ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN ESTUDIANTES DE 5TO AÑO DE...

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Carrera de Educación Secundaria

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPETENCIAS

CIENTÍFICAS EN ESTUDIANTES DE 5TO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. MIXTO LA

MOLINA

Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de

Bachiller en Educación

VANESSA ALEJANDRA GÉRMAN GUILLÉN

Lima - Perú

2019

ii

Dedicatoria

Agradezco a Dios por darme la vida y permitirme llegar hasta aquí, a mi familia por darme

su amor, apoyo e inculcarme valores que me hacen ser la persona quien soy.

iii

Agradecimiento

Agradezco a la Universidad San Ignacio de Loyola y al Programa Nacional De Becas Y

Crédito Educativo (PRONABEC) por brindarme la oportunidad de formarme como

profesional. Asimismo, al Mg. Miguel Ángel Rimari Arias por su asesoramiento durante la

elaboración del trabajo de investigación.

iv

Tabla de contenidos

Portada ............................................................................................................................................... i

Dedicatoria ..........................................................................................................................................ii

Agradecimiento .................................................................................................................................. iii

Tabla de contenidos ............................................................................................................................ iv

Lista de tablas ..................................................................................................................................... vi

Lista de figuras .................................................................................................................................. vii

Resumen ........................................................................................................................................... viii

Abstract .............................................................................................................................................. ix

CAPITULO I: INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 10

1.1. Problema de la investigación...........................................................................................10

1.1.1. Planteamiento del problema .........................................................................................10

1.1.2. Formulación del problema ............................................................................................13

1.1.3. Justificación de la investigación ...................................................................................13

1.2. Objetivos e hipótesis .......................................................................................................15

1.2.1. Objetivos .......................................................................................................................15

1.2.2. Hipótesis .......................................................................................................................16

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 17

2.1. Antecedentes ..................................................................................................................17

2.1.1. Antecedentes internacionales ........................................................................................18

2.1.2. Antecedentes nacionales ................................................................................................23

2.2. Marco teórico.....................................................................................................................29

2.2.1. Estrategias metacognitivas .............................................................................................29

2.2.2. Competencias científicas .................................................................................................43

CAPÍTULO III: MÉTODOLOGÍA ................................................................................................. 51

3.1. Tipo y diseño de investigación ..........................................................................................51

3.1.1. Tipo de investigación .....................................................................................................51

3.1.2. Diseño de investigación .................................................................................................52

3.2. Variables ............................................................................................................................53

v

3.2.1. Variable conceptual. .......................................................................................................53

3.2.2. Variable operacional. .....................................................................................................53

3.2.3. Tabla de operacionalización de las variables .................................................................55

3.3. Población y muestra ..........................................................................................................57

3.3.1. Población ........................................................................................................................57

3.3.2. Muestra ...........................................................................................................................58

3.4. Técnica de investigación ...................................................................................................60

3.5. Instrumentos de investigación ...........................................................................................61

3.5.1. Ficha técnica del instrumento: Estrategias metacognitivas ............................................62

3.5.2. Ficha técnica del instrumento: Competencias científicas ...............................................63

3.6. Procedimientos de recolección de datos y método de análisis ...........................................64

3.6.1. Procedimientos de recolección de datos .........................................................................64

3.6.2. Método de análisis de datos............................................................................................65

3.7. Consideraciones éticas .......................................................................................................66

3.8. Plan de análisis .................................................................................................................66

CAPÍTULOS IV: RESULTADOS Y DISCUSIONES .................................................................... 67

4.1. Presentación de resultados .................................................................................................67

4.1.1. Prueba de hipótesis general ............................................................................................75

4.1.2. Prueba de hipótesis específica 1 .....................................................................................76

4.1.3. Prueba de hipótesis específica 2 .....................................................................................77

4.1.4. Prueba de hipótesis especifica 3 .....................................................................................79

4.2. Discusión ............................................................................................................................85

CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 91

RECOMENDACIONES .................................................................................................................. 93

REFERENCIAS ................................................................................................................................94

vi

Lista de tablas

Tabla 1: Técnicas de estudio .............................................................................................. 33

Tabla 2: Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología ........................... 48

Tabla 3: Operacionalización de la variable estrategias metacognitivas ............................ 55

Tabla 4: Operacionalización de la variable competencias científicas ............................... 56

Tabla 5: Estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa

N° 1278 Mixto La Molina. .................................................................................................. 57

Tabla 6: Número de estudiantes muestra por sección ........................................................ 59

Tabla 7: Número de estudiantes según el género por sección ........................................... 59

Tabla 8: Información general de los puntajes de las variables .......................................... 68

Tabla 9: Información general de los puntajes de las dimensiones de la variable competencias

científicas ............................................................................................................................ 71

Tabla 10: Resumen de procesamiento de casos de la variable competencias científicas. .. 73

Tabla 11: Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el

desarrollo de las competencias científicas ........................................................................... 75


desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos” .................................................................................................................... 76


desarrollo de la competencia “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre

los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” ................................. 78


desarrollo de la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver

problemas de su entorno” .................................................................................................... 80

vii

Lista de figuras

Figura 1: Fases de la memoria y procedimientos .............................................................. 37

Figura 2: Procesos del pensamiento .................................................................................. 38

Figura 3: Estructura de las competencias .......................................................................... 46

Figura 4: Diagrama circular sobre el porcentaje de estudiantes según su género. ............. 60

Figura 5: Diagrama circular sobre si alguna vez los estudiantes habían sido informados

acerca de las estrategias metacognitivas ............................................................................. 68

Figura 6: Diagrama circular sobre el nivel de conocimiento acerca del uso de las estrategias

metacognitivas. .................................................................................................................... 69

Figura 7: Gráfico de barras sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes acerca del uso

de las estrategias metacognitivas distribuidos por aula ...................................................... 70

Figura 8: Gráfico de barras sobre el promedio del nivel de desarrollo de las competencias

científicas distribuidos por aula. .......................................................................................... 71

Figura 9: Gráfico de barras sobre el nivel desarrollo de las competencias científicas dividida

por sus dimensiones y distribuidos por aula ....................................................................... 72

Figura 10: Diagrama de cajas sobre el nivel de conocimientos acerca del uso de las

estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas. ....................... 74

Figura 11: Dispersión de los resultados obtenidos de las variables estrategias metacognitivas

y las competencias científicas ............................................................................................. 81

Figura 12: Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas

y la dimensión Indaga ......................................................................................................... 82


y la dimensión Explica ....................................................................................................... 83


y la dimensión Diseña ........................................................................................................ 84

viii

Resumen

La investigación tiene por objetivo determinar la relación que existe entre el uso de las

estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de

Ciencia y Tecnología (entre ellas incluye la competencia “Indaga”, “Explica” y “Diseña”).

El diseño es no experimental mientras que el tipo de investigación es cuantitativa y

correlacional, con una muestra probabilística de 162 estudiantes de 5to año de secundaria

de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina matriculados en el año 2019,

utilizando como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario para la variable

estrategias metacognitivas. Para la variable competencias científicas se utilizó la técnica de

observación y como instrumento el registro de notas. Los resultados indican que existe una

relación estadísticamente significativa (Sig. < 0.05) entre las estrategias metacognitivas y

el desarrollo de las competencias científicas con un coeficiente de correlación igual a

0.322. Mientras que para cada una de las dimensiones fueron: 0.262 en la competencia

Indaga; 0.318, Explica y 0.324, Diseña. Se concluye que la variable estrategias

metacognitivas tiene una relación significativa positiva y baja sobre el desarrollo de las

competencias científicas, siendo las estrategias metacognitivas un instrumento fundamental

para el desarrollo de las capacidades generales y específicas del pensamiento. Por lo que se

recomienda promover el uso de estas, incorporar en los momentos pedagógicos y/o realizar

un programa en el que los niños y jóvenes descubran la manera más eficaz de lograr su

propio aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Metacognición - Estrategias metacognitivas – Competencias

científicas – Aprendizaje significativo – Investigación cuantitativa.

ix

Abstract

The objective of the research is to determine the relationship between the use of

metacognitive strategies and the development of scientific competencies within the area of

Science and Technology (among them it includes the competence “Inquire”, “Explain” and

“Design”). The design is non-experimental while the type of research is quantitative and

correlational, with a probabilistic sample of 162 students from the 5th year of secondary

school of the Educational Institution N° 1278 Mixto La Molina in 2019, using the survey

as a technique and as an instrument, the questionnaire for the variable metacognitive

strategies while for the variable scientific competencies, observation and record of notes.

The results indicate that there is a statistically significant relationship (Sig. <0.05) between

metacognitive strategies and the development of scientific competences with a correlation

coefficient equal to 0.322. While for each of the dimensions were: 0.262 in the Inquire

competition; 0.318, Explain and 0.324, Design. It is concluded that the variable

metacognitive strategies has a significant positive and low relationship on the development

of scientific competences, with metacognitive strategies being a fundamental instrument

for the development of general and specific thinking abilities. Therefore, it is

recommended to promote the use of these, incorporate in the pedagogical moments and / or

carry out a program in which children and young people discover the most effective way to

achieve their own learning.

KEYWORDS: Metacognition - Metacognitive strategies - Scientific competences -

Meaningful learning - Quantitative research.

10

CAPITULO I: INTRODUCCIÓN

1.1. Problema de la investigación

1.1.1. Planteamiento del problema.

Según Programme for International Student Assessment (PISA, 2012) la media de la

puntuación en el área de Ciencia y Tecnología en estudiantes de 15 años fue de 501, estando

entre los primeros puestos: Shanghái-China, Singapur y Hong Kong- China de los 64 países

evaluados, mientras que los últimos puestos fueron Catar, Indonesia y Perú, ocupando este

último el puesto 65 y con un puntaje de 368. Sin embargo, en el 2015 se mostró los resultados

de la última evaluación PISA hasta el momento y la media de la puntuación en el área de

Ciencia y Tecnología fue de 493, esta vez posicionándose Singapur como el primer lugar,

seguido de Japón y Estonia, mientras que Kosovo, Argelia y República Dominicana se

posicionaron en los últimos puestos. En el caso de Perú ascendió al puesto 64 de los 70 países

evaluados y con un puntaje de 397, no obstante, todavía mantiene la proporción de

estudiantes excelentes por debajo de la media según la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE, 2016).

Y es que en PISA la OCDE define a la competencia científica como “La habilidad de

interactuar con temas relacionados con la ciencia y con ideas científicas como un ciudadano

reflexivo” (citado en MINEDU, 2016, p. 1). Por lo que las competencias científicas que debe

tener desarrollado el estudiante son: a) Evaluar explicaciones para una serie de fenómenos

naturales y tecnológicos; b) Evaluar las investigaciones científicas y proponer maneras de

abordar científicamente las preguntas; y c) Analizar e interpretar datos, argumentos y/o

afirmaciones dependiendo de diferentes representaciones para así llegar a una conclusión

11

adecuada. Si se realizara una comparación con las competencias dentro del área de Ciencia y

Tecnología del Currículo Nacional de 2016 (Indaga mediante métodos científicos para

construir sus conocimientos; explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los

seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo; y diseña y construye

soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno) tendrían muchas

características en común y sobre todo en la finalidad de formar personas con la capacidad de

investigar, analizar la información y comprender los fenómenos que ocurren en el mundo. Sin

embargo, las competencias anteriormente mencionadas recién se están implementando en las

Instituciones Educativas, por lo que se tendrá que esperar hasta las próximas evaluaciones

PISA para comprobar la efectividad del enfoque por competencias en el área de Ciencia y

Tecnología.

Asimismo, dentro del país existe la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y la

Evaluación Muestral (EM), de las cuales la primera consiste en la evaluación de estudiantes

para conocer los logros de aprendizaje alcanzados hasta el momento, mientras que la segunda

es “la evaluación a una muestra representativa de estudiantes del país para medir sus

aprendizajes” (UMC, 2018, p. 1), participando tanto instituciones educativas públicas como

privadas. La primera evaluación de Ciencia y Tecnología en la ECE se realizó en el 2018, la

cual se obtuvo como resultado que solo el 6.5% de la población aprobó con un nivel

satisfactorio (más de 628.49 puntos), mientras que 38.0% con un nivel en proceso (entre

509.58 y 628.49 puntos), el 43.1% mostró un nivel en inicio (entre 374.60 y 509.58 puntos) y

el 10.4% un nivel previo al inicio (menos de 374.60 puntos). Cabe destacar que los

estudiantes evaluados pertenecían al 2do grado de secundaria.

12

Ante la situación, se busca diferentes estrategias tanto de aprendizaje como de

enseñanza con la finalidad de no solo aprender mediante la memoria y reproducción de

información, sino el saber conocer, el saber actuar, el saber ser e incluso el saber convivir

para resolver un problema mediante la aplicación de diferentes habilidades y recursos

previamente aprendidos.

Hasta el momento muchas de las instituciones educativas empleaban las estrategias

cognitivas. Según Crispín, Caudillo, Doria & Esquivel (2011) son: la atención selectiva, la

memorización, la elaboración y la organización. Sin embargo, para emplear el enfoque por

competencias de manera efectiva se requiere de mayor participación por parte del estudiante

(ya que viene a ser el protagonista de su propio aprendizaje) siendo el mismo quién proponga

sus metas, planifique y organice las estrategias necesarias para alcanzarlas, supervise su

progreso y se autoevalúe, formándose como una persona autónoma, a lo que el perfil del

egresado de la Educación Básica Regular (EBR) aspira. Estas estrategias son conocidas como

las estrategias metacognitivas del cual tienen como finalidad entender la manera óptima de

dirigir y ejecutar procesos cognitivos al mismo tiempo de analizar las probabilidades de éxito

para alcanzar una meta o tarea basado en sus fortalezas y debilidades (Favell, 1976). De esta

forma el estudiante puede planificar su propio aprendizaje y tener conocimientos sobre las

técnicas y estrategias de aprendizajes necesarios para desenvolverse en el área de Ciencia y

Tecnología para así desarrollar la competencia científica.

Por lo que, el presente trabajo tiene por objetivo entender las estrategias metacognitivas

y su relación con las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los

estudiantes de 5to año de secundaria, debido a que en esa etapa varios de los estudiantes se

13

preocupan y aspiran el ingreso a la universidad; sin embargo, muchas veces descuidan el

conocimiento del cómo aprender.

Un ejemplo es la Institución Educativa Estatal N° 1278 Mixto La Molina, donde la

mayoría de los estudiantes del aula de 5to año de secundaria mostraron interés y

preocupación por el ingreso a la universidad. Sin embargo, al tratar temas como razones y

proporciones, análisis dimensional e introducción a los vectores, algunos estudiantes

presentaron dificultades para resolver los problemas, muchos de ellos tuvieron problemas en

no saber los conceptos básicos, procedimiento de las operaciones e incluso reconocimiento de

las variables. Por lo que se realiza la siguiente pregunta.

1.1.2. Formulación del problema.

¿Qué relación existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las

competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to

año de secundaria de la Institución Educativa Mixto La Molina?

1.1.3. Justificación de la investigación.

A nivel teórico, el presente trabajo de investigación se enfocó en estudiar la

metacognición planteada por Flavell (1976), la cual se define como el conocimiento de sus

productos cognitivos y procesos de aprendizaje, considerando el momento y el lugar para

ejecutarlos e implicando un control y evaluación de sí mismo. Mientras que Crispín y

Caudillo (2011) explican que las estrategias metacognitivas son: la representación mental de

las metas, el diseño de un plan de acción, el monitoreo del proceso y la evaluación de los

resultados. Asimismo, es clasificado por Brown (1987) como las dimensiones: planificación,

14

control y evaluación. Entonces, el trabajo de investigación tiene por finalidad conocer y

establecer la relación entre las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias

científicas dentro del aula y en el área de Ciencia y Tecnología.

Mientras que, a nivel metodológico, se diagnosticó el contexto de la Institución

Educativa. Para la recolección de datos de la variable “estrategias metacognitivas” se utilizó

como técnica la encuesta y como instrumento un cuestionario sobre los conocimientos de sus

propios aprendizajes y cómo estos lo adquieren (técnicas y recursos), mientras que en la

variable “competencias científicas” se revisó los promedios del primer trimestre por cada

competencia del área de Ciencia y Tecnología. Cabe resaltar que la información recopilada de

los cuestionarios fue procesada y organizada mediante el Minitab Statistical Software y se

elaboraron cuadros estadísticos para informar el contexto de la Institución Educativa.

Finalmente, en el nivel práctico, tanto los estudiantes como los docentes fueron los

beneficiarios del trabajo de investigación. En el caso de los estudiantes tuvieron acceso a

consultar sus resultados del cuestionario sobre el uso de estrategias metacognitivas en

relación a los resultados de la prueba sobre competencias científicas, informándoles sobre sus

fortalezas y debilidades en las competencias científicas dentro del área de Ciencia y

Tecnología. De la misma manera, el docente pudo consultar sobre los resultados de sus

estudiantes de esta manera consideró la idea de implementar estrategias metacognitivas en su

sesión de aprendizaje de manera constante. Además, al tener el conocimiento sobre las

estrategias metacognitivas y su relación con el desarrollo de las competencias científicas,

complementa al repertorio de información para ser utilizado en futuros proyectos y/o

programas.

https://www.minitab.com/es-mx/products/minitab/

https://www.minitab.com/es-mx/products/minitab/

15

1.2. Objetivos e hipótesis

1.2.1. Objetivos.

1.2.1.1. Objetivos generales.

Determinar la relación que existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el

desarrollo de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología en los

estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina.

1.2.1.2. Objetivos específicos.

Identificar la relación que existe entre el uso de las estrategias metacognitivas y el


conocimientos” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa

N°1278 Mixto La Molina.


desarrollo de la competencia “Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los

seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” en los estudiantes de 5to año

de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina.



problemas de su entorno” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución

Educativa N°1278 Mixto La Molina.

16

1.2.2. Hipótesis.

1.2.2.1. Hipótesis generales.

Existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el



1.2.2.2. Hipótesis específicas.



conocimientos” en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa Mixto

N°1278 La Molina.








Educativa Mixto N°1278 La Molina.

17

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL

2.1. Antecedentes

Desde hace aproximadamente tres décadas, varias investigaciones llegaron a la

conclusión que para una mayor eficacia y rendimiento en el aprendizaje no necesariamente

requeriría de mayor inversión de tiempo en el estudio, sino de utilizar diferentes estrategias

(recursos y técnicas) que ayudaran al estudiante a lograr su propio aprendizaje de manera

inteligente, a esto es conocido como la metacognición. Según Favell (1979) la finalidad del

conocimiento metacognitivo es ser consciente de diversidad de procesos cognitivos y cuál es

la mejor manera de dirigirlos, así como las posibilidades y amenazas que se tiene para

completar una tarea o alcanzar una meta.

De hecho, una de las ventajas de la metacognición es que mantiene una relación

bidireccional con el pensamiento crítico, es decir, que a través de las habilidades

metacognitivas la persona elaborará estrategias que alcanzará a desarrollar las habilidades

cognitivas del pensamiento crítico, de la misma manera el reconocimiento de sus resultados

alimentarán su conocimiento metacognitivo (Bernal, Gómez & Iodice, 2019), considerando

que el pensamiento crítico es un factor fundamental para el desarrollo de la competencias

dentro del área de Ciencia y Tecnología.

Por lo que, el presente trabajo de investigación se enfocará establecer la relación entre

uso de estrategias metacognitivas en los estudiantes de 5to año de secundaria y el desarrollo

de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y Tecnología (C y T) de la

Institución Educativa Mixto La Molina. Para ello será necesario realizar la revisión de

18

literatura e investigaciones la metacognición y sus estrategias aplicadas en el aula, por lo que

se revisará investigaciones tanto internacionales como dentro de la localidad.

2.1.1. Antecedentes internacionales.

En Colombia, Sánchez, Castaño y Tamayo (2015) realizaron un proyecto de

investigación titulado La argumentación metacognitiva en el aula de ciencias del cual tiene

como finalidad describir cualitativamente la categoría argumentación metacognitiva en

estudiantes de secundaria, con edades comprendidas entre los 14 y los 16 años. Se caracteriza

por ser de enfoque cualitativo, utilizando los datos obtenidos por los instrumentos aplicados

como grabaciones de audio, video y cuestionarios a partir de una actividad de debate con

ocho participantes. Además, de aplicar la técnica de autoconfrontación cruzada. Se

obtuvieron como resultados que existen tres tendencias en la expresión de la argumentación

metacognitiva de las cuales son: a) A partir del sentir-pensar-actuar, b) las centradas en el

conocimiento, c) las centradas en la perspectiva ética de los estudiantes. En otras palabras, los

estudiantes demostraron su desarrollo del proceso metacognitivo en el momento en el que

planeaban, ejecutaban y evaluaban sus argumentos frente a un escenario y a partir del sentir-

pensar-actuar. Cabe resaltar que tanto los sentimientos como los pensamientos y los procesos

argumentativos se manifestaron de manera interrelacionada y dependientes entre sí. Se

identifica el sentir cuando el estudiante muestra seguridad y convencimiento en las ideas

expuestas o asume el papel de la situación o personaje del que le correspondió defender en el

debate, encontrando características en común y por ende conlleva a una mejor calidad en su

argumentación. En el momento de la exposición de opiniones, piensan que las estrategias

elaboradas para realizar la discusión fueron exitosas, expresando lo que piensan y siendo

respaldados por diversos argumentos que los apoyaron en el desarrollo de su desempeño en el

debate. Finalmente, la argumentación metacognitiva se evidenció cuando los estudiantes

19

mencionaron sus puntos de vista y su grado de conformidad respecto al papel asignado

anteriormente (del cual algunos casos la posición asignaba iba contra sus principios,

creencias y/o formas de concebir al mundo) lo que hacía que representara como un reto para

elaborar estructuras argumentativas y planear estrategias que ayudaran a alcanzar las metas

propuestas.

Respecto al caso anterior, demuestra que para lograr un buen desempeño en las

actividades (en este caso en la elaboración de argumentos para un debate) es necesario la

intervención de los tres factores: El sentir-pensar-actuar, las centradas en el conocimiento y

las centradas en la perspectiva ética de los estudiantes. Además, es fundamental que las

situaciones brindadas en las actividades sean contextualizas, reales y multidisciplinarias en la

que el estudiante sea capaz de sentirse identificado desde diferentes puntos de vista para

tomar una postura y exprese sus ideas sintiéndose seguro e identificado en la actividad,

captando así la atención del estudiante para que este se sienta motivado. Por lo que uno de los

primeros pasos para lograr la metacognición es la motivación del estudiante del cual debe

generarse a través de una situación en la que se sienta identificado.

En Turquía, Solmaz (2015) presenta un artículo de investigación titulado An Analysis of

the Relationship between High School Students' Self-efficacy, Metacognitive Strategy Use

and their Academic Motivation for Learn Biology, del cual tiene por objetivo analizar la

relación entre las percepciones de autoeficacia, las estrategias metacognitivas y la motivación

en los estudiantes de secundaria respecto al curso de biología en Kars, Turquía. La

investigación fue de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo, con una muestra de 286

estudiantes de la secundaria matriculados en el curso de biología y en tres escuelas, para

recoger los datos se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario. Los

20

resultados demostraron que la autoeficacia y el uso de estrategias metacognitivas están

correlacionadas con la motivación académica, teniendo la mayor relación entre las variables

autoeficacia y el uso de estrategias metacognitivas, y entre la autoeficacia y la motivación

intrínseca. Sin embargo, en cuanto a la motivación extrínseca, la variable estrategias

metacognitivas mantiene una relación más fuerte. En conclusión, la autoeficacia y el uso de

estrategias metacognitivas predijo la motivación intrínseca de los estudiantes de una manera

positiva y significativa. Además, que la motivación intrínseca influye en la capacidad del

estudiante más que otra variable.

Si bien la motivación intrínseca se refiere cuando viene de uno mismo, desde su interior

mientras que la motivación extrínseca es cuando necesita de algún otro factor que lo incentive

(como el dinero, la nota, etc.) las estrategias metacognitivas influyen en las dos variables,

aunque influye más en una (motivación extrínseca) que en la otra (motivación intrínseca).

Esto se puede aprovechar como una ventaja debido a que al principio el estudiante necesita

tener alguna motivación para planificar sus metas y cómo alcanzarlas por lo que

generalmente en la etapa de la adolescencia los estudiantes todavía no consideran la

motivación intrínseca es su totalidad a excepción de algunos casos, dependerá de la guía del

docente en cómo transformar y encaminar esa motivación extrínseca hacia el pensamiento de

realizar las cosas para superarse así mismo.

Márquez y Cueva (2017) presentan su proyecto de investigación titulado Estrategias

cognitivas y metacognitivas en estudiantes de educación secundaria con aptitudes

sobresalientes del cual tiene el propósito identificar las estrategias cognitivas y

metacognitivas de adolescentes de educación secundaria con aptitudes sobresalientes. Fue de

corte cuantitativo y contó con 254 adolescentes con aptitudes sobresalientes (133 mujeres y

21

122 varones) que estudiaban en la Escuela Secundaria Estatal No. 12 del Estado de Colima,

México. Del cual recogieron la información utilizando la técnica de la encuesta y como

instrumento el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA), obteniendo como resultado

que existe asociación entre la metacognición y rendimiento intelectual. Además, la

orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora el rendimiento de otras

actividades académicas además de esta. Concluyendo, que los estudiantes sobresalientes

conectan la información a través de experiencias personales de manera que recuerdan

aquellos procedimientos con mayor facilidad, demostrando que los conocimientos que tienen

pueden ser recordados cuando ellos lo crean conveniente.

Precisamente es por eso que es necesario aplicar estrategias metacognitivas que

desarrollen la comprensión lectora, al analizar los contenidos del área de Ciencias y

Tecnología es fundamental que es estudiante pueda reconocer las indicaciones, así como leer

y redactar ensayos científicos, del cual para ello debe reforzar sus conocimientos sobre la

comprensión lectora.

En Ecuador, Patiño (2018) presenta el proyecto de investigación titulado Estrategias

metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de las escuelas de

educación básica media, parroquia de Conocoto, distrito nueve, zona ocho. Tiene como

objetivo analizar de qué manera las estrategias metacognitivas desarrollan la comprensión

lectora en los estudiantes de las Escuelas de Educación Básica Media, Parroquia de

Conocoto, Distrito Nueve, Zona Ocho, en el año lectivo 2017- 2018, siendo la investigación

de enfoque cualitativo y de nivel descriptivo. Contó con una muestra de 14 docentes de ocho

escuelas, cuatro fiscales y cuatro fiscomisionales de la Parroquia de Conoto del distrito de

Nueve del cual se recogieron los datos a través de la técnica de encuesta, utilizando el

22

instrumento cuestionario. Los resultados indican que el proceso de enseñanza-aprendizaje los

docentes de las escuelas de educación Básica Media, del Distrito Nueve, Zona Ocho carecen

estrategias metacognitivas o no son debidamente empleadas, debido a dos razones

principales: La falta de conocimiento y la aplicación por parte de los educadores. En

conclusión, gran cantidad de docentes manifiesta que los estudiantes no tienden a desarrollar

la comprensión lectora debido la dificultad que se tiene al concentrarse, obtener y relacionar

criterios mientras lee.

El estudio demuestra que para aplicar las estrategias metacognitivas es necesario que

los docentes estén preparados respecto al tema, de lo contrario no podrá crear las situaciones

significativas que demande al estudiante a pensar, por ende, el estudiante terminaría de la

misma manera que el docente.

Posteriormente, Tamayo, Cadavid y Montoya (2019) realizaron un artículo de

investigación titulado Análisis metacognitivo en estudiantes de básica, durante la resolución

de dos situaciones experimentales en la clase de Ciencias Naturales del cual tiene por

objetivo describir el desempeño de un grupo de estudiantes del primer año de básica primaria

y secundaria, desarrollando una investigación cualitativa y de alcance descriptivo –

interpretativo. La muestra fue 33 estudiantes entre los 10 a 12 años de edad. El procedimiento

consistía en que los participantes debían resolver dos situaciones experimentales una sobre el

tema de combustión y movimiento pendular hubieron preguntas como: ¿Qué crees que

sucederá cuando pones el papel en contacto con la llama? o ¿Por qué unas bolas se mueven

más rápido que otras?, los datos fueron recogidos a través de la técnica de observación y

utilizando las fichas de observación como instrumento además de los problemas planteados a

los estudiantes. Se analizó dos aspectos centrales el conocimiento metacognitivo y la

23

regulación metacognitiva, teniendo como resultados que el tipo de respuestas dadas por los

estudiantes era de un tipo de conocimiento declarativo – perceptual y no reflexiva (de las

cuales aún no evidencian los procesos metacognitivos) por lo que se concluye que al escaso

conocimiento metacognitivo representará una limitación en las posibilidades de aprendizaje

de la ciencia y que si se desea que los estudiantes alcancen el éxito será necesario que sepan

aplicar las estrategias eficazmente en las situaciones de aprendizaje y no solo conocerlas o

entenderlas. Al comprender lo anteriormente mencionado evidenciarán el dominio del

conocimiento condicional.

A partir del caso anterior, explica la diferencia entre lo que debería ser un estudiante

con procesos metacognitivos desarrollados y un estudiante que todavía no los ha

desarrollado, resaltando las desventajas y limitaciones de depender de los conocimientos

declarativos – perceptuales y no reflexivos e invitando a crear ambientes en el aula que

desarrolle los procesos metacognitivos.

2.1.2. Antecedentes nacionales.

Rímac (2015) presenta la tesis titulada Estrategias metacognitivas para desarrollar el

pensamiento crítico en estudiantes de secundaria básica, del cual tiene por objetivo emplear

estrategias metacognitivas para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de

Secundaria Básica. Se caracteriza por ser de enfoque cualitativo educacional y de tipo

aplicada proyectiva, utilizando como muestra a cuatro docentes del área de Historia,

Geografía y Economía, además de cinco estudiantes del 2 do grado de Educación Secundaria;

y recogiendo los datos a través de la técnica de entrevista y la de observación por medio de

los instrumentos la lista de cotejo. Los resultados mostraron que existían limitaciones en los

docentes al realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, debido que la mayor parte de su

24

formación y práctica docente se basaron en el modelo pedagógico tradicional del cual como

consecuencia recae en el bajo nivel de pensamiento crítico en los estudiantes, concluyendo

que la propuesta de estrategias metacognitivas se convierte en una importante herramienta

para contribuir en el desarrollo del pensamiento crítico.

Afirmando con lo mencionado en los antecedentes anteriores, para que un programa sea

efectivo es necesario que el individuo que la ejecute domine el tema y sepa aplicar esos

conocimientos.

Llanos (2015) presenta la tesis titulada Habilidades metacognitivas en estudiantes del

5° año de secundaria con alto y bajo nivel de logro de aprendizaje teniendo como finalidad

describir y comparar el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de

educación de secundaria de la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala de

Lurigancho-Chosica con alto y bajo nivel de aprendizaje, la investigación es descriptiva-

comparativa obteniendo los resultados mediante el uso de la técnica psicométrica y a través

del instrumento del cuestionario. Para ello, la autora contó con una muestra de 120

estudiantes del 5to año de secundaria (60 con un alto nivel de aprendizaje y 60 con un bajo

nivel de aprendizaje), aplicando la prueba de muestras independientes se obtuvo como

resultado que con un nivel de significación de 0.05 que, no existen diferencias significativas

en el uso de las habilidades metacognitivas en estudiantes del 5° año de educación de

secundaria. En conclusión, la autora recomienda capacitar a los docentes para aplicar

estrategias metacognitivas en el proceso enseñanza aprendizaje e incentivar los proyectos de

investigación relacionados al campo de la metacognición con propósitos de mejora.

25

El proyecto demuestra que además de aplicar un programa recomienda capacitar a los

docentes primero para poder transmitir el mensaje adecuadamente.

Palomino (2015) en su tesis titulada Concepciones de los docentes acerca de la

enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de el

Agustino, tiene el objetivo de describir cuáles son las concepciones de los docentes acerca de

la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del distrito de El

Agustino, siendo la investigación de enfoque cualitativo, de tipo empírico y nivel descriptivo.

Su población fue de 1155 estudiantes y 70 docentes que enseñan en un solo turno de las

cuales cinco docenes fueron seleccionados como la muestra. Realizaron la recolección de

datos a través de la técnica de entrevista utilizando el guion de entrevista semiestructurada

como instrumento. Los resultados indican que dos de los cinco docentes aplican solo

estrategias cognitivas y que otros dos docentes (del área de matemática y comunicación) si se

evidenciaron mayor conocimiento y actualización del tema, aplicando a sus estudiantes

preguntas de reflexión. En consecuencia, las principales condiciones necesarias para la

enseñanza de la metacognición son: Considerar el contexto, desarrollar una motivación

permanente, poseer dominio de conocimientos acerca de la metacognición y así utilizar

estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Bellido (2019) presenta la tesis titulada Relación entre estrategias metacognitivas,

aprendizaje autorregulado y autoestima en los estudiantes del área de matemática en

estudiantes del quinto año de educación secundaria de la I.E. independencia americana,

Arequipa-2017. Tiene como propósito determinar la relación que existe entre el uso de las

estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado, y la autoestima en los estudiantes

del quinto año de educación secundaria de la I.E. Independencia Americana, Arequipa-2017

26

del cual es presentado como una investigación descriptiva correlacional, contando 80

estudiantes como muestra y utilizando la técnica de la encuesta para tres variables y como

instrumento el inventario, obteniendo como resultados que el alto uso de estrategias

metacognitivas de los estudiantes del quinto año de educación secundaria de la I.E.

Independencia Americana es en un 20%, mientras que el alto uso del aprendizaje

autorregulado fue de un 31% y nivel de autoestima alta un 7%. Concluyendo que si existe

una correlación significativa entre las tres variables.

El proyecto de investigación demuestra que existe una relación entre las estrategias

metacognitivas, aprendizaje autorregulado; y es que para alcanzar el aprendizaje autónomo es

necesario la constante práctica y autodisciplina.

Paralelamente, Espinoza (2019) realiza una tesis sobre Habilidades Metacognitivas en

los estudiantes del Primer año de educación secundaria de la I.E.P.P. Santa Rosa de Lima –

Chimbote- 2019, del cual tiene como propósito identificar las habilidades metacognitivas

desarrolladas en los estudiantes del 1er año de secundaria de la I.E.P.P. Santa Rosa de Lima,

Chimbote, 2019, utilizando un tipo de investigación descriptiva de nivel cuantitativo y diseño

no experimental. Además, contó con la presencia de 55 estudiantes representando su

población y como técnica de recolección de datos se utilizó la observación a través del

instrumento inventario de habilidades metacognitivas. Los resultados fueron que el 27.50%

de los estudiantes manifestaron utilizar estrategias metacognitivas, mientras que el 70%

manifestaron no identificar estrategias metacognitivas; y el 2.50% de los estudiantes no

utilizan estrategias metacognitivas. Por lo que el autor concluye que es necesario realizar más

investigaciones sobre las habilidades metacognitivas e incluso su relación con otras variables

27

para lograr un aprendizaje más significativo, así como ejecutar metodologías innovadoras

para potenciar las habilidades metacognitivas desde temprana edad.

En el proyecto de investigación resalta los beneficios de tener desarrolladas habilidades

metacognitivas y que, a pesar de eso, muchos estudiantes de secundaria desconocen las

estrategias metacognitivas.

En Lima, Romero (2019) decidió utilizar otro tipo de estrategia además de las

metacognitivas y dirigirlo hacia el área de Ciencia y Tecnología en su tesis titulado

Estrategias participativas y metacognitivas en el logro de competencias científicas de

estudiantes del nivel secundaria del cual tiene por objetivo determinar la influencia de las

estrategias participativas y las estrategias metacognitivas en las competencias científicas en

las estudiantes del segundo grado de secundaria de la institución Mercedes Indacochea de

Barranco, siendo una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo básico y como diseño no

experimental, explicativo, correlacional causal y de corte transversal. Su población fue de

238 estudiantes de nivel secundaria mientras que su muestra estuvo conformada por 105

estudiantes del segundo grado de educación secundaria. Utilizaron la técnica de encuesta y

como instrumento el cuestionario para recoger los datos en cuanto a la variable estrategias

participativas y estrategias metacognitivas, mientras que se utilizó la técnica de observación

con el instrumento guía de observación para recoger los datos de la variable competencias

científicas. Los resultados del análisis estadístico muestran que p = 0.006 < α = 0.05, por lo

tanto, se demuestra que entre las variables estrategias participativas y estrategias

metacognitivas existe una relación de dependencia y en cuanto a la variable competencias

científicas son influenciadas por las variables anteriores en un 13.1%. Concluyendo que es

importante la aplicación de estrategias tanto participativas como metacognitivas en el área de

28

Ciencia y Tecnología para desarrollar competencias científicas por lo que es recomendable

capacitar a docentes para promover actividades que movilicen sus habilidades científicas.

El autor decidió complementar las estrategias metacognitivas con las participativas para

observar las maneras de motivar al estudiante a desarrollar las competencias científicas través

del pensar-sentir-actuar.

En conclusión, la metacognición es la capacidad de reconocer los procesos mentales

para alcanzar una meta o realizar una tarea (Favell, 1979). Al enfocar al área de Ciencia y

Tecnología, primero debe alcanzar una mejor comprensión lectora ya que eso permitirá al

estudiante a desenvolverse en otras actividades y entender la tarea del cual se encomendó

(Márquez & Cueva, 2017) y debido a eso existen las estrategias metacognitivas. Si bien

ayudan en la mejor comprensión de uno mismo y los recursos que posee, lo hace de la misma

manera con las demás personas e incluso con la situación misma al desarrollar una serie de

estrategias impulsara a razonar y por ende a desarrollar un pensamiento crítico (Rímac, 2015)

que permita al estudiante reflexionar, claro siempre y cuando cuenten con un docente

preparado (Patiño, 2018) respecto al tema, al desarrollar el pensamiento crítico el estudiante

será capaz de asumir una postura a partir del sentir-pensar-actuar (Sánchez, Castaño &

Tamayo, 2015) y por ende brindar argumentos desde su punto de vista, lo que se requiere

para desarrollar una de las competencia del Diseño Curricular. Cabe resaltar que la variable

de estrategias metacognitivas están ligadas a otras variables (es decir que generalmente no

están solas) como la participación activa, la motivación (Solmaz ,2015) para desarrollar una

competencia como por ejemplo la competencia científica (Romero, 2015) del cual como se

mencionó anteriormente es la habilidad de interactuar con temas relacionados con la ciencia y

con ideas científicas como un ciudadano reflexivo, es necesario aplicar un conjunto de

29

estrategias que inviten al estudiante a reflexionar y a enfrentarse a situaciones complejas,

desafiantes e interesantes para que el estudiante pueda ver en su interior los recursos y

procedimientos necesarios para resolver un problema. Por ello el presente trabajo de

investigación resalta la importancia de la preparación, conocimiento y actualización docente

en cuanto estrategias metacognitivas y aplicadas en el aula.

2.2. Marco teórico

A continuación, se presentarán las bases teóricas a considerar en la investigación.

2.2.1. Estrategias metacognitivas.

Si bien entendemos a la metacognición como el conocimiento y autorregulación de los

propios procesos mentales y la conciencia al aplicar diferentes estrategias en un determinado

tiempo y situación para resolver un problema, cumplir una meta o alguna actividad; esto

implica aplicar estrategias metacognitivas con la finalidad de facilitar la realización de una

actividad o facilitar el alcance hacia una meta, desde la planificación de sus metas y sus

tiempos hasta la evaluación de la efectividad de sus propias estrategias. Para ello, primero es

necesario saber qué dimensiones y áreas involucra la metacognición, debido a que las

estrategias metacognitivas se aplican conociéndose a uno mismo tanto debilidades y

fortalezas como la manera de aprender mejor, almacenar la información y ejecutarla.

30

2.2.1.1. Aprendizaje.

Según Ausubel (1983) considera que el aprendizaje es más que un conjunto de cambios

de conducta, el aprendizaje humano viene a ser un cambio en el significado de la experiencia

y esta experiencia requiere de pensamiento, afectividad y capacitación.

En 2014, Calderón, Mejía y Murillo definen que el aprendizaje es el proceso del cual se

alcanza a desarrollar cierta habilidad, asimilando información y/o adoptando una nueva

estrategia tanto de conocimiento como de acción.

Entonces el aprendizaje implica el desarrollo del área cognitiva pero también emocional

para la formación de habilidades y pensamientos, para ello es necesario que el sujeto se

involucre con la experiencia y tenga conocimiento de qué tipo de experiencias son más

significativas para él/ella facilitando su aprendizaje e identificando sus intereses y

motivaciones.

2.2.1.1.1. Estrategias de aprendizaje.

Para Pérez y Beltrán las estrategias de aprendizaje son el conjunto de “reglas que

permiten tomar decisiones sobre un proceso determinado” (2014, p. 35) con la finalidad de

facilitar su aprendizaje y la realización de las tareas y/o actividades.

Desde 1994, Beltrán clasificó a las estrategias de aprendizaje según su naturaleza,

dividiéndose en.

31

Estrategias cognitivas

Es el conjunto de acciones que requieren procesos del pensamiento, estas se

subdividen en: Selección, organización y elaboración.

Estrategias metacognitivas

Referido al conocimiento sobre sus propios procesos de pensamiento y adquisición de

conocimiento, existen tres categorías: planificación, control y evaluación.

Estrategias de apoyo

Relacionado la motivación, siendo un elemento importante para el aprendizaje por la

activación, dirección y entendimiento de la conducta frente a los obstáculos hasta

cumplir la meta.

Sin embargo, en 2014 Beltrán junto a Pérez clasificaron a las estrategias de aprendizaje

según su función, agrupando en cuatro clases.

Estrategias de sensibilización

Referido a la motivación, a las actitudes y el control emocional que posea una

persona.

Estrategias de elaboración

Esta reemplaza a las estrategias cognitivas, implicando un proceso de selección,

elaboración y organización.

Estrategias de personalización

Tiene como finalidad potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y transferencia

del aprendizaje (relación de nuevos contenidos con saberes previos).

Estrategias de metacognición

Mantiene el mismo concepto que en el anterior aporte, viene a ser el conocimiento del

conocimiento subdividido en tres categorías: Planificación, control y evaluación.

32

2.2.1.1.2. Técnicas de estudio.

Ramírez (2018) define a las técnicas de estudio como las acciones específicas de las

cuales se aprenden mediante la práctica, tienen como finalidad motivar y comprender de

mejor manera la información.

Asimismo, la autora afirma que las técnicas de estudio son de vital importancia para la

enseñanza de las Ciencias Naturales debido a que favorecen la concentración, desarrollo de

las habilidades, destrezas y actitudes del estudiante. Existen diferentes técnicas de estudio de

las cuales para la autora las principales se muestran en la siguiente tabla.

33

Tabla 1

Técnicas de estudio

Técnica

Definición

Subrayado

Es el delineado de la parte esencial del texto, lo que el autor quiere

decir, para este tipo de técnica el estudiante debe prestar atención y

evaluar continuamente el texto.

Notas marginales

Son aquellas palabras o frases claves utilizadas en los apartados de una

lectura para comprender mejor lo que quiere decir el texto.

Resumen

Producto de la extracción de las ideas más fundamentales y generales

del texto.

Síntesis

Es la elaboración de un resumen pero con sus propias palabras.

Esquema de contenido

Similar a la realización de un índice, expresando su contenido de

manera esquemática.

Fichaje

Conjunto de varios datos almacenados en fichas sobre un mismo tema.

Toma de apuntes

Anotaciones de las ideas más sobresalientes de una clase o exposición.

Mapas mentales

Información representada mediante diagramas.

Nota: Adaptado de “Técnicas de estudio en el aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en el octavo Año

de Educación General Básica de la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Provincia de Chimborazo de la ciudad

de Ambato” por Ramírez, M., 2018, p. 26.

2.2.1.2. Metacognición.

Según Jaramillo & Simbaña (2014) “la palabra metacognición, tenemos que meta,

proviene del prefijo griego que significa más allá y cognición del latín cognoscere que

significa conocer. La metacognición, en general se entiende como pensar sobre el

pensamiento” (Citado en Macías & Zamora, 2018, p. 15).

34

Al respecto, Castrillón (2006) plantea que la metacognición implica el conocimiento y

la regulación de los procesos cognitivos. Por lo que, para que el estudiante logre autorregular

su aprendizaje y desarrolle un aprendizaje autónomo, es necesario tener conciencia de sus

procesos cognitivos e incluso socio-afectivos. Por lo que la metacognición es definida como

la comprensión y control de su propio aprendizaje (Crispín, et al., 2011). A la vez los autores

afirman que la metacognición permite al estudiante expresar verbalmente su proceso de

pensamiento en la resolución de problemas, reflexionando acerca de lo que debe mejorar en

su práctica y lo que debe evitar.

2.2.1.2.1. Aproximación histórica de la metacognición.

La metacognición comenzó a ser estudiada dentro del campo de la psicología en la

década de los 70. Uno de los personajes pioneros este fue Flavell (1976) quien definió a la

metacognición como “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y

productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las

propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” Inicialmente, este término era

aplicado en el estudio de la metamemoria, con el tiempo era vinculado con áreas más

específicas como la lectura, la atención, la comprensión e interacción social (Mayor, Suengas

& Gozález, 1995). Alrededor de la década de los 80, autores como Borkowski (1985), Yussen

(1985), Brown (1987), Garner y Alexander (1989) mencionaron que era necesario establecer

conceptos claros y operacionales respecto a la metacognición, sin embargo, para otros autores

como Wellman (1988) consideraron que se trata de un concepto difuso y de múltiples

definiciones.

35

2.2.1.2.2. Modalidades de la metacognición.

a) Metamemoria

Es referido cuando la persona posee conocimiento sobre su memoria, sus procesos

memorísticos y por ende limitaciones. Según López, Jústiz y Cuenca (2013) sus aspectos

principales son:

El conocimiento factual (datos, hechos, cifras, fechas, lugares, acontecimientos, etc.)

en la que se enfoca la tarea, qué funciones y procesos de la memoria requiere, así

como los elementos estratégicos necesarios para realizar dicha tarea.

El monitoreo de la memoria, reconocer el estado actual en la que se encuentra su

memoria y supervisar, vigilar el uso de esta.

La autoeficacia de la memoria, una vez reconocida el estado actual de su memoria y

el saber cómo utilizarlo, comienza a tener conciencia sobre las habilidades para

utilizar la memoria ante situaciones problemáticas.

El afecto vinculado al estado emocional generado o influido por diversas situaciones

que requieren procesos de memoria como por ejemplo la ansiedad o la depresión.

Para una persona logre tener conciencia de su memoria es necesario conocer las fases

de la memoria de las cuales según Atkinson y Shiffrin (1968) son los siguientes:

Memoria sensorial

Es la memoria que se obtiene a través de los sentidos se caracteriza por ser inmediata

y de corta duración. Por ejemplo, cuando el docente dicta la clase, el estudiante

escucha las palabras que menciona el profesor más todavía no lo asimila la idea

36

completamente. Durante la acción el estudiante estará codificando la información para

entender el mensaje y almacenarlo en la memoria a corto plazo.

Memoria a corto plazo

Se caracteriza por filtrar información recibida y retener algunos elementos,

generalmente alrededor de 7 a 8 horas antes de atravesar por el proceso de

almacenamiento la memoria de largo plazo. Regresando al contexto escolar, si el

estudiante no reforzara o estudiara los conocimientos que enseño el profesor habría

mayor probabilidad de que la experiencia tan solo trascendiera hasta la memoria a

corto plazo.

Memoria a largo plazo

Es cuando la información, conocimiento, recuerdo o experiencia es almacenado de

forma relativamente permanente, esto es logrado a través de procesos previos como

asociación, comprensión y deducción. Cabe resaltar que una vez almacenado en la

memoria largo plazo la persona será capaz de recuperarlo en el momento que sea

conveniente.

A continuación, se muestra en la Figura 1 la representación de las fases de la memoria

y los procedimientos que implica.

37

Figura 1. Fases de la memoria y procedimientos. Adaptado de “TEMA 4. LA MEMORIA” por el

Departamento de psicología de la salud de la Universidad de Alicante, 2007, Psicología básica, p. 5.

Fuente: elaboración propia.

b) Metapensamiento

El metapensamiento vendría a ser la conciencia del pensamiento, es decir, el

conocimiento del conjunto de operaciones para formar una idea o representación de la

realidad en su mente. De esta manera verifican y prevén las consecuencias de una acción

ante un problema (Chávez, 2006).

Al respecto, Vigotsky (1934) afirma que existen cuatro procesos del pensamiento de

las cuales se muestra en la Figura 2.

•SE OBTIENE A TRAVÉS DE LOS SENTIDOS.

•ES INMEDIATA Y DE CORTA DURACIÓN.

MEMORIA SENSORIAL

•FILTRA INFORMACIÓN RECIBIDA.

•RETIENE ALGUNOS ELEMENTOS.

MEMORIA A CORTO PLAZO

•ALMACENA INFORMACIÓN DE FORMA RELATIVAMENTE PERMANENTE.

MEMORIA A LARGO PLAZO

PERCEPCIÓN DE LOS

SENTIDOS

ALMACENAMIENTO CODIFICACIÓN

RECUPERACIÓN

ASOCIACIÓN, COMPRENSIÓN,

DEDUCCIÓN

38

Figura 2. Procesos del pensamiento. Adaptado de “Pensamiento y Lenguaje” por Lev Semiónovich

Vygotsky, 1934, p. 71.


c) Metalenguaje

Jakobson (1963) define a la función metalingüística como a “la posibilidad de toda

lengua natural de servir como instrumento para describirse a sí misma” (Citado en Porto,

2000). De otra manera lo explica Rivarola (1991) mencionando que el metalenguaje

“implica la objetivación, en diversos grados, propósitos y alcances de los fenómenos

lingüísticos” (Citado en Castillo, 1998).

d) Metaatención

Es el conocimiento de la propia atención, su funcionamiento y las variables tanto

externas como internas que podrían afectar la atención del individuo. De entender los

elementos anteriores la persona sería capaz de saber qué situaciones lo tienden a distraer,

cómo evitarlo y cómo mantener la atención (Allueva, 2002). Cabe destacar que existen

diferentes tipos de atención:

ELABORACIÓN DEL

CONCEPTO

TRASLADO DEL

CONCEPTO ELABORADO A

NUEVOS OBJETOS

UTILIZACIÓN DEL

CONCEPTO EN EL PROCESO

DE LIBRE ASOCIACIÓN

EMPLEO DE LOS

CONCEPTOS EN LA

FORMACIÓN DE LOS

JUICIOS Y LA DETERMINACI

ÓN DE LOS NUEVOS

CONCEPTOS ELABORADOS

39

La atención selectiva o focalizada

Según Santos (2008) la atención selectiva o focalizada se evidencia cuando la

persona tiene la capacidad de concentrarse en un solo punto, estímulo o aspecto en

un determinado tiempo, ignorando lo que no sea relevante para la tarea, actividad o

información a la que esté prestando atención.

La atención dividida

El autor explica que a diferencia de la primera esta hace referencia a la persona que

puede enfocar su atención es más de dos estímulos de manera simultánea.

Generalmente, sucede al principio de las etapas del procesamiento, cuando se

presta atención a toda la información alrededor y al mismo tiempo.

La atención sostenida

Es cuando el sujeto es capaz de mantener la atención centrada a un punto, estímulo,

tarea o actividad, del cual, a diferencia de la primera, esta sucede durante largos

periodos. Para alcanzar este tipo de atención se requiere de mucho esfuerzo por

parte del sujeto (Santos, 2008).

e) Metacomprensión

Es el reconocimiento y la reflexión sobre si realmente ha comprendido la información y

cómo lo ha logrado. Por ejemplo, en una lectura muchos tienden a confundir entre

memorizar y comprender, refiriéndose a la primera como parte de una memoria sensorial o

de corto plazo, más no la de largo plazo por no haber comprendido y almacenado esa

información. Debido a esto es importante que el estudiante tenga conocimiento y sea

sincero tanto consigo mismo como con el docente y sus padres si realmente ha

40

comprendido dicha información o no (Allueva, 2002). Asimismo, es importante que el

educando aprenda a conocer qué métodos, estrategias y/o técnicas utilizar para entender la

información proporcionada y registrar en su memoria si aquellos métodos, estrategias o

técnicas funcionan de la misma manera que en las situaciones anteriores.

2.2.1.2.3. Variables de la metacognición.

a) Variables del sujeto

Respecto a la primera, sobre el conocimiento de la persona, durante el proceso de

metacognición la persona se convierte en aprendiz de sí mismo. Es decir, para comenzar a

desarrollar la metacognición se debe reflexionar sobre su persona, ¿Cuáles son sus propias

motivaciones? ¿Por qué está aquí? ¿Cómo ha llegado hasta aquí? ¿Qué tipo de situaciones

le afectan? ¿Qué tipo de situaciones lo impulsan a ser mejor? ¿Cuáles son sus fortalezas?

¿Cuáles son nuestras debilidades? De esta manera la persona va teniendo conocimiento de

un perfil de sí mismo y qué tipo de situaciones son significativas para él, aprendiendo a

establecerse metas y el por qué alcanzarlas, trabajando el área motivacional. Una vez

escogido su meta realizará una serie de preguntas sobre cómo alcanzarla y sabrá que

muchas veces se requerirá de un proceso largo y constante, como por ejemplo el de

estudiar para ser un exitoso profesional.

41

b) Variables del contexto

Al respecto, Mayor et al. menciona que:

El contexto facilita o interfiere a la hora de establecer la congruencia o

incongruencia de la actividad metacognitiva, posibilita y limita la interacción

del sujeto con el ambiente y selecciona o extrapola los significados pertinentes

y relevantes de la actividad metacognitiva (1995, p. 85).

c) Variables de la actividad

Luego es importante tener el conocimiento sobre la tarea (entrando al área académico y

cognitivo) ¿Cuáles son los objetivos y características de la tarea? De esta manera el

estudiante tendrá una idea de qué acción debe realizar e incluso qué estrategia utilizar basado

en los resultados de sus experiencias anteriores utilizando dicha estrategia y si es efectiva o

no (Mateos, 2001).

2.2.1.2.4. Procesos de la metacognición.

Según Brown (1987) establece tres procesos fundamentales para la regulación de los

procesos cognitivos de las cuales son:

a) Planificación

Castrillón (2006) explica que la planificación es el momento en el que se elabora un

plan antes de realizar alguna tarea como por ejemplo al crear una composición escrita es

necesario establecer objetivos previamente pensando en qué es lo que desea lograr en dicha

actividad por lo que permitirá definir qué ideas se van decir y cómo decirlas, al realizar

42

este proceso implicará la selección y organización de ideas para obtener como resultado

una estructura guía.

b) Control

Asimismo, la autora menciona que el siguiente paso es el control del cual consiste en el

monitoreo, supervisión y/o revisión de las actividades de acuerdo se vaya avanzando la

tarea. Siguiendo con el ejemplo de la creación de la composición escrita, en este caso

correspondería a la generación del texto debido a que el escritor no solo debe preocuparse

por la calidad de ortografía, caligrafía, y/o puntuación, sino también en la pertinencia de

las palabras de acuerdo al texto y sobre todo la relación que establece entre varias partes

del texto que produce. Por lo que implica un seguimiento en cumplir cada actividad

requerida.

c) Evaluación

Finalmente, se analiza si las estrategias aplicadas fueron exitosas para terminar la tarea

de manera óptima. En la cual dentro del caso correspondería al proceso de revisión del

texto, dándose constantemente a lo largo de que el escritor vaya leyendo el texto. A través

de la lectura el escritor observará y evaluará si será necesario alguna modificación (como

cambiar algún error de ortografía o relacionar mejor las ideas) con la finalidad que logre su

objetivo.

Cabe resaltar que para poder desarrollar las habilidades metacognitivas es necesario

atravesar por el conjunto de procedimientos de las cuales implica la solución de problemas y

la realización de una tarea (Macías & Zamora, 2018).

43

2.2.1.2.5. Estrategias metacognitivas.

Las estrategias metacognitivas son el conjunto de acciones organizadas que se aplican

en el proceso de aprendizaje con la finalidad de administrar, autorregular y dirigir los

procesos cognitivos considerando el momento y el lugar indicado para aplicarlos (Klimenko

& Alvares, 2009). A la vez existen diferentes estrategias metacognitivas del cual según

Crispín y Caudillo (2011) las clasifica de la siguiente manera:

a) Representación mental de las metas

b) Diseño de un plan de acción

c) Monitorear el proceso

d) Evaluar los resultados.

El conjunto de estrategias metacognitivas de ser aplicadas de manera ordenada y

progresiva, logrará que el educando reconozca sus procesos cognitivos y desarrollará el

criterio para aplicarlos en las situaciones de solución de problemas, convirtiéndola en una

persona autónoma.

2.2.2. Competencias científicas.

El capítulo se enfoca en estudiar las competencias científicas de las cuales las más

próximas son las competencias dentro del área de Ciencia y Tecnología establecidas en el

Currículo Nacional del Perú. Para ello es necesario entender en qué consisten las

competencias y cuál es su finalidad.

44

2.2.2.1. Competencia.

Según Tobón (2006) define a las competencias como el conjunto de procesos

complejos que realiza una persona de manera creativa con la finalidad de resolver problemas

en su vida diaria integrando el saber conocer, saber hacer y saber ser. Asimismo, Tobón

(2007) menciona que existen seis aspectos fundamentales en la definición de las

competencias, de las cuales son: Procesos, complejidad, desempeño, idoneidad,

metacognición y ética (Citado en Aguerrondo, 2009).

Entonces basado en la definición anterior una competencia es un actuar complejo, un

saber hacer que moviliza recursos para solucionar situaciones complejas.

2.2.2.1.1. Enfoque por competencias.

Desde siglo XX el mundo ha tenido una visión diferente de lo que era la ciencia, de lo

que se conocía antiguamente como búsqueda de información y el acto de observación a lo

que es actualmente como la creación, cuestionándose aspectos como la diferencia entre

conocer y hacer (Aguerrondo, 2009).

Sotolongo y Díaz (2006) plantean que dentro del pensamiento científico

contemporáneo se está cambiando tanto el enfoque del saber cómo los ideales de la

racionalidad, predominando la creación en la ciencia contemporánea. Como consecuencia de

este conflicto nacieron nuevos conceptos de la sociedad, por ejemplo, la sociedad del tercer

milenio es considerado como la sociedad del conocimiento, sin embargo, la escuela no puede

responder a las demandas de lo que sería la nueva sociedad. Al rediseñar el modelo de

conocimiento (del paradigma tradicional al paradigma del tercer milenio) surgieron discursos

45

de la educación enfocados no solo en el desarrollo del pensamiento sino en la formación de

las competencias del estudiante (Aguerrondo, 2009).

Si bien la competencia es un actuar complejo este enfoque plantea que para el

desarrollo de una competencia o el conjunto de ellas es necesario que sea dentro de un

contexto, del cual viene a ser un acompañamiento del saber (Masciotra, 2010). A su vez es

importante que el contexto sea lo más cercano posible a lo real y multidisciplinario,

aterrizando el aprendizaje. Por lo que dependerá del entorno, cotidianeidad, interés y realidad

que presente el contexto en una sesión de aprendizaje.

Al desarrollar competencias será capaz de movilizar con el tiempo diferentes recursos

tanto internos (saberes, habilidades valores, actitudes, etc.) como externos (materiales

visibles) para resolver una situación. A su vez las situaciones deben ser complejas y

retadoras. Si bien existen dos tipos de situaciones: Las de referencia (artificiales) y las de

aprendizajes (reales), deben aproximarse más a la segunda para que sea una experiencia de

aprendizaje significativa. Dentro de las situaciones existen dos categorías: Cuando se hace

referencia a un sujeto que dispone de las competencias, en dónde aplica sus saberes y un

sujeto no dispone de todas las competencias, cuando ante una situación compleja necesita de

un tiempo de reflexión (Perrenoud, 2012).

2.2.2.2. Currículo Nacional de la Educación Básica Regular del nivel secundaria.

A pesar de que el currículo atravesara por constantes cambios, en 2016 y mediante

RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 281-2016-MINEDU, se aprobó el Currículo Nacional de

la Educación Básica basado en el enfoque por competencias y su evaluación siendo

predominantemente formativa. Cuenta con 31 competencias de las que se deben desarrollar a

46

nivel de secundaria y dentro de las 11 áreas académicas. Dos de las competencias son

transversales: Se desenvuelve en entornos generados por las TIC y Gestiona su propio

aprendizaje, es decir, que deben ser desarrolladas dentro de todas las áreas. Además, existen

siete enfoques transversales que aportan concepciones fundamentales sobre las personas, su

actuar e interacción con el entorno (MINEDU, 2016). Cabe resaltar que está compuesto por la

siguiente estructura que se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Estructura de las competencias. Adaptado del “Currículo Nacional de la Educación Básica” por el

Ministerio de Educación, 2016, p. 11.


COMPETENCIAS

CAPACIDADES

DESEMPEÑOS

47

2.2.2.2.1. Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología.

Entonces para que el estudiante cuente con dichas competencias, es necesario que primero

desarrolle diferentes capacidades, dependiendo de la competencia en la que desea formarse

deberá adquirir un conjunto de capacidades que las irá desarrollando de manera secuencial,

en otras palabras, no podrá evadir pasos ni adelantarse en demostrar capacidades avanzadas si

es que no ha aprendido las primeras capacidades de la competencia.

En cuanto a las competencias científicas, según el MINEDU (2016) en el área de Ciencia y

Tecnología se deben promover tres competencias principales con sus capacidades

correspondientes, tal como se muestra en la tabla 2.

48

Tabla 2

Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología

Competencias Capacidades

Indaga mediante métodos científicos para construir

conocimientos

Problematiza situaciones

Diseña estrategias para hacer indagación

Genera y registra datos e información

Analiza datos e información

Evalúa y comunica el proceso y resultados de

su indagación

Explica el mundo físico basándose en conocimiento

sobre los seres vivos, materia y energía,

biodiversidad, tierra y universo

Comprende y usa conocimientos sobre los

seres vivos, materia y energía, biodiversidad,

Tierra y universo

Evalúa las implicancias del saber y quehacer

científico y tecnológico

Diseña y construye soluciones tecnológicas para

resolver problemas de su entorno

Determina una alternativa de solución

tecnológica

Diseña la alternativa de solución tecnológica

Implementa y valida la alternativa de solución

tecnológica

Evalúa y comunica el funcionamiento y los

impactos de su alternativa de solución

tecnológica

Nota: Adaptado de “Currículo Nacional de la Educación Básica” por el Ministerio de Educación, 2016, p. 33.


49

2.2.2.2.2. Desempeños de ciencia y tecnología en 5º grado de secundaria.

El MINEDU (2016) define a un desempeño como el conjunto de características

específicas e ideales que presenta un estudiante para cumplir objetivos y alcanzar el nivel

esperado de un aprendizaje. Esto es comprobado mediante las acciones y evidencias de acuerdo

a un contexto. Los desempeños del área de Ciencia y Tecnología son los siguientes.

a) Desempeños de la competencia indaga mediante métodos científicos para construir

conocimientos

En resumen, los desempeños de esta competencia se centran en que el estudiante sea capaz

de formular preguntas en dónde se identifiquen las variables (y en dónde se pueda observar,

medir y manipular). Asimismo, crea hipótesis basados en información científica y verídica

para posteriormente proponer sus objetivos de indagación junto a los procedimientos,

materiales e instrumentos que vaya a necesitar para el recojo de información en la

investigación. Una vez que el estudiante obtenga los datos debe ser capaz de organizar de

manera que pueda establecer una relación entre las variables observadas para comprobar la

veracidad de su hipótesis. Finalmente, sustentar sus conclusiones manifestando si cumplió

con el objetivo o no y comunicar su investigación mediante un informe escrito u otros

medios.

b) Desempeños de la competencia explica el mundo físico basándose en conocimiento

sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo.

Estos desempeños se centran en que el estudiante no solo sea capaz de dominar

conocimientos de ciertos campos temáticos sino sea capar de sustentar, explicar cualitativa

y cuantitativamente, fundamentar y asumir una postura crítica respecto a un problema o

fenómeno. Para ello el estudiante debe conocer sobre la física clásica (mecánica,

50

electromagnetismo, óptica y termodinámica), genética (transferencia de genes y

enfermedades) y el origen del universo.

c) Desempeños de la competencia diseña y construye soluciones tecnológicas para

resolver problemas de su entorno.

El conjunto de estos desempeños se centra en que el estudiante sea capaz de construir una

solución tecnológica. Para ello primero debe describir el problema tecnológico y sus causas

basado en conocimientos científicos y/o prácticas en la localidad. Una vez consolidado,

representar la alternativa de solución tecnológica mediante un gráfico, describiendo su

estructura, procedimientos, etapas y funciones. Después seleccionar los materiales y

herramientas necesarios para su elaboración teniendo en cuenta su margen de error e

identifique sus recursos disponibles, costos y tiempo de ejecución. Asimismo, realiza

pruebas repetidas para comprobar su funcionamiento y eficiencia.

Por lo que el aprendizaje de cada desempeño acercará al estudiante a desarrollar las

competencias científicas comenzando desde la indagación y formulación de preguntas hasta la

explicación de los fenómenos y diseño de alternativas de solución ante un problema.

51

CAPÍTULO III: MÉTODOLOGÍA

2.

3.1. Tipo y diseño de investigación

3.1.1. Tipo de investigación.

Basándose en el Manual de metodología de la investigación, elaborado por Huaire et al.

(2017) la presente investigación se clasificó de la siguiente manera:

Básica según el objeto de estudio debido a que a que tiene por finalidad la recopilación

de datos para posteriormente aportar al conocimiento mas no se encarga en aplicar

proyectos o soluciones exactas al problema como en el caso de las investigaciones

aplicativas.

De campo según los medios de obtención de datos ya que se recopilarán los datos en

una institución educativa y con personas naturales.

Cuantitativa según el nivel de medición y naturaleza de la información teniendo en

cuenta los indicadores que la investigación que se deseen medir la frecuencia con las

que se utilizan las estrategias metacognitivas, así como el nivel de desarrollo de las

competencias científicas.

Correlacional según el nivel de conocimientos y manipulación de las variables debido

a que se desea demostrar la relación entre las variables estrategias metacognitivas y el

desarrollo de las competencias científicas.

52

3.1.2. Diseño de investigación.

Al mismo tiempo Huaire et al. (2017) explican que una investigación de diseño no experimental

consiste en recoger los datos en el mismo momento para establecer una interrelación entre las

variables y analizarlas. Por lo que el diseño de la investigación presenta características de no

experimental transversal ya que se desea saber el nivel de conocimientos sobre el uso de las

estrategias metacognitivas en relación al desarrollo de las competencias científicas. Además,

la investigación es de diseño descriptivo correlacional.

Por lo que su esquema se muestra de la siguiente manera:

Ox

M r (x,y)

Oy

Donde:

M= Muestra en estudio (estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa Mixto

La Molina).

Ox= Observación la variable Estrategias metacognitivas.

Oy= Observación la variable Competencias científicas.

r (x,y) = Relación entre ambas variables.

53

3.2. Variables

3.2.1. Variable conceptual.

3.2.1.1. Las estrategias metacognitivas.

Al respecto, Osses (2007) define a las estrategias metacognitivas como “El conjunto de

acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber

utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas

propuestas” (Citado en Osses & Jaramillo, 2008, p. 193).

3.2.1.2. Las competencias científicas.

La OCDE define a la competencia científica como “La habilidad de interactuar con temas

relacionados con la ciencia y con ideas científicas como un ciudadano reflexivo” (2015, p. 1).

3.2.2. Variable operacional.

3.2.2.1. Las estrategias metacognitivas.

Si bien la variable estrategias metacognitivas contiene diferentes dimensiones, se

enfocará en estudiar según la clasificación de Pujol (2008) del cual refiere a las estrategias

metacognitivas cómo el componente de la metacognición encargado de la regulación de

procesos, son las actividades físicas o mentales que la persona realiza para planificar metas y

comprobar sus procesos de aprendizaje. Por lo que implica la planificación, control y

evaluación de sus procesos cognitivos, dimensiones establecidas en el trabajo de investigación.

54

Cabe destacar que las dimensiones fueron divididas en indicadores, constituyendo un

total de 15 ítems. Asimismo, fueron redactados en un cuestionario aplicado a los estudiantes

de quinto grado de educación secundaria.

3.2.2.2. Las competencias científicas.

A su vez el MINEDU (2016) mediante la Currículo Nacional establece que las competencias

científicas son las siguientes: Indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,

materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo; y diseña y construye soluciones

tecnológicas para resolver problemas de su entorno. Consideradas como dimensiones en el

trabajo de investigación.

55

3.2.3. Tabla de operacionalización de las variables.

3.2.3.1. Estrategias metacognitivas.

Tabla 3

Operacionalización de la variable estrategias metacognitivas

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENT

OS ÍTEMS

Estrategias

metacognitivas

Planificación

Establece sus propias metas

Entiende el objetivo de la tarea o

actividad

Organiza su tiempo para realizar sus

tareas o actividades

Sabe cómo motivarse cuando lo

necesita

Cuestionario

1

2

3 y 4

5

Ejecución

Sabe qué técnicas aplicar para

resolver cada actividad

Se concentra al momento de realizar

una actividad

Realiza un seguimiento de sus

progresos

Persevera cuando una tarea es difícil

6 y 7

8

9

10

Evaluación

Revisa la actividad o tarea

completada antes de ser entregada

Reconoce aspectos que ha mejorado

y los que falta mejorar

Reflexiona sobre la efectividad de su

estrategia y técnica para completar

la tarea

11

12, 13 y 15

14


56

3.2.3.2. Variable: competencias científicas.

Tabla 4

Operacionalización de la variable competencias científicas

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENT

OS ÍTEMS

Competencias

científicas

Indaga mediante

métodos científicos

para construir sus

conocimientos.

Problematiza situaciones

Diseña estrategias para hacer

indagación

Genera y registra datos e

información

Analiza datos e información

Evalúa y comunica el proceso

y los resultados de su

indagación

Registro de notas

1

2

3

4

5

Explica el mundo

físico basándose en

conocimientos sobre

los seres vivos,

materia y energía,

biodiversidad, Tierra

y universo.

Comprende y usa

conocimientos sobre los seres

vivos; materia y energía;

biodiversidad, Tierra y

universo

Evalúa las implicancias del

saber y del quehacer científico

y tecnológico

6

7

Diseña y construye

soluciones

tecnológicas para

resolver problemas de

su entorno.

Determina una alternativa de

solución tecnológica

Diseña la alternativa de

solución tecnológica

Implementa y valida

alternativas de solución

tecnológica

Evalúa y comunica el

funcionamiento y los impactos

de su alternativa de solución

tecnológica

8

9

10


57

3.3. Población y muestra

3.3.1. Población.

La población viene a ser el conjunto de unidades, pueden ser personas, objetos, animales o

fenómenos de los cuales poseen características en común, a su vez pueden pertenecer a un

mismo lugar como en el caso de número de estudiantes en un centro educativo (Huaire et al.,

2017).

En el trabajo de investigación la población fue conformado por todos los estudiantes de

Quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina.

Considerando que las aulas se dividen en las siguientes secciones.

Tabla 5

Estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina.

Secciones

N° de estudiantes por aula

Quinto año A 35

Quinto año B 33

Quinto año C 35

Quinto año D 34

Quinto año E 34

Quinto año F 34

Total 205


58

3.3.2. Muestra

Asimismo, para obtener información de la característica que se desea saber acerca de la

población, es necesario recolectar información a través de un grupo representativo, a esta es

denominada muestra.

Aguilar (2005) menciona que para una investigación de enfoque cuantitativo y de

población finita se sugiere aplicar la siguiente fórmula.

𝑛 =𝑁𝑍2𝑆2

𝑑2(𝑁 − 1) + 𝑍2𝑆2

Dónde:

n= tamaño de muestra

N= tamaño de la población

Z= valor del Z crítico o nivel de confianza

S2= varianza de la población en estudio (con el número de estudiantes por secciones)

d= nivel de precisión absoluta o amplitud del intervalo de confianza deseado en la

determinación del valor promedio de la variable en estudio

Por lo que reemplazando los valores en la fórmula dieron como resultado.

𝑛 =205 ∗ 1.962 ∗ 0.472222222

0.052(205 − 1) + 1.962 ∗ 0.472222222

𝑛 = 160.01462 ≅ 160

Muestra por aula = 160/6= 26.6666= 27 estudiantes por aula

59

La muestra estuvo conformada 162 estudiantes de quinto grado de secundaria de la

Institución Educativa N° 1278 Mixto La Molina con una distribución de 27 estudiantes por

aula.

Tabla 6

Número de estudiantes muestra por sección

Secciones

N° de estudiantes muestra por

aula

Quinto año A 27

Quinto año B 27

Quinto año C 27

Quinto año D 27

Quinto año E 27

Quinto año F 27

Total 162


Tabla 7

Número de estudiantes según el género por sección.

Género/aula 5A 5B 5C 5D 5E 5F Total

Femenino 11 17 15 10 11 13 77

Masculino 16 10 12 17 16 14 85

Total 27 27 27 27 27 27 162


60

Por lo que la cantidad de encuestados fue de 162 estudiantes, superando la cantidad de

varones en un 4.93% como señala la siguiente figura.

Figura 4. Diagrama circular sobre el porcentaje de estudiantes según su género.


3.4. Técnica de investigación

Las técnicas aplicadas para la investigación fueron la encuesta hacia los estudiantes

para recoger datos de la variable estrategias metacognitivas y el análisis de contenidos

aplicado en los trabajos de investigación de los estudiantes para la variable competencias

científicas. Respecto a la primera, Quispe y Doris (2011) mencionan que la encuesta consiste

en recabar información de diferentes variantes del medio a través de la elaboración de

preguntas ordenadas con la finalidad de analizar e interpretar los datos contrastando la

hipótesis planteada anteriormente.

Respecto al análisis de contenidos es la técnica que consiste en estudiar los contenidos

de un material previamente seleccionado realizando un esfuerzo por descubrir su significado

permitiendo hacer inferencias acerca del emisor. Para ello debe contar con indicadores de

acuerdo a los objetivos ya sean cuantitativos o no. Una lectura, un artículo de una revista o

47.53%52.47%

Ventas

Femenino Masculino

61

periódico, un informe o semejantes son claros ejemplos en dónde podrían aplicarse dicha

técnica (Tinto, 2013).

Por lo que el trabajo de investigación pretende estudiar las capacidades y

principalmente las competencias científicas del estudiante a partir de las notas que obtuvieron

los estudiantes por su desempeño en el área de Ciencia y Tecnología durante el primer

trimestre.

3.5. Instrumentos de investigación

Generalmente cada técnica debe contar con un instrumento y en el caso de la encuesta

es importante contar con un listado de preguntas conocido como cuestionario, teniendo en

cuenta los objetivos establecidos anteriormente y de manera clara (Quispe & Doris, 2011).

Además, es importante considerar hacia quiénes serán dirigidos las preguntas para recopilar

la información básica y necesaria.

Mientras que la técnica de análisis de contenidos contará la escala de estimación como

instrumento, del cual Avolio y Dolores (2006) mencionan que “La escala consiste en una

serie de categorías ante cada una de las cuales, el evaluador debe indicar el grado en que se

encuentre presente determinada característica o la frecuencia con que ocurre determinada

acción” (p. 115).

62

3.5.1. Ficha técnica del instrumento: Estrategias metacognitivas.

Nombre del instrumento : Cuestionario sobre estrategias metacognitivas

Autor y año : Lidia Romero Ponte (2017)

Procedencia : Lima-Perú

Institución : Universidad César Vallejo

Adaptación : Vanessa Alejandra Gérman Guillén (2019)

Objetivo : Determinar la relación que existe entre el uso de las

estrategias metacognitivas y el desarrollo de las

competencias científicas dentro del área de Ciencia

y Tecnología en los estudiantes de 5to año de

secundaria de la Institución Educativa Mixto La

Molina.

Dirigido a : Estudiantes del quinto año de secundaria

Nivel de confianza : 95.0%

Margen de error : 0.05%

Tamaño muestral : 160 estudiantes del quinto año de secundaria.

Tipo de técnica : Encuesta

Tipo de instrumento : Cuestionario

Dimensiones : Planeación

Control

Evaluación

Fecha de trabajo de campo : 12 y 13 de setiembre de 2019

Escala de medición : Nunca = 1; Algunas veces = 2; Casi siempre = 3;

Siempre = 4

63

Niveles y rangos : En inicio: 0-15, En proceso: 16-30, Satisfactorio:

31-45, Destacado: 46-60

Tiempo utilizado : De 10 minutos aproximadamente.

Validación : El instrumento fue validado por las especialistas en

pedagogía: Mg. Editha Cleta Ceferino Reyes y Mg.

Rosa Inés Rondinel Castillo; y los especialistas en

psicología: Mg. Gino Héctor Curioso Maguiña y la

Lic. Doris Tatiana Dureza Urbina.

3.5.2. Ficha técnica del instrumento: Competencias científicas.

Nombre del instrumento : Registro de notas del área de Ciencia y Tecnología

de los estudiantes de 5to año de secundaria.

Autor y año : Luz Marlene Becerra Espinoza, Percy Luis Quispe

Sacsa & Bernardo Cárdenas Lorenzo.

Procedencia : Lima-Perú

Institución : N° 1278 Mixto La Molina.

Dirigido a : Estudiantes del 5to año de secundaria.

Nivel de confianza : 95.0%

Margen de error : 0.05%

Tamaño muestral : 205 estudiantes del quinto año de secundaria.

Tipo de técnica : Observación

Tipo de instrumento : Registro de notas

Dimensiones : Indaga mediante métodos científicos para construir

sus conocimientos.

64

Explica el mundo físico basándose en

conocimientos sobre los seres vivos; materia y

energía; biodiversidad, tierra y universo.

Diseña y construye soluciones tecnológicas para

resolver problemas.

Fecha de trabajo de campo : Desde el 11 de marzo hasta el 24 de julio de 2019

Niveles y rangos : En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio:

14-17, Destacado: 18-20

Validación : Los registros de notas fueron validados por los

docentes y el director Héctor Elmer Aguilar Ludeña

de la institución educativa.

3.6. Procedimientos de recolección de datos y método de análisis

3.6.1. Procedimientos de recolección de datos.

Primero se dialogó y solicitó permiso del director Elmer Héctor Aguilar Ludeña de la

Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina, ubicado en Jr. Cuzco 416 – Urb. Santa

Patricia II Etapa, La Molina. Se realizaron las coordinaciones respectivas con la finalidad de

brindar información detallada sobre el trabajo de investigación, así como aclarar las

inquietudes que tengan acerca del estudio y mencionar que no se obligaría a ningún

estudiante de participar en la encuesta si no lo deseara ni habría ninguna consecuencia

negativa por su participación.

Se planificó realizar la encuesta en uno de los días laborales (de lunes a viernes) y en el

horario de funcionamiento del colegio (de 7:30 horas a 13:10 horas) visitando las seis

65

secciones del aula: 5A, 5B, 5C, 5D, 5E y 5F. Mencionando el siguiente enunciado: “Buenos

días mi nombre es Vanessa Alejandra Gérman Guillén, soy estudiante de la Universidad San

Ignacio de Loyola y actualmente estoy realizando una investigación acerca de la relación

entre las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas en los

estudiantes de quinto grado de secundaria por lo que solicito su colaboración”. Se realizó la

encuesta el 12 y 13 de setiembre entre las 9 horas y 11 horas.

Durante su aplicación se aseguró que los estudiantes de cada sección se encontraran en

condiciones adecuadas (ventilación, iluminación y disponibilidad de tiempo). Asimismo, se

les informó a los docentes y estudiantes sobre la investigación en general. Es importante

resaltar que, durante el proceso de la investigación, la recolección de datos, análisis y en el

caso de publicación del trabajo no se reveló ni publicó la identidad de los encuestados por

motivos de confidencialidad y anonimato.

3.6.2. Método de análisis de datos.

Considerando que en ambas variables fueron medidas por puntajes, los resultados obtenidos a

partir de los instrumentos utilizados fueron procesados al análisis estadístico respectivo

haciendo uso del programa Excel para ordenar los datos y obtener la información descriptiva

y el programa SPSS para determinar el nivel de correlacionalidad entre las dos variables. Los

datos fueron representados mediante tablas y gráficos dependiendo de sus variables y

dimensiones.

Respecto a la prueba de hipótesis se utilizó el análisis de Correlación de Spearman

debido a que esta se encarga de establecer una relación entre las variables cuantitativas y el

objetivo del trabajo de investigación es determinar la relación entre las estrategias

66

metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas a un nivel de confianza del

95% y significancia del 5%.

3.7. Consideraciones éticas

El trabajo de investigación se realizó con la finalidad de demostrar que el conocimiento y uso

de las estrategias metacognitivas influyen en la formación eficaz de las competencias

científicas, así como aportar en el conocimiento para elaborar futuros programas en beneficio

de los estudiantes y en la enseñanza efectiva en el aula. Por lo que los resultados que se

obtuvieron de los estudiantes y sus trabajos fueron tratados con confidencialidad.

Asimismo, el investigador ha considerado el respeto hacia todos los integrantes de la

Institución Educativa, así como su compromiso a informales sobre los objetivos del trabajo

de investigación y resultados obtenidos para brindarles las recomendaciones pertinentes,

razón por la cual se presentó una carta de solicitud al director de la Institución Educativa N°

1278 Mixto La Molina para realizar la investigación.

Finalmente, el investigador se compromete a desarrollar con total veracidad la

recopilación de los datos, así como el procesamiento de los mismos.

3.8. Plan de análisis

El presente estudio se realizó el análisis de resultados a partir de dos capítulos, el primero

utilizando la estadística descriptiva para ordenar la información obtenida e interpretar los

resultados en cuanto al puntaje total sobre conocimiento del uso de estrategias metacognitivas

en los estudiantes de 5to año de secundaria, así como sus notas en las competencias

67

científicas, para ordenar la información se utilizó la herramienta Excel 2013. El siguiente

capítulo se enfocó en utilizar la estadística inferencial con la finalidad de establecer una

relación entre las variables, una de las pruebas que se realizó fue la Correlación de Spearman

ya que según mcMondragón “El análisis de Correlación de Spearman, es un método

estadístico no paramétrico, que pretende examinar la intensidad de asociación entre dos

variables cuantitativas (2014, p. 1)” y ambas variables al medirse por puntajes se

consideraron como variables cuantitativas discretas. Cabe resaltar que para el análisis anterior

fue necesario del uso del programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

CAPÍTULOS IV: RESULTADOS Y DISCUSIONES

4.1. Presentación de resultados

La estadística descriptiva es considerada como la rama de la estadística, la cual tiene

por objetivo organizar, presentar, describir y resumir los datos previamente recolectados. Es

utilizada para la investigación porque ayudará a ordenar la información real de la muestra

para posteriormente el trabajo se enfocará en estudiar la estadística inferencial con la

finalidad de hacer un análisis entre el conocimiento sobre el uso de las estrategias

metacognitivas y cada dimensión de las competencias científicas.

Los primeros resultados fueron acerca de la información general de las variables como

puntaje mínimo, máximo, media, desviación estándar y la varianza mostrados en la tabla 8.

68

Tabla 8

Información general de los puntajes de las variables (minimo, máximo, media, desviación estándar y varianza).

N Mínimo Máximo Media

Desv.

Estándar

Varianza

Estrategias Metacognitivas 162 17 60 43,07 7,577 57,405

Competencias científicas 162 8 20 12,75 3,061 9,367

N válido (por lista) 162


Respecto a la variable estrategias metacognitivas primero se analizó la cantidad de respuestas

frente a que si alguna vez los estudiantes habían sido informados acerca de las estrategias

metacognitivas mostrándose los resultados en la siguiente figura.

Figura 5. Diagrama circular sobre si alguna vez los estudiantes habían sido informados acerca de las estrategias

metacognitivas.


Según la figura indica que 82 estudiantes, siendo el 50.62% del total, afirmaron que si

fueron informados anteriormente sobre las estrategias metacognitivas mientras que 80 personas

mencionaron que no habían escuchado sobre ese término. Por lo que solo un poco más de la

mitad de la muestra tiene conocimiento o conciencia sobre las estrategias metacognitivas.

50.62%49.38%

Ventas

Sí No

69

Asimismo, se contabilizó los puntajes de los estudiantes respecto al uso de estrategias

metacognitivas en su vida diaria dando como resultado diferentes niveles mostrados en la figura

6.

Figura 6. Diagrama circular sobre el nivel de conocimiento acerca del uso de las estrategias metacognitivas.

Niveles y rangos: En inicio: 0-15, En proceso: 16-30, Satisfactorio: 31-45, Destacado: 46-60.


La figura anterior demuestra que 97 estudiantes presentan un nivel satisfactorio con

puntajes entre 31 y 45, siendo el 59.88% de la muestra y la de mayor predominancia. Sin

embargo, el nivel destacado se posiciona como segundo lugar con un porcentaje de 35.19%

siendo una cantidad de 57 estudiantes. Por lo que el 95.07% de la muestra indica aplicar

estrategias metacognitivas con frecuencia a pesar de que no todos sean conscientes de ello.

A continuación, en la siguiente figura se aprecia a más detalle el nivel de conocimiento

de los estudiantes acerca del uso de las estrategias metacognitivas distribuidos por aula.

0% 4.94%

59.88%

35.19%

Ventas

En inicio En proceso Satisfactorio Destacado

70

Figura 7. Gráfico de barras sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes acerca del uso de las estrategias

metacognitivas distribuidos por aula.


La figura indica que el aula con mayor número de estudiantes en el nivel “Destacado”

es el aula 5A con 13 estudiantes; sin embargo, el aula 5E supera en número respecto al nivel

“Satisfactorio” con 22 estudiantes. Cabe destacar que en ningún aula se encontró algún

estudiante con el nivel “En inicio”.

Respecto a la variable competencias científicas en promedio como se mencionó en la

Tabla 5 es de 12.75 (considerándose 13). Sin embargo, en la siguiente tabla se muestran los

datos generales sobre cada dimensión de las competencias científicas.

0 0 0 0 0 00 0 13

13

14 1518

14

22

1413 12

810

4

10

0

5

10

15

20

25

5A 5B 5C 5D 5E 5F

Título del gráfico

En inicio En proceso Satisfactorio Destacado

71

Tabla 9

Información general de los puntajes de las dimensiones de la variable competencias científicas (mínimo, máximo,

media, desviación estándar y varianza).

N Mínimo Máximo Media Desv.

Estándar Varianza

Estrategias Metacog 162 17 60 43,07 7,577 57,405

Indaga 162 8 20 12,69 3,123 9,755

Explica 162 8 20 12,72 3,208 10,292

Diseña 162 8 20 12,77 3,326 11,059

N válido (por lista) 162


Por lo que en el siguiente gráfico se muestra el promedio de las competencias

científicas por aula.

Figura 8. Gráfico de barras sobre el promedio del nivel de desarrollo de las competencias científicas distribuidos

por aula. Niveles y rangos: En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio: 14-17, Destacado: 18-20.


En la figura anterior muestra que el 83.3% se encuentran en el nivel “En proceso” con

puntajes de 12 y 13, solo el aula 5F obtuvo 14 en el promedio de las competencias científicas,

siendo el último el de mayor puntaje y el único en corresponder al nivel “Satisfactorio”.

11 11.5 12 12.5 13 13.5 14 14.5

5A

5B

5C

5D

5E

5F

Competencias científicas

Competencias científicas

72

A continuación, se muestra en la figura 9 los promedios de los puntajes de la variable

competencias científicas dividida por sus dimensiones y distribuido por aulas.

Figura 9. Gráfico de barras sobre el nivel desarrollo de las competencias científicas dividida por sus

dimensiones y distribuidos por aula. Niveles y rangos: En inicio: 0-10, En proceso: 11-13, Satisfactorio: 14-17,

Destacado: 18-20.


Como se afirmó anteriormente, el aula 5F obtuvo el mayor promedio tanto en cada

dimensión (con puntaje 14 cada una) como en las competencias científicas en general. En el

caso de 5A solo presenta mayor dificultad en desarrollar la competencia “Indaga mediante

métodos científicos para construir sus conocimientos”, sin embargo, todavía se mantiene en

el nivel “En proceso”. De la misma manera sucede con la sección 5B a diferencia que sus

otras dos competencias superan a las de 5A. Respecto al 5C es la única aula que presenta

mayor dificultad en desarrollar la competencia “Explica el mundo físico basándose en

conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”.

Mientras que en la sección 5D mantiene todas las dimensiones equilibradas con un puntaje de

13 correspondiendo al nivel “En proceso”. Finalmente, el aula 5E es la única que presenta

0

2

4

6

8

10

12

14

16

5A 5B 5C 5D 5E 5F

Título del gráfico

Indaga Explica Diseña

73

inconvenientes en desarrollar la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas

para resolver problemas de su entorno” con un puntaje de 11.

A pesar de que los promedios de la variable competencias científicas no superen el

nivel “Satisfactorio” si existen estudiantes que incluso alcanzaron el nivel “Destacado”; sin

embargo, debido al escaso número de estos estudiantes el nivel se promedió junto con los

puntajes más bajos y regulares como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 10

Resumen de procesamiento de casos de la variable competencias científicas.

Promedio

Competencias

científicas

Casos

Válido Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

8 6 100.0% 0 0.0% 6 100.0%

9 8 100.0% 0 0.0% 8 100.0%

10 25 100.0% 0 0.0% 25 100.0%

11 30 100.0% 0 0.0% 30 100.0%

12 16 100.0% 0 0.0% 16 100.0%

13 12 100.0% 0 0.0% 12 100.0%

14 19 100.0% 0 0.0% 19 100.0%

15 15 100.0% 0 0.0% 15 100.0%

16 14 100.0% 0 0.0% 14 100.0%

17 3 100.0% 0 0.0% 3 100.0%

18 7 100.0% 0 0.0% 7 100.0%

19 4 100.0% 0 0.0% 4 100.0%

20 3 100.0% 0 0.0% 3 100.0%


Por lo que solo 14 estudiantes se encuentran en el nivel “Destacado” mientras que 51

estudiantes en el nivel “Satisfactorio”.

74

En relación entre la variable estrategias metacognitivas y competencias científicas se

muestran en la siguiente figura.

Figura 10. Diagrama de cajas sobre el nivel de conocimientos acerca del uso de las estrategias metacognitivas y

el desarrollo de las competencias científicas.


A partir de esta sección corresponde a la estadística inferencial. Esta tiene por objetivo

analizar la información obtenida y establecer una relación entre las variables utilizando la

Correlación de Spearman del cual a través del programa SPSS se obtuvieron los siguientes

resultados.

75

4.1.1. Prueba de hipótesis general.

Ho: No existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el



Ha: Existe una relación significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el



Tabla 11

Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el desarrollo de las competencias

científicas.

Estrategias

Metacognitivas

Competencias

científicas

Rho de Spearman

Estrategias

Metacognitivas

Coeficiente de

correlación 1,000 ,322

Sig. (bilateral) . ,000

N 162 162

Competencias

científicas

Coeficiente de

correlación ,322 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 162 162

Nota: En la tabla 11 se observa que para la relación entre las variables estrategias metacognitivas y

competencias científicas el Sig. < 0,05 y es un número positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza

la hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa positiva débil entre las variables estrategias

metacognitivas y competencias científicas. Fuente: elaboración propia.

76

4.1.2. Prueba de hipótesis específica 1.




N°1278 La Molina.




N°1278 La Molina.

Tabla 12

Correlación de Spearman entre la variable estrategias metacognitivas sobre el desarrollo de la competencia

“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.

Estrategias

Metacognitivas

Competencias

científicas

Rho de Spearman

Estrategias

Metacognitivas

Coeficiente de



N 162 162

Indaga mediante

métodos científicos

para construir sus

conocimientos

Coeficiente de



N 162 162

Nota: En la tabla 12 se observa que para la relación entre la variable estrategias metacognitivas y la dimensión

Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos el Sig. < 0,05 y es un número positivo

para ambos casos, por consecuencia se rechaza la hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa

positiva débil entre las variables estrategias metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración propia.

77

4.1.3. Prueba de hipótesis específica 2.









78

Tabla 13


“Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,

Tierra y universo”.

Estrategias

Metacognitivas

Competencias

científicas

Rho de Spearman

Estrategias

Metacognitivas

Coeficiente de



N 162 162

Explica el mundo

físico basándose en

conocimientos

sobre los seres

vivos, materia y

energía,

biodiversidad,

Tierra y universo.

Coeficiente de



N 162 162


Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,

Tierra y universo el Sig. < 0,05 y es un número positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza la

hipótesis nula y se afirma que existe una relación significativa positiva débil entre las variables estrategias

metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración propia.

79

4.1.4. Prueba de hipótesis especifica 3.









80

Tabla 14


“Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”.

Estrategias

Metacognitivas

Competencias

científicas

Rho de Spearman

Estrategias

Metacognitivas

Coeficiente de

correlación

1,000 ,324


N 162 162

Diseña y construye

soluciones

tecnológicas para

resolver problemas

de su entorno

Coeficiente de

correlación

,324 1,000


N 162 162


Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno el Sig. < 0,05 y es un número

positivo para ambos casos, por consecuencia se rechaza la hipótesis nula y se afirma que existe una relación

significativa positiva débil entre las variables estrategias metacognitivas y dicha dimensión. Fuente: elaboración

propia.

Asimismo, en los siguientes gráficos se observa la relación entre las variables y su

comportamiento.

81

Figura 11. Dispersión de los resultados obtenidos de las variables estrategias metacognitivas y las competencias

científicas. Como puede observarse en la Figura 9, los datos obtenidos se encuentran bastante dispersos, entre

los valores 22 (mínimo) y 60 (máximo).


82

Figura 12. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión

Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.


83

Figura 13. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión

Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,

Tierra y universo.


84

Figura 14. Dispersión de los resultados obtenidos de la variable estrategias metacognitivas y la dimensión Diseña

y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno.


Entonces según los resultados tanto la hipótesis general como las especificas nulas se

rechazan. Afirmando que existe una relación significativa positiva y débil entre el uso de las

estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de

Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa

N°1278 Mixto La Molina. Posiblemente sea debido a la intervención de otros factores como la

motivación del estudiante o la metodología que tenga el docente para llegar hacia ellos. Punto

que se abarcará en “Discusión”.

85

4.2. Discusión

En este capítulo se analizarán los resultados, comparándolos con estudios anteriores y

haciendo uso del marco teórico. Por lo que primero se mencionará la validación de la

hipótesis general y posteriormente las hipótesis específicas.

En primer lugar, el objetivo de la investigación es determinar la relación que existe

entre el uso de las estrategias metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas

dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la

Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. Del cual se obtuvo como resultado que la

hipótesis alternativa es válida debido a que el Sig. < 0.05 rechazando la hipótesis nula y

afirmando que las estrategias metacognitivas tienen relación significativa positiva en el

desarrollo de las competencias científicas en general. Tal como Romero (2017) comprobó

que las estrategias metacognitivas y participativas influyen de manera positiva en un 13.1%

sobre las competencias científicas, en este caso, en las estudiantes de segundo grado de

secundaria de la Institución Educativa Mercedes Indacochea. Sin embargo, el coeficiente de

correlación del presente estudio es de 0.322, lo cual según el rango al que pertenece este valor

(0.2 – 0.4) es considerado como de correlación baja. Esto se debe a la presencia de otros

factores como menciona Nuñez (2009) “En el desarrollo de estas capacidades intervienen

aspectos motivacionales y la disposición del sujeto para aprender, una relación necesaria

entre el poder y el querer” (citado en Botero et. al, p. 97, 2017). Asimismo, Beltrán y Torres

(2009) apoyan esta idea aportando que por medio de la funcionalidad cognitiva y social de la

persona es capaz de aplicar las estrategias metacognitivas para encontrar una o varias

soluciones a una situación compleja. Además, los autores agregan que:

86

La aplicación de dichas estrategias depende del deseo de resolución y el

resultado esperado de su aplicación, lo que favorece el desarrollo de la

capacidad para identificar cuál es la estrategia pertinente tanto en su proceso

de aprendizaje como en el marco del desarrollo humano. De esta forma, la

intervención cognitiva es una estrategia que puede utilizarse para desarrollar

simultáneamente habilidades del pensamiento crítico que les permitan a los

estudiantes ser conscientes de su comprensión conceptual y de la aplicación de

ésta en la vida cotidiana (citado en Botero et. al, p. 97, 2017).

Tal como predijo McGuiness (1990) mencionando que las capacidades metacognitivas

eran consideradas como instrumento fundamental para el desarrollo y modificación de las

capacidades generales y específicas del pensamiento. Por lo que es necesario considerar

también otros factores para el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de sus competencias

científicas. Además, en la figura 5 se muestra que el 50.62% de estudiantes aseguran conocer

sobre las estrategias metacognitivas, mientras que el 49.38% no conocen sobre dicho término

(representando casi la mitad de la muestra). Por lo tanto, se entiende que no en todas las

aulas se practican las estrategias metacognitivas.

Segundo lugar, en la dimensión Indaga mediante métodos científicos para construir sus

conocimientos, se obtuvo como resultado que, si existe una relación significativa entre las

estrategias metacognitivas y el desarrollo de dicha competencia, siendo el Sig.= 0.000 y

menor que 0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa con

un coeficiente de correlación de 0.262, lo cual según el rango al que pertenece este valor (0.2

– 0.4) es considerado como de correlación baja. En promedio, los estudiantes tienen un

puntaje de 13 en esta competencia perteneciendo a la categoría “En proceso”, mientras que

87

obtuvieron 43.07 en la variable estrategias metacognitivas siendo esta “Satisfactoria”. Dos de

las limitaciones que respalden este resultado es que mediante el monitoreo de las aulas 5A,

5B, 5C y 5E se observó que algunos estudiantes si bien trabajaban la competencia indaga,

escogían variables de las cuales eran difíciles de medir o que no se contaba con los

instrumentos de medición requeridos, por lo que en muchas ocasiones sus respuestas no eran

consideradas y les restaban puntos. Otros de los inconvenientes que presentaron los

estudiantes, es la impuntualidad en la entrega de sus trabajos por lo que también sus notas

eran afectadas. A través de un breve sondeo a los estudiantes, informaron que tienen muchas

tareas, actividades y/o responsabilidades en los demás cursos, motivo por el cual creen que se

encuentran en ese nivel. A través de esas respuestas, además de la observación en las aulas,

se entiende que el estudiante todavía no está lo suficientemente motivado con el área de

Ciencia y tecnología y es que para trabajar la competencia Indaga mediante métodos

científicos para construir sus conocimientos, es necesario despertar la curiosidad del

estudiante y esto se logra a través de las situaciones significativas, del cual como mencionó

Perrenoud (2012) estas deben ser complejas, contextualizadas y retadoras. Además, es

importante que el estudiante sepa por qué y para qué realiza una tarea de esta manera ayuda a

potenciar su ejecución desde la definición del problema hasta la selección de una

representación mental, la disposición de recursos mentales y por ende selección de

componentes y estrategias consideradas necesarias para completar dicha tarea (Sternberg,

1986). Por lo que las estrategias metacognitivas ayudan a mejorar el proceso de construcción

del método científico que elabora el estudiante mientras que al docente aporta en la

información y reflexión de cómo brindar situaciones significativas en la que el estudiante sea

invitado y motivado a generarse preguntas sobre los fenómenos.

88

En tercer lugar, la dimensión explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre

los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo como obtuvo resultado

que el Sig.= 0.000 y menor que 0.05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la

hipótesis alternativa con un coeficiente de correlación de 0.318, lo cual según el rango al que

pertenece este valor (0.2 – 0.4) es considerado como de correlación baja. Y es que esta

competencia no solo implica la comprensión de los conocimientos científicos, sino de que el

estudiante pueda desarrollar el pensamiento crítico para evaluar situaciones en dónde la

aplicación de la ciencia y la tecnología estén en debate y así sea capaz de construir

argumentos para participar y tomar decisiones ya sea en el ámbito personal como público

cuidando y mejorando la calidad de vida. Al respecto, Sánchez, Castaño y Tamayo (2015)

demostraron que los estudiantes desarrollaron su proceso metacognitivo en el momento en el

que planeaban, ejecutaban y evaluaban sus argumentos frente a un escenario y a partir del

sentir-pensar-actuar. Cabe resaltar que tanto los sentimientos como los pensamientos y los

procesos argumentativos se manifestaron de manera interrelacionada y dependientes entre sí.

A pesar de que los estudiantes del presente caso mostraron el mismo promedio en esta

competencia que en las demás (puntaje de 13) hasta el momento no se ha observado que los

docentes hayan aplicado la estrategia del debate en los estudiantes, sino que para desarrollar

esta competencia utilizan la elaboración de experimentos, fichas y/o exposiciones sobre un

tema en específico del cual si bien ayudan a desarrollar la primera capacidad “Comprende y

usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra y universo”,

todavía no se observa que los estudiantes hayan desarrollado completamente la capacidad

“Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico”, motivo por el

cual se ve reflejado en el puntaje de dicha competencia. Por lo que, como mencionan

Atkinson y Shiffrin (1968) para que una información llegue desde la memoria sensitiva hasta

89

la memoria de largo plazo es necesario que la persona asocie, comprenda y deduzca dicha

información con sus conocimientos previos y sea involucrado en experiencias que demande

hacer esas actividades. Por lo que, la metacognición permite al individuo tener conocimiento

de qué técnicas de estudio aplicar o qué tipo de experiencias involucrarse para mejorar su

propio aprendizaje.

Finalmente, en la dimensión diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver

problemas de su entorno se obtuvo como resultado que el Sig.= 0.000 y menor que 0.05 por

lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa con un coeficiente de

correlación de 0.324, lo cual según el rango al que pertenece este valor (0.2 – 0.4) es

considerado como de correlación baja. Según el MINEDU esta competencia:

Implica la construcción de objetos, procesos o sistemas tecnológicos,

basándose en conocimientos científicos, tecnológicos y de diversas prácticas

locales, para dar respuesta a problemas del contexto, ligados a las necesidades

sociales, poniendo en juego la creatividad y perseverancia (2017, p.12).

Sabiendo que las dimensiones que conforman las estrategias metacognitivas son la

planificación, el control o ejecución y la evaluación estas influyen no solo en la mejora de la

comprensión lectora (como lo demostraron Márquez y Cueva, 2017) en su estudio,

explicando que la orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora el rendimiento

de otras actividades académicas y concluyendo que los estudiantes sobresalientes conectan la

información a través de experiencias personales de manera que recuerdan los procedimientos

con mayor facilidad, mostrando que los conocimientos que tienen no solo pueden ser

recordados cuando ellos lo crean conveniente sino también ayudan en la organización,

90

ejecución y monitoreo del trabajo de investigación aplicando indicadores como establecer un

cronograma de avance, crear las estrategias, técnicas e instrumentos, el identificar los errores

al momento de realizar un trabajo, etc.

Por lo que, respecto a los resultados, se obtuvo un promedio de 13 al igual que las

demás competencias entrando a la categoría “En proceso” hasta la fecha una de las

situaciones más representativas para el desarrollo de esta competencia fue en el proyecto de

ciencias, del cual como limitaciones los estudiantes tuvieron inconvenientes en desarrollar la

capacidad “Diseña la alternativa de solución tecnológica” ya que se observó que muchos de

los estudiantes no concretaron su idea de solución tecnológica, tendían a realizarlo de manera

general o solo con el objetivo de informar, mas no crear algún producto o proceso que

solucionara un problema. Motivo por el cual esa dificultad se ve reflejada en el nivel de

progreso del estudiante respecto a esa competencia.

91

CONCLUSIONES

Conclusión 1: Existe relación estadísticamente significativa entre las estrategias

metacognitivas y el desarrollo de las competencias científicas dentro del área de Ciencia y

Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278

Mixto La Molina. Siendo las estrategias metacognitivas un instrumento fundamental para el

desarrollo de las capacidades generales y específicas del pensamiento.

Conclusión 2: Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y el


conocimientos” dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to año de

secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. De manera que el estudiante

al saber por qué y para qué se realiza una tarea impulsan a mejorar su ejecución, incluyendo

la definición del problema, la selección de una representación mental, así como disposición

de recursos mentales agregado a la selección de componentes y estrategias necesarios.



seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo” dentro del área de Ciencia y

Tecnología en los estudiantes de 5to año de secundaria de la Institución Educativa N°1278

Mixto La Molina, de manera que al tener conocimientos sobre qué técnicas o estrategias de

estudio aplicar o qué tipo de experiencias involucrarse para mejorar su propio aprendizaje le

permitirán al estudiante transferir esa información hasta su memoria de largo plazo.

92


desarrollo de competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver

problemas de su entorno” dentro del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de 5to

año de secundaria de la Institución Educativa N°1278 Mixto La Molina. De manera que las

estrategias metacognitivas permiten al estudiante a desarrollarse como una persona autónoma

que sea capaz de identificar las fortalezas y debilidades en la construcción de objetos,

procesos o sistemas tecnológicos a partir de la planificación de metas u objetivos, diseño y

control en la implementación de la solución tecnológica, así como su evaluación.

93

RECOMENDACIONES

Recomendación 1: Al comprobar que las estrategias metacognitivas influyen de manera

positiva sobre las competencias científicas se recomienda promover el uso de estas,

realizando un programa en el que los niños y jóvenes descubran la manera más eficaz de

lograr su propio aprendizaje. Asimismo, considerar el ámbito motivacional ya que es un

factor importante desde la planificación de metas que tiene el estudiante hasta en el control y

evaluación de los mismos.

Recomendación 2: Integrar las estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje

explicando la importancia de realizar las actividades para solucionar la situación significativa.

Asimismo, brindar situaciones cada vez más complejas en las que represente un reto para el

estudiante y en la que se pueda sentir identificado.

Recomendación 3: Diversificar las estrategias de enseñanza, así como la evaluación,

considerando que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender de las cuales muchas

estrategias y técnicas todavía no las han descubierto.

Recomendación 4: Contar con instrumentos de autoevaluación estableciendo como una

de las preguntas las dificultades en la elaboración de la actividad, oportunidad del docente

para recopilar la información de sus estudiantes y oportunidad para ellos de conocer qué

proceso deben reforzar y/o mejorar.

94

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100

ANEXOS

Anexo 1

MATRIZ DE CONSISTENCIA

RELACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL ÁREA

DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE 5TO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. MIXTO LA MOLINA

Problema Objetivos Hipótesis Variables Diseño Técnicas

General

¿Qué relación existe entre el

uso de las estrategias

metacognitivas y el desarrollo

de las competencias científicas

dentro del área de Ciencia y

Tecnología en los estudiantes

de 5to año de secundaria de la

Institución Educativa Mixto

La Molina?

General:

Determinar la relación que

existe entre el uso de las

estrategias metacognitivas y el

desarrollo de las competencias

científicas dentro del área de

Ciencia y Tecnología en los

estudiantes de 5to año de

secundaria de la Institución

Educativa Mixto La Molina.

General:

Existe una relación directa y

significativa entre el uso de las


desarrollo de las competencias

científicas dentro del área de Ciencia

y Tecnología en los estudiantes de

5to año de secundaria de la

Institución Educativa Mixto La

Molina.

Estrategias

metacognitivas

-Planificación

-Control

-Evaluación

Competencias

científicas

-Indaga mediante

métodos

científicos para

construir sus

conocimientos.

La investigación es

de diseño descriptivo

correlacional. Y su

esquema es:

Ox

M r (x,y)

Oy

ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS

Técnica: Encuesta

Instrumento:

Mediante un cuestionario

sobre el uso de las

estrategias

metacognitivas basado en

el instrumento de

Romero (2019) de la

tesis para doctorado

“Estrategias

participativas y

metacognitivas en el

logro de competencias

científicas de estudiantes

del nivel secundaria”.

Específicos:


uso de las estrategias


de la competencia “Indaga

mediante métodos científicos

para construir sus

conocimientos” en los


Específicos:

O1: Identificar la relación que



desarrollo de la competencia

“Indaga mediante métodos

científicos para construir sus

conocimientos” en los


Específicas:

H1 Existe una relación directa y



desarrollo de la competencia “Indaga

mediante métodos científicos para

construir sus conocimientos” en los

estudiantes de 5to año de secundaria

101


Educativa Mixto La Molina?



de la Institución Educativa Mixto La

Molina.

-Explica el mundo

físico basándose

en conocimientos

sobre los seres

vivos, materia y

energía,

biodiversidad,

Tierra y universo.

-Diseña y

construye

soluciones

tecnológicas para

resolver

problemas de su

entorno.

Donde:

M= Muestra en

estudio (estudiantes

de 5to año de

secundaria de la

Institución Educativa

Mixto La Molina).

Ox= Observación la

variable Estrategias

metacognitivas.

Oy= Observación la

variable

Competencias

científicas.

r (x,y) = Relación

entre ambas

variables.

COMPETENCIAS

CIENTÍFICAS

Técnica: Observación

Instrumento: Registro de

notas del primer

trimestre (Marzo-Mayo

del 2019).


uso de estrategias


de la competencia “Explica el

mundo físico basándose en

conocimientos sobre los seres

vivos, materia y energía,

biodiversidad, Tierra y

universo” en los estudiantes



La Molina?





“Explica el mundo físico

basándose en conocimientos

sobre los seres vivos, materia

y energía, biodiversidad,

Tierra y universo” en los




H2: Existe una relación directa y



desarrollo de la competencia “Explica

el mundo físico basándose en

conocimientos sobre los seres vivos,

materia y energía, biodiversidad,

Tierra y universo” en los estudiantes


Institución Educativa Mixto La

Molina.


uso de estrategias


de la competencia “Diseña y

construye soluciones

tecnológicas para resolver

problemas de su entorno” en

los estudiantes de 5to año de


Educativa Mixto La Molina?





“Diseña y construye

soluciones tecnológicas para

resolver problemas de su

entorno” en los estudiantes de

5to año de secundaria de la


La Molina.

H3 Existe una relación directa y



desarrollo de la competencia “Diseña

y construye soluciones tecnológicas

para resolver problemas de su

entorno” en los estudiantes de 5to año

de secundaria de la Institución



102

Anexo 2

CUESTIONARIO SOBRE EL USO DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

El cuestionario que Usted tiene en la mano contiene preguntas que han sido diseñados con fines de investigación

científica, por lo tanto, los resultados que se obtengan serán tratados con absoluta confidencialidad. Los resultados

servirán para determinar la frecuencia con la que utiliza estrategias metacognitivas.

DATOS:

Nombres y apellidos:……………………………………………………………….. Edad:……………………

Institución Educativa:…………………………………………………………… Grado:……………………..

Sección:……………. Sexo: Femenino Masculino

INSTRUCCIONES

Estimado estudiante esta encuesta está diseñada para recoger información sobre las estrategias metacognitivas que

sueles utilizar. Es importante que respondas con sinceridad todas las preguntas. No hay respuestas correctas ni

incorrectas. Marca con una equis (x) la casilla que corresponde a tu respuesta:

ÍTEMS Nunca Rara

vez

Casi

siempre

Siempre

DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN

1 Establezco metas u objetivos en mi vida y/o son modificadas a medida que

transcurra el tiempo.

2 Me aseguro de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo hacerlo.

3 Cuando tengo un examen, planifico mi estudio con el propósito de obtener un

mejor rendimiento.

4 Antes de empezar a realizar la actividad o tarea planifico mi estudio y decido

primero cómo abordarla.

5 Al estudiar sé cómo motivarme si lo necesito.

DIMENSIÓN: EJECUCIÓN O CONTROL

6 Utilizo múltiples técnicas o estrategias para resolver las tareas.

7 Soy consciente de qué técnica o estrategia de aprendizaje usar y cuando usarla.

8 Me concentro mientras realizo mis tareas o actividades de aprendizaje.

9 Realizo un seguimiento de mis progresos y si es necesario cambio mis técnicas

y estrategias de aprendizaje.

10 Cuando no me sale o es difícil, insisto y busco el modo de solucionarlo.

DIMENSIÓN: EVALUACIÓN

11 Identifico y corrijo mis errores.

12 Cuando termino de trabajar un ejercicio o tarea, me pregunto hasta qué punto he

conseguido lo que me había propuesto.

13 Una vez finalizada la actividad, soy capaz de reconocer que tareas no logré

realizar.

14 Cuando acabo de estudiar reflexiono y me pregunto si ha sido útil y efectivo la

manera de estudiarlo.

15 Soy consciente de los aspectos técnicos que domino y de los que aún me falta

para mis estudios.

Pregunta adicional: ¿Anteriormente usted había sido informado acerca de las estrategias metacognitivas?: SÍ…… NO…….

103

Anexo 3

115

Anexo 4

Carta de permiso a la institución educativa para aplicar el cuestionario hacia los

estudiantes

116

Anexo 5

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección A

117

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección B

118

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección C

119

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección D

120

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección E

121

Registro de notas de los estudiantes de 5 año de educación secundaria sección F

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