Estrategias Didacticas en El Aula

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Estrategias didcticas en el aula

Buscando la calidad y la innovacin

Saturnino de la Torre(director)

Carmen Oliver y M. Luisa Sevillano(coordinadoras)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

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AULA ABIERTA (36213AA01A01)ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL AULA. BUSCANDO LA CALIDAD Y LA INNOVACIN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorizacin escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproduccin total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografay el tratamiento informtico, y la distribucinde ejemplares de ella mediante alquilero prstamos pblicos.

Universidad Nacional de Educacin a DistanciaMadrid, 2008

Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 MadridTels.: 91 398 75 60 / 73 73e-mail: [email protected]

AUTORESMiembros del grupo GIAD y EDIFID Saturnino de la Torre, Mara Jos Domingues, Joan Mallart, M. Cndida Moraes, Carmen Oliver, Mara Antonia Pujol, Nria Rajadell, M. Luisa Sevillano, Jos Tejada y Lluis Tort

ISBN: 978-84-362-5502-7Depsito legal: M.45.783-2007

Primera edicin: enero de 2008

Impreso en Espaa - Printed in SpainImprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.Poligono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)

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INTRODUCCIN

La obra Estrategias didcticas en el aula es el resultado de un trabajo de investi-gacin en equipo que se inicia en 1998. El grupo de Didctica (GIAD = Grupode Investigacin y Asesoramiento Didctico) de Barcelona sigue interesado enprofundizar en las estrategias didcticas como expresin dinmica y tangible de loque llamamos Didctica. Pretendemos con esta obra dar un paso hacia la incor-poracin de lo complejo y transdisciplinar aplicado a los procesos de ensear yaprender. Esta complejidad se pone de manifiesto en los tres planos abordadosen la obra: en el reflexivo y terico, basados en la mediacin y acoplamiento estruc-tural siguiendo las teoras de Maturana. En el estratgico, expresado en el modeloholodinmico de ocho dimensiones, desarrollado por el Grupo GIAD en laInvestigacin EDIFID. La interculturalidad como mirada transdisciplinar es abor-dada en la primera parte. En el plano prctico ya que se manifiesta a travs de lasestrategias para ensear conocimientos, habilidades, actitudes y valores, atencina la diversidad, aspectos emocionales, motivacionales, y la utilizacin de las TICcomo recursos universales de la Didctica en la sociedad de la informacin. Elaprendizaje no se agota en la adquisicin de conocimientos, sino que se afianza yconsolida en las habilidades, actitudes y destrezas o competencias profesionales.

Aprender y formar comparten el proceso de cambio. Sin cambios cognitivos,actitudinales, personales, socioafectivos o trascendentes, no hay formacin. Y sonesos cambios y su amplitud, intensidad y solidez lo que caracteriza al aprendizajey por lo tanto a la Didctica, entendiendo por Didctica la disciplina que se ocupade comprender, explicar, aplicar y orientar los procesos conducentes a la formacin.Pero si el proceso de ensear pareca controlado tecnolgicamente en el paradig-ma positivista, o subjetivizado en el interpretativo y macrocontextualizado en elsociocrtico, en el paradigma ecosistmico se convierte en interactivo, relacionaly mediador. En tal sentido, cambia el rol del docente que en lugar de centrarseen la explicacin prima el carcter estimulador, mediador, creador de escenariosy ambientes. El docente no determina ms los aprendizajes (cambios) sino que lossugiere, estimula, crea condiciones y media para que sea el propio alumno quienlos construya. Esta es la novedad terica de nuestro planteamiento didctico.

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La teora didctica que defendemos es una teora de la mediacin y de la accinecologizada, contextualizada (la ecoformacin). Las estrategias hacen esa funcinmediadora compartiendo teora y prctica. De ah que se hable de un enfoqueestratgico de la Didctica. Una Didctica que tomando en consideracin los prin-cipios del pensamiento complejo, aborda problemticas como la interculturalidad,la sociedad de la informacin, las TIC, la tica y la socializacin del conocimiento.

Toda accin o acontecimiento tiene implicaciones en las personas vinculadasentre s. El encuentro intenso entre personas no es un hecho incidental sino quetiene consecuencias de aprendizaje y de vida. Formamos parte de una red invisi-ble de relaciones. La comunicacin, el dilogo, el intercambio de experienciasson maneras de mediar. Qu sera la mediacin pedaggica bajo el enfoque dela complejidad?, se pregunta M. C. Moraes en el primer captulo de esta obra.Y responde:

La mediacin pedaggica sera, por tanto, un proceso comunicativo, con-versacional, de co-construccin de significados, cuyo objetivo es abrir y facilitarel dilogo y desarrollar la negociacin significativa de procesos y contenidos pa-ra ser trabajados en los ambientes educativos, as como para incentivar la cons-truccin de un saber relacional, contextual, generado en la interaccin profe-sor/alumno.

Esta idea se plasma en las consideraciones para un modelo de formacin que integrela innovacin y la investigacin. Habituados a estudiarlos por separado, vemos desde estaperspectiva que es ms lo que une a estos procesos que lo que les separa.

La segunda idea innovadora que se aborda en la obra es la consideracin estrat-gica de la Didctica. La Didctica como campo de conocimientos y de accin quebusca la calidad y la mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje. No se trata,pues, de una disciplina meramente tecnolgica como pretenda el paradigmapositivista, sino que parte de los contextos socioambientales y toma en conside-racin las relaciones e interacciones entre los diferentes elementos. Es mediacio-nal y estratgica porque hace de puente entre la teora y la prctica. El modeloholodinmico e interactivo de las estrategias es un referente de lo que hemosinvestigado, cuyo desarrollo se expone ms ampliamente en un segundo volumencon ejemplos concretos.

Para el grupo GIAD, la estrategia no es una tctica concreta para alcanzar unosobjetivos previstos, sino un procedimiento o conjunto de ellos caracterizado por:a) participar de una visin terica, b) encaminarse en una direccin o finalidad,

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL AULA

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c) tomar en cuenta los contextos, d) apoyarse en los agentes, e) disponer de recur-sos tecnolgicos o analgicos, f) valorar los aspectos organizativos y g) ser eficazy eficiente para alcanzar las metas propuestas. Dicho esto como concepto, elmodelo de anlisis de una estrategia toma en consideracin ocho dimensiones oparmetros: preconcepciones, contextos, organizacin, rol docente y rol discen-te, recursos, clima o ambiente y evaluacin. Es la formacin como objeto de laDidctica planteada en trmino de accin. Esta es la novedosa aportacin deMallart en su captulo, en el que analiza la conceptualizacin y evolucin de laDidctica desde un enfoque meramente curricular a una mirada estratgica queva ms all del currculo establecido. La Didctica como saber pedaggico, psi-cosocial y humano que est, o debera estar, all donde hay procesos formativos.

Esta nueva visin dinmica y ecoformadora de la Didctica se explicita en lapropuesta de estrategias innovadoras y creativas, en las consideraciones para unmodelo de formacin integrador y en la descripcin del modelo multidimensio-nal de anlisis de estrategias didcticas. Este modelo ser el eje sobre el que se lle-varn a cabo diversos anlisis y estudios de casos en una publicacin posterior.

El tercer puntal de esta visin tridrica es la vertiente aplicada. Se presentan unavariedad de estrategias en funcin de los contenidos y finalidades formativas. Lateora y la estrategia estn fundidas en la accin didctica dentro y fuera del aula,en el mbito escolar y all donde se desarrollen procesos formativos. Estas pro-puestas estratgicas estn agrupadas en dos grandes mbitos: a) en el mbito esco-lar, ms orientado al desarrollo de conocimientos, procedimientos, actitudes,valores y normas, complementado con estrategias de atencin de la diversidad; b) en el mbito socioafectivo, con estrategias de ndole emocional y motivacio-nal completadas con las estrategias de evaluacin, dado el papel relevante de ladimensin emocional en los procesos de cambio; c) abordando el tema de las TICcomo estrategia didctica con sus ventajas e inconvenientes en el proceso deenseanza-aprendizaje.

En el primer bloque de estrategias orientadas al aprendizaje escolar se hantenido en cuenta las tres modalidades de los objetivos/contenidos curriculares:adquirir conocimientos, desarrollar procedimientos, promover actitudes, valoresy normas. Son los tres mbitos en los que el docente est precisando de apoyos yrecursos innovadores. Tomando en consideracin el principio educativo de aten-cin a la diversidad, acrecentado con la problemtica del hecho emigratorio eintercultural, nos pareci til y necesario abordar el tema de las estrategias para ladiversidad, con especial incidencia en los agrupamientos flexibles del alumnado.

INTRODUCCIN

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En el segundo bloque se desarrollan estrategias creativas para la educacinemocional, estrategias de motivacin didctica y facilitadoras de la introspeccincomo recursos que van ms all del mero acto docente. Estrategias que nacen dela vida, en las que tienen un mayor peso las dimensiones relacionales y socioa-fectivas. El captulo de M. J. Domingues describe la experiencia interdisciplinarde aprendizaje y evaluacin en el ra de la Administracin en la UniversidadFURB (Brasil). Se cierra la obra con la elaborada y sistemtica caracterizacin delas TIC de M. L Sevillano, fundamentales en una didctica actual que aborda laenseanza y la formacin desde una mirada ecosistmica.

Esta obra proporciona conocimientos tericos, estratgicos y prcticos para elprofesorado a pie de aula que busca recursos didcticos innovadores, y en parti-cular para los estudiantes de Pedagoga, Psicopedagoga y Magisterio que preci-san de una formacin slida en Didctica con proyeccin en la prctica. Sobre labase de un nuevo paradigma de carcter interactivo y mediacional se describenmodelos de formacin y estrategias orientadas a la prctica para una formacinintegral e integradora, que vaya ms all de la adquisicin de conocimientos. Esuna obra para sentir la enseaza, pensarla y llevarla a la prctica. Est fundamen-tada en las nuevas concepciones ecosistmicas de Maturana, Varela, Morin,Moraes, etc.

Elegid una estrategia adecuada y tendris el camino para cambiar a las personas, a lasinstituciones y a la sociedad (Torre, 2000, 108).

30 de marzo de 2007

SATURNINO DE LA TORRE


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2LA DIDCTICA EN EL SIGLO XXI.

DE UN ENFOQUE CURRICULAR A UNA MIRADA ESTRATGICA

JOAN MALLART I NAVARRACatedrtico de Didctica y Organizacin Escolar

Solamente la actividad orientada hacia una finalidad hace la vida soportable.

Friedrich Schiller

Resumen

En este captulo se aportan algunos puntos de vista que contribuyen a la cla-rificacin de las relaciones entre didctica y currculo. Se muestra como la didc-tica evoluciona hacia una perspectiva estratgica integradora de la reflexin te-rica y prctica. La intencin ha sido situar esta cuestin en Espaa y presentar ladireccin hacia la que se encaminan los estudios didcticos y las prioridades edu-cativas en el prximo futuro. Se presenta un resumen del estado de la cuestinsobre las relaciones entre didctica y currculum, se muestran las aportaciones decada orientacin y se propone una sntesis integradora de las principales aporta-ciones de cada tradicin. Despus de presentar los nuevos contenidos propios deuna educacin para el siglo XXI, se concluye con la propuesta de adaptar a ellosnuevas estrategias.

1. Cmo ensear y cmo aprender

Empezaremos con una pregunta. O, mejor, con varias. Cules han sido lascuestiones fundamentales a las que ha pretendido responder la Didctica, segnsus especialistas? Diversos autores y desde diferentes puntos de vista se hanenfrentado con las mismas preocupaciones. La metodologa ha estado presente entodos ellos (pregunta cmo?). El resto de las cuestiones planteadas ha sido:

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Cuadro 1. Preguntas a las que intentan responder la didctica y el currculum


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Observaremos en el cuadro que las nicas cuestiones sobre la enseanza que apa-recen repetidamente son las que se refieren a qu, por qu y cmo ensear. Csar Colllas utiliza para definir lo que sera para l currculum (Coll, 1986: 15) y GastonMialaret, en cambio, presenta estas mismas preguntas para concretar los problemasprincipales de la Didctica. Pero est claro que ambos hablan de lo mismo.

La ausencia de la cuestin metodolgica (la pregunta cmo) en Escudero no essignificativa por cuanto plantea a continuacin los mbitos del currculum y de laenseanza de manera que entre ellos se contempla claramente diferenciada unadimensin didcticometodolgica paralela a la dimensin de contenidos. Enesta misma obra, se entiende el currculum como

el conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje vividas o llevadas a cabo en

el centro escolar, de las cuales la ms importante (como manifiesta el tiempo dedicado) es

la enseanza en el mbito del grupo/clase. La enseanza es el conjunto de acciones que,

de modo intencional y sistemtico, se realizan para facilitar el aprendizaje. (Escudero y

otros, 1997: 118).

2. Integracin de las diferentes tradiciones: curricular y estratgica

Kemmis (1988:33), siguiendo a Broudy y sobre todo a Lundgren, reconoceque el currculum debe incluir:

Cuestiones fundamentales de la Didctica que tambin se plantean en el currculum

Qu?

Por qu?

A quin?

Cmo?

Con qu?

Con quin?

Entre quines?

Qu?

Por qu?

A quin?

Cmo?

Con qu resulta-

dos?

Qu?

Cmo?

Cundo?

Qu, cundo,

cmo evaluar?

Qu?

Por qu?

Cmo?

Desde qu con-

diciones?

Para qu?

Qu?

Por qu?

Para qu?

Helmar Frank

(1967)

Gaston Mialaret

(1976)

Csar Coll (1986) Jos Oliva (1996) Juan M. Escudero

e.a. (1997)

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Contenidos y objetivos, conocimientos y destrezas que han de transmitirse.

Organizacin del conocimiento y de las destrezas.

Indicacin de los mtodos de enseanza.

Ahora bien, mientras los documentos oficiales de tipo curricular, en Espaa,incluyen siempre unas orientaciones metodolgicas que sirven de base a las deci-siones de los equipos docentes, los manuales de Didctica se han ido centrandoen el estudio del currculum, sin tratar a fondo el aspecto metodolgico. Comomximo, apuntan por encima algunas ligeras referencias.

Hilda Taba distingua el campo del currculum del campo de la metodologa.Era una distincin clsica, propia de la tradicin tyleriana, una distincin entrefines y medios. Mientras el currculum se propona decidir los fines propios delsistema educativo, la instruccin (Didctica) se ocupara de los medios y proce-dimientos para conseguirlos. Hoy parece que tambin este campo metodolgicoqueda integrado en el currculum.

Otros autores centroeuropeos como Aschersleben (1974), en cambio, consi-deraron la posicin opuesta: la Didctica decan se ocupaba principalmentede qu ensear, mientras el campo de la metodologa tratara el cmo ensear.Tambin la metodologa quedaba incluida en el campo de la Didctica, pero elcontenido didctico nuclear era el que corresponda a la seleccin cultural de loque haba de ser enseado. Justo, de lo mismo que trataban los estudios sobre elcurrculum.

Tradicionalmente, la Didctica se ha orientado en dos direcciones principa-les. Kopp (1967) ha propuesto una teora del contenido de la enseanza, al ladode una teora del mtodo de ensear. Exactamente lo mismo que propone Wallin(1988) al distinguir contenido y forma de la enseanza, entendiendo tambin porla forma, el estudio de la metodologa.

Se ha ido pasando de una didctica psicolgica, que trataba de aplicar las teo-ras del aprendizaje, a una didctica sociolgica o poltica de un alcance muchoms amplio. Las aportaciones de otras disciplinas y la visin del contexto socialjunto con los condicionantes econmicos y sociopolticos no debieran ser nin-gn obstculo si no nos hacen perder de vista el conjunto. Entre una didcticapsicolgica y una de corte sociopoltico, hoy no parece adecuada ni una ni otra,sino la sntesis de ambas.

ESTRATEGIAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

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Si la Didctica olvida la metodologa quin se encargar de desarrollar esteaspecto? los prcticos, los tecnlogos? Pero an as, lo que hagan ser didctico.Y, sin una referencia constante a la prctica, podra confundirse con la Teora dela Educacin. La Didctica debe incluir necesariamente estrategias o mtodosconcretos de accin. Sin ello sera parcial, incompleta... Ni siquiera en las pocasde mayor formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fundamentar a laDidctica, ni siquiera entonces se olvidaron de ello. Ahora no es que nos haya-mos olvidado, es que parece menospreciarse, como algo menor o menos valioso.Incluso entre aquellos autores que revalorizan la prctica y centran su estudio enla vida real en el aula.

Hay un peligro evidente en la aplicacin acrtica de un mismo mtodo o es-trategia de enseanza a distintos contextos, el peligro de las recetas o panaceas. Pe-ro los principios generales que subyacen en la base de cada metodologa constitu-yen un bagaje imprescindible en la formacin del profesorado.

Tal vez no haya pasado an el tiempo de aquella Didctica Magna como el artede ensearlo todo a todos. Precisamente porque hoy no sera inconveniente unapostura optimista como la de Bruner (1963: 12) cuando afirmaba que los funda-mentos de cualquier materia pueden ser enseados a cualquier persona, de cual-quier edad, en alguna forma. Para ello bastara con hallar el mtodo adecuado. Locierto es que esta idea podra servir de motor para la investigacin y la prcticaen un momento en que hay una preocupacin seria por tratar de evitar o redu-cir al menos el fracaso escolar, sin disminuir los niveles estudiantes. No se pre-tende resucitar un conductismo o positivismo. Pero tal vez sea hora de recuperarel campo de la accin, el campo de la aplicacin reflexiva. No es que haya que-dado abandonado, sino que en muchos casos no ha representado el papel centralque deba ocupar.

Se ha ensanchado extraordinariamente el campo de una didctica que ya no esslo metodologa (Titone, 1966). Pero que tiene como siempre un contenidoespecial al que no hay que desatender: la respuesta eficaz a la pregunta de cmo ense-ar mejor aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado. No se puededejar solamente a la Tecnologa o a la Psicologa de la Instruccin la respuesta a estacuestin, se trata de la respuesta a la pregunta didctica por excelencia.

Se ha sugerido que muchos contenidos didcticos pueden

encontrarse en los libros de texto de la psicologa educativa, que cuentan con pro-

longadas secciones con material de fondo, de naturaleza puramente psicolgica, as como


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claras secciones normativas. La psicologa de la educacin y la didctica se hallan enlaza-

das y se citan como psicologa educativa. El aspecto prctico entra en consideracin,

sobre todo en los mtodos de enseanza. Las referencias tericas se hacen a las teoras del

currculum, y esa es la razn por la que no es posible analizar el trmino Didaktik sin

considerar el significado de currculum (Kansanen, 1998:16).

Y nuestro inters por aunar los espectaculares avances producidos por la apor-tacin de la teora del currculum al lado de la Didctica considerada en sudimensin de qu y cmo ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sen-tido reduccionista, meramente aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrate-gias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asu-midas hoy.

3. Estrategias didcticas

Una estrategia, en general, es un medio para alcanzar una finalidad, un mtodopara emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar unobjetivo. Aplicado al campo didctico, se puede definir la estrategia didctica comoel proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjuntode normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseanza-aprendizaje (Rodrguez Diguez, 1993:69). Tambin podemos considerar sinni-mas ambas expresiones: mtodos y estrategias (Martn Molero, 1993: 51) puestoque si el mtodo no es ms que un camino, en griego, estrategia, acabamos de verque tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un objeti-vo. Despus de haber atravesado un perodo en que el extremo formalismo distin-gua entre mtodos, tcnicas, procedimientos, formas e incluso modos didcticos,hoy todo este campo queda reducido a mtodos y estrategias.

Del lenguaje militar proceden las dos denominaciones de tctica y estrategia.La primera se refiere a movimientos de tropas y es ms propia de sargentos y ofi-ciales. La segunda denominacin estrategia es ms usada por los generales.Mientras la tctica se ha aplicado al lenguaje deportivo, la usan mucho los entre-nadores, la estrategia se viene usando en el lenguaje poltico, diplomtico y eco-nmico estrategias comerciales, de mercado... De ah ha pasado a la Psicologay a la Didctica como estrategias de intervencin.

Tambin se habla de estrategias cognitivas, como de aquellas formas con quecuenta el alumno para controlar los procesos de aprendizaje. Seran las activida-


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des realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finali-dad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilida-des metacognitivas. Como ejemplos de estrategias, se pueden citar las de repeti-cin, elaboracin, organizacin de la informacin o incluso regulacin de lospropios procesos cognitivos y afectivos.

Cuadro 2. Estrategias didcticas basadas en la enseanza, la interaccin o el aprendizaje individual

Las estrategias son algo ms que simples mtodos, tcnicas o procedimientosque buscan solamente una eficacia en la accin. Segn de la Torre (de la Torrey Barrio, 2000:112115) trata de formas de proceder caracterizadas por:

a) Partir de consideraciones tericas que legitiman y justifican la accin.

b) Tener una finalidad, concretada en objetivos parciales o de etapa.

c) Formar parte de una secuencia adaptativa u ordenacin lgica y psicolgi-ca de los elementos.

d) Adaptarse a la realidad contextual.

Tipos de estrategia Ejemplos

Estrategias transmisivas basadas

en la enseanza

Exposicin

Conferencia

Leccin magistral

Proyecciones, audiovisuales

Estrategias de aprendizaje individual

inductivo

Aprendizaje por descubrimiento

Metodologa heurstica

Enseanza programada

Enseanza multimedia

Contrato didctico

Estrategias interactivas Dilogo

Debate

Trabajo por proyectos

Centros de inters

Estudio de casos

Resolucin de problemas

Simulacin

Juego de rol

Juegos no competitivos

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e) Contar con la implicacin de elementos personales.

f) Basarse, aunque no exclusivamente, en criterios de eficacia o funcionalidad.

Las estrategias son, pues, como operadores didcticos. La Didctica, as, avanzahacia consideraciones estratgicas pasando por la mediacin curricular. Lasecuencia conceptual podra ser:

Cuadro 3. Didctica: del currculum a las estrategias

4. Anlisis de contenido de obras didcticas recientes

Con el fin de ver la proporcin relativa de estos dos aspectos curriculares ymetodolgicos se ha procedido al anlisis del contenido de obras de Didcticapublicadas en espaol en las dcadas ms recientes. La mayor parte publicadas apartir de 1985, pero tambin algunas de los aos 70 para comparar. Algunos auto-res han escrito ms de una obra y algunas publicaciones son colectivas (Angulo,Ferrndez, Medina, Senz Barrio, Sevillano...).

Se ha buscado la proporcin, respecto a todo el conjunto de la obra, querepresentaban los captulos dedicados a temas curriculares y asimismo se ha hecholo propio con los captulos dedicados a estrategias didcticas. En realidad, estosltimos no representaban ms que un solo captulo o bien algunas partes ms omenos diferenciadas dentro de otros captulos ms amplios. Lo cual confirma elresultado obtenido por Navarro, Granado, Lpez y Barroso (1998:282) cuandoafirman que

esta categora slo ha sido tratada en cuatro de los catorce textos actuales examina-

dos y se hace en ellos una referencia mnima acerca de los modelos y principios bsicos,

lo que ratifica la poca importancia que se concede a la dimensin prctica de la

Didctica.

En cambio, el currculum es la estrella de casi todas las obras analizadas.Muchas de ellas, utilizando el trmino en el mismo ttulo:


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Reflexin - Accin

Didctica

Accin fundametada

Estrategias

Planificacin - Desarrollo

Currculum

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Didctica y Currculum

Didctica-currculum

Didctica, currculo y evaluacin

La didctica, el currculum, los medios y los recursos didcticos

Currculum y educacin. Campo semntico de la Didctica

Teora y desarrollo del currculum

El currculum: una reflexin sobre la prctica

Diseo y desarrollo curricular

Didctica e innovacin curricular

Didctica general. Un enfoque curricular

Se han dividido las obras analizadas en tres grupos: los dos extremos (A y C)corresponden a aquellas en que predominan los aspectos metodolgicos (los lla-men o no estrategias) y las que tratan casi exclusivamente acerca del currculum.En un grupo intermedio, B, se han clasificado aquellos trabajos que abarcan, entreotras, ambas temticas en una proporcin bastante equilibrada. A la hora de estaclasificacin, se han desestimado las monografas por cuanto lgicamente debantratar slo del tema elegido.

En el grupo de las obras en que predomina la metodologa, se encuentran:Titone (1966), Aschersleben (1974) y Martn Molero (1993). nicamente estaltima autora introduce el trmino de estrategia ya que es la obra ms reciente,pero lo hace para asimilarlo a mtodo. Aparte de estos casos ms claros, tambinse encontrara en esta categora la obra de Nrici (1973). Queda claro hasta qumomento la Didctica General se ocupaba del tema metodolgico y a partir decundo parece interesarle menos.

En el grupo que distribuye su contenido en partes iguales entre currculum yestrategias hemos encontrado obras como la de Fernndez Huerta (1985). En ella,aunque no se insiste en el trmino currculum, la temtica sin embargo es curricu-lar y se sigue trabajando la metodologa. Senz Barrio (1994) dedica una tercera partea cada cuestin. Benedito (1987a), Ferrndez (1995) y de la Torre (1993a) tienen uncierto equilibrio entre ambas temticas. En Rosales (1988) predomina claramente elenfoque curricular, pero sigue dedicando parte importante de su atencin a losmtodos. Lo mismo que ocurre con Zabalza (1987), dedicado exclusivamente al


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currculum, pero incorporando de forma coherente con el conjunto no menos deuna tercera parte de su contenido a la metodologa de actuacin prctica. A pesar deello, Zabalza (1987) debe ser considerado en el grupo siguiente.

Las obras que tratan principalmente de currculum son las ms numerosas ymuestran a menudo un enfoque original o basado en fuentes anglosajonas. Su apor-tacin es muy importante a la hora de configurar actualmente la Didctica. Ademsde la obra ya citada de Zabalza (1987), hay que incluir aqu, entre otros: Angulo yBlanco (1994), Ruiz (1996), Escribano (1998), Mena (1998), Oliva (1996), Bolvar(1995), Benedito (1987b)... Viendo las fechas de publicacin y comprobando queson las obras ms recientes se comprender nuestra preocupacin por el abandonode la temtica de intervencin ms prctica en manos de los especialistas de lasdidcticas especficas y en las de los psiclogos de la instruccin.

5. Finalidades y contenidos curriculares

Se considera admitido que la Didctica debe ocuparse de lo que responde ala pregunta qu ensear, componente fundamental del currculum. La determina-cin de aquello que debe aprenderse se puede encontrar tanto en un troncocomn bsico y fundamental como en los llamados temas transversales. Los gran-des objetivos o prioridades se encuentran recogidos en el informe Delors (1996),concretamente, en sus cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, hacer,convivir y ser.

Cuadro 4. Prioridades de la educacin, segn Rassekh y Vaideanu (1987, 151) y tambin Delors (1996)


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A partir de 1960 A partir de 1980 A partir de 2000

Aprender a aprender Aprender a aprender y a autoeva-

luarse.

Acceder a la autonoma intelectual

Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a ser Aprender a ser y a devenir; a ini-

ciar y a dominar el cambio

Aprender a ser

(Perfeccionamiento del cuerpo,

la mente y el espritu)

Aprender tanto para uno mismo

como para aprobar los exmenes

Aprender para desarrollarse y par-

ticipar en el desarrollo de la socie-

dad y en la educacin continua de

los conciudadanos

Aprender a convivir

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El tronco comn (core curriculum) es la denominacin que ha dado la OCDEen sus trabajos internacionales desde hace ya tiempo al conjunto de conocimien-tos ms valiosos que todos deberan poseer. Se trata de materias fundamentales yesenciales cuya adquisicin se considera necesaria para todos hoy y en el futuro.Al tener que dominarlas todos los alumnos, es razonable decir que deben ser obli-gatorias.

La idea de tronco comn tal como la ha formulado la OCDE comprende tresdimensiones. En primer lugar, nueve dominios del saber o de la experiencia; acontinuacin, la seleccin del mtodo de aprendizaje correspondiente y, por lti-mo, las situaciones o entornos en los que se aprende (Skilbeck, 1994: 113).

a) Los dominios del saber o de la experiencia propuestos son:

b) Trabajos manuales

c) Estudio del medio

d) Tcnicas y razonamiento matemtico y su aplicacin

e) Estudios sociales, culturales y cvicos

f) Educacin sanitaria

g) Formas de conocimiento cientfico y tecnolgico y su aplicacin social

h) Comunicacin

i) Razonamiento y accin moral, sistemas de valores y creencias

j) Trabajo, tiempo libre y estilo de vida

En cuanto a los mtodos o estrategias de aprendizaje, se han sugerido, sinquerer ser una lista cerrada:

a) Las tcnicas de reflexin y de aprendizaje como el registro sistemtico deinformacin, la organizacin del mtodo de trabajo, la resolucin de pro-blemas, la toma de decisiones y la memorizacin.

b) Los medios de organizar y de sistematizar el saber, como los temas, asun-tos, modelos, frmulas, cuadros, grficos y representaciones de las nocionesesenciales.

c) Las tcnicas especficas como la lectura, la expresin verbal, la experimenta-cin, el empleo de herramientas y el aprendizaje en colaboracin o en grupo.


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d) Diversas formas de expresin, como la composicin de relatos, la expresinoral y la comunicacin grfica.

Con esta misma idea de tronco comn, que supone un consenso entre diver-sos participantes en el acto educativo, Sarramona (1999) ha dirigido un equipode investigadores de Catalua, Baleares y Canarias que ha indagado sobre losconocimientos mnimos que debera aportar la enseanza obligatoria. As, hanaislado un nmero limitado de objetivos y contenidos educativos que denomi-nan competencias bsicas. En sentido amplio, estas competencias incluyen tantosaberes (conocimientos tericos) como habilidades o estrategias (conocimientosprcticos o aplicativos) y actitudes (compromisos personales). Las han clasificadoa partir de un anlisis de los documentos curriculares.

Cuadro 5. Competencias bsicas en la enseanza obligatoria (Sarramona, 1999)

La metodologa utilizada para llegar a aislar las competencias bsicas ha con-sistido en partir de los currcula vigentes, realizar consultas a los colectivos impli-cados: alumnado, docentes de diversas etapas, padres y madres, ex alumnos,representantes de empresas, instituciones, sindicatos... Los resultados se encuen-tran en diversas publicaciones (Sarramona, 1999, 2004).

Entre los dieciseis indicadores de calidad que propone la Comisin Europea(2000) destacan: Matemticas, Lectura, Ciencias, Tecnologas de la Informaciny la Comunicacin (TIC), Idiomas extranjeros, Aprender a aprender y Educacincvica.


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mbitos

Matemtico

Social

Tecnocientfico

Lenguaje

Laboral

Submbitos

Clculo, resolucin de problemas, medida, geometra, tratamiento de la

informacin y azar

Interpretacin espacial, simbologa, historia y territorio, pensamiento crtico,

diversidad cultural, participacin y habilidades sociales

Conocimientos sobre objetos cotidianos, procesos tecnocientficos, medio

ambiente, salud y consumo

Expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin escrita,

lenguaje plstico e iconogrfico, valoracin sociocultural, valor esttico del

lenguaje y uso meditico

Seleccin del lugar de trabajo, compromiso, evaluacin, promocin, calidad,

derechos y deberes, trabajo en equipo e iniciativa

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Estn apareciendo nuevas sensibilidades y prioridades. Surgen nuevos objeti-vos que afectan al currculum, como la enseanza para la comprensin, el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento diver-gente, cultivo de diversas modalidades de inteligencia, valores que promuevan elaprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997: 81).

Entre algunas de las prioridades bastante desatendidas hasta ahora se puedenseleccionar algunos temas propios de los ejes transversales:

a) Respeto a los derechos humanos, a las minoras y a las identidades.

b) Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia.

c) Atencin a la diversidad individual y social. Valoracin positiva de ladiversidad.

d) Educacin para la equidad y para la igualdad de oportunidades.

e) No-discriminacin por razn del gnero, educacin no-sexista.

f) Multiculturalidad, educacin intercultural.

g) Multilingismo, respeto a la diversidad lingstica, promocin del apren-dizaje de nuevas lenguas.

h) Educacin para el uso e interpretacin adecuada de los medios de comu-nicacin: defensa ante la agresin y manipulacin por parte de una publi-cidad salvaje.

i) Creatividad, valores estticos.

j) Pacifismo y no-violencia.

k) Valores ticos y morales, individuales y colectivos.

l) Ecoformacin, respeto a la naturaleza y conservacin, educacin ambiental.

m) Educacin para la salud, educacin sexual, educacin de los valores vitales.

n) Educacin para el consumo equilibrado y para el desarrollo sostenible,valores econmicos.

o) Colaboracin, solidaridad, espritu de servicio, educacin vial positiva,valores sociales.

p) Iniciativa y participacin democrtica responsable y comprometida en laconstruccin social, valores polticos.


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q) Educacin para la comprensin internacional, para la atencin a la dimen-sin europea e internacional.

r) Educacin asertiva para el respeto a las creencias de los dems y para lalibre manifestacin de las propias, transcendencia y espiritualidad.

Ante la multiplicacin de contenidos, necesarios ms que nunca, no hay queperder de vista que lo importante es el sujeto del aprendizaje y no el contenidomismo. Ante la homogeneidad propia de un currculum centrado en las discipli-nas, se debe ofrecer otro basado en la diversidad del alumnado, en sus necesida-des e intereses. La adaptacin de los programas a las necesidades individuales y decada uno de los grupos de alumnos puede hacerse mejor si se trabaja en equiposdocentes (Mallart, 2000). Las decisiones de qu y cmo ensear, la elaboracinde las programaciones y materiales idneos, la revisin de los procesos imple-mentados son perfectamente temas sujetos a una investigacin colaborativa si sesaben ir dividiendo poco a poco y no se intentan llevar a cabo completamente enun corto plazo.

En la forma de este tipo de investigacin vemos la manera concreta de traba-jar. Mediante reuniones frecuentes, planificadas, participativas y democrticas. Enla observacin participante, en el uso de mtodos colaborativos... Si se ensea atrabajar y aprender juntos a los alumnos, por qu no pueden hacerlo los profe-sores y profesoras? Este aspecto es decisivo, representa un espritu coherente conla lnea colaborativa propugnada, ms que una simple tcnica a reproducir. Laforma, pues, no es independiente del fondo. El qu ensear no es independientedel cmo ensearlo.

6. Conclusin

Ocuparse de las estrategias de enseanza sigue siendo una materia central dela Didctica. No hace falta mencionar que antes de saber cmo se ir a un deter-minado destino es preciso haber decidido cul ser este destino, pues comohaca decir Lewis Carroll a Alicia si no sabes adnde vas, puedes acabar muybien en otro sitio. Concediendo la necesaria prioridad a las decisiones funda-mentales de hacia qu direccin educamos e instruimos, es verdaderamente per-tinente que la Didctica se ocupe de las mejores estrategias que se pueden seguir.Hoy ya no como nico contenido de nuestra disciplina, pero s como uno de suscontenidos nucleares.


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Una posible explicacin del olvido o retroceso en el cultivo de la metodolo-ga puede ser, como se ha apuntado, el avance de las didcticas especficas. Enellas s que ocupan un espacio preeminente sus metodologas propias, ms con-cretas y aplicables de forma inmediata. Incluso a veces se ha negado el derechode la Didctica General a tratar sobre los mtodos. Ya que, como se sabe, no sepueden aplicar a todas las materias por igual. Una relacin de estrategias aplica-das a diferentes mbitos especficos puede verse ya en varios trabajos (de la Torre,1993b:123-128; de la Torre y Barrios, 2000).

No se propone de ninguna manera, insistimos, una vuelta al formalismo, sinoque presentamos una alternativa basada en una valoracin en su justa medida delquehacer prctico en el aula, segn unos criterios amplios, debatidos, adaptadosa los contextos reales. Pero tambin experimentados y con una solvencia demos-trada. Tambin estamos lejos de proponer que haya una divisin del trabajo,especializndose unos en la elaboracin del currculum y otros en su aplicacin.Ms bien pensamos en un trabajo colaborativo (Mallart, 2000) y en que el pro-fesorado pueda intervenir sin ninguna duda ni restriccin en la elaboracin de losprogramas que deba aplicar.

Tratamos de defender una Didctica que sin abandonar los avances consegui-dos hasta hoy gracias a las aportaciones de la teora del currculum se ocupe tambinde las cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje.

Otra conclusin de lo anteriormente expuesto sera la defensa de un currcu-lum ms centrado en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en loscontenidos de las reas educativas o disciplinas acadmicas. Lo cual es tan nuevocomo el paidocentrismo de la Escuela Nueva. Pero ante la acumulacin de sabe-res posibles y la necesidad de competencias precisas propia de este momento derevolucin tecnolgica, de principio de siglo, hace falta volver a recordar que loscontenidos son para los alumnos y no al revs, los alumnos para los contenidos.Para que estos contenidos lleguen a sus destinatarios se necesita una adecuadaseleccin previa y el uso acertado de las mejores estrategias didcticas.

Ya que la forma no puede ser independiente del fondo, las estrategias no pue-den ser independientes del contenido, ni de los objetivos, ni tampoco del contex-to. Se propone, por tanto, una investigacin colaborativa para el desarrollo delcurrculum y la eleccin de las estrategias ms apropiadas a cada contenido o a cadacompetencia. Una lnea de investigacin didctica necesaria ser la preparacin denuevas estrategias adecuadas a los nuevos contenidos que exige el siglo XXI.


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4ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD: AGRUPAMIENTOS

FLEXIBLES DE ALUMNOS

CARMEN OLIVER VERAProfesora Titular de la Universidad de Barcelona

Resumen

Este captulo quiere mostrar cmo la modalidad organizativa de agrupamien-to flexible de alumnos, promovida por Harry A. Passow en 1970, despus de unaextensa prctica y de amplias crticas fuera y dentro de nuestro contexto educa-tivo, se puede convertir en una estrategia didctica motivadora en cuanto alaprendizaje del alumnado y diversificadora respecto a la enseanza que a travsde ella se imparte. Se define el concepto y las luces y sombras de la prctica de laagrupacin flexible de alumnos en la actualidad, aportndose algunas sugerencias,a partir de la investigacin en y para la prctica educativa. La finalidad es podertransformarlos en una estrategia didctica ante la diversidad.

Introduccin

Visualizar el objetivo es comenzar a lograrlo. Esta es una de las afirmaciones que, anuestro entender, ms implicaciones han tenido y tienen en el mbito del aprendi-zaje humano. Imaginar lo que queremos y establecer el punto del que partimos paradar cada uno de los pasos que nos llevar a la meta es un mtodo profusamenteempleado en los diferentes mbitos de la vida humana (psicologa, educacin, eco-noma...) y que, por otra parte, se aplica desde distintas perspectivas (la teraputica,la de autoayuda, la empresarial...). En este caso queremos plantear la posibilidad quenos dan las estrategias didcticas de poner en prctica esta afirmacin y comprenderel valor que tiene en la forma y en la consecucin de aprendizajes.

Enseanza y aprendizaje son dos caras de la misma moneda educativa. Seensea para lograr aprendizajes intencionados, en ocasiones unidireccionales,(profesor-alumno) generalmente bidireccionales o multidireccionales (alumno-profesor; alumno-alumno; alumnos-profesor; profesor-materiales, pero lacuestin es cmo hacerlo para que se logre lo que buscamos?. Aqu las estrate-

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gias didcticas tienen un papel primordial. Podramos acordar que son aquellospasos que damos despus de visualizar el objetivo. Los planificamos de formasecuenciada pero la complejidad del camino, en la mayora de ocasiones hacederivar, volver atrs o avanzar ms de lo esperado, abriendo o cerrando vas queni tan siquiera se sospechaban. Este es el encanto del camino y de andar por l.

Desde esta perspectiva queremos considerar los agrupamientos flexibles dealumnos, como una estrategia principalmente didctica que precisa de una orga-nizacin especfica para llevarse a cabo. Una estrategia para lograr objetivos per-sonalizados y aprendizajes a la medida de las personas que aprenden. A travs deella se imagina la meta que se quiere conseguir, se visualiza conjuntamente, seanima a iniciar el camino, se respeta el ritmo que se quiere o se puede llevar y eltipo de recursos que se usan hasta llegar a las distintas parajes o metas.

El sentido y la variacin que sufran cada una de las variables que componenlos agrupamientos flexibles pueden hacer de ellos una estrategia con un impor-tante potencial didctico, motivador y diversisificador que de respuesta a la diver-sidad del alumnado o, por el contrario, puede convertirse en una estrategiahomogeneizante, competitiva y segregadora que uniformice la enseanza a pesarde la apariencia innovadora que presenta su implantacin en los centros frente ala prctica de estrategias tradicionales en el aula.

El objetivo de este captulo es saber qu son y cmo se han llevado a la prc-tica los agrupamientos flexibles hasta el momento actual y describir aquellos com-ponentes que evitan su conversin en una prctica segregadora y homogeneizan-te, que cercena el principio democrtico de dar las mismas oportunidades a todosy cada uno de las personas. Se aportan algunas sugerencias que, a modo de avisopara navegantes, puedan convertirla en una estrategia didctica que sirva paraatender a la diversidad, evitando los peligros que la investigacin ha sacado a laluz. ( Oliver, 1995; 2000; 2003)

1. Los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia para atender a la diversidad

1.1. Un poco de historia sobre los agrupamientos flexibles. Cmo nacen? y Con qu finalidad?

Harry A. Passow en 1970 recoge los orgenes de este tipo de agrupamientosen St. Louis en 1867 con el Plan de W. T. Harris. En esos momentos iniciales se


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establecen dos tipos de grupos: alumnos adelantados que superaron rpidamentelos cursos elementales y alumnos lentos que podan hacerlo sin lmite de tiempo.Trataron de conseguir mejorar el rendimiento acadmico a travs de dotar alalumno del tiempo que necesitara para aprender.

El agrupamiento homogneo o por capacidad fue, segn informa Harap(Passow, H.A.1970:182) en el ao 1936 el mtodo ms usual en las escuelas america-nas para adaptar los aprendizajes a las diferencias individuales.

A lo largo del periodo 1920-1995, pases caracterizados por su preocupacinen el mbito educativo, tales como Estados Unidos, Suecia, Alemania, Inglaterray algunas experiencias europeas de menor alcance llevan a sus centros educativosexperiencias en esta estrategia didctico-organizativa. En esos momentos se expo-ne frecuentemente que el objetivo bsico de la organizacin del alumnado enagrupamientos flexibles es la mejora del rendimiento escolar. (Goldberg, Passowy Justman (1966), Slavin (1987) y (1988), Dawson (1987), Gamoran (1986), Leey Lucking (1990)).

Con la formacin de grupos se persigua crear mayor cantidad de homoge-neidad en la enseanza, en la creencia de que la homogeneidad ayudaba amejorar el rendimiento (Svensson (1962), Lee y Lucking (1990), Slavin 1987,1988). Este convencimiento ha mantenido vigente un modelo de agrupamien-to con frecuencia crticado, sobre todo en los momentos en que la sociedadoccidental moderna ha ido evolucionando desde modelos educativos segrega-dores a modelos comprensivos de la educacin. Se ha aceptado que reducen laheterogeneidad del grupo/clase, aunque no consigue la pretendida homoge-neidad (Billet, 1932 y Wyndham, 1934). En un trabajo anterior ya afirmba-mos que: La homogeneidad en los alumnos no existe, es una ilusin, slo se puede con-siderar en el aspecto didctico de agrupar alumnos de capacidades semejantes (Oliver,1990:16).

En nuestro entorno educativo tambin ha tenido y mantiene un inters, queha llevado a su prctica y con ella a la reflexin sobre ellos, valorando su capaci-dad didctica, por un lado y su potencial como estrategia destinada a atender a la diversidad, por otro. (A.de la Orden, (1975); J.Ru y M. Teixid, (1991); N. Borrell ( 1993), M. A. Santos Guerra (1993); J. Albericio (1996), C. Oliver,(1990; 1995; 2000; 2003)) entre otros.


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1.2. Los agrupamientos flexibles: organizacin o estrategia didctica?

En los centros educativos la organizacin de los alumnos se ha venido estruc-turando en una doble o triple estructura, de carcter vertical/horizontal o bienvertical/ horizontal/ staff.

La estructura vertical mantiene un sentido diacrnico frente al sincrnico dela estructura horizontal. A travs de ella se lleva a cabo el itinerario educativo delalumno. Sirve para clasificar a los escolares y establecer una pauta que gue su proceso dis-cente y para reflejar, de manera objetiva y general, el proceso del alumnado a lo largo de laescolaridad, desde el ingreso a la definitiva promocin (Albericio, 1994:30).

Este tipo de estructura organizativa comprende dos grandes modalidades quehan generado a lo largo del tiempo diferentes submodalidades, matizando o alte-rando algunos de sus principios. Nos referimos a la graduacin y a la no grada-cin. La graduacin ha sido y es la modalidad organizativa ms frecuente en nues-tras instituciones educativas.

En la graduacin pura los contenidos curriculares, su secuenciacin, los maestros y

los alumnos son asignados a unos espacios y tiempos uniformes, conocidos como grados..

La graduacin, coloca a los alumnos juntos, en el mismo grado y aula, porque siendo de

edades iguales o similares se espera que progresen a travs del mismo currculo, a un

ritmo determinado, tambin muy semejante en todos ellos (Albericio, 1994:32).

La importancia de la graduacin ha sido tal, que la no graduacin viene defini-da por la negacin de la graduacin, de hecho se define como la modalidad organi-zativa que parte de la ausencia de grados. De alguna manera es considerada el extre-mo del abanico de la graduacin en la que caben variantes como la graduacin porciclos y la multigraduacin. De ambas modalidades: graduacin y no graduacin, laprimera a pesar de las crticas recibidas ha sido ampliamente desarrollada, abarcandolos mbitos no slo del alumnado, sino tambin del profesorado y del propio curr-culo de cualquier nivel educativo. Por el contrario la no graduacin, en nuestro con-texto, apenas se recogen algunas experiencias de carcter parcial.

En lo referente a la estructura horizontal, se ha desarrollado referente a losalumnos, a los profesores y al currculum. Respecto a los alumnos se han venidoagrupando segn criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. Los gruposformados, segn el criterio de homogeneidad, han basado su formacin aten-diendo a las semejanzas de los alumnos y a la rentabilizacin de los recursos edu-cativos y personales. Se ha buscado formar grupos de instruccin que, gracias a


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sus habilidades y capacidades semejantes, proporcionaran mejores condiciones deenseanzaaprendizaje y consiguieran una mejora en el rendimiento acadmico.

Por el contrario, los formados, segn criterios de heterogeneidad, han funda-mentado la agrupacin en criterios de diferencias existentes entre los alumnos.Los grupos son constituidos por alumnos de diferentes habilidades y capacidadescognoscitivas, que pretenden optimizar los recursos educativos, a travs de utili-zar y optimizar las posibilidades educativas de la interaccin social.

Dentro de este esquema de dimensiones organizativas del centro, considera-mos el agrupamiento flexible como un sistema organizativo singular de agrupar alos alumnos, que tiene un fin didctico irrenunciable. La organizacin es el marcoen el que se puede desarrollar la enseanza. La organizacin que generan es elmedio, la didctica es el fin. Comparte la estructura vertical ya que suponen parael alumno un medio de adquirir de forma progresiva los objetivos educativos pre-vistos a lo largo de una etapa y la estructura horizontal ya que se agrupan en tornoa los recursos materiales y personales que el centro posee.

1.3. Qu se entiende por agrupamiento flexible? y cmo transformarlo enestrategia didctica?

A pesar de considerarse un sistema con identidad propia que goza de caracte-rsticas singulares y le distinguen de otras modalidades organizativas, se ha deno-minado agrupamientos flexibles de alumnos a diversos sistemas destinados a grupos quevaran de tamao y que se renen durante perodos de distinta duracin, e implica una uti-lizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990:78).

Otras concepciones parten de la reestructuracin del grupo/clase como marcode referencia. As considera que son

Una modalidad de trabajo que consiste en reorganizar la estructura de grupos/clasedurante determinados perodos de tiempo de la jornada escolar, relacionando conteni-dos, modalidad de instruccin y caractersticas de los alumnos. Esta frmula organiza alos alumnos en nuevas estructuras grupales en funcin de su nivel acadmico y en deter-minadas reas del currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991:5).

En otros casos el acento se sita en la interdisciplinariedad del tipo de agrupaciny en el multinivel. Tal es el concepto de Barrueco (1984), en el que los considera

agrupacin interdisciplinar flexible en funcin de la progresin del alumno y de sunivel de rendimiento. Estos grupos son mviles y en contnuo desarrollo segn el ritmo


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personal de cada nio, siempre dentro de la variabilidad que la unidad didctica permi-

te. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no

importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno.

Todas estas concepciones al igual que las desarrolladas por Gmez Dacal (1992),Borrell (1984), Santos Guerra (1992) y Garca Suarez (1991) comparten la idea deflexibilidad como denominador comn de dichas agrupaciones. El progreso conti-nuado del alumno, la promocin en el aprendizaje y la adaptacin a las diferenciasindividuales son caractersticas defendidas desde estos planteamientos.

En trabajos anteriores mostramos la necesidad de esta visin abierta del agru-pamiento en el que la flexibilidad es parte fundamental y definitiva de la pro-puesta. En cualquier caso,

sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del aula, con

la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la

metodologa a los grupos creados. Esta modificacin organizativa debe ir acompaada de

la correspondiente modificacin curricular y relacional si pretenden provocar los efectos

para los cuales han sido creados: entre ellos y fundamentalmente, los de atender a la

diversidad de necesidades educativas de los alumnos (Oliver, 1995:55).

Dos son las dimensiones que deben ser afectadas principalmente por la flexi-bilidad: la organizativa y la didctica. Respecto a la primera, el centro debe esta-blecer las estrategias organizativas suficientes que expliciten los criterios organi-zativos adoptados y permitan la agrupacin y reagrupacin continua de losalumnos como parte inherente a este tipo de organizacin. La organizacinpuede ser el medio que posibilita esta accin. Es necesario, para ello, poner enjuego elementos culturales, materiales, funcionales que posea la institucin edu-cativa que los practica. Hemos de tener en cuenta que, si bien es cierto, que slomodificando la organizacin de los agrupamientos de alumnos y la distribucinde los recursos no se consigue la finalidad educativa que stos persiguen, tambinlo es la constatacin de que sin una organizacin capaz de adaptarse a las necesi-dades educativas de los alumnos, no son accesibles las finalidades previstas en estamodalidad de agrupamiento.

La segunda dimensin hace referencia a la flexibilidad que atae al carcterdidctico de la agrupacin. En ella entran en accin los profesores, los alumnos ylos medios curriculares. Los criterios de adscripcin del profesorado, el rol decada profesor, las habilidades y los conocimientos de las materias estarn en fun-cin de las necesidades educativas de los grupos, as como las dinmicas de accin


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del profesorado en las que la coordinacin es una pieza clave que posibilita laadaptacin y el ajuste continuo a las demandas educativas de los grupos.

A lo largo del tiempo se han ido practicando diferentes criterios en la agru-pacin flexible que han matizado y derivado los usos didcticos de la estrategia ysus resultados estudiantes, sociales y personales. La tipologa de criterios y demodalidades se recoge en el siguiente cuadro:

CRITERIO MODALIDAD

Caractersticas individuales Homogneos/Heterogneos

Plano Horizontal/Vertical

Nmero Gran grupo/grupo medio/Equipo de trabajo/ Independiente

Procedencia Misma clase/ Mismo ciclo/Interciclo

Posibilidad cambio Ocasionales/Continuos

Horario Completo/medio/Incompleto

Frecuencia de cambios Curso/trimestre/evaluacin/en cualquier momento

Amplitud del cambio General/Individual

Niveles Altos/medios/Bajos

Ritmos Rpidos/normales/lentos

Motivacin Motivados/desmotivados

Intereses Segn intereses

Relacin social Afines/Indiferentes

reas Total/parcial

Secuencia curricular Grupo/ciclo/etapa

Crditos Comunes/variables

Incidencia Curricular/organizativa/ambas

Dependencia Dependiente/independiente

Fig. 1. Tipologa de agrupamientos flexibles que se han practicado.

Se practican en la creencia de que la agrupacin homognea de los alumnos esuna va realista de tratamiento de la diversidad. Se enfocan ms como una innova-


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cin organizativa respecto a la organizacin de grupo/clase o de crdito comn enla enseanza secundaria que como una innovacin curricular y didctica. El profe-sorado los practica, pero no sin recelos. Valoran las mejoras organizativas que apor-tan: disminucin de la ratio, posibilidades de organizacin de grupos de semejantesniveles de conocimientos que el profesorado atiende ms frecuentemente y conmayor satisfaccin e intuye algunos posibles efectos emocionales y relacionales quela bibliografa al uso desde hace tiempo viene alertando.

A pesar de ello se plantean con el deseo de dar respuesta a la diversidad. Enlos Claustros de profesores se proponen los agrupamientos flexibles como unainnovacin organizativa que comporta innovacin curricular y metodolgica. Sinembargo, la realidad de la prctica docente cotidiana va obviando progresiva-mente aspectos didcticos y curriculares que estaban al inicio de la propuestainnovadora. Va quedndose en segundo trmino el necesario replanteamiento deprincipios, de los mtodos, de la adaptacin del currculum, del seguimiento delprogreso del alumno a travs de tutoras sistemticas, o de la necesidad de pro-fundizar en el conocimiento del modo de aprender de cada alumno en particu-lar y del grupo en general para poder aplicar materiales diversificados segn dis-tintas necesidades individuales y grupales...

Sin este aspecto didctico, la innovacin organizativa que supone los agrupa-mientos flexibles no es ms que una movilizacin estril de esfuerzos que no puedeser considerada como medio para atender a todos y a cada uno de sus alumnos.

1.4. Son los agrupamientos flexibles una estrategia de atencin a la diversidad?Algunas reflexiones y sugerencias en torno a ellos.

En nuestro contexto, el inters y la necesidad del profesorado de buscar estrate-gias que le permitieran diversificar la enseanza ante la diversidad de sus alumnos halogrado que los agrupamientos flexibles tengan un impacto notable en los centroseducativos. La propia administracin educativa, desde los aos noventa ha promo-cionado la idea de que es una medida de atencin a la diversidad recomendable. Tanslo se ha matizado esta sugerencia recomendando evitar los agrupamientos segre-gadores, generalmente centrados en criterios de homogeneidad. Por lo dems, se haconsiderado una buena forma de diversificar la enseanza. Sin embargo, no siempreha resistido los embates de las crticas ante una prctica frecuentemente modificadarespecto a los principios didcticos de los mismos.


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Para poder dar respuesta a esta cuestin la investigacin sobre y en la prcti-ca educativa de los centros (Oliver, C. 2000; 2003) nos ha permitido conocer suaplicacin en los centros desde la perspectiva de los propios implicados en el pro-ceso, generando algunas respuestas y muchas preguntas.

Los aspectos a los que se han atendido se pueden agrupar en los mbitos: orga-nizativo, curricular y relacional. La finalidad es poder establecer el nexo entre loque sabamos hasta el momento y lo que ahora se ha podido aportar.

A pesar de que los datos que ha aportado la bibliografa actual no son con-cluyentes, respecto al mbito organizativo, compartimos con Wyndham (1934),Golberg, Passow y Justman (1966) la idea de que el tipo de agrupamiento flexi-ble ms utilizado es el homogneo. Este tipo se basa en la semejanza de las capa-cidades y conocimientos de los alumnos que los forman para lograr una mejorenseanza de sus componentes. Sin embargo en la prctica no es real esa homo-geneidad supuestamente beneficiosa, sino que, a lo sumo, reduce la heterogenei-dad del grupo/clase de referencia. A pesar de la contradiccin este hecho es per-cibido por el profesorado como un factor positivo que les permite mejorar lascondiciones de la prctica docente y discente. Al contrario el aumento de hete-rogeneidad es considerado ms una dificultad que un enriquecimiento para losprocesos de enseanza y de aprendizaje.

Existe en el profesorado la creencia de que para lograr el objetivo de homo-geneizar los grupos, segn criterio de nivel de conocimientos, es necesarioaumentar la cantidad de grupos, evitndose las diferencias internas en ellos.Opinan que cuanto mayor sea el nmero de grupos menos peligro hay de eti-quetar al alumno y menor riesgo de hacerlos rgidos. De esto ya informabaSvensson (1962).

El profesorado considera que los grupos flexibles de este tipo son ventajososrespecto a los grupos /clase debido a que son grupos de nmero reducido y estehecho permite trabajar ms y mejor con los alumnos. Esta creencia es comparti-da por M. Juan Otero (1992), G. Vzquez Gmez (1982) y J. Roig Ibez (1983)que, en sus trabajos, ya afirmaban que las ventajas de los grupos pequeos sonmuy superiores a las de los numerosos. Otero seala que muchos profesores quehaban trabajado con grupos numerosos y que actualmente tienen grupos redu-cidos, siguen trabajando con la misma metodologa. S. Antnez y J. Gairn(1988), abogan, sin embargo por la necesidad de mantener el grupo/clase comogrupo de referencia en este tipo de agrupamiento cambiante.


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Algunos autores defienden la idea de que son positivos si se mantiene unnmero reducido de alumnos, una tutora intensa, un soporte organizativo muyserio y una implicacin del profesorado. Al igual que Vias (1991), afirmamosque los agrupamientos flexibles pueden compaginar el rendimiento y el trata-miento de la diversidad sin marginaciones, siempre que cumplan no slo las con-diciones anteriores sino que se diseen teniendo por eje el alumno con sus nece-sidades individuales en un contexto integrador y comprensivo de la enseanza.

Un aspecto positivo se da respecto a los equipos docentes ya que provoca unincremento en el trabajo de coordinacin entre el profesorado que participa eneste tipo de agrupamiento A. Barrueco (1984) y N. Borrell (1987)

La crtica de ms peso recae en la variable agrupamiento. Al analizar la influen-cia de esta variable en los procesos de aprendizaje, Golberg, Passow y Justman(1966) y De la Orden (1968) informan de que el agrupamiento por s mismo notiene ms ventajas que el grupo/clase. Se debe replantear la metodologa que seemplea en ellos, el currculum que se desarrolla y los materiales didcticos que seusan, entre otros elementos para notar algunos efectos positivos en los aprendiza-jes. Sin someter el programa a variaciones y adaptaciones especficas para cadanivel de conocimientos y de necesidades, no se produce un incremento de apren-dizaje para ningn grupo.

Tambin es objeto de crtica la complejidad organizativa que requieren y laprctica educativa que se realiza. Implican una flexibilidad organizativa del cen-tro, que es de difcil consecucin. Con su implantacin se movilizan recursoshumanos, sobre todo profesores de apoyo u otros especialistas, recursos materia-les y funcionales que debieran cambiar segn necesidades de los alumnos. Lasdificultades que surgen en la consecucin de dicha flexibilidad hacen que la prc-tica educativa sea restrictiva y provoquen promociones rgidas, en lugar de la fle-xibilidad deseada. En esta misma lnea informa Barrueco (1984).

En el mbito curricular se han de considerar distintas perspectivas: a) la de laintervencin del profesorado; b) desde los efectos acadmicos en el alumnado yc) desde los planteamientos generales de carcter curricular.

Desde la perspectiva de la intervencin que el profesorado lleva a cabo en estetipo de agrupamiento, se proponen ante la necesidad de superar el llamado fraca-so escolar y los consideran un instrumento que permite al alumno seguir su pro-pio ritmo de aprendizaje, sin arriesgarse a sufrir efectos sociolgicos ni relacionalesde carcter marginador que se podra dar en el grupo/clase. Desde las propuestas


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iniciales se adecuan las actividades a las diferentes necesidades educativas, permi-tiendo un seguimiento ms individualizado del alumno que en la situacin organi-zativa de grupo/clase. Tarrason (1990) y Barrueco (1984), afirman que los agrupa-mientos flexibles son positivos para el logro eficaz de aprendizajes.

El profesorado los valora para llevar a cabo la instruccin en las materiassobretodo, instrumentales. Representan un planteamiento de mejora y eficacia enlas prcticas educativas. Son un medio de facilitacin de la tarea docente, pero noes frecuente que se adapte la enseanza al ritmo de aprendizaje individual, se hagaun seguimiento individual riguroso o que estn exentos de riesgos de segrega-cin. Sin embargo producen satisfaccin en el profesorado, mejora el clima detrabajo del mismo y un ligero aumento en la motivacin y en los procesos conque se llevan a cabo los aprendizajes.

Respecto a las mejoras en el rendimiento escolar se puede afirmar que: pare-cen mejorar en sus aprendizajes los alumnos que asisten a grupos consideradosaltos, en cuanto al nivel de rendimiento, siempre que haya un cambio de meto-dologa. Los alumnos aumentan su autonoma y autodisciplina y mejoran el climade trabajo, permitindoles este hecho tener ms oportunidades escolares y socialesque los que progresan menos y asisten a grupos bajos. Autores como Gamoran(1986), Grant y Rotemberg (1986) y Berliner, (1986) haban avanzado en estalnea. Los alumnos de los grupos medios manifiestan poca motivacin para irsesuperando y los que participan en los grupos bajos presentan una dicotoma ensus opiniones: por un lado se sienten ms atendidos y notan que progresan, porotro se sienten situados en una posicin de inferioridad respecto al resto.

En cuanto a los planteamientos curriculares y metodolgicos, al igual queDolz (1991), Garca Surez (1991) o Tarrason (1990), se puede afirmar que exis-te mejora si se emplean diversas tcnicas de enseanza, diversos tipos de materia-les curriculares y se reorganiza el currculum, de lo contrario tan slo se pone enmarcha una forma distinta de agrupar acadmicamente a los alumnos, no se inci-de en los aprendizajes de los alumnos de forma que se pueda presuponer unamejora respecto a otras organizaciones y respecto al tratamiento diferenciado.

Se considera que no existen materiales curriculares adecuados a las necesida-des educativas que se manifiestan en los distintos grupos y que adems es un graveinconveniente la falta de medios didcticos que no sean adecuados al ritmo ysituacin individual de los alumnos o se haga un uso uniforme y homogneo deellos para todo el grupo (Albericio, 1996). Estos hechos se recogen tanto en los


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grupos flexibles homogneos como heterogneos. En cualquiera de los casos esnecesario profundizar sobre la perspectiva didctica y curricular.

En el mbito relacional se han recogido datos en torno a las actitudes del profe-sorado y de los alumnos, apuntndose algunos efectos no deseados en las interac-ciones grupales. Sin embargo, ha sido bastante escasa la investigacin sobre losefectos que este tipo de agrupacin puede ocasionar en el propio profesorado yen la institucin como tal (Harp, 1989).

El comportamiento y la actitud favorable del profesorado mejoran los resulta-dos acadmicos. Se han recogido evidencias de que los profesores interactan deforma diferente con los alumnos de los distintos grupos flexibles homogneos. Losms beneficiados son los alumnos de los grupos ms avanzados. En ellos las rela-ciones profesor-alumno mejoran el clima de trabajo y los rendimientos acadmi-cos. (Hierbert, 1983)

Por otro lado se producen actitudes indeseables en los alumnos. La frecuenterigidez de los grupos, la falta de flexibilidad y reelaboracin curricular, la consi-deracin social de los conocimientos y el propio autoconcepto que los alumnosmanifiestan perteneciendo a grupos bajos, medios o altos dan indicios de unacierta discriminacin que se debe tener en cuenta.

La relacin entre agrupamiento, proceso de enseanza, rendimiento y objeti-vos debe considerarse ms sistemticamente en futuras investigaciones, si se quie-re que esta estrategia sea un instrumento til y adecuado para el progreso de losalumnos, en manos de profesionales docentes.

1.5. Sugerencias para transformar los agrupamientos flexibles en una estrategiadidctica ante la diversidad. Aviso a navegantes

Es evidente que este tipo de agrupamiento es una de las modalidades organi-zativas que se siguen empleando en los centros tanto de enseanza primaria comode secundaria para atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Las escuelas y los institutos, conocedores de sus virtudes y de algunos de susdefectos desde la prctica, se han inclinado por los grupos flexibles de carcterheterogneo, restringiendo los homogneos para materias instrumentales muyconcretas que requieren de enseanza con escaso margen de diversificacin.


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Sin embargo, como siguen formando parte del repertorio didctico del pro-fesorado es preciso destacar algunos criterios que fundamenten una prctica de losmismos que los transforme en una estrategia didctica realmente encarada a laatencin diversificada de las necesidades educativas de los alumnos. Podemosconsideralos como un aviso a navegantes:

Los agrupamientos flexibles son principalmente una estrategia didctica querequiere una cambio en la organizacin del centro, de lo contrario corre-mos el peligro de aparentar una innovacin que no es ms que una exten-sin del grupo/clase.

Requieren una reelaboracin curricular y metodolgica adecuada a loscomponentes del grupo, no al grupo en s. (alto, medio o bajo).

Suponen un trabajo cooperativo entre el equipo o equipos docentes parti-cipantes en los agrupamientos y no participantes (claustro de profesores,equipo directivo...).

Implican el deseo de participar de todos los implicados: alumnos, profeso-res, padres (en su caso).

Necesitan recursos, medios y materiales didcticos que permitan hacer realla diversificacin y el cambio metodolgico.

Requieren situar al alumnos en el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje considerndolo en todos sus aspectos ( autoconcepto, edad, cul-tura...).

La tutora y el seguimiento acadmico, psicolgico y educativo asume unpapel central.

Deben concebirse como medio para promocionar al alumno en la medidade sus capacidades y evitar todo peligro de marginacin o segregacin.

Deben surgir del consenso y la planificacin cooperativa en la comunidadeducativa.

Los agrupamientos flexibles llevarn a una mejora del rendimiento escolar sise mantiene su potencial motivador y diversificador, de lo contrario no alte-ran los resultados que se obtendran en el grupo/clase.

Es preciso mantener el grupo/clase como referente para el alumno.


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Su puesta en prctica en las aulas, desde la perspectiva didctica, supone abor-dar dos dimensiones: una primera dimensin aplicativa o de accin de los principioscomprensivos, igualitarios de esta modalidad y una segunda dimensin reflexiva queimplica revisar la prctica y los principios que la debe regir de froma integrada enla accin educativa cotidiana.

As para llevarlos a la prctica como estrategia didctica ser necesario atendera su dimensin aplicativa que supone: a) establecer unos criterios de adscripcin delos alumnos a los grupos que sean diversos y adaptados a las caractersticas perso-nales de cada uno de los componentes de los grupos; b) describir los perfiles decada uno de los grupos, desde la perspectiva de las potencialidades de los inte-grantes que se ponen en juego; c) planificar los aspectos organizativos que sirvande marco a la estrategia didctica: horarios, espacios, profesorado, tipo de mate-riales didcticos; d) planificar la enseanza: elaboracin de la programacin diver-sificada en funcin de los perfiles de cada grupo; e) elaboracin, seleccin y cri-terios de uso de materiales y medios didcticos; f) atencin, tutora, seguimientode los alumnos; g) evaluacin diversificada de forma grupal e individual; h) tra-tamientos individuales con adaptaciones curriculares.

En cuanto a su dimensin reflexiva implica: a) la revisin integrada de las con-cepciones y de los valores de los profesores, alumnos y padres, en su caso, quejustifican el agrupamiento flexible, b) flexibilidad organizativa: cambios intergru-pos coherentes con la flexibilizacin curricular y organizativa; c) formacin degrupos: adscripcin y estructura interna no segregadora; d) organizacin social deltrabajo: interacciones entre iguales;e) procesos de enseanza-aprendizaje diversi-ficado: metodologa diferenciadas empleada en los grupos; f) funcin del profe-sor/a como gua y orientador y del equipo docente g) uso de los materiales y delos recursos didcticos desde las necesidades educativas individuales y grupales; h)influencia del espacio fsico: aula y contexto educativo; i) tratamiento de la diver-sidad: desde el seguimiento y la tutora del alumno; j) revisin de la acreditacinde conocimientos y de los resultados acadmicos.

Slo la necesaria reflexin sobre la prctica en el aula y la propia accin sony sern las generadoras de cambios como los que aqu hemos apuntado. Estoscambios no son ms que pasos que permiten avanzar hacia nuestros objetivos:procesos de enseanza y de aprendizaje cada vez ms abiertos y comprensivos queconsideran a los implicados verdaderos protagonistas de su educacin.


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A modo de sntesis

Los agrupamientos flexibles de alumnos nacen como una modalidad organi-zativa que permite la no graduacin de la enseanza y la atencin a los diferen-tes ritmos de aprendizaje. Los criterios de homogeneidad son los que ms se hanaplicado en la prctica de estos agrupamientos. Sin embargo la revisin biblio-grfica y la investigacin ms reciente seala sus inminentes peligros de segrega-cin y uniformizacin y sus virtudes respecto a la reduccin de alumnos y lainteraccin profesor-alumno ms prxima y satisfactoria. El incremento de ren-dimiento acadmico respecto a la agrupacin tradicional por edades slo se da enparte si junto al cambio organizativo se da el curricular y metodolgico, de locontrario no hay evidencias del mismo. Por ltimo se han descrito las luces y lassombras de la prctica actual y se han aportado sugerencias en el mbito organi-zativo, curricular y relacional para poder transformar esta modalidad de agrupa-cin en una estrategia didctica que permita al profesorado responder a la diver-sidad, diversificando su enseanza y respetando las necesidades educativas de susalumnos.

BIBLIOGRAFA

ALBERICIO, J. (1994). Los agrupamientos flexibles y la escuela para el progreso continuo. Barcelona: PPU

ANTNEZ, S. y GAIRN, J. (1988).Organitzaci de Centres. Experincies, propostes i reflexions. Barcelona: Gra.

BARRUECO, A. (1984). Agrupacin flexible de alumnos de e.g.b. Instituto de Ciencias de la Educacin:

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DE LA ORDEN A. (1975). El agrupamiento de los alumnos. Estudio crtico. Madrid: ICE. CSIC

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junio. Madrid: Anaya.

GARCA SUREZ, J. (1991). Los agrupamientos flexibles, una necesidad. Apuntes de educacin. Direccin y

administracin n 41. Abril-junio. Madrid: Anaya.

GOLBERT. M, PASSOW, H. y JUSTMAN, J. (1966).The effects of ability grouping.New York: Teachers College.

Columbia University


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2ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DIDCTICA

JOAN MALLARTCatedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.

Universidad de Barcelona

Se ha necesitado muy poco...: una sonrisa amable, una palabra prometedora, un poco de calor en el corazn, una perspectiva humana, la libertad, o ms bien el derecho

que posee el individuo de escoger l mismo el camino por donde se adentrar, sin cuerda, ni cadena ni barreras.

Ha sido necesario muy poco, pero este poco lo es todo.

Si consegus cambiar el clima de vuestra clase; si dejis que se desarrolle la actividad libre, si sabis dar calor a los

corazones con un rayo de luz que suscite la confianza y la esperanza, superaris el trabajo de soldado

y vuestra labor rendir al cien por cien. (Freinet, 1970: 31)

Resumen

Este captulo enlaza con un reciente artculo del mismo autor en el que serevisan algunas teoras de la motivacin didctica y se fundamenta la accin enpuntos de vista humanistas. El principal propsito ahora es presentar un cuadrode estrategias de motivacin que, sin ser una simple lista de recetas, pueda ser tilal profesorado en caso de compartir su fundamentacin. Se trata de confiar sin-ceramente en los estudiantes, valorarlos como personas, ofrecerles la libertad deeleccin, proponerles retos y esfuerzos valiosos y contagiarles un entusiasmo porla vida, por los valores y por el aprendizaje.

Cada ao se publican, slo en Norteamrica, ms de 500 trabajos sobre motiva-cin escolar. Con razn opinan muchos especialistas que ste es el tema ms impor-tante de la Didctica. No slo la fundamentacin del inicio de un aprendizaje libre

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y consciente, sino tambin el camino hacia la consecucin de un compromiso exis-tencial y la va para ayudar a cada uno a encontrar el sentido de su vida. Las basestericas son importantes y las hemos desarrollado en la Revista Catalana de Pedagogia(Mallart, 2005), pero el tema requiere tambin una aplicacin estratgica.

1. Concepcin actual

Una visin propia del momento actual no supone que la motivacin se com-ponga slo de una serie de fuerzas internas (instintos, voluntad, energa psquica), nitampoco se explica en trminos estrictamente comportamentales, reflejo de estmu-los ambientales y refuerzos externos. Ms bien, el enfoque cognitivo entiende hoyla motivacin como un proceso que trata de explicar cmo el conjunto de pensa-mientos, creencias y emociones se transforma en una accin determinada a la con-secucin de objetivos. Se ha definido como el proceso por el cual la actividad diri-gida a un fin es instigada y mantenida (Pintrich y Schunk, 2004: 4).

Como proceso, la motivacin dirige y sostiene la actividad del organismo.Hablamos de un conjunto de procesos personales internos implcitos en la activa-cin, direccin y mantenimiento de la conducta. Hay, pues, tres dimensiones: acti-vadora, directiva y persistente. Estar motivado es una actitud. Se est motivado cuan-do se siente la necesidad de aprender, cuando uno se esfuerza y persevera. Pero ansiendo un factor bsico, la motivacin no lo es todo. El rendimiento acadmico esfuncin de la motivacin, de las capacidades individuales incluida la maduraciny del ambiente. La motivacin no es la causa eficiente del aprendizaje. No produceaprendizaje alguno por s misma, como tampoco alimenta el apetito. El aprendizajees producido por el ejercicio provocado por la motivacin. Y este ejercicio s quepuede ser motivado o incentivado de alguna manera.

El motivo es interior, propio de cada alumno, primario. Por s mismo indu-ce, mantiene y dirige la accin, ya que hace que se sienta la necesidad de actuar.El incentivo, en cambio, es un estmulo exterior, propio de la intervencin delprofesorado, secundario, convertido en medio para un fin. Unos y otros (moti-vos e incentivos) pretenden la consecucin de objetivos. Motivar, en el sentidode incentivar es: hacer venir el deseo de saber, de aprender, predisponer para quese aprenda, establecer una relacin entre la tarea y las experiencias, intereses, valo-res o aspiraciones de cada alumno. En fin, se trata de aprovechar el inters natu-ral. Ir en su misma direccin.


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2. La motivacin y el esfuerzo en la pedagoga humanista

El humanismo que propugnamos representa una valoracin de la persona glo-bal y de su dignidad. Se cree en ella y se confa en cada uno de los estudiantes,de manera que en lugar de hallarse en lados opuestos, se camina junto a ellos yellas empujando en la misma direccin, contando con su participacin, con elcompromiso comn en unos valores y objetivos propios. La confianza en la per-sona, lejos de hacernos parecer ingenuos10 logra promover profecas de xito queacaban cumplindose en la mayora de los casos. Esta posicin no es una fcil ycmoda actitud de no intervencin docente, como se haba achacado errnea-mente a Carl Rogers, sino que ms bien parte de la creacin de un ambientecolectivo de libertad y compromiso. Son su decidida participacin, todos puedentener su lugar, e incluso destacar en aspectos en que su inters y su capacidad lohacen posible. La posicin humanista se basa en el valor del esfuerzo, con opti-mismo y confianza. Parte de creer en las personas, de tener expectativas elevadas,vinculadas a valores como el servicio y la solidaridad.

Vinculamos tambin a una posicin humanista la exigencia de un esfuerzoautoimpuesto, escogido libremente, para superar retos o desafos que estn adap-tados al nivel del alumnado. El valor educativo de este esfuerzo se relaciona conla formacin de la voluntad y la obtencin de un autocontrol imprescindible parallegar a la autonoma personal y la direccin del propio proceso de aprendizaje alo largo de la vida sin necesidad de coacciones externas.

La forma de llegar a movilizar este esfuerzo se basa en la consecucin de unclima de aula que, superando el respeto a la personalidad de cada estudiante, lle-gue a un aprecio personal demostrado fehacientemente y verbalizado. El factorpersonal del educador es despus del alumnado la clave ms importante tantoen la motivacin como en la formacin en general. Eso se sabe y no siempre sees consecuente con ello.

La motivacin no produce el aprendizaje, pero es condicin necesaria para quese pueda llevar a cabo. Ella enciende la chispa que pone el motor en marcha, aun-que no hace mover nada por s misma. Es la voluntad la que, motivada, lleva a


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10 Aquel que sospecha, invita a ser traicionado, deca Voltaire, nuestra desconfianza justifica el engao, aada LaRochefoucauld. Es preferible dejarse engaar diez veces antes que perder una sola vez la confianza en la humanidad.Porque se puede engaar una vez a todos, e incluso se puede engaar siempre a alguien; pero nunca se puede engaarsiempre a todos (Lincoln). Piense usted que siempre es ms noble engaarse alguna vez que desconfiar siempre (JacintoBenavente).

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actuar. Es la dedicacin consciente y constante la que realiza las actividades. Y sonestas actividades bien seleccionadas las que provocarn el aprendizaje. Los estudiosdel programa PISA de la OCDE ponen claramente de manifiesto la relacin causalde la dedicacin al estudio en relacin con los resultados obtenidos. Lo cual es bas-tante lgico si se tiene en cuenta que nada queda realizado slo con su deseo.

El valor automotivador del yo ideal, de aquello que queremos ser y de aque-llo que queremos evitar al mismo tiempo, es como un puente entre el presentey el futuro que imaginamos pero que no acontecer espontneamente, sino gra-cias a la labor de nuestro esfuerzo constante. Y para forjar un yo ideal se precisanunos objetivos claros a corto y largo plazo, as como una planificacin de activi-dades para llegar a obtenerlos. Otra vez surge la actividad como factor principal,mientras que la motivacin solamente es la llama y el motor.

Entre la ansiedad y el aburrimiento, Csikszentmihalyi (1990) demuestra que,cuando el nivel del reto que supone una actividad es demasiado bajo, tambindescienden su poder motivador y los resultados. Si el reto es demasiado difcil, sepueden llegar a producir ansiedad y desnimo. Sin embargo, es mejor pedir siem-pre un mayor esfuerzo del que se esperaba. Elevar las expectativas, empezandopor desafos ms difciles, con un alto nivel de exigencia y luego ir bajando deintensidad. Pero cuidando en todo momento los aspectos afectivos y sociales,yendo el educador siempre por delante para demostrar que lo que pide se puederealizar, hacindolo antes, dando mucho ms antes de recibir: siendo afable yteniendo pequeos detalles con los alumnos, mostrando cmo se hace todo aque-llo que ellos debern realizar despus.


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Relaciones profesorado-alumnado positivas basadasen la confianza mutua

Creatividad Desafo

Clima social y emocionalpositivo de aceptacinincondicional y estmulo

Motivacin

Dedicacin

Curiosidad Esfuerzo

Actividad

Aprendizaje

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3. Principios bsicos

Casi todos los autores que se han ocupado del tema11 han propuesto una seriede enunciados en forma de axiomas o principios ms o menos generales. Nuestrapropuesta (Mallart, 2005) constaba de unos 40 puntos, de los cuales presentamosun breve resumen.

a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libre-mente elegido.

b) El aprendizaje es irrealizable sin motivacin.

c) No hay ningn alumno sin motivacin: conviene aprovechar su curiosidadnatural.

d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no posedos. Las capacida-des y los motivos siempre son personales, distintos de los que tienen losdems.

e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos ms eficaces. Elprofesor optimista refuerza positivamente el trabajo de clase, con alegra yhumor. Las expectativas del profesorado condicionan los resultados. En casode prejuicios, stos se convertirn tambin en profecas que acabarn cum-plindose. La confianza genera confianza y conduce al xito. La descon-fianza, al contrario, lleva frecuentemente al fracaso y siempre al malestar.

f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y ms motivador que elcompetitivo.

g) El trabajo creativo, libre y autnomo motiva y aumenta la autoestima. Losresultados siempre son mejores cuando se trabaja libremente.

h) Son estmulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio, y tambin lademostracin de inters personal.

i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde elpunto de vista personal o social es otra interesante fuente de motivacin.

Estrategias Didacticas en El Aula

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