Estrategias Didactic As Innovadoras+Teoria

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    Modelos de Estrategias Didcticas Innovadoras

    Innovacin en los ambientes de aprendizaje.

    De acuerdo con Garca-Valcrcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil lascompetencias cientfico-metodolgicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tareadocente. El profesor:

    Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo delsaber, permanentemente abierto a la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Ha de saber tambin cmo aprenden los alumnos, cul es la mejor manera deorganizar el proceso de enseanza y de aprendizaje, qu tcnicas y estrategias didcticas sonlas ms adecuadas para ese contenido, contexto o nivel educativo, qu formas de actuacinmotivan el aprendizaje, etc. Ha de saber hacer el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica propia.

    La sociedad actual demanda nuevos roles para el profesor que van ms all de ser la nica fuente deinformacin. El profesor debe ejercer el rol de facilitador del aprendizaje individual y en grupos, serun promotor de valores, ser un especialista en recursos de aprendizaje, un especialista en la

    convergencia interdisciplinar de saberes; ser un experto en tcnicas y estrategias didcticas quefaciliten que los alumnos indaguen y construyan el aprendizaje. Un profesor que selecciona y disealas formas de evaluar el aprendizaje e integra a los alumnos en la evaluacin del aprendizaje propio ydel compaero.

    Tcnicas y estrategias didcticas

    Con respecto a las tcnicas y estrategias didcticas es conveniente que el profesor investigue,seleccione y someta a prueba las ms adecuadas de acuerdo con las variables que determinan unambiente de aprendizaje:

    El estilo docente, cmo ejerce el profesor la direccin y control del aprendizaje.

    Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseanza. Las expectativas que exigen ms trabajo y de calidad a los estudiantes. La cooperacin y responsabilidad de los estudiantes en las tareas acadmicas. La aceptacin positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben elaprendizaje. La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores yactitudes que orientan el comportamiento de los alumnos.

    En este curso nos vamos a referir a las tcnicas didcticas como conjuntos de conductas delprofesor agrupadas para servir a una o ms de una funcin docente, en el entramado de laintercomunicacin en el aula. Por ejemplo, en la tcnica de exponer: explica, presenta nueva

    informacin en forma oral. Y, a las estrategias didcticas como secuencias integradas deprocedimientos o actividades que se seleccionan con el propsito de facilitar la adquisicin,retencin y uso de informacin o conocimiento.

    El uso de una tcnica didctica debe seguir estos pasos:1. Planeacin. El punto de partida es la planeacin a detalle de acuerdo con la tcnicadidctica seleccionada. Es tambin crear un modelo de tcnica y estrategias didcticascoherente con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje.2. Realizacin. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qu tcnica usar, qu van ahacer, cmo lo van a hacer y para qu lo harn.3. Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendi el profesor con el uso de estatcnica didctica y las respuestas y participacin de los alumnos.

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    Los Modelos de tcnicas y estrategias didcticas

    No hay un nico modelo capaz de hacer frente a todas las variables que conforman un ambiente deaprendizaje, por eso es til disponer de modelos de enseanza para poder elegir en el momentoadecuado la forma ms apropiada de estructurar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Losmodelos se concretan en el aula y dependen del contenido, de las metas que se pretendan conseguir,del concepto que se tenga de cmo se aprende y cmo se ensea; pero tambin depende del contexto

    en el que tenga lugar la enseanza.

    Los modelos de tcnicas y estrategias didcticas deben cumplir con los siguientes criterios:

    1. Debe favorecer la comunicabilidad didctica.2. Favorecer aprendizajes significativos, no memorsticos.3. Cumplir con las siguientes condiciones:

    a. Clarificar el objetivo.b. Aportar un contexto de enseanza.c. Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno.d. Estructurar jerrquicamente el contenido.

    e. Proponer ejemplosf. Proponer la participacin activa en otras tareas.g. Suscitar un enfoque crticoh. Comprobar la comprensin de los estudiantes.

    Para la seleccin de tcnicas didcticas se propone la siguiente gua (Ponce, 2005):

    1. La tcnica seleccionada es sensible al contexto? Esta tcnica proporcionainformacin til a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular?2. La tcnica es flexible? Pueden los profesores de diferente disciplina adaptarfcilmente la tcnica y usarla en otros cursos y contextos?

    3. El uso de la tcnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? Ayuda apromover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?4. La aplicacin de la tcnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos?Dar a los estudiantes y profesores el tipo de informacin que necesitan para hacer cambiosen los cursos y correcciones en la enseanza y en el aprendizaje?5. Es fcil de preparar y usar? el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisarlas respuestas de los alumnos?6. La tcnica permite el uso de tecnologa?7. Es vlida en el contexto educativo? Fortalece el aprendizaje de un contenidoespecfico o las habilidades planteadas?

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso.

    Bibliografa de consultaGarca-Valcrcel, A. (2001)Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid.

    Nieto, J (2004).Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS.Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona:Paids.

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    La Tcnica de la Exposicin Oral y sus estrategias didcticas

    Los modelos expositivos se relacionan fundamentalmente con la enseanza y el aprendizaje dehechos y conceptos, y son tiles cuando se trata de presentar una sntesis de cantidad de informacinnueva a la que no puede tener acceso fcil el alumno.

    A. Caractersticas de la tcnica de la exposicin oral, explicacin o presentacin.

    1. Descripcin de la tcnica. Consiste en una secuencia deexpresiones monologadas, dialogadas o coloquiales de loscontenidos de un tema curricular. Esta tcnica predomina en buena

    parte de la docencia universitaria y tiene por tarea comunicativaexpresar algo que resulte informativo, relevante y clarificador,2. Propsito: El profesor pretende transmitir informacin que serelaciona con conceptos, con procedimientos o con exhortacionesque fomenten cambios deseables en actitudes, conductas y hbitos.3. Rol del profesor y del alumno. Para que esta tcnica funcione, el

    profesor no slo se concreta a exponer lo que sabe, sino que se dacuenta de ese saber, cul es su sentido, qu es lo importante y por

    qu. El alumno muestra sus preocupaciones y pensamientos acercade ese conocimiento que se le ofrece.4. Procedimiento. La exposicin oral se puede presentar en tresmomentos: Inicio, explicacin y cierre.

    i. Inicio:1. Presentar una lista del contenido que se pretende exponer. Deesta manera, se prepara el escenario para la presentacin de todo loque sigue.2. Plantear preguntas para extraer las concepciones previas sobreel tema que se va a explicar.3. Plantear preguntar para indagar conocimientos previos al tema

    que se va a explicar, de esta manera aseguramos los cimientossobre los que se va a construir el nuevo conocimiento.

    ii. Explicacin:1. Definicin de conceptos, qu es y qu no es, comparacin conotros conceptos con los que puede confundirse, relacin con otrosconceptos.2. Uso de mapas conceptuales.3. Descripcin de caractersticas o propiedades del concepto.4. Presentacin de ejemplos y contraejemplos.5. Uso de analogas, metforas, comparaciones.6. Clasificacin del concepto, hecho u objeto.7. Situar el concepto, hecho u objeto en el tiempo y en el espacio.8. Combinar los procedimientos anteriores.

    iii. Cierre:1. Recapitular en diferentes momentos de la exposicin oral.2. Resumir, sintetizar la informacin.3. Verificar el aprendizaje a travs de preguntas.4. Sugerencias para su uso:5. Formular los objetivos.6. Organizar los temas principales de la presentacin.7. Presentar el material en forma clara, organizada y en etapas para

    que los alumnos comprendan la informacin.8. Evitar las disgresiones (irse por las ramas)9. Modelar el proceso o ejemplificar de acuerdo con lainformacin que presenta.

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    10. Acompaar sus explicaciones con dibujos, diagramas,texto escrito en el pizarrn, psters, carteles, fotografas, postales,ilustraciones periodsticas, casetes, CDs, DVD, sitios de Internet,etc.11. Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o

    procedimientos. Por ejemplo, formular preguntas a los alumnos obien, pedir a los alumnos que se interroguen entre s.

    12. Hacer un repaso de los puntos de mayor complejidad.

    iv. Alternativas de uso:

    1. La exposicin oral se integra en otras tcnicas como elaprendizaje basado en problemas, el Aprendizaje colaborativo, elmtodo de casos.2. La estrategia Audicin-Discusin-Lectura.

    a. El profesor explicar a los estudiantes, en forma oral,durante quince minutos los conceptos clave y hechos

    bsicos hallados en las reas de contenido del libro de texto.Estructura el material de lectura con base en la causa y el

    efecto: porque, como resultado de o por lo tanto.b. Los alumnos leen las pginas en las que se bas laexplicacin, localizan palabras, ideas o hechos que resultendifciles.c. Discusin a travs de preguntas como Qu es lo que teha quedado ms claro de todo lo que escuchaste y leste?Qu es lo que menos entendiste de lo que escuchaste oleste? Qu otras preguntas o ideas les sugiri este tema?

    B. Estrategias para exponer / explicar un tema

    Nieto Gil (2004) reconoce los 19 modos para iniciar un tema:

    1. Partir de una ancdota o cuento.2. Iniciar el tema con la observacin del medio que le rodea alalumno.3. Comenzar la exposicin con un juego.4. Breve lectura del texto o documento por parte del profesor.5. Introduccin a travs de un medio audiovisual.6. Lectura del texto por parte del alumno.7. Comenzar con una cancin o recitacin.8. Presentar una palabra o frase nemotcnica que sirva para laexposicin.9. Comenzar la exposicin con la frmula de Hoy vamos a hablardel tema10. Dilogo sobre la unidad anterior11. Presentar los objetivos del tema.12. Partir de la realizacin de una ficha.13. Presentacin de datos para que el alumno vayaadivinando el tema que va a tratarse.14. Dilogo sobre una situacin familiar o social.15. Partir de una experiencia de laboratorio.16. Exponer grficamente el esquema del tema que se va a

    presentar.

    17. Aplicar la tcnica de lluvia de ideas para que todos losalumnos aporten ideas sobre el tema en cuestin.18. Comenzar con un Philips 66. En grupos de 6 personas sediscute un tema durante 6 minutos y mediante portavoces se dan aconocer las conclusiones al resto del grupo.

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    19. Un alumno expone.

    Otras estrategias didcticas para exponer un tema

    1. Llegar a un acuerdo sobre las tareas a realizar.2. Seleccin del problema o cuestin sobre lo que se va a trabajar.3. Escribir qu tareas realizarn los alumnos tan pronto entren al aula.4. Comenzar con una pregunta abierta para todos.

    5. Partir de lo que ya sabemos.6. Repaso con preguntas y respuestas orales.7. Lectura, anlisis y valoracin de un suceso ledo en diversas fuentes de informacin.8. Pausas para pensar y escribir.9. Introduccin del tema a trabajar.10. Resumen hecho entre todos.11. Preguntas para la activacin del conocimiento previo.

    a. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre untema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu eslo que me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s?

    12. Uso de mapas conceptuales para explicar el tema y mostrar la organizacin, jerarqua

    y dependencia entre los contenidos.a. Los alumnos pueden lograr una visin amplia y completa de un tema,comprender la relacin que existe entre los conceptos de un tema. Para ampliar susconocimientos en el tema, consulte la lectura Mapas conceptuales en el materialde apoyo al curso.

    b. Los conceptos ms inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa.c. Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes.d. La relacin entre conceptos se establece por medio de flechas.e. Los conceptos se ubican en cuadros o rectngulos.

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso

    Bibliografa de consultaGarca-Valcrcel, A. (2001)Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid.

    Nieto, J (2004).Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS.Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona:Paids.

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    La Tcnica de la Interrogacin y sus estrategias didcticas.

    A. Caractersticas de los modelos de la interrogacin

    a. Descripcin de la tcnica. La tcnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas y

    respuestas para conocer los elementos de un objeto, evento, proceso, concepto.b. Propsito: Para que esta tcnica funcione es conveniente que los alumnos aprendan a definir,describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las ocho preguntas del saber:

    i. Quin?ii. Qu?

    iii. Cul?iv. Dnde?v. Cundo?

    vi. Por qu?vii. A qu se parece?

    viii. Cmo es?

    ix. Cmo se hace?c. Rol del profesor y del alumno. El profesor plantea preguntas de diferente tipo y finalidad,

    reformula la pregunta en caso necesario y valora la respuesta. El alumno designado por elprofesor descodifica la pregunta para entender su significado y formula una respuesta verbal.

    d. Procedimiento. La secuencia Interrogacin-Respuesta-Evaluacin (IRE) es comn en latcnica de la interrogacin:

    i. Interrogacin. El profesor puede dirigir sus preguntas al grupo, al equipo, a unalumno. Tambin los alumnos pueden plantear preguntas al profesor, a un equipo o aun compaero.

    ii. Respuesta. La respuesta del alumno puede ser de muchos tipos, por ejemplo, unsilencio, decir que no sabe, dar una respuesta correcta o incorrecta, coherente o

    incoherente, completa o incompleta.iii. Evaluacin. La valoracin del profesor es imprescindible y puede ser gestual, o

    verbal; puede ser un elogio, expresar si la respuesta es correcta o incorrecta, hacer uncomentario de la respuesta, repetir la respuesta, pedir al alumno que ample surespuesta.

    e. Sugerencias para su uso:i. Formular preguntas orales, escritas, icnicas, simblicas para el aprendizaje de

    conocimientos, procedimientos y actitudes.ii. Plantear preguntas con diversas finalidades:

    1. Conocer el inters o el nivel de conocimientos.2. Controlar la atencin, la comprensin, el tono verbal adecuado.3. Aprovechar las respuestas de los alumnos, para resumir, para evaluar, para

    estimular, para recordar conocimientos.iii. Plantear preguntas cerradas para ejercitar la memoria, datos hechos, nombres.iv. Plantear preguntas abiertas, creativas, que exijan la elaboracin de respuestas despus

    de combinar varias unidades de conocimiento.f. Alternativas de uso:

    i. El profesor puede aprovechar las respuestas de los alumnos para ampliar oprofundizar en el tema con uso de esquemas o mapas conceptuales.

    B. Estrategias que pueden integrarse a la tcnica de la interrogacin

    a. El estudio de un tema mediante las ocho preguntas del saber. b. Ejercitar para responder adecuadamente al desarrollo de habilidades cognitivas como

    explicar, diferenciar, analizar, clasificar, categorizar, aplicar, inferir, situar un hecho en eltiempo y en el espacio, valorar.

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    c. Verificar si aprendieron el tema que explic con anterioridad.d. Comparar las ideas que los alumnos aportan y encontrar los rasgos comunes y las diferencias.e. Formular preguntas en racimo de tal manera que las respuestas sugieran preguntas y se

    vayan obteniendo respuestas relacionadas entre s con respecto al ncleo del contenido.f. Formular preguntas sobre el tema que los alumnos estudiaron previamente.g. Estrategias para la activacin del conocimiento previo:

    i. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: qu

    s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es lo que meinteresa saber? cmo puedo aprender lo que no s?

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso.

    Bibliografa de consultaGarca-Valcrcel, A. (2001)Didctica Universitaria. La Muralla, Madrid.

    Nieto, J (2004).Estrategias didcticas para mejorar la prctica docente, Madrid: CCS.Ponce, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona:Paids.

    INFORMACION COMPLEMENTARIA

    Gua para la seleccin de tcnicas didcticasPara la seleccin de tcnicas didcticas se propone la siguiente gua (Ponce,2005):

    8. La tcnica seleccionada es sensible al contexto? Esta tcnica proporcionainformacin til a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una claseparticular?

    9. La tcnica es flexible? Pueden los profesores de diferente disciplina adaptarfcilmente la tcnica y usarla en otros cursos y contextos?

    10. El uso de la tcnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes?

    Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?11. La aplicacin de la tcnica es positiva tanto para el profesor como para los

    alumnos? Dar a los estudiantes y profesores el tipo de informacin quenecesitan para hacer cambios en los cursos y correcciones en la enseanza y en elaprendizaje?

    12. Es fcil de preparar y usar? el profesor tiene tiempo para prepararla y luegorevisar las respuestas de los alumnos?

    13. La tcnica permite el uso de tecnologa?

    14. Es vlida en el contexto educativo? Fortalece el aprendizaje de un contenido

    especfico o las habilidades planteadas?

    Estrategias que pueden integrarse a la tcnica de la interrogacin

    a. El estudio de un tema mediante las ocho preguntas del saber.

    b. Ejercitar para responder adecuadamente al desarrollo de habilidadescognitivas como explicar, diferenciar, analizar, clasificar, categorizar, aplicar,inferir, situar un hecho en el tiempo y en el espacio, valorar.

    c. Verificar si aprendieron el tema que explic con anterioridad.

    d. Comparar las ideas que los alumnos aportan y encontrar los rasgoscomunes y las diferencias.

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    e. Formular preguntas en racimo de tal manera que las respuestassugieran preguntas y se vayan obteniendo respuestas relacionadas entre s conrespecto al ncleo del contenido.

    f. Formular preguntas sobre el tema que los alumnos estudiaronpreviamente.

    g. Estrategias para la activacin del conocimiento previo:

    i. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema:qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es loque me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s?

    Elementos y caractersticas de los mapas conceptuales

    Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones tericas; faltauna definicin descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios educativos odidcticos. Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es de lo que se trata ungrfico, un entramado de lneas que confluye a una serie de puntos. Podramos relacionarlo con un

    mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos estn unidos por una serie de lneas que simbolizanlas vas de comunicacin. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para lostrminos conceptuales que se sitan en una elipse o un recuadro; los conceptos relacionados se unen

    por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras-enlace, que se escriben conminsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una

    proposicin.

    Elementos Fundamentales

    As pues, de acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementosfundamentales:

    Concepto

    Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designamediante algn trmino (Novak, ob, cit., p.22). Los conceptos hacen referencia a acontecimientosque son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existeo puede observar. Los conceptos son, segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenesmentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades.Estas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, esdecir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los

    significados son idiosincrtico por naturaleza (ob, cit., p.169). Este carcter idiosincrtico se explicapor la por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un trmino, laexperiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El trminocoche, por ejemplo no significa lo mismo para un corredor de frmula 1 que para un ecologista; poreso, en ocasiones, es tan difcil entenderse.

    Para Hernndez y Garca (1991, p.60), hay diferencia entre conceptos e imgenes mentales: stastienen un carcter sensorial y aquellos abstracto. En todo caso, puede decirse que los conceptos sonimgenes de imgenes segn estos autores.

    Un nmero reducido de conceptos se adquiere pronto mediante el descubrimiento. La mayor parte de

    los significados asignados a las palabras se aprende a travs de proposiciones que influyen el nuevoconcepto, aunque la ayuda emprica facilite este aprendizaje.

    Caractersticas

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    Sealaremos tres caractersticas o condiciones propias de los mapas que los diferencian de otrosrecursos grficos y de otras estratgicas cognitivas:

    Jerarquizacin

    En los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de

    inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan lugares superiores de la estructura grfica. Losejemplos se sitan en ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan. Hacemos dospuntualizaciones:

    1. En un mapa slo aparece una vez el mismo concepto.2. En ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar elconcepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relacionescruzadas.

    Seleccin

    Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un

    mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin de un mapa hay que elegir los trminos quehagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Como es obvio, siqueremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarn excluidos muchosconceptos que podran recogerse si nos centrramos en una parte de ese mensaje. Existen unaslimitaciones de tipo material con las que hay que contar, adems del destino o la utilidad queasignemos al mapa. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en unaexposicin oral que cuando lo destinemos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferiblerealizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panormica global de unamateria o tema y otros se centran en partes o subtemas ms concretos.

    Impacto Visual

    Esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un buen mapa conceptual esconciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. (Novak, p.106)

    Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borradory repetirlo para mejorar su presentacin.

    Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: Se destacan ms los trminos conceptualescuando los escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferibleal rectngulo para aumentar el contraste entre letras y de fondo.

    Proposicin

    Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) paraformar una unidad semntica. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puestoque se afirma o niega algo de un concepto; va ms all de su denominacin.

    Palabras-enlace

    Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entreambos.

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    A partir, pues, de la proposicin, Novak distingue trminos conceptuales (conceptos) o palabras queprovocan imgenes mentales y expresan regularidades, ypalabras-enlace que sirven para unir dostrminos conceptuales y no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase el perro esmamfero los dos trminos conceptuales, perro y mamfero; estaran enlazados con la palabraes. Tenemos as una proposicin con la que se puede formar el mapa conceptual ms simple.Cuando el mapa se complica aparecen distintas ramas o lneas conceptuales y pueden aparecerrelaciones cruzadas, es decir, lneas de unin entre conceptos que no estn ocupando lugares

    contiguos sino que se encuentran en lneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios,que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de trminos, que provoca imgenes pero noexpresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios

    pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.

    Aunque hemos hablado de los elementos ms simples de los mapas conceptuales y de su contenido,esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente ms importante del mapaconceptual, la interna, pues el grfico slo es la manifestacin de una estructura mental de conceptosy proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como tcnica cognitivay relacionarlo con el aprendizaje significativo.

    Fuente: Ontoria, A. (2000) Mapas conceptuales, Madrid: Nancea.

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    A. Fundamentos para el Aprendizaje cooperativo

    a. Descripcin de la tcnica. Consiste en trabajar juntos para lograr metas comunes deaprendizaje individual y del grupo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una

    interdependencia positiva entre el logro de las metas de los estudiantes; los estudiantes se dancuenta de que slo pueden lograr sus metas de aprendizaje si los dems estudiantes del grupotambin logran las suyas (Johnson y Johnson, 1995) Para lograr las metas de aprendizajecooperativo se deben incluir los siguientes elementos:

    i. Interdependencia positiva. Existe cuando los integrantes del grupo reconocen quedeben coordinar sus esfuerzos con sus compaeros para completar la tarea, compartela misma meta y/o recursos para el aprendizaje, hay un criterio de xito, rolesdefinidos, por ejemplo, lector, escritor, comprobador de conocimiento; cada uno sabecul es la tarea que ejecutar y el momento en el que complementar su aprendizaje,tienen un lema y responsabilidades claras.

    ii. Interaccin fomentadora cara a cara. Existe cuando los estudiantes fomentan y

    apoyan el xito de los dems, intercambian informacin y/o recursos; se ayudan unosa los otros, se dan apoyo y se retroalimentan entre s con fidelidad y lealtad.

    iii. Responsabilidad individual. Existe cuando cada integrante se percibe como unindividuo ms fuerte y sabe que no va a ganar mritos por el trabajo de los dems,cualesquiera del equipo puede explicar lo aprendido, evalan el trabajo individual

    para determinar quin necesita ms apoyo y ayuda.iv. Habilidades interpersonales y sociales. Los estudiantes reconocen que aprenden

    contenidos y aprenden habilidades sociales para funcionar como un integrante de ungrupo.

    1. Habilidades sociales de formacinpara agruparse de manera eficaz,permanencia en el equipo, voz baja, animar.

    2. Habilidades para el buen funcionamientopara encausar la tarea, pedir yofrecer ayuda, aceptacin, expresar sentimientos.

    3. Habilidades de formulacin para procesar la informacin, resumir, ampliarinformacin, comprobar, explicar, retroalimentar.

    4. Habilidades de fermentacin para la controversia, crtica, desacuerdos,integrar ideas a una opinin, justificar ideas, prolongar una respuesta, indagara travs de interrogantes, manejo de conflictos.

    v. Procesamiento de grupo. Existe cuando los integrantes del grupo manifiestan elxito que han tenido en las metas propuestas, comprueban la eficacia del equipo,evalan lo que est sucediendo, toman decisiones acerca de los comportamientos quedebern mantenerse o descartarse.

    b. Propsito: Todos los integrantes del equipo deben comprender la tarea diseada para elaprendizaje de conceptos o procedimientos y desarrollar su capacidad de anlisis y sntesis,habilidades de comunicacin, la colaboracin, actitud de escucha, tolerancia, respeto, orden,etc.

    c. Rol del profesor y rol del alumno.i. El profesor disea y organiza la tarea, determina el tamao del grupo colaborativos,

    explica la tarea, se asegura de que todos comprendan la tarea, asesora, orienta,supervisa; observa cmo ejecutan la tarea, la evala y retroalimenta al pequeo grupo.

    ii. Los estudiantes negocian entre ellos cmo se organizarn para la tarea, los roles queasumirn, cmo resolvern la tarea en pequeos grupos, se aseguran de que todos los

    integrantes la comprenden, la ejecutan y ejercen tareas de enseanza.d. Planeacin del Aprendizaje Cooperativoi. Formular los objetivos de aprendizaje, el criterio de xito y los instrumentos para

    evaluar el proceso y los resultados.

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    ii. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con la tcnica de aprendizaje cooperativo,al inicio del ao escolar, semestres, taller, etc.

    iii. Organizar al grupo. Se recomiendan tres tipos de grupo de acuerdo con los propsitosque se describen en seguida.

    1. El Grupo base:a. Se organiza al inicio del ao escolar o semestre con finalidades de

    apoyo acadmico durante todo un periodo escolar.

    b. El propsito es darse apoyo en estrategias sobre cmo estudiar, cmoprepararse para el examen; para comprobar que todos los compaerosdel grupo base realizan las tareas; para retroalimentarse, compartirexperiencias personales, intereses y motivaciones, etc.

    2. El Grupo formal:a. Se organiza durante un periodo del semestre para que juntos realicen

    actividades que pueden tener una duracin de una hora, una o variassemanas.

    b. El propsito es realizar tareas como la investigacin de un tema o deun procedimiento, la solucin de problemas, la ejecucin de un

    proyecto, el anlisis de un caso, etc.

    3. El Grupo informal:a. Se organiza durante una sesin de clase para que juntos realicen

    actividades en un tiempo mximo de una hora.b. El propsito es trabajar en tareas breves como elaborar una definicin,

    ejemplificar, explicar o resumir una informacin, dilogos cortos entredos estudiantes durante la exposicin magistral.

    iv. Proponer los roles que deben asumir durante la tarea.Johnson, Johnson y Hollubec(1999) recomiendan:

    1. Roles que ayudan a la conformacin del grupo:a. Supervisor del tono de voz.

    b. Supervisor del ruido.

    c. Supervisor de los turnos.2. Roles que ayudan al grupo a alcanzar los objetivos y se eficaces:

    a. Encargado de explicar ideas o procedimientos.b. Encargado de llevar un registro.c. Encargado de fomentar la participacin.d. Observador de actitudes.e. Orientador del trabajo del grupo.f. Encargado de ofrecer apoyo.g. Encargado de aclarar, parafrasear lo que los otros dicen.

    3. Roles que ayudan a formular lo que saben e integrarlo con lo que estnaprendiendo:

    a. El sintetizador que reformula las conclusiones.b. El corrector.c. El encargado de verificar la comprensin.d. El investigador.e. El analista.f. El generador de respuestas.

    4. Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorarserazonamiento:

    a. Crtico de ideas, no de persnas.b. Encargado de buscar fundamentos.

    c. Encargado de diferenciar ideas y fundamentos.d. Encargado de ampliar ideas y conclusiones.e. El inquisidor que hace preguntas profundas para lograr la comprensin.f. Productor de opcionesg. Verificador de la validez del trabajo y del tiempo.

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    h. Integrador de ideas.e. Disear las actividades colaborativas en forma clara, organizada y en etapas para quelos alumnos comprendan lo que van a hacer, cmo lo van a hacer, cmo se darn cuentade lo que han aprendido, etc.f. Verificar si los alumnos comprendieron los conceptos o procedimientos. Por ejemplo,formular preguntas a los alumnos o bien, pedir a los alumnos que se interroguen entre s.g. Procedimiento.

    i. Anlisis de la tarea asignada. En grupo formal o informal analizan la tarea propuestapor el profesor, en qu consiste, cules son los objetivos, qu van a aprender, cmo sevan a organizar para la tarea, qu van a hacer, cmo lo van a hacer, qu har cada uno

    para contribuir al logro de las metas.ii. Ejecucin de las actividades individuales.

    iii. Trabajo en grupos colaborativos. Las actividades dependen de la tarea asignada,por ejemplo, integracin y anlisis de resultados de una investigacin, elaborar lasconclusiones, explicar algn concepto o procedimiento a los compaeros del grupocolaborativo, intercambiar puntos de vista, buscar argumentos para participar en undebate, etc. Es conveniente integrar estrategias para el aprendizaje cooperativo.

    iv. Sesin plenaria. Las actividades dependen de la tarea asignada, por ejemplo, se

    confrontan los trabajos realizados y se llega a conclusiones.v. Evaluacin del proceso y de los resultados. La forma para evaluar es variada, por

    ejemplo, plantear preguntas sobre el tema, investigacin, procedimiento, a cada unode los equipos, guiar a los alumnos para que evalen su desempeo en la actividadcolaborativa, evaluar el producto con criterios establecidos previamente.

    h. Alternativas de uso: Combinar el AC con la tcnica de la exposicin oral o la tcnica de lainterrogacin. antes o despus de una actividad colaborativa.

    B. Estrategias para el Aprendizaje Colaborativo /Cooperativo (AC)

    1. Enseanza cooperativaa. Formar grupos de dos para el estudio de un concepto, un procedimiento, una actitud o un

    valor.b. Elaboracin de un mapa conceptual.c. El participante A explica el contenido al participante B.d. El participante B pregunta sobre los conceptos representados en el mapa conceptual.e. Se invierten los roles.

    2. Aprendizaje cooperativo.a. Dos estudiantes leen el mismo material.

    b. Comparten sus comprensiones.c. Resumen y comparten la informacin que estudiaron previamente o que el profesor ha

    explicado.3. Hablar para aclarase:

    a. Dos estudiantes se explican lo que han entendido bien, lo que no han entendido, las dudasque les ha creado, etc.

    4. Colaborar con su equipo y con el resto de la clase. Se recomienda la tcnica del rompecabezas.a. El profesor asigna a los alumnos a un grupo formal, reparte el tema que estudiarn,

    determina el tiempo para el estudio y para la explicacin del tema.

    b. El grupo formal acuerda cmo van a estudiar, aclaran la tarea.c. El profesor forma parejas con alumnos que estudian la misma parte del tema. Losalumnos elaboran esquemas o mapas conceptuales que usarn para explicar el tema a sugrupo formal. Es conveniente que los alumnos construyan una (nemotecnia) frase, palabrao dibujo que facilite la comprensin de la parte del tema que han estudiado.

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    d. Regresan al grupo formal y cada participante explica la parte del tema, en el tiempoasignado, con apoyo en los esquemas o mapas conceptuales elaborados.

    e. Evalan el proceso y los resultados.5. Tomar notas en pares para aumentar la cantidad y calidad de los apuntes

    a. El profesor explica un tema y se detiene cada diez minutos.b. Los alumnos en pares comparan sus notas, precisan ideas y las complementan.

    6. Leer y explicar en pares

    a. El profesor forma pares y les indica los prrafos van a leer.b. Los alumnos leen los subttulos de cada prrafo, leen en silencio el primer prrafo.Intercambian turnos para resumir el prrafo.

    7. Estrategias para el estudio individuala. Es una estrategia adecuada para el estudio por cuenta propia de conocimientos o

    procedimientos.b. El uso de mapas conceptuales facilita captar procedimientos, interrelaciones entre las

    ideas ms importantes, asociar con otra informacin, crear informacin nueva, ayudan aretener / memorizar.

    8. La estrategia del abogado del diablo.a. Es una estrategia para discutir con uno mismo a fin de probar la conviccin de las propias

    creencias y anima a los estudiantes para que busquen el argumento ms convincente.Pueden lograrse tres resultados: reforzar sus propias posiciones, abandonar sus posicioneso modificar sus posiciones originales.

    b. El profesor plantea la pregunta inicial. En parejas, un alumno argumenta a favor y otro encontra, luego intercambian roles.

    c. Presentan los mejores argumentos. El profesor pregunta si ha cambiado su manera depensar, si han afianzado sus posiciones iniciales o si las han abandonado o modificado

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso

    Bibliografa

    Daz Barriga, F, Hernndez, G (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacinConstructivista, Mxico: Mc. Graw Hill.Johnson, Johnson y Hollubec (1995).Los Nuevos Crculos de Aprendizaje. Virginia, EE.UU: ASCD.Johnson, Johnson y Hollubec (1999).El aprendizaje Cooperativo en el Aula, Argentina: Paids Educador.

    Aprendizaje Basado en Problemas.

    C. Descripcin de la tcnica. La tcnica didctica ABP, tambin conocida por sus siglas eningls Problem Based Learning (PBL), consiste en trabajar en equipos de 4 a 6 alumnos en lasolucin de un problema real que preocupa a la sociedad, un grupo, una profesin. El ABPsupone provocar experiencias de aprendizaje para la adquisicin de conocimientos, el desarrollode habilidades para el trabajo en equipo, para el anlisis y solucin de problemas, para investigar;

    y actitudes positivas al compartir conocimientos.D. Propsito: El PBL genera un compromiso en la bsqueda de informacin, en la reelaboraciny en expresar esa informacin; el alumno aprende el proceso de investigacin cientfica y practicaestrategias cognitivas de alto nivel tales como elaborar resmenes, mapas conceptuales, cuadrossinpticos, que sintetizan la informacin obtenida sobre un tema.

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    E. Rol del profesor y rol del alumno.a. El profesor disea los escenarios, forma los equipos, gua a los alumnos en el procesode encontrar respuestas a las cuestiones que concretan el problema, asesora, orienta,supervisa, se asegura de que todos participen en la solucin del problema, observa cmola ejecutan, evala y retroalimenta el desempeo y la solucin del problema.

    b. Los estudiantes analizan el escenario problema, clarifican el problema, proponenobjetivos de aprendizaje, negocian entre ellos cmo se organizarn para investigar los

    conceptos o procedimientos para la solucin del problema, ejercen diferentes roles,deciden qu informacin presentarn para demostrar cmo llegaron a esa solucin.F. Procedimiento.

    a. Actividades en equipo:i. Leen y analizan el escenario, clarifican trminos y conceptos.

    ii. Enuncian el problema. Los alumnos usan sus conocimientos previos paraaportar ideas y lograr enunciar el problema.

    iii. Clarifican qu saben, qu no saben y qu necesitan saber para la solucin delproblema.

    iv. Elaboran los objetivos de aprendizaje.v. Formulan hiptesis.

    vi. Elaboran un plan de trabajo con la informacin que necesitan investigar para lasolucin del problema.

    b. Actividades individuales:i. Investigacin de informacin nueva.

    ii. Estudio de conceptos o procedimientos de acuerdo con el plan de trabajo.iii. Reporte individual.

    c. Actividades en equipo:i. Analizan informacin.

    ii. Revisan el enunciado del problema, lo reformulan en caso necesario.iii. Verifican las hiptesis.iv. Preparan un reporte con la declaracin /solucin del problema, la informacin

    obtenida, el anlisis de la informacin, el proceso para llegar a la solucin, elfundamento de las soluciones, conclusiones y recomendaciones con base en elanlisis de datos.

    d. Sesin plenaria.i. Cada equipo presenta el reporte del problema y su solucin.

    ii. El profesor hace preguntas sobre el proceso y los resultados.e. Evaluacin del proceso y de los resultados. Los alumnos evalan el reporte propio ydel equipo que le indique el profesor. El profesor evala y retroalimenta los reportes decada equipo.

    G. Sugerencias para su uso:a. Capacitarse en el PBL.

    b. Elaborar escenarios problema:i. Que sean interesantes, motivadores y generen curiosidades los alumnos.

    ii. Que tengan relacin con el contenido del programa y favorezcan el logro de losobjetivos de aprendizaje.

    iii. Que sean detonadores de la bsqueda de informacin de diversas fuentes.iv. Con preguntas abiertas que relacionen el conocimiento previo y generen

    controversia.v. Que planteen situaciones problemticas que impliquen solucin nica pero se

    encuentra por procedimientos diversos o soluciones mltiples.vi. Para aprender contenidos del curso.

    vii. Cuya solucin requiera de la bsqueda de informacin en libros de texto, biblioteca digital, enciclopedias, revistas especializadas, sitios electrnicos,software, museos, etc.

    c. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con PBL, al inicio del ao escolar, semestre,taller, etc.

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    d. Elaborar la guas tutoriales. La finalidad de las guas tutoriales es contar con unmodelo de PBL que contenga desde el escenario hasta la solucin o posibles soluciones,tal y como lo podran hacer los alumnos.e. Proponer los roles que los estudiantes deben asumir durante la tarea. Puedeseleccionar algunos de los roles que se describen en la lectura Fundamentos para elAprendizaje Cooperativo, o bien algunos de los siguientes:

    i. El lder organiza al equipo, asegura la comunicacin y eficiencia.

    ii. El secretario documenta la informacin generada en el equipo, entrega elreporte con orden y limpieza.iii. El reportero toma nota de las actividades de cada uno de los miembros del

    equipo, sabe lo que cada uno en las juntas y sabe como se lleg a un acuerdo oconclusin del equipo.

    iv. El abogado del diablo cuestiona crticamente el trabajo del equipo para que sepueda generar un nmero adecuado de hiptesis o propuestas de solucin a unproblema. Debe tener capacidad de cuestionamiento y evitar que el equipo utilicedatos o ideas de dudosa procedencia o sin fundamentos.

    v. El Tracker asegura que el equipo mantenga su atencin en el problema y en ellogro de los objetivos, fomenta la interaccin entre los miembros del equipo, evita

    la polarizacin de ideas y la divagacin, y asegura el uso eficiente del tiempodurante las reuniones.

    f. Verificar si los alumnos ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa y revisa lasevidencias de lo que han investigado. Por ejemplo, durante la presentacin de la solucin

    puede plantear preguntas a cualquiera de los alumnos del equipo.

    H. Alternativas de uso: Durante las actividades del ABP se pueden poner en prctica losprincipios del Aprendizaje Colaborativo.

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso

    Fuente: Moust, Jos, Bouhuijs, Peter, Schmidt, Henk (2001) Problem-based Learning, Maastricht,The Netherlands: Wolters-Noordhoff Groinngen,

    Sitios electrnicos

    PBL en la Universidad de Wheeling

    The Center for Problem-Based Learning at IMSA

    Characteristics of Good PBL Problems

    Steps for Creating Rubrics.

    Aprendizaje por investigacin

    I. Descripcin de la tcnica. El Aprendizaje por Investigacin surge ante la necesidad desolucionar una situacin problemtica que puede ser generada por los cambios tecnolgicos,la escuela, familia, etc. Aprender investigando involucra a los alumnos en un procesosistemtico que contempla los pasos fundamentales de la investigacin cientfica. RafaelPorln (1998) fundamenta el aprendizaje orientado a la investigacin en tres principios:

    a. Los constructos cientficos de los alumnos tienen un valor epistemolgico

    importante y un alto estatus educativo.b. El proceso educativo est centrado en el alumno.c. La comunicacin es una negociacin de significados a travs de la cual seconstruye el conocimiento compartido en el aula.

    http://www.cotf.edu/ete/teacher/teacherout.htmlhttp://www.imsa.edu/team/cpbl/contact/listserv.htmlhttp://www.udel.edu/inst/jan2000/bloom3/http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas_and_Rubrics/Create_Rubric/create_rubric.htmlhttp://www.imsa.edu/team/cpbl/contact/listserv.htmlhttp://www.udel.edu/inst/jan2000/bloom3/http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas_and_Rubrics/Create_Rubric/create_rubric.htmlhttp://www.cotf.edu/ete/teacher/teacherout.html
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    J. Propsito: Se propone la investigacin como una oportunidad para el trabajo en grupoen la resolucin de problemas, para adquirir conocimiento nuevo, para practicar metodologasde la investigacin y lograr que los alumnos asuman una actitud cientfica y desarrollen el

    pensamiento crtico.K. Rol del profesor y rol del alumno.

    a. El profesor propone un problema concreto, forma los equipos, gua a losalumnos en cada una o de las etapas de la investigacin, asesora, gua, orienta, se

    asegura de que todos participen, facilita que el estudiante construya su propioconocimiento, establece criterios para evaluar el proceso y el producto. b. Los estudiantes analizan la situacin problemtica, se organizan para la bsqueda de informacin y cada uno de los pasos de la investigacin, ejercendiferentes roles, integran el reporte, etc.

    L. Procedimiento para aprender una metodologa de investigacin.a. Planteamiento de un problema.

    i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan laspreguntas de investigacin y justifican.

    b. Elaboracin de un marco terico.i. Se revisa la literatura en diversas fuentes bibliogrficas, sitios

    electrnicso, biblioteca digital, etc.c. Definen el alcance de la investigacin:

    i. Exploratoriaii. Descriptiva

    iii. Correlacionaliv. Explicativa.

    d. Seleccionan los procedimientos de investigacin pertinentes:i. Cualitativa

    ii. Cuantitativa)e. Formulacin de hiptesis en las que se ponen en juego principios y creencias

    personales.

    f. Organizacin y anlisis de datos.g. Interpretacin de datos, inferencias de resultados y evaluacin del proyecto.h. Contratar hiptesis con la informacin que se recoge a travs de experiencias,observaciones, lecturas, informaciones verbales del profesor, debates, se retoman lascreencias originales y se reestructuran.i. Elaboracin del reporte de la investigacin.

    i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que elprofesor pueda evaluar.

    ii. El reporte debe ser coherente.M. Procedimiento para la investigacin documental

    a. Planteamiento de un problema.i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan laspreguntas de investigacin y justifican.

    b. Pasos para la investigacin documental de acuerdo con los mtodos deinvestigacin documental afines a sus materias de enseanza.c. Elaboracin del reporte de la investigacin.

    i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que elprofesor pueda evaluar.

    ii. El reporte debe ser coherente con lo que se investiga.N. Procedimiento para la investigacin en Biblioteca Digital

    a. Planteamiento de un problema.

    i. Los alumnos definen los objetivos, seleccionan el tema, desarrollan laspreguntas de investigacin y justifican. b. Pasos para la investigacin en biblioteca digital de acuerdo con losprocedimientos de consulta para utilizar los recursos de la biblioteca.c. Elaboracin del reporte de la investigacin.

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    i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que elprofesor pueda evaluar.

    ii. El reporte debe ser coherente con lo que se investiga.O. Sugerencias para su uso. Se recomienda que el profesor:

    a. Se capacite en Metodologas de la Investigacin.b. Sensibilice a todo el grupo para aprender a investigar investigando.c. Disee las actividades de aprendizaje para que los alumnos elaboren preguntas

    abiertas, entrevistas semi-estructuradas y otras herramientas de la investigacin queestn al alcance del profesor.d. Observe y registre en forma sistemtica el trabajo de los alumnos para quedetecte concepciones, actitudes, obstculos metodolgicos o actitudinales.e. Compare con los objetivos del curso lo que han aprendido los alumnos a travsde la investigacin.f. Verifique si los alumnos comprenden los pasos de la investigacin cientfica,ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa; revise y retroalimente los avancesen la investigacin.g. Analice las principales bases de datos de la biblioteca digital de suUniversidad.

    i. Localice la informacin relacionada con sus materias de enseanza endeterminadas bases de datos.

    ii. Seleccione las bases de datos cuya consulta incluir en sus programasde enseanza.

    iii. Planee sus bsquedas en la biblioteca digital desde el rol del alumno.iv. En la planeacin tome en cuenta:

    1. El objetivo de la bsqueda.2. El lugar que ocupa la bsqueda en la actividad de aprendizaje.3. La perspectiva de su enseanza: bsqueda dirigida, semi-guiada olibre (abierta).4. Las rutas de acceso a la biblioteca digital.5. Los pasos sistemticos de la consulta.

    6. El punto de referencia o pistas de bsqueda: por autor, por ttulo, portema, por materia, por palabra clave, por tipo de material, por fecha, ao opoca.7. El contenido de las bases de datos.8. Los criterios de seleccin/discriminacin del material localizado.9. Haga bsquedas pertinentes a las materias que imparte.

    P. Alternativas de uso: Durante las actividades de cada uno de los pasos de lainvestigacin puede poner en prctica los principios del Aprendizaje Colaborativo e integrarlas tcnicas expositiva y de la interrogacin.

    Prez, P. (2006) Material de apoyo al curso

    Bibliografa:Fuentes, Patricio, et al (1997) Tcnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teoraa la prctica. Madrid: Pirmide.Porln, Rafael (1998). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Hacia un modelode enseanza basado en la investigacin, Barcelona: Crtica/Grijalva.

    Aprendizaje Orientado a Proyectos

    Q. Descripcin de la tcnica. El Aprendizaje Orientado a Proyectos, tambin conocido por sussiglas en ingls Proyect Oriented Learning (POL) consiste en trabajar en la ejecucin de proyectoque plantea una situacin problemtica que se ha de resolver mediante una serie de acciones

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    prcticas como visitas, trabajos empricos, la presencia de invitados en la clase y hay querealizar algn tipo de investigacin.R. Propsito: POL es una alternativa para adquirir conocimiento nuevo y/o aplicarconocimientos con base en los principios aprender haciendo y aprender a aprender juntos. Estambin un recorrido por un tema - problema que favorece el anlisis, la interpretacin y lacrtica, estrategias de bsqueda y el estudio de diferentes fuentes de informacin. POL no es unrecorrido descriptivo por un tema sin problemas y sin un hilo conductor o una presentacin de lo

    que sabe el profesor.S. Rol del profesor y rol del alumno.a. El profesor propone el proyecto, forma los equipos, gua a los alumnos en cada una delas etapas del proyecto, establece sesiones para la supervisin y asesora, gua, orienta, seasegura de que todos participen, evala y retroalimenta el desempeo y el producto;explica conceptos, facilita que el estudiante construye su propio conocimiento a travs deldesarrollo de un proyecto, establece criterios para evaluar el proyecto.

    b. Los estudiantes analizan la situacin problemtica, establecen las actividades y lostiempos en un calendario, negocian entre s cmo se organizarn para trabajar en cadaetapa del proyecto para investigar los conceptos o procedimientos para la solucin del

    problema, ejercen diferentes roles, deciden qu informacin integrarn en el reporte, se

    preparan para la defensa del proyecto ante el profesor y los otros equipos de trabajo yparticipan en la evaluacin del proyecto.

    T. Procedimiento.a. Planeacin

    i. Problema inicial1. Los miembros del equipo reflexionan en el problema que van ainvestigar.2. Quieren estar aptos para resolverlo.3. Encuentran interesante trabajar juntos en el proyecto.

    ii. Anlisis del problema1. Se trata realmente de un problema?

    2. Para quin?3. Por qu es un problema?4. Cmo se presenta el problema?5. Cundo se presenta el problema?6. Dnde se presenta el problema?

    iii. Hacia la solucin del problema1. Se formula el problema con precisin para saber lo que trabajarn en el

    proyecto.2. Investigan informacin que sustente el proyecto, por ejemplo, contactoscon clientes, qu quiere el usuario, etc.3. Establecen los lmites del proyecto.4. Se enfocan en las implicaciones del proyecto.5. Logran una idea clara de lo que ser el resto del proyecto y saben que

    pueden presentarse problemas inesperados.b. Solucin

    i. Los estudiantes trabajan en la solucin prctica formulada.ii. En esta fase el contenido cientfico y tecnolgico es muy alto.

    iii. Elaboran una propuesta, prototipo o programa computacional, depende delproyecto.

    iv. Discusin-Conclusin. La(s) solucin(ones) desarrollada(s) se evalan contra:1. Los resultados del anlisis del problema.

    2. Las especificaciones tcnicas de la solucin.3. Las especificaciones/limitaciones del proyecto.4. Con base en la evaluacin/discusin se elaboran las conclusiones y lasrecomendaciones del reporte.

    c. Implementacin

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    i. El proyecto, en lo posible, debe ser implementado.ii. Esta fase comienza con la pregunta cmo implementar la solucin

    recomendada?iii. De esta manera se agrega la parte final del crculo de Kolb: la experiencia.

    (Kolb: conceptualizacin-reflexin-experiencia)d. Evaluacin

    i. Una buena evaluacin se caracteriza porque proporciona a los estudiantes una

    buena experiencia de aprendizaje de lo que vale la pena aprender.ii. Los alumnos evalan el reporte propio y del equipo que le indique el profesor.El profesor evala y retroalimenta los reportes de cada equipo.

    e. Reporte

    i. La documentacin del proyecto se elabora en un formato que el profesor puedaevaluar.

    ii. Los estudiantes van integrando el reporte durante el semestre.iii. El reporte debe ser coherente y con una clara lnea de argumentacin.iv. En algunos casos, los estudiantes tambin describen y analiza los procesos de

    colaboracin, soluciones de conflictos, distribucin del tiempo, evaluaciones decursos.

    v. Deben ser muy analticos y crticos en su presentacin, no se trata de describirel proyecto.

    U. Sugerencias para su uso:a. Capacitarse en el POL.

    b. Disear proyectos:i. Que planteen la solucin a problemas de la comunidad, el pas, el mundo.

    ii. Para aprender contenidos del curso.iii. Cuya solucin requiera el desarrollo de habilidades tcnicas de la profesin,

    habilidades para la bsqueda de informacin en libros de texto, biblioteca digital,enciclopedias, revistas especializadas, sitios electrnicos, software, museos, etc.

    c. Sensibilizar a todo el grupo para aprender con POL, al inicio del ao escolar,

    semestre, taller, etc.d. Elaborar el Manual del Proyecto. El contenido bsico del Manual es el siguiente:

    i. Descripcin del proyecto.ii. Alcance.

    iii. Objetivosiv. Etapas del proyecto con las actividades relevantes para cada etapa.v. Tiempos para la ejecucin de cada etapa.

    vi. Entregables en cada etapa.vii. Reporte

    viii. Forma de evaluar y los criterios.e. Verificar si los alumnos ejercen los roles, si trabajan en forma colaborativa, revisar,asesorar y retroalimentar los avances del proyecto.

    V. Alternativas de uso: Durante las actividades del Proyecto puede poner en prctica losprincipios del Aprendizaje Colaborativo, integrar las tcnicas expositiva y de la interrogacin.

    a. reas disciplinares donde se pueden ubicar los proyectosb. Ciencias.c. Ciencias del lenguaje y literatura.d. Cultura.e. Arte.f. Informtica y telecomunicaciones.

    a. Tipos de proyectos que se pueden crear

    g. Acadmicos (curriculares, para-curriculares y extracurriculares).h. Culturales (museos, centros de desarrollo urbano y rural...)i. De capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin profesional.

    j. De difusin cultural (en educacin pblica o privada).k. De diagnstico y evaluacin.

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    l. Proyectos en web.

    Prez, P. (2006). Material de apoyo al curso

    Fuente: Peter Powell, Win Weenk, Egon Moesby (2000) Manual de apoyo. Project OrientedLearning, ITESM, Monterrey.

    Sitios electrnicos

    http://www.bie.org/pbl/index.php

    http://auaw2.aua.auc.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/project.html

    Estrategias que pueden incorporarse en diferentes modelos

    A. Estrategias para la solucin de problemasa. Lo qu s, lo que no s, lo que necesito aprender.

    i. El profesor divide el pizarrn en tres espacios para que los alumnosexpresen o escriban lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber paraencontrar la solucin a un problema o procedimiento.

    ii. Profesor y alumnos seleccionan las fuentes donde pueden encontrar lainformacin que necesitan para dar respuesta a lo que no saben y lo quenecesitan saber.

    iii. Los alumnos recogen la informacin, la organizan y la presentan enforma oral o escrita.

    b. Anlisis de problemas.

    i. El profesor plantea un problema.ii. Los alumnos en grupo pequeo, luego con toda la clase distinguen las

    partes que componen el problema,iii. Analizan el problema:

    1. Qu sabemos sobre esta parte del problema?2. Qu informacin es relevante?3. Qu datos necesitamos para construir una solucin?4. Cules son algunas de las soluciones posibles?5. Cul de estas soluciones es factible a partir de lo que sabemoso de la informacin que podemos reunir?

    (Alverman, Dillon y OBrien, 1998, p. 63)c. Lluvia de ideas (Brainstorm)i. Se usa para inventar objetos, buscar nuevas aplicaciones, hallar nuevas

    ideas, resolver problemas, etc.ii. Los alumnos aportan ideas sin preocuparse de la crtica. Lo importante

    es la cantidad de ideas ya que la creatividad de unos estimula a otros.iii. Se registran todas las ideas en el pizarrn.iv. Se analizan todas las aportacionesv. Se seleccionan las que sean tiles para la situacin en estudio.

    B. Estrategias para aprender a investigar

    a. Seguir los pasos de la investigacin cientfica facilita que los alumnos

    aprendan los pasos de diversos mtodos, por ejemplo, el Mtodo hipottico-deductivo,las observaciones, las variables, las medidas antes y despus del experimento, laformulacin de hiptesis, etc.

    http://www.bie.org/pbl/index.phphttp://auaw2.aua.auc.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/project.htmlhttp://www.bie.org/pbl/index.phphttp://auaw2.aua.auc.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/project.html
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    i. El profesor propone un tema del contenido del programa del curso paraque los alumnos lo estudien con los pasos de la investigacin cientfica y

    presenta el problema.ii. En equipo:

    1. Formulan una hiptesis para verificarla, se disea unexperimento.2. Realizan el experimento, observan, preguntan sobre lo que

    sucede, aclaran sus dudas.3. Analizan e interpretan resultados.4. Elaborar un informe.

    iii. El profesor evala el aprendizaje con un cuestionario con preguntascomo:

    1. Qu variables hemos estudiado?2. Qu hiptesis nos propusimos comprobar si era cierta o falsa.3. En qu consisti el experimento?4. Cules fueron los resultados?5. Al variar los tratamientos fueron iguales los resultados?6. Influyeron los tratamientos en los resultados?

    7. Si fueron diferentes los tratamientos de la variableindependiente, los resultados deberan tambin ser diferentes?

    C. Estrategias para aprender a hacer mapas conceptuales. Los alumnos pueden lograruna visin amplia y completa de un tema, comprender la relacin que existe entre losconceptos, la organizacin, jerarqua y dependencia entre los contenidos. Para ampliar susconocimientos en el tema, consulte la lectura Mapas conceptuales en el material deapoyo al curso, unidad 2.

    i. Los conceptos ms inclusores se colocan en los niveles superiores delmapa.

    ii. Los conceptos menos inclusores se colocan en los nivelessubsiguientes.

    iii. La relacin entre conceptos se establece por medio de flechas.iv. Los conceptos se ubican en cuadros o rectngulos.

    D. Estrategias para el trabajo en grupo. Es conveniente seguir una serie de fases ycondiciones necesarias para que se desarrolle toda su potencialidad formativa:

    b. Fase de planificacin. Los estudiantes establecen los compromisos que asumenen el trabajo en grupo.c. Fase de trabajo individual o por subgrupos. Los alumnos desarrollan algntrabajo que nutra al grupo, por ejemplo, leer un libro, llevar a cabo una prctica,

    analizar algn documento, etc.d. Puesta en comn. Los integrantes del grupo intercambian sus aportaciones ydebaten los distintos puntos de vista. Muchas veces los grupos fracasan porque losintegrantes no han trabajado previamente en los temas y, por tanto, no tienen nada queaportar.e. Elaboracin del informe. Se integran las aportaciones de cada integrante delgrupo y las conclusiones a las que se ha llegado, o el producto que se ha obtenido deltrabajo colectivo.

    E. Estrategias para la activacin del conocimiento previo.

    f. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un

    tema: qu s? qu es lo que no s? dnde se aplica? qu dudas tengo? qu es loque me interesa saber? cmo puedo aprender lo que no s?

    F. Estrategia de autoestudio.

  • 8/4/2019 Estrategias Didactic As Innovadoras+Teoria

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    g. Es una estrategia adecuada para cursos virtuales para el estudio por cuentapropia de conocimientos o procedimientos.h. El uso de mapas conceptuales facilita captar procedimientos, interrelacionesentre las ideas ms importantes, asociar con otra informacin, crear informacinnueva, ayudan a retener / memorizar.

    G. Estrategias para la discusin. La principal fuente de informacin sobre discusin

    en clase no es ni la investigacin ni los textos aplicados, sino las prcticas de discusinque los profesores cualificados utilizan diariamente (Alverman, Dillon y OBrien, 1998,p. 13). Esta estrategia didctica:

    i. Facilita la clarificacin de ideas y de valores, el dominio de unamateria, la habilidad en la solucin de problemas que no tienen una nicasolucin, el razonamiento moral con el planteamiento de dilemas ticos,actitudes de cambio y desarrollo, destrezas de comunicacin.; la comprensinde conceptos clave, el pensamiento de alto nivel (anlisis, sntesis yvaloracin) y la retencin, si las preguntas son adecuadas. El profesor formulalas preguntas adecuadas, explica y clarifica.

    ii. En interaccin e intercambio los estudiantes:

    1. Exponen diferentes y mltiples puntos de vista y estnpreparados para cambiar sus opiniones despus de escucharcontraargumentaciones convincentes.2. Interactan entre s con el profesor.3. Dan su opinin en forma extensa.

    iii. Los propsitos dependen de los objetivos del profesor, por ejemplo:1. Posibilitar un cambio de actitud2. Resolver un problema3. Dominio de un tema

    iv. La ubicacin del espacio fsico durante la discusin:1. Crculo.2. Herradura para que los participantes se vean unos a otros y secomuniquen cara a cara.3. En pequeos grupos.

    Prez, P. (2006). Material de apoyo al curso

    BibliografaAlverman, Dillon y OBrien, (1998). Discutir para comprender. El uso de la discusin enel aula, Visor, Madrid.

    Rangel, M. (1997)El debate y la argumentacin. Teora, tcnicas y estrategias,

    Mxico: Trillas.