decisión y acción estratégicas mencionadas en la sección C.

Las señaladas líneas de decisión y acción estratégicas y otras que se pueden considerar, tienen como rasgo característico co mún afir-mar el relevante papel instrumental que tiene la EA en los distintos momentos históricos de la vida de nuestras sociedades. De acuerdo con las peculiaridades nacionales, los niveles de de sarrollo y las co-yunturas históricas de cada sociedad, dicho papel puede consistir en abrir espacios para la acción educativa en con textos nacionales de carácter conservador y autoritario; optimizar las aperturas reformistas y contribuir a perfilar las bases de una ulte rior transformación; opera-cionalizar las transformaciones pacíficas de desarrollo educativo con base en la política cultural consensual de la sociedad civil y de los Estados nacionales; operacionalizar las transformaciones educativas en el contexto de procesos revolu cionarios.

Lo antes referido implica el reconocimiento, por parte de las ad-ministraciones estatales, a la vocación transformadora que tiene his tóricamente la EA en los países latinoamericanos; y el reconoci - miento a la gran versatilidad de dicha expresión educativa para ade-


cuarse con flexibilidad y diversificación a los ritmos, velocida des y aceleraciones históricas de sus respectivas sociedades.

A pesar de los múltiples elementos obstaculizadores de los sistemas educativos oficiales en varios de nuestros países, la EA está a la vanguardia de los sistemas educativos convencionales en la región, porque por su naturaleza y características es un instrumen to estraté-gico, cuya razón de ser consiste en acompañar, apoyar y facilitar un conjunto de prácticas fundamentales del sujeto de la EA; prácticas que tienen el rango de tareas históricas de la so ciedad y del Estado nacionales.

La cuestión crítica que se plantea es si la administración estatal puede o no ser capaz de reorientar su generalizada percepción et-nocentrista, hegemónicamente escolarizada, atomizada, para dar paso a una percepción más amplia y totalizadora que genere con-diciones favorables, que conviertan a la EA en una práctica educa tiva con vocación de encuentro, articulación, apoyo y acompaña miento a todas las grandes tareas de las familias, de los grupos, de las comu-nidades, de las distintas instituciones intermedias de la sociedad na-cional, de ésta en su conjunto y del Estado en todas sus instancias.

7. Las tres estrategias intermedias tienen niveles de interrelación e in-terdependencia, cuyo elemento-eje es la primera de ellas, y se orien-ta al fortalecimiento del sujeto histórico de la EA. Las tres for man parte de la estrategia principal, cuyo horizonte temporal es de largo plazo.

Las estrategias intermedias, desarrolladas en el presente traba jo, tienen el sentido de una búsqueda innovadora y reorientadora del comportamiento global de la administración estatal de la EA en los países de la región. En su sentido más amplio son propuestas indi-cativas para la reflexión y decisión vinculadas con el rumbo his tórico que dichos países quieran establecer para la EA en lo que resta del presente siglo.


V. EPÍLOGO

Una de las líneas de acción de la tercera estrategia intermedia, orientada a crear condiciones favorables para hacer de la EA un instrumento estratégico en la realización de prácticas significativas del su jeto histórico, consiste en la incesante búsqueda de innovaciones y de cambio.

Una de las necesarias innovaciones, por ejemplo, consiste en la búsque-da de respuestas alternativas a una de sus opciones, que se da en llamar “Educación básica para adultos”. Opción que comenzó a masificarse e institucionalizarse en América Latina después de la Segunda Guerra Mun-dial, se concentró inicialmente en las áreas ur banas y se proyectó luego, en forma limitada y precaria, a las áreas rurales. Los sujetos de servicio, en general, fueron hegemónicamente los mestizo-occidentales y sólo en pequeña proporción los indígenas.

La educación básica institucionalizada para adultos se impregnó del estilo hegemónicamente escolarizado del trabajo educativo y ge neró un sistema cerrado. Los llamados “Centros de educación básica para adultos” han venido desarrollando, con algunas pequeñas va riantes, un tipo de trabajo convencional.

Mientras las realidades políticas, económicas, culturales y sociales han evolucionado dinámicamente en nuestro continente, no ha ocurrido lo mismo con los señalados centros que han permanecido en una suerte de “congelamiento histórico”. Hay una brecha entre el trabajo que realizan dichos centros y las realidades a las cuales pre tenden servir. ¿Cómo cerrar esta brecha? ¿Cómo generar una nueva y distinta racionalidad teórica, estratégica y metodológica, vinculada con la educación básica para adul-tos, teniendo en cuenta el sentido de totalidad orgánica de las realidades sociales?

Es evidente que el reto señalado y otros similares que se dan en el universo de la educación de adultos contribuyen a afirmar la relevan cia del proceso de innovaciones y de cambio, en la perspectiva de un enfoque estructural del desarrollo educativo de las totalidades so ciales.

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