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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientarum en Enseñanza de la Biología Lcda. Thaid Briceño C.I.: 4.324.688 Tutora: Dra. Maribel Viloria C.I.: 5.723.101 Maracaibo, Febrero de 2012
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientarum en Enseñanza de la Biología
Lcda. Thaid Briceño C.I.: 4.324.688
Tutora: Dra. Maribel Viloria
C.I.: 5.723.101
Maracaibo, Febrero de 2012
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSÍNTESIS Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
V
DEDICATORIA
A mi esposo Gustavo Suárez y a mi hijo
Daniel Eduardo, quienes son la razón de mi
vida.
VI
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por ser mi fortaleza y
guiarme en cada instante de mi vida.
A mi esposo Gustavo Suárez por apoyarme
en todo momento.
A mi tutora y amiga, la Dra. Maribel Viloria
quien con su dedicación y empuje ha colaborado
intensamente en la elaboración de esta
investigación.
A la Dra. Jannett Arteaga, quien ha
facilitado el camino para llegar hasta el final.
VII
ÍNDICE DE CONTENIDO Frontispicio………………………………………………………………………………… III
Veredicto del Jurado……………………………………………………………........ IV
Dedicatoria……………………………………………………………………………… V
Agradecimiento…………………………………………………………………….. VI
Índice de Contenido…………………………………………………………………..…. VII
Índice de Cuadros …………………………………………………………………......... X
Índice de Gráficos………………………………………………………………………… XI
Indice de Anexos ………………………………………………………………………… XII
Resumen …………………………………………………………………………......... XIII
Abstract ………………………………………………………………………………… XIV
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 15
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema .................................................................................. 18
1.1. Formulación del Problema .................................................................................. 18
2. Objetivo de la Investigación ....................................................................................... 22
Objetivo General ...................................................................................................... 22
Objetivos Específicos ............................................................................................... 22
3. Justificación de la Investigación ................................................................................ 24
4. Delimitación de la Investigación ................................................................................ 25
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación .............................................................................. 26
2. Bases Teóricas .......................................................................................................... 28
2.1. La Construcción del Conocimiento ...................................................................... 29
2.2. Teorías del Aprendizaje ....................................................................................... 32
VIII
2.2.1. El Conductismo ........................................................................................ 32
2.2.2. El Cognitivismo ........................................................................................ 35
2.2.3. El Constructivismo ................................................................................... 41
2.3. Estrategias de Enseñanza ............................................................................... 50
2.3.1. Estrategias Conductistas ........................................................................ 50
2.3.2. Estrategias Cognitivas ............................................................................ 53
2.3.3. Estrategias Constructivistas .................................................................... 59
3. Sistema de Variable .................................................................................................. 70
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
1. Tipo, Método y Nivel de Investigación ............................................................. 72 2. Diseño de la Investigación ......................................................................................... 73
3. Población y Muestra .................................................................................................. 74
4. Técnicas e Instrumento de Recolección de Datos .................................................... 74
5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .............................................................. 75
6. Procesamiento y Análisis de las Informaciones ....................................................... 77
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Análisis de los Resultados ........................................................................................ 78
1.1. Estrategias Conductistas ..................................................................................... 79
1.2. Estrategias Cognitivista ....................................................................................... 80
1.3. Estrategias Constructivista .................................................................................. 83
2. Discusión de los Resultados ..................................................................................... 90
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. Conclusiones ............................................................................................................. 95
2. Recomendaciones ..................................................................................................... 96
IX
Referencias Bibliográficas ............................................................................................. 98
CAPÍTULO VI LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS
1. Presentación ........................................................................................................... 102
2. Objetivo de la Propuesta ......................................................................................... 102
3. Fundamentos Teóricos de la Propuesta .................................................................. 102
4. Estructura de la Propuesta ...................................................................................... 106
5. Contexto .................................................................................................................. 107
6. Factibilidad de la Propuesta .................................................................................... 120
ANEXOS ..................................................................................................................... 124
X
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
CUADROS
Cuadro N° 1. Relación de las Preguntas y Objetivos Planteados en la
Investigación………………………………………………………………..
Cuadro N° 2.Primera Dimensión: Modo en que se adquiere la Información………..
Cuadro N° 3. Segunda Dimensión: Forma en que se incorpora el Conocimiento
en la Estructura Cognitiva……………………………………………….
Cuadro N° 4. Condiciones para el Aprendizaje Significativo………………………….
Cuadro N° 5. Fases del Aprendizaje Significativo………………………………………
Cuadro N° 6. Resumen de Teorías……………………………………………………....
Cuadro N° 7. Operacionalización de las Variables…………………………………….
23
43
44
49
49
68
71
Cuadro N° 8. Estrategias para la Enseñanza de la Fotosíntesis…………………… 122
Cuadro N° 9. Estrategias para la Enseñanza de la Practica de Fotosíntesis……….. 123
XI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
GRÁFICOS
Gráfico 1 Estrategia Transmisión Recepción………………………….……
Gráfico 2.Estrategia Instrucción Programada………………………………
Gráfico 3.Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA)…..…
Grafico 4.Estrategias de Aprendizaje por Descubrimiento……...………...
Gráfico 5. Estrategias para la Resolución de Problemas………………….
Gráfico 6.Estartegias Constructivistas……………………………………….
Gráfico 7. Estrategia Discusión Guiada……………………………………..
Gráfico 8. Estrategia Analogía……………………………………………...
Gráfico 9. Estrategia Redes Semánticas……………………………………
Gráfico 10: Empleo de Ilustraciones o Ejemplos para la Comprensión
de Contenidos……………………………………………………..
Gráfico 11. Operaciones para la Construcción Básica…………………….
Gráfico 12. La Lluvia de Ideas para Indagar Ideas Previas ………………
Gráfico 13. Retroalimentación para verificar el Aprendizaje Significativo.
79
80
81
82
83
84
85
85
86
88
89
89
89
XII
INDICE DE ANEXOS
Pág. Anexo I. Instrumento de Recolección de Datos: Cuestionario 1 .................................. 126
Anexo II. Instrumento de Recolección de Datos: Cuestionario 2 ................................. 130
Anexo III. Prueba Piloto 1 ............................................................................................ 132
Anexo IV. Prueba Piloto 2 .......................................................................................... 133
XIII
Briceño,Thaid. Estrategias para la Enseñanza de la Fotosíntesis en Términos de las Teorías de Aprendizaje. Trabajo de Grado para optar al titulo de Magister Scientiarum en Enseñanza de la Biología. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo – Venezuela, 2011, 133 págs.
RESUMEN El objetivo del trabajo consistió en analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje con el propósito de proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General. Fue de carácter descriptivo, no experimental, de campo, transecional, consideró una población de 32 unidades, representativas de docentes de Biología, a quienes se les aplicaron dos (02) cuestionarios con escala Licker modificadas, validados por experto y cuya confiabilidad por Alfa Cronbach fue de 0.91 y 0.83 respectivamente. Los resultados permitieron concluir: (a) los docentes de Biología son en cuanto a estrategias fundamentalmente conductistas; (b) los procesos de enseñanza de la Biología se caracterizan por ser expositivos, con evaluaciones reproductivas y programas ejecutados secuencialmente, así como por la ausencia de análisis de los objetivos finales para establecer las conductas orientadas al logro; (c) se evidenció el uso de la denominada enseñanza programada para el control conductual de los estudiantes; (d) no se evidenciaron en los docentes rasgos cognitivos significativos, ya que obvian la organización de tareas de aprendizaje y el otorgamiento de un andamiaje que permita aprender habilidades implícitas, el aprendizaje autogestionado o asistido; (e) los docentes no adoptan el modelo de enseñanza constructivista, de allí que no promueven la discusión para activar ideas previas y desconocen los obstáculos que deben enfrentar para desarrollar determinados contenidos. Palabras Claves: Teorías de Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Estrategias de Enseñanza
XIV
Briceño, Thaid. Strategies for Teaching Photosynthesis and Theories of Learning. Grade work to qualify for the title of Master Scientiarum in Teaching Biology. University of Zulia. Faculty of Humanities and the Education. Division of Graduate Studies. Maracaibo - Venezuela, 2011, 133 p.
ABSTRACT The objective of this study was to analyze the strategies for the teaching of photosynthesis used by teachers of biology, in terms of learning theories in order to propose appropriate strategies for teaching photosynthesis in Education Media General. Descriptive, not experimental, field, transecional considered a population of 32 units, representative teachers of biology, who have applied two (02) modified Licker scale questionnaires, validated by an expert and whose reliability by Cronbach's alpha was of 0.91 and 0.83 respectively. The results reveal: (a) teachers of biology are fundamentally in terms of behavioral strategies, (b) the teaching of biology is characterized by exhibition, with reproductive assessments and programs executed sequentially, and by the absence of analysis of the final objectives for establishing the achievement behaviors, (c) demonstrated the use of programmed instruction called for behavioral control of students, (d) no teachers were found in significant cognitive traits, since they obviate the organization of learning tasks and providing a scaffold that allows implicit learning skills, self-managed or assisted learning (e) teachers are far from constructive teaching model, hence they do not promote the discussion to turn previous ideas and unknown obstacles faced in developing specific content. Keywords: Theories of Learning, Meaningful Learning, Teaching Strategies.
INTRODUCCIÓN
De acuerdo a los principios filosóficos, de los movimientos intelectuales de cada
época se han producido innovaciones en las diversas facetas educativas de la
sociedad. Sin embargo, desde hace una década y en el polémico contexto de la
educación, se hace imprescindible la aplicación de nuevas formas de enseñanza y de
estrategias que permitan enfrentar los nuevos desafíos educativos, donde el docente
enseñe a pensar y el alumno tenga disposición para aprender.
Esto implica una reforma educativa, donde el docente debe cambiar su mentalidad,
su práctica profesional, de tal manera que convierta un proceso unidireccional en un
proceso multidireccional, participativo auspiciado por la investigación, impulsando de
esta manera un proceso reflexivo en el alumno, conduciéndolo hacia la construcción de
su propio conocimiento.
Atendiendo lo anteriormente señalado, se hace esencial el compromiso del docente
para ayudar a transformar el proceso educativo, proporcionando una serie de
metodologías y herramientas, que no solo den respuestas a los contenidos, en este
caso el de Fotosíntesis, sino también a las demandas exigidas por los educandos como
entes sociales y culturales para facilitar el desarrollo de la praxis educativa. Por tal
motivo, resulta imprescindible que el docente conozca las teorías de aprendizaje, para
saber cómo aprenden los alumnos, y las diferentes situaciones a las cuales conduce
dentro del campo del aprendizaje, así como saber planificar estrategias de enseñanza
coherentes con cada contenido a desarrollar y acordes con los procesos de cambio
exigidos por el quehacer educativo.
En relación con lo indicado, el uso de las estrategias de enseñanza es sumamente
importante, porque acrecienta las capacidades, destrezas, habilidades y
potencialidades de los alumnos, ya que el verdadero aprendizaje es una construcción
del conocimiento propio de cada individuo.
Indiscutiblemente, tanto las teorías de aprendizaje como las estrategias de
enseñanza, poseen en la actualidad gran importancia, sobre todo, si se contextualizan
en el ámbito educativo, por cuanto permiten crear y relacionar lo ya conocido de forma
16 innovadora para apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. En
conjunto, estos dos aspectos son fundamentales en las sociedades contemporáneas
para el desarrollo sostenible a través del avance de la ciencia y la tecnología.
Más aún, al reflexionar sobre la creatividad y el aprendizaje significativo, se abordan
las instituciones educativas como organismos que funcionan y evolucionan en sociedad
en la medida en que desarrollan su misión de generar y transmitir conocimientos. Por
ello, de una forma especial están llamadas a mantenerse actualizadas para afrontar de
manera exitosa los cambios generados por el desarrollo de una gran diversidad de
disciplinas y ciencias sobre la formación humana y sus procesos, a fin de conservar en
el tiempo su pertinencia social, humana y científica.
La importancia del tema seleccionado es tal, que se consideró desarrollar el
presente estudio teniendo a ambas categorías de análisis como categorías
relacionadas para buscar analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis y
las teorías se aprendizaje que las fundamentan, estructurándose el trabajo en un total
de seis capítulos, cuyos contenidos se describen brevemente a continuación:
El Capítulo I denominado El Problema, expone el objeto de estudio en el contexto
problemático, así como también se formulan las interrogantes con base en los objetivos
de la investigación. Igualmente, se reflexiona entorno a la justificación e importancia del
trabajo, y se delimita espacial y temporalmente el mismo.
El Capítulo II por su parte, se titula Marco Teórico, y contiene una amplia
descripción acerca de los antecedentes de la investigación, los cuales son analizados
mediante la exposición de los resúmenes de trabajos preliminares; y por otro lado las
bases teóricas, las cuales abordan la construcción del conocimiento, las Teorías del
Aprendizaje, concretamente el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo; para
finalizar en ese sentido, con las Estrategias de Enseñanza inherentes a cada corriente
psicopedagógica; adicionándose el sistema de variable y la operacionalización gráfica
de la misma.
El Capítulo III, lleva por nombre Marco Metodológico, y tiene una naturaleza
técnico/científico, debido a que en el mismo se exponen los criterios de orden
17
metodológico que dieron carácter científico al estudio, tales como el tipo, método,
diseño y modalidad de investigación. Igualmente, aborda lo concerniente a la población
y muestra; a los instrumentos de recolección de datos, su validación y confiabilidad; y lo
los procedimientos desarrollados, concretamente en materia de análisis estadístico y
tabulación de datos.
El Capítulo IV, se denomina Resultados de la Investigación y en el mismo se
describen los procedimientos seguidos para dar tratamiento estadístico a los datos
resultantes de las operaciones de campo, así como lo inherente a la discusión de
dichos resultados tomando como base conceptual los modelos teóricos desarrollados
en el segundo capítulo del cuerpo del trabajo.
En tal sentido, es importante destacar que en ese capítulo se procedió al análisis,
en primer término de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos, tipo cuestionario diseñado por la investigadora; y
en segundo lugar se realizó la discusión de los resultados.
Seguidamente, el Capítulo V, contiene las Conclusiones y Recomendaciones del
trabajo.
Finalizando con el Capítulo VI, en el cual se aporta a modo de valor agregado al
estudio emprendido, una serie de Lineamientos Estratégicos tendientes a contribuir con
la enseñanza por parte de los docentes de biología, y consecuentemente, a la
adquisición del aprendizaje significativo de la fotosíntesis por parte de los estudiantes.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
A lo largo de la historia han sucedido cambios y reformas a nivel educativo
destinadas a atender las aspiraciones que tiene la sociedad en éste ámbito, dentro de
las que destaca la necesidad de utilizar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje,
que promuevan en los educandos el mayor número de competencias posibles para
responder con éxito a las continuas demandas sociales de un mundo cada vez más
globalizado. Al respecto, Aguilar y col, (2011) señalan que el reto para los docentes,
quienes cumplen un importante papel en el plano educativo, está en generar, buscar,
adecuar y utilizar estrategias atractivas que permitan lograr lo antes expuesto.
Partiendo de dicha premisa por tanto, se requiere de docentes comprometidos que
estén convencidos de la necesidad de innovar continuamente para responder no sólo a
los planteamientos y propósitos inmersos en las propuestas didácticas, sino también
para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como
sujetos sociales, históricos y culturales. La inexistencia de estos compromisos, sin duda
conlleva a que las teorías de enseñanza y aprendizaje utilizadas se conviertan en
prácticas que por su naturaleza o forma de implementación, no agregan valor al
proceso de aprendizaje.
Por otro lado, Campbell y col, (2004), explican que el aprendizaje deberá lograr el
compromiso intelectual del aprendiz, quien deberá convertirse en sujeto activo de dicho
proceso, sentirse estimulado para aplicar sus conocimientos previos y estar dispuesto a
experimentar situaciones nuevas de creciente dificultad.
Atendiendo este planteamiento, los docentes deberán considerar las teorías de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que permitan incentivar
estas actitudes en el discente. Aunado a esto, es notable que la utilización exclusiva de
19
los métodos tradicionales por parte de los docentes o la aplicación inadecuada de los
diversos modelos de enseñanza y aprendizaje no permite que los estudiantes
desarrollen un pensamiento crítico y complejo, ni habilidades cognitivas y destrezas
para la resolución de problemas.
Considerando la importancia de lo anteriormente señalado, resulta imprescindible la
modificación de ciertas conductas profesionales que impulsen nuevos modelos para
guiar de la mejor manera los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a que aún
predomina en muchas aulas el modelo tradicional basado en la simple transmisión de
información, cuya estrategia principal es la clase expositiva, reduciendo el proceso a
una simple transmisión y recepción de conocimientos elaborados, que no promueven en
los estudiantes un aprendizaje significativo.
En concordancia con lo indicado en el párrafo anterior, el modelo tradicional
aparenta no contemplar principios didácticos específicos, al partir de la convicción que
basta con un buen dominio de los conocimientos disciplinares por parte del profesor,
limitando el método de enseñanza y aprendizaje a una exposición lo más ordenada y
clara posible de lo que hay que enseñar, donde el contenido viene dado como un
resumen del conocimiento disciplinar. De allí, que aún cuando la clase vaya
acompañada de la realización de una serie de actividades y ejercicios con la intención
de reforzar el conocimiento que se intenta transmitir, sólo se espera que el estudiante
escuche atentamente las explicaciones, cumpliendo diligentemente las actividades y
memorizando los contenidos para posteriormente reproducirla lo más fielmente posible
en la evaluación.
Cambiar el norte de dicha situación hacia la excelencia educativa, debe ser un
proceso de continua reflexión por parte del docente, este debe estar abierto al cambio
permanente y perdurable, ante una sociedad donde la prioridad es que el individuo
cuente con las herramientas necesarias para comprender, interpretar y procesar el
conocimiento de forma que desarrolle un pensamiento crítico y analítico.
Para ello, la selección de las estrategias de enseñanza deberán ser coherentes con
los contenidos, teniendo en cuenta que no todos pueden ser aprendidos del mismo
modo y que cada grupo de estudiantes tiene sus preferencias y diferentes estilos de
20
aprendizaje; en otras palabras, la aplicación de las estrategias adecuadas, deben influir
efectivamente tanto en la calidad del aprendizaje de los contenidos como en el interés
del estudiante.
En este orden de ideas, Fernández (2000) indica que “se demanda un cambio de
enfoque que posibilite que las instituciones educativas enseñen a aprender y que los
estudiantes aprendan a aprender”, sobre todo en el área de las ciencias naturales, ya
que en los últimos años de acuerdo a Delorenzi y Blando, (2008) estas constituyen para
el ámbito educativo una preocupación creciente, debido a la necesidad que surge de
pensar su funcionalidad en la sociedad actual.
Atendiendo a lo anteriormente planteado y fundamentándose en autores como
Vásquez y col, (2007), que afirman que las ciencias constituyen un importante ámbito
de conocimiento y que es esencial que tanto niños como adolescentes tomen
conciencia de la riqueza, implicaciones e impactos que tienen las mismas en la vida
cotidiana, es fundamental replantearse algunas situaciones referidas a su enseñanza y
aprendizaje, especialmente cuando dentro de ellas se manejan aspectos que por su
reiteración en distintos programas debido a su importancia requieren del manejo de
diversas estrategias pedagógicas para su mejor comprensión y asimilación.
Siendo este el caso de la Biología, ciencia que desde los primeros niveles de
educación hasta la Educación Media General, desarrolla de manera reiterada ciertos
contenidos que se consideran esenciales para el área, como es el caso la fotosíntesis
porque es un contenido que representa una función biológica compleja, que además de
estar relacionada con procesos como: la respiración, los ciclos biogeoquímicos (ciclo
del carbono, ciclo del nitrógeno y ciclo del agua) y el flujo de energía en los
ecosistemas; es de difícil comprensión por su nivel de abstracción, dado que se trata de
una secuencia de reacciones químicas, que requiere del conocimiento de la estructura
biológica en la que se realiza.
De tal manera que, tales contenidos requieren de un proceso de comprensión largo,
que parte desde los primeros años de Educación Primaria, hasta la Educación Media
General, donde se supone que el estudiante ya debe contar con las herramientas y
21
conocimientos necesarios para comprender las complejas pero importantes funciones
de la fotosíntesis.
Sin embargo, a pesar de dichos argumentos la realidad contrasta notablemente con
el deber ser, debido a que muchos estudiantes llegan al nivel de Media General
prácticamente sin un conocimiento claro, incapaces de identificar las estructuras y
procesos básicos relacionados con la fotosíntesis, manteniendo estas deficiencias
durante toda la etapa educativa, que sin duda hacen cada vez más evidente muchas de
las fallas que se presentan en la instrucción de la misma.
A la situación antes descrita, se suma el hecho de que los estudiantes manejan
información errada, ya que es repetitivo que éstos digan que la fase oscura de la
fotosíntesis se denomina así, porque se realiza durante la noche. Sin contar los bajos
promedios alcanzados en las evaluaciones, que en oportunidades llevan al estudiante
hasta las actividades remediales. Todo ello apunta hacia la necesidad de analizar las
estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis, que se lleve a la práctica un programa
que estimule en los estudiantes mayor contextualización y un aprendizaje
verdaderamente significativo de dicho contenido, lo cual conduzca a la obtención de
mejores aprendizajes y por ende calificaciones.
Al respecto Rivas (2004) considera que para que el docente pueda llevar a cabo un
proceso de reflexión entorno a la situación planteada, deberá conocer a fondo las
diversas estrategias de enseñanza y los modelos pedagógicos que las sustentan
(conductismo, cognitivismo y constructivismo) puesto que, cada uno de ellos conduce a
situaciones diferentes dentro del campo del aprendizaje, el cual es un proceso activo
que ocurre dentro del estudiante, pero guiado por el profesor.
Ante el hecho de que las teorías del aprendizaje apuntan hacia la necesidad de
prestar atención a las diferencias individuales entre los estudiantes y su manejo permite
comprender cómo aprenden estos y qué variables influyen en el mismo; es fundamental
que el docente conozca los modelos pedagógicos didácticos adecuados, aquellos que
proporcionen las herramientas requeridas para diseñar estrategias pertinentes con el
tipo de contenido que desea desarrollar, al mismo tiempo que resulten acordes con los
22
procesos de cambio que se están produciendo, permitiendo la formación de individuos
críticos y analíticos capaces de enfrentar con éxito los retos actuales y futuros.
Ante dichas premisas surge esta investigación la cual busca dar respuesta a las
siguientes interrogantes:
¿En qué medida se corresponden las estrategias de enseñanza para la
fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología en Educación Media General
con las teorías del aprendizaje?
¿Cómo son las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis utilizada por los
profesores de Biología en Educación Media General?
¿Qué teorías de aprendizaje fundamentan las estrategias de enseñanza
empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de
fotosíntesis?
¿Cuáles son las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de
acuerdo a sus contenidos teóricos y prácticos?
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVOS GENERALES
Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los
docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje.
Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la
Educación Media General.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de
aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media
General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio
Maracaibo.
23
Caracterizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los
profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y
privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo.
Seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de
acuerdo a contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General.
Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de
la fotosíntesis en la Educación Media General.
El siguiente cuadro, permite observar la relación directa entre las interrogantes
formuladas y los objetivos propuestos para el desarrollo de la investigación
Cuadro N° 1
Relación de las Preguntas y Objetivos Planteados en la Investigación
Pregunta Central Objetivo General ¿En qué medida se corresponden las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de Biología en Educación Media General con las teorías del aprendizaje?
Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje.
¿Qué teorías de aprendizaje fundamentan las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis? ¿Cómo son las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis utilizada por los profesores de Biología en Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo? ¿Cuáles son las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a contenidos teóricos y prácticos?
Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. Caracterizar las estrategias para la enseñanza de las fotosíntesis empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo. Seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General. Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General
Fuente: Briceño (2011)
24
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La educación en Venezuela en la última década ha sufrido una serie de cambios y
transformaciones socio–económicas, científicas, tecnológicas y culturales, que
demandan un sistema educativo que desarrolle competencias que permitan enfrentar
los nuevos desafíos educativos. Tales razones se hacen evidentes en las falencias que
la educación tradicional posee, como la visión unidireccional de la ciencia, el poco
interés por la apropiación del conocimiento en el estudiante, la repetición indefinida de
aspectos teóricos, la preparación inadecuada para las clases, a través del uso
continuo del proceso de transmisión-recepción en la enseñanza.
Esta investigación permitió analizar, identificar, determinar, clasificar y seleccionar
las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis, utilizadas por el docente de
Biología de Educación Media General; con la finalidad de proponer estrategias de
enseñanza adecuadas para el estudio fotosintético, de forma que se promueva el
aprendizaje significativo del mismo.
Bajo la perspectiva anterior, la realización de esta investigación se justifica
plenamente desde varios puntos de vista, dado que se pretende analizar y proponer
estrategias de enseñanza para la Fotosíntesis con la finalidad de mejorar su
aprendizaje.
Desde el punto de vista teórico - científico, revisa y contextualiza la realidad
educativa local – nacional, destacando las teorías más relevantes sobre el aprendizaje
desde una concepción estratégica de enseñanza para la fotosíntesis, lo cual aporta una
visión de la conceptualización de este enfoque para su aplicación en el escenario de las
escuelas venezolanas.
Desde el punto de vista metodológico, incorpora instrumentos válidos y confiables
que permitirán su posterior aplicación por otros investigadores en otros escenarios
educativos, permitiendo proponer estrategias de enseñanza para la fotosíntesis, que
favorezcan el aprendizaje de la misma.
Desde la perspectiva de la praxis educativa, los resultados que se obtengan,
pueden traducirse en contribuciones para el mejoramiento del proceso de enseñanza -
25
aprendizaje, al analizar las estrategias de enseñanza que permitan que el aprendizaje
de la fotosíntesis se dé con mayor efectividad y calidad.
Desde el punto de vista social, ésta investigación se puede constituir en un
referente válido para otros investigadores interesados en profundizar en esta línea de
trabajo.
4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación estuvo dirigida a analizar las estrategias utilizadas por los
docentes de Biología de Educación Media General para la enseñanza de la fotosíntesis,
llevándose a cabo su aplicación en las diferentes Instituciones públicas y privadas de la
parroquia 3 del Municipio Maracaibo, asumiendo como unidades de información al
conjunto de docentes de Biología de Educación Media General, que labora en las
mencionadas instituciones.
Asimismo, este estudio se realizó en el lapso comprendido entre Enero 2011 y
noviembre 2011. El mismo está inserto en el campo de las Ciencias de la Educación,
enmarcado en la línea de investigación de la enseñanza de la Biología y dentro del
tema “las estrategias de enseñanza de la fotosíntesis y las teorías de aprendizaje”.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se explican las bases teóricas que sustenta esta investigación;
obtenidas a través de una extensa revisión bibliográfica de textos especializados en el
área de la enseñanza educativa y de investigaciones recientes, cuyo análisis condujo;
por una parte, a la formulación de los antecedentes de este estudio y por otro, a la
comprensión y redacción de los diversos fundamentos teóricos conceptuales que
guardan relación con las estrategias de enseñanza y las teorías de aprendizaje.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Existen algunos estudios previos sobre la enseñanza de la Biología vinculados al
uso de las estrategias en general; así como investigaciones que plantean la relación de
las teorías del aprendizaje con las estrategias de enseñanza. Estas investigaciones se
consideran antecedentes de este trabajo y se exponen a continuación:
Charrier, (2007) realizó un trabajo de investigación, el cual tuvo como eje central
describir y analizar las concepciones así como la práctica de los profesores del tercer
ciclo de la Escuela General Básica Argentina sobre la fotosíntesis, su enseñanza y
aprendizaje. La metodología utilizada para su desarrollo fue de carácter etnográfico y
con estudios de casos, utilizando como instrumentos: un cuestionario, la entrevista,
observaciones de la práctica, registro magnetofónico y materiales curriculares.
En cuanto al tratamiento de la información el autor realizó un proceso de:
codificación, elaboración de unidades de información, categorización, subcategorización
y taxonomía de pautas de intervención, que permitieron evidenciar la existencia de
serias dificultades para la construcción del concepto de fotosíntesis, corroborando lo
que los maestros han manifestado por años como fruto de sus observaciones, que la
fotosíntesis por su complejidad resulta muy difícil de ser enseñada y aprendida. De allí
que este estudio representa un referente de gran utilidad para abordar la problemática
planteada.
27
Por su parte, Morales (2007), realizó un estudio sobre las Estrategias
Constructivistasen el Proceso de la Enseñanza – Aprendizaje de la Biología, que tuvo
como objetivo principal determinar los efectos que generan las estrategias
constructivistas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Biología en los
estudiantes de noveno grado de la Unidad Educativa Apálico Sánchez. El mismo se
fundamentó en los enfoques constructivistas de Vygotsky, Piaget, Díaz, Carretero y
otros.
El estudio fue de tipo cuasi - experimental, con un diseño de pre y post–test,
comparando dos grupos, seleccionados al azar, donde al primer grupo se le aplicó las
estrategias tradicionales o expositivas y al segundo estrategias bajo el enfoque
constructivistas en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
Los resultados fueron estimados cualitativamente por la observación y
cuantitativamente mediante estadística descriptiva (media, varianza, moda, desviación
estándar), aplicadas a las calificaciones de las pruebas, que permitieron determinar,
que el rendimiento de los estudiantes del grupo experimental se ubicó en la escala de
bueno y el grupo control en deficiente. Estos resultados permitieron concluir que el uso
de estrategias constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología,
genera efectos significativos en los estudiantes. Por tanto, dicho estudio fundamenta de
manera conceptual la presente investigación, al aportar una serie de aspectos que
resultan relevantes para el análisis de las estrategias utilizadas por los docentes de
Biología en Educación Media General.
También Heredia (2007), realizó una investigación que tuvo como propósito
determinar las estrategias utilizadas por los docentes de la asignatura Estudios de la
Naturaleza y el modelo de enseñanza con el cual se corresponde. La investigación fue
de tipo descriptiva, con un diseño de campo no experimental. Revelando los resultados
que la mayoría de los docentes emplean estrategias post-instruccionales, aunque no
alcancen su verdadero propósito, que consiste en que los estudiantes integren
críticamente lo aprendido; siendo en consecuencia el modelo de enseñanza dominante
el Transmisor – receptor, prevaleciendo la enseñanza de contenidos conceptuales
sobre los actitudinales y procedimentales.
28
Por otra parte, Acosta (2008) realizó un trabajo que tuvo como objetivo determinar
el efecto de la estrategia de enseñanza de los mapas conceptuales sobre la actitud de
los estudiantes para aprender Biología. La investigación fue de tipo experimental, con
un diseño de campo cuasi–experimental, consideró un grupo control y otro grupo
experimental, permitiendo demostrar la efectividad de la estrategia metodológica sobre
la actitud de los estudiantes para aprender Biología, constituyendo dicha investigación
un importante aporte a la presente investigación, debido a que los mapas conceptuales
son una estrategia constructivista que puede resultar adecuada para la enseñanza y
aprendizaje de la fotosíntesis.
En resumen, las investigaciones descritas anteriormente concluyen que: existe una
falta de planificación de las estrategias en la enseñanza de la Biología, además el poco
conocimiento de las teorías de aprendizaje y el predominio de la estrategia
Transmisión-recepción, lo que conduce hacia la poca integración del conocimiento, así
como la falta de interacción de los estudiantes con el docente.
Asimismo, estos estudios sustentan la opinión de la autora de esta investigación
quien sostiene que las estrategias utilizadas en la enseñanza de los contenidos de
fotosíntesis en la Educación Media General, evidencian concepciones erróneas, no
muestran un aprendizaje significativo, por lo que los estudiantes presentan bajo
rendimiento académico. Por tanto dicho estudio brinda apoyo al objetivo de esta
investigación que consisten en analizar las estrategias para la enseñanza de la
Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del
aprendizaje.
2. BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas que sustentan esta investigación se orientaron desde dos
perspectivas, las estrategias de enseñanza y las teorías de aprendizajes, ambas
guardan relación con la enseñanza de la Biología, tratándose de explicar si el
conocimiento de las teorías de aprendizaje permite sustentar cuáles estrategias de
enseñanza son las más adecuadas para lograr un aprendizaje significativo de la
Fotosíntesis, considerando como base para el estudio, la construcción de los
conocimientos a partir de las ideas previas que poseen los alumnos.
29
2.1. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:
Al abordar la construcción del conocimiento como parte de los proceso de
aprendizaje, especialistas como Porlán (2000, p. 111), explican que “cada alumno,
cambiará sus puntos de vista si ha entrado en conflicto con ellos y si siente la necesidad
de cambiarlos”, señalando además, que solo será capaz de construir aquellos
significados que resuelven sus conflictos cognitivos, si comprende las nuevas
informaciones que han sido consideradas valiosas por la colectividad y si son realmente
potentes y útiles para integrarlas en sus propios esquemas. Esto significa que, es
esencial que el contenido de la enseñanza se encuentre enlazado con las necesidades,
experiencias y expectativas del estudiante, para que éste, lo pueda expresar en su
contexto social.
Desde otra óptica Barco (2002, p. 89), considera que el constructivismo en materia
de construcción del conocimiento se relaciona con las interconexiones que tienen lugar
en cada persona que aprende, tales como el cerebro, la vista y el oído, las cuales se
detectan mediante la respuesta emitida a dicho aprendizaje, por eso es importante que
el docente tome en cuenta el contexto donde se desarrolla el joven ya que sus
presberes juegan un papel importante cuando manipulan y construyen las diversas
actividades que realizan en el aula.
En este orden de ideas, el citado autor explica que la inteligencia es un constructo
de orden cognoscitivo, que guarda relación con los mecanismos de adquisición y de
procesamiento de la información que se traducen en acciones o manifestaciones
externas, las cuales pueden ser calificadas como inteligentes, acertadas y eficientes,
pero variables de una a otra persona, dependiendo en gran parte de las estrategias de
enseñanza utilizadas para combinar y aplicar esos mecanismos internos o procesos
cognitivos.
Por ello, Barco (2002, p.91) plantea además que: “el conocimiento del individuo se
desarrolla de manera interna conforme el sujeto obtiene la información e interacción con
el entorno”. De allí, que se considere necesario que el docente de Biología procese la
información que tienen los estudiantes de su entorno, para que de esta manera
relacionen nuevas ideas y conceptos basados en conocimientos presentes y pasados,
30
porque el aprendizaje se forma construyendo los conocimientos propios a partir de sus
propias experiencias.
Siendo que, argumentos como éste, son apoyados por Carretero (2010,p.21) en
cuanto a que el conocimiento no se produce como resultado de la interacción entre los
aspectos cognitivos y afectivos del individuo, ni de sus disposiciones internas, sino a
través de una construcción propia que hace el individuo, por lo que las nuevas formas
de enseñar y aprender se relacionan con las diferentes concepciones del sujeto que
aprende, ya que en ellas convergen nuevas y diversas estrategias que se han
mostrado como efectivas.
En consecuencia, para que el aprendizaje sea exitoso, el docente debe sustentar
sus estrategias de enseñanza en los intereses y necesidades de los discentes. Por tal
motivo, resulta imprescindible el uso de estrategias de enseñanza que acrecienten las
capacidades, destrezas, habilidades y potencialidades de los alumnos, conduciéndolos
a un genuino modelo humano, lo que en palabras de Flórez (1994, p.:235), implica en el
proceso de aprendizaje “una verdadera construcción del conocimiento propio de cada
alumno, que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de
diversidad, de complejidad y de integración”. Es decir, el verdadero aprendizaje es
aquel que contribuye al desarrollo de la persona.
Desde esta perspectiva, las estrategias de enseñanza se consideran como una
serie de recursos utilizados por el docente de Biología, que permite a los alumnos,
enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes
dominios y útiles antes las más diversas situaciones.
A este respecto, indican Díaz y Hernández (2004) consideran las estrategias de
enseñanza como procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o
actividades específicas, las cuales tienen un propósito determinado como es el
aprendizaje y la solución de los problemas académicos, ya que estos facilitan al
docente la transmisión del aprendizaje y solventar cualquier problemática que se les
presente, constituyendo un conjunto de pasos o habilidades mediante los cuales es
posible la transmisión de conocimientos de forma intencional como instrumento flexible
para que obtenga un aprendizaje significativo.
31
Por ello, la ejecución de las estrategias de enseñanza van asociadas a otros tipos
de recursos y progresos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Por lo que las
nuevas formas de enseñar y aprender tienen que ver con diferentes concepciones,
siendo Rogers (1975), citado por Pozos (2003, p.85) quien considera que el docente
debe ayudar al alumno para que el mismo pueda hacerse cargo de su aprendizaje; él
considera la no directividad en la educación, enmarcada en los siguientes puntos:
Que sea sustentada en las corrientes filosóficas como el humanismo,
existencialismo y fenomenología.
Para este método el maestro deberá ser coherente, tener empatía hacia el
alumno y ser auténtico.
La relación maestro-alumno ocupa una posición central.
El concepto clave sobre la teoría, es la libertad, la cual se traduce en confianza
para que el alumno desarrolle su inteligencia.
El maestro ayuda al alumno a hacerse cargo de sí mismo, la finalidad es procurar
el crecimiento, la maduración y la socialización.
En este sentido, resulta oportuno indicar que la interacción docente -alumno es
esencial en el proceso enseñanza-aprendizaje; donde este último, debe tener
disposición para aprender y el docente para enseñar a pensar, lo cual requiere de una
reforma educativa donde se favorezca la transformación de la concepción que se tiene
del maestro en cuanto a su mentalidad y práctica profesional, de tal forma que convierta
un proceso unilateral en uno multilateral, participativo, auspiciado por la investigación e
impulsando de ésta manera un proceso reflexivo en el estudiante con el fin de que éste
construya su propio conocimiento.
En tal sentido, debe reconocerse que el único lugar en el cual se aprende no es el
aula de clases, pero si se hace énfasis en que allí, tiene lugar una serie de aprendizajes
necesarios para el buen desempeño del futuro ciudadano. Para que un aprendizaje sea
exitoso, docentes y alumnos formulan sus intereses, definen sus estrategias y plantean
la forma de abordar el conocimiento.
32
Por esta razón, Flórez (1994) afirma que las estrategias se consideran como una
serie de recursos o herramientas utilizadas por el docente para facilitar nuevas
situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios y útiles entre los más
diversos desempeños.
Por su parte Monereo (1990), citado por Diaz y Hernández (2004), considera que,
“las estrategias, también son definidas como procedimientos que pueden incluir varias
técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito
determinado: El aprendizaje y la solución de problemas académicos y otros aspectos
vinculados a ellos”. Sin embargo, son considerados más que “hábitos de estudio porque
se realizan flexiblemente, siendo instrumentos socio culturales aprendidos en contextos
de interacción con alguien que sabe más; es decir, que la estrategia de aprendizaje se
dirige hacia la parte procedimental, constituyendo un conjunto de pasos o habilidades
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
que exista un aprendizaje significativo.
2.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE:
Las estrategias de enseñanza pueden ser empleadas por el docente con la
intención de facilitar el aprendizaje de los alumnos. Por este motivo, el docente debe
conocer a fondo las teorías del aprendizaje como el conductismo, cognitivismo y
constructivismo, con el fin de diseñar y proponer estrategias de enseñanza acordes con
los estudiantes, con el contexto escolar y social en el que se desenvuelve.
2.2.1. EL CONDUCTISMO: La Escuela Conductista considera que el conocimiento consiste en una conducta
pasiva. De acuerdo a Pozo (2003, p. 171) es una teoría que concibe el conocimiento
del ser humano compuesto solamente de impresiones e ideas. Se considera
ambientalista porque influye considerablemente en el aprendizaje de las personas y
reduccionista porque no reconoce los procesos mentales del pensamiento. Tiene sus
bases filosóficas en corrientes como el empirismo, positivismo, pragmatismo y
evolucionismo.
33
Ciertamente, para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente
permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y en una interacción
recíproca de los individuos y su ambiente. Para esta escuela el ser humano es un ser
pasivo carente de identidad y de intenciones, comparándolo con una máquina, tal como
señala Pozo (2003, p. 172): “El conductismo es una corriente de la psicología que
consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos observables y niega toda posibilidad de utilizar los
métodos subjetivos como la introspección.”
De acuerdo con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, la cual es
producto de un simple proceso de acumulación de ideas mediante mecanismos
asociativos, donde se motiva al estudiante canalizando su interés a través de tres
elementos fundamentales: estímulo discriminativo, respuesta operante, y estímulo
reforzante.
Según Thompson (2003, p. 211), esta escuela describe dos tipos de
condicionamiento: el clásico, teniendo a Ivan Pavlov (1849-1936) como su principal
representante; y John Watson (1878 -1958), como primer conductista en aplicar las
teorías del aprendizaje basadas en el esquema estímulo-respuesta, a través de un
estudio sobre el desarrollo del individuo; seguido del modelo operante representado por
Skinner (1904),exponente del aprendizaje en el cual una respuesta se repite, porque se
ha reforzado; denominándosele condicionamiento instrumental; significa que, un
organismo reacciona ante el estímulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa,
consolidando así una psicología científica, por cuanto parten de la premisa Skinniana
según la cual, es posible desarrollar un estudio sistemático de la conducta, en términos
de las relaciones funcionales existentes entre respuestas y estímulos observables, sin
hacer referencias a los aspectos internos de los organismos, (comportamiento), ya fuera
que los eventos que intervenían se concibieran en el lenguaje fisiológico o en el teórico,
siendo en tal sentido suficiente, que un experimentador pueda observar la conducta, las
condiciones de su ocurrencia y expresar directamente la correlación entre los dos.
Ciertamente, esta teoría se basa en el análisis de las conductas observables.
34
Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo
que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula de clase,
al tratar la conducta en términos de reforzante positivos (recompensa), contra reforzante
negativos (castigo), donde los primeros (positivos), añaden algo a la situación existente,
los negativos apartan algo de una situación determinada.
Es importante señalar para la comprensión de esta teoría, que en los experimentos
con los dos tipos de reforzante, las respuestas se incrementaban. Skinner como
describe Pozo (2003), desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que
era indispensable una tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para
cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el
punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.
Asimismo, el refuerzo intermitente y frecuente de respuestas correctas, era la causa
de la alteración de la conducta. Por este motivo, organizó la instrucción en pequeñas
unidades llamadas marcos. Después de cada marco que presentaba información al
estudiante, se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con
la respuesta correcta. Si coincidían, se daba un refuerzo. En vista de que los errores no
generaban refuerzos, se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos
fueran muy cercanos entre sí.
Por su parte, el modelo Robert Gagne, busca explicar cómo de manera intencional
se puede orientar el aprendizaje hacia metas específicas y por lo tanto planificarlo,
incluyendo la adquisición de aptitudes, lo cual abarca como refiere Flórez (1994), el
principio básico de la planificación de la educación con base en el análisis de la tarea
desde una clase o curso hasta una carrera completa; mientras que en el modelo de
Aprendizaje Social de Albert Bandura, se concede gran importancia al refuerzo, aunque
va más allá al incorporar el refuerzo vicario; pero también se le considera cognitivista,
porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construcción del
conocimiento por parte del sujeto.
Ciertamente, su planteamiento como indica el citado autor, explica que se aprende
no solo lo que hace, sino también las conductas de otras personas y las consecuencias
de éstas conductas, lo cual es posible porque el individuo dispone de la capacidad para
35
poder representar mentalmente lo que percibe, lo que a su vez le permite distinguir
entre expectativas de autoeficacia y de resultados. Así, un estudiante puede creer que
haciendo una tarea le llevará a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de
resultados), pero no la hace, porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas
de autoeficacia). Estas expectativas están influenciadas por la experiencia propia
(éxitos y fracasos)
Expuestos los modelos de aprendizaje derivados o contextualizados en el
Conductismo, conviene destacar que una de las grandes fallas radicó en el descuido de
las habilidades, destrezas y la capacidad de hacer algo, ya que ellos solo se interesan
en el cambio cuantitativo, creyendo que la gente de todas las edades aprende de la
misma forma, y no describen las etapas del desarrollo.
Otra falla básica de la teoría, es su fracaso al considerar las causas de los
síntomas. Ellos afirman que sin conocer los problemas subyacentes que causan las
conductas indeseables y el suprimir mediante castigo tales conductas, solo se producirá
la sustitución de una por otra dejando el problema fundamentalmente sin resolver.
Además se objeta el aspecto ético. “jugando a ser Dios” como explica Pozo (2003, p.
301), controlando la conducta de otra persona.
Según esta teoría se propone un conocimiento a aprender, el cual se ha adquirido
convenientemente si el estudiante es capaz de responder convenientemente a
cuestiones planteadas.
2.2.2. EL COGNITIVISMO:
Entre los años 1950 y 2000, se han desarrollado dos nuevos enfoques pedagógicos
que corresponden a la teoría del cognitivismo, donde la memoria posee un lugar
preponderante en el proceso de aprendizaje. Las teorías derivadas de esta corriente
como explica Espada (2003), se focalizan en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje, mostrando interés por los fenómenos y procesos internos que
ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo
se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual
36
cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del
medio ambiente.
A este respecto, indica Espada (2003, p. 43), la palabra cognición en el contexto de
estas teorías, implica un área vagamente definida que abarca todo el complicado
sistema de las capacidades mentales del ser humano, centrándose en la percepción,
atención, aprendizaje y memoria; en la comunicación y comprensión del conocimiento
así como en el razonamiento.
Tradicionalmente y de una forma general, se concibe la cognición como el
conocimiento por la inteligencia, donde la utilización del conocimiento en el
razonamiento y en la solución de problemas es un tema central de análisis y estudio,
que se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y
significativa.
En este sentido, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como afirma Díaz
(2004), un conjunto de estrategias que abarcan las analogías y relaciones jerárquicas,
para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento
previo y debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a la teoría
cognitivas una de las más apropiadas para explicar las formas complejas de
aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de
información.
Esta teoría da prioridad a los conocimientos previos, al conocimiento del mundo
externo, pero se olvida un poco lo referente a la propia experiencia del individuo; de allí,
que las estrategias empleadas son los mapas conceptuales, mentales y semánticos,
entre otros. De esta forma se consigue estimular, fomentar y potenciar la adquisición de
conocimientos y la aplicación de los mismos, y donde el aprendizaje como explican
Hilgard y Bower (2003), ocurre porque el conocimiento y las estructuras mentales,
están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico, equiparándose
a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la
probabilidad de respuesta.
Ciertamente, las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los
procesos de aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida,
37
organizadas, almacenadas y localizadas. Éste, como indican Jonassen y Wilson (1999),
no se vincula tanto con lo que los estudiantes hacen, sino en cómo lo hacen y cómo lo
adquieren, porque concibe la adquisición del conocimiento como una actividad mental
que implica una codificación interna y estructurada por parte del estudiante, ya que es
un participante activo dentro del proceso de aprendizaje
Es importante destacar que según Hilgard y Bower (2003, p.177), existen factores
que influyen en el aprendizaje, tanto en el conductismo como en el cognitivismo, donde
las condiciones ambientales son un factor esencial en la facilitación del aprendizaje. Las
explicaciones instruccionales, demostraciones, los ejemplos demostrativos y la
selección de los contraejemplos, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje
del alumno, así como el papel que juega la práctica de la retroalimentación correctiva.
En ese orden de ideas, hasta ahora según indica Shuell (2000), se pueden observar
pocas diferencias entre estas dos teorías, sin embargo la naturaleza activa del estudiante
se percibe diferente, porque el enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales
del estudiante, que conduce a una respuesta y reconoce los procesos de planificación
mental, la formulación de metas y la organización de estrategias.
Explican en ese sentido Wine y Kloster (2009), que las teorías cognitivas afirman
que las pistas del ambiente y los componentes de la instrucción por si solos, no pueden
explicar todo el aprendizaje que resulta de una situación instruccional; siendo elementos
claves la forma como los estudiantes atienden, codifican, transforman, ensayan,
almacenan y localizan la información, considerándose que los pensamientos, creencias,
actitudes y los valores influyen en el proceso de aprendizaje, donde el centro del
enfoque cognitivo se define, en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las
estrategias instruccionales apropiadas, y en el cual, la memoria juega un papel
primordial en el proceso de aprendizaje, ya que este se produce cuando la información
es almacenada en ella de una manera organizada y significativa, siendo los maestros y
los diseñadores responsables de que el estudiante realice esa organización de la
información de una forma óptima.
Por ello, como afirman los citados autores, los diseñadores usan técnicas tales
como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices, para
38
ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo,
considerando que el olvido es la falta de habilidad para recuperar información, producto
de interferencias, pérdida de memoria o ausencia de pistas fundamentales para accesar
a la información.
Este aspectos es posible como indica Schunk (2007, p. 25), porque en el contexto
de las teorías cognitivas la transferencia es “una función que describe cómo se
almacena la información en la memoria”. Así, cuando el estudiante entiende cómo
aplicar el conocimiento en diferentes contextos, se considera que ha ocurrido la
transferencia y consecuentemente como infieren Duffy y Jonassend (2002), la
comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en forma de
reglas, conceptos y discriminaciones.
Por ello, puede considerarse que el conocimiento previo se usa para el
establecimiento de delimitaciones con el fin de identificar las semejanzas y diferencias
con la nueva información. Por lo que, la memoria no solo debe almacenar el
conocimiento sino también hacer uso de éste, siendo donde los eventos del mundo real,
como los instruccionales, provocarán respuestas particulares; ese conocimiento debe
ser para el estudiante comprensible y útil, para que éste lo ingrese a su propios
esquemas de aprendizaje.
Además Schunk (2007), hace énfasis en que, en las estructuras mentales, se
considera a las teorías cognitivas las más apropiadas para explicar las formas
complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de
información) más que a través de las teorías conductistas.
Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas
perspectivas es a menudo como afirma Bednar (2001, pp. 123-124) la misma:
comunicar o transferir conocimiento a los alumnos en la forma más eficiente y efectiva
posible, existiendo a disposición del docente, dos técnicas que usan ambas
perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de
conocimientos, son la simplificación y la estandarización. Esto significa que el
conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de
39
construcción básicos, y que la transferencia del conocimiento se hace expedita si se
elimina la información no pertinente.
A este respecto, sostiene Thompson (2003, p.245), que en contraposición a las
teorías cognitivistas, los conductistas “enfatizan en el diseño del ambiente para optimar
esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedican mayor vehemencia en las
estrategias eficientes de procesamiento”. Esto, porque los principios básicos de ésta
teoría, relacionados con el diseño de instrucción, son utilizadas tanto por los
conductistas como por los cognitivistas, aunque por razones diferentes, ambos hacen
uso de la retroalimentación, solo que en el conductismo es refuerzo, para modificar la
conducta deseada, mientras que los cognitivistas la utilizan para guiar y apoyar las
conexiones mentales exactas.
En consecuencia, los análisis del estudiante y de la tarea son también aspectos
críticos tanto para los conductistas como para los cognitivistas por razones disímiles,
como es que para los conductistas examina al estudiante para determinar donde debe
comenzar la instrucción y a qué nivel se están desempeñando.
De modo que, la Escuela Cognitivista tiene su núcleo del hacer pedagógico puesto
en los procesos del pensamiento. Por eso, su principal representante es Piaget (1998),
quien enlazó los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que
aprende, él sugirió que estos procesos se dan por acomodación y asimilación, y es
cuando los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de experiencias, y para
quien como describe este mismo fisiólogo suizo en su obra, la asimilación ocurre
cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del
mundo, asimilando la nueva experiencia del marco ya existente y la acomodación es el
proceso de reenmarcar su representación mental del mundo exterior para adaptarlo a
nuevas experiencias, las cuales son asumidas como el mecanismo mediante el cual el
incidente conduce a aprender.
Precisamente, uno de los principales aportes de Jean Piaget en el campo de la
psicología es su enfoque psicogénico, a través de éste, trata de hacer una explicación
general y acabada del desarrollo de la inteligencia y cuya implicación educativa se
traduce según Pérez (2008, pp.65-66), en:
40
Énfasis en el auto estructuración.
Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual.
Modelo de equilibración que consiste en la generación de conflicto cognitivo y la
reestructuración conceptual.
El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
Énfasis en el currículum de investigación por ciclos de enseñanza y en el
aprendizaje por descubrimiento.
Enseñanza: Indirecta por descubrimiento. Pero Piaget, considera que el:
Alumno: Constructor de esquemas y estructuras operatorias
Docente: Facilitador del aprendizaje y desarrollo
Aprendizaje: Determinado por el alumno
Considerando estos aspectos, puede afirmarse que en el campo educativo es
posible equiparar el enfoque psicogenético con el constructivismo, pero hay que
considerar que la labor realizada es esencialmente una teoría epistemológica no
educativa y que solo trata de dar respuesta a una pregunta realizada por Piaget, ¿Cómo
se pasa de un estado de menor conocimiento a una de mayor conocimiento?, siendo
éste el que desarrolló un modelo explicativo y metodológico con la finalidad de exponer
el origen y progreso de las formas de organización del conocimiento, partiendo del
interés del sujeto epistémico.
Así, queda claramente establecido el impacto del pensamiento piagetiano en la
educación, en sus fines, y el recobrar al alumno como aprendiz eficaz y creador, el
rechazo de un profesor autoritario, con una transmisión unidireccional del conocimiento,
sino el estudio de las metodologías didácticas por descubrimiento y participación, en la
selección y organización del contenido curricular, tomando como pilar fundamental las
estructuras cognitivas de los aprendices.
41
2.2.3. EL CONSTRUCTIVISMO:
La Escuela Constructivista concibe al individuo inmerso tanto en aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, partiendo por ello, que
el aprendizaje no es un simple producto del ambiente o exclusivo de las disposiciones
internas del sujeto, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según indica Pimienta (2005, p. 14), en la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó
en su relación con el medio que le rodea.
A este respecto Boggino (2007, p. 49) define, el constructivismo como la escuela
del conocimiento que concibe el aprendizaje como un proceso único y personal que se
da entre el sujeto y el objeto a conocer, y coloca al docente como facilitador de dicho
proceso, y donde uno de los planteamientos básicos consiste en cuánto cree y sabe el
sujeto. Por ello, es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras
percepciones, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, pero
todos ellos igualmente válidos.
Indica a este respecto el citado autor, que para el constructivismo el cerebro no es
un simple recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que
construye la experiencia, el conocimiento, los ordena y da forma. Es por tanto, que el
aprendizaje es un largo recorrido que va desde la percepción sensorial y selectiva de
los contenidos, hasta el procesamiento de asimilación según los intereses individuales
y, la acomodación de las informaciones en concordancia con lo que ya se sabía; siendo
el proceso de incorporación con el que se va construyendo el conocimiento.
Por su parte, Coll y Bolea (2000, p. 45), explican que para el constructivismo el
aprendizaje es una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que, la
asimilación del primero a las estructuras del segundo, es indisociable de la
acomodación, de las características propias del objeto; el carácter constructivista del
42
conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido: ambos
aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción.
Cenitalmente, el constructivismo que subyace en la teoría genética supone además
la adopción de una perspectiva relativista; el conocimiento siempre es relativo en un
momento dado del proceso de construcción, surgiendo de la interacción continua entre
el sujeto y el objeto, o entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto,
usando de manera indistinta, las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y
acomodación; haciendo hincapié, en el desarrollo de los procesos del pensamiento para
modelar actitudes, en pro de la construcción del conocimiento, aún cuando el docente
es quien decide cuál es el contenido, los métodos y las estrategias.
Por ende, desde el punto de vista de la pedagogía, el constructivismo define el
aprendizaje como indica Ormond (2003, p. 79) en términos de: “un proceso mental del
individuo que se desarrolla de una manera interna conforme el sujeto obtiene
información e interacción con su entorno” Es decir que, se internaliza el conocimiento
procesándolo, y se adquiere la información de su relación con su entorno social; porque
se asume el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye
activamente nuevas ideas y conceptos, basados en conocimientos presentes y
pasados.
Uno de los principales representantes de ésta teoría es Ausubel, psicólogo
educativo que dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes
elaboraciones teóricas, y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en
el ámbito escolar, según Ausubel y Novak (2003), el aprendizaje es una reconstrucción
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva; caracterizando a su postura como constructivista (aprendizaje no
es una simple asimilación pasiva de información literal), el sujeto la transforma,
estructura e interacciona.
Asimismo, en este modelo de aprendizaje como describe Díaz Barriga (2002, p. 38),
los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con
los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz, y
donde precisamente el alumno es concebido como un procesador sistemático, activo y
43
organizado de la información, lo que le hace un fenómeno complejo que no se reduce a
simples asociaciones memorísticas.
Según Novak y Gowin (2008, p. 345), en sus trabajos aseveran que, Ausubel
estableció dos tipos de aprendizaje que tienen lugar en el aula de clase:
El modo en que como se adquiere el conocimiento, que puede ser por
recepción o por descubrimiento.
La forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz, dándose a
través de dos modalidades: por repetición y significativo.
La interacción de estas dos dimensiones se traduce en diversas situaciones del
aprendizaje escolar, originándose un aprendizaje por: recepción repetitiva o por
descubrimiento repetitivo, recepción significativa o descubrimiento significativo, tal como
se evidencia en el cuadro dado a continuación:
Cuadro Nº 2
Primera Dimensión: Modo en que se adquiere la Información
Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma final.
El alumno internaliza en su estructura cognitiva.
No es sinónimo de memorización.
Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipotético, sin referentes concretos (Pensamiento
Formal).
Útil en campos establecidos del conocimiento.
El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo.
Propio de la formación de conceptos y solución de problemas.
Puede ser significativo o repetitivo.
Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones.
Útil en campos del conocimiento
Donde no hay respuestas unívocas.
Versión: Briceño (2011)
44
Dejando por sentado que esta dimensión provee al alumno de los contenidos
escolares la actividad cognoscente y afectiva.
Cuadro No. 3
Segunda Dimensión: Forma en que se incorpora el Conocimiento en la Estructura Cognitiva
Significativo Repetitivo
La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.
El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado.
El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes.
Se puede construir un entramado o red conceptual.
Condiciones
Material: Significado Lógico.
Alumno: Significación Psicológica.
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra.
El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información.
El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los “encuentra”.
Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales. Otra se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.
Fuente: Díaz y Hernández (2004)
Por su parte, esta dimensión muestra como elabora o reconstruye la información, y
ambos cuadros sintetizan las ideas de Ausubel.
Tomando en cuenta las ideas mencionadas Díaz (2002, p. 38), concluye lo
siguiente entorno al modelo ausbeliano de aprendizaje en atención a sus implicaciones
educativas son:
La teoría ausubeliana del aprendizaje es fundamentalmente verbal significativo.
Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje estratégico.
Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías implícitas y
modelos mentales episódicos.
45
Enfoque expertos-novatos.
Teorías de la atribución y de la motivación por aprender.
Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje significativo
y solución de problemas.
Por ende Ausubel concibe al:
Alumno: Como un procesador activo de la información.
Docente: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor
de habilidades del pensamiento y aprendizaje.
Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de
estrategias o habilidades cognitivas: el cómo del aprendizaje.
Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas.
Ausubel es un teórico cognoscitivista que demanda que el aprendizaje contiene una
reestructuración eficaz de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
alumno posee en su estructura cognitiva, pudiéndose registrar su enfoque como
constructivista; para él, el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva y literal, ya
que el sujeto la modifica, organiza e interacciona, relacionando la información exterior
con sus esquemas de conocimiento previo y las características personales del alumno.
Por otra parte, Papalia y Olds (2002, p. 462) estiman que hay un resurgimiento de la
psicología a través de la teoría socio-cultural de Vigotsky, quien desde ésta maneja la
idea de la interacción con otros, y con el objeto de conocimiento, denominándolo zona
de desarrollo próximo (ZDP) que no es otra cosa que la interacción con competencias
cognitivas diferentes que avalan el aprendizaje.
Desde su enfoque socio-cultural Vigotsky considera como señalan las citadas
autoras, que el alumno efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales, el
profesor tiene una labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica, la enseñanza
es una transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales, mediante la
interacción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); y el aprendizaje consiste en la
46
interiorización y apropiación de representaciones y procesos.
A este respecto, siendo que, Lev Vigotsky uno de los representantes del
constructivismo ya que, es cuando recobra trascendencia su Psicología socio-cultural,
quien considera que el proceso de enseñanza debería orientarse aculturar a los
estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su
cultura), por procesos de interacción social, similares al aprendizaje artesanal;
plasmándose así, las ideas de la corriente socio-cultural vigotskiana.
Esencialmente como indican Papalia y col (2002, p. 463), la concepción de una
instrucción proléptica, y la provisión de un andamiaje del profesor (experto) hacia el
alumno (novato) que se traduce en una negociación mutua de significados. Su enfoque
es socio-cultural, siendo sus implicaciones educativas las siguientes:
Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica.
Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.
Creación de zonas de desarrollo próximo.
Origen social de los procesos psicológicos superiores.
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica.
Énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseñanza recíproca.
Evaluación dinámica y en contexto.
Por lo que siguiendo a las citadas autoras, Vigotsky estima que el:
Alumno: Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales.
Docente: Realiza la labor de mediación por ajuste de la ayuda pedagógica.
Enseñanza: Transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales,
mediante la interacción de la Zona de Desarrollo Próximo.
Aprendizaje: Interiorización y apropiación de representaciones y procesos.
Quiere decir que el trata de explicar cómo se sitúa la acción humana en ámbitos
47
culturales, históricos e institucionales. El método analítico de esta teoría consiste
en que la acción humana está intervenida por un instrumento como el lenguaje,
proviniendo de ahí la importancia del análisis de la disertación.
Desde esta visión son las tradiciones culturales y las prácticas sociales, las que
sistematizan, reforman y dan elocuencia al psiquismo humano, que se define más por la
discrepancia étnica o cultural que por unicidad de lo psicológico.
Todo esto se traslada al ámbito educativo, enfatizando la función mediadora del
docente, el trabajo grupal y la enseñanza recíproca. Pero a pesar que los enfoques
difieren en sus encuadres teóricos, para todos es esencial el principio de la actividad
mental constructiva del alumno en la obtención del aprendizaje escolar.
Lo expuesto anteriormente conlleva hacia la consideración de que la escuela
constructivista hace énfasis en el saber en los contenidos curriculares que permiten
desarrollar el acto pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el aprendizaje, y
finalmente aprender- aprender.
Deduciendo entonces que el aprendizaje significativo es aquel que conduce al
alumno a la creación de estructuras de conocimiento a través de una relación que
existe entre sus ideas previas y la nueva información Siendo Piaget, el que enlazó los
mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende, él
sugirió que estos procesos se dan por acomodación y por asimilación, y es cuando los
individuos construyen nuevos conocimientos a partir de experiencias. Él considera que
la asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su
representación interna del mundo, asimilando la nueva experiencia del marco ya
existente.
En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información
y las ideas previas de los estudiantes; originándose cambios importantes en nuestra
estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información;
pero ello es posible si existen condiciones favorables; mientras que la estructura
cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, que son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos, conceptos y de
48
las interrelaciones que se originan entre éstos, que se organizan jerárquicamente.
En este orden de ideas, es fundamental que el docente conozca el nivel jerárquico
de los contenidos que enseña, las relaciones que estos guardan entre sí, facilitando a
los alumnos el entendimiento teórico conceptual que se enseña. Una de las grandes
dificultades que tienen los estudiantes es aprender cabos sueltos, o fragmentos de
información inconexos, conduciéndolos hacia un aprendizaje repetitivo, con la mera
intención de aprobar un examen sin entender el material de estudio.
Asimismo, la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y
conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, que no es
más que el reflejo de su madurez intelectual. Ausubel considera que a partir de esto
debe planearse la enseñanza; de allí, que Díaz y Hernández (2004, p. 40),
considerando que el aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la
información por aprender, establecen los siguientes aspectos que debe considerar todo
docente para planificar su enseñanza:
Realizar un juicio de pertinencia para detectar las ideas existentes en la
estructura cognitiva del aprendiz, que se relacionarán con las nuevas ideas o
contenidos por aprender.
Determinar entre las ideas previas y las nuevas sus contradicciones y similitudes.
La información nueva vuelve a reformularse con el fin de poderse asimilar en la
estructura cognitiva del sujeto.
La no existencia de una reconciliación entre las ideas nuevas y previas, el
aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y
amplios.
Asimismo, indican Díaz y Hernández (2004, p. 43), que las condiciones para que
el aprendizaje sea significativo en términos constructivista son:
49
Cuadro No. 4 Condiciones para el Aprendizaje Significativo
Material Relacionabilidad no Arbitraria. Relacionabilidad Sustancial. Estructura y organización. Para que el alumno tenga un significado lógico.
Alumno
Disposición o Actitud Naturaleza de su Estructura Cognitiva. Conocimientos y experiencias previas con el fin de que tenga un significado
psicológico.
Versión: Briceño (2011)
Asimismo, se distinguen tres fases del aprendizaje significativo donde se integran
aportaciones sobre el aprendizaje desde diferentes líneas cognitivas, como la teoría de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de
Spiro y las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith quienes coinciden al
entender el aprendizaje como un fenómeno polifásico. Por ello, se desarrollan tres fases
fundamentales para que se produzca un aprendizaje significativo:
Cuadro No. 5 Fases del Aprendizaje Significativo
FASES CONDICIONES
Fase Inicial
1.- Hechos o partes de información que están aislados conceptualmente. 2.- Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (Aprendizaje por acumulación). 3.- El procesamiento es global: 3.1.- Escaso conocimiento específico del dominio. 3.2.- Uso de estrategias generales independientes del dominio. 3.3.- Uso de conocimientos de otro dominio. 4.- La información adquirida es concreta y vinculada al contexto específico; uso de estrategia de aprendizaje. 5.- Ocurre en formas simples del aprendizaje. 5.1.- Condicionamiento. 5.2.- Aprendizaje verbal. 5.3.- Estrategias mnemónicas. 6.- Gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio: 6.1.- Uso del conocimiento previo. 6.2.- Analogías con otro dominio.
Fase Intermedia
1.- Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas. 2.-. Comprensión más profunda de los contenidos, por aplicarlos a situaciones diversas. 3.- Hay oportunidad para la reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución. 4.- Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto
específico). 5.- Organización. 6.- Mapeo Cognitivo.
Fase Final
1.- Mayor integración de estructuras y esquemas. 2.- Mayor control automático de situaciones top down. 3.- Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo. 4.- El aprendizaje que ocurre en ésta fase consiste en: 4.1.- Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. (Dominio). 4.2.- Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (Esquemas). 5.- Manejo hábil de estrategias específicas de dominio
50
Lo antes expuesto conduce hacer un profundo énfasis en el conocimiento que el
docente tenga sobre estrategias constructivistas, con el fin de guiar y orientar la
actividad mental constructiva de sus alumnos, proporcionándoles una ayuda
pedagógica ajustada a sus competencias para que se conviertan en aprendizajes
exitosos, así como en pensadores críticos, y planificadores activos de su propio
aprendizaje.
2.3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
A continuación, se exponen las estrategias de enseñanza en atención a los
modelos teóricos de aprendizaje desarrollados en este capítulo, para lo cual, se acude
igualmente a diversas fuentes documentales, electrónicas y bibliográficas.
2.3.1. ESTRATEGIAS CONDUCTISTAS:
La Estrategia Transmisión- Recepción: Es quizás, la más arraigada de las
estrategias de enseñanza en los centros educativos, con una evidente impugnación
desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el
contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentre
en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano.
Siendo ratificado claramente, en los contextos escolares.
A este respecto, señala Skinner (2004), en relación con las ciencias naturales
comúnmente el docente intenta perpetuar la estrategia transmisión-recepción, al
concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos absolutos y
verdaderos; desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico,
elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la
misma.
Además, como señala el citado autor, se intenta explicar la estructura lógica de la
ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construcción conceptual que la hace
posible y se pretende enseñar de manera inductiva, una serie de conocimientos
51
cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión fiel que hace el docente
del texto guía; mientras que el estudiante en palabras de Kauffman y Fumagalli (2000).
es considerado como una página en blanco, en la que se inscriben los contenidos,
desconociendo la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el contexto
socio-cultural del educando, sin valorar en el sujeto que aprende, factores como la
familia, sus intereses, motivaciones y afectos, la relación intersubjetiva, que afecta el
desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias, un contexto específico,
como el aula de clase donde se establecen relaciones explícitas, entre el docente-
alumno y la ciencia escolar, convirtiendo el educando, en un sujeto receptor.
En definitiva en este tipo de estrategia el aprendizaje se asume desde una
perspectiva acumulativa, sucesiva y continua; que incide en la secuenciación
instruccional, en otras palabras se enseña un nuevo contenido, si la información anterior
o previa ha sido aprendida y debe tener en cuenta el orden de aparición de los
fenómenos de la realidad.
En este sentido, Kauffman y Fumagalli (2000), plantean que el estudiante aprende,
lo que los científicos saben sobre la naturaleza y se apropia formalmente de los
conocimientos, a través de un proceso de captación, atención, retención y fijación de su
contenido, proceso que difícilmente permite interpretar, modificar o alterar el
conocimiento.
La Estrategia Instrucción Programada: Esta estrategia se ha asociado
comúnmente con las máquinas de enseñanza, y más recientemente, con las
computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción asistida por computadora), al
grado tal de considerarse como afirma Schunk (2007), que la primera no puede
realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no
es correcta, dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de
cualquier tipo de máquina.
Esta es una aplicación directa, que tiene como finalidad provocar estímulos
sistemáticos, refuerzos inmediatos y es una de las aplicaciones del modelo conductista,
cuya propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es denominada
enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner para convertir la
52
enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática.
Asimismo, indica el autor que en el ámbito educativo, los programas pretenden ante
todo proporcionar oportunidades de realizar ejercicios relativos a contenidos o temas
que ya le han sido introducidos, además existe otra modalidad de instrucción
programada denominada ejercitación. En este caso, el ordenador puede proporcionar
las explicaciones teóricas pertinentes sobre todo si va combinada con aplicaciones
tutoriales, o comunicar al alumno con el profesor o con otras fuentes de información o
consulta.
Por otra parte, los efectos educativos de la interactividad, se acrecientan al registrar
los datos que genera el estudiante en su labor y, al usarlos como parámetros en el
proceso de aprendizaje. Por ello, como indica Hartley (2006, p.63), para que la
ejercitación pueda tener un valor pedagógico se precisan programas didácticos y
escritos con un uso adecuado de los recursos interactivos.
Por su parte, Cruz (1986), explica que la Enseñanza Programada es el intento de
lograr en el aula escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los
laboratorios, usando los principios conductuales. La misma es una técnica instruccional
que tiene según este autor, las siguientes características:
Definición explícita de los objetivos del programa.
Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad
creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa.
Participación del estudiante.
Reforzamiento inmediato de la información.
Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
Registro de resultados y evaluación continua.
Asimismo, el elemento básico de esta enseñanza, lo constituye el programa, el cual
puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma
creciente. Dicho programa será propuesto, cuando sean analizados con detalle los
53
objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán los alumnos al
logro de los objetivos.
Según Cruz, (1986) para la construcción de un programa, son necesarios tres
pasos:
1. Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al
mismo.
2. Redacción del programa.
3. Rectificación y validación del programa.
Por otra parte, la instrucción programada se sustenta también en algunos
lineamientos propuestos por Skinner, (1994) citado porWoolfolk (2009) para mejorar la
enseñanza; éstos se resumen en:
Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.
Asegurarse de enseñar, lo que es esencial para el aprendizaje de cosas más
complejas.
Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
Programar los temas
2.3.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
Las Estrategias Cognitivas: de este tipo de estrategias se distinguen básicamente
dos:
La Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA): de esta plantea
Serrano, (2007, pp. 44-45) que el sistema AAA es un modelo educativo que comprende
un conjunto de supuestas normas, valores, procedimientos, métodos técnicas y
servicios que deberán emplearse para el desarrollo y la formación integral del nuevo
estudiante. Este modelo se basa en un conjunto de principios educativos entre los
cuales se encuentran la educación holística y la educación a distancia. Siendo que este
54
sistema se concibe como un proceso académico, teórico o técnico pero esencialmente
proceso de autoconocimiento.
Este aprendizaje es un acto de total transformación que implica habilidades,
actitudes, valores y conocimientos integrados, que no pueden ser fragmentados, el
aprendiz transforma los datos, los ordena y vuelve a reordenar hasta hacerlos
coherentes entre sí, y donde el proceso comprende la realización de actividades
presenciales y el desarrollo de actividades de autogestión, complementadas por un
conjunto de servicios, que le permitirán al estudiante sentirse acompañado y asistido
durante su proceso de aprendizaje, proceso que se realiza a través de un diálogo
didáctico real, de uno simulado y de servicios de apoyo al estudiante, quien tiene
libertad para organizar y desarrollar el proceso de aprendizaje dando rienda suelta toda
su capacidad creativa, no obstante debe observar los siguientes pasos:
Recordar que es él, quien administrara su tiempo de estudio, espacio y los
recursos de aprendizaje de que disponga.
Deberá organizarse y dedicarse a la tarea de aprendizaje.
Será el autogestor de su propio aprendizaje.
Asimismo, el Sistema AAA concibe a la institución educativa como una comunidad de
aprendizaje, donde todos trabajan juntos para lograr metas comunes y aprender
independientemente de sí se es alumno, docente, administrador o coordinador. Las
comunidades de aprendizaje como refiere Pozo (2003), trabajan para lograr un alumno
capacitado para la vida.
Por otra parte, el aprendizaje asistido o guiado, desde la perspectiva de Vigotsky
(2003, p. 234), puede darse en un entorno elemental, similar al de la familia, aplicado a
la enseñanza en un salón de clase, requiriendo de estrategias como:
Procedimientos Facilitadores: Es la ayuda que se le brinda a través del
andamiaje a los alumnos para aprender habilidades implícitas. Como cuando
leen un párrafo y el docente sugiere palabras señales: cómo, cuándo, quién,
donde, porqué, con el fin de generar preguntas.
55
Uso de Modelos Facilitadores: Situación provocada por el docente para
generar preguntas sobre el párrafo leído.
Pensar en Voz Alta: El docente presenta a sus alumnos las revisiones y
elecciones que éstos hacen, moldeando su pensamiento, al hacer uso de
procedimientos facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las Áreas Difíciles: El docente anuncia y analiza los errores de los
discentes, durante la fase de moldeamiento y presentación de la instrucción.
Proporcionar Apoyo o Tarjetas con Señales: Los estudiantes conservan las
tarjetas de apoyo brindadas por los facilitadores, que serán usadas como
referencia durante el proceso de enseñanza, y que serán eliminadas a medida
que adquieran práctica.
Ofrecer Ejemplos Resueltos a Medias: El ofrecer problemas resueltos a
medias, conduce a los estudiantes a terminarlos de solventar por sí mismos de
forma eficiente.
Regular la Dificultad: El grado de dificultad de los problemas planteados
deberán ir incrementando su dificultad.
Enseñanza Recíproca: El docente ofrecerá apoyo a los estudiantes a medida
que aprendan a conducir las discusiones y planteen sus propias preguntas, ya
que los roles de docente-alumno se alternan
Proporcionar Lista de Verificación: A los alumnos deberá enseñárseles
métodos de verificación, con el fin de que aprendan a mejorar la calidad de sus
respuestas.
La Estrategia Aprendizaje por Descubrimiento: Ausubel realizó importantes
aportes teóricos acerca del aprendizaje por descubrimiento. Consideró como explica
Ortiz (2005), que el contenido principal de los que va a ser aprendido no se da por
recepción, es el mismo alumno quien debe reordenar la información, integrarla en su
estructura cognitiva, y provocar una nueva síntesis integradora que le permitirá
descubrir nuevas relaciones. De esta forma, cuando el alumno trabaja, aparte de
56
aprender conceptos aprenderá otra serie de cosas, como el establecimiento de
categorías; dentro de ésta clase se incluirá la resolución del problema que implica
pensar.
Asimismo, siguiendo lo expresado por Ortiz (2005), el aprendizaje recepción-
descubrimiento hace referencia al enfoque de enseñanza por el que opta el docente. El
aprendizaje por descubrimiento puede ser memorístico, como el que se efectúa al
resolver una situación problemática por ensayo y error o significativo, cuando el alumno
observa por sí mismo como se relacionan los conceptos de su estructura cognitiva. Es
decir, se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al
alumno para que este descubra por si mismo lo que desea aprender, transformándose
en un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura
un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
individuos.
A este respecto, Alonso y Cols (2000), consideran que el aprendizaje por
descubrimiento es, cuando el sujeto no recibe los contenidos de una manera pasiva,
sino que descubre los conceptos de una manera activa, ya que la comprensión de los
contenidos se logra después de haber investigado y manipulado el objeto del
aprendizaje incorporándose a su mapa cognitivo. Este aprendizaje pone en primera fila
el desarrollo de las capacidades de investigación del alumno y está fundamentalmente
basado en la inducción del aprendizaje, donde se adquieren conocimientos adaptando
lo que tiene que aprender a su forma particular de aprendizaje.
En este orden de ideas, es importante señalar que el conocimiento por
descubrimiento depende de una serie de variables: datos, contexto o áreas de
búsqueda, la formación y la inteligencia del individuo y el ambiente que le rodea.
Según Bruner (2000, p. 233), existen tres tipos de aprendizaje por descubrimiento,
a saber:
Descubrimiento Inductivo: Implica la colección y reordenación de datos para
llegar a una nueva categoría, concepto o generalización.
57
Descubrimiento Deductivo: Implica la combinación o puesta en relación de
ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la
construcción de un silogismo.
Descubrimiento Transductivo: Es cuando el individuo relaciona o compara
dos elementos particulares y advierte que son similares a uno o dos aspectos.
Asimismo, para que se produzca el aprendizaje por descubrimiento son necesarias
según indica Bruner (2000, p. 235), las siguientes condiciones:
1. El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige
directamente al objetivo que se planteó en un principio.
2. Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, ya
que así el individuo estará más motivado e incentivado para realizarlo.
Indiscutiblemente, todo docente debe considerar los conocimientos previos de los
alumnos para poder guiarlos adecuadamente en el proceso de aprendizaje, ya que si se
presenta un objetivo a un individuo, que no tiene base, no podrá lograrlo.
En este sentido, los alumnos deben estar familiarizados con los siguientes
procedimientos: observación, búsqueda, control y medición de variables, es decir,
tienen que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de
descubrimiento para así poder realizarlo. De allí, la importancia que el estudiante
perciba que la tarea tiene sentido y que merece la pena, esto los incentivará a realizar
el descubrimiento, que conducirá a que se produzca el aprendizaje.
Este aprendizaje se rige como indican Bruner y cols (2001, p.172), por los
siguientes principios:
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo
adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio
discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es
decir, que el significado es la relación e incorporación de forma inmediata de la
58
información, a su estructura cognitiva, y tiene que ser a través del descubrimiento
directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.
El método por descubrimiento es esencial para transmitir el contenido de la
materia, es decir que las técnicas del aprendizaje por descubrimiento puede
utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para
entender mejor lo que se explica, pero en las etapas posteriores no es factible
por el tiempo que este lleva, considerándose el aprendizaje por recepción verbal
como el método más eficaz para transmitir la materia.
El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no
produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria
más importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por
descubrimiento tampoco es importante en la educación.
En este sentido, cada alumno debería ser un pensador creativo y crítico, mejorando
el sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito
intelectual, así como un incremento del entendimiento de las materias en estudio.
La ventaja que tiene para el estudiante el descubrimiento, es que favorece el
proceso de organizar de manera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente, es
decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando está estructurada,
simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en
un orden de dificultad. Es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es
decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación intelectual y
la motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
La Estrategia Resolución de Problemas: Este enfoque como explica Schunk
(2007), se centra en la transferencia de habilidades que permiten al estudiante enfrentar
situaciones problemáticas, superando la descontextualización escolar.
En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente
esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones
59
abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo
real. Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para
imitar, es decir, no hay un plan que copiar y efectivamente, este tipo de situaciones son
las que acontecen en el mundo “extra escolar”.
Asimismo, este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento
de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen
dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente
de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos
específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución
de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento
estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas.
Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas como afirma
Mayer (2002), por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia
de los sujetos que son específicas de un determinado dominio. De esta forma, incluso,
lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto,
porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su
campo de conocimiento.
2.3.3. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS
Las Estrategias Constructivistas: estas como refieren Díaz y Hernández, (2004),
son consideradas como una serie de recursos utilizados por el agente de la enseñanza,
que le permiten a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de
aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios útiles ante las más diversas
situaciones.
Tomando como base lo anterior y siguiendo teóricamente a los citados autores, es
posible efectuar la primera clasificación de las estrategias de enseñanza tal como se
indica seguidamente:
Uso y Presentación: Para el momento del inicio se utilizan estrategias
preinstruccionales que son las encargadas de alertar al estudiante de que, y como va a
60
prender; activan el conocimiento previo o tienden puentes entre éste último y el nuevo
conocimiento.
Las estrategias más representativas de este rubro son la: lluvia de ideas, discusión
guiada, objetivos y los organizadores previos. A medida que se desarrolla la clase, las
estrategias coinstruccionales, brindan apoyo al alumno para detectar la información
principal (contenidos); mantienen o favorecen la atención, codificación, motivación y el
procesamiento interno de la información. Aquí pueden incluirse estrategias como
ilustraciones, redes semánticas, mapas de concepto y analogías entre otros.
Al término del episodio de enseñanza, se manifiestan como indican Díaz y
Hernández, (2004), las estrategias posinstruccionales, son las que permiten al alumno
que se forme una visión sintética, integradora y crítica del material, reforzando el
aprendizaje de la nueva información, y en algunos casos le permiten valorar su propio
aprendizaje: a este grupo pertenecen los resúmenes finales, organizadores gráficos
(cuadros sinópticos simples y de doble columna, mapas conceptuales y redes
semánticas) y otros.
Basado en lo anterior, se propone una segunda clasificación, que nos permite
presentar con cierto detalle cada una de las estrategias que involucran los procesos
cognitivos, ellas licitan y promueven mejores aprendizajes. Entre ellas tenemos: las
estrategias para activar o generar conocimientos previos que son aquellas que están
dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos
cuando no existan; tomando en cuenta que estos conocimientos son esenciales para el
aprendizaje, y su activación sirve para conocer lo que saben los alumnos, y utilizarlo
como base para promover nuevos aprendizajes.
Por ende, puede inferirse que estas estrategias son esencialmente de tipo
preinstruccional, por lo que su uso se sugiere al inicio de la sesión educativa,
guardando una estrecha relación con las preinterrogantes, la actividad generadora de
información previa, como la enumeración de objetivos.
Explican además Díaz y Hernández, (2004), que luego se encuentran las
estrategias para orientar y guiar a los aprendices: que son aquellos recursos que el
61
profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices
durante una sesión, discurso o texto, siendo fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. Por lo que estas estrategias deben proponerse
preferentemente como estrategias coinstruccionales, ya que pueden aplicarse
continuamente, con el fin de indicar a los alumnos en que conceptos o ideas focalizar
los procesos de atención y codificación.
Asimismo, también se disponen de estrategias para mejorar la codificación de la
información a aprender, las cuales están dirigidas a proporcionar al aprendiz la
oportunidad para que se realice una codificación complementaria o alternativa a la
expuesta por el enseñante o el texto. Guardando estrecha relación con la anterior; ya
que mejora la atención selectiva y con aquellas que potencian el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información, siendo esto una característica esencial
en la elaboración profunda de la información; pero se agrupa con mayor éxito dentro de
la codificación elaborativa. Su uso se ha sugerido en forma coinstruccional, ya que la
nueva información se enriquece en calidad brindándole una mayor contextualidad o
riqueza elaborativa para que los aprendices lo asimilen mejor, siendo las ilustraciones
uno de sus principales representantes.
Por otro lado, existen estrategias para organizar la información nueva por aprender,
las cuales facilitan la organización global de las ideas contenidas en la información
nueva por aprender, mejorando su significatividad lógica y en consecuencia hace más
probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
A este respecto, Mayer (2002), se refiere a este asunto de la organización entre las
parte constitutivas de la información nueva a aprender, como construcción de
Conexiones internas. Se recomienda el uso de estas estrategias a través de los
diversos momentos de la enseñanza, incluyéndose en estas los mapas conceptuales,
redes semánticas y resúmenes, entre otros.
Para finalizar se encuentran aquellas estrategias para promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, que consisten en
aquellas estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurándose los
62
aprendizajes logrados. A este proceso de integración entre lo previo y lo nuevo se le
denomina construcción de Conexiones Externas, cuyo uso como se recomienda según
Mager (2002), antes o bien, durante la instrucción para mejorar los resultados del
aprendizaje.
Por otra parte, teóricos como Cooper, (1990); Kiewra, (1991); Farmer y Wolf,
(1991), citados por Díaz y Hernández (2004), consideran que, las estrategias pueden
usarse simultáneamente o hacer híbridos entre ellos, según lo considere el profesor. La
selección de la estrategia de enseñanza constructivista dependerá de la naturaleza del
contenido de la materia que se va a enseñar, el propósito para el cual se propone
enseñarlo, y el contexto socio cultural de los alumnos.
Por ello, esta propuesta conduce el proceso educativo hacia la indagación de las
estrategias constructivistas que secunden la evolución de las potencialidades de los
alumnos, transformándolos en un ser educado; por ende el docente ha de conocer y
descubrir en los alumnos su estructura mental; siendo su papel fundamental propiciar
situaciones de aprendizajes que contribuyan a la formación integral, o desarrollo de un
ser educado que experimenta placer en la promoción de disímiles proyectos, que
acrecientan su comprensión y su sensibilidad con el mundo.
Precisamente, Díaz y Hernández (2004), citan la clásica declaración de Ausubel
(1918), en la cual se pone de manifiesto la importancia de las ideas previas en la
construcción del conocimiento debido a que esta actividad no podría llevarse a cabo sin
conocimientos previos que permitan percibir, comprender, analizar la nueva
información que se vaya develando o creando en combinación con los alumnos.
Algunas de estas estrategias preceden a la nueva información que el alumno
deberá aprender, o antes de que estos emprendan cualquier actividad de discusión,
indagación, o integración del material de aprendizaje, siendo conveniente asumir
algunos aspectos esenciales para la aplicación ideal de la misma como señalan Díaz y
Hernández (2004), teniendo en este sentido::
La identificación previa de los conceptos centrales de la información que los
alumnos van a aprender.
63
Tener claro que es lo que se espera que aprendan los alumnos durante el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Indagar los conocimientos previos de los alumnos para activarlos (cuando se
evidencie su existencia), generarlos (cuando sea escasa su existencia).
Este proceso transcurre gradual y progresivamente mediante diferentes etapas
vinculadas entre sí en forma dinámica y en cual los diferentes componentes funcionan
en un sistema indisoluble. Por eso se sitúa como marco de referencia el modelo
constructivista, el cual está enfocado a la persona, en sus experiencias previas usadas
como base para asimilar la nueva información de manera que pueda realizar nuevas
construcciones mentales, implicando un desarrollo de su estructura cognitiva; esto
ocurre cuando el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva
información con los conocimientos, experiencias previas y familiares que ya posee en
su estructura de conocimiento.
Igualmente, el docente constructivista es un mediador del cambio conceptual de sus
alumnos, ya que conocidas las ideas previas o preconceptos de los mismos, facilita al
aprendiz relacionar la nueva información con los conocimientos y experiencias previas
que posee en su estructura cognitiva, con el fin de obtener un aprendizaje que sea
significativo. Por ello, como expresan Delorenzi y Blando (2008). su tarea consiste en
desarrollar estrategias que le permitan determinar la relación existente entre las
estrategias constructivistas y el aprendizaje significativo en la enseñanza de la
fotosíntesis.
A continuación se describen las diversas estrategias de enseñanza constructivistas
que el docente puede seleccionar a la hora de planificar el quehacer educativo:
Estrategia Lluvia de Ideas: se trata de una estrategia generadora de información
previa que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos
previos sobre un tema determinado. Su función, como indican Delorenzi y Blando
(2008, p.115),consiste en introducir la temática de interés central, que los alumnos
anoten un número determinado de ideas, que conozcan en relación con ellas, luego
discutir la información recabada, destacando la información más pertinente y señalando
64
la información errónea. Para finalizar, recuperar las ideas y originar una breve discusión
procurando que vayan relacionadas con la información nueva por aprender.
Estrategia Discusión Guiada: esta estrategia busca como explica Díaz (2004),
atraer la atención de los alumnos, y debe aplicarse al comienzo; definiéndose como un
procedimiento interactivo a partir del cual el profesor y los alumnos hablan acerca de
un tema determinado; es decir, esta estrategia activa desde el inicio sus conocimientos
previos, en conjunción con la discusión del docente, para favorecer el aprendizaje de la
nueva información. En su planificación y aplicación deben plantearse objetivos claros, y
saber hacia dónde conducir la discusión. Su acción no concluye con el cierre de la
misma, siendo posible retomarla en el proceso instruccional como marco de referencia.
Estrategia Ilustraciones: de tipo coinstruccional, es la representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico. Son empleadas en
ciencias biológicas y tecnología, recomendables para comunicar ideas de tipo concreto,
y para ilustrar instrucciones procedimentales. Según lo refiere Hartley (2006), existen
varios tipos de ilustraciones: descriptivas, expresivas, coinstruccionales, y funcionales,
cuyas funciones son: dirigir y mantener la atención de los alumnos, permitir la
explicación en términos visuales, favorecer la retención de la información, promover,
mejorar el interés y la motivación. Pero el efecto esperado en el alumno es la
facilitación de la codificación visual de la información.
Estrategia Mapas de Concepto: esta estrategia puede ser utilizada en diversos
momentos de la clase, al inicio (preinstruccional), durante (coinstruccional) ó después
(posinstruccional. Son definidos por Novak y Gowin (2008, p. 88) como
representaciones gráficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones). Estas estrategias le sirven al docente para presentarle
al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que este aprenderá,
está aprendiendo, o está aprendido. Estos representan una jerarquía de diferentes
niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructuradas por varias preposiciones
conceptuales.
Asimismo, estos mapas están formados por conceptos, proposiciones y palabras de
enlace, es decir, por clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o
65
situaciones. A cada clase, se le otorga un nombre que expresa el concepto, algunos
son más generales o inclusores que otros, por lo cual pueden clasificarse, según su
grado de inclusividad, en tres tipos: supraordinados, coordinados y subordinados.
Explican Novak y Gowin (2008), que para construir un mapa conceptual los
conceptos son representados por círculos llamados nodos y las palabras de enlace se
expresan a través de líneas (relaciones de jerarquías) o flechas (relaciones de otro tipo)
rotuladas. Al realizarlo se colocan los conceptos más inclusores o los que más
abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores, los conceptos
subordinados a éstos. Cada uno de ellos se vincula entre sí por líneas con palabras de
enlace; y en el alumno su efecto se relaciona con una codificación visual, semánticos
conceptos, y explicaciones, además contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.
Por su parte, Pimienta (2005), define el mapa conceptual como el medio para
visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre ellos. Con estos mapas
se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imágenes
visuales con lo que facilita el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido; y sus
características son:
Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las
relaciones entre sus componentes.
Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades
académicas y de la vida práctica.
Determina la jerarquía de ideas
Establece las relaciones entre ellas.
Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.
Estrategias Redes Conceptuales o Semánticas: No necesariamente se
organizan por niveles jerárquicos, la más típica de las redes resulta como afirma Rivas
(2004, p. 82) “tela de “araña” con un concepto central y varias ramificaciones radiales
que expresan proposiciones, aunque también las hay en cadenas unidireccionales de
66
derecha a izquierda o de arriba abajo, o híbridas. En las redes hay menor flexibilidad
para rotular las líneas que relacionan los conceptos, ya que se tienen que definir con
precisión las relaciones semánticas entre conceptos. Estas relaciones son de jerarquía,
de encadenamiento, o de racimo.
Estrategia Analogías: constituyen según Novak y Gowin (2008), una abstracción que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o
semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Se trata
de proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender,
el concepto vehículo llamado también análogo con el que se establece la analogía, los
términos conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en
relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo.
Para redactar analogías como explican Novak y Gowin (2008), se introduce el
concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar para el estudiante quien
busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo
identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los conectivos.
Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico y se establecen los límites
entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Para que sea
efectiva y logre el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico,
tiene que valorar su eficacia por lo que debe considerar los siguientes aspectos:
La cantidad de elementos comparados.
La similitud de los elementos comparados.
La significación conceptual de los elementos comparados.
Para su aplicación como estrategia de enseñanza, Novak y Gowin (2008),
recomiendan considerar los siguientes pasos:
Introducir el concepto tópico que el alumno debe de aprender.
El vehículo debe ser concreto y familiar para el alumno. Solicitando la
intervención de los alumnos para que inicien la búsqueda de similitudes y se
vayan perfilando las conclusiones.
67
Mediante un mapeo se establecen las comparaciones entre el tópico y el
vehículo, identificando las características estructurales y funcionales
semejantes. Haciendo uso de los conectivos: “es semejante a…” “se parece
en…”. En este paso también puede hacerse uso de las ilustraciones (dibujos,
fotografías) como recurso instruccional para facilitar la comparación.
A través de recursos visuales como diagrama o mapa conceptual, plasmar e
integrar las similitudes identificadas en la comparación.
Partiendo de las comparaciones y contrastaciones, derivar las conclusiones
sobre el aprendizaje logrado del tópico.
Indicar los límites de la analogía ya que el vehículo se parece al tópico pero no
es igual, reconociendo entonces que es lo más importante es aprender del
tema.
Para finalizar, se recomienda evaluar los resultados determinando el
conocimiento logrado por los alumnos sobre el tópico en estudio, así como
también los errores derivados del uso de la analogía.
En atención a lo referido, Pérez (2008, p. 231), ha quedado establecido que las
analogías como estrategia de enseñanza cumplen las siguientes funciones:
Emplea activamente los conocimientos previos para asimilar la nueva
información.
Proporciona experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
Favorece el aprendizaje significativo a través de la familiarización y concreción
de la información.
Mejora la comprensión de contenidos concretos y abstractos.
68
Cuadro N° 6 Resumen de Teorías de Aprendizaje
Teoría del Aprendizaje
Estrategias de Enseñanzas Indicadores Docente Alumno
Conductismo - Aprendizaje a
través de estimulo-respuesta.
- Reforzamiento vicario de la conducta.
- Castigo con cambio de la conducta.
- Condicionamiento operante.
Transmisión-Recepción
Instrucción programada
-Transmisión unidireccional -Estudiante-Receptor -Interacción Alumno-Docente inexistente.
Dirige el proceso enseñanza aprendizaje. Determina y controla contenidos, programas y actividades. Su objetivo buscar una respuesta. Determina si se lograron los objetivos.
Receptor-pasivo.
-Reforzamiento inmediato de la información -Información segmentada en forma creciente -Registro de los resultados y evaluación continua
Cognitivismo - Cambio de
conocimiento. - Aprendizaje a
través del registro - Organiza squemas
y constructos
Aprendizaje Auto organizado Asistido
(AAA)
Aprendizaje por Descubrimiento
Resolución de Problemas
Organización de las tareas de aprendizaje El alumno es autogestor de su aprendizaje El docente sugiere palabras para generar preguntas
Promueve el desarrollo, inducción y enseñanzas cognitivas y metacognitivas. La efectividad de la instrucción se basa en las estructuras mentales o esquemas del estudiante. Crea situaciones propicias para el aprendizaje que permita relacionar ideas previas con nuevos conocimientos.
Participante activo. Procesa información ya que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. El nuevo conocimiento debe desarrollarse usando nuevos aprendizajes y habilidades.
Resuelve un problema por ensayo-error Relaciona conceptos con su estructura cognitiva Asegura conocimiento significativo. Se centra en la transferencia de habilidades El aprendizaje no se da por repetición La solución del problema depende del conocimiento especifico
Constructivismo - Manifiesto de ideas
previas. - Relaciona el nuevo
conocimiento con su presaberes
- Aprendizaje significativo
Lluvia de Ideas
Activar las ideas previas. Su función introducir la temática central Permite recuperar ideas y originar una breve discusión
Es facilitador, acompañante y guía del aprendizaje. Abre interrogantes y muestra caminos para la obtención de respuestas. Creador de casos.
Activo Se interesan más por el proceso, recopilan, registran y analizan datos para formular y contrastar hipótesis. Construyen su propio conocimiento
Discusión guiada
Activa los conocimientos previos Favorece el aprendizaje de la nueva información Puede ser usada dentro del momento Coinstruccional
69
Teoría del
Aprendizaje Estrategias de Enseñanzas Indicadores Docente Alumno
Objetivos
Genera expectativas apropiadas en los alumnos Enunciarlos clarifican actividades contenidos y resultados Promueven interacción dentro de la situación pedagógica
Ilustración
Son representación visual de conceptos objetos o teorías Comunican ideas concretas Favorecen la retención de la información
Analogías
Facilita la comprensión de la información abstracta y compleja. Empleo activo de los conocimientos previos para asimilar la nueva información. Fomenta el razonamiento analógico en los alumnos. Promueve experiencias concretas.
Mapas Conceptuales
Indican conceptos proposiciones y explicaciones Jerarquiza el conocimiento Son organizadores del contenido
Redes Semánticas
Representación grafica de conceptos. Facilita negociar significados. Explora y activa conocimientos. Relaciona contenidos anteriores con la nueva temática.
Fuente: Briceño (2011)
70
3. SISTEMA DE VARIABLE
Definición Nominal: Estrategias para la Enseñanza.
Definición Conceptual: La variable se define siguiendo teóricamente a Díaz y
Hernández, (2004), como una serie de recursos utilizados por el agente de la
enseñanza, que le permiten a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas
situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios útiles ante las
más diversas situaciones.
Definición Operacional: La variable se define conceptualmente como el
conjunto de técnicas y procedimientos que diseña y utiliza el docente de
Biología en el aula de clase con el propósito de estimular la adquisición del
conocimiento en sus alumnos en materia de Fotosíntesis en términos de teorías
del aprendizaje, el cual puede ser analizado mediante la aplicación de
instrumentos de recolección de datos elaborados por Briceño (2011).
CUADRO No. 7 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
OBJETIVO GENERAL
Analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje.
Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General
OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis con una teoría de aprendizaje, empleadas por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo
Estrategias para la
Enseñanza
Estrategias Conductistas
Transmisión- Recepción Instrucción Programada
Caracterizar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo.
Estrategias Cognitivas:
Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA):
Aprendizaje por Descubrimiento Resolución de Problemas
Seleccionar las estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis de acuerdo a contenidos teóricos y prácticos en Educación Media General.
Estrategias Constructivistas
Lluvia de Ideas Discusión Guiada Ilustraciones: Mapas de Concepto Redes Conceptuales o Semánticas Analogías
Elaborar una lista de estrategias de enseñanza adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la Educación Media General.
Este objetivo se logró con el desarrollo del proceso investigativo
Fuente: Marco Teórico elaborado por Briceño (2011)
71
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente capítulo es contentivo de explicaciones inherentes a aspectos técnicos
del proceso de investigación. Por ello, puede ser considerado como el producto de
reflexiones de orden epistemológico entorno al tipo, método, modalidad y diseño
empleados para llevar a cabo el estudio. Igualmente, contiene descripciones sobre la
población, la técnica y los instrumentos de recolección de datos diseñados con el
propósito de alcanzar con éxito los objetivos propuestos, así como explicaciones acerca
de los métodos de análisis y tabulación que se emplearon para procesar los datos.
1. TIPO, MÉTODO Y MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo, cuyo objeto de estudio está referido al análisis de las
estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología,
en términos de las teorías del aprendizaje, se enmarcó en las investigaciones de tipo
descriptiva, las cuales son explicadas por Kelinger (2003, p. 452), como aquellas que
tiene como propósito “la descripción de las características y cualidades que caracterizan
a una variable o categoría de análisis”, lo que se corresponde con el propósito de
describir las estrategias usadas por los docentes de Biología y como repercuten en el
aprendizaje de sus estudiantes.
En cuanto al método empleado tanto para la verificación de información y datos, así
como para el análisis de los elementos conceptuales y teóricos, fue el Inductivo, por
cuanto aportó a la investigación atributos como la lógica formal en los procedimientos,
haciéndolos válidos y fundamentales para alcanzar la objetividad científica.
A este respecto, señala Méndez (2006), que este tipo de método está referido a
proceso de conocimientos que se inician mediante la observación directa de fenómenos
particulares con el propósito de llegar a conclusiones y premisas generales que puedan
ser aplicadas a situaciones similares observadas en contextos similares.
73
Asimismo, y en previsión de la necesidad de recopilar información directamente en
el escenario donde se encontraba el objeto de estudio, se optó por la modalidad de
campo, la cual es explicada por Bavaresco (2004), como aquella que tiene lugar en el
sitio donde se encuentra ubicado el objeto de estudio, permitiéndole a la investigadora
el conocimiento a fondo del problema, y consecuentemente, facilita el manejo de datos
con mayor seguridad.
En este caso en concreto, el campo en el que se desarrollaron las operaciones
inherentes a la aplicación de los instrumentos de recolección de datos fueron las
instituciones educativas públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio
Maracaibo del estado Zulia.
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Los diseños de investigación, autores como Sabino (2001, p.88), afirma que se trata
de:
....un método específico, una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investigación y que nos indican las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos. Es una estrategia general que el investigador determina una vez que se haya alcanzado claridad teórica... y que orienta y esclarece las etapas que habrán de acometerse posteriormente.
Partiendo de esta premisa, y considerando los objetivos que orientaron la
investigación, el diseño empleado fue el no experimental, debido a que además de
buscar y describir los fundamentos que en términos de teorías del aprendizaje
(conductistas, cognitivistas y constructivistas) sustentan las estrategias de enseñanza
usadas por los docentes de biología.
Lo planteado se corresponde con lo expresado por Hernández, Fernández y
Baptista, (2006) en cuanto a que en este tipo de investigación se observan los
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Por otra parte, se consideró igualmente el diseño transeccional o transversal debido
a que los datos fueron recolectados en un tiempo único, teniendo como propósito, tal
74
como indican los citados autores, describir las variables o categorías que se estudian,
analizando su incidencia en un momento determinado para permitir la descripción de las
variables estrategias de enseñanza y analizar su relación con las múltiples teorías del
aprendizaje para observar la incidencia e interrelación con el aprendizaje de la
Fotosíntesis.
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
Al abordar el tema de la población o universo poblacional que fueron parte de un
problema que se estudia, Sabino (2001, p.117) explica lo siguiente:
Estas fuentes, que pueden ser personas, situaciones o hechos que se observan directamente, o materiales bibliográficos de diversa naturaleza, fueron las que se llaman unidades de datos y, a su conjunto, a la suma de todas sus unidades, se le da el nombre de universo.
Considerando esta definición se tiene que en la presente investigación la población
o unidades de análisis quedó constituida por un total de treinta y dos (32) docentes de
Biología de Educación Media General, pertenecientes laboralmente a diferentes
Instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo
(Estado Zulia).
Asimismo, y en cuanto a la muestra, debido a que la población de estudio estuvo
conformada por los 32 docentes que comprende el total de profesionales del área de
Biología de Educación Media General de la Parroquia Número 3 del Municipio
Maracaibo, siendo esta finita, se tomó la totalidad de las unidades, de allí que no se
aplicaran criterios muestrales para llevar a cabo la presente investigación.
4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los instrumentos de investigación son herramientas que se emplean en
investigación para conocer, medir y/o determinar el comportamiento o los atributos de
las variables o categorías que se estudian.
75
En este orden de ideas, y en atención a los objetivos planteados según los cuales,
se pretendió analizar las estrategias para la enseñanza de la Fotosíntesis utilizadas por
los docentes de Biología, en términos de las teorías del aprendizaje, se utilizó como
técnica para la recolección de datos la observación, la cual de acuerdo a Hernández,
Fernández y Baptista, (2006) comprende un registro sistemático, válido y confiable de
comportamientos o conductas que se manifiestan en la unidad de análisis objeto de
estudio.
Por otra parte, los instrumentos utilizados fueron dos (02) cuestionarios, en los
cuales se manejaron una serie de indicadores que resaltaron las estrategias de
enseñanza y las teorías de aprendizaje empleadas por los docentes de Biología de
Educación Media General para el desarrollo del contenido de fotosíntesis.
El primer instrumento: Cuestionario 1, buscó identificar las estrategias para la
enseñanza de la fotosíntesis empleadas por los profesores de Biología de Educación
Media General de las Instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del
Municipio Maracaibo (Estado Zulia), el cual estuvo constituido por treinta y cuatro (34)
ítems categorizados en función de las estrategias conductistas, cognitivistas y
constructivistas.
El segundo instrumento: Cuestionario 2, estuvo constituido por dieciséis (16) ítems
que buscaron identificar las teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de
enseñanza empleadas por los docentes en el desarrollo del contenido de fotosíntesis.
Ambas, ofrecieron cuatro opciones de respuesta: siempre, casi-siempre, algunas veces,
nunca.
5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Según Hernández y Cols (2006, p.244), la validez de un instrumento consiste el
“análisis cuidadoso de la totalidad de los ítems de acuerdo con el área específica de
contenido teórico”; por lo que una vez diseñados los instrumentos, fueron sometidos a
un proceso para determinar su validez en términos científicos, basándose en las
necesidades de discernimiento y juicios independientes.
76
A este respecto, explica Sierra (2009, p. 73), que la validación de un instrumento de
recolección de datos consiste en “comprobar si las preguntas diseñadas fueron
comprensibles y si las respuestas a ellas fueron significativas, en orden a la
investigación pretendida.
En ese sentido, el proceso de validación de las guías de observación se llevó a
validación mediante juicio de expertos, es decir, se solicitó la colaboración a cinco
docentes expertos en el área de investigación y en la elaboración de instrumentos de
medición, a quienes se le suministró una guía de validación del contenido de los
instrumentos, la cual hizo referencia a la relación de los ítems y las variables de estudio,
así como la claridad de la redacción y la precisión de éstos con los objetivos de
investigación.
En cuanto a la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos que se
emplean en procesos de investigación científica, indica Sierra (2009), que la misma
consiste en conocer o medir el grado o nivel de congruencia con que este realizará la
medición de las variables o categorías de estudio.
Para obtener el grado de confiabilidad, uniformidad y congruencia de los
instrumentos en la presente investigación se aplicó el coeficiente Alfa – Cronbach para
varias alternativas (Siempre/ Algunas Veces/ Nunca), la cual es tal como se indica a
continuación:
K Σ si2
Rtt = -------- 1 --------- K-1 sT
2 donde:
k = Número de ítems
si = Varianza de los puntajes de cada ítem
s2t = Varianza de los puntajes totales
Esta fórmula fue procesada para cada instrumento bajo el programa de SPSS,
obteniéndose como resultado lo siguiente:
Cuestionario 1: coeficiente de confiabilidad por Alfa Cronbach de 0,9167
Cuestionario 2 coeficiente de confiabilidad por Alfa Cronbach de 0,8352.
77
Estos índices revelaron que ambos instrumentos de recolección de datos
presentaban un alto grado de confiabilidad, al superar los rangos establecidos por
Cronbach, es decir, ser superiores a 0.65, lo cual indica la validez del instrumento en
todas sus sesiones, debido a que se ubica muy cerca de la totalidad que es 1. (Ver
anexos).
6. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS INFORMACIONES
El procesamiento y el análisis de la información obtenida en el desarrollo de la
presente investigación se llevó a cabo mediante dos actividades fundamentales: la
primera, referida a la tabulación de datos; y la segunda, inherente al tratamiento
estadístico al que fueron sometidos los datos arrojados en la investigación.
En este orden de ideas, la tabulación de datos según explica Sabino (2001), abarca
dos procesos básicos: el primero, referido al conteo o vaciado de las observaciones en
cada una de las variables o categorías; el segundo, consistió en la presentación de los
resultados obtenidos ordenados en una tabla, para lo cual se diseñaron matrices de
doble entrada para vaciar los resultados obtenidos.
Por otra parte, en lo que respecta al tratamiento estadístico seleccionado para
analizar los resultados obtenidos en la presente investigación, fue del tipo descriptivo;
con distribución de frecuencias por ítems; selección que obedece a las cualidades que
el mismo posee según lo señala Sabino (2001, p- 269) en los siguientes términos: “ ...
identifica las características más resaltantes, provee una base para conocer los valores
poblacionales, estiman la magnitud de las relaciones entre dos o más conjuntos de
datos y proveen de una base para establecer predicciones”.
Para ello, se procedió con tratamiento descriptivo mediante distribución de
frecuencias, representadas gráficamente, para lo cual se usaron programas
computarizados como el SPSS y el Excel 2000.
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo se exponen los resultados de la investigación, obtenidos
mediante la aplicación de dos (02) instrumentos de recolección de datos, aplicados a
una muestra constituida por un total de treinta y dos (32) unidades informativas,
representativas del total de profesionales del área de Biología de Educación Media
General de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
En ese sentido, se procede en el capítulo en base a cada instrumento, así como
a su estructura en atención a los objetivos previstos para el estudio, de las variables,
dimensiones e indicadores, recibiendo los datos un tratamiento estadístico del tipo
descriptivo mediante la distribución de frecuencias según las opiniones emitidas para
cada una de las preguntas por la muestra de docentes, para proceder seguidamente
con el análisis y la discusión de los resultados.
Asimismo, para el análisis de los resultados se hizo uso de los programas SPSS y
Excel mediante los cuales se codificaron los resultados obtenidos bajo los parámetros
de la estadística descriptiva como se ha indicado, a fin de obtener de cada uno de los
instrumentos empleados toda la información necesaria para analizar las estrategias
para la enseñanza de la fotosíntesis utilizadas por los docentes de Biología, en términos
de las teorías del aprendizaje.
1. ANÁLISIS DE RESULTADOS: El instrumento de recolección de datos denominado: Cuestionario 1, tuvo como
propósito la identificación de las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis
empleada por los profesores de Biología de Educación Media General de las
Instituciones públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo; y arrojó en
la medición llevada a cabo, los siguientes resultados:
79
1.1. ESTRATEGIAS CONDUCTISTAS:
Transmisión- Recepción:
Sobre la base de las respuestas obtenidas en el Cuestionario 1, procesadas con el
programa SPSS, se determinó que el 87,5 % de los docentes desarrolla la clase sólo en
forma expositiva, el 81,25 % desarrolla el contenido bajo una estructura lógica, en un 75
% los alumnos son sólo receptores de las clases y el 93,75 % de las evaluaciones son
esencialmente reproductivas.
Estos datos porcentuales indican de manera general, que los docentes del área de
educación Media General en sus clases, emplean en un 84,375 % la estrategia de
transmisión – recepción para desarrollar los contenidos del programa, situación que
resulta desfavorable en el proceso de enseñanza, debido a que el proceso de
transmisión de los contenidos se caracterizan por ser monótonos y por no despertar el
interés de los estudiantes, quienes para aprender el contenido se ven exigidos a
memorizar y repetir las informaciones tanto en las actividades de aprendizaje como en
las actividades de evaluación especificas como pruebas o exámenes, los cuales muy
pocas veces permiten determinar si se logró la obtención de un aprendizaje significativo
del contendido estudiado . (Gráfico 1)
De manera gráfica se presentan a continuación dichos resultados:
Gráfico 1: Estrategia Transmisión Recepción
Fuente: Briceño (2011)
80
Instrucción Programada:
De acuerdo a los resultados obtenidos mediante el Cuestionario 1, se determinó
que el 43,75 % de los docentes provoca estímulos sistemáticos en los alumnos; el
87,5% ejecuta básicamente un programa definido de manera secuenciada con
información creciente; mientras que el 93,75% nunca analiza los objetivos finales para
establecer las conductas que llevan a los alumnos al logro de los objetivos y el 75% de
los docentes maneja registros de resultados y evaluación continua. (Gráfico 2)
El siguiente gráfico refleja dichos resultados:
Gráfico 2: Estrategia Instrucción Programada
Fuente: Briceño (2011)
1.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA):
En cuanto al empleo de la Estrategia de Aprendizaje Autogestioando o Asistido
(AAA), los resultados obtenidos con el Cuestionario 1, indican que el 90,625% de los
docentes, nunca organizan las tareas de aprendizaje sin fragmentarlas; mientras que en
81
el 100% de los alumnos nunca transforma los datos que reciben, ni los ordenan para
hacerlos coherentes entre sí. El 93,75% de los docentes no moldea el pensamiento del
alumno porque no facilita procedimientos para resolver problemas y ninguno de ellos
brinda andamiaje al estudiante para aprender habilidades implícitas; de allí, que el
96,59% de los docentes no aplican el aprendizaje autogestionado o asistido en sus
clases. (Gráfico 3)
A continuación se presentan de manera ilustrativa:
Gráfico 3: Estrategia Aprendizaje Autogestionado o Asistido (AAA)
Fuente: Briceño (2011)
Aprendizaje por Descubrimiento:
En cuanto al empleo de la Estrategia de Aprendizaje por descubrimiento, por parte
de los docentes de Biología, los resultados permiten señalar que 78,125% de los
docentes nunca le presentan a sus alumnos las herramientas necesarias para que
descubra por sí mismo lo que desean aprender; el 81,25% nunca induce el aprendizaje
a través de ensayo – error; un 68,75% nunca considera los conocimientos previos del
estudiante y 87,5% no asegura un conocimiento significativo en los alumnos al fomentar
hábitos de investigación; lo cual se traduce en que el 78,90% de los docentes no
82
emplea el aprendizaje por descubrimiento en las clases desarrolladas, dejando en
evidencia que consideran a sus estudiantes como sujetos pasivos que manejan y
aprenden los contenidos de manera reproductiva, debido a que los docentes no les
proporcionan las herramientas adecuadas para lograr un aprendizaje significativo.
(Gráfico 4)
A continuación se presenta de manera detallada los resultados obtenidos:
Gráfico 4: Estrategia Aprendizaje por Descubrimiento
Fuente: Briceño (2011)
Resolución de Problemas:
Los resultados obtenidos en la guía de observación indican que el 96, 875% de los
docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo nunca se
centran en la transferencia de habilidades para superar situaciones problemáticas; el
93,75% de ellos nunca formulan preguntas para mantener la reflexión o la relación de
ideas para encontrar los puntos claves de la discusión; 84,375% no induce el análisis o
la toma de decisiones y ninguno de ellos sintetiza progresivamente lo que el grupo
descubre. En términos generales puede establecerse como resultado que el 92,92% de
los docentes no emplean la resolución de problemas lo cual consecuentemente, no
83
permite a los alumnos desarrollar las herramientas necesarias para la comprensión y
correcto aprendizaje de los contenidos estudiados. (Gráfico 5)
El siguiente gráfico representa de manera detallada los resultados obtenidos:
Gráfico 5: Estrategias para la Resolución de Problemas
Fuente: Briceño (2011)
1.3. ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS:
Lluvia de Ideas:
De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación del Cuestionario 1, a
las unidades de análisis, representadas por treinta y dos (32) docentes de Biología, el
81,25% de ellos nunca promueven al inicio de la clase la discusión para activar las
ideas previas; el 87,5%; nunca emplea la lluvia de ideas como estrategia para insertar la
temática central a estudiar; y un 87,5% nunca guía la discusión de forma que los
alumnos relacionen las ideas previas con la información nueva.
El conjunto de estos datos porcentuales revelan que el 85,41% de los docentes de
Biología no saben con qué obstáculos se enfrenta a la hora de desarrollar un
determinado contenido, lo cual no les permite producir situaciones que lleven al
estudiante a comprender si existe una contradicción entre su idea sobre un hecho
84
determinado y la concepción científica correcta, impidiendo consecuentemente, el
favorecimiento de un aprendizaje significativo. (Gráfico 6)
A continuación se presentan los resultados obtenidos:
Gráfico 6: Estrategias Constructivistas
Fuente: Briceño (2011)
Discusión Guiada
En cuanto a esta estrategia, se determinó que el 84,37% de los docentes de
Biología nunca estimulan la discusión para favorecer el aprendizaje; el 87,5% nunca
plantean objetivos claros para saber hacia dónde conduce la discusión y un 93,75%
nunca brinda apoyo al alumno para detectar la información principal, estableciéndose
de este modo, que el 88,54% no utiliza la discusión guiada como procedimiento
interactivo para activar los conocimientos previos, de forma que no favorece el
aprendizaje de la nueva información. (Gráfico 7)
De manera gráfica de representan los resultados obtenidos:
85
Gráfico 7. Estrategia Discusión Guiada
Fuente: Briceño (2011)
Analogías
Los resultados obtenidos mediante la aplicación del Cuestioanrio1, indican que el
72,86% de los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo
(Estado Zulia), nunca introducen el concepto tópico que el alumno debe aprender, así como
el 94,87% tampoco establecen comparaciones mediante un mapeo entre un concepto en
blanco (tópico) y el otro con quien presenta la analogía; un 96,87% de las unidades de
análisis nunca hace uso de los conectores adecuados y ninguno parte de contrastaciones y
comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado. Por tanto el 98,43% de los docentes
no emplea analogías como estrategia constructivista viable para lograr una mayor
comprensión del contenido a estudiar por parte de los alumnos. (Gráfico 8)
El siguiente gráfico describe los resultados obtenidos:
Gráfico 8. Estrategia Analogía
Fuente: Briceño (2011)
86
Mapas de Concepto y Redes Semánticas
Por su parte los resultados obtenidos en los indicadores que miden esta estrategia
determinaron que el 94,87% de los docentes de Biología, el 96,87% nunca representan
adecuadamente los conceptos curriculares que va a revisar ni los relacionan
semánticamente, ninguno de ellos profundiza significados de los contenidos curriculares
por medio del diálogo guiado, 95,87% nunca promueven el uso de esta estrategia entre
los alumnos. Tampoco se activan conocimientos y ninguno mediante las redes
semánticas activa conocimientos para determinar el grado de comprensión de los
contenidos revisados, lo cual devela que 98,43% de los docentes no emplea las redes
semánticas para el desarrollo de su clase. (Gráfico 9)
A continuación se presenta los resultados obtenidos en la medición de esta
estrategia:
Gráfico 9. Estrategia Redes Semánticas
Fuente: Briceño (2011)
Por tanto, al comparar los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores que
buscaban identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleadas por
los docentes de Biología de Educación Media General de las Instituciones públicas y
privadas de la Parroquia 3 del Municipio Maracaibo, puede señalarse que se trata de un
personal altamente conductistas, cuyas clases carecen de actividades que permitan a
los alumnos construir su propio conocimiento sobre la fotosíntesis, ya que estos
87
enseñan los contenidos bajo una perspectiva acumulativa y sucesiva que muy poco
toma en cuenta la información previa que cada alumno posee, influyendo así
negativamente en el proceso de enseñanza.
Así como el rendimiento obtenido por los alumnos al evaluar este contenido entre
otros aspectos, demuestran que no se produce un aprendizaje significativo del mismo.
El instrumento de recolección de datos denominado: Cuestionario 2, tuvo como
propósito abordar las teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de
enseñanza empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de
fotosíntesis, y en base a las respuestas obtenidas se determinó que el 97% de los
docentes explican cada una de las fases de la fotosíntesis de manera secuenciada con
información creciente, el 53% nunca plantea una introducción sobre los elementos que
inician el proceso de fotosíntesis, para observar si los alumnos pueden reconocer y
organizar ¿cuáles son?, el 75% nunca emplean ilustraciones o ejemplos que ayuden al
alumno a comprender la fase lumínica de la fotosíntesis.
También, un 97% de los docentes de Biología de la Parroquia Número 33 del
Municipio Maracaibo, nunca describen la fase lumínica de la fotosíntesis, ni analizan si
los alumnos pueden construir un mapa conceptual sobre la misma, ninguno de los
docentes enseña a los alumnos un cuadro sobre ¿Por qué la energía luminosa se
transforma en energía química? durante la fotosíntesis, ni tampoco refuerzan el
conocimiento sobre el concepto de fotosíntesis para establecer si hay retención del
aprendizaje.
Asimismo, el 88% de los docentes no manifiestan un reforzamiento positivo a los
alumnos cuando son capaces de construir lo establecido por el docente en cuanto al
concepto fotosíntesis, el 94% nunca identifica las ideas previas del alumno con la
finalidad de establecer las diferencias entre los estomas y las lenticelas, el 97% no
utiliza o proporciona a sus alumnos una lista sobre elementos esenciales de la fase
lumínica de la fotosíntesis.
En esta misma línea de análisis, se obtuvo que un 88% nunca analiza, desglosa y
simplifica el conocimiento en bloque de construcción básica, eliminando la información
88
no pertinente; el 81% de los docentes nunca emplea la estrategia lluvia de ideas para
indagar las ideas previas existentes en los alumnos sobre el proceso de fotosíntesis, ni
explora si pueden identificar las estructuras esenciales del mismo.
Igualmente, el 88% de los docentes nunca piden a sus alumnos que mediante un
mapa de concepto explique el proceso de la fotosíntesis con el fin de observar si
relacionan sus conocimientos previos con los nuevos, ninguno emplea ilustraciones que
permitan a los estudiantes señalar cómo entran las sales minerales a la planta, tampoco
observan si sus alumnos poseen: apropiación de la terminología, comprensión y
abstracción del contenido, interpretación de la información, habilidades cognitivas,
síntesis del contenido a través de redes semánticas.
En cuanto a los docentes de Biología que constituyeron la muestra de estudio, que
realizan al cierre de la clase una retroalimentación sobre el contenido fotosíntesis con la
finalidad de confirmar si hay aprendizaje significativo o si existe algún error ajustarlo a
la realidad, se conoció que el 97% de los docentes nunca lo hace.
A continuación se presenta de manera gráfica algunos de los resultados obtenidos.
Gráfico 10: Empleo de Ilustraciones o Ejemplos para la Comprensión
Fuente: Briceño (2011)
89
Gráfico 11. Operaciones para la Construcción Básica
Fuente: Briceño (2011)
Gráfico 12. La Lluvia de Ideas para Indagar Ideas Previas
Fuente: Briceño (2011)
Gráfico 13. Retroalimentación para verificar el Aprendizaje Significativo
Fuente: Briceño (2011)
90
Cada uno de estos resultados indica en líneas generales que los docentes de
Biología de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), enseñan el
contenido de fotosíntesis bajo las concepciones de la teoría de aprendizaje conductista
donde él es el protagonista del proceso educativo y los alumnos sujetos pasivos que
absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas
como pruebas o exámenes, los cual no les permite a los estudiantes adquirir un
aprendizaje significativo de la fotosíntesis, producto de las estrategias utilizadas y del
poco interés que despierta en ellos estudiar dicho contenido.
2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos a través del aplicación de los: Cuestionarios 1 y 2,
permiten señalar que los profesores de Biología de Educación Media General de las
Instituciones públicas y privadas de la Parroquia 3 del Municipio Maracaibo, son, en
materia de estrategias, fundamentalmente conductistas, aun cuando fusionan en menor
medida diversos modelos de aprendizaje en el diseño y uso de estrategias, lo cual
según explican Díaz y Hernández (2002), responden a procesos reflexivos y flexibles
que le permiten al docente como agente educativo, promover el logro del aprendizaje
significativo en sus estudiantes
En este sentido, los docentes de Biología que constituyeron las unidades de análisis
en esta investigación, muestran rasgos conductistas en sus estrategias, por cuanto
acuden para el proceso de enseñanza, a la estrategia de transmisión recepción, la cual
se traduce en:
Clases expositivas
Evaluaciones esencialmente reproductivas.
Ejecución de los programas de manera secuenciada con información creciente
Ausencia del análisis de los objetivos finales para establecer las conductas que
llevan a los alumnos al logro del aprendizaje significativo.
91
A este respecto, conviene considerar que se evidenció una marcada tendencia en
los docentes de Biología hacia el uso de este tipo de estrategias, las cuales en palabras
de Ortiz (2005), concretamente, en el caso latinoamericano, es una de las más
arraigadas en cuanto a su aplicación en los procesos de enseñanza en la praxis
educativa.
El uso de este tipo de estrategias conductistas puede dar lugar a la elaboración de
contenidos con una precaria estructura lógica, con una exclusiva transmisión
unidireccional del conocimiento, descansando en el enunciado de objetivos claros y
entendibles. En estos casos señala el citado autor, los procesos de enseñanza que
competen directamente al docente, y los de aprendizaje del alumno, tienden a volverse
rígidos y controlados por un docente autoritario, poco espontáneo, ejecutor de
conductas preestablecidas.
Asimismo, los resultados han sido reveladores en cuanto al uso de la estrategia de
la enseñanza programada propio del conductismo por parte de los docentes de Biología
de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, la cual
básicamente parece ser utilizada para dar sistematicidad a los estímulos que
favorezcan la adquisición de conductas inherentes a la adquisición de conocimientos en
los estudiantes, sin que necesariamente, se desarrollen operaciones de análisis y
reflexión crítica.
En este orden de ideas, indica Cruz (1986), que la denominada enseñanza
programada, resulta en el intento del docente por lograr en el aula de clase, los mismos
resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando con ese
propósito los principios conductuales, por cuanto se trata de una estrategia con base en
una técnica conductista que tiene como una de sus principales características
asegurarse de enseñar aquello que se considera esencial para el aprendizaje,
permitiendo a los estudiantes avanzar a su propio ritmo y programa.
En cuanto a los resultados obtenidos en materia de estrategias cognitivas, se partió
para la comprensión del problema estudiado de la conceptualización que hace sobre
este tipo de estrategias Díaz (2004), quien expresa que se basan en el uso del
conocimiento del razonamiento y en la solución del problemas que es el tema central de
92
análisis y estudio, lo cual se produce cuando la información es almacenada de una
manera organizada y significativa por el estudiante.
Es importante señalar en este sentido, que precisamente Díaz (2004) explica que
cuando el docente, al planificar las estrategias de enseñanza usa técnicas como las
analogías y las relaciones jerárquicas, favorece en los estudiantes el poder relacionar la
nueva información con el conocimiento previo, permitiendo que se haga énfasis en las
estructuras mentales lo cual a su vez, resulta idóneo para explicar y comprender las
formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas,
procesamiento de información.
Precisamente estas nociones sobre las estrategias cognitivas permiten señalar en
atención a los resultados obtenidos, que los docentes de Biología de la Parroquia
Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), no muestran de manera significativa
rasgos cognitivos, por cuanto obvian lo concerniente a:
Organización de tareas de aprendizaje sin fragmentarlas
Transformación de los datos por parte de los estudiantes.
Moldeamiento del pensamiento del alumno para resolver problemas
Otorgamiento de un andamiaje que permita al alumno aprender habilidades
implícitas
Estimular el aprendizaje autogestionado o asistido en sus clases.
No se estimula en los estudiantes el ensayo y error como estrategia de
aprendizaje ni el denominado aprendizaje por descubrimiento en las clases
desarrolladas.
Estos aspectos, no solo revelan la ausencia de rasgos vinculados al modelo
cognitivistas en los docentes que constituyeron las unidades de análisis, sino que
devela en la praxis educativa, la presencia de docentes de Biología en las instituciones
educativas públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo, que
visionan a sus estudiantes como sujetos pasivos, lo cual, ciertamente, constituye un
93
obstáculo para el aprendizaje significativo al no favorecer el desarrollo de las
herramientas necesarias para la comprensión.
Finalmente, los resultados obtenidos mediante la aplicación de los Cuestionarios 1 y
2, revelan lo lejos que están los docentes de Biología de la Parroquia Número 3 del
Municipio Maracaibo (Estado Zulia), de hacer uso de estrategias constructivistas al
considerarse por una parte, que Boggino (2007), define este paradigma de aprendizaje
como un proceso único y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer y
coloca al docente como individuo que se desarrolla de una manera interna conforme el
sujeto obtiene información e interacción con su entorno; y por otra parte, que se
evidenció en los resultados de la investigación que los docentes de Biología:
No promueven en la clase la discusión para activar ideas previas.
Desconocen los obstáculos que deben enfrentar para desarrollar determinados
contenidos.
No plantean objetivos claros.
No brindan apoyo al alumno para detectar la información principal.
No utilizan la discusión guiada como procedimiento interactivo.
No establecen comparaciones mediante mapeo por analogía.
No hacen uso de conectores adecuados.
No parten de contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje
logrado.
No representan adecuadamente los conceptos curriculares.
Estos resultados también permiten señalar, siguiendo teóricamente a Ormrod
(2003), que los docentes de Biología de las instituciones públicas y privadas de la
Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo (Estado Zulia), presentan obstáculos para
estimular en sus alumnos la internalización del conocimiento, para adquirirlo y procesar
información y relacionarla con su entorno social; en otras palabras, no estimulan en sus
94
clases procesos en los cuales el estudiante se motive a construir de manera activa
nuevas ideas y conceptos, con base en conocimientos presentes y pasados.
Asimismo, los resultados obtenidos en cuanto al uso de estrategias constructivista,
permiten afirmar siguiendo al citado autor, que los docentes de Biología que
constituyeron las unidades de análisis en la presente investigación, desconocen las
bondades de la aplicación de estrategias como la lluvia de ideas o la discusión guiada
para insertar la temática a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
perdiendo la ocasión de guiar y estimular entre sus estudiantes de modo pertinente la
discusión de manera interactiva con el propósito de conocer los presaberes de los
alumnos.
En síntesis, al comparar los resultados obtenidos con los cuales se buscó sondear,
analizar e identificar las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis, se obtiene que
los docentes de Biología de instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3
del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, usan esencialmente la estrategia transmisión
– recepción, limitando el conocimiento, evidenciándose igualmente la escasa
planificación de estrategias; de allí, las clases monótonas, repetitivas y carentes de
dinámicas motivadoras que favorezcan en los alumnos la construcción de su propio
conocimiento sobre la fotosíntesis, ya que enseñan los contenidos bajo una perspectiva
acumulativa y sucesiva con la cual no es posible de manera eficiente indagar sobre las
ideas previas esenciales para establecer los puentes cognitivos entre ellas y el nuevo
conocimiento.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigación y en función de los
resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos
tipo cuestionario, utilizados para analizar las estrategias utilizadas para la enseñanza de
la fotosíntesis por los docentes de Biología de Educación Media General en
instituciones públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo del
Estado Zulia, en términos de las teorías del aprendizaje, se presentan las siguientes
conclusiones:
Los profesores de Biología son en materia de estrategias fundamentalmente
conductistas, aunque presentan rasgos vinculados a otros modelos de aprendizaje en
su praxis educativa, lo cual abre las posibilidades de consolidar un modelo de docente
más reflexivo y flexible con amplias posibilidades para promover el logro del aprendizaje
significativo en sus estudiantes.
Los procesos de enseñanza de la Biología en las instituciones educativas
públicas y privadas de la Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo se
caracterizan por ser de carácter expositivas, las evaluaciones reproductivas, la
ejecución de los programas de manera secuenciada y por la ausencia del
análisis de los objetivos finales para establecer las conductas que deben llevar a
los alumnos al logro del aprendizaje.
Se hace evidente el uso de la denominada enseñanza programada con la cual,
los docentes de Biología buscan mantener el control conductual de sus
estudiantes para lo cual enseñan aquello que consideran esencial.
En materia del modelo cognitivo de aprendizaje, los docentes de Biología de la
Parroquia Número 3 del Municipio Maracaibo, no muestran de manera significativa
96
rasgos cognitivos, por cuanto obvian lo concerniente a la organización de tareas de
aprendizaje sin fragmentarlas, la transformación de los datos por parte de los
estudiantes, el moldeamiento del pensamiento del alumno para resolver
problemas, el otorgamiento de un andamiaje que permita aprender habilidades
implícitas, el estimulo para el aprendizaje autogestionado o asistido, así como
para el uso de estrategias como el ensayo y error, y el aprendizaje por
descubrimiento en las clases desarrolladas.
En cuanto al modelo cognitivista, se concluye que los docentes de Biología,
están aun lejos del docente integrador que ambos paradigma exigen, por cuanto
no han concientizado acerca de la importancia de promover la discusión para
activar ideas previas, desconociendo los obstáculos que deben enfrentar para
desarrollar determinados contenidos, lo cual dificulta ciertamente, el brindar
apoyo para la discusión guiada que lleve al alumno para que detecte la
información principal, estableciendo contrastaciones y comparaciones para
concluir en un aprendizaje logrado.
Finalmente, en cuanto al uso de estrategias constructivistas, se concluye que los
docentes de Biología no tienen rasgos que traduzcan la presencia de dicho
modelo; de allí, las dificultades para insertar la temática a desarrollar en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. RECOMENDACIONES
Partiendo de los resultados de la investigación se observa que un gran porcentaje
de los docentes de Biología que constituyeron las unidades de análisis en la presente
investigación, desconocen las teorías de aprendizaje, no planifican, ni utilizan las
estrategias de enseñanza adecuadas para desarrollar el contenido de fotosíntesis,
debido a que se encuentran centradas fundamentalmente, en la transmisión de la
información, que sin duda no resulta suficiente para el aprendizaje significativo de dicho
contenido, por lo que se recomienda:
Crear conciencia en el docente de la importancia de una constante actualización
pedagógica, didáctica y científica para mejorar y desarrollar el proceso de
97
enseñanza - aprendizaje y así brindar una mejor educación en campo de la
Biología.
Reformular algunas consideraciones teóricas en cuanto al conocimiento de las
teorías de aprendizaje a través de talleres con el fin entender la importancia de
éstas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Proponer a las autoridades de las instituciones educativas, sean públicas o
privadas, la necesidad de facilitar que los docentes asistan a cursos de
actualización y formación con el fin de mejorar su desarrollo personal y
profesional, lo que conduciría al progreso en la formación integral de los
educandos.
Que los docentes asuman la planificación de estrategias de enseñanza en el
contexto de la didáctica, para ello, deben ante todo, diagnosticar conjuntamente
con sus estudiantes a través de dinámicas grupales, sus necesidades y
requerimientos.
Que los profesores a través de las estrategias de enseñanza promuevan el
desarrollo de las habilidades cognitivas en los alumnos.
El profesor debe impulsar la participación activa de los alumnos, transformando
el salón de clase en un espacio lleno de actividades atractivas, para lo cual
deberá hacer uso de recursos propios de las tecnologías.
Respaldar el trabajo cooperativo en el aula como estrategia para permitir una
mayor la interacción social entre los alumnos y el profesor.
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CAPÍTULO VI
PROPUESTA DE LA INVESTIGACIÓN 1. PRESENTACIÓN
Esta propuesta, parte de los resultados obtenidos en esta investigación, que
confirma que los docentes desconocen las Teorías de Aprendizaje, que fundamentan
las estrategias de enseñanza para la fotosíntesis, por lo que los estudiantes no
adquieren un aprendizaje significativo del objetivo, partiendo del hecho de que muestran
muy poco interés por el mismo.
A través de la presente, se desea ofrecer a los profesores, una guía sobre la
importancia del conocimiento de las diversas teorías del aprendizajes para la
construcción y aplicación de estrategias de enseñanza en el contenido Fotosíntesis, con
el fin de contribuir con el mejoramiento del aprendizaje de éste objetivo, para que
realmente sea significativo y forme a futuro, Licenciados en Educación en la Mención
Biología desde una perspectiva integral, para mejorar su práctica profesional,
cooperando con el desarrollo científico del país.
2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA
Proponer estrategias adecuadas para la enseñanza de la fotosíntesis en la
Educación Media General.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA El soporte teórico de esta propuesta permitirá dar respuesta a los objetivos de
investigación, con el fin de desarrollar estrategias de enseñanza que conduzcan a un
aprendizaje significativo, pero partiendo del conocimiento de las teorías del aprendizaje
como una guía para conocer como aprende el alumno y qué tipo de estrategia debe
planificar el docente, para mejorar el proceso de enseñanza del contenido, fotosíntesis.
103
A este respecto, se cree firmemente que el conocimiento de las teorías de
aprendizaje por parte del docente lo conduce a que conciba el saber como resultado de
un proceso de construcción de la realidad originado por la interacciones entre las
personas y el mundo, reunidas bajo los conceptos paradigmáticos del constructivismo y
en particular las Teorías del Aprendizaje Significativo, concepto esencial del
constructivismo que trata de enfrentar las limitaciones de la enseñanza tradicional,
mecanicista, memorística y acumulativa, como la excesiva utilización de las actividades
de aprendizaje por descubrimiento que impedían con frecuencia la asimilación de
nuevos contenidos.
Siendo que, la teoría conductista, incorpora el conocimiento a la estructura cognitiva
de manera literal, estableciendo asociaciones arbitrarias bajo el principio conductual,
estímulo – respuesta – reforzamiento, con una inexistente interacción con los
presaberes del joven, necesarios para que el aprendizaje sea realmente significativo,
tampoco toma en cuenta el entorno en que se desarrolla el proceso de enseñanza
promoviendo un aprendizaje poco significativo, intranscendente para fines de
evaluación.
Por otra parte, la Teoría Cognitivista de Ausubel, conduce hacia la interacción de
las personas con el medio, construyendo una relación significativa entre los estímulos
que perciben del medio, sus esquemas cognitivos y socio-afectivos previos. En
consecuencia, la experiencia humana no solo implica pensamiento, también afectividad
y solo cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Desde la óptica constructivista la enseñanza se plantea desde el entorno social o de
la comunidad interpretativa, orientándose más hacia lo metacognitivo (aprende a
aprender), promueve la actitud participativa del alumno, previo a la indagación de los
presaberes, en la búsqueda de vincularlos a la nueva información motivando así, un
aprendizaje significativo, lo cual debe entenderse en el contexto teórico, como
aprendizaje significativo el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los
nuevos y de su adaptación al contexto que además va a ser funcional en determinado
momento de la vida del individuo. En otras palabras, se organizan los contenidos y la
104
información, construyendo nuevos conocimientos con significado para nosotros, porque
guardan relación con nuestras propias experiencias y saberes.
En este sentido, el conocimiento de las teorías de aprendizaje son esenciales en la
construcción de las estrategias de enseñanza ya que cada una de ellas conducen al
docente hacia diferentes situaciones dentro de la enseñanza, permite conocer cómo
aprenden los alumnos, dará respuestas acordes a las necesidades del alumno y su
entorno; el docente será un mediador entre los alumnos y los contenidos programáticos,
que planifica, conduce y evalúa dentro del proceso de enseñanza; deberá dominar su
asignatura, así como trabajar en grupos, estableciendo interacción entre los alumnos y
docente – alumno para motivarlos e integrarlos hacia un aprendizaje que sea
significativo.
Partiendo de estas conceptualizaciones entorno a las teorías de aprendizaje, las
estrategias de enseñanza se definen como el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos; esto quiere decir, que se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando, qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué.
En tal sentido, resultan fundamental para la comprensión de la propuesta,
considerar como autores de base a Díaz y Hernández (2004), quienes señalan que las
estrategias de enseñanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro del aprendizaje significativo en los alumnos.
Esto significa que, son mecanismos o recursos que él docente diseña y activa,
para mediar en la adquisición de conocimientos, ubicar mecanismos a fin de lograr el
enlace con nuevos conceptos y alcanzar el rendimiento académico esperado.
Por esta razón, se considera como interlocutor válido Flórez (1994), quien explica
que las estrategias son recursos o herramientas utilizadas por el agente de enseñanza,
para promover aprendizajes significativos. Quiere decir que son todas las herramientas
utilizadas por el docente que permite a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas
105
situaciones de aprendizaje pertenecientes a diferentes dominios y útiles ante las más
diversas situaciones.
Las estrategias, también son definidas como procedimientos que pueden incluir
varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito
determinado, y que en materia de aprendizaje, busca la solución de problemas
académicos y otros aspectos vinculados a ellos.
Sin embargo son consideradas más que hábitos de estudio, porque se realizan
flexiblemente, siendo instrumentos socio culturales aprendidos en contextos de
interacción con alguien que sabe más, es decir que la estrategia de enseñanza
constituye un conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para que exista un aprendizaje significativo.
Lo expresado, conduce a que el diseño de la estrategia de enseñanza incite a los
estudiantes a observar, analizar, formular hipótesis, a buscar soluciones, que por sí
mismos descubran el conocimiento para facilitar la transferencia del mismo, siendo
igualmente esencial dentro del diseño de planificación la parte reflexiva, ya que esta
dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace
del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene
que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca
de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.
Por ello, al concebir las estrategias de enseñanza hay que hacerlo desde un
proceso reflexivo y dinámico porque ocurre en él tiempo, ya que el aprendiz debe volver
sobre los mismos temas, concepto, ideas y valores para así modificar a profundidad la
comprensión de lo aprendido; significando que es el momento interactivo propio de la
situación de aprendizaje, que puede darse en diversos contextos y que nunca puede
darse por terminado ya que siempre hay que considerar las posibles transformaciones,
suscitadas por enriquecimientos futuros.
Sin embargo, dentro del proceso de aprendizaje, se hace fundamental establecer
un período de constante reflexión – revisión o de renovación en cuanto al uso de las
estrategias de enseñanza, por cuanto el docente a medida que planifica y aplica la
106
estrategia también adquiere nuevos aprendizajes permitiéndole reconstruir sus
próximas intervenciones, favoreciendo la enseñanza del contenido fotosíntesis, la
interacción entre los alumnos y la del docente – alumno.
Ciertamente, para que el docente construya la estrategia de enseñanza debe, no
solo considerar al contenido en cuestión, también cómo se integra al programa,
estimando la forma más propicia de trabajo y aprendizaje más conveniente para los
alumnos. Esa relación entre el contenido y la estrategia de enseñanza dentro del
proceso didáctico es inescindible.
Lo antes expuesto refiere, qué la estrategia de enseñanza que elige y utiliza el
docente incide sobre los contenidos trasmitidos a los alumnos, en el trabajo intelectual
que realizan, en los hábitos de trabajo, los valores propios de la situación de clase, la
manera como comprenden los contenidos. Significando que, una estrategia de
enseñanza es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o
existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la praxis,
recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.
4. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
Esta propuesta se fundamenta en el conocimiento que tienen los docentes sobre las
teorías del aprendizaje para planificar estrategias de enseñanza flexibles, dinámicas e
interactivas para enseñar el contenido de fotosíntesis con el fin de mejorar el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Las mismas estarán sujetas al uso que el profesor considere oportuno para
promover y producir la aprehensión del conocimiento, por lo que se recomiendan para
desarrollar el contenido de fotosíntesis. Las mismas se presentan en la secuencia y
orden que se recomienda para el desarrollo de la clase de fotosíntesis.
Objetivos Específicos:
• Definir Fotosíntesis
• Reconocer las estructuras que intervienen en la fotosíntesis
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• Distinguir los sistemas de conducción de las plantas
- Xilema
- Floema
• Describir las fases de la fotosíntesis
- Fase luminosa o Fotónica
- Fase oscura o Afotónica
5. CONTEXTO
La fotosíntesis es una reacción impulsada por el sol a través de la clorofila
contenida en los cloroplastos, ubicados en las hojas de las plantas verdes, que
combinada con agua más dióxido de carbono absorbido por los estomas, fabrican
material orgánico como los azúcares y liberan oxígeno al ambiente. Este proceso es
esencial para facilitar el proceso de respiración de los seres vivos, guarda relación con
los procesos biogeoquímicos (ciclo el agua, del carbono y del nitrógeno) con el flujo de
los ecosistemas y con los procesos de nutrición de los seres vivos.
Proponiéndose las siguientes estrategias:
Grado: Primer año (1er. Año)
Tiempo de la clase: 4 horas
OBJETIVOS:
En el momento de inicio de una clase se hace indispensable dar a conocer los
objetivos, ya que son enunciados esenciales porque describen claramente las
actividades de enseñanza en forma explícita y precisa, no solo los logros
cognitivos, actitudinales y procedimentales que debe alcanzar el alumno, sino el
contenido a desarrollar, en este caso Fotosíntesis.
Deben planificarse de manera concreta y clara con el fin de orientar y
estructurar todo el proceso de enseñanza de la fotosíntesis ya que permiten
planificar, y organizar el contenido en cuestión.
108
Para que actúen cómo estrategia de enseñanza, lo primero que hay que hacer
es compartir los objetivos de la fotosíntesis con los alumnos, con la finalidad de
plantear una idea en común y aproximar al alumno al contenido antes de dar
inicio al proceso de enseñanza, de darse las condiciones discutir su
planteamiento y formulación, y así conducirlos hacia la meta deseada, que es
la obtención de un aprendizaje exitoso sobre el contenido de la fotosíntesis.
Los objetivos para el estudio de la fotosíntesis deben ser formulados de manera
comprensible, directa y clara, orientados hacia el alumno, haciendo uso de una
redacción y vocabulario apropiado para el aprendiz.
Estos objetivos para el estudio de la fotosíntesis deben formularse de forma
escrita, ya que mantiene presente el objetivo en cuestión.
Deben formularse como máximo dos objetivos, que guarden una relación
directa con el contenido de fotosíntesis, mostrando los aspectos más
relevantes del mismo, para generar expectativas apropiadas en los discentes,
permitiéndoles formarse un criterio sobre lo que se espera de ellos en los
diversos momentos del quehacer educativo; ya que están conscientes del
objetivo, conduciéndolos hacia un aprendizaje significativo sobre la fotosíntesis.
DISCUSIÓN GUIADA:
Esta estrategia de enseñanza requiere de planificación y debe hacerse desde el
inicio, clarificando los objetivos de la misma, para saber guiarla, activar los
presaberes y compartir el conocimiento previo que sirven de anclaje al nuevo
aprendizaje. Ya que para dar inicio a la clase es importante conocer las ideas
previas que tienen los alumnos sobre la fotosíntesis.
El contenido de la discusión promueve el estudio sobre la fotosíntesis,
demandando la participación activa de los alumnos, compartiendo los criterios
que les son propios; a través de ésta se elaboran preguntas abiertas (si –no)
dando tiempo de respuesta a los aprendices; el docente participa, formula
preguntas y da respuestas a través de un diálogo informal, induciendo a los
109
alumnos a que formulen preguntas sobre las respuestas emitidas por sus
compañeros sobre el tema en discusión que es el de fotosíntesis.
La discusión guiada debe ser breve, bien dirigida y participativa; al momento
del cierre debe hacerse un resumen de lo más relevante discutido sobre los
conocimiento generales de la fotosíntesis, las fases y las estructuras de
conducción, persuadiéndolos a que participen en él y hagan sus comentarios
finales.
Ambas estrategias de enseñanza pertenecen a la teoría constructivista, ya que
a través de los objetivos se plantea de forma clara y sencilla el contenido en
estudio, y mediante la discusión guiada se indagan los presaberes del niño,
esencial para correlacionarlos con la nueva información.
TRANSMISIÓN – RECEPCIÓN:
Es quizás la más arraigada de las estrategias de enseñanza en el ámbito educativo,
ya que se asume desde una perspectiva acumulativa, sucesiva y continua que incide en
la secuenciación instruccional. Por lo que el docente al dar inicio a la clase presencial
partiendo de la definición de la fotosíntesis, elementos esenciales dentro del proceso,
estructuras de conducción y las fases, lumínica y oscura de la fotosíntesis, hace uso de
esta estrategia de transmisión - recepción, ya que el profesor deberá exponer en forma
organizada y teórica el contenido, incorporándolo de manera unilateral bajo un
fundamento conductual estímulo-respuesta-reforzamiento, estrategia inmersa dentro de
la teoría conductista ya que proporciona sistematicidad en la adquisición del
conocimiento en los estudiantes, mediante el reforzamiento del mismo.
MAPA MENTAL:
Los mapas mentales, son una forma de organizar y generar ideas por medio de la
asociación con una representación gráfica, consiste en una forma sencilla de gestionar
el flujo de información entre el cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz
y creativo que permite que las ideas generen a su vez otras, siendo fácil visualizar
cómo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la
organización lineal tradicional.
110
Al desarrollar y utilizar estos mapas mentales se usan ambos hemisferios
cerebrales, estimulando el equilibrio del mismo, ya que fomentan la retención y
aprendizaje de conceptos como es en el caso, de la fotosíntesis.
Se trata de un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las
diversas informaciones, de una manera gráfica radial, más no lineal, usado para
representar las palabras, ideas o conceptos ligados alrededor de una palabra clave o de
una idea central que genera, visualiza, estructura y clasifica las ideas, como una
herramienta para el estudio, planificación, organización y resolución de problemas.
Asimismo, estimula el acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización
de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco
apropiado o relevante al trabajo especifico, carece de enlace formales, sus elementos
se ordenan intuitivamente según la importancia de sus conceptos, organizándose en
agrupaciones, ramas o áreas, ayudando a mejorar la memoria.
Mediante la construcción de un mapa mental se le pide al alumno que construya su
propio concepto sobre fotosíntesis haciendo uso de todos los elementos explicados.
Esta práctica es netamente constructivista ya que parte del conocimiento propio del
niño, estimula el acercamiento reflexivo, porque le permite organizar todos los
elementos relacionados con la fotosíntesis, eliminando el estímulo inicial de establecer
un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo especifico, carece de
enlace formales, sus elementos se ordenan intuitivamente según la importancia de sus
conceptos, organizándose en agrupaciones, ramas o áreas, ayudando a mejorar la
memoria, a relacionar sus ideas previas con la nueva información, por lo que, él puede
construir su propio concepto, conduciendo hacia un aprendizaje significativo.
MAPAS DE CONCEPTO:
Partiendo de una breve explicación por parte del docente sobre las estructuras
más relevantes que intervienen en el proceso de fotosíntesis, como son los
estomas y los cloroplastos, y haciendo uso de esta estrategia de enseñanza se le
presenta a los alumnos el contenido en estudio; recordando que la misma puede
ser utilizada en cualquier momento de la actividad didáctica. Siendo que estas
111
estrategias son una representación gráfica del contenido curricular y la relación
semántica existente entre ellos, permitiendo al alumno aprender conceptos
relacionados entre sí.
Facilitan al docente la exposición y explicación de conceptos, como ¿Qué son
estomas? ¿Qué son cloroplastos? que luego deben desarrollarse, promueven la
interacción docente – alumno, mediante un diálogo guiado por el profesor,
estableciendo el significado curricular.
Al mismo tiempo se anima a los alumnos a que construyan sus propios mapas de
concepto de manera individual o grupal para finalmente ser discutidas.
El uso adecuado de esta estrategia de enseñanza ayuda a los estudiantes a que
relacione con más facilidad contenidos anteriores sobre las estructuras del
proceso de fotosíntesis y la nueva información. A través de ésta, también puede
evaluarse la activación de las ideas previas de los alumnos, así como el nivel de
comprensión de los conceptos dados, sobre estomas y cloroplastos, haciendo
énfasis en su definición, ubicación y función.
Es recomendable antes de aplicar esta estrategia asegurarse de que el alumno
conoce el manejo de las mismas; se debe tener presente que no deben ser muy
amplios porque dificultan la comprensión de los alumnos, por lo que hay que
considerar el grado de complejidad de los mismos.
Por otra parte, estos mapas se benefician si van acompañados de explicaciones
y comentarios que profundicen el contenido curricular.
Esta estrategia esta contenida dentro de la teoría constructivista, ya que facilita al
docente la presentación de las estructuras más relevantes del proceso de fotosíntesis
de una forma fácil y sencilla, permitiéndole al alumno activar sus ideas previas, mejorar
la comprensión de conceptos como son las estructuras de los estomas y de los
cloroplastos, su definición, ubicación y función, promoviendo el aprendizaje significativo
del contenido.
112
Construir un mapa de concepto haciendo uso de las siguientes palabras y
conectores.
PALABRAS CONECTORES
ESTOMAS Definición
UBICACIÓN Ubicación
CO2 Función
O2 + VAPOR DE H2O
CLOROPLASTOS
CLOROFILA
Definición
Ubicación
COLOR VERDE Contiene
LUZ SOLAR Pigmento
Absorbe
Ilustraciones
Estas estrategias son muy útiles dentro del proceso de enseñanza, porque brindan
la oportunidad para que el estudiante realice una codificación complementaria sobre los
sistemas de conducción de las plantas, a la realizada por el profesor, o por el texto. La
intención es que la información nueva se enriquezca en calidad al contar con una mayor
contextualización o riqueza elaborativa, para una mejor abstracción de modelos
conceptuales como son, el xilema y el floema, así como las sustancias que conducen,
su ubicación y función, mejorando el proceso asimilación. Los ejemplos típicos se
refieren al empleo o elaboración de parte del profesor o el estudiante de modelos
gráficos o ilustraciones que mejoran la disposición del aprendiz a la abstracción, pueden
sustituir el texto y favorecer la retención.
Por lo que, se le indica al alumno que construya una ilustración que identifique a
color los sistemas de conducción, coloque sus nombres, qué sustancias conducen. Esta
estrategia de enseñanza constructivista es muy útil dentro del proceso de enseñanza de
113
la fotosíntesis ya que le permite al alumno aplicar el nuevo aprendizaje porque hay una
mejor riqueza elaborativa, una mayor abstracción del modelo conceptual, de asimilación
y de retención del nuevo conocimiento.
Analogías:
Son proposiciones que indican que un contenido es semejante a otro ya que
manifiestan aspectos similares entre ellos, aún cuando existan diferencias.
Como estrategia de enseñanza, debe introducir el contenido sobre las fases de
la fotosíntesis que el alumno debe aprender, recordando que el vehículo sea
concreto y conocido por el alumno, solicitando la ayuda de los alumnos en la
búsqueda de similitudes, haciendo uso de conectores como “es semejante a”,
“se parece en”, al unísono se pueden emplear otros recursos como:
ilustraciones, diagramas, mapas de concepto que plasmen e integren las
similitudes identificadas en la comparación.
De las comparaciones o contrastaciones se derivan las conclusiones,
determinando el conocimiento obtenido por los alumnos, sobre la fase lumínica
y la oscura de la fotosíntesis, así como errores derivados del uso de las
analogías, para su inmediata corrección.
Esta estrategia de enseñanza activa totalmente las ideas previas para facilitar la
asimilación de la nueva información, como son las fases de la fotosíntesis,
plantea experiencias concretas y preparan al alumno para experiencias
abstractas y complejas.
Por lo que esta estrategia, está inmersa dentro de la teoría constructivista, ya
que promueve el aprendizaje significativo de las fases de la fotosíntesis,
mediante la concreción de la información, mejora la comprensión de contenidos
complejos y abstractos, fomentando el razonamiento analógico de los alumnos.
Haciendo uso de la estrategia analogías, se le indica a los alumnos establecer una
analogía entre el proceso de fotosíntesis y una fábrica, relacionando las siguientes
palabras: energía insumos, el proceso, productos y los desechos.
114
Una vez concluida la fase teórica es el momento del trabajo práctico sobre la
fotosíntesis, donde la estrategia de enseñanza que se pone en práctica es la
instrucción programada, estrategia inmersa dentro de la teoría conductista, ya que el
docente explica teóricamente lo que se va a desarrollar haciendo uso adecuado de la
práctica de biología, de los materiales y recursos interactivos. Su aplicación es directa,
teniendo como finalidad promover estímulos sistemáticos, y refuerzos inmediatos.
Asimismo, deben realizarse los ejercicios relativos a contenidos o temas
introducidos. Pero también se manifiesta la teoría cognitivista, cuando el alumno
concibe el conocimiento en el razonamiento y en la solución de problema, por lo que se
da aprendizaje por descubrimiento, se presentan objetivos y medios explícitos, bien
especificados y atrayentes, es fundamental la participación del estudiante que este vaya
directamente al contenido en estudio, con un campo de búsqueda muy directo; porque a
través de ella refuerza la información. También está presente la teoría constructivista,
porque cada ejercicio de práctica plantea una serie de interrogantes o de hipótesis, a
las que el alumno debe dar respuesta, partiendo del razonamiento, aplicando sus
conocimientos previos, estableciendo un puente cognitivo con la nueva información, por
lo que el conocimiento se transfiere y se produce un aprendizaje significativo.
OBJETIVO:
Describir la fotosíntesis y sus relaciones con otras funciones de la planta.
Materiales:
- Planta sembrada en maceta
- Vaselina sólida
- Alcohol
- Hoja verde
- Filtro para café
- Lápiz
- Frasco de compota
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- Regla
- Agua destilada
- 1Lts de indicador de col morada
- Rama de Elodea o de otra planta acuática
- 3 frascos de vidrio de 500mg con tapa
- 1Pitillo
- Papel de aluminio.
- Planta sembrada en maceta.
- Bolsa de plástico para alimentos
- Cinta adhesiva transparente
¿QUE SON LOS ESTOMAS?
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Determinar por cuál de los lados de las hojas entran los gases a la planta.
Materiales:
- Planta sembrada en maceta
-Vaselina sólida
PROCEDIMIENTO
‐ Cubre la superficie superior de 4 hojas con una capa gruesa de vaselina
‐ Cubre la superficie inferior de 4 hojas con una capa gruesa de vaselina
‐ Observa las hojas diariamente durante una semana
‐ ¿Hay alguna diferencia entre los dos juegos de hojas?
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RESULTADOS
Las hojas que tenían vaselina en la superficie inferior se murieron. Las otras hojas
permanecieron sin cambios.
¿POR QUÉ?
Porque en la superficie inferior de las hojas de la planta se encuentran los estomas,
que son los encargados de permitir el paso de los gases, que entren y salgan de las
hojas. La vaselina tapo las aberturas y la hoja ya no pudo recibir el Dióxido de carbono
(CO2), necesario para iniciar el proceso de fotosíntesis, así como tampoco eliminar el
O2 al ambiente, necesario para el proceso de respiración de los seres vivos.
EXTRACCIÓN DE CLOROFILA
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Separar e identificar los pigmentos de las hojas
Materiales:
- Alcohol
‐ Hoja verde
‐ Filtro para café
‐ Lápiz
‐ Frasco de compota
‐ Regla
PROCEDIMIENTO
‐ Coloca la hoja verde con el lado superior hacia abajo, en la orilla del filtro para el
café.
‐ Pinta con el lápiz diez veces hacia adelante y hacia atrás, sobre la hoja,
aproximadamente a 13mm de la orilla del filtro.
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‐ Voltea la hoja verde y repite el segundo paso. Continúa moviendo y pintando
sobre la hoja hasta que se forma una sola mancha verde oscura sobre el filtro.
‐ Corta una tira de13mm de ancho, desde el centro del filtro hasta la orilla.
‐ Dobla la tira para formar una oreja.
‐ Coloca el filtro sobre el frasco, con la oreja doblada dentro del frasco.
‐ Levanta el filtro y vierte lentamente el alcohol dentro del frasco, hasta que tenga
una profundidad que permita que la orilla de la oreja del filtro toque ligeramente
el líquido;
‐ Importante asegúrate de que el nivel de alcohol quede debajo de la mancha
verde del filtro.
‐ Deja el filtro sin moverlo durante 30 minutos.
RESULTADOS
El alcohol asciende por la oreja del filtro, disolviéndose la mancha verde en él,
conforme esta solución verde sube por el papel, se acaba el color verde, formándose
una raya amarilla.
Este procedimiento se denomina Cromatografía en papel, ya que separas y
observas dos de estos compuestos. Cromatografía significa escribir con color, ya que
los compuestos químicos se disuelven en el alcohol ascendiendo por el papel. El
material más pesado se detiene primero, permitiendo que se separen las sustancias
más ligeras de las más pesadas.
LAS PLANTAS RESPIRAN
OBJETIVO ESPECIFICO:
Demostrar que las plantas al igual que los animales exhalan dióxido de carbono.
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Materiales:
‐ 1Lts de indicador de col morada
‐ Rama de Elodea o de otra planta acuática
‐ 3 frascos de vidrio de 500mg con tapa
‐ 1 pitillo
‐ Papel de aluminio.
PROCEDIMIENTO
Para hacer el indicador de col morada
‐ Corta una col morada en trozos pequeños. Se pueden arrancar las hojas y
cortarlas en pedazos pequeños.
‐ Pon los trozos de col en un recipiente de dos litros.
‐ Agrega suficiente agua destilada caliente para llenar el recipiente.
‐ Deja reposar la col hasta que el agua se enfríe.
‐ Elimina los trozos de col y guarda el líquido azul.
Para demostrar que las plantas respiran
‐ Enjuaga los frascos con agua destilada
‐ Coloca las ramas de Elodea y colócala en uno de los frascos y llénalo con el
indicador de col morada
‐ Pon la tapa del frasco y cúbrelo con papel de aluminio.
‐ Vierte la mitad del jugo de col en el otro frasco. Cierra la tapa y cubre el exterior
del frasco con papel de aluminio. Acomoda los frascos que no se muevan
durante 2 días.
‐ Vierte el resto del jugo de col en el 3er. Frasco.
119
‐ Usa el pitillo para exhalar dentro de la solución hasta que se observe un cambio
de color.
RESULTADOS
El indicador del frasco con la planta y en el que se exhalo, cambiaron de color de
azul a rojizo. La otra solución permaneció sin cambios.
¿POR QUÉ?
El indicador contiene agua y un colorante que se extrajo de la col morada. El
dióxido de carbono que se exhaló, y el de la planta se combinan con el agua para
formar un ácido débil llamado ácido carbónico, por lo que el colorante de la col se hace
rojo cuando se mezcla con cualquier ácido. Las plantas producen Oxígeno a través de
la fotosíntesis, siendo esencial la presencia de la luz solar. ¿Qué hacen en la noche
cuando no hay sol? En la oscuridad utilizan oxígeno y alimento como lo hacen los
animales, para producir dióxido de carbono, agua y energía, esto se denomina
respiración.
PÉRDIDA DEL AGUA
OBJETIVO ESPECÍFICO:
Demostrar la transpiración, que es la pérdida del agua por las hojas.
Materiales:
‐ Planta sembrada en maceta.
‐ Bolsa de plástico para alimentos
‐ Cinta adhesiva transparente
PROCEDIMIENTO
‐ Introduce una hoja de la planta en la bolsa de plástico
‐ Asegura la bolsa al tallo con cinta adhesiva.
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‐ Pon la planta a la luz del sol
‐ Observa el interior de la bolsa
RESULTADOS
Se juntan las gotas de agua en el interior de la bolsa de plástico. Su interior estará
empañada por el agua que hay en el aire.
¿POR QUÉ?
Las plantas absorben agua del suelo por sus raíces. El agua sube por el tallo hacia
las hojas, donde se pierde el 90% a través de los poros de la hojas (estomas) esta
pérdida del agua es lo que se denomina transpiración.
6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
Esta propuesta tiene como finalidad promover en los docentes la importancia que
tiene el conocer las teorías de aprendizaje, mostrando las diversas formas de cómo
aprenden los niños, sirviendo de guía para planificar estrategias de enseñanza, que se
ajusten a los diferentes grados de dificultad de los contenidos, con la finalidad de
ajustarse progresivamente a las distintas facetas del aprendizaje.
Partiendo de que el docente es un facilitador del conocimiento ya que promueve
situaciones que estimulen a los estudiantes en la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas, en aplicar y diseñar procedimientos que promuevan el
desarrollo científico, así como también son mediadores ya que imparten el conocimiento
adecuado a través del uso de estrategias de enseñanza que le permitan a los alumnos
aumentar la motivación por los nuevos conocimientos con el fin de adquirir un
aprendizaje que sea significativo y que impulse el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La real aplicación de esta propuesta queda implícita en el hecho de que los
docentes asuman que las teorías del aprendizaje conduce al conocimiento de muchas
situaciones presentes dentro del quehacer educativo, por lo que la aplicación de las
estrategias integradoras de las tres teorías, conduce al mejoramiento del aprendizaje
121
del contenido de fotosíntesis, inmerso dentro de los distintos contenidos curriculares de
la Biología, concretamente de la Fotosíntesis.
A continuación, y en atención a los aspectos señalados, se presenta la propuesta
para una clase sobre Estudio de la Naturaleza: la Fotosíntesis en la asignatura Biología
del 7mo., grado, calculándose una duración de 12 horas para el tema, repartido en 6
horas a la semana.
122
CUADRO N°8
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FOTOSINTESIS CCoommppeetteenncciiaass
EEssppeecciiffiiccaass CCoonntteenniiddoo EEssttrraatteeggiiaass ddee
EEnnsseeññaannzzaa TTeeoorrííaa ddee
AApprreennddiizzaajjee Describe la Fotosíntesis en las plantas y su relación con el medio ambiente, mediante exposiciones para que demuestre dominio y capacidad de expresión en el área de clases. Reconoce las estructuras que intervienen la fotosíntesis, a través de mapas conceptuales con la finalidad de valorar los diferentes procesos del medio ambiente. Distingue los sistemas de conducción de las plantas, por medio de ilustraciones con el propósito que manifieste interés por los legados ecológicos. Describe las fases de la fotosíntesis, a través de una analogía comparándolas con una fábrica, con la finalidad que relacione sus ideas previas con el nuevo conocimiento.
Clase expositiva sobre Fotosíntesis - Definición de Fotosíntesis. -Estructuras que intervienen en la Fotosíntesis. - Estomas. - Definición. - Ubicación. - Función. - Cloroplastos. - Definición. - Ubicación. - Contenido. - Pigmentos -Absorbe - Sistemas de Conducción de la planta: - Xilema. - Floema. - Sustancias que conducen. - Fases de la Fotosíntesis - Fase Lumínica o Fotónica - Fase Oscura o Afotónica
- Objetivos. - Discusión Guiada. -Transmisión-Recepción -Mapa mental - Mapa de concepto - Ilustración -Analogía
Constructivistas
Conductismo
Constructivismo
Constructivismo
Constructivismo
Constructivismo
123
CUADRO N°9 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRACTICA DE BIOLOGIA
OObbjjeettiivvooss EEssppeecciiffiiccoo CCoonntteenniiddoo EEssttrraatteeggiiaa ddee
EEnnsseeññaannzzaa TTeeoorrííaa ddee
AApprreennddiizzaajjee
Describe la Fotosíntesis y su relación con otras funciones de la planta, mediante la práctica de biología, para que comprenda con mayor eficacia el contenido a tratar Determina la penetración de los gases en las hojas, mediante técnicas de descubrimiento, para que fortalezca su espíritu científico- investigativo. Identifica los pigmentos de las hojas (Clorofila, Caroteno), a través de técnicas de descubrimiento, para que desarrolle su aprendizaje significativo. Demuestra la pérdida de agua a través de la hoja, por medio de la práctica de Transpiración, con el fin de estimular la transferencia del conocimiento. Demuestra la respiración de las plantas, por medio, de aprendizaje por descubrimiento, con el fin de que valore el conocimiento visto con la realidad del medio ambiente.
Explicar la práctica de biología ¿Que son los Estomas? Extracción del pigmento -Clorofila. -Carotenos Pérdida de Agua. Las plantas respirar.
Instrucción programada. Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por descubrimiento
Conductismo
Cognitivismo
Cognitivismo
Cognitivismo
Cognitivismo
124
ANEXOS
ANEXO I
CUESTIONARIO 1
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN MENCIÓN BIOLOGÍA
CUESTIONARIO 1
Nº ITEMS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
Alg
unas
ve
ces
Nun
ca
Transmisión- Recepción
1 El docente desarrolla la clase sólo en forma expositiva
2 Desarrolla el contenido bajo una estructura lógica
3 El alumno sólo es un receptor
4 La evaluación es esencialmente reproductiva
Instrucción programada
5 El docente provoca estímulos sistemáticos y refuerzos inmediatos
6 Se observa básicamente un programa definido de manera secuenciada con información creciente
7 A través de esos programas se analizan los objetivos finales, estableciéndose las conductas que llevan a los alumnos al logro de los objetivos.
8 El profesor maneja registros de resultados y evaluación continua. Aprendizaje Asistido (AAA)
9 El docente organiza las tareas de aprendizaje sin fragmentarlas
10 El aprendiz transforma los datos, los ordena hasta hacerlos coherentes entre si
11 El docente moldea el pensamiento del alumno al facilitar procedimientos para resolver problemas
12 El docente brinda andamiaje al alumno para aprender habilidades implícitas
Aprendizaje por descubrimiento
13
El docente presenta todas las herramientas necesarias para qué el alumno descubra por si mismo lo que desea aprender.
14 El docente induce el aprendizaje a través de ensayo – error
15 Considera los conocimientos previos del alumno.
16 El docente asegura un conocimiento significativo en los alumnos al fomentar hábitos de investigación Resolución de problemas
17 El docente se centra en la transferencia de habilidades para superar situaciones problemáticas
18 Formula preguntas que mantienen la reflexión, la relación de ideas para encontrar los puntos claves de la discusión
19 Induce tanto al análisis riguroso como a la toma de decisiones
20 Él sintetiza progresivamente lo que el grupo descubre
Lluvia de ideas
21 Promueve al inicio de la clase una breve discusión para activar las ideas previas
22 A través de esta estrategia inserta la temática central
23 Guía la discusión de forma que los alumnos relacionen las ideas previas con la información nueva. Discusión Guiada
24 El docente estimula la discusión y favorece el aprendizaje
25 Plantea objetivos claros para saber hacia dónde conduce la discusión
26
El docente brinda apoyo al alumno para detectar la información principal Analogías
27 El docente introduce el concepto tópico que el alumno debe aprender
28
Establece comparaciones mediante un mapeo entre un concepto en blanco (tópico) y el otro con quien establece la analogía
29 Hace uso de los conectores adecuados
30 Parte de contrastaciones y comparaciones para concluir en un aprendizaje logrado Redes Semánticas
31
El profesor representa adecuadamente los conceptos curriculares que va a revisar relacionándolos semánticamente
32 El docente mediante un diálogo guiado, profundiza significados de los contenidos curriculares
33 Promueven el uso de esta estrategia entre los alumnos
34
El docente mediante las redes semánticas activa conocimientos para determinar el grado de comprensión de los contenidos revisados
Fuente: Br iceño (2011)
ANEXO II
CUESTIONARIO 2
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN MENCIÓN BIOLOGÍA
CUETSIOANRIO 2
Las estrategias de enseñanza empleadas según las teorías del aprendizaje:
Nº ITEMS
Siem
pre
Cas
i si
empr
e
Alg
unas
ve
ces
Nun
ca
1 El docente explica cada fase de la fotosíntesis de manera secuenciada con información creciente
2 El docente plantea una introducción sobre los elementos que inician el proceso de fotosíntesis, observando si los alumnos pueden reconocer y organizar ¿cuáles son?
3 El docente emplea ilustraciones o ejemplos que ayuden al alumno a comprender la fase lumínica de la fotosíntesis
4 El profesor describe la fase lumínica de la fotosíntesis y analiza si los alumnos pueden construir un mapa conceptual sobre la misma.
5 El docente enseña a los alumnos un cuadro sobre el ¿Porqué la energía luminosa se transforma en energía química? durante la fotosíntesis, esperando que los alumnos puedan construirlo nuevamente
6 El docente repite y refuerza con frecuencia el conocimiento sobre el concepto de fotosíntesis para establecer si hay retención del aprendizaje
7 Si el alumno es capaz de construir lo establecido por el docente, en cuanto al concepto fotosíntesis, éste manifiesta un reforzamiento positivo
8 El profesor identifica las ideas previas del alumno con la finalidad de establecer las diferencias entre los estomas y las lenticelas
9 Proporciona a sus alumnos una lista sobre elementos esenciales de la fase lumínica de la fotosíntesis
10 El docente analiza, desglosa y simplifica el conocimiento en bloque de construcción básica, eliminando la información no pertinente
11 El docente mediante la estrategia lluvia de ideas indaga las ideas previas existentes en los alumnos sobre el proceso de fotosíntesis
12 Emplea ilustraciones que permitan a los alumnos señalar cómo entran las sales minerales a la planta
13 El profesor partiendo de una lista de palabras explora si los alumnos pueden identificar las estructuras esenciales en el proceso de fotosíntesis
14 Una vez que el docente explica el proceso de fotosíntesis pide a sus alumnos que mediante un mapa de concepto explique el proceso, con al fin de observar si relaciona sus conocimientos previos con los nuevos.
15
Observa si los alumnos poseen: apropiación de la terminología, compresión y abstracción del contenido, interpretación de la información, habilidades cognitivas, síntesis del contenido a través de redes semánticas
16 Al cierre de la clase realiza una retroalimentación sobre el contenido fotosíntesis con la finalidad de confirmar si hay aprendizaje significativo y si existe algún error y ajustarlo a la realidad.
Fuente: Br iceño (2011)
ANEXO III
MATRICES DE PRUEBAS PILOTOS
RESULTADOS DE CONFIABILIDAD CUESTIONARIO 1
Identificación de las estrategias para la enseñanza de la fotosíntesis empleada
por los profesores de Biología de Educación Media General de las Instituciones
públicas y privadas de la parroquia 3 del Municipio Maracaibo
****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) * * * ITEMS10 has zero variance * * * ITEMS30 has zero variance * * * ITEMS32 has zero variance * * * ITEMS34 has zero variance N of Cases = 32,0 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1645 ,0313 ,7097 ,6784 22,7097 ,0259 Reliability Coefficients 30 items Alpha = ,9167 Standardized item alpha = ,9440
RESULTADOS DE CONFIABILIDAD CUESTIONARIO 2
Teorías de aprendizaje que fundamentan las estrategias de enseñanza
empleadas por los docentes de Biología en el desarrollo del contenido de fotosíntesis:
****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) * * * ITMES5 has zero variance * * * ITEMS6 has zero variance * * * ITEMS8 has zero variance N of Cases = 32,0 Item Variances Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance ,1441 ,0313 ,6845 ,6532 21,9032 ,0320 Reliability Coefficients 13 items Alpha = ,8352 Standardized item alpha = ,9226
