Estrategias docentes-para-un-aprendizaje-significativo-1226647605918924-9
Estrategias Docentes Aprendizaje Significativo
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INDICE INTRODUCCIÓN 1. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa. 2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. 3. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. 4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza. 5. Estrategias de Enseñanza para la Promoción de Aprendizaje Significativos. 6. Estrategias para el Aprendizaje Significativo. 7. Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición de Texto. 8. Constructivismo y Evaluación Psicoeduc ativo. CONCLUSIÓN RECOMENDACIÓN INTRODUCCIÓN El siguiente trabajo enfoca un resumen analítico sobre las Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo con interpretación constructivista. Tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. Señalando entre sí la función Mediadora del docente, la postura constructivista en el
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INDICE
INTRODUCCIÓN
1. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.
2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
3. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.
4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.
5. Estrategias de Enseñanza para la Promoción de Aprendizaje Significativos.
6. Estrategias para el Aprendizaje Significativo.
7. Estrategias para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición de Texto.
8. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativo.
CONCLUSIÓN RECOMENDACIÓN
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo enfoca un resumen analítico sobre las
Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo con
interpretación constructivista. Tiene como propósito ofrecer al
docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias
aplicables al trabajo en el aula. Señalando entre sí la función
Mediadora del docente, la postura constructivista en el
aprendizaje significativo, la motivación y sus efectos en el
Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el
Aprendizaje Significativo y la Evaluación Constructivista.
El ofrecimiento de algunas fases teóricas y principios de
aplicación sustentado a lo largo de la investigación realizados y
cubiertos en esta obra serán de gran vitalidad al docente, de
seguro permite inducir en una reflexión sobre su forma de pensar
el acto educativo, así como con relación a su propia práctica
docente.
1. La Función Mediadora del Docente y la Intervención
Educativa.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se
le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador
educativo. El maestro no se puede reducir sólo a transmitir
información si lo de facilitar del aprendizaje. El papel de los
formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de
ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor
constructivos y reflexivos.
2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos su conocimiento no
es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser
humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se
sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que
se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura
del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a
pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuales".
El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de
manera no arbitraria y sustancial la nueva información con
los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura de conocimientos, que tiene la
disposición de aprender significativamente, que los
materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado
potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje
significativo requieren de varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también
de la disposición (motivación y actitud) de éste por
aprender, así como los materiales o contenidos de
aprendizajes con significado lógico.
3. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la
práctica una acción, es decir, estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en
sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de
enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo
acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar
del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los
factores que determinan la motivación en el aula se dan a través
de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que
establece, perspectivas asumida, expectativa de logro,
atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor
es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la
manera de organizarse). Metas que logra el alumno a través de la
actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en
la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño. Las
metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la
búsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organización motivacional que
puede ser aplicado en el aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus
alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las
tareas y valorar los resultados.
4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en
el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y
a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el
trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los
demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten
más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no
hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los
alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para
lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la
suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que
persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan
sus compañeros. En la medida que los alumnos son comparados
entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones,
halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del
número de recompensas distribuidas entre el resto de sus
compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se
evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada
uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La
comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimado
sino castigado.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento
académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también en las
relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son
favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El
aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos
alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y
otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a
máquina). Esta situación inadecuada de funciones trae problemas
en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregación del
grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
como lo son:
o Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo,
coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito.
Su frase "Todos para uno y uno para todos".
o Interacción cara a cara: se necesita de gente
talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se
realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo en donde hay que explicar
problemas, discusiones, explicación, etc.
o Valoración personal-responsabilidad: aquí se
requiere fortalecer académicamente y afectivamente
al grupo. Se requiere de una evaluación en cuanto
al esfuerzo del grupo y proporcionar
retroalimentación en el ámbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseñanza.
2. Decidir el tamaño del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseñanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas académicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupo.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los
alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con
cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los
alumnos en el grupo.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la
estructura de meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos.
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a
discutir, que también hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne
las siguientes características:
?? Interdependencia positiva.
?? Introducción cara a cara.
?? Responsabilidad Individual.
?? Utilización de habilidades interpersonales.
?? Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas técnicas pero
entre ellas las más aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
o Selección de la actitud - Toma de decisiones
respecto al tamaño del grupo - Realización del
trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
1. Investigación en grupo con pasos como:
o Selección de la tarea.
o Planeación Cooperativa.
o Implementación de habilidades: Monitoreo del
profesor.
o Análisis y síntesis de lo trabajado.
o Presentación del producto final.
o Evaluación.
1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
Combinación de cooperación y enseñanza
individualizada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada
se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aquí el
alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus
presentaciones.
Análisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el
aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista,
dando autonomía a sus alumnos es lógico que podría lograr éxito
en el aprendizaje. Pero muchas son las quejas en las que dicen
que la institución les permite solo la enseñanza individualizada,
que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las
presiones familiares, bien un fin de excusas. Por otro lado se
tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido
pues a la recompensa. Pero la pregunta está dado a un
aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran por igual todo tipo de
estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento
previo? Para contestar veamos una Aplicación.
Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes
he tratado de llevar a cabo en este semestre el aprendizaje en
equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas técnicas de
aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las
materias. Existe un alto grado de colaboración, por parte de los
alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la
escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno
más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos si
aprenden.
5. Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de
Aprendizaje Significativo.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente
puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que
preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a
aprender, entre esta están los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno
y el organizador previo que es información introductoria, tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren
funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización
y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones,
mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después
del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar
una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio
aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más
reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas
conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo
preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben
los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para
promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio
de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa
(lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son
aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de
los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional
pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que
las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de
aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva se ha de aprender al representar en forma
gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los
alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos
momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de
representación vioespacial, mapas o redes semántica y
representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros
sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información que se ha de
aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
información nueva que ha de aprender asegurando con ella una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se
recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores
previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de
las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características
de los aprendices.
6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de
aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la
forma en que se aprende y actuar en consecuencia
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso
de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan
a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o
actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que
hábiles de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de
que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
?? Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el
procesamiento de la información (atención, percepción,
almacenaje, etc.).
?? Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y
principios que tiene el cual esta organizado en forma de
esquema jerárquico llamado conocimientos previos.
?? Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de
aprendizaje "Saber como conocer".
?? Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos
sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento
que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos recordamos o
seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios
procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función
de que tres generales o específicas son: del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de
proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las
estrategias según su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje.
?? Las Estrategias de Recirculación de la información, es un
aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un
repaso en repetir una y otra vez.
?? Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje
significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican
en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o
verbal.
?? Las Estrategias de Organización de la Información, permite
hacer una reorganización constructiva de la información
que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, a través de mapas conceptuales,
redes semánticas, etc.
?? Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la
búsqueda de información que hemos almacenado en
nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
7. Estrategia para el Aprendizaje Significativo,
Comprensión y Composición de Texto.
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo
complejo de carácter constructivo, en el que interaccionar
características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque
el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe
que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas
cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su
comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias
específicas que tienen como base establecer una distinción de las
mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo
todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o
después del proceso lector. Para ellos tenemos:
?? Las Estrategias previas a la lectura: se establece el
propósito de la lectura de tal modo que loa alumnos
participen y la perciban como actividades autoiniciales y
así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como
estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas
acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias
especificas son: la activación del conocimiento previo y
elaborar predicciones o preguntas.
?? Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la
interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y
macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras más relevante durante la lectura es el
monitoreo o supervisión del proceso en donde se
establecen actividades específicas como resaltar la
importancia de partes relevantes del texto, estrategias de
apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar
conceptos.
?? Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha
finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que
es la evaluación de los procesos en función del propósito
establecido. Las estrategias típicas son elaboración de
resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y
contestación de preguntas.
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo
autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y
creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición
escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona
que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es
que va a hacerlo y para qué va a hacerlo. Tanto para la
enseñanza de las estrategias de compensación como para las del
dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado
más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del
control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un
enseñante y los aprendices.
8. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.
La evaluación educativa es una actividad compleja pero
constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente.
Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la
enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin
la evaluación es imposible la comprensión y la realización de
mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de
tres coordenadas básicas: la Dimensión Psicopedagógica, las
prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la
evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o
cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo
define.
CONCLUSIONES
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
?? El papel del docente en la promoción del aprendizaje
significativo de los alumnos, no necesariamente debe
actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador
del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar
las actividades constructivista de sus alumnos.
?? El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una
serie de condiciones: que el alumno sea capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva
información con los conocimientos y experiencias previas y
familiares que tiene en su estructura de conocimientos.
?? La motivación en el aula depende de la interacción entre el
profesor y sus estudiantes.
?? Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas
intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede
usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso
para favorecer la atención y después para reforzar el
aprendizaje de la información nueva.
?? El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen
como meta desafiante en el proceso educativo que el
aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y
autorregulada.
?? El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula
debe ser el docente.
RECOMENDACIONES
Después de analizar el texto Estrategias Docente para un
Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones:
1. El verdadero docente ponga en práctica las diferentes
estrategias que le permitan hacer del aprendizaje
significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices
en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas
como una forma de codificar visual y semánticamente los
conceptos o conocimientos.
3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y
práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal
de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes
de los alumnos.
4. Activar y generar conocimientos previos mediante la
motivación y la presentación de objetivos y el uso de
diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de
ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del
grupo).
Sus temas principales son: La Función Mediadora del
Docente y la Intervención Educativa, Constructivismo y
Aprendizaje Significativo, La Motivación Escolar y sus Efectos en
el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Proceso de
Enseñanza, Estrategias para el Aprendizaje Significativo,
Constructivismo y Evaluación Psicoeducativo.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
¿Qué es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que
se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que la rodea.
¿Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a
aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual
que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo.
Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y
está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se
construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos
que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están
relacionadas de manera congruente y el sujeto decide
aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepción constructivista
La concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso
de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la
actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un
acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de
que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que ya poseen un grado considerable de
elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso
de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de
conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos
construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones
aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están
definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo
histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relación
social, pero estas normas son las que regulan normalmente
las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se
aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente
condiciona el papel que está llamado a desempeñar el
facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear
las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de
intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo
que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado,
construir una representación o un “modelo mental” del mismo. La
construcción del conocimiento supone un proceso de
“elaboración” en el sentido que el alumno selecciona y organiza
las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el
establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un
lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el
alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene “armado” con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el
transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué
informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de
relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si
lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle
significados, de construirse una representación o modelo mental
del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un
aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo
aprendizajes significativos:
? El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto
desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada
significatividad lógica, que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)
como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo
(es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en
la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos
pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
? El alumno debe tener una disposición favorable para
aprender significativamente, es decir, debe estar motivado
para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya
sabe. Se subraya la importancia de los factores
motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que
corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo -
sino también al contenido del aprendizaje- su organización
interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la
responsabilidad de ayudar con su intervención al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de
los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos
significativo en función de las interrelaciones que se
establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de
los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos
distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y
de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al
proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de
las “representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas
de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas” del
alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto
que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el
facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada
vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo
que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará
esencialmente en términos de su capacidad para movilizar
estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su
revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y
representan los contenidos de la enseñanza como saberes
culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un
proceso de revisión, modificación, diversificación,
coordinación y construcción de esquemas de
conocimiento.
? Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz
de aprender, en un momento determinado, depende tanto de
su nivel de competencia cognoscitiva general como de los
conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus
experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus
características, los que van a determinar los posibles efectos
de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión
no se limita al tema de la madurez o disposición para el
aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la
mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia
en el aprendizaje de “procesos” o “estrategias” por oposición
al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por
oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un
componente básico del aprendizaje significativo. La memorización
es comprensiva porque los significados construidos se
incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y
enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida
por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona
directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es
decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más
complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del
alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y
memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su
impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los
significados construidos puedan ser utilizados en la realización de
nuevos aprendizajes.
? Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los
alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a
aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar
estrategias de exploración y descubrimiento, así como de
planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se
limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye
también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones,
etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su
propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la
enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos
pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material
de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este
material y a la propia actividad del aprendizaje.
¡Cómo guiar la actividad constructiva del alumno hacia el
aprendizaje de determinados contenidos!
La construcción del conocimiento entiende la influencia
educativa en términos de ayuda prestada a la actividad
constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es
una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los
significados. La función del facilitador es ayudarle en ese
cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable
que se produzca la aproximación deseada entre los significados
que construye el alumno y los significados que representan y
vinculan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que
lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se
entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo,
retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se
dará al alumno una información organizada y estructurada; en
otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando
indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar
las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las
actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o
sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los
que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda
pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno
en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se
analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y
evolución, es decir, como un proceso constante de revisión,
modificación, diversificación, coordinación y construcción de
esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil
de “andamiaje” que llama la atención sobre el carácter cambiante
y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la
enseñanza y el aprendizaje en un “proceso de participación
guiada”. La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza
es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el
contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las
aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno
desempeñan papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa
la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos
necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el
alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación.
Cinco son los principios generales que caracterizan las
situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un
proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)
1. Proporcionan al alumno un puente entre la información
disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo
necesario para afrontar la situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la
actividad o la realización de la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser
ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido
por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en
las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes
contextos.
Diseño y planificación de la enseñanza
En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación
de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a
cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un
ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo
conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino
también las estrategias de planificación, de control y de
aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos
en dicho ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que
debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los
alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los
principios que se derivan del aprendizaje significativo, se
comienza por los elementos más generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente, los más detallados y
complejos.
4. La organización social: Explotando adecuadamente los
efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los
alumnos sobre la construcción del conocimiento,
especialmente las relaciones de cooperación y de
colaboración.
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de
aprendizajes significativos
La mediación es una intervención que hace el adulto o sus
compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con
su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le
comunican sus significados y le muestran maneras de proceder,
lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando
desarrollo, es necesario que exista:
? Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de
comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir,
produciendo un estado de alerta en el alumno.
? Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo
cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador
y alumno.
? Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá
de una situación de “aquí y ahora”. El alumno puede anticipar
situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según
lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras
problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
? Mediación del significado. Cuando los facilitadores
construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que
ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador
debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia,
estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
? Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es
fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que
este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una
disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de
nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo
bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por
aprender es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que
han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta
la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperación con otros.
Este apartado presenta los 20 criterios del ejercicio
profesional.
Los cuadros siguientes muestran cómo se agrupan los criterios en
los cuatro dominios y cómo se ordenan los criterios y sus
correspondientes descriptores.
Dominio A: Preparación de la enseñanza: implementación del
currículum para que todos los estudiantes logren
aprendizajes de calidad
CRITERIO A.1: Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Descriptores ? Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. ? Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. ? Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. ? Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la ? Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.
CRITERIO A.2: Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes Descriptores ? Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. ? Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. ? Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. ? Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. CRITERIO A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. Descriptores ? Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. ? Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos. ? Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. ? Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. ? Diseña variados espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. CRITERIO A.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. Descriptores ? Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. ? Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. ? Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible CRITERIO A.5: Las estrategias de evaluación son coherentes con la disciplina que enseña y con el marco curricular nacional Descriptores ? Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los conocimientos, habilidades y competencias propuestos por el marco curricular nacional. § ? Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los conceptos involucrados. ? Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. ? Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.
Dominio B: Creación de un Ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes
CRITERIO B.1: Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto. Descriptores ? Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. ? Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. ? Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. ? Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio económicas. CRITERIO B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos Descriptores ? Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus estudiantes. ? Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. ? Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. ? Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. CRITERIO B.3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. Descriptores ? Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. ? Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica ? Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. ? Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. CRITERIO B.4: Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles. Descriptores ? Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. ? Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de
aprendizaje
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
CRITERIO C.1: Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje Descriptores ? Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. ? Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. ? Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. CRITERIO C.2: Las estrategias de enseñanza son desafiantes, estructuradas y significativas para los estudiantes Descriptores ? Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. ? Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. ? Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. ? Propone actividades que involucran cognitivamente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. CRITERIO C.3: El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes. Descriptores ? Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. ? Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. ? Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. CRITERIO C.4: Maximizar el tiempo disponible para la enseñanza. Descriptores ? Utiliza en forma efectiva el tiempo disponible para la enseñanza. ? Organiza el tiempo de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. CRITERIO C.5: Promueve el desarrollo del pensamiento. Descriptores
? Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. ? Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. ? Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. ? Orienta la atención de los alumnos a los temas transversales del curriculum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. ? Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. CRITERIO C.6: Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes Descriptores ? Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. ? Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. ? Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre el aprendizaje de sus estudiantes.
Dominio D: Responsabilidades profesionales
CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica. Descriptores ? Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. ? Analiza críticamente su práctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. ? Identifica sus propias necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. Descriptores ? Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. ? Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. Descriptores ? Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. ? Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. ? Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. CRITERIO D.4: Establece relaciones de colaboración y respeto con los padres y
apoderados Descriptores ? Contribuye a informar a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. ? Contribuye a informar periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. ? Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos. CRITERIO D.5: Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes. Descriptores ? Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el curriculum, la gestión educativa y la profesión docente. ? Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia. ? Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.
Estrategias de Enseñanza. Primera Parte Temas de: Apoyo Docente | Pedagogía Relación con: Temas | Capítulos | Artículos | Biografías
Díaz Barriga (1999); define a las estrategias de enseñanzas como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.
Cuando se utiliza el término de Estrategias se debe considerar que el profesor o el
alumno, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca
como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanzas.
La investigación de Estrategias de enseñanza a abordados aspectos como los
siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuestas, redes semánticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barrigas y
Lule), 1978.
A su vez, la investigación de estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del nominado aprendizaje estratégico, a través del diseño del modelo de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
aprendizaje escolar, así como para el mejoramiento en áreas y dominios
determinados (comprensión de textos académicos), composición de textos,
solución de problemas, etc.
El presente contenido esta conformado por un Marco teórico, relativo a las
Estrategias instruccionales, su clasificación y una serie de estrategias
instruccionales que podrían realizarse en los niveles de preescolar y básica,
principalmente orientadas al desarrollo de las áreas cognitivas de los alumnos.
Las estrategias instruccionales
De acuerdo a la profesora Elena Dorrego y Ana García (1990), "las estrategias
instruccionales son parte importante dentro del diseño instruccional, ya que éstas
instruccionales son parte importante dentro del diseño instruccional, ya que éstas
comprenden el conjunto de eventos, actividades, técnicas y medios instruccionales
dirigidos a lograr los objetivos del aprendizaje.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de
enseñanza
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanzas
propuesta por Díaz (1999); que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas
han demostrado, en diversas investigaciones, su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza
(exposición, negociación, discusión, etc) ocurrida en la clase. Las principales
estrategias de enseñanza son las siguientes:
? ?Objetivos o propósitos del aprendizaje
? ?Resúmenes
? ?Ilustraciones
? ?Organizadores previos
? ?Preguntas intercaladas
? ?Pistas tipográficas y discursivas
? ?Analogías
? ?Mapas conceptuales y redes semánticas
? ?Uso de estructuras textuales.
? ?Estrategías de Aprendizaje
En el cuadro anterior se encuentra en forma sintetizada, una breve definición y
conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En
ese sentido se puede hacer una primera clasificación de las estrategias de
enseñanza en base a su momento de uso y presentación.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.
Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas
son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos
que las estrategias necesitan para promover mejores aprendizajes.
De esta forma, podría decirse que las Estrategias docentes podrían clasificarse de
acuerdo a:
1. El momento de uso y presentación en la secuencia didáctica.
2. Su propósito pedagógico.
3. Su persistencia en los encuentros didácticos
4. Según la modalidad de enseñanza.
A. Según el momento de uso y presentación en la secuencia didáctica, éstas
podrán ser :
A.1. De inicio o apertura
A.2. De desarrollo
A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)
Estrategias de inicio o apertura
Dwight Allen (1976), señala que podemos observar a menudo que los maestros
dedican poco tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Es frecuente
que se limiten a una brevísima introducción, si es que las hace , y esperar la
atención de la clase. La capacitación en la orientación preliminar o de introducción,
ayuda al docente a preparar a los alumnos para lo que va a enseñar. Para este
Autor, una Estrategia de Inicio es algo más que una breve introducción, ya que se
propone aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad
de los alumnos para que participen en ésta.
En nuestra opinión; estas estrategias, son todas aquellas utilizadas por el docente
para dar apertura a una actividad.
Según Díaz Barriga (1998) en relación con la forma de presentar y estructurar la
tarea a realizar, dichas estrategias podrían:
1.- Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o
la tarea a realizar. Para ello puede utilizarse estrategias cómo las siguientes:
? ?Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos
previos del alumno.
? ?Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
? ?Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
2.- Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
?? Relacionar el contenido de la tarea, usando el lenguaje y ejemplos
familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
? ?Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como
contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.
? ?Describir la secuencia de la tarea a realizar
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, este
podría:
1. Orientar la atención del alumno hacia la tarea, específicamente, hacia el
proceso de solución más que el resultado.
2. Promover de manera explícita la adquisición del aprendizaje.
Por ejemplo Jhon Nisbet y Janet Shuckmith (1986); consideran una situación
escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea
realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean
realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean
algo más que ejercicio de "recortar y pegar" (objetivo), así que dedica algún tiempo
a preparar a los alumnos (estrategia) hablando de las diversas habilidades que
necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los libros
necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso del índice en los libros de
consulta y explica las características que ha de reunir la presentación de los
trabajos e incluso coloca en la pared un póster que ella misma ha confeccionado
en el que se detallan los ocho (8) pasos que desea que sigan los alumnos en la
recogida y presentación de la información.
A.2. De desarrollo
Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente de ejecutar la actividad a
la que ha dado apertura.
Según Díaz Barriga (1999) en relación con la forma de realizar la actividad en el
contexto de la clase se podría:
1.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación
individual dependerá de los resultados grupales.
2.- Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la
percepción de autonomía.
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, éste
podría orientar la atención de éstos hacia la tarea, específicamente, hacia la
búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.
Para continuar con el ejemplo anterior presentado por Nisbel y Shucksmith (1986),
recordemos que la profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones sobre
cómo hallar información relevante, (conocimiento de la disposición y del catálogo
de la biblioteca, uso del índice de los libros, etc); ahora estos procederán a seguir
sus indicaciones para realizar el trabajo asignado. La docente, por su parte
orientará a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la
forma en que éstos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en
relación al tema de su trabajo.
A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)
Según Dwight (1976); el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la
inducción preliminar. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea
posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. El cierre no
podría ser, entonces, un rápido resumen del material manejado en la actividad.
Aparte de, unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón cognoscitivo
entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el
sentimiento necesario de haber logrado algo; por ello, resulta de gran valor. Dado
que lo más importante es, según este autor, el cierre cognoscitivo, el maestro
deberá asegurarse de que los alumnos haya efectuado todas las conexiones
significativas. Por lo tanto, podría decirse que las Estrategias de Cierre.
Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad
que se ha desarrollado y asegurar que con la misma se halla logrado un
aprendizaje significativo.
Consideramos que una buena forma de cerrar la actividad sería promover la
discusión y reflexión colectiva, así como buscar la forma de que éstos realicen de
alguna manera una representación (gráfica, dramatizado, etc) que les ayude a
recordar el proceso seguido.
Según Díaz Barriga (1999), en relación con los mensajes que da el docente a los
alumnos, se podría:
1.- Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea, informando sobre lo correcto
o incorrecto del resultado.
2.- Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo
resultado a causa percibidas como internas, modificables y controlables.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
las tareas y valorar los resultados, se podría:
? ?Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que se evite, en la
medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la propia
comparación para maximizar la contratación de los avances.
Para ello se sugieren las siguientes estrategias:
? ?Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permita saber el nivel de
conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeño, las razones del
fracaso.
? ?Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones – información cuantitativa
- ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o
aprender.
? ?En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los
mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
? ?En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación
(confidencialidad de la evaluación personal)
Para finalizar el ejemplo presentado por John Nisbet (1986), consideramos que el
cierre de la actividad desarrollada podría consistir en que la docente promueva una
discusión colectiva, preguntando a sus alumnos que les pareció la experiencia e
incentivándolo para que la comenten con el resto de sus compañeros; expresando
las dificultado que se les presentaron, el proceso seguido los resultado obtenido y
el aprendizaje logrado.
Ejemplos de estrategias de: Inicio, Desarrollo y Cierre
(Preescolar 5 – 6 años)
Nombre: Cuidando al bebé.
Objetivos: Desarrollar el área cognitiva en lo concerniente al conocimiento físico y
social como, el área del lenguaje, en cuanto al aumento de vocabulario.
Propósito: Promover el desarrollo cognitivo del niño en cuanto al conocimiento
físico de los objetos y el conocimiento social, así como su aumento de vocabulario.
Recursos:
– vestuario: ropa para representar, la mamá, papel, niñera, etc.
– Mobiliario: estante, mesa, sillas, corral, cuna y bañera.
– Muñecos: que representen a los bebés.
– Materiales para bañar al bebé: agua, jabón, champú.
– Materiales para vestir al bebé: ropa de bebé, talco, colonia, crema, pañales y
alfileres.
alfileres.
– Materiales para alimentar al bebé: agua, leche, azúcar, teteros, ollas, colador de
teteros, cucharitas y tazas.
– Juguetes de bebé: maracas, sonajeros y muñecos de goma.
– Materiales de lencería: sábanas, fundas, almohadas, paños y mantas.
Actividad: pequeño grupo, constituido por 8 niños.
Inicio:
La maestra pregunta a los niños el nombre del proyecto que se lleva a cabo en el
aula (mamá y bebé). Seguidamente también pregunta cuales son los materiales
que utiliza la mamá para cuidar el bebé, específicamente:
¿Cuáles utilizan para bañarlo, vestirlo, alimentarlo, etc?.
A medida que los niños van respondiendo, la docente les muestra los objetos que
éstos nombran.
Desarrollo:
Para desarrollar la actividad de cuidar al bebé, la maestra organiza a los,
repartiéndoles las funciones que éstos realizarán (baños, vestir, alimentar, etc).
Los niños proceden a realizar tales, actividades en la siguiente secuencia:
?? Desvestir al bebé
?? Bañarlo y secarlo
?? Vestirlo
?? Preparar el tetero
?? Alimentar y sacarle los gases
?? Jugar con él
?? Pasearlo
?? Dormirlo
En el transcurso de la actividad la maestra hace pregunta a los niños, relativos a
las características físicas de los objetos y la función de los mismos, les
proporciona nueva información así como les presenta nuevas palabras para ellos
(pañaleras desechables, impermeables, hisopo, vulva, etc)
Cierre:
Para cerrar la actividad la maestra pregunta los niños, si saben lo que es un
álbum, si lo han visto o si tiene un. Luego les propone hacerle un álbum al bebé y
para eso, le dice que cada uno realice un dibujo de lo que más le gustó de la
actividad.
Para finalizar la maestra les pregunta, ¿les gustó la actividad y que aprendieron de
esta?
Díaz Barriga (1999); define a las estrategias de enseñanzas como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.
Cuando se utiliza el término de Estrategias se debe considerar que el profesor o el
alumno, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca
como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanzas.
La investigación de Estrategias de enseñanza a abordados aspectos como los
siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuestas, redes semánticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barrigas y
Lule), 1978.
A su vez, la investigación de estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del nominado aprendizaje estratégico, a través del diseño del modelo de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
aprendizaje escolar, así como para el mejoramiento en áreas y dominios
determinados (comprensión de textos académicos), composición de textos,
solución de problemas, etc.
El presente contenido esta conformado por un Marco teórico, relativo a las
Estrategías instruccionales, su clasificación y una serie de estrategías
instruccionales que podrían realizarse en los niveles de preescolar y básica,
principalmente orientadas al desarrollo de las áreas cognitivas de los alumnos.
principalmente orientadas al desarrollo de las áreas cognitivas de los alumnos.
Las estrategías instruccionales
De acuerdo a la profesora Elena Dorrego y Ana García (1990), "las estrategias
instruccionales son parte importante dentro del diseño instruccional, ya que éstas
comprenden el conjunto de eventos, actividades, técnicas y medios instruccionales
dirigidos a lograr los objetivos del aprendizaje.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de
enseñanza
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanzas
propuesta por Díaz (1999); que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas
han demostrado, en diversas investigaciones, su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza
(exposición, negociación, discusión, etc) ocurrida en la clase. Las principales
estrategias de enseñanza son las siguientes:
? ?Objetivos o propósitos del aprendizaje
? ?Resúmenes
? ?Ilustraciones
? ?Organizadores previos
? ?Preguntas intercaladas
? ?Pistas tipográficas y discursivas
? ?Analogías
? ?Mapas conceptuales y redes semánticas
? ?Uso de estructuras textuales.
? ?Estrategías de Aprendizaje
En el cuadro anterior se encuentra en forma sintetizada, una breve definición y
conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En
ese sentido se puede hacer una primera clasificación de las estrategias de
enseñanza en base a su momento de uso y presentación.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.
Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas
son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos
que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes.
De esta forma, podría decirse que las Estrategias docentes podrían clasificarse de
acuerdo a:
1. El momento de uso y presentación en la secuencia didáctica.
2. Su propósito pedagógico.
3. Su persistencia en los encuentros didácticos
4. Según la modalidad de enseñanza.
A. Según el momento de uso y presentación en la secuencia didáctica, éstas
podrán ser :
A.1. De inicio o apertura
A.2. De desarrollo
A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)
Estrategías de inicio o apertura
Dwight Allen (1976), señala que podemos observar a menudo que los maestros
dedican poco tiempo a preparar a los alumnos para una actividad. Es frecuente
que se limiten a una brevísima introducción, si es que las hace , y esperar la
atención de la clase. La capacitación en la orientación preliminar o de introducción,
ayuda al docente a preparar a los alumnos para lo que va a enseñar. Para este
Autor, una Estrategia de Inicio es algo más que una breve introducción, ya que se
propone aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la habilidad
de los alumnos para que participen en ésta.
En nuestra opinión; estas estrategias, son todas aquellas utilizadas por el docente
para dar apertura a una actividad.
Según Díaz Barriga (1998) en relación con la forma de presentar y estructurar la
tarea a realizar, dichas estrategias podrían:
1.- Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o
la tarea a realizar. Para ello puede utilizarse estrategias cómo las siguientes:
? ?Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos
previos del alumno.
? ?Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
? ?Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
2.-Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno
?? Relacionar el contenido de la tarea, usando el lenguaje y ejemplos
familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
? ?Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como
contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.
? ?Describir la secuencia de la tarea a realizar
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, este
podría:
1. Orientar la atención del alumno hacia la tarea, específicamente, hacia el
proceso de solución más que el resultado.
2. Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje.
Por ejemplo Jhon Nisbet y Janet Shuckmith (1986); consideran una situación
escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea
realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean
algo más que ejercicio de "recortar y pegar" (objetivo), así que dedica algún tiempo
a preparar a los alumnos (estrategia) hablando de las diversas habilidades que
necesitan para el trabajo. En especial les recuerda como encontrar los libros
necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el uso del índice en los libros de
consulta y explica las características que ha de reunir la presentación de los
trabajos e incluso coloca en la pared un póster que ella misma ha confeccionado
en el que se detallan los ochos (8) pasos que desea que sigan los alumnos en la
recogida y presentación de la información.
A.2. De desarrollo
Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente de ejecutar la actividad a
la que ha dado apertura.
Según Díaz Barriga (1999) en relación con la forma de realizar la actividad en el
contexto de la clase se podría:
1.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación
individual dependerá de los resultados grupales.
2.- Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la
percepción de autonomía.
Por otra parte, en relación con los mensajes que da el docente a los alumnos, éste
podría orientar la atención de éstos hacia la tarea, específicamente, hacia la
búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades.
Para continuar con el ejemplo anterior presentado por Nisbel y Shucksmith (1986),
recordemos que la profesora ha dado a los alumnos algunas instrucciones sobre
cómo hallar información relevante, (conocimiento de la disposición y del catálogo
de la biblioteca, uso del índice de los libros, etc); ahora estos procederán a seguir
sus indicaciones para realizar el trabajo asignado. La docente, por su parte
orientará a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la
orientará a los alumnos en dicha actividad aclarando las dudas y ofrece ideas de la
forma en que éstos puedan integrar las diversas informaciones que encuentran en
relación al tema de su trabajo.
A.3. De cierre (cognitivo y psicológico)
Según Dwight (1976); el cierre es, en muchos sentidos, un complemento de la
inducción preliminar. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea
posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. El cierre no
podría ser, entonces, un rápido resumen del material manejado en la actividad.
Aparte de, unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón cognoscitivo
entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el
sentimiento necesario de haber logrado algo; por ello, resulta de gran valor. Dado
que lo más importante es, según este autor, el cierre cognoscitivo, el maestro
deberá asegurarse de que los alumnos haya efectuado todas las conexiones
significativas. Por lo tanto, podría decirse que las Estrategias de Cierre.
Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para finalizar la actividad
que se ha desarrollado y asegurar que con la misma se halla logrado un
aprendizaje significativo.
Consideramos que una buena forma de cerrar la actividad sería promover la
discusión y reflexión colectiva, así como buscar la forma de que éstos realicen de
alguna manera una representación (gráfica, dramatizado, etc) que les ayude a
recordar el proceso seguido.
Según Díaz Barriga (1999), en relación con los mensajes que da el docente a los
alumnos, se podría:
1.- Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea, informando sobre lo correcto
o incorrecto del resultado.
2.- Promover de manera explicita la adquisición del aprendizaje, atribuyendo
resultado a causa percibidas como internas, modificables y controlables.
En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
las tareas y valorar los resultados, se podría:
? ?Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que se evite, en la
medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la propia
comparación para maximizar la contratación de los avances.
Para ello se sugieren las siguientes estrategias:
? ?Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permita saber el nivel de
conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeño, las razones del
fracaso.
? ?Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones – información cuantitativa
- ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o
aprender.
? ?En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los
mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
? ?En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación
(confidencialidad de la evaluación personal)
Para finalizar el ejemplo presentado por John Nisbet (1986), consideramos que el
cierre de la actividad desarrollada podría consistir en que la docente promueva una
discusión colectiva, preguntando a sus alumnos que les pareció la experiencia e
incentivándolo para que la comenten con el resto de sus compañeros; expresando
las dificultado que se les presentaron, el proceso seguido los resultado obtenido y
el aprendizaje logrado.
Ejemplos de estrategías de: Inicio, Desarrollo y Cierre
(Preescolar 5 – 6 años)
Nombre: Cuidando al bebé.
Objetivos: Desarrollar el área cognitiva en lo concerniente al conocimiento físico y
social como, el área del lenguaje, en cuanto al aumento de vocabulario.
Propósito: Promover el desarrollo cognitivo del niño en cuanto al conocimiento
físico de los objetos y el conocimiento social, así como su aumento de vocabulario.
Recursos:
– vestuario: ropa para representar, la mamá, papel, niñera, etc.
– Mobiliario: estante, mesa, sillas, corral, cuna y bañera.
– Muñecos: que representen a los bebés.
– Materiales para bañar al bebé: agua, jabón, champú.
– Materiales para vestir al bebé: ropa de bebé, talco, colonia, crema, pañales y
alfileres.
– Materiales para alimentar al bebé: agua, leche, azúcar, teteros, ollas, colador de
teteros, cucharitas y tazas.
– Juguetes de bebé: maracas, sonajeros y muñecos de goma.
– Materiales de lencería: sábanas, fundas, almohadas, paños y mantas.
Actividad: pequeño grupo, constituido por 8 niños.
Inicio:
La maestra pregunta a los niños el nombre del proyecto que se lleva a cabo en el
aula (mamá y bebé). Seguidamente también pregunta cuales son los materiales
que utiliza la mamá para cuidar el bebé, específicamente:
¿Cuáles utilizan para bañarlo, vestirlo, alimentarlo, etc?.
A medida que los niños van respondiendo, la docente les muestra los objetos que
éstos nombran.
Desarrollo:
Para desarrollar la actividad de cuidar al bebé, la maestra organiza a los,
repartiéndoles las funciones que éstos realizarán (baños, vestir, alimentar, etc).
Los niños proceden a realizar tales, actividades en la siguiente secuencia:
?? Desvestir al bebé
?? Bañarlo y secarlo
?? Vestirlo
?? Preparar el tetero
?? Alimentar y sacarle los gases
?? Jugar con él
?? Pasearlo
?? Dormirlo
En el transcurso de la actividad la maestra hace pregunta a los niños, relativos a
las características físicas de los objetos y la función de los mismos, les
proporciona nueva información así como les presenta nuevas palabras para ellos
(pañaleras desechables, impermeables, hisopo, vulva, etc)
Cierre:
Para cerrar la actividad la maestra pregunta los niños, si saben lo que es un
álbum, si lo han visto o si tiene un. Luego les propone hacerle un álbum al bebé y
para eso, le dice que cada uno realice un dibujo de lo que más le gustó de la
actividad.
Para finalizar la maestra les pregunta, ¿les gustó la actividad y que aprendieron de
esta?
Estrategias de Enseñanza. Segunda Parte Temas de: Apoyo Docente | Pedagogía Relación con: Temas | Capítulos | Biografías
B. Según su propósito pedagógico, éstas podrían ser:
De sondeo o conocimientos previos:
Según Díaz Barriga (1999), éstas son todas aquellas estrategias dirigidas a activar
los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlo cuando no existen.
En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretenda lograr al
término del siglo o situación educativa.
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:
? ?Para conocer lo que sabe sus alumnos.
? ?Para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Por otra parte, el esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos
les ayude a realizar expectativas adecuadas sobre la actividad y a encontrar
sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrado en ésta.
Por ende se podría decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre –
instruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase, ejemplo de
ellas son: Las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por
ejemplo: lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, etc.
John Nisbet (1986); expresa que un grave problema con el que han tropezado sus
investigaciones residen los métodos utilizados para descubrir el conocimiento,
meta – cognitivo. El método usado más frecuentemente es el de la propia
información de los niños basadas en la introspección, con la que se trata de
averiguar el alcance de sus conocimientos metacognitivo sobre las exigencias de
la actividad. Sin embargo, éste método presenta algunos inconvenientes; por
ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio
ejemplo, puede ocurrir que lo que se detecte sea simplemente el dominio
lingüístico del niño y no su capacidad metacognitiva del niño. Tal niño puede que
sepa más de lo que es capaz de decir, pues su vocabulario es inadecuado para
expresar pensamientos abstractos.
Se ha intentado resolver este problema reforzando ese sencillo método con tests
en los que se utiliza acciones para descubrir las estrategias de aprendizaje.
Ejemplo de una estrategia de sondeo o conocimiento previo
(para el 5to grado básico)
Nombre: encendiendo el fósforo
Objetivo: expresan conocimientos relativos a la conservación de la materia.
Propósito: sondear los conocimientos que tienen los niños en relación al principio
de la conservación de la materia.
Actividad:
- El maestro comienza la clase encendiendo un largo fósforo de madera y
dejándolo encendido hasta apagarlo cuando casi le queme los dedos. A
continuación expresa que lo ocurrido con el fósforo desconcertó a los hombres de
ciencia durante muchos siglos.
Luego pregunta a los alumnos ¿se puede explicar lo ocurrido con aquel?
Esto conduce a un debate sobre el principio de la conservación de la materia.
De Motivación
En base, al concepto expuesto por Díaz Barriga (1999), de motivación en el plano
pedagógico, lo cual define como la proporción de motivos, podríamos decir que,
las estrategias de motivación son aquellas que estimulan la voluntad de aprender,
inducir motivos en los alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase,
dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fín determinado de
manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar
y comprenda su utilidad personal y social.
El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes
comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) La característica y demanda de la tarea o actividad escolar
b) Las metas o propósito que se establece para tal actividad
c) El fin que se busca con su realización
Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el
manejo de estrategias de motivación escolar:
1.- Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
2.- Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
3.- Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
Ejemplo de estrategia de Motivación
(3er grado)
Nombre: Conquistando a América.
Objetivo: Adquirir sobre el descubrimiento de América.
Propósito: - Motivar a los alumnos a desarrollar una actividad con la que aprendan
significativamente lo relativo al descubrimiento de América.
Actividad:
- Los niños del 3er grado han decidido conjuntamente con su muestra realizar un
proyecto sobre el Descubrimiento de América. El nombre que eligieran para él
mismo es "Conquistando a América", y una de las actividades que llevarían a cabo
mismo es "Conquistando a América", y una de las actividades que llevarían a cabo
en el proyecto sería la de dramatización. A través de dicha actividad la docente
motivaría a los niños aprender significativamente lo relativo al tema. De esta forma
los motiva a:
?? Buscar información en diversas fuentes. (periódico, texto, revistas, etc)
?? Buscar recursos junto a sus padres.
?? Al culminar el mismo, preparar el montaje de la escena.
?? Estudiar los libretos
?? Realizar los ensayos
?? Presentar la obra
B.3. De establecimiento de expectativas adecuadas
Consideramos que éstas son todas aquellas estrategias utilizada por el docente
para expresar a los niños lo que espera que éstos logren al realizar la actividad; es
decir, les manifiesta sus objetivos. En otras palabras, son todas aquellas que se
concentra en el esclarecimiento de las intenciones educativos que el profesor
pretende lograr al término de la situación educativa (Díaz Barrigas, 1999)
Dicho esclarecimiento ayuda a los alumnos a desarrollar expectativas adecuadas
sobre el curso, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes
involucradas en la actividad. Se podría decir que tales estrategias son
principalmente de tipo pre – instruccional, por lo que suelen usarse al inicio de la
clase.
El crear expectativas en los alumnos sobre lo que se va a aprender a continuación
puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto que repercuta de
forma favorable en la atribución del sentido de los aprendizajes que vayan
consiguiendo. (Shell, 1988)
Ejemplo de una estrategia de establecimiento de expectativas
adecuadas
(4to grado)
Nombre: "Mi Primer Informe".
Objetivo: aprender a elaborar un buen informe.
Propósito: Proporcionar a los niños las herramientas o técnicas necesarias para la
elaboración de un informe.
Actividad:
- Ante de que los alumnos deban redactar un informe acerca de un tema de su
preferencia, el maestro le muestra el modelo de un informe excelente y el de uno
muy mal preparado. Los comentan entre todos, discutiendo los méritos y puntos
débiles de ambos modelos, procurando que utilicen su capacidad para detectarlos.
Se llega a un concurso del cual debía ser el esquema de un buen informe.
- La maestra va escribiendo en la pizarra los elementos de dicho esquema, y
expresa a sus alumnos su deseo de que los trabajos que elaboren cumplan con tal
esquema y sean así "excelentes informes".
- Ahora los alumnos están preparados para comenzar a elaborar su propio
informe, contando para ello con el apoyo de la muestra.
B.4. De desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares
Consideramos que éstas son todas las estrategias utilizadas por el docente para
apoyar el aprendizaje significativo de los contenidos que se están trabajando, de
manera que:
? ?Permite practicar y consolidar lo aprendido
? ?Resuelva dudas
? ?Facilite el recuerdo y la comprensión de la información
? ?Haga más accesible y familiar el contenido.
? ?Les ayude a comprender la información abstracta y les permita tener una visión
global y contextual del contenido.
Ejemplo de una estrategia de desarrollo o apoyo a los contenidos
curriculares
(3er grado)
Nombre: ¿Qué hora es?
Objetivos:
-Afianzar el concepto de ángulo a través del propio cuerpo.
- Afianzar las nociones de números.
- Reconocer distintas posiciones de la línea con elementos concretos (horizontal,
vertical, paralela, etc.)
Propósito: Promover el desarrollo y afianzamiento de las nociones de números,
ángulos y posiciones de las líneas.
Actividad:
- Los niños del aula se agrupan en parejas de la siguiente forma:
Cada participante toma una tarjeta con una hora. Se agrupan los dos niños que
tengan en ellas la misma hora.
- La maestra traza un círculo grande en el piso y pide a los niños que organicen en
él los números del reloj.
- Seguidamente, las parejas se enumeran del 1 al 15 (suponiéndose que son 30
niños) para el orden en que pasaran a marcar la hora que les correspondan en el
reloj.
- La primera pareja pasará al circulo para marcar con su cuerpo la hora señalada
en la ficha. A su vez, el resto de sus compañeros tendrá que descubrir que hora
del día están marcado.
- Simultáneamente, la docente aprobará o reprobará tanto la acción de la pareja al
marcar la hora como la respuesta dada por los niños. A su vez provee
explicaciones relativas a los números y ángulos correspondiente a la hora
marcada.
- El resto de las parejas seguirán pasando a marcar su hora en el orden
establecidos.
- El resto de las parejas seguirán pasando a marcar su hora en el orden
establecido y la docente continuará explicando, recordando y haciendo preguntas
referentes a los contenidos que se están trabajando, apoyando así el aprendizaje
de los mismos.
B.5. De orientación de la atención de los alumnos
Según Díaz Barriga (1999), tales estrategias son aquellas que el profesor utiliza
para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión,
actividad, discurso o texto. Los procesos de atención selectivo son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido
debe proponerse preferentemente como estrategias de tipos coinstruccional, dado
que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que
puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes:
? ?Las preguntas insertadas
? ?El uso de pista o claves para explotar distintos índice estructurales del discurso.
? ?El uso de ilustraciones.
Ejemplo de una estrategia de orientación de la
atención de los alumnos
(1er grado)
Nombre: Conociendo a mi nueva amiga.
Objetivo: Conocer la computadora y establecer un contacto vivencial con ésta.
Propósito: Orientar la atención de los niños después de presentar un relato sobre
la computadora.
Actividad:
- La maestra se ha sentado en ronda con los niños. En el aula, hay varias
computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los niños.
computadoras tapadas con telas para no despertar su curiosidad de los niños.
- La maestra les narra un cuento relativo a la historia de una máquina (la
computadora) sin señalar su nombre en ningún momento.
- Al narrar el cuento les dice que ese día descubrirían a esa máquina, que aunque
no era de carne y hueso, sería su nueva amiga, expresa; que descubrían cómo es,
de qué es y cómo podrían comunicarse con ésta.
Para pasar al desarrollo de la actividad y orientar la atención de los alumnos en la
misma, la maestra les dice:
- "Saquen las telas y observan lo que hay sobre las mesas".
- Una vez que los niños han hecho esto, la maestra les hace indicar:
- Observen el nuevo objeto y expresen:
1.- ¿Cómo la ves?. Dibújala y píntala como la ves.
2.- ¿Qué sabe de ella?. Dilo en forma oral.
3.- ¿Qué nombre le pondrías? ¿Por qué? Escríbelo en la hoja de Tu dibujo.
B.6. De promoción de enlaces e integración entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender
Según Díaz Barriga (1999), éstas son las estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuadas entre los conocimientos previos y la información
nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de
los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo
"nuevo" se le denomina: Construcción de "Conexiones externas".
Por las razones señaladas, se ha recomendado utilizar tales estrategias antes o
durante la instrucción para lograr mejores resultado en el aprendizaje.
Las estrategias típicas de enlaces entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración
Ausubeliana:
? ?Los organizadores previos
(comparativos y expositivos)
? ?Las analogías.
Los organizadores previos permiten hacer más accesible y familiar del contenido y
para elaborar una visión global y contextual del mismo.
Las analogías permiten comprender la información abstracta y trasladar lo
aprendido a otro ámbito.
El uso de las distintas estrategias de enseñanza dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades
didácticos efectuadas y de ciertas caracterís ticas de los aprendices.
Ejemplo de una estrategia de promoción de enlaces e integración entre los
conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender
(1er grado)
Nombre: creando con los números.
Propósito: Ayudar a los niños a afianzar las nociones de los números a través de
una composición pictográfica en la que emplee los colores primarios y
secundarios.
Actividad:
- El maestro explica a los niños la clasificación de los colores (primarios y
secundarios)
Después de dicha explicación realiza un diagnóstico para verificar si los niños
saben representar los números por escrito, solicitándoles que, en orden, pasen al
pizarrón a escribir el número indicado por la maestra.
- Para realizar el desarrollo de la actividad que utilizará la maestra para promover
la integración entre los conocimientos previos que posean los niños en cuanto a la
noción de los números y la nueva información que se ha de aprender (la
clasificación de colores), la docente:
? ?Entrega una hoja blanca a cada uno de los niños.
? ?Pide que grafiquen algunos números e imaginen que pueden ser además de
números. Indica que realicen dibujos haciendo todos los intentos que deseen para
realizar lo imaginado.
- A los niños que no recordaban cómo trazar los números se le entregó una hoja
con los mismos y se les pidió que igualmente imaginaran y dibujaran, en base a su
forma los que creían ver en él.
forma los que creían ver en él.
- Luego, al exponerlo, harían sus comentarios de lo realizado.
B.7. De exploración y seguimiento
Consideramos que ambas estrategias son utilizadas por el docente para evaluar a
sus alumnos; correspondiendo la de exploración a la evaluación diagnóstica y la
de seguimiento a la evaluación formativa.
Ambas estrategias son de gran importancia. A través del diagnóstico el docente
explora los conocimientos previos que poseen sus alumnos y a partir de éstos
lleva a cabo su enseñanza.
Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula las hace con el fin de
estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se esta revisando,
y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo requerida
(comentarios adicionales, aclaraciones, correcciones, etc)
Esta evaluación diagnóstica se realiza previamente al desarrollo del proceso
educativo, una secuencia o segmento de enseñanza dentro de un determinado
ciclo o curso; de manera que se pueda identificar y utilizar los conocimientos
previos de los alumnos al iniciar la clase, tema, actividad, etc.
La evaluación formativa es la que se realiza concomitantemente con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta parte consustancial del proceso. A
través de este seguimiento el profesor se dará cuenta si está consiguiendo que
sus alumnos logren transitar por donde él intenta conducirlos (el logro de
aprendizajes significativos). De esta forma, la información obtenida a través de la
evaluación formativa es de importancia sustancial porque es precisamente la que
el profesor requiere para saber qué y cómo otorgar la ayuda ajustada a los
procesos de construcción.
Ejemplo de una estrategia de exploración y
seguimiento
(3er grado)
Nombre: Estatuas vivientes.
Objetivo: - Adquirir capacidades para identificar formas y colores a partir de
actividades lúdicas.
Actividad:
- Los alumnos, con las distintas partes de su cuerpo realizarán formas basándose
en consignas.
- La docente dirigirá las acciones:
? ?Nombrará a uno de los niños, el cual se desplazará a la lámina y le dará las
indicaciones con respecto a las figuras geométricas de determinado color que
deberá tocar con las distintas partes de su cuerpo. Ejemplo: "Colocar la mano
derecha en el cuadro rojo, el pie izquierdo en el círculo verde, el brazo izquierdo en
el triángulo negro y la rodilla de la pierna derecha en el cuadrado amarillo"
? ?Así, sucesivamente irán pasando todos los participantes.
? ?Después de haber pasado todos, comentarán sobre lo realizado intercambiando
opiniones.
B.8. De promoción de la discusión y reflexión colectiva
Consideramos que son aquellas estrategias utilizadas por la docente para
promover la reflexión grupal realizado en la práctica, logrando así una
comprensión total de los contenidos manejados en la misma, por medio de la
discusión colectiva, intercambio de opiniones e interpretaciones, debate, etc. Dicha
reflexión debe estar orientada a la generación de un conocimiento integrador y de
una propuesta para nuevas acciones que trascienda el análisis crítico y teórico.
Además de obtener un aprendizaje significativo de los contenidos discutidos, ésta
estrategia permite el desarrollo de la capacidad para trabajar en grupo respetando
las opiniones y el derecho de palabra de las demás personas.
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Según su resistencia en los encuentros didácticos| Según la modalidad de enseñanza| Conclusión| Bibliografía
Según su resistencia en los encuentros didácticos
De Rutina
Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas diariamente por la
docente. Las mismas podrían ser de gran utilidad en el aula pues permitirían la
formación de hábitos en los niños, normas (de trabajo y limpieza), se
acostumbrarían a la realización de ciertas actividades que requieren ser
constantes, desarrollarían nociones como la secuencia de tiempo, entre otras que,
a su vez reflejarían en sus acciones tanto dentro como fuera del aula.
Ejemplo de una estrategia de Rutina
Nombre: Es hora de limpiar y ordenar.
Recursos:
· Pala.
· Papelera.
· Paños de limpieza.
· Agua.
· Agua.
· Desinfectantes.
Actividad:
· Al haber finalizado al trabajo libre en las áreas, la maestra recuerda que deben
limpiar y ordenar las áreas en las que han trabajado.
· De esta forma los niños experimentan distintas formas de limpiar buscar y
guardar los recursos que han empleado en su actividad, clasificando los mismos
para colocar juntos los materiales que así deban estarlo, en los recipientes y
estantes correspondientes, identificando para ello el nombre de lo mismo en sus
respectivos envases.
· En el transcurso de dicha actividad la maestra los orienta y estimula,
reconociendo su esfuerzo y trabajo.
Variable o circunstanciales
Consideramos que son todas aquellas estrategias utilizadas por la docente de
forma circunstancial o no continuamente. Estas se podrían utilizar en los
momentos en que la docente lo considere pertinente, de acuerdo a las
circunstancias. De esta forma se llevan a cabo en diversas ocasiones del año
(semanalmente, mensualmente, etc)
Este tipo de estrategia se podría utilizar para llevar a cabo eventos como:
celebración de cumpleaños, paseos, fiestas tradicionales, etc.
Ejemplo de una estrategia variable o circunstancial
Nombre: Un divertido paseo.
Objetivos: Disfrutar más allá de los muros escolares y aprovechar así las ricas e
interesantes experiencias que ofrece el mundo en el que nos desenvolvemos para
obtener diversos aprendizajes significativos.
Propósito:
· Contribuir al desarrollo de la socialización en los niños.
Recursos:
· Autobús.
· Sitios a visitar ( museo, parque, etc )
· Entrada ( si es necesario )
Actividad:
· La maestra invita a los niños a ir de paseo a un parque zoológico o museo.
· Llevar a cabo el paseo (previamente)
Según la modalidad de enseñanza
D.1. Individualizadas
Según Dorrego Elena (1990), "las estrategias individualizadas son aquellas que
requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y según
requieren de la actividad personal del alumno de acuerdo a sus intereses y según
sus aptitudes, actitudes y ritmo de trabajo".
De acuerdo a Inciarte, A. (1983), es necesario distinguir lo que son las actividades
individuales y las individualizadas.
· Trabajo independiente del alumno sobre unos objetivos y contenidos comunes a
toda la clase.
· Se desarrollan en un tiempo fijado de antemano, para el logro de cada objetivo.
· Trabajo personal del alumno de acuerdo a sus intereses y según sus aptitudes,
actitudes y ritmo de trabajo.
· No existe imposición de tiempo para cada objetivo,
De acuerdo a Dorrego "las estrategias que se quieren del trabajo individual son
programadas en función de las necesidades detectadas en un grupo en general, y
las estrategias individualizadas se planifican en función de las diferencias
individuales de cada alumno".
En estas estrategias de enseñanza las actividades se diseñan bajo la perspectiva
de asignaciones de aprendizaje que el estudiante debe cumplir de acuerdo a su
ritmo individual y el docente cumple actividades de coordinación y evaluación.
Dentro de las ventajas de éstas se encuentra las siguientes:
· Contribuya al logro de objetivos educacionales cognitivos y psicomotores.
· Pueden también contribuir a que los estudiantes trabajen y aprendan de un modo
independiente.
· Toman en cuenta las diferencias individuales.
· Incrementa la habilidad de los estudiantes para asumir la responsabilidad de su
propia educación.
Sin embargo, éstas estrategias presenta limitaciones como la siguiente:
Se hace énfasis en el área cognoscitiva y se descuida la valorativa y la afectiva, al
limitar el trabajo en grupo.
Ejemplo de una estrategia individualizada
(Preescolar)
Nombre: ¿Qué voy a hacer hoy?
Objetivo: Adquirir la capacidad de planificar acciones propias.
Propósitos: Promover en el niño el desarrollo de la capacidad de planificar sus
acciones individuales, para qué, de esta forma:
Se facilita en el niño el desarrollo de su autonomía, expresión de sentimiento, auto
- estima, auto - responsabilidad al encargarse de sus actividades escoge sus
recursos y actividades, estructurar su propio tiempo, tomar sus propias decisiones
y ubicar y controlar el ambiente que lo rodea.
Actividad:
- La docente seleccionará a los niños que planificarán su actividad del día, en el
período de trabajo libre en las áreas.
- La docente dice a estos niños que piense antes de actuar y expresen, de alguna
manera, de acuerdo a sus capacidades, lo que van a hacer, cómo, con quién y
donde lo van a hacer. Una buena forma de iniciar el período de planificación es
preguntándole a los niños:
- ¿Qué deseas hacer hoy? Y a partir de allí establece una conversación más
detallada de lo que él va a emprender.
D.2. Socializadas
El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad
autoinstructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello
el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de
una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestros
conocimientos, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como persona está
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los
compañeros de grupo.
Según Dorrego Elena (1990), las estrategias socializadas, son aquellas en las que
los alumnos forman un grupo de aprendizaje. En este tipo de estrategias, se
estimulaban actividades de convivencias sociales, se enseña a trabajar en equipo,
enriquecen la experiencia del alumno porque le pone en contacto con diferentes
puntos de vista, estimula la participación activa y promueve el análisis crítico.
En ésta se puede dar diferentes tipos de comunicación:
En ésta se puede dar diferentes tipos de comunicación:
Bidireccional, entre el docente y el alumno.
Polidireccional, entre los miembros del grupo o entre el docente y los alumnos.
Según Díaz Barriga (1999), "no se puede dejar de reconocer que la enseñanza
debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo, pero también es importante promover la
colaboración y el trabajo grupal".
Se ha demostrado que ésta forma de trabajo tiene muchas ventajas:
· Los estudiantes aprende más.
· Les agrada más la escuela.
· Establece mejores relaciones con los demás.
· Aumentan su autoestima
· Aprenden habilidades sociales más efectivas.
Ejemplo de una estrategia socializada
(Preescolar)
Nombre: "A la rueda, rueda".
Propósito: Fomentar el valor que tiene el trabajo en grupo, promover el desarrollo
psicomotor e incrementar la capacidad de memoria a través de una actividad
lúdica.
Actividad:
- Invitar a los niños del aula a cantar y bailar en ronda y tomados de la mano la
canción de la "A la rueda, rueda", recordando y vocalizando su letra, así como
expresando la misma a través de movimientos corporales.
Ejemplo de una estrategia de promoción de la discusión y reflexión colectiva
(9no Grado)
Nombre: El plano de mi salón.
Propósito: - Fomentar el desarrollo de todas las capacidades necesarias para la
construcción de un determinado plano y el aprendizaje de los contenidos y
técnicas relacionadas a dichas construcción.
Recursos:
· Diferentes planos ya elaborados
· Juegos de geometría.
· Lápices.
· Plantillas.
· Compás.
· Láminas de dibujos.
Actividad:
El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de aula, pero además
pretende que analicen cuales son las variables que hay que tener en cuenta a la
hora de realizarlo y decida, después de un espacio de reflexión, ¿cuál es la mejor
forma de realizar dicho plano y porqué?.
Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita sus alumnos algunos
ejemplos de planos diferentes:
- Un plano de comedor, a color, en que se detalla todos los muebles y elementos
decorativos.
- Un plano de una vivienda realizada por un arquitecto, en blanco y negro, con
abundante símbolo, hecho a escala.
y por último
- El plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
Les pide que se fije en esos tres planos, que piense para qué sirve cada uno y cuál
es su finalidad.
Una vez acordada la finalidad y el objetivo que se persigue cada uno de los
planos, el profesor le sugiere que analicen en que aspecto se parecen y en cuáles
son diferentes.
Cada aspecto comentado es anotado y analizado en relación a su finalidad.
Después de escuchar las reflexiones de los estudiantes el profesor corrige o
corrobora sus respuestas, señalando que:
corrobora sus respuestas, señalando que:
· En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos
como en el segundo. Luego les formula las siguientes preguntas:
· ¿Por qué les parece que es así?
· ¿Qué pasaría si se hubiera utilizado símbolos y además en blanco y negro?
· ¿Para qué sirve este plano?
· Otras.
Este tipo de reflexiones se hace extensivas a aquellos aspectos que el profesor
considere, que sus alumnos deben aprender en el proceso de la realización de un
plano, cómo la necesidad de escoger un forma de representar los diferentes
elementos, los criterios a que lleven atenerse estas representaciones y la
necesidad de mantener las proporciones adecuadas entre las medidas.
Después se sugiere a los alumnos cómo puede tener presente estas variables
para realizar el plano de su clase.
Luego les dice, que procederán a realizar su plano por parejas, recordándoles que
deben pensar en cuál es la finalidad y utilidad de su plano, que debían saber y
hacer. De esta forma, los alumnos deciden, cómo realizar la tarea teniendo en
cuenta las reflexiones anteriores.
Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambia sus planes
y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consiguen su objetivo.
D.3. Mixtas o combinadas
D.3. Mixtas o combinadas
Consideramos que son todas aquellas estrategias que implican una combinación
de las dos anteriores (individualizadas y socializadas). De esta forma, el docente
parte utilizando una estrategia individualizada y en el transcurso de la actividad
pasa a utilizar una socializada, o viceversa.
El uso de este tipo de estrategias traería consigo numerosas ventajas, dado que
en cierto momento de la actividad se aprovecharía las ventajas que aportan las
estrategias individualizadas (ya señaladas) y en otro momento, las que aportan las
estrategias socializadas; lo cual permite a su vez superar las desventajas que
conlleva el uso de alguno de estos dos grupos de estrategias de forma exclusiva.
Ejemplo de una estrategia mixta o combinada
(2do Grado)
Nombre: Construyendo nuestra orquesta.
Recursos:
· Chapas
· Martillo
· Claves
· Latas
· Semillas (onoto, arroz, granos, etc)
· Ligas
· Cuero o radiografía
Actividad:
· La maestra, en la clase previa a la realización de la actividad ha discutido con los
niños acerca de los diversos instrumentos musicales y al finalizar dicha clase les
dice que al día siguiente cada uno de los niños construirá el instrumento de su
preferencia, señalando para ello los posibles recursos que podrían uti lizar para la
elaboración del mismo.
· Los niños seleccionan libremente el instrumento que construirán y traen al aula
los recursos para elaborarlo.
· De forma individual cada niño construye su instrumento. El maestro interviene
cuando alguno de los niños lo solicite; dándole orientaciones para su construcción.
· Al finalizar sus construcciones y estar listo los instrumentos; la maestra propone
formar una orquesta entre todos los niños, haciendo una ronda para cantar, tocar y
bailar alguna canción que le guste en general.
Conclusión
La realización del presente trabajo nos ha permitido reflexionar acerca de la gran
labor que como futuros docentes debemos desempeñar. Nos referimos a nuestro
papel como promotoras del aprendizaje de los niños que tendremos bajo nuestra
responsabilidad, lo que implica, entre otras cosas ser un "verdadero diseñador de
estrategias de aprendizaje significativo". Teniendo presente que existe una amplia
gama de tipos de estrategias que podría y debería utilizarse para aprovechar las
gama de tipos de estrategias que podría y debería utilizarse para aprovechar las
ventajas de cada uno de éstas y solventar así, sus deficiencias o debilidades al
complementarlas. De esta forma sería de gran beneficio diseñar de forma
"creativa" estrategias tanto de inicio, como de desarrollo y cierre; de motivación,
orientación, apoyo del aprendizaje de contenido, entre muchas otras que se
realizan ya sea de forma individual como socializada y rutinaria o
circunstancialmente, dependiendo del propósito perseguido y de la naturaleza de
la actividad a realizar.
Creemos que tales estrategias deberían enmarcarse en el enfoque constructivista
el cual se alimenta de las aportaciones de las diversas psicológicas y postula la
existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento,
siendo así el niño un sujeto que participa activamente en su aprendizaje.
Para el diseño de las estrategias resulta indispensable que el docente sea una
persona bien preparada que conozca cabalmente el desarrollo del niño, sus
potencialidades, conocimientos previos, etc.
Sólo un docente con vocación, bien formado y creativo podría diseñar y aplicar
estrategias que promuevan el aprendizaje del niño. Estos aprendizajes no se
producirán de manera satisfactoria al no ser que se suministre una ayuda
específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificados y sistemáticas que logren, propiciar en éste una actividad mental
constructiva.
Lo anterior implica que la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno, la capacidad de realizar aprendizajes significativos en
una amplia gama de situaciones como las expuestas en este informe.
Bibliografía
Bibliografía
DÍAZ, B. Y HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Editorial McGraw - Hill. México, 1999. Cap. 5.
DORREGO, Elena. Estrategias y medios instruccionales. UCV. Caracas, 1990.
DWIGHT, Allen. Microenseñanza. Editorial El Ateneo. Argentina, 1976. pp. 15 - 18.
GANDULFUT, María. Cuando la tecnología es un juego. Editorial LUMEN -
HUMANITAS, 1997. pp. 45 - 310.
M.E. Guía práctica de actividades para niños preescolares. Tomo I. Suapi Editores,
C.A. caracas (s/a).
MONEREO, Carlos; Montserrat Castelló y otros. Estrategias de enseñanzas y
aprendizaje. Editorial Graó. Barcelona, 1994. pp.
MONEREO, Carlos; Montserrat Castelló. Las Estrategias de aprendizaje. Editorial
Edebé. Barcelona, 1997. pp.
NISBET, John y Shucksmith, Janet. Estrategias de aprendizaje. Editorial
Santillana. Madrid, 1986. Cap. 4.
OSEGUEDA, Raúl. Motivaciones escolares. Editorial B. Costa - Amic. México,
1955. pp.
WASNA, María. La motivación, la inteligencia y el éxito en el aprendizaje. Editorial
Kapelusz. Argentina, 1974. pp.
Es importante diseñar de forma "creativa" estrategias tanto de inicio, como de desarrollo y cierre; de motivación, apoyo del aprendizaje de contenido, dependiendo del propósito perseguido.
¿Requiere la educación del mañana una incorporación de las nuevas tecnologías? Isabel Herrera Aldea Educativa - 5/10/2000 Relación con: Artículos
Si lo que se persigue es lograr que la educación de nuestros pueblos sea cada vez
más óptima y adaptada a las necesidades del mundo moderno que nos corresponde
vivir, lo recomendado por diferentes expertos es que a partir del Estado, se impulse la
difusión de las nuevas tecnologías, promoviendo la penetración de las computadoras
así como Internet en los hogares y en las escuelas.
Investigadores en esta área están convencidos de lo importante que es aprender
"construyendo nuestro propio conocimiento", sobre todo cuando estamos inmersos
en un ambiente rico en oportunidades, donde hay diversas posibilidades para
explorar, manipular objetos y resolver problemas.
Para que la computadora y, en general las nuevas herramientas tecnológicas se
conviertan en los principales aliados de los estudiantes del mañana, es necesaria la
conviertan en los principales aliados de los estudiantes del mañana, es necesaria la
presencia del PC en el salón de clases, en el hogar o en el laboratorio. Sólo así se
podrá ver a este aparato como un instrumento de aprendizaje y no como el objeto
que se visita de vez en cuando.
El papel del Estado
Hablar de lo importante que sería en la educación del futuro contemplar la
penetración del computador e Internet en las aulas de clase resulta un proceso
sencillo. Pero el panorama luce un poco más oscuro, cuando se considera que en
algunos países la mayoría de las escuelas no cuenta con un presupuesto que permita
la presencia de computadoras múltiples.
Es allí cuando se vuelve realmente importante el desarrollo de programas educativos,
por parte del Estado, que permitan que el profesor se convierta en guía del
aprendizaje de sus alumnos, sacándole el mayor provecho posible a los equipos.
Es de destacar la responsabilidad irrenunciable que tienen los gobiernos en el
desarrollo de este tipo de programas, que estén planificados no sólo en función de
crear o desarrollar empresas con iniciativas como la de comercio electrónico o de
entretenimiento, sino de proveer la infraestructura necesaria que permita que la
mayor parte de la población pueda acceder a todo aquello que la ciencia y la
tecnología incorporan al campo de la cultura y la comunicación.
Hoy en día las nuevas tecnologías son el equivalente de lo que en otro tiempo fueron
las carreteras, las calles y los caminos. Los pasos para impulsar un verdadero
cambio tecnológico deben estar encuadrados en la concepción global de un proyecto
de país, de sus metas y prioridades.
La revolución del conocimiento
Según Carlos Genatios, ministro de Ciencia y Tecnología de Venezuela, el
impresionante y masivo crecimiento de la internet en el mundo desarrollado, y las
consecuencias económicas que ha aportado, han sido ya reconocidos como una
importante revolución en el mundo: "la revolución del conocimiento".
La razón por la que se ha llamado de esta manera, es porque posibilita un acceso
masivo e inmediato a todos los contenidos de información, incidiendo en la
instalación de nuevos paradigmas de gestión social, económica y cultural.
Para Genatios, el conocimiento es actualmente la mayor riqueza a ser utilizada y
aprovechada, a modo de facilitar la inserción en el proceso de globalización. "La
educación es, sin duda, la clave, el elemento de mayor importancia en el
aprovechamiento de esta histórica oportunidad".
De acuerdo al ministro de Ciencia y Tecnología venezolano, "debemos incentivar
urgentemente el desarrollo regional de contenidos mediante propuestas
multinacionales orientadas principalmente al sector educativo. Pero sin duda, el más
importante objetivo sería el de transformar a nuestros habitantes, no sólo en
compradores de internet, sino en agentes productores de contenidos en la red, en
actores de la revolución tecnológica, que al expandirse como mercado
hispanohablante, estén capacitados competitivamente para trabajar en el
ciberespacio".
La necesidad actual
En opinión de expertos en esta materia provenientes de Argentina, si se trata de
precisar las necesidades actuales de la educación, hay que señalar que lo que los
niños de las regiones más pobres están necesitando es una infraestructura escolar
niños de las regiones más pobres están necesitando es una infraestructura escolar
decente, bien equipada y no sólo tener Internet en sus casas.
Consideran que Internet llegará a las casas de las familias más necesitadas cuando
el crecimiento económico y social lo impongan como un hecho natural.
Entretanto, lo que el Gobierno puede y debe hacer es asegurar que su acción, en
todos los órdenes, y especialmente en el ámbito educativo, responda a gestiones
responsables y transparentes que tengan asegurada la continuidad de proyectos
educativos que incorporen las nuevas tecnologías.
Para ellos la relación entre el desarrollo tecnológico, la educación y el progreso social
debe examinarse en función de esos factores estructurales, decisivos para el éxito de
cualquier gestión de gobierno.
Por su parte, Carlos Genatios cree que "el futuro se juega una vez más en la
educación y todos los sectores deben aportar. Si deseamos impulsar el desarrollo
social y económico es necesario que a todos puedan darnos las nuevas tecnologías".
