Estrategias utilizadas para alcanzar estándares básicos de ...
117
UNIVERSIDAD VIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN Estrategias utilizadas para alcanzar estándares básicos de competencias en el inglés. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Mary Denis Díaz Plata Asesor tutor: María Teresa Martínez Asesor titular: Dra. Danitza Montalvo Barrancabermeja, Santander, Colombia Abril 2013
Transcript of Estrategias utilizadas para alcanzar estándares básicos de ...
UNIVERSIDAD VIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Estrategias utilizadas para alcanzar estándares básicos de
competencias en el inglés.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Mary Denis Díaz Plata
Asesor tutor: María Teresa Martínez
Asesor titular:
Dra. Danitza Montalvo
Barrancabermeja, Santander, Colombia Abril 2013
i
i
Dedicatoria
A Dios, a quien siempre lo sentí a mi lado al brindarme la salud, la fuerza y la
sabiduría para asumir este nuevo reto en mi vida. A mi padres, fuente inagotable de
amor y comprensión, quienes constantemente valoraron mi esfuerzo y estuvieron
atentos ofreciéndome su apoyo y ánimo. A mis hijos, Daniel y Saúl a quienes tuve que
despojar de horas de juegos, cuidados y dedicación. Gracias por comprenderme. Son
los pilares de mi vida y los amo con todo mí ser. A mi esposo, por su colaboración y
paciencia en estos últimos años. A mis hermanas, especialmente a Lyda Maritza,
Denyris, Oliva y Alba Milena quienes me tendieron su mano cuando lo necesité. Por
último, deseo agradecerle a la docente Denis Tatiana Contreras por su apertura y gran
colaboración, lo que hizo posible este trabajo de investigación.
Mary Denis Díaz Plata
ii
Agradecimientos
Agradezco especialmente al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey por haberme acogido y por brindarme la oportunidad de cumplir con este
sueño. A todos mis maestros, especialmente a la Doctora Danitza Montalvo, de quien
sentí una cercanía y una empatía muy especial. A la doctora María Teresa Martínez por
su asesoría y acompañamiento en esta travesía.
De igual forma, agradezco a la Escuela Normal Superior Cristo Rey, lugar donde
laboro, a la Hna. Madre Sonia Ángela Castro Romero, por la confianza demostrada al
permitirme desarrollar mi trabajo de investigación en la institución que dirige.
iii
Estrategias utilizadas para alcanzar estándares básicos de
competencias en el inglés.
Resumen
Este informe de investigación parte de una problemática fuertemente ventilada por
los medios de comunicación: los bajos niveles de desempeño del idioma inglés en
los estudiantes colombianos, lo cual se ha evidenciado en pruebas nacionales e
internacionales. Para el desarrollo de este trabajo se realizó la construcción de un
marco teórico que se enmarca desde el paradigma constructivista y contiene los
conceptos pertinentes propuestos desde los documentos reglamentarios. El objetivo
de la investigación es analizar las estrategias y actividades de enseñanza utilizadas
por la docente de inglés para alcanzar los estándares básicos de competencias,
acordes con las directrices internacionales planteadas en el Marco Común Europeo
y asumido por el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia. Para ello, se
aplicaron varias técnicas de recolección de información como la observación directa,
la entrevista y el análisis documental. Dentro de los resultaron se encontró que la
maestra realiza un trabajo articulado con los estándares de competencias: las
actividades y estrategias emprendidas por la docente son utilizadas en
correspondencia a las políticas educativas estatales; las actividades implementadas
con mayor periodicidad fueron las de expresión oral y escrita; comprensión auditiva
y lectora; e interacción oral. Las que fueron sutilmente trabajadas fueron las de
mediación oral y escrita y de comunicación no verbal. No se evidenciaron
actividades de comprensión audiovisual, interacción escrita.
iv
Índice
Capítulo 1: Planeamiento del problema 1 1.1 Antecedentes 11.2 Contexto 31.3 Definición o planteamiento del problema 5 1.3.1 Preguntas de investigación 5 1.3.1.1 Pregunta principal 5 1.3.1.2 Pregunta subordinada 51.4 Objetivos de investigación 6 1.4.1 Objetivo general 6 1.4.2 Objetivo específico 61.5 Supuestos de la investigación 61.6 Justificación 7 1.6.1 Conveniencia de la investigación 7 1.6.2 Relevancia social 8 1.6.3 Implicación práctica 9 1.6.4 Valor teórico 9 1.6.5 Utilidad metodológica 101.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación 10 1.7.1 Delimitaciones 10 1.7.2 Limitaciones 111.8 Definición de términos 11 1.8.1 Estrategias de enseñanza 11 1.8.2 Programa Nacional de Bilingüismo 12 1.8.3 Estándares de competencia 12 1.8.4 Estándares de inglés 12 1.8.5 Marco Común Europeo de Referencia para lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación
13 Capítulo 2: Marco Teórico 14 2.1 Antecedentes 142.2 Revisión de la literatura 21 2.2.1 El paradigma constructivista 21 2.2.1.1 La concepción del conocimiento 22 2.2.1.2 El aprendizaje escolar 24 2.2.1.3 La concepción de enseñanza 26
v
2.2.2 Métodos y estrategias de enseñanza 26 2.2.2.1 Clasificaciones y funciones de las estrategias de Enseñanza 28 2.2.3 La enseñanza del inglés en Colombia 31 2.2.3.1 Programa Nacional de Bilingüismo 32 2.2.3.2 Marco Común Europeo de referencia para lenguas: Aprendizaje, enseñanza y evaluación 33 2.2.3.3 Estándares básicos de competencias 34 2.2.3.4 Estándares básicos de inglés 35 2.2.3.5 Actividades comunicativas y estrategias en la enseñanza del inglés 37 2.2.3.5.1 Actividades y estrategias de
expresión 37
2.2.3.5.2 Actividades y estrategias de comprensión
38
2.2.3.5.3 Actividades y estrategias de interacción
38
2.2.3.5.4 Actividades y estrategias de mediación
39
2.2.3.5.5 Comunicación no verbal 392.3 Triangulación de conceptos 39 Capítulo 3: Metodología 42 3.1 Enfoque metodológico 423.2 Población y muestra de la investigación 453.3 Métodos y técnicas de recolección de datos 47 3.3.1Método seleccionado para la investigación 47 3.3.2 Las técnicas de investigación 48 3.3.2.1 Técnica de la observación 49 3.3.2.1.1 Registro de observación 49 3.3.2.2 Análisis de contenido 50 3.3.2.2.1 Matriz de Análisis de contenido 52 3.3.2.3 Entrevista 53 3.3.2.3.1 Guía de la entrevista 543.4 Procedimiento de la investigación 553.5 Estrategia de análisis de datos 58 Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados 59
vi
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados 59 4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la observación 59 4.1.1.1 Registro de observación de sesiones de clase de
inglés 60
4.1.1.2Análisis descriptivo de la tabla 5: Observación al docente en las clase de inglés
62
4.1.1.3Interpretación de resultados de las observaciones al docente en las clase de inglés
63
4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista semiestructurada
64
4.1.2.1 Guía de entrevista semi estructurada a la docente 64 4.1.2.2Análisis descriptivo de la entrevista a la docente 65 4.1.2.3Interpretación de resultados de la entrevista a la
docente 68
4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados del análisis de contenido
69
4.1.3.1 Matriz de análisis de contenido del plan de área de inglés
69
4.1.3.2Análisis descriptivo de la matriz de análisis de contenido del plan de área de inglés
69
4.1.3.3Interpretación de resultados de la matriz de análisis de contenido del plan de área de inglés
70
4.2 Triangulación 74 Capítulo 5: Conclusiones 79 5.1 Hallazgos 79 5.1.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación 82 5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación 84 5.1.3 Conclusiones en torno de los supuestos 885.2 Recomendaciones 89 5.2.1 En lo académico 89 5.2.2 En lo práctico 90 5.2.3 En lo teórico 915.3 Futuras investigaciones 92 Referencias 93 Apéndices 97 Apéndice A: Rejilla de observación de las sesiones de clase 97Apéndice B: Matriz de análisis de contenido 98
vii
Apéndice C: Esquema de la entrevista semi estructurada 99Apéndice D: Rejilla del consolidado de las observaciones 101Apéndice E: Registro fotográfico del trabajo de campo 105Apéndice F: Carta solicitud de consentimiento y aceptación 106 Currículum Vitae 108
viii
Introducción
El trabajo de investigación surge de la inquietud que generó el despliegue
noticioso a finales del año 2011, en donde se divulgó la noticia de los bajos resultados
obtenidos por los jóvenes bachilleres en las pruebas estatales, específicamente en el área
de inglés. De igual forma se presenta a la opinión pública que en una evaluación del
dominio del inglés hecha entre el 2007 y el 2009, por el Índice de Nivel de Inglés EF
EPI (English Proficiency Index) a más de dos millones de personas de 44 países,
Colombia ocupó el puesto 41.
Esta situación se presenta aun existiendo en Colombia desde el año 2004 un
Programa Nacional de Bilingüismo y desde el 2006 la publicación de los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Por lo anterior, es necesario
adelantar acciones de carácter investigativo que contribuyan a identificar las prácticas
pedagógicas de los docentes del área de inglés, de tal forma que se puedan constituirse
en insumos para la reflexión pedagógica y didáctica que permita lograr una educación de
calidad.
Por lo anterior, se definió como objetivo de este trabajo: analizar las estrategias y
actividades de enseñanza utilizadas por la docente de inglés para alcanzar los
aprendizajes propuestos en los estándares básicos de competencias, en los estudiantes de
grado novenodel ciclo de la básica secundaria de una institución de naturaleza oficial de
Barrancabermeja, Colombia.
Se definieron supuestos como el pensar que los docentes no cuentan con la
capacitación necesaria para implementar las estrategias pertinentes que favorezcan los
ix
aprendizajes propuestos en los estándares básicos de competencias y por lo tanto
desconocen las estrategias de expresión, comprensión, interacción, mediación y
comunicación no verbal que conllevan al desarrollo de los niveles de desempeño
esperados según los estándares básicos de competencia del idioma inglés.
Este informe de la investigación está organizado en cinco capítulos, los cuales se
describirán brevemente. El primero se contiene el planteamiento del problema y la
justificación; se define el contexto, las preguntas, los objetivos y los supuestos de la
investigación. En un segundo capítulo se presenta el marco conceptual, con una reseña
de los antecedentes investigativos desde varios países como Colombia, Cuba, México,
Venezuela, Estados Unidos, España y Costa Rica. Además, integra la revisión de la
literatura partiendo del paradigma constructivista y de los documentos oficiales del
Ministerio de Educación Nacional, MEN, los cuales atienden las directrices
internacionales planteadas en el Marco Común Europeo.
En el tercer capítulo, se describe el diseño metodológico desde el enfoque
cualitativo, se describe la población y muestra; se presenta la entrevista semi-
estructurada, la observación y el análisis de contenido como las técnicas para la
recolección de la información y se incluyen los instrumentos diseñados para ello. Por
último, se relata el procedimiento de la investigación.
El cuarto capítulo se titula análisis y discusión de los resultados. Aquí se presenta
separadamente el análisis descriptivo e interpretación de resultados de la observación,
entrevista y análisis e documento y su correspondiente triangulación. En el último
capítulo de las conclusiones se encuentran los hallazgos de la investigación, las
recomendaciones y las propuestas de futuras investigaciones.
1
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
En este primer capítulo, se describen los antecedentes del problema de
investigación, sobre los bajos niveles de desempeño de los estudiantes en inglés, según
los resultados de las pruebas estatales, situación que fue divulgada en algunos medios
masivos de comunicación de Colombia.
Posteriormente, se encuentra la delimitación del contexto, siendo una institución
de naturaleza oficial el escenario donde se llevará a cabo la investigación.
Seguidamente, se formulan las preguntas de investigación, las cuales hacen referencia al
cómo utiliza la docente de inglés las estrategias para alcanzar los aprendizajes propios
planteados en los estándares básicos de competencias en los estudiantes de noveno
grado matriculados en el periodo académico 2012.
Una vez clarificadas las preguntas principales y subordinadas se presentan los
objetivos generales y específicos y se definen los supuestos de la investigación.
Posteriormente, se encuentra la justificación, desde donde se explica la relevancia,
implicaciones, conveniencia, valor teórico y metodológico de la investigación. Por
último, se hallan las delimitaciones, limitaciones y la definición de los términos de:
estrategias de enseñanza, estándares de competencia, estándares de inglés, Marco
Común Europeo.
1.1. Antecedentes
El interés de adelantar un proceso de investigación alrededor de los métodos o
estrategias de enseñanza que utiliza la docente del área de inglés para que los estudiantes
2
alcancen los aprendizajes planteados desde los estándares curriculares, nació de la
problemática divulgada por los diferentes medios de comunicación hablados y escritos,
sobre los bajos niveles de inglés reflejados en las pruebas de Estado (Saber 11 y Saber
Pro), lo que conlleva a revisar la eficacia del proceso de enseñanza que orientan los
docentes en Colombia y en especial en la Escuela Normal Superior Cristo Rey de
Barrancabermeja.
El 11 de septiembre 2011, El Tiempo, periódico de mayor circulación en
Colombia, publicó la noticia del bajo nivel de inglés en los bachilleres y jóvenes
universitarios, a pesar de la existencia en el país de un Programa Nacional de
Bilingüismo desde el 2004. Estos datos fueron presentados por el Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior- ICFES, atendiendo los resultados de las
pruebas de Estado correspondientes al año 2011.
Al iniciar el 2012, fue noticia el bajo nivel de inglés que tiene la población
estudiantil colombiana. Estos anuncios se observaron en la televisión y en la radio a
través del canal noticioso de Caracol. De igual forma, el Ministerio de Educación
Nacional- MEN, publicó el 05 de enero de 2012 en el boletín del monitoreo de prensa,
la noticia de Caracol Radio.Com, sobre la investigación realizada por el Centro de
Estudios Económicos Regionales del Banco de la República, en cabeza del Economista
Andrés Sánchez Jabba. Las conclusiones de dicho estudio, se basaron en el análisis de
los resultados de las pruebas de Estado (Saber 11), comprendido en el periodo de 2000 a
2011.
Sánchez (2012), concluye que tanto estudiantes como maestros poseen bajos
niveles de inglés, lo cual es ratificado por las cifras oficiales del Ministerio de Educación
3
Nacional- MEN, en donde de los 398.164 estudiantes que presentaron la prueba Saber
11 en 2010, el 93% alcanzó un nivel A1 (principiante) en inglés, un 5% alcanzó el nivel
A2 (básico), un 2% el nivel B1 (intermedio) y menos del 1% el nivel B2 (alto). Para
Sánchez (2012), una de las principales causas que originan la mala calidad en el inglés
de los estudiantes colombianos es la deficiencia de los profesores que dictan esta
cátedra.
Pasando al plano institucional, también fue noticia el notorio declive que tuvo el
área de inglés en la Escuela Normal Superior Cristo Rey, en donde según los resultados
de las pruebas saber 11 del año 2011, el promedio fue de 44,42, frente al 55,29 que se
había alcanzado en el año 2010. Esta situación coincide con la problemática nacional, en
cuanto a los bajos niveles de desempeño de los estudiantes bachilleres colombianos.
1.2 Contexto
El estudio se realizará en el año lectivo de 2012, en la Escuela Normal Superior
Cristo Rey, institución educativa de naturaleza oficial ubicada en la carrera 28 No. 53-08
del municipio de Barrancabermeja. Desde su fundación en 1966 ha sido regentada por
religiosas de la comunidad Hijas de Cristo Rey, quienes asumieron por 45 años la
educación de jóvenes con vocación de maestros.
Ofrece los niveles de pre escolar, nivel de básica: ciclo primaria y ciclo de
secundaria, nivel de media académica y el programa de formación complementaria. El
personal que labora en jornada completa en la institución está integrado por cinco
directivos, 10 administrativos y 78 docentes, cuatro de los cuales se desempeñan en el área
de inglés. Atiende una población estudiantil mixta, integrada por 2380 estudiantes,
pertenecientes a diversos estratos sociales.
4
La Escuela Normal Superior Cristo Rey cuenta desde 1999 con una planta física
propia y sus instalaciones son adecuadas para el óptimo desarrollo de las actividades
educativas: posee tres edificios, uno de ellos es el Centro de Recursos para el Aprendizaje-
CRA y los otros dos albergan 60 aulas de clases. Entre otros espacios importantes están las
tres aulas de informática, los dos salones múltiples y la biblioteca. Cuenta con dos
escenarios deportivos y una zona de juegos para los niños de preescolar.
La Escuela Normal Superior Cristo Rey recibió en 2003 la Acreditación de
Calidad y Desarrollo por parte del Ministerio de Educación Nacional y en el año 2010,
la Resolución 8111 que da cuenta de la verificación del cumplimiento de las condiciones
de calidad del programa de formación complementaria.
En cuando al área o disciplina en que se enmarca el presente estudio, se debe
aclarar que el inglés es una de las nueve áreas obligatoria propuestas desde la Ley
General de Educación para los niveles de educación básica y media. Sin embargo, las
instituciones de naturaleza oficial como la Escuela Normal Superior Cristo Rey no
cuentan con docentes Licenciados en Inglés que se encargue de su enseñanza en el nivel
de preescolar y en el ciclo de la básica primaria. Esta tarea queda a cargo de las
docentes titulares de cada grado, quienes no cuentan con la formación académica en esta
disciplina. En ocasiones la clases de inglés son orientadas por las estudiantes del
programa de formación complementaria, quienes realizan una práctica pedagógica es
estos grados.
A diferencia de los niños de preescolar y primaria, los jóvenes de secundaria (de
sexto a once grado) reciben tres horas semanales de clase, las cuales hacen parte de su
5
plan de estudios. Para atender estos grados, el colegio tiene en su planta de personal a
cuatro docentes licenciados en esta área.
1.3 Definición o planteamiento del Problema
Una de las políticas institucionales es la Calidad Educativa, por lo tanto, la
Escuela Normal Superior Cristo Rey lleva a cabo planes de mejoramiento continuo
desde los diferentes programas: académico, de gestión, de convivencia, bienestar e
investigación. En este sentido, una de las prioridades es el mejoramiento de los procesos
académicos, los cuales se reflejan en los resultados de las pruebas de estado que
presentan anualmente los jóvenes bachilleres.
Por consiguiente, es necesario promover acciones investigativas que contribuyan
a identificar las prácticas pedagógicas de los docentes, de tal forma que se constituyan
los insumos para reflexionar sobre su pertinencia y eficiencia.
1.3.1 Preguntas de Investigación
1.3.1.1 Pregunta principal.
¿Cómo utiliza la docente de inglés las estrategias y actividades para alcanzar los
aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias en los estudiantes de
noveno grado matriculados en el periodo académico 2012?
1.3.1.2 Pregunta subordinada.
¿Cuáles son las características de las estrategias y actividades que utiliza la
docente del área de inglés para alcanzar los aprendizajes propios de los estándares
básicos de competencias en los estudiantes de noveno grado con respecto a:
Expresión
6
Interacción
Comprensión
Mediación
Comunicación no verbal
1.4 Objetivos de Investigación
1.4.1 Objetivo general
Analizar las estrategias y actividades de enseñanza utilizadas por la docente de
inglés para alcanzar en los estudiantes de noveno los aprendizajes propuestos en los
estándares básicos de competencias, acordes con las directrices internacionales
planteadas en el Marco Común Europeo y asumido por el Programa Nacional de
Bilingüismo de Colombia.
1.4.2 Objetivo específico
Describir las características de las estrategias y actividades empleadas por la
docente que contribuyan a alcanzar los niveles de desempeño propuestos por el
Programa Nacional de Bilingüismo a través de los estándares curriculares en lo
referente a:
Expresión
Interacción
Comprensión
Mediación
Comunicación no verbal
1.5 Supuestos de la Investigación
7
Los docentes no han recibido la capacitación necesaria para llevar a cabo las
estrategias pertinentes para que los estudiantes de noveno alcancen los aprendizajes
propuestos en los estándares básicos de competencias.
Los docentes desconocen las estrategias que conllevan al desarrollo de los
niveles de desempeño esperados según los estándares básicos de competencia del idioma
inglés, en torno a la:
Expresión
Interacción
Comprensión
Mediación
Comunicación no verbal
1.6 Justificación
1.6.1 Conveniencia de la investigación
Aunque Colombia cuenta desde el 2004 con un Programa Nacional de
Bilingüismo y desde el 2006 con los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: inglés, en la actualidad se presentan bajos resultados de desempeño en los
escolares colombianos.
Según datos de las pruebas estatales del 2010 sólo el 8% de los estudiantes de
grado once tienen un nivel pre- intermedio de dominio del inglés, el resto se encuentra
en niveles inferiores, lo cual no corresponde a las metas propuestas en el Documento
Visión Colombia 2019, en donde se plantea que los bachilleres deberán alcanzar un nivel
intermedio de competencia en inglés- Nivel B1, según los niveles propuestos en el
8
Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: aprendizaje, enseñanza y
evaluación.
De igual forma, en una evaluación del dominio del inglés hecha entre el 2007 y
el 2009, por el Índice de Nivel de Inglés EF EPI (English Proficiency Index) a más de
dos millones de personas de 44 países, Colombia ocupa el puesto 41.
En este sentido, es relevante revisar cuáles son las prácticas pedagógicas de los
docentes de inglés que determinan que los estudiantes alcancen o no los niveles del
idioma inglés deseados. Esto permitirá identificar las estrategias de enseñanza para
construir unos referentes comparables y susceptibles de mejoramiento continuo a partir
de las reflexiones pedagógicas del presente estudio.
1.6.2 Relevancia social
Las pruebas nacionales e internaciones que miden la calidad del aprendizaje en
el idioma inglés han puesto en evidencia los bajos promedios entre los escolares
colombianos, para el manejo de una lengua extranjera, en este caso el inglés. Lo anterior
conlleva a generar en ellos condiciones de desventaja para hacer frente a las exigencias
del mundo globalizado, ya que en la actualidad el inglés es una herramienta de
comunicación tanto oral como escrita en el mundo laboral, académico, científico,
político y económico.
Por ello, uno de los factores que se debe revisar hace referencia a las estrategias
de enseñanza empleadas por los docentes de inglés. Es relevante realizar estudios desde
contextos escolares locales, que permitan reconocer la realidad del quehacer pedagógico
del docente de inglés y que constituyan un punto de referencia para continuar
profundizando en la compleja realidad del aprendizaje de una lengua extranjera. De esta
9
forma, se podrán generar procesos académicos de calidad, en donde se garantice que los
jóvenes de la Escuela Normal Superior Cristo Rey, desarrollen las competencias para el
manejo del idioma inglés y por consiguiente, amplíen sus oportunidades para ser
competitivos, acceder a mejores opciones laborales y condiciones de vida.
1.6.3Implicación práctica
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ha establecido dentro de su
política mejorar la calidad de la enseñanza del inglés con el objetivo de optimizar los
niveles de desempeño en este idioma. Para ello, se estableció el Programa Nacional de
Bilingüismo 2004- 2019 y se publicaron en el 2006 los estándares de competencia del
inglés, sin embargo, los resultados en diferentes pruebas nacionales e internacionales
han demostrado bajos resultados en los desempeños de los estudiantes colombianos. La
Escuela Normal Superior Cristo Rey no es la excepción y es por ello, que existe el
interés y la disposición de las directivas de la institución escolar y de la docente que
orienta el área de inglés en grado noveno, para que se adelante durante el año 2012, el
estudio en torno a las estrategias y actividades de enseñanza empleadas en la enseñanza
del inglés.
Se espera que el proceso de reflexión generado en esta investigación permita dar
cumplimiento a la directriz del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1994) en la
Ley General de Educación donde se explicita la necesidad de lograr “la comprensión y
capacidad de expresarse en una lengua extranjera”(p.8), como uno de los objetivos
específicos planteados para la educación básica en el ciclo de secundaria.
1.6.4 Valor teórico
10
Aunque existen investigaciones realizadas en diferentes niveles educativos de
diversos países, cuya temática coincide con el presente estudio, hacen faltan mayores
estudios desde el contexto local, regional y nacional, que permitan analizar cómo las
estrategias inciden en el logro de los aprendizajes de los estudiantes de secundaria.
De igual forma, los resultados dela presente investigación servirán para iniciar un
proceso de revisión al interior de la institución, Al mismo,se podránaprovechar los
insumos para posteriores estudios en búsqueda de las posibles causas que originan esta
problemática educativa.
1.6.5Utilidad metodológica
La puesta en marcha de la Política Nacional de Bilingüismo, acordes a las
directrices del Marco Común Europeo es un reto reciente del gobierno nacional. Este
esfuerzo, requiere que desde las instituciones educativas se realicen estudios
enmarcados en estos planteamientos y que busquen la consolidación de procesos de
mejoramiento continuo en los procesos de enseñanza aprendizaje. En este sentido, el
diseñar los instrumentos necesarios para la recolección de la información será un valor
agregado de la investigación. De allí que su diseño y aplicación podrá servir para sean
validados desde otras investigaciones que pretendan estudiar esta problemática en otros
contextos similares al nuestro.
1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación
1.7.1 Delimitaciones
El estudio se llevará a cabo durante el año lectivo de 2012. La población objeto
de investigación está integrada por la docente del área de inglés y los 184 estudiantes
matriculados en el año lectivo de 2012 en noveno grado en la Escuela Normal Superior
11
Cristo Rey de Barrancabermeja. El 82 % de los estudiantes son mujeres y el 18% lo
conforman los estudiantes varones. Sus edades oscilan entre 14 y 16 años.
La temática estará enmarcada en la identificación y descripción de las estrategias
y actividades planteadas desde el Marco Común Europeo y que son empleados por la
maestra del área de inglés en el desarrollo de sus clases durante el año lectivo de 2012.
Para ello, se realizará una investigación con enfoque cualitativo y se emplearán como
técnicas de recolección de la información la observación directa, la entrevista semi
estructurada y el análisis de contenido.
1.7.2 Limitaciones
Los posibles obstáculos que interfieren en el estudio giran en torno a:
La limitación del tiempo destinado para el desarrollo de la investigación.
La validez interna del trabajo, al tomar como población a una maestra y a un
grado escolar.
La posibilidad de generar prácticas artificiales en donde la docente pueda mejorar
intencionalmente la cotidianidad de su práctica docente.
La realización de un análisis, donde primen valoraciones subjetivas.
1.8 Definición de Términos
1.8.1 Estrategias de enseñanza: Según Díaz y Hernández (1999) las estrategias
son entendidas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos
rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza, También define las estrategias de
enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizajes significativos.
12
Díaz y Hernández (1999) plantean que algunas de las principales estrategias de
enseñanza que promueven aprendizajes significativos son: el diseño de objetivos o
propósitos del aprendizaje; los resúmenes; las ilustraciones; los organizadores previos;
las preguntas intercaladas; las pistas topográficas y discursivas; los mapas conceptuales
y las redes semánticas; las analogías y el uso de estructuras textuales.
1.8.2Programa Nacional de Bilingüismo: Programa propuesto por el Ministerio
de Educación Nacional (2004- 2019), desde donde se trazaron tres líneas de acción: la
definición y difusión de estándares de inglés para la educación básica y media, la
definición de un sistema de evaluación sólido y coherente y la definición y desarrollo de
planes de capacitación para mejorar las competencias comunicativas en los docentes de
inglés.
1.8.3 Estándares de competencia: criterios claros y públicos que permiten
establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y
las niñas de todas las regiones de Colombia. Los estándares de competencias que ha
publicado el Ministerio de Educación Nacional corresponden a las áreas: Matemáticas,
Lengua Castellana, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e inglés. .
1.8.4Estándares de inglés: Según el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia en la Guía 22, titulada Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: Inglés(2006), los estándares constituyen una orientación fundamental para
que los profesores de inglés, los directivos y los padres de familia tengan claridad sobre
las competencias comunicativas que se espera que desarrollen los niños y niñas de los
niveles Básico y Medio.
13
1.8.5Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación: Forma parte del proyecto general de política lingüística del
Consejo de Europa. Proporciona directrices para el aprendizaje y enseñanza de lenguas
dentro del contexto europeo. Describe lo que el estudiante debe aprender a hacer, con el
fin de utilizarla una lengua para comunicarse. De igual forma, plantea los
conocimientos y las destrezas para que logre desempeñarse de forma eficaz.
14
Capítulo 2
Marco Teórico
La información que se presenta en el capítulo II se encuentra organizada en tres
partes. Inicialmente se hace una presentación de los antecedentes relacionados con
fuentes prácticas y teóricas del tema de investigación, es decir, los estudios o trabajos
que hacen referencia a las estrategias que utiliza la docente de inglés para orientar el
proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de noveno grado.
Posteriormente, se presenta la revisión de la literatura desde las teorías que sustentan el
presente trabajo y se definen los términos o conceptos esenciales que constituyen los
constructos de la investigación. Finalmente, se desarrolla la triangulación de los
conceptos, es decir, se relacionan las ideas relevantes de los contenidos revisados en el
marco teórico.
2.1 Antecedentes
Existe una variada y suficiente información relacionada con la enseñanza y el
aprendizaje del inglés en países como Colombia, Venezuela, Cuba, México, España y
Costa Rica. En estas experiencias el inglés es considerado como una lengua extranjera,
es decir, no se emplea en el contexto inmediato, ni de forma permanente, por
consiguiente, no se requiere como garantía de los procesos de comunicación entre las
personas de esa localidad. Sin embargo, su estudio hace parte del currículo escolar y
constituye uno objetivos educativos necesario para atender las exigencias de un mundo
global.
15
El estudio y la reflexión sobre las mejores formas de orientar la enseñanza del
inglés ha interesado no solo los gobiernos de habla hispana, es así como el
Departamento de Educación de los Estados Unidos (2002) adelantó un estudio sobre los
programas de educación para adultos, especialmente sobre aquellos cuyo objetivo era la
enseñanza del idioma inglés. Una de las bondades de estos programas es proporcionarle
a inmigrantes y refugiados mejores oportunidades de educación, empleo e independencia
económica.
TheNational Center for ESL Literacy Education (2002) pretendió evaluar la
situación en la que se encuentran dichos programas y la dirección hacia donde deben
avanzar, de tal forma que las propuestas académicas estén acordes a las metas y
objetivos estratégicos del U.S. Department of Education, en donde se “asigna por
mandato mejorar la calidad y el acceso a la educación postsecundaria y a la educación
para los adultos” (p.3).
Los resultados de estas investigaciones conllevan a identificar una variedad de
estrategias y técnicas que pretenden optimizar la enseñanza del inglés. Los estudios que
se reseñarán en este capítulo corresponden a diferentes niveles y contextos educativos,
específicamente a nivel infantil, primario, secundario y superior, de zonas urbanas y
rurales.
Rodríguez (2004) describe las técnicas metodológicas empleadas por un grupo
de profesores, para la enseñanza del inglés en el nivel infantil, en los Colegios Rurales
Agrupados del Baixo Miño en el sur de Galicia, España. Este estudio concluyó que los
16
niños de estas edades aprenden de manera natural y a través del juego, escuchando,
practicando y participando el mayor tiempo posible con la lengua extranjera. Se
promociona el uso de juegos, canciones, rimas, ayudas visuales, actividades de trabajo
en pareja o grupo, y ejercicios de aprender haciendo.
A nivel universitario, Aliárez, Guerreiro y Sánchez (2005), presentan un estudio
cuyo propósito es conocer si las estrategias que emplean los docentes de inglés de la
Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad de Zulia, están enmarcadas en los
principios constructivistas. Los resultados de esta investigación apuntan a que dichas
estrategias tienen una tendencia ecléctica, es decir, se integran prácticas conductistas,
cognoscitivistas y constructivistas.
Un estudio más ambicioso es realizado por Cano (2005) quien publica cómo se
llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en la secretaría
de Educación de Jalisco, México. Esta investigación se realizó en todos los niveles
educativos desde primaria hasta el nivel de posgrado. La pregunta principal de la
investigación conlleva a describir “cuáles son las condiciones de enseñanza y el
aprendizaje del idioma inglés en el SistemaEducativo Estatal, en lo que se refiere a las
políticas, principales énfasis curriculares, prácticas de gestión y docentes, así como las
repercusiones en el aprendizaje de los estudiantes” (p. 594).
Para ello se identificaron varios campos de investigación, siendo uno de ellos las
prácticas y formación docente, pues se quiso conocer cuáles son las principales acciones
y prácticas de enseñanza llevadas a cabo por los maestros de inglés. En este ejercicio, se
empleó la observación y el análisis e interpretación de las prácticas docentes y de
17
gestión. Dentro de los resultados preliminares se encontró que los contenidos de los
programas así como las estrategias de enseñanza del idioma inglés son desactualizados y
repetitivos. De igual forma, se detectó falta de preparación disciplinar en el docente
encargado de la enseñanza del idioma inglés.
Fleta, (2006) presenta un artículo cuya finalidad es plantear ideas básicas y
prácticas que sirvan de orientación y apoyo a los docentes lenguas extrajeras en la
escuela. Inicialmente, hace referencia al proceso de adquisición del lenguaje y
concretamente al aprendizaje temprano de una segunda lengua. Posteriormente, se
abordan las rutinas, las transiciones entre clases, las fórmulas y actividades para enseñar
inglés en el nivel Infantil y Primaria. Al final, se incluye rimas, canciones y una tabla
con algunas fórmulas para que los docentes enseñen el inglés. Estas fórmulas hacen
referencia a sencillas estructuras gramaticales, las cuales buscan ser coherentes con el
estado inicial de aprendizaje de la lengua materna de los niños, quienes están en el
proceso de adquisición de vocabulario y construcciones sintácticas. El uso del lenguaje
de fórmulas dentro del aprendizaje de una segunda lengua, conlleva inicialmente al
empleo de frases cortas de manera continua y sistemática y por consiguiente al
desarrollo oral de los niños, ya que dichas fórmulas se emplean dentro de contextos
comunicativos.
De igual forma, la Secretaria de educación del Estado de Durango, en México,
llevó a cabo un estudio cuyo objetivo era determinar las carencias motivacionales en la
enseñanza del inglés en la Escuela Preparatoria Diurna de la Universidad Juárez.
Contreras (2006) encontró que aquellos escolares que consideran que tienen un buen
18
sentido de eficacia muestran un mejor desempeño académico, más interés en las
actividades propuestas en el aula y un mayor respeto hacia sus profesores. De igual
forma, se concluyó que algunas tareas y ejercicios propuestos por los docentes son
presentados de manera poco atractiva y no logran estimular los estudiantes
exitosamente. Estos hallazgos se produjeron, a partir de la revisión de las principales
metodologías aplicadas en la enseñanza del inglés.
En Cuba, el Instituto de Información Científica y Tecnológica llevó a cabo una
investigación cuyo objetivo era elaborar alternativas metodológicas para apoyar la
optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en los niveles primario y
secundario. Para ello, Faedo (2006) partió de un diagnóstico del nivel de competencia
comunicativa del inglés en los escolares de primaria y secundaria, luego se implementó
la metodología del video-clase de inglés, junto con acciones didáctico-metodológicas y
ejercicios comunicativos. De igual forma, se llevó a cabo una estrategia de superación
linguo-didáctica para los docentes de la lengua inglesa, viéndose involucrados en este
proceso tanto profesores como estudiantes. Como resultado, se puede menciona la
optimización del proceso de enseñanza y el aprendizaje del inglés, ya que se avanzó en
el diagnóstico, el diseño metodológico, en la competencia comunicativa del escolar y en
la actuación lingüística y didáctica del docente. El estudio concluye que son evidentes
los logros en comparación con las prácticas tradicionalistas en la enseñanza del idioma
inglés.
En el contexto colombiano, Munera (2007) presenta una investigación sobre las
estrategias de enseñanza para el aprendizaje del inglés en el grado primero y segundo de
19
la básica primaria en el Centro Educativo Rural la Hermosa. Con este trabajo se busca
describir las diferentes estrategias de enseñanza del área de inglés y su incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes. También se quiso identificar las dificultades de
aprendizaje y por último, realizar una propuesta de actividades que pueden optimizar
este proceso. En este sentido, se proponevincular a la familia en el desarrollo de
actividades lingüísticas, al tiempo que se ve la necesidad de integrar las diferentes áreas
del conocimiento a la práctica del inglés. Para ello se identifica un eje integrador de
algunas áreas como las ciencias naturales, la tecnología, las ciencias sociales, la
educación física y la educación artística entre otras.
El Estado de Sonora en México (2008), elaboró un estudio cuya temática gira en
torno a la comunicación y educación en la enseñanza del inglés, particularmente, del uso
de los materiales auténticos como apoyo didáctico en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños de primer grado de secundaria. Esta investigación diagnóstica
reconoció la percepción de los estudiantes y maestros sobre el uso de textos auténticos,
entendidos como aquellos materiales que incluyen las funciones del lenguaje y los
escenarios comunicativos reales, de tal forma que dichos textos, resultan altamente
significativos para los escolares. En este estudio, se revisa el trabajo del docente,
específicamente, en cuento a la planeación del trabajo; las actividades de aprendizaje y
el uso del material de apoyo; el uso de materiales auténticos y su influencia en la
efectividad de los aprendizajes.En cuanto a esto último, los estudiantes afirman que
comprenden mejor los temas cuando el maestro hace uso del material auténtico. De
igual forma, su utilización en las clases despierta mayores niveles de participación y
motivación a aprender.
20
El empleo de estrategias de enseñanza basadas en un wiki para el desarrollo de la
destreza escrita en estudiantes de inglés como lengua extranjera fue estudiado por Piña,
García y Gobea (2009) en Venezuela. Este estudio tuvo como propósito determinar la
efectividad de estas estrategias en los estudiantes de Educación Mención Inglés de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.
Para obtener la información requerida se aplicó una prueba a dos grupos: al
grupo experimental, el cual realizó actividades escritas a través del wiki, y al grupo
control quien permaneció asilado de esta variable. Los resultados reflejaron que el uso
del wiki incrementó la participación de los estudiantes en actividades escritas, mejoró la
sintaxis y la ortografía de los aprendices.
Benítez, Guerra, Pérez, Pino y Labrador (2010) adelantaron una propuesta de
estrategia metodológica para la asignatura de inglés en estudiantes cubanos de 4to año
de Medicina. Este trabajo brinda un ejemplo de estrategia metodológica aplicada a la
asignatura Inglés VII, en donde se llevan a cabo actividades con propósitos específicos,
tales como la comprensión auditiva o la escritura. Las técnicas y procedimientos fueron
aplicadas por profesores de la asignatura y se fundamentaron desde diferentes teorías
psicológicas, pedagógicas, humanista, sociológicas y filosóficas. El propósito de esta
propuesta es la de perfeccionar aún más la preparación del personal médico, en especial
en el idioma inglés, debido a los requerimientos existentes para laborar en otros países.
Esta investigación concluye que en la actualidad no existe una única corriente de
enseñanza del idioma inglés, por el contrario, es casi mayoritario que se adopten varios
enfoques, según las particularidades del proceso de enseñanza.
21
2.2 Revisión de la literatura
A continuación se presentan tres tópicos desde donde se realizó la revisión de la
literatura. Inicialmente, se conceptualiza la teoría Constructivista, desde la cual se
sustenta este trabajo de investigación. Para ello, se citan algunos autores representativos
de esta corriente, como Piaget, Asubel, Bruner, Novak, entre otros. Desde este marco
se conceptualizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el siguiente tópico se
define qué son métodos y estrategias de enseñanza y se presentan dos propuestas de
clasificación de las estrategias, correspondientes a Díaz Barriga y Beltrán Llera. Por
último, se presenta el tercer tópico, en el cual se esbozan planteamientos relacionados
con la enseñanza del inglés en Colombia, sus actuales políticas y retos.
2.2.1 El paradigma constructivista.
En este apartado, se conceptualiza el constructivismo como una de las corrientes
contemporáneas más representativas, divulgadas y aceptada por los educadores,
filósofos, psicólogos y pedagogos de nuestros tiempos. Dentro de ese contexto
académico se reconoce a Piaget como gestor de la revolución cognitiva de los años 60s,
gracias a la teoría del conocimiento que formula desde una perspectiva constructivista.
Piaget (1979) considera que:
el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade se hace más sólido, o mejor aún, al montaje de una mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo el equilibrio (p. 12).
22
En este sentido, Piaget plantea cómo el conocimiento es una construcción del ser
humano que responde a los esquemas que haya construido previamente a través de la
manipulación y la experimentación con el mundo exterior. Por ello, las estructuras
cognitivas de los niños, jóvenes y adultos son distintas, y con ello, la manera de percibir
y asimilar los elementos externos, al igual que su capacidad de acomodar una nueva
información a los esquemas previos.
Carretero (2001), manifiesta que el constructivismo mantiene la idea “que el
individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, son una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores” (p. 21). En este sentido, es
importante reconocer que el conocimiento es una construcción del ser humano, que se
realiza todos los días a partir de los esquemas que cada individuo posee.
De igual forma Novak (1987) afirma que el constructivismo reconoce que los
individuos dan sentido al mundo y por ende éste varía ampliamente y por lo tanto los
puntos de vista individuales y colectivos cambian con el mundo. Novak (1987) reitera
las ideas de Piaget, Bruner y Ausubel, quienes explican el aprendizaje como un proceso
activo e interno del sujeto. Este principio constituye una de las ideas centrales del
constructivismo educativo, el cual se opone a los planteamientos conductistas y
asociacionistas que permanecieron en la escuela durante cerca de medio siglo.
2.2.1.1 La concepción del conocimiento
23
Desde esta perspectiva constructivista Pope y Gilbert (1988) plantean que “el
conocimiento se produce por medio de transacciones entre la persona y el ambiente”
(p.75). En este sentido se realza el papel activo del sujeto en la construcción e
interpretación de sus experiencias. Esta actividad no será necesariamente física; implica
una serie de conexiones entre la información que se presenta en el medio externo del
sujeto con sus estructuras cognitivas. Lo que realmente, garantiza la construcción de
conocimientos será la capacidad de incorporar esa información dentro del mundo de sus
ideas, relacionando lo nuevo con los conceptos que ya poseía.
Kelly (1969, citado por Poper y Gilbert, 1988) expuso que cada persona
construye de manera personal y exclusiva un modelo representacional desde donde
interpreta y le da sentido al mundo. Este modelo está integrado por constructos
personales, los cuales se van desarrollando durante toda la vida y son utilizados para
describir las experiencias actuales y hacer predicciones de sucesos.
Desde el contexto educativo, el docente constructivista se interesará por
reconocer esos constructos u ideas en sus estudiantes, para incorporarlas dentro del
diálogo que se establece en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera, la
escuela reconocerá que cada ser humano realiza una construcción personal del
conocimiento y desde ese enfoque el maestro deberá esforzarse en favorecer en sus
estudiantes la construcción de estructuras conceptuales coherentes y lógicas, basadas en
sus propias experiencias.
24
Para Novak y Gowin (1988) “el conocimiento no es algo que se descubra, como
el oro o el petróleo, sino más bien algo que se construye, como un coche o una
pirámide” (p. 22). Esta construcción comienza con la observación de acontecimientos
u objetos a través de los conceptos que ya poseemos. Para estos investigadores el
conocimiento se caracteriza por ser público y compartido y por ello, es que plantean que
a través de una educación liberadora, se puede dar sentido a las experiencias educativas
que generen verdaderos conocimientos en los educandos.
2.2.1.2. El aprendizaje escolar
Para Bruner (1960), al aprender cualquier asignatura intervienen, sin excepción,
tres procesos casi simultáneos. Inicialmente “una adquisición de nueva información que
a menudo contradice o sustituye a lo que el individuo conocía anteriormente de forma
explícita o implícita. Como mínimo, se produce un refinamiento de los conocimientos
previos” (p. 155). Posteriormente, se da el proceso de manipulación o trasformación del
conocimiento, de tal forma que se pueda analizarla, extrapolarla, organizarla y hacerla
trascendente. Como último aspecto del aprendizaje, está la evaluación para verificar la
medida en que el tratamiento que se le ha dado a la nueva información es la adecuada.
En esta misma obra, Bruner plantea la importancia de diseñar óptimos episodios
de aprendizaje que animen a los estudiantes incorporar conceptos nuevos y más
elaborados. Estos episodios de aprendizaje pueden contener muchas o pocas ideas, de
igual forma, pueden ser breves o largas. Ante esto plantea que es razonable que cuanto
25
más comprenda el educando la estructura de una materia más podrá someterse a
experiencias de aprendizaje más exigentes y prolongados.
Piaget (1979), concibe el aprendizaje como un proceso activo que se da como
respuesta a las situaciones que generan perturbación o desequilibrio en el individuo.
Esta reorganización conlleva a que la persona consolide estructuras cognoscitivas cada
vez más avanzadas. Por ello, puede afirmarse que el aprendizaje es producto en cierto
modo de una progresiva búsqueda del equilibrio, es así como:
en este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior(p. 17).
Para Novak y Gowin (1988), “el aprendizaje es personal e idiosincrático” (p. 23)
y obedece a un cambio en el significado de la experiencia. En este sentido, cada persona
organiza la información que recibe dentro del entramado de conceptos que va
construyendo. Por ello, estos investigadores proponen los mapas conceptuales y la UVE
heurística como técnicas concretas y prácticas, que ayudan al estudiante a aprende a
aprender, a partir de la construcción de nuevos significados.
En conclusión, al revisar el concepto de aprendizaje desde el marco
constructivista, se puede afirmar que existen diferentes posiciones, según la teoría que
explique este proceso.Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Novak, son algunos de los
autores más relevantes, vigentes e influyentes posiciones teóricas de este paradigma.
26
2.2.1.3 La concepción de enseñanza
La enseñanza desde el contexto escolar puede considerarse como el proceso en
que se facilitan las condiciones para que el educando incorpore nuevos conocimientos en
sus esquemas mentales. Bruner (1960) manifiesta que “es posible enseñar cualquier
contenido de forma efectiva y por un procedimiento intelectualmente ético a cualquier
niño que se halle en cualquier estadio del desarrollo” (p. 146). Este planteamiento
conlleva el reto de no dudar que existe la posibilidad de enseñar cualquier contenido o
materia, a cualquier niño, sea cual fuere su edad.
Esta enseñanza orientada por el maestro involucra no solo el aprendizaje de
conocimientos científicos, sino la habilidad de aprender a aprender que debe desarrollar
el educando.
2.2.2 Métodos y estrategias de enseñanza
Al realizar la revisión de la literatura se encuentran variadas posturas relacionada
con la conceptualización de estrategias de enseñanza. Anijovich y Mora (2009) las
define como:
el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (p. 4).
Otra definición que define el papel relevante que tiene el maestro en cuanto la
intencionalidad de sus acciones en el aula es planteada por Mayer, 1984; Shuell, 1988;
27
West, Farmer y Wolf, 1991 (citados por Martínez y Zea, 2004). Afirman que las
estrategias de enseñanza “son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos” (p.79).
Por otro lado, Díaz y Hernández (1999) consideran que las estrategias son
entendidas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos
rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza. También define las estrategias de
enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizajes significativos. Estos autores plantean diferentes estrategias
de enseñanza, como: el diseño de objetivos o propósitos del aprendizaje, los resúmenes,
las ilustraciones, los organizadores previos, las preguntas intercaladas, las pistas
topográficas y discursivas, las analogías, los mapas conceptuales y redes semánticas y el
uso de estructuras textuales.
De igual forma, Díaz (1999) recuerda que para Comenio el método “constituye
el eje, el sentido de la labor profesional del maestro” y agrega que debe ser tal que
“facilite y posibilite un clima adecuado y sea una invitación y no un obstáculo para el
aprendizaje” (p.112). Es por ello que el método tiene sentido si promueve en los
estudiantes el compromiso por aprender y desarrolla en ellos las habilidades necesarias
que le permitan avanzar en sus aprendizajes. En este sentido, el papel del maestro debe
ser el de crear esas condiciones para que los estudiantes aprendan y por ello, adecuar las
condiciones necesarias para que ello se dé.
28
Otro concepto es el que propone Larroyo (1970, citado por Díaz, 1999), quien
afirma que “El método en general es todo proceder ordenado y sujeto a ciertos
principios o normas, para llegar de una manera segura a un fin u objetivo que de
antemano se ha determinado” (p. 117). Desde la perspectiva didáctica, el método puede
considerarse como el conjunto de acciones intencionadas, ordenadas y sistemáticas que
conllevan a la consecución de una meta educativa.
2.2.2.1 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza.
Aunque existen diferentes propuestas de clasificación de las estrategias de
enseñanza, se presentan a continuación las propuestas de Díaz Barriga y Beltrán Llera,
las cuales logran inscribirse dentro del paradigma constructivista.
Díaz (1999) reseña algunas estrategias de enseñanza que pretenden facilitar el
aprendizaje significativo de los escolares, producto de diversas investigaciones
realizadas (p.3). Simultáneamente en la Tabla 1 se definen y explican la función que
realiza dentro del proceso de enseñanza.
Tabla 1 Estrategias de enseñanza según Díaz Barriga
Estrategias de enseñanza
Definición y función
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resúmenes Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
29
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas topográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Otra clasificación de las estrategias de enseñanza desde el enfoque
constructivista es la que se presenta en la Tabla 2, propuesta por Beltrán (1995, citado
por Martínez y Zea, 2004). Aquí proponen estrategias de apoyo, procesamiento,
personalización y meta cognición.
Tabla 2 Estrategias de enseñanza según Beltrán Llera (p.81) ��������������������������������������������������� ���������������������������������������������������
30
���������������������������������������������������
Estrategias
Apoyo * Motivación * Desarrollo de actitudes * Mejorar el auto concepto
Procesamiento
*Repetición (cultivo y desarrollo de memoria) *Selección (ideas de un texto o situación) * Organización (conexión de ideas, conectar conocimientos) *Elaboración (creación o nacimiento de una idea, una analogía, tomar notas, la imagen, solucionar problemas)
Personalización
* Pensamiento crítico-reflexivo quéhacer y qué creer: clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener deducciones Creatividad – Producción de nuevas ideas, enfoques, formas de orientar
Metacognición
Atención Comprensión Memoria Conocimiento sobre la tarea qué es, qué se sabe de ella
���������������������������������������������������
Como se puede observar existen diversas propuestas desde donde se pueden
clasificar las estrategias de enseñanza. Sin embargo, estas deben ser bien seleccionadas
para ser utilizadas según el momento y la intencionalidad de la enseñanza. Martínez y
Zea (2004) enumeran ocho aspectos a considerar para saber qué tipo de estrategia es la
indicada
1. Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. Tipo de conocimiento (general, contenido curricular particular).
3. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas
afectivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
31
4. Verificación y retroalimentación constante del proceso de enseñanza (de
las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así
como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento
ya compartido), creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
6. Tiempo apropiado para la enseñanza y adquisición de aprendizajes.
7. Contar con un diseño de cómo utilizar la estrategia de enseñanza.
8. Poseer una amplia gama de estrategias, conociendo qué funciones tienen
y cómo puede utilizarse o desarrollarse apropiadamente.(p.79)
El último aspecto mencionado por Martínez y Zea (2004) es ratificado por
Scherer (2004, citado por Maldonado, 2008) al afirmar que “el éxito del aprendizaje
ocurre cuando se utilizan diversas estrategias durante el proceso enseñanza-aprendizaje”
(p.14)
2.2.3 La enseñanza del inglés en Colombia
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia- MEN, reconoce las
exigencias actuales de vivir en un mundo globalizado. Estas condiciones han llevado a
que los países del mundo necesiten una lengua global, que permita a todos, acceder a los
avances científicos y tecnológicos.
De otro lado, la Ley General de Educación (1994) plantea como objetivos de la
Educación Básica y Media “La adquisición de elementos de conversación y de lectura,
al menos en una lengua extranjera” y “La comprensión y capacidad de expresarse en una
32
lengua extranjera” (p. 8). Por lo anterior, el MEN, atendió los planteamientos del Marco
Común Europeo desde donde diseñó como política educativa el Programa Nacional de
Bilingüismo con el propósito de optimizar la calidad de la enseñanza del inglés como
lengua extranjera y en consecuencia mejorar los niveles de desempeño de los estudiantes
colombianos. Dentro del marco de este Programa se expidieron en el 2006 los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés y se adelantaron
otras acciones que han involucrado a los maestros del país.
A continuación se esbozan los constructos relacionados con la enseñanza del
inglés en Colombia.
2.2.3.1 Programa Nacional de Bilingüismo: Programa propuesto por el
Ministerio de Educación Nacional- MEN (2004- 2019), desde donde se trazaron tres
líneas de acción: la definición y difusión de estándares de inglés para la educación
básica y media, la definición de un sistema de evaluación sólido y coherente y la
definición y desarrollo de planes de capacitación para mejorar las competencias
comunicativas en los docentes de inglés.
El MEN, cita en la cartilla de los estándares básicos de competencias(2006) que
el Programa Nacional de Bilingüismo “se orienta a lograr un ciudadanos y ciudadanas
capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables”(p.6).
33
Para el cumplimiento de este objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo,
fue necesario establecer un lenguaje común a nivel nacional, sobre los niveles de
desempeño en el idioma inglés. Para ello el MEN, tomó como referente el “Marco
Común Europeo de Referencia para lenguas Aprendizajes, Enseñanza y Evaluación”, el
cual fue elaborado por el Consejo de Europa (2002). Aquí se definen los desempeños
paulatinos que deben ir alcanzando un estudiante durante su permanencia en el sistema
educativo.
2.2.3.2 Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación: forma parte del proyecto general de política lingüística del
Consejo de Europa. Proporciona directrices para el aprendizaje y enseñanza de lenguas
dentro del contexto europeo. En este marco se describe lo que el estudiante debe
aprender a hacer, con el fin de utilizarla una lengua para comunicarse. De igual forma,
plantea los conocimientos y las destrezas para que logre desempeñarse de forma eficaz.
Es así como el Ministerio de Educación Nacional adopta la escala de niveles con
la terminología propuesta en el Marco Común Europeo (Tabla 3), promoviendo de esta
forma un lenguaje común equiparable con los estándares internacionales. Esta escala de
niveles es publicada en la Guía de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: inglés (p. 6). Se pretende que los estudiantes al egresar del sistema escolar,
logren un nivel de competencia en inglés B1 (Pre intermedio).
Tabla 3 Escala de niveles de desempeño
34
Niveles según el
Marco Común
Europeo
Nombre común del
nivel en Colombia
Nivel educativo en el
que se espera
desarrollar cada
nivel de lengua
Metas para el sector
educativo a 2019
A1 Principiante Grados 1 a 3
A2 Básico Grados 4 a 7
B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 •Nivel mínimo para el
100% de los
egresados de
Educación Media.
B2 Intermedio Educación Superior •Nivel mínimo para
docentes de inglés.
•Nivel mínimo para
profesionales de otras
carreras.
C1 Pre avanzado •Nivel mínimo para los
nuevos egresados de
licenciaturas en
idiomas
C2 Avanzado
En esta tabla se observa la denominación por niveles de desempeño que realiza el
Marco Común Europeo, en equivalencia con el nombre que tradicionalmente se utiliza
en Colombia. En las columnas tres, se ubican los grados estipulados en el sistema
educativo colombiano, en el que se espera alcanzar cada nivel de lengua. Por último, se
definen las metas para el sector educativo que se proyectan alcanzar, en el periodo
vigente del Plan Nacional de Bilingüismo.
2.2.3.3 Estándares básicos de competencia: son criterios claros y públicos que
permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los
35
niños y las niñas de todas las regiones de Colombia. Estos referentes permiten evaluar
los niveles de desarrollo de las competencias que los estudiantes van alcanzando durante
su vida escolar. De igual forma, con los estándares básicos se evalúa no solo al
educando, sino a toda una institución educativa o al sistema educativo en su conjunto,
para juzgar si cumplen con unos referentes comunes de calidad.
El Ministerio de Educación Nacional, en el documento “Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas” (2006), plantea que
estos estándares “constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven
debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema
educativo” (p. 9).
Los estándares de competencias que han sido publicado corresponden a las áreas
de Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
competencias ciudadanas e inglés.
2.2.3.4Estándares básicos de inglés: Según el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia en la Guía 22, titulada Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: Inglés (2006), los estándares constituyen una orientación fundamental para
que los profesores de inglés, los directivos y los padres de familia tengan claridad sobre
las competencias comunicativas que se espera que desarrollen los niños y niñas de los
niveles Básico y Medio.
Los estándares en Lenguas extranjeras, se encuentran agrupados en conjuntos de
grados, así: de primero a tercero; de cuarto a quinto; de sexto a séptimo; de octavo a
36
noveno y de décimo a undécimo (Tabla 4). Para cada grupo de grados se ha definido
qué es lo que los estudiantes colombianos deben estar en capacidad de saber y saber
hacer. De igual forma, se ha precisado un nivel de desempeño homologable con los
niveles del Marco Común Europeo-MCE.
Tabla 4 Niveles de desempeño por conjunto de grados
Grupos de grados Niveles MCE
Décimo a Undécimo
Octavo a Noveno
B1 B 1.2 Pre intermedio 2
B 1.1 Pre intermedio 1
Sexto a Séptimo
Cuarto a Quinto
A2 A2.2 Básico 2
A2.1 Básico 1
Primero a Tercero A1 A1 Principiante
En la tabla 4 se observa los grupos de grados, en que se encuentran organizados
los estándares básicos de inglés, en correspondencia con la nomenclatura propuesta en el
Marco Común Europeo y la denominación común que se emplea en Colombia.
La estructura de la guía de los estándares de inglés, describe un estándar general
correspondiente a determinado conjunto de grados. Seguido, se presentan estándares
específicos, propios de las habilidades de comprensión y de producción. Estas se
subdividen, de tal forma que las habilidades de comprensión involucran los procesos de
escucha y lectura, mientras que las de producción se relacionan con la escritura y el uso
del lenguaje oral, como los monólogos y las conversaciones. Aunque en este documento
se presentan las habilidades y saberes en forma separada, se debe entender que en la
37
realidad éstas tienen múltiples intersecciones, por tal razón, se busca que el docente
proponga experiencias de desarrollo integral en sus estudiantes.
2.2.3.5 Actividades comunicativas y estrategias en la enseñanza del inglés
El progreso en la enseñanza del inglés se evidencia cuando el estudiante realiza
actividades observables y coloca en práctica estrategias de comunicación. El Marco
Común Europeo (2002), esboza que aunque el término de estrategia puede tener variadas
interpretaciones “aquí nos referimos al hecho de adoptar una línea concreta de acción
con el fin de maximizar su eficacia” (p.61) y agrega que las estrategias comunicativas:
son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa y económica posible , dependiendo de su finalidad concreta.
Desde este Marco, las estrategias de comunicación incluyen la planeación, ejecución,
control y corrección de las diferentes actividades comunicativas de comprensión,
expresión, interacción y mediación.
2.2.3.5.1 Actividades y estrategias de expresión. Estas actividades incluyen la
expresión oral y escrita. Las primeras consisten en que la persona produce un texto oral
(hablar) que es recibido por uno o varios oyentes. Entre las estrategias de expresión oral
propuestas en el Marco Común Europeo están: hablar en público, cantar, representar un
papel, leer en voz alta, entre otras.
De la misma manera, las actividades de expresión escrita, son aquellas en que la
persona produce un texto escrito (escribir), que es leído por uno o varios lectores.
38
Algunas de esas estrategias pueden ser: producir carteles para exponer, escribir
informes, escribir cartas, tomar dictados, escribir artículos, entre otros.
2.2.3.5.2 Actividades y estrategias de comprensión. Incluye las actividades de
escucha y lectura. Las de compresión auditiva, son aquellas en donde la persona, asume
el papel de oyente y por lo tanto, recibe y procesa la información emitida por uno o más
hablantes. Algunas de las actividades expuestas en el Marco incluyen: escuchar medios
de comunicación, conferencias o presentaciones públicas.
En las actividades de comprensión lectora el individuo adopta el papel de lector,
y por consiguiente, recibe y procesa la información encontrada en los textos escritos por
uno o más autores. Entre las actividades propuestas están: leer por placer, leer
correspondencia, leer instrucciones o leer para orientarse.
En este mismo orden de ideas, el Marco Común Europeo, propone actividades de
comprensión audiovisual, es decir, en donde la persona recibe información auditiva y
visual en forma simultánea. Dentro de estas actividades está: la comprensión de un texto
leído en voz alta, ver televisión, una película o multimedia.
2.2.3.5.3 Actividades y estrategias de interacción. Dentro de este grupo se
encuentran actividades de interacción oral y escrita. Las orales son aquellas en donde la
persona actúa alternadamente como hablante y oyente con uno o más participantes
dentro de una construcción conjunta de una conversación. Durante las estrategias de
interacción se emplean continuamente las de compresión y expresión. Algunas de los
39
escenarios en donde se promueve la interacción son: la conversación, el debate, la
entrevista, la negociación y la discusión.
Las actividades de interacción escrita incluyen acciones como el intercambio de
memorandos, de correos electrónicos, correspondencia por carta o fax, entre otros.
2.2.3.5.4 Actividades y estrategias de mediación. En estas actividades el
usuario de la lengua actúa como intermediario entre interlocutores de distintas lengua,
que no logran comprenderse de forma directa. Esta mediación puede llevarse a cabo en
forma oral o escrita. Una traducción informal o simultánea en eventos como congresos
o eventos, dan cuenta de una actividad de mediación oral, mientras que la traducción de
un texto legal o de una novela son ejemplos de mediación escrita.
2.2.3.5.5 Comunicación no verbal. Hace referencia a los gestos o acciones que
pueden acompañar a las actividades comunicativas, principalmente las que son orales.
De igual forma, comprende las acciones paralingüísticas como el lenguaje corporal, el
uso de sonidos extralingüísticos, cualidades prosódicas como la longitud, el tono, el
volumen y la duración de la voz.
Por último, están las características paratextuales, los cuales hacen referencia a
particularidades de los textos escritos como: ilustraciones, tablas, diagramas y
características tipográficas, como la letra o el diseño del texto.
2.3 Triangulación de conceptos
40
Al emprender en estudio sobre cómo utiliza la docente de inglés las estrategias
para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias en
los estudiantes de noveno grado de la Escuela Normal Superior Cristo Rey, fue
necesario definir el paradigma teórico desde donde se definiría el aprendizaje. Por ello,
se parte de la conceptualización del Constructivismo y sus implicaciones
epistemológicas y didácticas.
Desde este marco conceptual, se visiona el papel dela maestra de inglés como
facilitadora de los aprendizajes enmarcados en las políticas nacionales y en coherencia
con las exigencias actuales de globalización. De igual forma, se le atribuye al educando
un rol protagónico para lograr los avances y las nuevas construcciones que requiere en la
medida que trascurra por los diferentes grados del sistema educativo colombiano.
En esta tarea, la maestra es la guía u orientadora del proceso de aprendizaje de
sus estudiantes y por ello, son trascendentes las acciones de planeación, ejecución y
valoración de las estrategias de enseñanza que permitan las condiciones óptimas para la
generación de los aprendizajes en el idioma inglés. Estas estrategias deben ser
cuidadosamente seleccionadas para cumplir con las metas u objetivos propuestos. En
este caso, esas metas están planteadas en el Plan Nacional de Bilingüismo, el cual
responde a los estándares internacionales planteados en el Marco Común Europeo.
En la revisión de la literatura, también se definió qué son las estrategias de
enseñanza y se logró comprender la existencia de una amplia variedad de estrategias,
desde el paradigma constructivista. Sin embargo, al finalizar, se puntualizó en las
41
actividades y estrategias propuestas para la consecución de los niveles de desempeño
esperados, y el cumplimiento de las metas previstas. Específicamente, se busca que los
estudiantes al egresar del sistema educativo, logren un nivel de competencia en inglés
B1 (Pre intermedio).Para ello, es necesario que se lleven a cabo estrategias de expresión,
comprensión, interacción, mediación y de comunicación no verbal.
42
Capítulo 3
Metodología
El presente capítulo, contiene cinco grandes secciones. Inicialmente, se
describirá el enfoque metodológico de la investigación, delimitándolo a uno de corte
cualitativo. Seguidamente, se describe la población y muestra de la investigación y se
explican los criterios de selección de los participantes. Posteriormente, se detallan los
métodos y técnicas de recolección de datos y de análisis de contenido. Como cuarto
aspecto, se hace referencia a las cuatro fases en que se ha estructurado el procedimiento
de la investigación. Por último, se describe la estrategia de análisis de los datos
recogidos que se empleará en el capítulo cuatro.
3.1 Enfoque Metodológico
A continuación se define el enfoque cualitativo desde el cual se llevará a cabo la
perspectiva metodológica de la presente investigación. Para ello, se fundamenta en la
conceptualización de Mayan (2001), Giroux y Tremblay (2004) y Hernández, Fernández
y Baptista (2010).Posteriormente, se justifica el uso de este enfoque dentro de la
investigación que busca conocer cómo utiliza la docente de inglés las estrategias para
alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias en los
estudiantes de noveno grado matriculados en el periodo académico 2012. De igual
forma, se define la fenomenología hermenéutica o interpretada como el método
43
cualitativo que se ajusta a la intencionalidad y los procedimientos a seguir en el presente
estudio.
Enfoque cualitativo
Giroux y Tremblay (2004) plantean que los investigadores del enfoque
cualitativo “se ocupan de la lectura que la gente hace de su realidad, intentan precisar
cómo perciben e interpretan las personas una situación dada, pidiéndoles que se
expresen profusamente sobre ella o analizando las huellas que han dejado” (p. 39). En
este sentido, en las investigaciones cualitativas se hace hincapié en la comprensión de
los fenómenos que son objeto de estudio.
Por otro lado, Hernández, Fernández y Baptista (2010) caracterizan la
investigación cualitativa como flexible, abierta y holística. Utiliza técnicas que no
implican medición numérica para el estudio y recolección de datos de un pequeño
número de casos. Busca explorar, describir, comprender, interpretar y reconstruir la
realidad, pero no pretende generalizar resultados. Utiliza una lógica inductiva, pues
estudia casos o situaciones específicas y muy particulares para obtener conocimiento de
alcance general. En esta investigación se evalúa el desarrollo natural de los procesos,
pues no hay manipulación. Lo que le interesa al investigador es conocer las perspectivas,
los puntos de vista, las vivencias de los participantes y la interacción entre los
individuos. En otras palabras, su interés es entender cómo perciben e interpretan las
personas una determinada situación.
44
En la presente investigación, se proyecta describir un fenómeno específico, el
cual se ha delimitado a las estrategias de enseñanza utilizadas por la docente de inglés
para alcanzar en los estudiantes de noveno los aprendizajes propuestos en los estándares
básicos de competencias, acordes con las directrices internacionales planteadas en el
marco común europeo y asumido por el Programa Nacional de Bilingüismo de
Colombia. Por ello, el contexto en que se llevará a cabo la investigación será el aula de
clases y por consiguiente, más que describir un producto, se busca realizar un
acercamiento al proceso que viene adelantando la maestra.
En esta investigación cualitativa se empleará la fenomenología, como método
para recolectar y analizar los datos. Este método se plantea para el estudio del
pensamiento y la conducta humana. Mayan (2001) define que “el propósito de la
fenomenología es estudiar y describir la esencia de la experiencia humana vivida” (p.9).
De la Cuesta (2006) cita dos escuelas de pensamiento que puede tener la
fenomenología: la descriptiva o la hermenéutica o interpretada. Esta última, es la que se
ajusta al objetivo de la actual investigación, porque se busca comprender, entender e
interpretar el fenómeno de estudio desde el mismo contexto donde el investigador
participa. Con la información recolectada a través de la observación, la entrevista semi
estructurada y el análisis de contenido se pretende consolidar como producto final de la
presente investigación, la descripción detallada del significado de las estrategias que se
emplean para la enseñanza del idioma inglés en grado noveno y de esta forma contribuir
en la reflexión académica en torno al desarrollo de las competencias que requieren los
estudiantes.
45
3.2 Población y Muestra de la Investigación
Según, Hernández, Fernández y Baptista (2010), la población es el “conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 174). En el caso
de la presente investigación, la población la constituyen los 1125 estudiantes
matriculados en el ciclo de básica secundaria de la Escuela Normal Superior Cristo Rey
de Barrancabermeja, quienes tienen incluido el área de inglés como requisito académico
dentro del plan de estudios. En la actualidad, los 1125 estudiantes que cursan de sexto a
once grado de secundaria se encuentran organizados en 27 salones, así: seis salones de
sexto; cinco salones de séptimo; cinco de octavo; cuatro de noveno; tres de décimo y
cuatro de once. De igual forma, la población la integran los cuatro docentes que orientan
el área de inglés en los grados de secundaria del mismo centro educativo.
Por otro lado, Hernández, Fernández y Baptista (2010) definen la muestra como
un “subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo
de ésta” (p. 173). De esta forma, el investigador busca comprender el fenómeno objeto
de estudio y por ello, la muestra la integran la docente del área de inglés y los 184
estudiantes matriculados en el año lectivo de 2012 en noveno grado. El 82 % de los
estudiantes de grado noveno son mujeres y el 18% lo conforman los estudiantes
varones. Sus edades oscilan entre 14 y 16 años.
Según la definición planteada por Hernández, Fernández y Baptista (2010)la
muestra del presente estudio es no probabilística o dirigida ya que la conforma un
“subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la
46
probabilidad sino de las características de la investigación” (p.176). En este sentido, es
el investigador quien selecciona la muestra atendiendo a criterios de su investigación.
Criterios de selección
Como se mencionó anteriormente, en esta investigación se definió una muestra
no probabilística constituida específicamente por los estudiantes y la docente de grado
noveno. Su selección no es al azar, responde a la lógica de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, los cuales se agrupan en conjuntos de
grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a
noveno y de décimo a undécimo. Según el Ministerio de Educación Nacional (2006),
esta organización busca alcanzar un aprendizaje integral y graduado del idioma inglés,
de tal forma que cada grupo de grados tiene establecido lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer.
El grado noveno es el último grado del nivel de la básica y constituye por lo
tanto, un grado decisorio para revisar el proceso de aprendizaje que se está llevando a
cabo hasta ese nivel. Esta muestra, es coherente con el enfoque cualitativo y el diseño
de investigación exploratorio, porque este estudio no pretende ser concluyente, sino que
busca documentar la experiencia que se vive en torno a las estrategias de enseñanza del
idioma inglés en los estudiantes de noveno grado de una institución educativa
colombiana.
La docente de inglés seleccionada es quien en la actualidad tiene la asignación
académica en noveno grado. Por consiguiente, la muestra la conforma una sola maestra,
47
Licenciada en Español e Inglés, quien tiene 8 años de experiencia laboral en el sector
privado y 7 años en el sector público. Cuenta en la actualidad con tres horas de clase
semanal en el grado elegido para este estudio.
3.3 Método y Técnicas de Recolección de Datos
El objeto de estudio de la investigación está delimitado en la identificación y
descripción de las estrategias y actividades planteadas desde el Marco Común Europeo
y que son empleados por la maestra del área de inglés en el desarrollo de sus clases
durante el año lectivo de 2012.
Para ello, se trabajará con el método evaluativo y se emplearán como técnicas de
recolección de la información la observación participante, la entrevista semi
estructurada y el análisis de contenido. En el empleo de las técnicas de recolección de la
información se pueden diferenciar tres momentos: previamente, se elaboran los
instrumentos, luego se aplican y por último, se interpretan los datos recolectados. A
continuación, se definen cada uno de los métodos y técnicas que se utilizarán en este
estudio.
3.3.1 Método seleccionado para la investigación
Método evaluativo
Aunque existen diferentes opciones metodológicas en torno a los enfoques de
evaluación, se referencia a Briones (1991, citado por Correa, Puerta y Restrepo, 1996)
quien los clasifica en: analíticos y globales. Atendiendo el propósito de este estudio se
48
puede afirmar que el método evaluativo de este estudio es de enfoque analítico, ya que
se caracteriza:
por abordar con mayor o menor desagregación los componentes estructurales del programa, los cuales a su vez están conformados por características o variables con las cuales es posible determinar relaciones específicas. Hacia estos componentes, características o variables se orientan los procesos de recolección, selección y análisis de la información. Los enfoques analíticos también admiten evaluaciones parciales de sólo algunos componentes atendiendo a las necesidades del programa (p.87).
En este sentido, a través de la observación, la entrevista y el análisis de
documento, se pretende realizar un acercamiento al quehacer del docente en el aula,
centrándose en un elemento constitutivo de la didáctica. Se busca entonces, identificar
cuáles son las estrategias o actividades de expresión, comprensión, interacción,
mediación y de comunicación no verbal que utiliza la maestra. De igual forma, se desea
comprender cómo la docente emplea estas estrategias para que sus estudiantes alcancen
los aprendizajes propios del área de inglés. En este sentido, el diseño de los
instrumentos responde a la lógica del Marco Común Europeo, que constituye el
documento base desde donde se plantea la Política Nacional de Bilingüismo.
3.3.2 Las técnicas de investigación
En los siguientes apartados se citan y describen las técnicas que se van a
implementar para recoger la información necesaria en el presente estudio. Para la
selección de las técnicas se atendió el enfoque, el método y los objetivos de la
investigación. De igual forma, se tuvo en cuenta cuáles son los sujetos involucrados en
49
la investigación, los recursos disponibles y el tiempo de duración de la investigación.
Atendiendo estos criterios se consideran pertinentes la observación, la entrevista semi-
estructurada y el análisis de documento para la consecución de los objetivos de la
investigación y por ende para una mayor comprensión de la realidad escolar. Cada una
de estas técnicas con sus instrumentos se define a continuación.
3.3.2.1 Técnica de la observación. Hernández, Fernández y Baptista (2010)
consideran que la observación cualitativa “implica adentrarnos en profundidad a
situaciones sociales y mantener un papel activo, así como de reflexión permanente.
Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (p.411), es por eso, que se
afirma que el ejercicio de observar involucra no solo la vista sino todos los sentidos.
En la investigación actual, se busca a través de la observación participante,
detallar los acontecimientos que ocurran en el aula, específicamente en las clases de
inglés, ya que se busca describir y comprender los procesos de enseñanza que orienta la
maestra para garantizar el aprendizaje en sus estudiantes. En este sentido, Mayan
(2001), considera que “en la observación participante, uno mismo está inmenso e un
escenario elegido por un periodo de tiempo para obtener una perspectiva interna del
escenario o la cultura del grupo” (p. 12).
3.3.2.1.1 Registro de observación. Para no perder la objetividad que
requiere un trabajo de investigación es necesario emplear una rejilla donde se registren
las observaciones de las sesiones de clase (ver apéndice A). Inicialmente, la rejilla tiene
unos datos de identificación general, que incluyen la fecha, la hora de inicio y de
50
finalización de la sesión de observación, el lugar, los participantes, los contenidos y el
estándar(es) de competencia que la docente está trabajando en clase. Luego, se encuentra
definido el objetivo de la observación y posteriormente, se presenta una tabla, donde se
realizará el registro de las actividades y estrategias orientadas por la docente, al tiempo
que se describe el rol del maestro y del estudiante en cada uno de los momentos de clase.
En esta rejilla se diferencian los tres momentos de una clase, los cuales reciben el
nombre de fase pre- instruccional, instruccional y pos-instruccional.
Esta técnica tiene como propósito describir de forma objetiva cuáles son las
características de las estrategias que emplea la docente del área de inglés y cómo las
utiliza para alcanzar los aprendizajes propios de los estándares básicos de competencias
en los estudiantes de noveno grado. Por lo anterior, el escenario donde se desarrollarán
las observaciones será el aula y/u otros ambientes de aprendizaje que la maestra utilice
para el desarrollo de sus clases de inglés.De igual forma, para la recolección de
información se tiene programado realizar diez sesiones de observación de las clases de
inglés en el grado noveno.
3.3.2.2 Análisis de contenido. Giroux y Tremblay (2004), consideran que la
técnica del análisis de contenido “se limita a las propiedades de objetos de fabricación
humana -entendiendo objeto en su sentido amplio, porque también se puede tratar de
documentos, obras de arte, etc., sin tomar en consideración su valor propiamente
histórico” (p.99).
51
En el caso de la presente investigación, la técnica de análisis de contenido, se
realizará atendiendo la información contenida en el plan de área de inglés. Este
documento de carácter institucional tiene como última fecha de actualización el año
2010. La planeación que contiene corresponde a la intensidad horaria semanal de tres
horas, lo que corresponde a 120 horas anuales. Posee inicialmente, la justificación del
área y para ello menciona la Política Nacional de Bilingüismo y los estándares básicos
de competencia del idioma inglés. También se encuentran explícitos los objetivos de
área, las competencias y los estándares a desarrollar por conjuntos de grados.
Posteriormente, se encuentra la estructura temática por grados, desde el nivel de
preescolar hasta el programa de formación complementaria. Este plan de área
comprende los contenidos, los indicadores de logro, el tiempo, las actividades de
aprendizaje, la actividad de evaluación y la articulación con los proyectos
institucionales.
Para el cumplimiento del objetivo de la investigación, es necesaria la revisión y
el análisis de los contenidos del plan de área de inglés, puesto que se desea conocer si
desde la planeación institucional, se siguen directrices concretas planteadas en el marco
legal y pedagógico que proporcionan los Estándares Básicos, el Marco Común Europeo
y la Política Nacional De Bilingüismo, en cuanto al empleo de actividades o estrategias
pertinentes para que los estudiantes alcancen los aprendizajes propios del grado que
están cursando.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) consideran que los documentos “le
sirven al investigador para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias,
52
vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano” (p. 433). Desde el paradigma
cualitativo, los documentos tienen varios usos individuales y grupales. Dentro de éstos
últimos, se encuentran los planes de área de una institución educativa, catalogados por
Hernández, Fernández y Baptista como “documentos y materiales organizacionales” (p.
434).
Este documento será solicitado al docente Jefe de área o al coordinador
académico, quienes son las personas encargadas de su existencia y conservación.
3.3.2.2.1Matriz de Análisis de contenido. Después de lograr la consecución del
documento se procederá a utilizar una rejilla de análisis para el registro de la
información (ver apéndice B). Esta rejilla contiene inicialmente unos datos de
información general, como la fecha de edición del plan de área y la fecha en que se
realizará el análisis de contenido. Posteriormente, se explicita que con esta técnica se
busca evidenciar que en el plan de área de inglés, están contenidos las actividades o
estrategias propuestas en los estándares básicos y el Marco Común Europeo, para la
consecución del aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de noveno grado.
Por último, se presenta una rejilla en donde se definieron cinco criterios de
evaluación: no mencionado, mencionado pero no enfatizado, énfasis menor, énfasis
importante, énfasis extremadamente fuerte. Estos criterios se aplicarán a las actividades
o estrategias listadas en la rejilla. Se identifican las actividades o estrategias de
expresión, comprensión, mediación, interacción y de comunicación no verbal contenidos
en el plan de área de inglés. De igual forma, las actividades de escucha, lectura,
53
escritura, monólogo y de conversación descritos en los estándares básicos de
competencia.
3.3.2.3 Entrevista. Se realizará una entrevista semi-estructurada ala maestra que
orienta la clase del inglés, con el objetivo de realizar un acercamiento a algunos de los
elementos conceptuales y metodológicos que caracterizan su quehacer docente,
específicamente en lo relacionado con las estrategias de enseñanza que utiliza.
Para esta entrevista, se empleará un esquema de preguntas abiertas y ordenadas
que la docente de inglés puede responder libremente (ver apéndice C). Así como lo
define Mayan (2001) “la entrevista semi-estructurada recolecta datos de los individuos
participantes a través de un conjunto de preguntas abiertas formuladas en un orden
específico”(p.16).
Giroux y Tremblay (2004) precisan que la entrevista es una “técnica de
recopilación de datos que consiste en reunir el punto de vista personal de los
participantes acerca de un tema dado por medio de un intercambio verbal personalizado
entre ellos y el investigador” (p. 96). De igual forma, Hernández, Fernández y Baptista
(2010) definen la entrevista desde el enfoque cualitativo como “una reunión para
conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (el entrevistados)” (p. 418).
Janesick (1998, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) plantea que
en el intercambio de preguntas y respuestas que fluye de la entrevista “se logra una
comunicación y la construcción conjunta de significados respecto un tema” (p. 418).
54
Por consiguiente, con la aplicación de esta técnica se desea conocer las reacciones
individuales y el punto de vista personal de la maestra, como una de las personas
involucradas en la investigación sobre las estrategias de enseñanza del idioma inglés y
su pertinencia en la consecución de los estándares.
3.3.2.3.1Guía de la entrevista. La guía de la entrevista inicia con unos datos de
información general como fecha, hora y lugar de la entrevista. Posteriormente, se
incluyeron unos datos de identificación de la persona entrevistada, como: nombre, edad,
género, cargo, grados donde trabaja y la intensidad horaria semanal que tiene para la
enseñanza del área de inglés.
Siguiendo el orden de la estructura de la rejilla, se encuentran formuladas diez
preguntas abiertas. Inicialmente, se desea conocer la opinión dela docente en torno a los
factores que inciden en los bajos niveles de desempeño de los estudiantes según los
resultados de las pruebas estatales del año 2011 en el área de inglés. Las preguntas dos,
tres y cuatro, se enfocan en el conocimiento y el manejo del marco conceptual de la
enseñanza del inglés, es decir, hace referencia al Marco Común Europeo, la Política
Nacional de Bilingüismo y los estándares básicos de competencia en el idioma inglés.
Las últimas cinco preguntas, buscan conocer cuáles son las actividades o
estrategias de expresión, comprensión, interacción, mediación y comunicación no verbal
que desarrollada la maestra para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares
básicos de competencias del idioma inglés.
55
Previo a la puesta en marcha de la entrevista, se solicitará a la persona entrevista
da permiso para grabar y/o tomar apuntes y se le manifestará la confidencialidad de los
datos y el manejo que se va a hacer con los datos recolectados.
3.4 El procedimiento de la Investigación
La lógica del presenten trabajo investigativo, concuerda con los supuestos de
Rodríguez, Gil y García (1996) quienes en el capítulo tres, describen el proceso de
investigación cualitativa como el resultado de cuatro fases “que se superponen y
mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en el intento de
responder a cuestiones planteadas en la investigación” (p.2). En este sentido, el
procedimiento de esta investigación está estructurado en cuatro fases sucesivas, las
cuales son:
1. Fase preparatoria
Esta fase se desarrolla en dos grandes etapas: una de reflexión y otra de diseño.
Inicialmente se parte de la identificación del tópico de interés, el cual resulta de una
problemática escolar de trascendencia nacional: los bajos resultados del área de inglés en
las pruebas estatales. Una vez fundamentada la problemática, se contextualiza el
estudio, se define el problema y se delimitan los objetivos de la investigación. De igual
manera, se identifica la conveniencia, la relevancia del estudio, el valor teórico y
metodológico. En esta primera etapa de reflexión, también se construye y consolida el
marco teórico, desde donde se identifican los antecedentes y se realiza la revisión de la
literatura relacionada con la temática de la investigación.
56
En la etapa de diseño, se planifica o diseña la investigación. Para ello se define
la metodología, es decir, se describe el enfoque metodológico, el cual se enmarca dentro
de la investigación cualitativa. También se define el escenario, la población y la
muestra, que para este caso, se delimita dentro del contexto escolar, con jóvenes entre
los 14 y 16 años. Por último, se puntualiza la entrevista semi estructurada, la
observación y el análisis de documento, como las técnicas de recolección de datos, al
tiempo que se construyen los instrumentos requeridos para ello.
2. Fase de trabajo de campo.
Según Rodríguez, Gil y García (1996), esta fase involucra el acceso al contexto
de estudio y la recogida productiva de los datos Para llevar a cabo el trabajo de campo
ya se ha solicitado en la anterior fase, la aprobación de la intervención en la institución
educativa que se lleva a cabo la investigación. Aquí se implementan las técnicas de
recolección de datos y para ello se hace uso de los instrumentos que han sido construidos
para tal fin. Previamente, estos instrumentos ya han sido objeto de una prueba piloto,
con el objetivo de realizar los ajustes previos y necesarios para el garantizar su
efectividad y pertinencia en el estudio.
Para la recogida de los datos, se emplearon tres técnicas: la entrevista semi-
estructurada, la observación y el análisis de documentos (plan de área). Cada de estas
técnicas implicó la utilización de una rejilla específica; además, es importante fue
empleo de aparatos electrónicos como grabadoras, cámaras o filmadoras, que sirvieron
para garantizar la recogida de la información de una manera amplia y veraz.
57
Cabe anotar que el trabajo de campo se realizó durante los meses de julio y
agosto - exceptuando el periodo de receso escolar-. Este ejercicio requirió de una
fundamentación teórica y una actitud sensible, que conllevó al investigador a integrarse
en el lugar de estudio y a asegurar el rigor de la investigación con la pertinencia y
suficiencia de los datos recogidos.
3. Fase analítica
Esta fase no se encuentra desagregada de la anterior, ya que el análisis se inició
durante el trabajo de campo, cuando se valoró la información que se recogió como
pertinente y suficiente. Sin embargo, una vez finalizó la recolección de información, se
continuó con el análisis atendiendo la teoría referenciada en los antecedentes, en la
revisión de la literatura, desde los objetivos y supuestos que fueron estructurados en el
planteamiento del problema.
Este proceso de análisis llevó a la confrontación de los datos obtenidos en cada
una de las tres técnicas empleadas. Desde ahí se verificaron las coincidencias y
contradicciones, se condensó e interpretó la información obtenida y por último se llegó
a unos resultados y conclusiones.
4. Fase informativa.
Rodríguez, Gil y García (1996), plantean que todo proceso de investigación
“culmina con la presentación y difusión de los resultados” (p. 13). Esta divulgación
implicó la elaboración del informe de investigación, en donde se presentó de manera
precisa y ordenada el proceso realizado y los aprendizajes construidos. También se
58
utilizó la revista institucional, como un medio impreso desde el cuales se presentará a la
comunidad educativa los hallazgos del estudio realizado.
3.5 Estrategia de análisis de datos
Para el análisis de datos se requirió inicialmente, codificar los datos obtenidos en
tablas, por ello, una vez finalizaron las observaciones previstas, se procedió a organizar
la información en otra rejilla (ver apéndice D), que contenía un listado de estrategias o
actividades específicas para la enseñanza del idioma inglés desde el documento del
Marco Común Europeo. En otras palabras, el propósito fue consolidar la información
obtenida a través de las sesiones de observación, con respecto a las actividades y
estrategias propuestas en el documento del Marco Común Europeo. Para ello, se
definieron como criterios de evaluación: siempre, casi siempre, a veces, pocas veces y
nunca.
Este ejercicio de traducción, sirvió para facilitar el análisis y la interpretación de
la información que se describió en las sesiones de observación, es decir, con base en los
textos narrativos contenidos en las rejillas de observación, se procedió a señalar dentro
del cuadro, la periodicidad con que la maestra utilizó determinada actividad o estrategia.
Posteriormente, la información de las observaciones se organizó y se comparó
con la información suministrada por la maestra y por el plan del área de inglés. Se
procedió a describir e interpretar estos datos y se señalaron las coincidencias y/o
contradicciones existentes. Por último, se concluyeron cuáles fueron los hallazgos y
resultados de la investigación realizada.
59
Capítulo 4
Análisis y Discusión de Resultados
En el presente capítulo se presentan los resultados de la intervención que se llevó
a cabo durante los meses de julio y agosto de 2012. Estas acciones buscan aportar
información para que a través de la aplicación de la observación participante, la
entrevista y el análisis del plan de área, se logre conocer y analizar las estrategias de
enseñanza utilizadas por la docente de inglés para alcanzar en los estudiantes de noveno
los aprendizajes propuestos en los estándares básicos de competencias, acordes con las
directrices internacionales planteadas en el Marco Común Europeo (2002) y asumido
por el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia.
4.1. Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados
Inicialmente, se presentarán los datos que arrojó la técnica de la observación a
las sesiones de clase, posteriormente, los resultados de la entrevista ala docente de inglés
y por último, el análisis de documento, específicamente el plan de área de inglés. Para
ello, se organizó la información en tablas, luego, se elaboró el análisis descriptivo de la
información de la tabla y por último la interpretación de resultados.
4.1.1Análisis descriptivo de los resultados de la observación
En este apartado, se presentarán dos tablas donde se organiza la información
obtenida en las sesiones de observación a las clases de inglés. Inicialmente, se detallan
las fechas, los temas, los estándares trabajados y las actividades trabajadas por la
60
docente de inglés. Posteriormente, se condensa la información, atendiendo los tipos de
actividades propuestos en el documento del Marco Común Europeo. Al final, se
presenta la interpretación de los datos obtenidos al aplicar esta técnica.
4.1.1.1 Registro de Observación de sesiones de clase de inglés. Con la
aplicación esta técnica se están logrando los objetivos específicos de la investigación, ya
que estos buscan describir las características de las actividades o estrategias de
expresión, comprensión, interacción, mediación y comunicación no verbal empleadas
por la docente que contribuyan a alcanzar los niveles de desempeño propuestos por el
Programa Nacional de Bilingüismo a través de los estándares curriculares.
Durante los meses de julio y agosto se llevaron a cabo diez sesiones de
observación a las clases que se desarrollaron en el grado noveno. Para ello, se empleó
una rejilla que sirvió para el registro y la sistematización de los datos observados.
Durante las observaciones se identificaron tres momentos o fases de la clase: la fase pre-
instruccional, instruccional y pos-instruccional, se describieron las actividades llevadas a
cabo por la maestra que orienta la clase de inglés y se identificó el rol asumido por la
maestra y los estudiantes.
A continuación se presenta la tabla 5 con la información obtenida de la
observación ala docente durante las clases de inglés.
Tabla 5 Información obtenida de la observación ala docente en las clases de inglés.
61
Fecha Tema trabajado Estándares específicos
Actividades de enseñanza realizada
Tipo de actividad
Julio, 15, 2012
Introducción del tema de los condicionales. Tiempos verbales
Identifico ideas generales y específicas en textos orales, si tengo conocimiento del tema y del vocabulario utilizado. Utilizo mi conocimiento general del mundo para comprender lo que escucho. Edito mis escritos en clase, teniendo en cuenta reglas de ortografía, adecuación del vocabulario y estructuras gramaticales.
Uso lenguaje formal o informal en juegos de rol improvisados, según el contexto.
Canción: “If today was your last day”. Trabajo dirigido con una ficha: completo, relaciono. Actividad individual.
Expresión oral y escrita. Compresión lectora. Julio,
17, 2012 Julio, 23, 2012
Zero conditional Zero conditional (Presente simple)
Clase expositiva. Formar oraciones cuyas partes están escritas en diferentes papelitos. Trabajo colaborativo.
Comprensión auditiva Expresión escrita
Julio, 27, 2012
Trabajo dirigido con una ficha: ordeno las oraciones. Actividad individual.
Expresión escrita. Compresión lectora.
Agosto, 1, 2012 Actividad lúdica: Concurso
por filas, ordeno las tarjetas atendiendo la estructura.
Compresión auditiva y comprensión lectora.
Agosto, 9, 2012
Vocabulario: Olympic Sports
Juegos de simulación: represento con movimientos el deporte asignado. Trabajo individual: crucigrama.
Comunicación no verbal
Agosto, 13, 2012
First Conditional Auxiliar will(tiempo futuro)
Clase expositiva.Recorto partes de una oración y las organizo en el cuaderno.
Mediación oral y escrita. Comprensión lectora
Agosto, 17, 2012
Juego de azar: bingo. Escucho al docente e identifico en el cartón el complemento de la oración.
Comprensión auditiva y lectora
Agosto, 21, 2012
Talking on the phone. Expresionesformales e informales.
Lectura dirigida de una fotocopia. Simulación de una conversación. Actividad en parejas.
Comprensión lectora. Expresión oral. Interacción oral.
Agosto, 24, 2012
Thirdtermreviewtopics Clase expositiva. Comprensión auditiva
62
4.1.1.2 Análisis descriptivo de la tabla 5: Observación al docente en las clases
de inglés.La rejilla de observación aplicada en las sesiones de clasetiene como objetivo
describir de forma objetiva cuáles son las características de las actividades o estrategias
de enseñanza que emplea la docente del área de inglés en el aula de clase y cómo las
utiliza para que los estudiantes de noveno grado alcancen los aprendizajes propios de los
estándares básicos de competencias.
Durante las clases se trabajaron temas de gramática como: condicionales (zero
conditional, first conditional), tiempos verbales (presente simple, pasado perfecto); de
igual forma se estudió vocabulario (Olympic sports, verbos); expresiones formales e
informales (talking on the phone). Para el estudio de estos temas y el desarrollo de
competencias en la lectura, la escucha, la escritura, pronunciación y la comprensión, la
docente empleó diferentes actividades como: la enseñanza de una canción; la
organización de oraciones con tarjetas y con papeles; juegos de simulación y juegos de
azar como el tingo- tango y el bingo, ente otros.
Se puede observar cómo las actividades realizadas por la maestra se relacionan
con los estándares específicos descritos en el plan de área, los cuales responden
principalmente a los estándares de escucha, escritura y conversación. De igual forma, se
aprecia que la docente trabaja todos los tipos de actividades propuestas en el Marco
Común Europeo, aunque no en igual intensidad. Esta última información, se trabajó en
una rejilla para el consolidado de las observaciones, la cual se condensa en la tabla 6.
Tabla 6 Consolidado de las observaciones ala docente en las clases de inglés.
63
Actividades y
estrategias Siempre Casi
siempre A veces Pocas
veces Nunca
Expresión Oral X
Expresión escrita X
Comprensión auditiva X
Comprensión lectora X
Comprensión audiovisual
X
Interacción oral X
Interacción escrita X
Mediación oral X
Mediación escrita X
Comunicación no verbal X
4.1.1.3 Interpretación de resultados de las observaciones al docente en las
clases de inglés. Como se mencionó anteriormente, la información que se presenta en
las tablas 5 y 6 corresponde a 10 sesiones de clase que se llevaron a cabo entre los meses
de julio y agosto. En estas tablas se puede apreciar que la docente integra en su práctica
pedagógica las actividades propuestas desde el Marco Común Europeo (2002), aunque
se evidencia, con mayor periodicidad las actividades de expresión y comprensión (oral y
escrita), mientras que las de menor repetición son las de interacción, mediación y
comunicación no verbal. Dentro de las actividades que nunca se observaron durante el
tiempo que se llevó a cabo la observación, está la comprensión audiovisual y la
interacción escrita.
De igual forma, se aprecia una articulación entre las actividades realizadas y
algunos de los estándares de competencia propuesto para grado noveno, por lo que se
64
puede inferir que la docente posee conocimientos del marco conceptual que fundamenta
la enseñanza del inglés y los operativiza a través de su quehacer en el aula.
4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista semi estructurada
En esta sección se presentarán los resultados de la entrevista realizada ala
docente que orienta las clases de inglés en noveno grado. Cabe aclarar que se realizó una
entrevista, debido a que la investigación se llevó a cabo en un grado específico y hay
sólo una docente con la asignación académica para la enseñanza de inglés en ese grado.
Con este instrumento se pretendió conocer algunos de los elementos
conceptuales y metodológicos que caracterizan el quehacer dela docente de inglés,
específicamente, en lo relacionado con las estrategias de enseñanza que utiliza en
noveno grado. Para ello, el cuestionario aplicado contiene diez preguntas; las cuatro
primeras buscan identificar si la maestra maneja elementos conceptuales propuestos en
los estándares básicos de competencias, acordes con las directrices del Marco Común
Europeo (2002) y asumido por el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia. Las
otras seis preguntas indagan sobre las estrategias de enseñanza utilizadas por la docente
en el aula.
4.1.2.1 Guía de entrevista semi estructurada ala docente. Con este instrumento
se están alcanzando los objetivos específicos de la investigación, por cuanto los datos
recolectados apuntan a la descripción de las actividades o estrategias de expresión, de
interacción, de comprensión, de mediación y de comunicación no verbal empleadas por
65
la docente para alcanzar los niveles de desempeño propuestos por el Programa Nacional
de Bilingüismo a través de los estándares curriculares.
De igual forma, se busca atender los supuestos de investigación, desde donde se
considera que los maestros no han recibido la capacitación necesaria y por consiguiente
desconocen lasestrategias pertinentes para que los estudiantes de noveno alcancen los
aprendizajes propuestos en los estándares básicos de competencias. Estos resultados de
la entrevista ala docente de inglés se presentan en la tabla que se presenta a
continuación.
4.1.2.2Análisis descriptivo de la entrevista a la docente. En la tabla 7, se pueden
observar tres columnas: en la primera se registran las preguntas del cuestionario aplicado
en la entrevista; en la segunda, se aprecian las respuestas dela docente y en la tercera, se
citan los supuestos y objetivos trazados en el primer capítulo de este estudio.
Se observan en el borde izquierdo de la tabla, dos categorías, desde donde se
organizaron las preguntas. Inicialmente, se identifican los elementos conceptuales
necesarios para que la maestra articule su práctica pedagógica a las políticas educativas
nacionales. Las últimas seis preguntas se clasificaron en la categoría de elementos
metodológicos. Estos ítems indagaron las actividades o estrategias que la docente
desarrolla en su clase, discriminándolas en actividades de expresión, de comprensión, de
interacción, de mediación y de comunicación no verbal.
Tabla 7 Resultados obtenidos de la Entrevista semi-estructurada a la docente
66
Preguntas del cuestionario Respuestas del docente Supuestos o preguntas de investigación
Factores individuales: cognitivos, personalidad, actitud o motivación. Factores sociales: clase social, nivel cultural, horas de instrucción, tiempo de contacto con la lengua.
Ele
men
tos
conc
eptu
ales
Factores que inciden en los bajos niveles de desempeño según resultados estatales del año 2011 en el área de inglés.
Los docentes no han recibido la capacitación necesaria para llevar a cabo lasestrategias pertinentes para que los estudiantes de noveno alcancen los aprendizajes propuestos en los estándares básicos de competencias, acordes con las directrices internacionales planteadas en el Marco Común Europeo y asumido por el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia.
Supu
esto
s de
la in
vest
igac
ión
Conocimiento y aplicación de los planteamientos del Marco Común Europeo para la enseñanza del idioma inglés.
El docente desde su práctica pedagógica atiende los estándares básicos de Competencias, los cuales están enmarcados desde el documento del marco común europeo.
Acciones y metas propuestas en el marco de la Política Nacional de Bilingüismo que conoce y articula en el aula
Meta: graduar bachilleres con nivel de desempeño B1. Acciones: desde el 2007 se incluyeron los estándares de competencias al plan de estudio.
Estándares básicos de competencia que atiende en las planeaciones de sus clases
Los estándares correspondientes a los grados 8 y 9 de básica secundaria. Nivel Intermedio 1.
Ele
men
tos
met
odol
ógic
os
Estrategias de enseñanza que emplea en el desarrollo de sus clases.
Las estrategias planteadas desde los lineamientos curriculares como son: Enfoque comunicativo, Respuesta física total (TPR), Estrategias directas: de memoria, cognitivas y de compensación y Estrategias indirectas: metacognitivas, afectivas y sociales.
General: analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por la docente de inglés para alcanzar en los estudiantes de noveno los aprendizajes propuestos en los estándares básicos.
Ob
jeti
vos
de
la in
vest
igac
ión
Actividades o estrategias de expresión para alcanzar los aprendizajes de inglés.
Cantar, leer en voz alta, hablar apoyándose en notas, completar cuestionarios y oraciones, tomar notas de la clase, escribir de forma creativa el final de una historia.
Describir las características de las estrategias de expresión empleadas por la docente.
Actividades o estrategias de comprensión para alcanzar los aprendizajes de inglés.
Escuchar canciones para ordenar o completar, escuchar diálogos para completar o conseguir información, leer para obtener información y argumentos, leer para comprender.
Describir las características de las estrategias de comprensión empleadas por la docente.
Actividades o estrategias Hacer una entrevista, responder Describir las
67
de interacción para alcanzar los aprendizajes de inglés.
espontáneamente algún interrogante, exponer un tema preparado con anterioridad, describir lo que se está observando.
características de las estrategias de interacción empleadas por la docente.
Actividades o estrategias de mediación para alcanzar los aprendizajes de inglés.
Traducción de oraciones, textos o vocabulario, interpretación de visitantes extranjeros.
Describir las características de las estrategias de mediación empleadas por la docente.
Actividades o estrategias de comunicación no verbal para alcanzar los aprendizajes de inglés.
Señalar, demostrar, usar gestos, asumir diferentes posturas, hacer contacto visual, uso de sonidos extralingüísticos del habla.
Describir las características de las estrategias de comunicación no verbal empleadas por la docente.
La docente de inglés reconoce que existen factores de tipo individual y social que
inciden en los bajos resultados que han obtenido los bachilleres en las pruebas estatales
que miden esta área. Por otro lado, menciona cómo la publicación de los estándares de
competencia es la principal acción que el Ministerio de Educación Nacional ha realizado
en congruencia con los planteamientos del documento Marco Común Europeo.
En consecuencia a lo anterior, la docente manifiesta que la institución educativa
realizó en el año 2007 la inclusión de los estándares en el plan de estudio del área de
inglés, con el propósito de alcanzar la meta propuesta desde el programa Nacional de
Bilingüismo, es decir, graduar bachilleres con un nivel de competencia B1.
En la actualidad, la docente planea sus clases de inglés atendiendo los estándares
de los grados 8º y 9º de la básica secundaria, los cuales fueron seleccionados de la guía
que proporcionó el Ministerio de Educación Nacional. En la entrevista la maestra
menciona las actividades que realiza en el aula las cuales diferencia según su finalidad;
68
es así como enlista actividades de expresión, de comprensión, de interacción, de
mediación y de comunicación no verbal.
4.1.2.3 Interpretación de resultados de la entrevista a la docente
De acuerdo a los resultados de la entrevista, se evidencia que la docente tiene un
buen manejo de los elementos conceptuales que deben enmarcar el quehacer del maestro
de inglés; es conocedora de las políticas educativas en materia de bilingüismo; reconoce
las metas y las acciones específicas para integrarlas a su práctica docente; identifica el
nivel de competencia que deben tener los estudiantes de noveno grado y también el nivel
que deben alcanzar los bachilleres colombianos. De igual forma, conoce la estructura en
que están organizados los estándares fijados por el Ministerio de Educación Nacional.
Así mismo, la docente demuestra un buen manejo de la propuesta metodológica,
al mencionar diferentes tipos de actividades. Manifiesta que en el desarrollo de sus
clases lleva a cabo actividades de expresión, de comprensión, de interacción, de
mediación y de comunicación no verbal.
La docente menciona actividades que no son exclusivas de un solo tipo, es decir,
pueden clasificarse una misma actividad en más de una categoría. Por ejemplo, leer en
voz alta, puede ser una actividad de expresión o una actividad de comprensión. De igual
forma, una conversación, puede plantearse como una actividad de interacción, pero al
mismo tiempo, de compresión y expresión. Esto es válido, ya que las actividades de
lengua de carácter comunicativo no pueden trabajarse aisladamente, por el contrario una
actividad, puede involucrar varias competencias. De esta manera, a partir de estas
69
actividades propuestas se debe buscar el desarrollo integral de las habilidades que los
estudiantes deben desarrollar.
4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados del Análisis de Contenido.
En este apartado, se presentarán los resultados del análisis realizado a la
información que contiene el plan de área de inglés. Inicialmente, se describirá lo
observado a partir de los datos organizada en la tabla 8. Posteriormente, se realizará un
análisis a la luz del marco teórico de la investigación.
4.1.3.1 Matriz de análisis de contenido del Plan de área de inglés. Con la
lectura y estudio del contenido del plan de área se pretende conocer y analizar las
estrategias de enseñanza utilizadas por la docente de inglés para alcanzar en los
estudiantes de noveno los aprendizajes propuestos en los estándares básicos de
competencias. Por ello, la lectura analítica de este documento, se orientó en reconocer si
el plan de área está articulado con las directrices internacionales planteadas en el Marco
Común Europeo y asumido por el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia. Los
resultados de esta mirada se pueden visualizar en la tabla 8.
4.1.3.2 Análisis descriptivo de la Matriz del análisis de contenido del Plan de
área de inglés. Como se mencionó anteriormente, el objetivo definido en la matriz es el
de evidenciar que en el plan de área de inglés están contenidas las actividades o
estrategias propuestas en los estándares básicos y el Marco Común Europeo, para la
consecución del aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de noveno grado.
70
Aunque el análisis de contenido se realizó en junio de 2012, se debe aclarar que
la edición que se consideró fue la del año 2010, por ser el plan de estudio del área de
inglés más reciente. Este documento se encuentra estructurado desde preescolar hasta el
programa de formación complementaria y contiene los estándares generales por
conjuntos de grados y los estándares específicos, diferenciando los de escucha, lectura,
escritura, monólogos y conversación.
De igual forma, en el plan de área está estipulado el tiempo de horas anuales en
cada uno de los grados y las unidades temáticas. Sin embargo, existe un vacío en las
columnas tituladas como: actividades de aprendizaje y actividades de evaluación.
Es importante mencionar que la matriz del análisis de contenido está organizada
en dos categorías. La categoría número uno, definida como: actividades y estrategias.
La número dos, como: estándares de competencias. Como en el plan de área no están
definidas las actividades ni las estrategias de aprendizaje, se ha señalado la columna: no
mencionado, para las actividades de expresión, interacción, comprensión, mediación y
comunicación no verbal. Por el contrario, al visualizar en el plan de área la existencia de
los estándares por conjuntos de grados, se ha marcado en la columna: énfasis importante,
ya que están definidos los estándares desde la escucha, la lectura, la escritura, los
monólogos y la conversación.
4.1.3.3 Interpretación de resultados de la matriz de análisis de contenido del
Plan de área de inglés. En la tabla 8 se evidencia la inclusión de los estándares de
competencia dentro del plan de área, trabajo que fue realizado en el año 2007, cuando
fue ajustado a la luz de las políticas nacionales. En esta fecha se definieron los
71
estándares que se trabajarían por conjuntos de grado, sin embargo, esta propuesta inicial
no ha sido reconsidera, y por ello, aunque la última edición del plan de área tiene fecha
de 2010, los planteamientos hechos cinco años atrás se conservan en el 2012.
Tabla 8 Matriz de análisis de contenido del Plan de área de inglés Criterios de evaluación Estándares y estrategias planteadas
1 No
menciona-do
2 Menciona-do pero no enfatizado
3 Énfasis menor
4 Énfasis
importante
5 Énfasis
extremadamente fuerte.
1 ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
1a Actividades y Estrategias de expresión.
X
1b Actividades y Estrategias de comprensión.
X
1c
Actividades y Estrategias de mediación.
X
1d Actividades y Estrategias de interacción.
X
1e Actividades y Estrategias de comunicación no verbal.
X
2 ESTÁNDARES BÁSICOS
2ª Escucha
X
2b Lectura
X
2c Escritura
X
2d Monólogo.
X
2e Conversación. X
72
Según el Ministerio de Educación Nacional, MEN (2006), el propósito de la
Política Nacional de Bilingüismo es formar ciudadanos que puedan comunicarse en
inglés desde estándares internacionales y de esta forma insertar al país en las dinámicas
de comunicación y economía global. Para ello, se publicaron los estándares de
competencia, lo que “implica un plan estructurado de desarrollo de las competencias
comunicativas a lo largo del sistema educativo” (p. 6).
En consecuencia, los criterios para la consecución de ese propósito fueron
suministrados por MEN (2006), a través de la guía No. 22, en donde se definieron los
estándares de competencia por conjunto de grados y los niveles de desempeño que deben
ir alcanzando los estudiantes colombianos. Estos criterios se encuentran incluidos en el
plan de área de inglés, sin embargo, en la tabla 8 se puede evidenciar que no existe una
planeación detallada de las actividades y estrategias de aprendizaje que deben realizarse
para la consecución de los estándares básicos de competencias. En el capítulo V se
indicarán algunas recomendaciones para mejorar esta situación. En la tabla 9, se
observa con más detalle, algunos de los elementos que integran el plan de área de inglés
del año 2010. Específicamente, se recogen los estándares específicos que fueron
seleccionados de la cartilla No. 22 del MEN, los cuales están dirigidos para los grados
octavo y noveno, también se observan las unidades temáticas específicas para este
último grado y por último, una columna que indica la ausencia de las actividades de
aprendizaje.
Tabla 9 Elementos que integran el plan de área de inglés del año 2010.
73
Estándares específicos
Temática de noveno
120 horas anuales
Actividades de
aprendizaje
escu
cha
Identifico ideas generales y específicas en textos orales, si tengo conocimiento del tema y del vocabulario utilizado. Reconozco los elementos de enlace de un texto oral para identificar su secuencia. Muestro una actitud respetuosa y tolerante al escuchar a otros. Utilizo mi conocimiento general del mundo para comprender lo que escucho. Identifico la información clave en conversaciones breves tomadas de la vida real, si están acompañadas por imágenes.
THE AGES OF A PERSON Different experiences in life Future plans The life of celebrities * Future and past IN THE NEWS News Headlines Movies * Present perfect * Reflexive pronouns * Adverbs of time STRANGE EVENTS Unusual events Hauntings * Past perfect * Real / unreal conditionals LOST IN TIME AND SPACE Landmarks Travel Giving directions * Indirect questions * Tag questions FAMILY RECIPES Processes Recipes Advertisements * Passive voice
No están especificadas dentro del plan de área. No están especificadas dentro del plan de área.
lect
ura
Identifico iniciación, nudo y desenlace en una narración. Identifico puntos a favor y en contra en un texto argumentativo sobre temas con los que estoy familiarizado. Represento, en forma gráfica, la información que encuentro en textos que comparan y contrastan objetos, animales y personas. Valoro la lectura como una actividad importante para todas las áreas de mi vida. Diferencio la estructura organizativa de textos descriptivos, narrativos y argumentativos.
Esc
ritu
ra
Diligencio efectivamente formatos con información personal. Produzco textos sencillos con diferentes funciones (describir, narrar, argumentar) sobre temas personales y relacionados con otras asignaturas. Organizo párrafos coherentes cortos, teniendo en cuenta elementos formales del lenguaje como ortografía y puntuación. Edito mis escritos en clase, teniendo en cuenta reglas de ortografía, adecuación del vocabulario y estructuras gramaticales.
Mon
ólog
os
Hago exposiciones ensayadas y breves sobre algún tema académico de mi interés. Expreso mis opiniones, gustos y preferencias sobre temas que he trabajado en clase, utilizando estrategias para monitorear mi pronunciación. Uso un plan para exponer temas relacionados con el entorno académico de otras asignaturas.
74
Con
vers
ació
n Converso con mis compañeros y mi profesor sobre experiencias pasadas y planes futuros. Me apoyo en mis conocimientos generales del mundo para participar en una conversación. Uso lenguaje formal o informal en juegos de rol improvisados, según el contexto. Demuestro que reconozco elementos de la cultura extranjera y los relaciono con mi cultura.
CULTURAL EXCHANGE Personal life issues Wishes * Phrasalverbs * Wishes
4.2. Triangulación
Para finalizar este capítulo se presenta el análisis con la triangulación de
resultados generales, con el propósito de dar confiabilidad a los datos obtenidos. Para
ello se utilizará el procesamiento de la información desde la triangulación hermenéutica.
En este sentido, Cisterna (2005) define este proceso como “la acción de reunión y cruce
dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una
investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia
constituye el corpus de resultados de la investigación” (p.68).
Por otro lado, Okuda y Gómez (2005), plantean que “la triangulación ofrece la
alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes ángulos (sea cual sea el tipo
de triangulación) y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos”
(p. 120).
Existen diferentes clases de triangulación, sin embargo, la que se utilizó en esta
investigación es la metodológica o triangulación por diversas fuentes de información,
por cuanto, se recurrió a varias técnicas y fuentes de información para la recolección de
los datos. En la tabla 10 se observa que la triangulación es el resultado de organizar los
datos de resultantes de la aplicación de los instrumentos de recolección de información
75
para dar respuesta a las preguntas de investigación y al mismo tiempo, atendiendo la
literatura que integra el marco teórico.
Tabla 10 Triangulación Fuentes y técnicas CATEGORÍAS Indicadores Pregunta
Clases de
inglés
Docen-te
Plan de área
Pregunta de la investigación que se
desarrolla
Funda-menta-
ción teórica
(Pág. del marco
teórico)
Obser-vación
Entre-vista
Análi-sis de docu-mento
1.ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 1ª.Actividades y Estrategias de expresión. ¿Qué actividades o estrategias de expresión realizan sus estudiantes de noveno?
X
X
Pregunta subordinada 1 ¿Cuáles son las características de las estrategias de expresión que utiliza el docente del área de inglés?
Página 38
1b.Actividades y Estrategias de comprensión. ¿Qué actividades o estrategias de comprensión realizan sus estudiantes de noveno?
X
X
Pregunta subordinada 2 ¿Cuáles son las características de las estrategias de comprensión que utiliza el docente del área de inglés?
Página
38
1c.Actividades y Estrategias de interacción. ¿Qué actividades o estrategias de interacción realizan sus estudiantes de noveno?
X
X
Pregunta subordinada 3 ¿Cuáles son las características de las estrategias de interacción que utiliza el docente del área de inglés?
Página
39
1d.Actividades y Estrategias de mediación. ¿Qué actividades o estrategias de mediación realizan sus estudiantes de noveno?
X
X
Pregunta subordinada 4 ¿Cuáles son las características de las estrategias de mediación que utiliza el docente del área de inglés?
Página
39
76
1e.Actividades y Estrategias de comunicación no verbal. ¿Qué actividades o estrategias de comunicación no verbal realizan sus estudiantes?
X X Pregunta subordinada 5 ¿Cuáles son las características de las estrategias de comunicación no verbal que utiliza el docente del área de inglés?
Página
39
2.ASPECTOS CONCEPTUALES 2ª.Estándares de competencias ¿Cuáles de los estándares básicos de competencia tiene en cuenta en las planeaciones de sus clases de inglés?
X
X
X
Pregunta de investigación: ¿Cómo utiliza el docente de inglés las estrategias para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias en los estudiantes de noveno grado matriculados en el periodo académico 2012?
Página 36
2b. Maco común europeo ¿Qué aspectos de los planteamientos del Marco Común Europeo para la enseñanza del idioma inglés conoce y aplica?
X
X
Página 34
3c.Política Nacional de Bilingüismo ¿Qué acciones y metas propuestas en el marco de la Política Nacional de Bilingüismo conoce y articula en el aula?
X
X
Página
33
Como se pude observar en la tabla 10, se lograron identificar dos grandes
categorías: actividades de enseñanza y aspectos conceptuales. Cada categoría tiene unos
indicadores y una pregunta. La tabla está integrada por otras cinco columnas: las tres
primeras hacen referencia a las técnicas de recolección de información que fueron
empleadas: observación, entrevista y análisis de documento. En la cuarta columna, se
trascriben la pregunta de la investigación y las preguntas subordinadas y por último, se
cita la página del marco teórico que fundamenta cada una de las categorías iniciales.
77
Se puede observar que la primera categoría se corroboró desde la entrevista y las
observaciones, por consiguiente, se puede afirmar que existe congruencia entre lo que la
docente de inglés realiza en el aula y lo que manifestó en la entrevista. También se pudo
concluir que la maestra emplea diferentes actividades de enseñanza que buscan
contribuir con el desarrollo de las habilidades necesarias para el aprendizaje del idioma
inglés.
También se evidencia el vacío que se detectó en el plan de área. Aunque la
justificación y los objetivos del área de inglés se encuentran articulados a las actuales
políticas nacionales, no se mencionan las actividades de aprendizaje que se requieren
para cumplir las metas propuestas desde la Política Nacional de Bilingüismo.
En la segunda categoría, llamada aspectos conceptuales, se puede interpretar que
la docente posee conocimientos sobre los estándares de competencia, el Marco Común
Europeo y la Política Nacional de Bilingüismo, lo cual se refleja en su práctica
pedagógica. De igual forma, se observó en el plan de área que están integrados algunos
de los estándares de competencia propuestos para el conjunto de grados de octavo y
noveno. Sin embargo, falta integrar otros aspectos como los niveles de desempeño
propuestos desde la Política Nacional de Bilingüismo. También se debe completar este
documento con los tipos de actividades de enseñanza y de evaluación propuesto desde el
Marco Común Europeo.
Para finalizar, se puede afirmar que las técnicas empleadas, contribuyen al logro
de los objetivos de investigación, los cuales buscan conocer y analizar las estrategias de
enseñanza que emplea la docente del área de inglés para el logro de las metas propuestas
78
desde las políticas del Ministerio de Educación Nacional. También se demuestra la
existencia de un marco teórico que fundamenta cada una de las categorías propuestas
para la realización del análisis por triangulación.
79
Capítulo 5
Conclusiones
A continuación se describirán los hallazgos, las recomendaciones y algunas
propuestas para futuras investigaciones derivadas del trabajo de investigación que se
realizó durante el año 2012. Los constructos presentados en este último capítulo son
producto de la confrontación entre la teoría que fundamentó este estudio con los
resultados del análisis y la discusión de la información que se presentó en el capítulo
anterior.
5.1 Hallazgos
Los hallazgos de la investigación serán presentados atendiendo las preguntas,
objetivos y supuestos de la investigación. De esta forma, se procederá a describir las
conclusiones en tres apartados, inicialmente se describe en qué medida se dieron
respuesta a las preguntas, luego, se detalla si se cumplieron o no los objetivos de la
investigación y finalmente, se menciona si se confirman o no los supuestos planteados
en el primer capítulo de esta tesis.
Así mismo, bajo el contenido de este subtítulo se pretende establecer una relación
entre las ideas planteadas en el marco teórico con los resultados presentados en el
capítulo IV. A partir de esta confrontación se puede afirmar que el inglés es considerado
una lengua extranjera, ya que no se requiere de manera permanente en los procesos de
comunicación dentro del contexto escolar y local en que se desenvuelven los
participantes de este estudio.
80
En este sentido, el inglés constituye un área de estudio dentro del plan de
estudios de los estudiantes de secundaria y por consiguiente, es objeto de directrices y
lineamientos por parte del Ministerio de Educación Nacional, MEN. Uno de los
documentos editados para tal fin, hace referencia a los estándares de competencia para
la enseñanza del inglés, en donde se presentan los criterios y pautas contempladas en el
documento del Marco Común Europeo. Este último, describe las actividades y
estrategias para la enseñanza del inglés, de tal forma que se logren los aprendizajes y el
desarrollo de competencias necesarias para cada uno de los grados del sistema educativo
colombiano.
Por consiguiente, después de aplicar los instrumentos de recolección de
información se logró un acercamiento a las principales acciones y prácticas de
enseñanza que llevó a cabo la docente durante los meses de julio y agosto de 2012. Se
evidenciaron actividades variadas y recursivas que promovían la participación de los
estudiantes. De igual forma, se refleja en la maestra un buen manejo de la disciplina que
enseña y el ejercicio de aptitudes pedagógicas y didácticas. En otras palabras, se
observó seguridad al explicar, tacto pedagógico al aclarar dudas o hacer correcciones,
buen manejo del vocabulario y de las estructuras gramaticales del idioma inglés.
Así mismo, se encontró que la docente integra en su quehacer pedagógico
prácticas constructivistas, ya que a partir de las actividades propuestas estimula el papel
activo de sus estudiantes en la construcción de sus conocimientos. Para ello, reconoce
los saberes previos que los educandos manejan para relacionarlos con los nuevos
conceptos que se trabajan en el área de inglés y de esta forma lograr estructuras
81
conceptuales más avanzadas, amplias y estables. Es importante recalcar que este
proceso se presenta de forma diferente en los estudiantes, puesto que cada individuo
posee unos esquemas propios que le permiten apropiarse y darle un sentido propio a lo
que aprende. Sin embargo, el alto número de estudiantes en el aula, conlleva a su
homogenización y por consiguiente, a la desatención de los ritmos de aprendizaje. En
algunas clases la participación se concentró en determinados estudiantes, mientras que
otros no lograron los mismos niveles de aprovechamiento de las experiencias propuestas
por la docente.
Así mismo, se evidenció el empleo de diversas actividades con la intencionalidad
de promover los aprendizajes significativos en sus estudiantes. Desde la propuesta de
Díaz (1999) se observó que la maestra emplea preguntas intercaladas y pistas
topográficas y discursivas. También se pude afirmar que lleva a cabo los tres procesos
que menciona Bruner (1960), para la enseñanza de cualquier asignatura. Inicialmente se
genera una adquisición de la nueva información, luego una etapa de manipulación y
transformación de la información y por último, la verificación de los aprendizajes o
evaluación.
Por otro lado, según la literatura sobre la enseñanza del idioma inglés podemos
contrastar que la docente realiza un trabajo articulado con los estándares de
competencias, aunque en el plan de área no es evidente su organización y dosificación
desde los dos grados en que se encuentran agrupados (octavos y novenos grados). De
igual forma, aunque la docente identifica los niveles de desempeño según el Marco
82
Común Europeo, en correspondencia con el nivel educativo en el que se espera
desarrollar cada nivel de lengua, no existe registro de ello en el plan de área de inglés.
A continuación se describirán las conclusiones en torno a las preguntas, los
objetivos y los supuestos de investigación.
5.1.1 Conclusiones en Torno de las preguntas de investigación
Se debe mencionar que en este trabajo de investigación se logró responder a la
pregunta principal y las subordinadas. Antes de revisar las conclusiones que se derivan
de cada pregunta, resulta conveniente recordar que todo docente es el agente de la
enseñanza que en la búsqueda del logro de verdaderos aprendizaje, despliega unos
procedimientos intencionados como producto de la reflexión pedagógica que realiza. Por
ello, cuando se hace mención a las estrategias o actividades, se está haciendo referencia
a las decisiones de carácter flexible que toma la docente para dirigir su enseñanza y
promover aprendizajes significativos.
En este orden de ideas, ante la pregunta ¿Cómo utiliza la docente de inglés las
actividades o estrategias para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares
básicos de competencias en los estudiantes de noveno grado matriculados en el periodo
académico 2012?, se puede responder que las actividades y estrategias emprendidas por
la docente son utilizadas en correspondencia a las políticas educativas estatales, que
invitan al desarrollo de las competencias necesarias como garantía de aprendizajes
verdaderos del idioma inglés. En este sentido, las posibilidades del trabajo en el aula
son variadas, de tal manera que se utilizan actividades y estrategias de expresión,
83
mediación, interacción, comprensión y comunicación no verbal. Así mismo, las
preguntas subordinadas, giran en torno a diferenciar cada una de estas actividades que
utiliza la docente del área de inglés para alcanzar los aprendizajes propios de los
estándares básicos de competencias en los estudiantes de noveno grado.
Atendiendo las preguntas subordinadas se corrobora la implementación de las
diferentes actividades de expresión oral como la lectura en voz alta un texto, cuando los
estudiantes entonan canciones o hablan apoyándose en notas. También se llevaron a
cabo actividades de expresión escrita, específicamente cuando los escolares tomaban
mensajes o notas en sus cuadernos o en el tablero, completaban oraciones, fichas,
crucigramas, entre otros.
Igualmente, se observaron de forma frecuente actividades de compresión auditiva
y lectora. En cuanto a las primeras, los estudiantes escucharon grabaciones o las
explicaciones de la maestra, mientras que en las actividades de comprensión lectora, los
jóvenes debieron leer para obtener información o para seguir instrucciones. Durante el
periodo de observación de las clases no se apreciaron actividades dirigidas a la
compresión audiovisual.
Siguiendo con los tipos de actividades propuestas desde el Marco Común
Europeo (2002) se observaron actividades de interacción oral especialmente cuando los
estudiantes participaron en la planificación conjunta y puesta en escena de
conversaciones con expresiones formales e informales. Por el contrario, no se
84
identificaron actividades de interacción escrita, en donde los jóvenes intercambiaran por
escrito mensajes, cartas, comunicados o correos electrónicos.
Por otro lado, las actividades de mediación oral y escrita, fueron sutilmente
trabajadas al invitar a los estudiantes para que tradujeran e interpretaran instrucciones
orales y escritas. Sin embargo, durante el periodo de observación no llevaron a cabo
experiencias como traducciones simultáneas o con hablantes nativos, tampoco se
trabajaron textos especializados, de revistas, novelas, textos legales o periódicos.
Por último, se realizó una actividad de comunicación no verbal cuando los
jóvenes de grado noveno representaron diferentes deportes olímpicos utilizando el
lenguaje corporal. En esta última actividad, se empleó de manera simultánea un juego
azar y uno de simulación, como pretexto para la conformación de un vocabulario con
disciplinas deportivas propias de los juegos olímpicos.
Por lo anterior, se puede afirmar que en el trabajo de campo se logró reconocer
las características de las actividades que llevó a cabo la maestra para atender los
diferentes tipos de actividades propuestos para la enseñanza del inglés como lengua
extrajera.
5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación
Los objetivos propuestos en la investigación están orientados a analizar y
describir las características las actividades y estrategias de enseñanza utilizadas por la
docente de inglés para alcanzar en los estudiantes de noveno los aprendizajes propuestos
en los estándares básicos de competencias, acordes con las directrices internacionales
85
planteadas en el Marco Común Europeo y asumido por el Programa Nacional de
Bilingüismo de Colombia.
En este sentido, se puede concluir que la docente emplea en sus clases diferentes
tipos de actividades para el desarrollo de las competencias correspondientes en los
estudiantes de noveno grado. Algunas de estas acciones son más empleadas, como por
ejemplo, las actividades que implican comprensión auditiva y lectora; mientras que otras
como las de comprensión audiovisual e interacción escrita, no pudieron ser apreciadas
durante el lapso de tiempo en que se llevaron a cabo las observaciones.
Las actividades de expresión oral son aquellas en que el estudiante produjo un
texto oral (hablar) que es recibido por uno o varios oyentes, lo cual se observó cuando
cantaron, representaron un papel dentro de una conversación y leyeron en voz alta.
Igualmente, las actividades de expresión escrita, fueron aquellas en que los jóvenes
produjeron un texto escrito que es leído frente a la clase, como por ejemplo, cuando
escribieron oraciones, copiaron conceptos en inglés, entre otros.
Por otro lado, las actividades de compresión auditiva, conllevaron a que los
estudiantes asumieran el papel de oyentes y por lo tanto, recibieron y procesaron la
información emitida por uno o más hablantes. En este sentido, los estudiantes
escucharon las explicaciones e instrucciones de la maestra y las siguieron atendiendo lo
que comprendían; también debieron escuchar e interactuar frente a las intervenciones de
sus compañeros de clase. En las actividades de comprensión lectora los jóvenes
adoptaron el papel de lectores y por consiguiente, recibieron y procesaron la
86
información encontrada en las fichas y fotocopias proporcionadas por la docente, para
que así lograran informarse y seguir instrucciones.
Dentro de esta misma categoría se encuentran las actividades de comprensión
audiovisual, es decir, en donde la persona recibe información auditiva y visual en forma
simultánea. En este sentido, actividades como ver televisión, una película o multimedia
no fueron llevadas a cabo por la docente durante el tiempo de recolección de
información.
En cuanto a las actividades de interacción oral, se puede decir que fueron
aquellas en donde los estudiantes actuaron alternadamente como hablantes y oyentes con
uno o más participantes dentro de una construcción conjunta de una conversación. Por
ello, en algunas clases de inglés se logró observar esa interacción, especialmente cuando
los jóvenes prepararon una conversación simulada en donde pusieron en práctica
expresiones formales e informales. No obstante, no se observaron actividades de
interacción escrita, las cuales incluyen acciones como el intercambio de memorandos, de
correos electrónicos, correspondencia por carta o fax, entre otros.
Al hacer referencia a las actividades de mediación, se puede afirmar que son
aquellas en donde el educando actúa como intermediario entre interlocutores de distintas
lenguas, que no logran comprenderse de forma directa. La mediación puede llevarse a
cabo en forma oral o escrita. En cuanto a la primera, no se pudo apreciar su puesta en
marcha, al no presentarse traducciones formales, informales o simultáneas en eventos
como congresos o eventos, mientras que la mediación escrita, se ejercitó al enfrentar a
87
los jóvenes a traducciones de textos escritos que fueron entregados por el docente para
el desarrollo de las clases.
Por último, las actividades de comunicación no verbal que se apreciaron fueron
aquellas en donde se hizo uso de gestos o acciones que acompañaron actividades
comunicativas. En este tipo de actividad se involucraron acciones paralingüísticas como
el lenguaje corporal. No hubo, actividades que involucrara el uso de sonidos
extralingüísticos ni cualidades prosódicas, de igual forma, tampoco fueron trabajadas las
características paratextuales como: ilustraciones, tablas, diagramas y características
tipográficas.
Dentro del marco de las observaciones realizadas, se encontró que la docente
genera un ambiente participativo, de cercanía y confianza en el desarrollo de sus clases,
por lo que es común que la mayoría de los estudiantes se integren a la dinámica escolar.
Aunque los grupos de grado noveno son numerosos, la maestra propuso actividades que
requerían de la participación activa de los estudiantes por lo que implicaban recortar,
armar frases, cantar, jugar, entre otros.
A pesar de lo anterior, también se evidenció en los estudiantes la falta de
dominio de algunos temas básicos que influyen en el aprendizaje de otros temas de
mayor complejidad. Por ejemplo, al abordar el tema de los condicionales, se hace
necesario el manejo de los tiempos verbales para la correcta estructura de las oraciones.
Estos vacíos conceptuales de algunos estudiantes influyeron en el desempeño de algunos
jóvenes, viéndose reflejado en los niveles de participación, la eficacia de sus tareas y los
grados de interés en las actividades propuestas por la docente.
88
Después de realizado el análisis de la información se puede aseverar que la
docente posee un manejo conceptual de los documentos reglamentarios que orientan la
enseñanza del inglés y específicamente en lo relacionado con los estándares de
competencias y la Política Nacional de Bilingüismo, de igual forma, se dejan al
descubierto algunas aptitudes pedagógicas, didácticas y morales que posee la docente de
inglés, como la recursividad, la optimización de los tiempos, el tacto pedagógico, la
tolerancia y la generación de ambiente democráticos.
5.1.3 Conclusiones en torno de los supuestos
Las conclusiones que se presentan a continuación giran en torno de los resultados
y los supuestos de investigación. Estos imaginarios giran en torno a la falta de
capacitación de la docente y en consecuencia, al desconocimiento de las estrategias
pertinente para que los estudiantes de noveno alcancen los aprendizajes propuestos en
los estándares básicos de competencias, acordes con las directrices internacionales
planteadas en el Marco Común Europeo y asumido por el Programa Nacional de
Bilingüismo de Colombia.
Contrario a lo que se llegó a pensar, se pudo comprobar que la docente del área
de inglés en grado noveno de la institución educativa donde se desarrolló la
investigación, ha recibido la capacitación necesaria, para implementar en el aula las
estrategias pertinente desde el Programa Nacional de Bilingüismo de Colombia. En
consecuencia, es conocedor de las estrategias de expresión, comprensión, interacción,
mediación y comunicación no verbal, que conllevan al desarrollo de los niveles de
desempeño esperados según los estándares básicos de competencia del idioma inglés.
89
Para concluir, se puede afirmar que teniendo en cuenta los resultados obtenidos
en la investigación, no se confirman los supuestos planteados al inicio del presente
estudio, por el contrario, se reconoce que el docente está al tanto de la Política Nacional
de Bilingüismo y atiende sus directrices desde el aula de clases.
5.2 Recomendaciones
5.2.1 En lo académico
Al realizar el análisis de contenido del plan de área de inglés, se identificó un
vacío en lo referente a la planeación de las actividades de aprendizaje y actividades de
evaluación, por lo que se recomienda realizar la reflexión pedagógica pertinente que
permita definirlas y describirlas. En consecuencia, se sugiere que la maestra haga un
mayor aprovechamiento de los documentos institucionales, de tal forma que le permita
orientar su labor con eficacia y eficiencia. De esta forma, se podrá tener mayor claridad
en la gradualidad en que se deben trabajar los estándares de competencias según las
metas propuestas a nivel institucional y nacional. En este mismo documento corresponde
registrar las actividades que deben orientar los maestros de acuerdo a las directrices
dadas desde el Ministerio de Educación Nacional.
Para lo anterior, se requiere del trabajo en colectivo docente y el
acompañamiento de las directivas, de tal forma que se consoliden comunidades
académicas que velen por el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del idioma
inglés y de esta forma logren el desarrollo de competencias necesarias para que alcancen
mínimamente el nivel B1. Es necesario aclarar que dentro de la autonomía escolar los
colegios pueden proponer niveles más altos de desempeño para sus estudiantes.
90
5.2.2 En lo práctico
Se sugiere revisar otras estrategias para el trabajo con grupos numerosos de
estudiantes puesto que es un aspecto que dificulta la participación de los educandos en el
desarrollo de las actividades de clase, especialmente las que implican expresión oral. En
este mismo sentido, se propone incrementar las actividades que conlleven a que los
estudiantes piensen y hablen en inglés.
Por otro lado, atendiendo los lineamientos curriculares del área de inglés,
propuestos por el MEN (2006) se propone el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación en el aprendizaje y la enseñanza del inglés. De igual
forma, la incorporación de Recursos Educativos Abiertos- REAs, y el uso frecuente de
equipos y de acceso a internet, constituyen maneras de facilitar la enseñanza del inglés.
Aunque estas propuestas plantean retos administrativos y de gestión para las
instituciones educativas y entidades gubernamentales, el docente no debe desalentarse, a
tal forma que lo imposibilita a actuar. Si bien, es común que las instituciones
educativas no poseen los espacios ideales y los recursos necesarios, estos obstáculos
invitan a los maestros a hacer uso de los medios con los que cuenta, no sólo la escuela,
sino, la localidad y por consiguiente, las familias de los estudiantes.
Por otro lado, resulta interesante el aprovechamiento de los hechos o
acontecimientos vigentes a nivel local, nacional o mundial y de esta forma suscitar en
los estudiantes el interés por aprender inglés desde una cotidianidad que resulte
significativa para los estudiantes. Esto podría darse a partir de la suscripción a alguna
revista de interés para los estudiantes, o la audición de emisoras internacionales, como
91
posibles actividades de clase que van a estimular en los jóvenes las competencias
comunicativas mientras abordan temas de actualidad.
De igual forma se propone el empleo de los diversos instrumentos y recursos
culturales que permitan una mayor valoración del idioma inglés a partir del estudio de
diversas manifestaciones artísticas, científicas y demás producciones, que permita el
favorecimiento de una empatía étnica, religiosa, social con los hablantes del idioma
inglés.
Por último, la vinculación de la familia en el desarrollo de actividades de
aprendizaje, puede considerarse una utopía para el contexto en que están inmersas
algunas instituciones educativas. No obstante, vale la pena generar desde los hogares de
los estudiantes, actitudes de apertura que estimulen en los niños y jóvenes el gusto por el
aprendizaje del inglés. De esta forma, se logrará que la escuela y la familia coincidan en
reconocer que el desarrollo de estas competencias es necesario para enfrentar las
exigencias y retos del mundo globalizado en el cual están inmersos.
5.2.3 En lo teórico
Es importante reconocer investigaciones que acrediten otras prácticas exitosas en
la enseñanza del idioma inglés, de esta forma se podrán vislumbrar nuevas maneras de
asumir esta tarea. También se requiere acompañar los procesos académicos con
reflexiones pedagógicas y prácticas evaluativas, de tal forma que se obtengan mejores
niveles de desempeño en los estudiantes y por consiguiente, se desarrolle en ellos las
competencias que requiere el ciudadano del siglo XXI.
92
5.3 Futuras Investigaciones
Algunas sugerencias sobre futuras investigaciones que se derivan a partir de su
tesis son:
Causas que originan desmotivación frente al aprendizaje del idioma inglés en
algunos estudiantes de secundaria.
Manejo de las TICs y su incorporación en los ambientes de aprendizaje escolar
para la enseñanza del idioma inglés.
Implementación de estrategias o actividades lúdicas en la enseñanza del inglés y
su influencia en el aprendizaje de los estudiantes.
Incidencia de los tiempos efectivos en que la maestra se comunica con sus
estudiantes en inglés en el aprendizaje del idioma extranjero.
93
Referencias
Anijovich, R. y Mora, S. (2008). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. (1ª. Ed). Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor. Aliárez, L., Guerreiro, Y. y Sánchez, A. (2005). El uso de estrategias constructivistas por docentes de inglés con fines específicos. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal- Redalyc, 21 (047), 101-114. Benítez, G. A., Guerra, G. L., Pérez, M. D., Pino, L. L. y Labrador, L. E. (2010). Propuesta de estrategia metodológica para la asignatura de inglés en estudiantes de 4to año de Medicina. Ciencias Médicas,14 (1), 327-338. Bruner, J. S. (1960). La disponibilidad para aprender. En: Palacios, J.(Eds). Desarrollo cognitivo y educación, (279). Madrid: Ediciones Morata, S,A. Bruner, J. S. (1960). The process of education.En: Palacios, J.(Eds). Desarrollo cognitivo y educación, (279). Madrid: Ediciones Morata, S,A. Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación (8ª Ed.).Argentina: Aique Grupo Editor S.A. Cano, E. A. (2005). La enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en la secretaría de Educación Jalisco. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3 (1), 594-597. Caracol. (2012, Enero 4). Los estudiantes colombianos no saben inglés. Recuperado Febrero, 19, 2012 en http://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/los- estudiantes-colombianos-no-saben-ingles/20120104/nota/1601606.aspx Cisterna, C.F.(2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14 (1), 61-71. Consejo de Europa. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (1ª). Madrid. Contreras, G. E. (2006). Carencias Motivacionales en la Enseñanza del Inglés. Secretaría De Educación Pública Universidad Pedagógica De Durango. Correa, U. S., Puerta, Z. A. y Restrepo, G. B. (1996). Investigación evaluativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior, ICFES. De la Cuesta, B. C. (2006). Estrategias cualitativas más usadas en el campo de la salud. Nure investigaciones. (No. 25).
94
Department of Education (ED), U. S. (2002). La enseñanza del idioma inglés para los adultos en el siglo XXI. The National Center for ESL Literacy Education. Díaz, B. F. (1999). Didáctica y curriculum(2ª.Ed). México: Paidós Educador. Díaz, B. F. y Hernández, R.G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación Constructivista. México: McGraw-Hill. El Tiempo. Com . (2011, Abril 5). Profesores de inglés en Colombia también se rajan. El Tiempo. Com . (2011, Setiembre 19). Bachilleres y universitarios, con bajo nivel de inglés. Faedo B. A. y Rodríguez, C. M. (2006). Optimización de la Enseñanza-Aprendizaje del Inglés en los Niveles Primario y Secundario: Un Reto Investigativo Actual. Ciencias Holguín, XII(1), 1-8. Fleta, G. T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela. Encuentro-Revista de investigación e innovación en la clase de lenguas, (16), 51–62. Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. La investigación en acción (1ª. ed.). México: Editorial Fondo de cultura económica. Hernández, S. R., Fernández, C. C. y Baptista, L.P. (2010). Metodología de la investigación (5ª ed.). México D.F.: Editorial Mc Graw Hill. Maldonado, V.F. (2008). Estrategias, Métodos y técnicas de enseñanza para maestros. Puerto Rico: Publicaciones puertorriqueñas editores. Martínez, R., Zea, E. (2004). Estrategias de enseñanza basadas en un enfoque constructivista. Revista Ciencias de la Educación, 4 (24), 69-90. Mayan, M. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos: módulos de entrenamiento para estudiantes y profesionales. Ministerio de educación Nacional (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Por la cual se expide la ley general de educación. Ministerio de educación Nacional (2006). Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Ministerio de educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.
95
Ministerio de educación Nacional (2006).Lineamientos curriculares de idiomas extranjeros. Ministerio de Educación Nacional, Centro virtual de noticias de la educación.(2012, Enero 12). Ayudar en el aprendizaje del inglés, una meta para 36 voluntarios que llegaron al país. Ministerio de Educación Nacional, Monitoreo de prensa. (2012, Enero 5). Los estudiantes colombianos no saben inglés. Munera, K. (2007). Estrategias de enseñanza para el aprendizaje del inglés en el grado primero y segundo de la básica primaria. Novak, J.D. (1987). El constructivismo humano: hacia la unidad en la elaboración de significados psicológicos y epistemológicos. En: Porlán, R., García, E. y Cañal, Pedro (Eds). Constructivismo y enseñanza de las ciencias, (201). Sevilla: Díada Editora S.L. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988).Aprendiendo a aprender. Barcelona, España: Ediciones Martínez Roca S. A. Okuda, B. M. y Gómez, R. C. (2005). Métodos en investigación cualitativa: triangulación. Revista Colombiana de Psiquiatría, 34 (1), 118-124. Piña, E., García, F. y Gobea, L. (2009).Estrategias de enseñanza basadas en un wiki para el desarrollo de la destreza escrita en estudiantes de inglés como lengua extranjera. Revista Electrónica de Estudios Telemáticos,8(2),28-43. Piaget, J. (1979). Seis estudios de Psicología (10 Ed.).España: Editorial Seix Barral, S.A. Pope, M y Gilbert, J. (1988). La experiencia personal y la construcción del conocimiento en ciencias. En: Porlán, R., García, E. y Cañal, Pedro (Eds). Constructivismo y enseñanza de las ciencias, (201). Sevilla: Díada Editora S.L. Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación Cualitativa. Ediciones Aljibe. Rodríguez, L. B. (2004). Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil. Estudio de caso. Didáctica (Lengua y Literatura),16, 145- 161. Sánchez, J. A. (2012). El bilingüismo en los bachilleres colombianos. Centro de Estudios Económicos Regionales. Colombia: Banco de la República. Recuperado
96
Secretaría de Educación y Cultura. Estado de Sonora (2008). Comunicación y educación en la enseñanza del inglés. El uso de los materiales auténticos como apoyo didáctico en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés.
97
Apéndices
Apéndice A. Rejilla de observación de las sesiones de clase
Información general
Fecha: ____________________________ Grado: ______ Observación No. _______ Hora inicio: ____________ Hora de finalización: _____________ Lugar:______________ Participantes:____________________________________________________________ Contenido a trabajar: _____________________________________________________ Estándar: _______________________________________________________________ Objetivo: Describir de forma objetiva cuáles son las características de las actividades o estrategias de enseñanza que emplea el docente del área de inglés en el aula de clase y cómo las utiliza para que los estudiantes de noveno grado alcancen los aprendizajes propios de los estándares básicos de competencias. Momentos de la clase
Descripción de las actividad(es) realizada(s)
Estrategia(s) empleada(s)
Rol del maestro (qué hace el maestro)
Rol del estudiante(qué hace el estudiante)
Fase Pre-instruccional
Fase Instruccional
Fase Pos-instruccional
98
Apéndice B. Matriz de Análisis de contenido en relación al documento:
Plan de área de inglés Información general Fecha de edición del plan de estudio del área de inglés: ____________________ Fecha del análisis de contenido del plan de estudios del área de inglés: _____________ Objetivo: evidenciar que en el plan de área de inglés, están contenidas las actividades o estrategias propuestas en los estándares básicos y el marco común europeo, para la consecución del aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de noveno grado. Criterios de evaluación Estándares y Estrategias planteadas
1 No mencionado
2 mencionado pero no enfatizado
3 Énfasis menor
4Énfasis importante
5Énfasis extremadamente fuerte.
1 ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS1a Actividades y
Estrategias de expresión.
1b Actividades y Estrategias de comprensión.
1c
Actividades y Estrategias de mediación.
1d Actividades y Estrategias de interacción.
1e Actividades y Estrategias de comunicación no verbal.
2 ESTANDARES BÁSICOS 2ª Actividades de escucha
2b Actividades de lectura
2c Actividades de escritura
2d Actividades de monólogo.
2e Actividades de conversación.
99
Apéndice C. Esquema de la entrevista semi estructurada
Información General
Fecha:________________________ Hora:_______________ Lugar:____________________
Identificación:
Nombre:_____________________________________ Edad:_________ Género:____________
Cargo:__________________ Grados en los que trabaja:________________________
Intensidad horaria semanal:_______________________
Introducción
En el marco de la investigación sobre las estrategias de enseñanza utilizadas por
la docente de inglés para alcanzar en los estudiantes de noveno los aprendizajes
propuestos en los estándares básicos de competencias, se desea realizar una entrevista
semi-estructurada al maestro encargado de esta tarea.
Objetivo: conocer algunos de los elementos conceptuales y metodológicos que
caracterizan el quehacer del docente de inglés, específicamente, en lo relacionado con
las estrategias de enseñanza que utiliza en noveno grado.
Preguntas:
1. ¿Cuáles considera que son los factores que inciden en los bajos niveles de desempeño de los estudiantes colombianos, según los resultados de las pruebas estatales del año 2011 en el área de inglés?
2. ¿Qué aspectos de los planteamientos del Marco Común Europeo para la enseñanza del idioma inglés conoce y aplica?
3. ¿Qué acciones y metas propuestas en el marco de la Política Nacional de Bilingüismo conoce y articula en el aula?
100
4. ¿Cuáles de los estándares básicos de competencia tiene en cuenta en las planeaciones de sus clases de inglés?
5. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que emplea en el desarrollo de sus clases para la enseñanza del idioma inglés?
6. ¿Qué actividades o estrategias de expresión realizan sus estudiantes de noveno para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias del idioma inglés?
7. ¿Qué actividades o estrategias de comprensión realizan sus estudiantes de noveno para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias del idioma inglés?
8. ¿Qué actividades o estrategias de interacción realizan sus estudiantes de noveno para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias del idioma inglés?
9. ¿Qué actividades o estrategias de mediación realizan sus estudiantes de noveno para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias del idioma inglés?
10. ¿Qué actividades o estrategias de comunicación no verbal realizan sus estudiantes de noveno para alcanzar los aprendizajes planteados en los estándares básicos de competencias del idioma inglés?
101
Apéndice D. Rejilla del consolidado de las observaciones
Esta rejilla será utilizada para consolidar los datos obtenidos en las observaciones
realizadas a la maestra de inglés. Se busca extractar y organizar la información, a partir
de cinco criterios de evaluación: siempre, casi siempre, a veces, pocas veces y nunca.
De igual forma, están diferenciadas cinco tablas, cada una con un tipo de actividad o
estrategia diferente.
Objetivo: Consolidar la información obtenida a través de las observaciones
realizadas a la maestra con respecto a las actividades y estrategias utilizadas en las
sesiones de clase.
Tabla 1 Actividades y estrategias de expresión ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
DE EXPRESIÓN SIEMPRE CASI
SIEMPRE A
VECES POCAS VECES
NUNCA
DE EXPRESIÓN ORAL Realizar comunicados públicos Dirigirse a un público Leer en voz alta un texto escrito Hablar apoyándose en notas o elementos visuales
Representar un papel ensayado Hablar espontáneamente Cantar DE EXPRESIÓN ESCRITA Producir carteles para exponer. Escribir informes y memorandos. Escribir cartas personales o de negocios.
Tomar mensajes o dictados. Escribir artículos para revistas o periódicos.
Completar formularios y cuestionarios.
Tomar notas para usarlas como referencias futuras
102
Otras actividades o estrategias de expresión:___________________________________ _______________________________________________________________________
Tabla2 Actividades y estrategias de comprensión ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
DE COMPRENSIÓN SIEMPR
E CASI
SIEMPRE A VECES POCAS
VECES NUNCA
COMPRENSIÓN AUDITIVA Escuchar declaraciones públicas, como: avisos, instrucciones, informes.
Escuchar medios de comunicación como: radio, T.V, grabaciones, cine
Escuchar conferencias y presentaciones en público, como: teatro, conferencias, espectáculos.
Escuchar conversaciones por casualidad.
COMPRENSIÓN LECTORA Leer para disponer de una orientación general.
Leer para obtener información (por ejemplo utilizar obras de consulta).
Leer para seguir instrucciones, por ejemplo manuales o recetas.
Leer por placer. COMPRENSIÓN AUDIOVISUAL Comprender un texto leído en voz alta.
Ver T.V, un video o una película con subtítulos.
Utilizar las nuevas tecnologías: multimedia, CD- room.
Otras actividades o estrategias de comprensión:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
103
Tabla 3 Actividades y estrategias de interacción ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
DE INTERACCIÓN SIEMPRE CASI
SIEMPRE A
VECES POCAS VECES
NUNCA
INTERACCIÓN ORAL Conversación Debate Entrevista Negociación Planificación conjunta INTERACCIÓN ESCRITA Intercambiar notas, memorandos. Correspondencia por carta, fax, correo electrónico.
Negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados.
Participar en conferencias por ordenador, conectados o no por internet.
Otras actividades o estrategias de interacción: __________________________________
_______________________________________________________________________
Tabla 4 Actividades y estrategias de mediación ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS
DE MEDIACIÓN SIEMPRE CASI
SIEMPRE A
VECES POCAS VECES
NUNCA
MEDIACIÓN ORAL Interpretación simultánea de congresos, reuniones o discursos formales.
Interpretación consecutiva como: charlas de bienvenida, visitas con guía.
Interpretación informal: con visitantes extranjeros o hablantes nativos en el extranjero.
MEDIACIÓN ESCRITA Traducción exacta de textos legales como contratos o textos científicos.
Traducción literaria de novelas, poesías, obras de teatro o libretos.
Resúmenes de artículos de periódicos, revistas.
104
Paráfrasis de textos especializados
Otras actividades o estrategias de mediación: __________________________________
_______________________________________________________________________
Tabla 5 Actividades y estrategias de comunicación no verbal
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN NO
VERBAL
SIEMPRE CASI SIEMPRE
A VECES
POCAS VECES
NUNCA
GESTOS Y ACCIONES Gestos y acciones utilizados para señalar o demostrar algo y que acompañan enunciado
ACCIONES PARALINGUISTICASLenguaje corporal: como expresiones faciales, posturas, contacto visual, contacto corporal.
Uso de sonidos extralingüísticos del habla como por ejemplo: “ay” expresa dolor; “chsss” es una solicitud de silencio.
Cualidades prosódicas, como el tono, volumen, duración, o cualidades de la voz.
CARACTERÍSTICAS PARATEXTUALES (propias de textos escritos)
Ilustraciones (fotografías, dibujos). Gráficos, tablas, diagramas, figuras.
Otras actividades o estrategias de comunicación no verbal: _______________________
_______________________________________________________________________
105
Apéndice E. Registro fotográfico del trabajo de campo
17 de julio de 2012.Estudiantes desarrollando la actividad que acompañó la
enseñanza de la canción
27 de julio de 2012. Estudiante participa en la clase al escribir las
oraciones en el tablero.
1 de agosto de 2012.Estudiantes realizando una actividad con tarjetas que contenían
partes de oraciones.
17 de agosto de 2012.Docente de inglés revisa la veracidad de las oraciones en el
juego del bingo.
106
Apéndice F: Carta de solicitud de consentimiento y de aceptación
107
