Estructura Curricular

Julio 2006

COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR

Documento Final del Proyecto deConstrucción Participativa del Modelo

Académico EducativoMINERVA - BUAP

EstructuraCurricular

COMISIÓN PARA EL PROCESO DEACTUALIZACIÓN DE LOS MODELOS

EDUCATIVO Y ACADÉMICO DE LA BUAP

Vicerrectoria de Docencia

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Estructura Curricular 2

DIRECTORIO

Mtro. Enrique Agüera Ibáñez Rector Mtro. José Jaime Vázquez López Vicerrector de Docencia Dr. Pedro Hugo Hernández Tejeda Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado Consejo de Docencia M.C. Rodolfo Fernando Porras Sánchez Dirección General de Educación Superior Mtra. Georgina Maldonado Lima Dirección General de Educación Media Superior Dr. Gerardo Martínez Montes Director General de Estudios de Posgrado Dra. Rosa Montes Miró Directora General de Investigación


CRÉDITOS Coordinador General M.C: Porras Sánchez Rodolfo Fernando Dirección General de Educación Superior

Coordinadora del Nivel Medio Superior Mtra. Georgina Maldonado Lima Dirección General de Educación Media

Superior Facilitador de trabajos de Mesa Facilitador responsable:

Mtra. Flores Hernández Adelaida Dirección General de Educación Superior

Facilitadores colaboradores:

Mtra. Santiago Téllez Emilia Facultad de Lenguas

Mtra. Robledo Zapata Norma Facultad de Estomatología

Mtra. Riezu Labiano Ma. Inés Preparatoria Lic. Benito Juárez

Mtra. Galicia López Isabel Escuela de Artes

Mtro. Diez Manuel Tronco Común Universitario Inglés

Mtro. Santos del Prado González Gabriel Dirección General de Educación Media Superior

Comisión de Redacción MESA 2 Eje Temático: Estructura Curricular Mtro. Edmundo Morales Tepatl Facultad de Ingeniería Química

Mtra. Verónica Yolanda Ayance Morales Facultad de Economía

Mat. Juan José Astete Huerta Prep. Emiliano Zapata

Mtra. Dora Maria De Jesús Aldama Romano Escuela de Artes

Fís. Alva Eugenia Orea Lara Prep. Lic. Benito Juárez García Eje Temático: Reforma al Tronco Común Mtra. Martha Lilia Huerta Hurtado Prep. Simón Bolívar

Mtra. Elba del Rocío Aguilar Chacón Fac. de Estomatología

Mtra. Maria Magdalena Adela López Rivera Prep. Benito Juárez García

Mtra. Dora Maria De Jesús Aldama Romano Esc. de Artes Eje Temático: Perfil General de Egreso Mtra. Rosa Maria Cozatl Fac. de Derecho y Ciencias Sociales

Mtra. Elba del Rocío Aguilar Chacón Fac. de Estomatología


Participantes de la mesa de trabajo (Por orden alfabético) Aguilar Chacón Elba del Rocío Facultad de Estomatología

Aldama Romano Dora María Escuela de Artes

Álvarez González Ricardo Facultad de Ciencias de la Electrónica

Armenta Zepeda Silvia Escuela de Cultura Física Astete Huerta Juan José Preparatoria Emiliano Zapata

Ayance Morales Verónica Facultad de Economía

Cinto Morales Josué Facultad de Lenguas

Cozatl Sánchez Rosa Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Cruz Almanza Graciano Facultad de Ciencias de la Computación

Del Gesso Cabrera Ana María Facultad de Filosofía y Letras

Galicia López Isabel Escuela de Artes

Gamboa Esteves Abril Celina Facultad de Ciencias de la Comunicación

Garduño Navarrerte Roberto Preparatoria 2 de Octubre

Guerra Coix José Facultad de Lenguas

Gutiérrez Gutiérrez Benjamín Facultad de Lenguas Hernández Álvarez Julia Facultad de Enfermería

Hurtado Figueroa Martha Lilia Preparatoria Simón Bolivar

López Rivera Ma. Magdalena Adela Preparatoria Lic. Benito Juárez

Luna Pérez Pablo T. Facultad de Medicina

Marín Chagoya María De Los Ángeles Facultad de Enfermería

Morales Tepatl Edmundo Facultad de Ingeniería Química

Orea Lara Alba Eugenia Preparatoria Lic. Benito Juárez

Paleta Vázquez Ma. Del Pilar Facultad de Filosofía y Letras

Palomino Ovando Martha Alicia Facultad de Ciencias Físico Matemáticas

Parrales Gómez Marvin Ismael Preparatoria Simón Bolivar

Peña Asenjo Juan Ramiro Preparatoria 2 de Octubre

Pérez Carranza Celso Facultad de Lenguas

Ramírez Morales José Fabián Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Riezu Labiano Ma. Inés Preparatoria Lic. Benito Juárez

Rivera De La Rosa Jesús Facultad de Economía

Robledo Zapata Norma Facultad de Estomatología

Romano Cadena Martha Socorro Facultad de Administración Santiago Téllez Emilia Facultad de Lenguas


Toxqui Hernández José Preparatoria 2 de Octubre

Vázquez Carrera Eladio Facultad de Arquitectura

Viveros Olivera José de Jesús Preparatoria 2 de Octubre Participantes en la elaboración del documento base Elaboración: M.C. Porras Sánchez Fernando Director General de Educación Superior Mtra. Ruiz Córdoba Lillián Subdirectora de Planeación e

Investigación Académica de la DGES Mtra. Santiago Téllez Emilia Consejera de Docencia por la Facultad

de Lenguas Revisores: Mtro. Ávila Benítez Raymundo Consejero de Docencia por la Escuela

de Medicina Veterinaria y Zootecnia Mtra. Galicia López Isabel Consejera de Docencia por la Escuela

de Artes M.C. Jiménez González Jorge Consejero de Docencia por la Fac. de

Cs. de la Computación Mtra. Medina López Ofelia Mercedes Consejera de Docencia por la Facultad

de Enfermería Mtra. Ramírez Apud López Tammara Dirección General de Educación

Superior Revisión de redacción y corrección de estilo: Lic. Cuenca Lara Susana Dirección General de Educación

Superior Lic. Salgado Arroyo Ruth Dirección General de Educación

Superior Comisión para el Proceso de Actualización de los Modelos Educativo y Académico de la BUAP del Consejo De Docencia (Por orden alfabético) Mtro. Ávila Benítez Raymundo Escuela De Medicina Veterinaria Y

Zootecnia Mtra. Castro Bernal Concepción Facultad De Estomatología

Mtro. Díaz Cárdenas Alfonso Felipe Facultad De Psicología

Mtra. Galicia López Isabel Escuela De Artes

Mtro. Jiménez González Jorge Facultad De Ciencias De La Computación

Mtra. Medina López Ofelia Mercedes Facultad De Enfermería

Mtro. Parrales Gómez Marvin Ismael Escuela Preparatoria "Simón Bolivar"

Mtro. Pérez Cruz José Rubén Escuela Preparatoria "Gral. Lázaro Cárdenas Del Río"

Mtra. Riezu Labiano María Inés Escuela Preparatoria "Lic. Benito Juárez García"

Mtra. Robledo Zapata María Guadalupe Norma Facultad De Estomatología

Mtra. Rojas Zagal Luz María Escuela Preparatoria "Simón Bolivar"

Mtra. Santiago Téllez María Emilia Escuela De Lenguas


Comisión de Evaluación y Seguimiento Curricular del Consejo de Docencia (Por orden alfabético) Mtro. Ávila Benítez Raymundo Escuela de Medicina Veterinaria y

Zootecnia Mtra. Benavente Larios Rocío Escuela de Ciencias de la Comunicación

Mtra. Carreón Sánchez Emma Facultad de Ingeniería Química

Mtra. Galicia López Isabel Escuela de Artes

Mtro. García Flores Jacinto Facultad de Contaduría Pública

Mtra. García López Ma. Araceli Facultad de Enfermería

Mtra. Herrera Mora María Trinidad Escuela Preparatoria Gral. Lázaro Cárdenas del Río

Mtro. Jiménez González Jorge Facultad de Ciencias de la Computación

Mtro. López Olazagasti Enrique Facultad de Ingeniería Química

Mtra. Macias Romero Fernando Facultad de Ciencias Físico Matemáticas

Mtra. Medina López Ofelia Mercedes Facultad de Enfermería

Mtra. Mendivil López Jenny Escuela Preparatoria Enrique Cabrera Barroso (Regional)

Mtro. Rojas Zagal Luz María Escuela Preparatoria “Simón Bolivar”

Mtra. Tapia Rojas Amelia Escuela Preparatoria “Alfonso Calderón”

Mtra. Varela Olguín Alma Escuela Preparatoria “Cabrera Urbana” Comité Ejecutivo Directivos DGES Mtra. Flores Hernández Adelaida Subdirectora de Desarrollo Académico

Dr. González Pomposo Guillermo Subdirector de Evaluación

Mtro. Güemes Gómez Indalecio Subdirector Administrativo

Mtra. Ruiz Córdoba Lillián Subdirectora de Desarrollo Curricular

Directivos DGEMS Ing. Domínguez Montiel Oscar Subdirector

Mtra. Gilbón Ortega Carmen Secretaria Técnica

Dra. Navarro Rangel Yadira Responsable del Centro de Información de Investigación

Mtra. Santiago Crispín Isabel Secretaria Técnica

Mtro. Santos del Prado González Gabriel Secretario Académico

Diseño y Análisis de Sistemas de Información Lic. Cuenca Lara Susana Dirección General de Educación Superior

Lic. Gutiérrez Aguilar Virginia Dirección General de Educación Superior

Lic. Yáñez Pérez Eduardo Dirección General de Educación Superior


Diseño de Logotipo MINERVA Lic. Isaac Saines Guinto Vicerrectoría de Docencia

Logística CP Jiménez Vázquez Fátima Mariela Dirección General de Educación Superior

C. Rodríguez Pérez Maribel Dirección General de Educación Superior

Mtra. García Alarcón María del Refugio Dirección General de Educación Superior

C. Morales Rosas Abraham Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Zamarripa Zamarripa Estela Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Cruz Paleta Esaú Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Comunicación Lic. León Arenas Martha Patricia Dirección General de Educación Superior

Lic. Pineda Sánchez Gabriela Dirección General de Educación Superior

Lic. Salgado Arroyo Ruth Dirección General de Educación Superior

C. Enríquez Ortega Sonia Aydé Dirección General de Educación Superior

Lic. López Cabanillas Marlenne Judith Dirección General de Educación Superior

C. Pérez Herrera Concepción Dirección General de Educación Superior

Se agradece también el apoyo en la organización a: (Por orden alfabético) C. Acevedo Mejía Miguel Ángel Dirección General de Educación Superior

(Monitor) C. Aguilar Rodríguez Blanca Matilde Dirección General de Educación Superior

C. Barbosa Pérez Oscar Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Cajica Ángeles Edith Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Campos Armendia Laura porfirio Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Conde Flores José Luis Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Contreras Romero Aurea Monserrat Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Cruz Cruz Adani Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Gómez Herrera Margarita Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Hernández Hernández Cecilia Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Jiménez Andrade Beatriz Adriana Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Mtra. Lara Andrade Verónica Dirección General de Educación Superior


C. Leal Sánchez Felipe Yasser Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Negreros Torres Gabriela Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Lic. Oscar Pérez Vicerrectoría de Docencia

C. Quiroz Herrera Nancy Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Ramos Trejo Rafael Dirección General de Educación Superior (Monitor)

C. Rodríguez Coello Maria Felix Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Lic. Saúl Terrazas Briones Vicerrectoría de Docencia

C. Velazco Ruiz María Guadalupe Del Rocío Dirección General de Educación Superior (Monitor)

Además, se agradece a los directivos de las diferentes Unidades Académicas, por el apoyo en el préstamo de espacio físico, para llevar a cabo las diferentes reuniones: (Por orden alfabético) Escuela de Lenguas

Escuela de Artes

Escuela de Biología

Escuela de Comunicación

Facultad de Arquitectura

Facultad de Ciencias Físico - Matemáticas

Facultad de Administración

Facultad de Ciencias de la Computación

Facultad de Ciencias de la Electrónica

Facultad de Ciencias Químicas

Facultad de Contaduría Pública

Facultad de Cultura Física

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Facultad de Economía

Facultad de Enfermería

Facultad de Estomatología

Facultad de Filosofía y Letras

Facultad de Ingeniería

Facultad de Ingeniería Química

Facultad de Medicina

Facultad en Psicología

Instituto de Física


ÍNDICE

1. Introducción 10 2. Marco Teórico 16

2. 1. El Currículo 16 2.2. Orientaciones Curriculares 17

2.2.1. Tradicionalista 17 2.2.2. Conductista 17 2.2.3. Progresista 17 2.2.4. Contructivista 17 2.2.5 Social Participativa 17

2.3 El Quehacer del Currículo 18 2. 4. Modelos de Organización Curricular 19

2.4.1) Currículo de Materias o Lineal 20 2.4.2 Currículo Correlacionado 21 2.4.3) Currículo Transversal 21

2.5. Transversalidad curricular 23 2.6. El sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular 23 2.7 Perfil de Egreso 25

3. Diagnostico 26 3.1 Diagnóstico del Sistema de Créditos. 26 3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso: 31 3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU) 31 3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa 32

3.4.1 Nivel Superior 32 3.4.2 Nivel Medio Superior 35

3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP 38 4. Propuesta Central 40

4. 1. Estructura Curricular 40 4.1.1. Nivel Superior 40

4.1.1. 1. Práctica Profesional Crítica 42 4.1.1. 2. Tronco Común Universitario 43 4.1.1. 3. Ejes Transversales 44

4.1.2. Nivel Medio Superior 44 4.1.3. Técnico Superior Universitario 44

5. Flexibilidad 44 5.1 Salidas Laterales 44 5.2 Titulación. 45 5.3 Titulación Múltiple 46 5.4. Modalidades Educativas 46

5.4.1. Educación Presencial . 48 5.4.2. Educación a Distancia 48 5.4.3. Educación a Semiescolarizada o semipresencial 49 5.4.4. Educación Abierta 49

5.5. Nivel Medio Superior 49 6. Propuestas Operativas 51 7. Anexos 52 7.1. Cambios Estructurales. 52

7.2. Impacto en la Normatividad. 53 7.3. Redes Académicas. 54

Referencias 56 Apéndice 70 Glosario 78


CURRÍCULO INSTITUCIONAL DEL MODELO MINERVA 1. INTRODUCCIÓN

El estudio en el campo del currículo, en nuestro país, toma auge en la

década de los setentas con el desarrollo de la corriente de la Didáctica Crítica

iniciándose la construcción de la Teoría Curricular y se sientan las bases para el

Diseño y la Evaluación Curricular; considerando en primera instancia las

propuestas derivadas de la Pedagogía Norteamericana, principalmente las de

Hilda Taba y Ralph Tayler, pasando por un periodo posterior puramente

contestatario, y finalmente arribar una serie de propuestas de diferentes autores

conformando la escuela mexicana. Entre los más destacados se pude mencionar

a Ángel Díaz Barriga, Alicia de Alba, Margarita Pansza, Raquel Glázman, María de

Ibarrola y Frida Díaz Barriga, entre otros.

En los últimos quince años, la revisión curricular en el nivel superior ha

tomado mayor impulso y de manera paulatina se han ido incorporando la mayoría

de las universidades, tanto públicas como privadas. Este fenómeno se presenta

por la presión resultante del proceso de globalización, “donde las economías

nacionales en América Latina viven el desastre programado, y no obstante eso, no

se disipan del todo los sueños y las promesas del neoliberalismo. Disminuye el

ingreso per cápita, y el empleo se reduce en términos relativos y absolutos en la

mayoría de los países. Y entre los atenuantes económicos de la catástrofe figuran

de modo prominente, la inmigración, la economía informal y, ni modo, el

narcotráfico. Y esto trae consigo, irremisiblemente, la caída en el gasto real en

educación, salud, cultura, vivienda y asistencia” (Monsivais, C. Educación y

Cultura: vigencia del Laicismo); así como de las políticas internacionales y la

expectativa de inclusión en otros mercados de trabajo de los profesionales

egresados de instituciones de educación superior mexicanas.

La respuesta de las políticas públicas mexicanas fue la de incluir en el

sistema educativo la mayoría de las propuestas de organizaciones como la OCDE,

el Banco Mundial y UNESCO, entre otras; principalmente en lo que concierne a “la


calidad, pertinencia e internacionalización de la educación”. Por lo que deviene la

adopción del denominado Sistema de Créditos; forma de organización y

administración curricular que adoptaron o trataron de adoptar la mayoría de las

instituciones y con esto, se pretendía la actualización, modernización y flexibilidad

del currículo. Sobre la propuesta existían antecedentes de la ANUIES, que en

1973 publica el documento Declaración de Tepic que contiene los criterios para la

asignación del valor en créditos, lo que permitió homogeneizarlos y el que algunas

instituciones ponderaran sus planes en créditos, aunque no se organizaran de

esta forma.

Los procesos de evaluación de los programas Educativos adquieren

importancia a partir de los años ochenta y se manifiesta en las políticas y

programas que han emprendido los gobiernos de toda la orbe, apoyados por

organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y es el antecedente de la

Acreditación como un medio para reconocer y asegurar la calidad de los

Programas Educativos.

En México la evaluación se institucionalizo con el Programa para la

Modernización Educativa 1989-1994, en éste programa se incorporó como una

acción fundamental, la de impulsar la mejora de la calidad de la Educación

Superior a través de procesos de evaluación interna y externa de las Instituciones.

Para avanzar en el logro de éste objetivo, la Coordinación Nacional para la

Planeación de la Educación Superior (COMPES) creo en 1989 la Comisión

Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha

fomentado desde entonces la auto evaluación de las instituciones que forman

parte del subsistema público universitario. En 1991 la COMPES creo los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),

destinados a realizar evaluación diagnostica y acreditación de Programas


Académicos, así como de las funciones de administración y gestión y de difusión y

extensión de la cultura de las Instituciones de Educación Superior (IES).

Paralelamente, a lo largo de la década pasada surgieron diversas

organizaciones especializadas que han llevado a cabo procesos de acreditación

de Programas Académicos. En 2000 se instituye formalmente el Consejo para la

Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), que es la instancia

capacitada y reconocida por el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de

Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal a favor de

organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación

superior que ofrezcan Instituciones públicas y particulares (COPAES,

www.copaes.org.mx/que_es_el_copaes).

Esto generó en las IES una dinámica de evaluación y rediseño de sus

planes y programas de estudio para conseguir la acreditación. Así universidades

como la Veracruzana, la Autónoma de Yucatán, la de San Luis Potosí y el Instituto

Politécnico Nacional, proponen e instrumentan modificaciones a sus modelos

Académicos y su currículo.

La BUAP de 1991 a 1993 realiza su auto evaluación a través de diversos

foros con los sectores universitarios así como una evaluación externa a través de

definiciones publicadas por ANUIES, SEP y CONACYT y de las recomendaciones

específicas del Consejo para el Desarrollo Educativo, que presidía Phillip Coobms

y la academia para el desarrollo educativo. Esta evaluación fue la base crítica que

fundamentó las formulaciones del Proyecto Fénix. De éste documento emanaron

dos medidas prácticas: El establecimiento del examen de admisión aplicado a

partir de 1993 por el Collage Borrad y el Reglamento de Ingreso Permanencia y

Egreso de los Estudiantes, aprobado por el consejo Universitario el 24 de febrero

de 1995.

La puesta en marcha del Proyecto Fénix implicaba el cambiar el Modelo

Académico existente. Para esto de 1992 a 1994 se llevó a cabo la evaluación


curricular de los 22 planes de estudios existentes dando como resultado un nuevo

modelo académico que priorizaba el Desarrollo integral del universitario en una

interacción permanente con su entorno, proponiendo la construcción de un

currículo que contemplara programas académicos flexibles, versátiles, modernos y

con grado de internacionalidad (Plan de Desarrollo de la BUAP 1994-1998). Este

cambio curricular se da a través de la implementación del Sistema de Créditos,

cuyo valor se presuponía, residía en la conveniencia práctica de dotar a los

estudiantes de una carga académica con suficiente flexibilidad como para

adecuar su desarrollo profesional a sus intereses y proyección en la sociedad.

En este esquema los semestres son sustituidos por periodos escolares

cuatrimestrales con el objetivo de que al introducir en el calendario escolar un

periodo adicional (verano), lograr la flexibilidad y la formación Inter y

multidisciplinaria, ya que este periodo le daba la posibilidad al alumno de

adelantar materias (solo para los niveles de Licenciatura y técnico) con el fin de

terminar su carrera en un lapso de tres años, para incorporarse al sector

productivo de manera inmediata, o bien si así lo deseaba, por necesidades de

horario, alargarlo hasta siete años y medio. (Universidad Gaceta, BUAP, año VIII,

No. 8)

Durante este proceso se detectaron 122 cursos comunes que permitirían

evitar la multiplicación de asignaturas con contenidos semejantes, y se propuso la

creación de un Tronco Común Universitario (TCU) con cursos de naturaleza

interdisciplinaria y compleja que permita desarrollar en el estudiante procesos de

pensamiento crítico y analítico, incentivar la creatividad y la apropiación de formas

mucho más flexibles de pensar acerca de cómo concebir el mundo. Lo que

constituye los elementos que permiten a los egresados seguir aprendiendo

durante toda su vida profesional. (Catalogo de programas del Tronco Común

Universitario BUAP. DGES, 1995).

Así se incorporan, para la adquisición de habilidades, el manejo de una

segunda lengua (Lengua Extranjera) y el manejo de la computadora (computación)


que son determinantes para la inserción en el mercado laboral y por otra parte las

materias de Globalización, Derechos Humanos y Ecología que permitan la

interdisciplinariedad, ya que contenían temas que por su complejidad requerían de

un análisis que abarcara el enfoque metodológico de diversas disciplinas.

En el año 2000 con el egreso de la primera generación del sistema de

créditos, se aplico el programa de evaluación curricular denominado “Profesiones

2000” el cual, por diversas razones, se vio reducido a una revisión y actualización

de planes y programas de estudio, consiguiéndose un 85.8% de planes y un

59.6% de programas revisados. (Informe de la Comisión Institucional Profesiones

2000”).

En lo referente al Nivel Medio Superior en la “última década el bachillerato

Universitario ha sufrido tres importantes modificaciones al Plan de estudios, esto

se debe a diferentes eventos, que sobre Nivel medio superior, han sucedido a

Nivel nacional; en 1991 se hace público el Informe Coombs, donde se cuestiona

seriamente el bachillerato universitario.

Este informe tiene gran impacto sobre autoridades y docentes del nivel

medio superior, de tal forma que surge la preocupación por parte de autoridades y

docentes de mejorar la calidad del estudiante que estamos egresando, y se

plantea un cambio del Plan de Estudios, como elemento fundamental para mejorar

la calidad del egresado.

La política Salinista que llevaba consigo el Tratado de libre comercio, la

globalización como fenómeno mundial, y la competitividad en los diferentes

renglones, originó un nuevo cambio en diseño curricular, y este se dio en 1994.

A partir del año de 1995 en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,

se realizó por primera vez un riguroso examen de admisión selectivo llamado

Examen de Aptitud Académica, realizado por una Institución extranjera llamada


College Board, este examen se basa fundamentalmente en las habilidades y

destrezas del estudiante en la comprensión, inducción, deducción, e interpretación

de textos, así como su habilidad para resolver problemas matemáticos, para los

cuales no se requiere un alto grado de conocimiento de la materia, sino deducción,

análisis y rapidez en la resolución de problemas, ese mismo año se inició como

política de la BUAP, (y no sólo de la Universidad, sino en general de todas las

Instituciones Publicas de Educación Superior) por primera vez en su historia el

rechazo masivo de aspirantes, ya que de aproximadamente 14000 aspirantes,

sólo se recibieron a 7000 en las diferentes facultades de la Universidad.

En este mismo año otras Instituciones Públicas de la ciudad de Puebla

como el Tecnológico, y la Normal Superior, también redujeron su matrícula,

admitiendo a los aspirantes por la calificación obtenida en el examen de admisión.

Esta política implementada por las Instituciones Publicas en los últimos

años, ha llevado a una competencia implícita del Nivel Medio Superior, en el

sentido de qué Institución o Instituciones logran colocar al mayor número de

aspirantes en las Instituciones Públicas de Educación Superior, que son las que

tienen una mayor demanda de ingreso, colocando al estudiante, con un

sentimiento de que su esfuerzo de tres años, va a ser medido y calificado por un

examen de 2 horas, dependiendo de esto su futuro y quizás el rumbo de su vida.

Ese mismo año de 1995, fue donde por primera ocasión se presentó

públicamente una comparación entre las diferentes Instituciones Educativas del

Nivel medio Superior, cuyos aspirantes solicitaron ingreso a la BUAP; observando

que las Preparatorias de la BUAP se encontraron en el penúltimo lugar en el

porcentaje de ingreso logrado por los aspirantes.

Estos resultados originaron que en 1996 se estructurara el Plan de rediseño

curricular del bachillerato Universitario, donde se encuentran incluidos, en su

última fase la misión, los objetivos, las metas, el perfil del estudiante, el perfil del


docente, y el modelo curricular actual que se encuentra vigente en el Bachillerato

Universitario”. (FBF005)

2. MARCO TEÓRICO 2. 1. El Currículo

El concepto currículum de acuerdo a la enciclopedia Hispánica 2003 se

define como la “Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se

desarrollan en la institución escolar para un nivel, curso o materia”. También

designa el programa detallado de una disciplina o relación de materias para un

ciclo, seminario o cursillo. A veces el término se castellaniza como currículo, se

llama también plan de estudios. Sin embargo en las diferentes corrientes

educativas, el término se vuelve polisémico, es decir, se define desde diferentes

perspectivas en relación con el marco de referencia educativo y va desde los

programas de estudio hasta un campo de investigación y práctica y en constante

configuración por la interdependencia con las fuerzas que lo configuran.

En éste documento el currículo debe entenderse como: el “Plan que norma

y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza-

aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto

relacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma

anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras es una

construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones

mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir

ajustes o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular,

Trillas, México, p.9).

En el currículo se sintetizan los factores político-económicos y socio-culturales,

mismos que determinan el quehacer educativo de una institución y el desarrollo de

sus procesos de generación, reconstrucción, apropiación y aplicación del

conocimiento. (De Alba, A. 1991. Evaluación curricular. UNAM).


2.2. Orientaciones Curriculares Históricamente existen orientaciones curriculares cuya evolución ha estado

influenciada por el desarrollo social, científico y tecnológico, buscando impulsar un

modelo educativo acorde con las necesidades existentes. Así se puede mencionar

a la orientación:

2.2.1. Tradicionalista cuyo propósito se centra en el desarrollo de las facultades

humanas y del carácter a través de la disciplina y la implantación del buen ejemplo

y las relaciones autoritarias; su metodología se caracteriza por ser verbalista,

transmisionista, memorística y repetitiva.

2.2.2. Conductista considera principalmente la ingeniería social y técnico-

productiva, acumulación y asociación de aprendizajes, destrezas de competencias

observables y una fijación a través del refuerzo.

2.2.3. Progresista permite el acceso a niveles intelectuales superiores, en donde

el docente actúa como un facilitador, pero no se pierde la relación vertical.

2.2.4. Contructivista nos remite “a la idea de que tanto los individuos como los

grupos de individuos construyen ideas de cómo funciona el mundo. Se admite

también que los individuos varían ampliamente en el modo que extraen significado

del mundo y que tanto las concepciones individuales como las colectivas sobre el

mundo cambia con el tiempo”. Es una corriente epistemológica preocupada por

discernir los problemas de la formación del conocimiento humano y se basa en el

estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos; teniendo

como representantes a Piaget y Vigotsky (Díaz Barriga 1993).

2.2.5. Social-participativa, es una de las corrientes del constructivismo que

considera el aprendizaje contextualizado dentro de comunidades de práctica, esto

permite reconsiderar que el salón de clases no es el único sitio en el que se

promueve el conocimiento, sino que se requiere de la utilización de herramientas

simbólicas de origen social.

En esta orientación los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en

torno a las necesidades sociales; el/la maestro/a es investigador/a de su práctica,

la cuestiona, la confronta y la modifica. El aula es un taller donde se diseñan


proyectos para el mejoramiento individual, social y comunitario, en los que

interactúan comunidades, alumnos/as y profesores, en estos talleres el

conocimiento se construye sobre problemas específicos, problemas sociales que

se experimentan más allá del aula y que se sistematizan, discuten y resuelven con

sentido crítico, todo esto bajo los postulados del quehacer científico y de la

reconstrucción y construcción del conocimiento. Esto genera nuevos conceptos al

servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad que sirven de base

para cualificar a la educación.

Considerando la responsabilidad que una institución como la nuestra tiene

con la sociedad actualmente, se cree que la orientación social-participativa será

la que responda a los compromisos sociales que se tiene como Universidad Pública. 2.3 El Quehacer del Currículo

César Coll (1999, Pág. 49) considera que los cuatro grandes capítulos para

diseñar un currículo son: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar? , ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

En la orientación social-participativa cobran especial importancia otros dos

capítulos ¿Para qué enseñar? y ¿Para quién enseñar? ¿Qué sectores o grupos sociales serán beneficiados? aquí es donde se centra la posibilidad de

que la institución trascienda socialmente. Para esto es necesario tomar en cuenta

que una institución que busca la trascendencia social debe estar abierta al cambio,

valorando e incorporando el conocimiento y experiencia del entorno, generando y

manteniendo espacios de aprendizaje que la constituyan como una comunidad de

aprendizaje, creación y recreación de conocimientos con significado social, que

considera un currículo transversal tendiente a asumir con visión universal la

realidad del país posibilita la formación de profesionales integrales, que ven a su

profesión como una forma de crecimiento personal y de servicio a los demás,

educados/as para la participación en la sociedad.


En las propuestas curriculares más difundidas se considera que

interaccionan cinco currículos: el currículo formal, prescrito u oficial, el currículo

vivido o denominado también operacional, el currículo oculto, el currículo nulo y el

extra-currículo.

En la concepción social-participativa del Modelo Minerva no se considera el

currículo nulo y el extracurrículo, ya que los espacios de aprendizaje se extienden

más allá de los muros de la institución, por lo que se incorporan nuevas y variadas

experiencias, consideradas como parte de la formación, desde está orientación

cobra especial importancia el denominado currículo transversal.

2. 4. Modelos de organización curricular Diversos autores están de acuerdo en que se deben tomar en

consideración modelos para organizar el currículo, de tal manera que su

implementación garantice los resultados más óptimos y a su vez refleje su misión,

sus propósitos y objetivos, las relaciones que guarda con la sociedad, su

concepción de hombre, ciencia, conocimiento y enseñanza-aprendizaje; es decir

debe traducir su posición ideológica, filosófica, social y política.

En lo que se refiere al tipo de modelo no existe un acuerdo, por lo que se

han generado diversos tipos de organización curricular y corresponden al espíritu

de cada institución.

En cada modelo de organización, subyacen posturas filosóficas e

ideológicas que se expresan en diferentes dimensiones. Según Díaz Barriga (1981)

son tres para la estructuración del currículo:

1. El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el

conocimiento.

2. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje.

3. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe

el vínculo universidad-sociedad.

Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco

problemas al fundamentar y organizar el currículo.


1. El contexto ideológico.

2. El tratamiento de los contenidos.

3. Los principios de aprendizaje.

4. La interrelación docente-alumno.

5. La integración de la teoría y la práctica.

Considerando las dimensiones y los problemas anteriores, los principales

modelos de organización curricular son: a) Currículo de objetos de transformación

b) Currículo fusionado, c) Currículo de campos amplios o de áreas d) Currículo

estelar, e) Currículo de tronco común, f) Currículo de la experiencia, g) Currículo

integral, h) Currículo modular. i) Currículo de materias, j) Currículo correlacionado

y k) Currículo transversal. De los cuales solo mencionaremos los tres últimos que

sirven de sustento al presente documento (Mesa 2 y Asesores)

2.4.1) Currículo de Materias o Lineal Es la manera más antigua y clásica de ordenar el currículo, está

encaminado al desarrollo de determinadas capacidades en el individuo, requiere

para ello de una estructura organizada y obedece a una estructura jerárquica, la

cual es determinada por los propósitos que se persigan.

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de

la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de

aprendizaje.

El especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los

contenidos, y los encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar

la forma para aprender el contenido tal y como está organizado.

Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por

materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo


con su valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción

entre materias fáciles y difíciles.

2.4.2) Currículo Correlacionado Es una extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar

las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las mismas en sí;

es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia

sirven de base para el abordaje de la otra.

Considera que existe una relación inherente en los hechos, los conceptos,

los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más

amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las

correlaciones entre materias.

En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones

verticales, es decir la secuencia epistemológica del desarrollo en cada disciplina y

ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como

el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la

inclusión de procesos formativos a través del currículo transversal y una estrecha

integración con la sociedad.

Con esta organización del currículo se tiene la pretensión de reducir la

fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer

la interacción, suscitar aprendizajes significativos y la construcción y

reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.

2.4.3) Currículo Transversal

El currículo transversal considera contenidos culturales, éticos, estéticos, de

bienestar relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, así como


los que potencializan las habilidades intelectuales y humanas que configuran al

ciudadano que cada sociedad requiere, lo que permitirá a los egresados de una

institución sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos

críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.

Son contenidos culturales, valórales y destrezas necesarias para

desenvolverse en la vida en sociedad y la supervivencia, que deben abordar todas

las áreas en torno a ejes articuladores; su tratamiento es responsabilidad de toda

la comunidad educativa y por lo tanto de todos los maestros que tendrán que

consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planificación y

desarrollo del currículo.

Uno de los rasgos más característicos de esta propuesta es precisamente

la transversalidad, los ejes propuestos recorren e impregnan todo el currículo y

deben estar presentes en acciones y situaciones concretas en el desarrollo del

mismo.

El currículo transversal integra los temas de carácter valoral, ético, cultural,

estético y actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso

de incorporarlos en la formación de los estudiantes. Por lo que conducen a cumplir

con los objetivos que aborda la propuesta social-participativa el ¿para qué? y el

¿para quién enseñar?, no sólo resaltan unos contenidos que se consideran

necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y la intencionalidad

que a través de esos se quiere conseguir.

Técnicamente esta integrado por el proyecto institucional y los Perfiles

tanto de los alumnos, docentes como del personal administrativo,


2.5. Transversalidad curricular Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular

cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios

disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en

ocasiones atraviesan el currículum en diferentes direcciones y en otras sirven de

ejes a cuyo rededor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible

impregnan el plan de estudio de valores, actitudes, habilidades y destrezas que

constituyen la esencia de la formación humana, tanto en lo individual como en lo

social. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que

se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada

ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la educación en un proceso integral

de aprender, que liga a la escuela con la vida, los valores y actitudes mas

adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás (Treviño Trujillo, J. y

Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en Instituciones de

Educación Superior: El Caso de la Fians.”).

2.6. El Sistema de Créditos como una Forma de Administración Curricular Esta forma de administrar el currículo nace en los Estados Unidos en la

segunda mitad del siglo XIX, en la Universidad de Harvard (1869), con la

implantación de currículos abiertos con materias optativas. Se establece un

sistema de créditos por curso aprobado.

El crédito es una unidad de medida cuya definición varía según las

universidades o los países, en EE. UU. él crédito supone una hora de clase o dos

horas de trabajo práctico por semana durante un periodo de quince semanas; a

estas horas se suman, para cada crédito, dos horas de trabajo personal fuera de

clase, generalmente los estudiantes deben obtener treinta créditos al año con lo

que el Bachelor’s Degree se obtiene con unos 123 créditos en cuatro años.

El sistema de créditos se usa en la actualidad en varios países como Japón,

Inglaterra, Francia, Brasil y Canadá, entre otros.


Es en la década de los setenta que en nuestro país se empieza a introducir

dicho sistema, principalmente en las instituciones privadas.

Algunos años después de su aplicación es sujeto a revisión crítica y se

analizan los supuestos del sistema, los cuales incluyen:

La libertad del estudiante para elegir cursos para mejorar su rendimiento al

responder a sus motivaciones personales.

Distintos tipos de experiencias de aprendizaje pueden ser equivalentes en

términos de formación y capacitación.

La formación puede darse en segmentos intercambiables.

El aprendizaje es función del tiempo de exposición a la enseñanza.

La libertad del profesor o del departamento, para ofrecer nuevos y variados

cursos, mejorará la calidad de la enseñanza.

En resumen: todos los trayectos posibles que el estudiante pueda recorrer

garantizarán una formación adecuada.

La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior

(ANUIES), en la reunión nacional del 27 de octubre de 1972 en la Ciudad de Tepic,

Nayarit, acuerda la ponderación de créditos para la educación superior y lo publica

en enero de 1973 en la Crónica de Tepic; en la que lo define los siguientes

términos:

1. Crédito es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa

de la siguiente forma:

a) En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como

en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes

corresponde a dos créditos.

b) En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,

como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes

corresponden a un crédito.


c) El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el

aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de

preparación para el trabajo se computará globalmente según su importancia

en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos

correspondientes.

2. Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince

semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un

semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un

semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas

de clase por semana.

3. El valor en créditos de una licenciatura será de trescientos como mínimo y

cuatrocientos cincuenta como máximo, pero será cada cuerpo colegiado el

encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites

señalados.

4. El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300 como

máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo. Un

título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral)

2.7 Perfil de Egreso

El egresado de la BUAP es un ser humano con una formación integral y

conocimientos sólidos para la toma de decisiones, tanto personales como sociales

y laborales, de manera crítica, autónoma, creativa y ética; en la resolución de

problemas inherentes a su profesión y entorno, capaz de cooperar y desarrollarse

en cualquier campo disciplinario y nivel educativo, promoviendo la conservación y

cuidado del ambiente, comprometido con el mejoramiento de su comunidad,

empleando para ello el diálogo ejerciendo los valores de equidad, solidaridad y

tolerancia, en una permanente construcción de cultura de paz. Con la habilidad de


aplicar las nuevas tecnologías, otros idiomas y el autoaprendizaje en un proceso

de superación contínua. M2-015, M2-019, M2-021, M2-024, M2-031, M2-035, M2-037, M2-041, M2-045, M2-050, M2-053, M2-055, M2-57, M2-059, M2-060, M2-061, M2-064, M2,-068, M2-084, M2-086, M2-089, M2-290, M2-092, M2-095, M2-097, M2-100, M2-102, 2-105, M2-106, M2-108, M2-010, M2-260, M2-265, M2-270, M2-273, M2-280, M2-134, M2-136, M2-138, M2-139, M2-146, M2-147, M2-149, M2-150, M2-151, 2-160, M2-166, M2-173, M2-176, M2-192, M2-195, M2-198, M2-260, M2-265, M2-270, M2-273, M2-289; M2-292,M2-299,M2-301,M2-302, M2-312, M2-313,M2-315,M2-317,M2-320,M2-330,M2-354,M2-356,M2-380,M2-417,M2-418,M2-454,M2-456,M2-457,M2-465,M2-480

3. DIAGNOSTICO 3.1 Diagnostico del sistema de créditos.

Al implementar el currículo abierto y el sistema de créditos, en las distintas

instituciones de Educación, se tuvo como propósito democratizar y equiparar la

educación superior con las corrientes imperantes en EEUU, como el liberalismo

económico y político, el pragmatismo y las fuertes tendencias que ya apuntaban

hacia una creciente especialización tecnológica y científica.

En este sentido Frederick Rudolph (1978) afirmaba que la variedad electiva

fue un principio filosófico que condujo a secularizar el poder y la autoridad

haciendo de la universidad un ambiente donde hay recursos disponibles para que

cada uno haga su propio diseño, a la manera de un mercado donde se elige lo que

a uno le conviene. Por otra parte, Walter Birembaun (1975), interpreta a los

créditos en términos monetarios y sostenía que en el sistema se reflejan las luchas

por el poder institucional y presupuestario de los departamentos. Critica, del

mismo modo que Rudolph, la desarticulación del conocimiento resultante de la

necesidad de ofrecer paquetes disciplinarios independientes unos de otros. Su

rechazo se concentra básicamente, en la sacralización del tiempo como criterio de

valoración.


Burn (1974) analiza el sistema señalando sus fortalezas y debilidades. Las

principales debilidades que señala en el sistema son las siguientes:

* La fragmentación del conocimiento, sin que se resuelva el asunto de su

integración;

* La indebida presunción de que todas las experiencias de aprendizaje

ofrecidas, tienen igual validez, sobre la base del único criterio del tiempo y con

independencia de la calidad de las habilidades docentes, privilegiando más la

forma que el contenido, sin asociar ningún criterio de calidad en el aprendizaje,

* La promoción en los estudiantes de una motivación distorsionada que lo

impulsa a percibir el proceso de educación más como una acumulación de

créditos que como un proceso de enseñanza-aprendizaje.

* Una distorsión en las instituciones educativas que tienden a poner un

excesivo énfasis en la certificación de los estudios olvidando otras funciones

inherentes al proceso de formación de profesionales.

Asimismo enumera también los aspectos positivos que a su juicio, tiene el

sistema, entre los principales destacan:

permite ofrecer una diversidad de unidades mediante la asignación variada de

créditos,

permite la adopción de calendarios académicos diferentes de las anualidades o

semestres,

permite que los estudiantes se gradúen en el tiempo que ellos determinen,

atendiendo a su propio ritmo,

posibilita que el estudiante que no aprueba un curso repita solamente éste,

reduce el costo de los estudios, pues se pueden incorporar créditos por examen

o por aprendizajes previos,

amplía las oportunidades educativas, si se reconocen créditos por estudios

independientes, modalidades no escolarizadas y por formas no convencionales

de educación,

permite el cambio de carrera sin que el estudiante tenga que iniciar sus estudios

desde el principio,


es posible incorporar materias nuevas a los planes de estudio en este sistema,

con mayor rapidez y facilidad, que cuando se trata de currículo cerrado,

da mayor libertad a los docentes,

facilita la movilidad estudiantil, intra e interinstitucionalmente,

individualiza el currículo,

igualmente y por las mismas razones confiere una mayor autonomía a las

instituciones.

Considerando el estudio sobre el sistema de créditos que realizó Burn,

Arthur Levine concluye que a partir de estas bases, es difícil saber si las fortalezas

superan a las debilidades o viceversa.

Ante esta situación la BUAP realizó su propio análisis; a partir del año 2000

y como resultado de la aplicación del programa de evaluación curricular

denominado “Profesiones 2000” se hizo evidente realizar una evaluación continua

de los currículos y los programas Educativos de la BUAP, para poder actualizarlos

de acuerdo a las necesidades y demandas del entorno académico y social, tanto

nacional como internacional.

A seis años de distancia, la BUAP se replantea la pertinencia del Modelo

Educativo y Académico desarrollado hasta el momento, tomando en consideración

lo siguiente:

Una de las interrogantes que la Institución se planteo fue la utilidad que las

enseñanzas impartidas pudieran tener para la vida de los alumnos y alumnas,

cómo poder desarrollar todas sus potencialidades, en qué medida les sirve para

resolver problemas habituales y desenvolverse adecuadamente como ciudadanos

y profesionales dentro de la sociedad en la que viven.

Estas preocupaciones se justificaban por la falta de coherencia entre los

currículos propuestos y las demandas culturales y sociales del mundo actual, que


permitieran hacer frente a los problemas relevantes de su profesión y la vida

cotidiana.

A pesar de que se encontraban en el currículo, tanto elementos instructivos

y académicos, como principios, valores y pautas de conducta, estos se manejaban

principalmente a través de materias que pretendían abordar dichos contenidos,

con el propósito de preservar y transmitir los aspectos culturales relevantes de

generación en generación, esta transmisión se realizaba mediante currículos

cerrados, cuyo objetivo era que la comunidad conservara sus saberes y su cultura,

sin que hubiese una integración participativa en ellas, debido esto se empezó a

manejar un modelo de currículo abierto y flexible que se adaptará a las

características del contexto y considerara las transformaciones del entorno. A

este Sistema curricular flexible y abierto implementado en la BUAP se le denominó

“Nuevo Modelo Académico: Sistema de Créditos”, cuyos objetivos fueron: (manual

Nuevo modelo académico “Sistema de Créditos”, 1995).

Establecer las condiciones necesarias que permitieran al estudiante una

mayor posibilidad de ingreso a los programas de licenciatura con criterios

claros de pertinencia que lleven al incremento en su calidad, con

mecanismos de egreso y titulación para tener alternativas que faciliten su

titulación y obtención de honores académicos.

Contribuir a formar recursos humanos que tengan en forma permanente

asignaturas, seminarios, y desarrollo de habilidades que le aseguren un

lugar en el proceso social, en cualquiera de sus sectores, garantizando la

capacidad y calidad de cada uno de ellos.

Facilitar al estudiante la conclusión de un plan de licenciatura, dando la

oportunidad de que construya su propio programa para complementar los

créditos necesarios de acuerdo a su s necesidades y limitaciones.

Dar oportunidad a los estudiantes a elegir calendarios, horarios y lugares

que consideren aptos para su mejor educación.

Introducir un mecanismo que lleve a un nivel de Inter. Y

multidisciplinariedad.


Establecer flexibilidad en los planes de estudio, que le de movilidad vertical

(en un mismo plan de licenciatura), así como movilidad horizontal

(asignaturas de varios planes curriculares, en diferentes unidades

académicas).

Posibilitar que el alumno adelante créditos que le permitan un egreso

anticipado o que logre una regularización a través de programas de verano.

Establecer un programa permanente de seguimiento, evaluación y

readecuación de la oferta educativa.

Esto permitió encontrar las siguientes Fortalezas y Debilidades del Sistema

de créditos

Fortalezas

La elección libre del docente por parte del estudiante, siempre que sea con

criterios académicos.

El ampliar el término de la carrera, por razones laborales o de otra índole,

sin que se caiga en la reprobación de cursos.

Incorporar al currículo materias de otras disciplinas que enriquezcan la

formación del egresado y diversifiquen la posibilidad de inserción al

mercado laboral o a los campos profesionales.

La posibilidad de la conformación del horario de clases, principalmente para

los estudiantes que trabajan o tienen otro tipo de responsabilidades.

Disminución del tiempo de permanencia de los alumnos

Incorporación de materias a los planes de estudio con mayor rapidez y

facilidad

Facilita la movilidad estudiantil tanto nacional como internacional

Debilidades

Genera la falta de identidad de los estudiantes ante un grupo específico,

dificultando el trabajo en equipo y la cooperación entre estudiantes.

Hace heterogéneo el conocimiento de los estudiantes

El estudiante esta más interesado en reducir su tiempo de permanencia y

el promedio de calificaciones que de la calidad de su aprendizaje.


Poca flexibilidad en la oferta de materias por la falta de recursos físicos y/o

humanos.

Incremento del gasto y tiempo perdido por la necesidad de trasladarse de

una Unidad Académica a otra

Mayor atención a procesos administrativos que al proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Los periodos establecidos no permiten cubrir el mínimo de 15 semanas

que marca el acuerdo de Tepic.

Falta de movilidad interna de los estudiantes

Falta de troncos comunes Disciplinarios. (UAC002D)

Es necesario mencionar que tanto las ventajas como las desventajas toman

sus particularidades dependiendo del programa Académico del que se trate.

3.2 Diagnostico del Perfil de Egreso:

Actualmente la universidad debe redefinir el perfil de egreso acorde a las

necesidades regionales, nacionales e internacionales.

Este perfil de egreso debe contemplar los tres niveles: Nivel Medio Superior,

Nivel Superior y Posgrado.

La adecuación del Perfil debe estar inmerso en el desarrollo de las

disciplinas, en las necesidades profesionales del mercado laboral, comprender el

estado actual de la conservación del ambiente y la cultura ética.

3.3 Diagnostico del Tronco Común Universitario (TCU) El Tronco Común Universitario que se implemento como parte del sistema de

créditos muestra las siguientes:

Fortalezas

Permite construir un lenguaje común entre los universitarios


Proporciona al estudiante una cultura general para resolver problemáticas

emergentes resultado del proceso de globalización, el deterioro ambiental

y los derechos humanos, entre otros.

Establece un código ético que permite reconocer las exigencias de una

sociedad pluralista que posibilite su existencia pacifica y coexistencia social

Enseña a responsabilizarse de su toma de decisiones

Desarrolla las habilidades del manejo de un Idioma y computo

El estudiante puede cursar las materias en cualquier unidad Académica

Debilidades

No se le ha dado la importancia debida para la formación integral del

estudiante

La planta docente asignada al TCU no tienen el perfil adecuado para

impartir las materias correspondientes, no logrando generar en los

estudiante la necesidad de identificarse con las problemáticas universales

El TCU no se ha logrado articular con la currícula disciplinaria, por lo que

los alumnos consideran que tiene más créditos que otras materias de su

carrera

No existe la infraestructura adecuada para la implementación e impartición

de las materias del TCU

3.4 Diagnostico de la Administración Temporal del Programa 3.4.1 Nivel Superior

En los niveles de Técnico Superior Universitario y Licenciatura, la

administración temporal establecida en el Sistema de créditos de la BUAP marca

dos periodos cuatrimestrales ordinarios (Primavera y Otoño) y un periodo de

Verano; cada cuatrimestre ordinario contempla 16 semanas y el verano 11

semanas, teniéndose como finalidad completar de 300 a 450 créditos para la

licenciatura y de 180 a 300 créditos para el nivel técnico superior.

La administración temporal de Licenciatura presenta las siguientes:


Fortalezas

Existen tres periodos de captación de ingresos para la Universidad

Para algunos estudiantes el periodo de verano les sirve para regularizar o

adelantar materias, trayendo como consecuencia la conclusión de su

programa académico en el tiempo estipulado de cinco años o menos,

respectivamente (M2-364)

El periodo de verano permite a los estudiantes realizar otras actividades

dentro o fuera de la Universidad

La mayoría de las materias se ofrecen de acuerdo a la demanda de los

estudiante

El Estudiante tiene la posibilidad de escoger al docente

El estudiante tiene la posibilidad de decidir las materias que va a cursar

La disminución de las cargas académicas, para algunos profesores, les

posibilita asistir a cursos de educación continua ya sea disciplinar o

didáctico-pedagógico o bien fortalecer su quehacer investigativo, cuyos

resultados se han podido publicar.

Para algunos estudiantes el verano les permite trabajar y poder financiar

los costos de los periodos ordinarios

(UAC-002D, UAC 013E, UAC012G)

Debilidades

No existe tiempo para desarrollar actividades extramuros dentro de los

contenidos programáticos

Al tener poco tiempo de descanso entre periodos, no se le permite al

estudiante la asimilación del conocimiento

La oferta de materias depende de la disponibilidad de espacios físicos y del

personal académico

Al existir tres periodos de inscripción se incrementan los problemas

administrativos


Al tener que cubrir un mínimo de créditos por cuatrimestre, el alumno no

tiene posibilidades de desarrollar otras actividades, con excepción del

verano

Debido a la limitación de espacio físico y docentes un número importante

de estudiantes tiene una carga horario distribuida a lo largo de todo el día

El tiempo establecido no permite la profundización de los temas en las

asignaturas por lo que el conocimiento se queda en conceptos básicos y

muy poca aplicación, en detrimento de la calidad del proceso de enseñanza

aprendizaje.

El alumno dispone de menos tiempo para la elaboración y entrega de sus

trabajos, así como para la preparación de exámenes

Debido a las diferentes actividades que se desarrollan a lo largo del año el

tiempo real de los cuatrimestres se reduce a trimestres, imposibilitando la

realización de la evaluación adecuada del proceso de aprendizaje.

Se privilegia la selección de cursos fáciles de acreditar antes que la

obtención de conocimientos

Genera presiones para los docentes, los directivos y los alumnos, por la

exigencia de la entrega puntual de las calificaciones y el llenado de actas

en fechas predeterminadas

(UAC 016, UAC 002D, FBE005, UAC012O, UAC012R, UAC012U, UAC0

12AB, UAC012AC, UAC012A, UAC012B, UAC012C, UAC012I).

NOTA: De acuerdo a las propuestas dictaminadas existe una tendencia a

sugerir el uso de semestres en las Unidades Académicas (12 propuestas de

Unidades académicas a favor, 3 en contra), además de que el diagnostico

realizado indica que la administración temporal que se maneja actualmente no

es adecuado para el buen desempeño de nuestros estudiantes. Por otro lado

la administración temporal debe ser congruente con lo que marcan los CIEES

y la SEP, de acuerdo a la tabla siguiente:


Número mínimo y máximo de horas para niveles superior

Profesional

asociado

Licenciatura

Máximo CIEES

Mínimo SEP

Máximo CIEES

Mínimo SEP

Horas/semana/semestre 20 22.5 20 18.75 Cantidad de semestres 5 4 10 8 Total de horas/semana/semestre

100 90 200 150

Equivalencia en créditos 200 *180 400 *300 Semanas de duración del semestre

15 16 15 16

Horas totales 1500 **1440 3000 **2400 Acotaciones: * Art. 13, Acuerdo 279 de la SEP ** Art. 15, Acuerdo 279 de la SEP

3.4.2 Nivel Medio Superior

Para el caso del Nivel Medio Superior, la administración temporal

establecida es de dos periodos anuales llamados semestres, durante tres años

donde se cursa un bloque de materias sin créditos por semestre.

Por otra parte, en lo que respecta a los resultados de la Comisión de

Evaluación de los Planes de Estudio 05 y de Formación Pertinente, muestran

fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, propias del desgate de un

modelo curricular, que en el caso del plan 05, cuenta con más de 10 años de

práctica, en ambos planes se manifestó la falta de una adecuada gestión

académica, ya que se careció de seguimiento del logro de los objetivos y perfiles

establecidos, así como de los preceptos necesarios para regular el funcionamiento

académico y administrativo de los cuerpos colegiados y de los procesos escolares:

ya sea por ausencia, o por su no aplicación.

Del producto que arrojó la mencionada evaluación, destacan los siguientes

aspectos:


Fortalezas En los objetivos no sólo se contemplan conocimientos, sino que también

tienen un papel relevante las habilidades

La vinculación ecosistémica del ser humano recibe atención en la materia

de salud y medio ambiente.

No es transversal.

La selección mediante examen de admisión, permite el ingreso de

estudiantes con mejores niveles de formación.

Cerca del 90% de nuestros docentes cuenta con Licenciatura y más.

Oportunidades Los planes de estudio actuales, en el texto, están apegados a la

normatividad de la BUAP.

La posibilidad abierta para que los mismos académicos sean los agentes

transformadores del modelo académico y educativo.

La evaluación del aprendizaje se considera en 62.2% adecuada.

El 23 % de la planta académica cuenta con una antigüedad de menos de 5

años.

El trabajo académico se realiza de manera colegiada.

La elaboración del manual de calidad y procesos.

Debilidades El perfil de egreso, presenta:

o Desequilibrio, en relación con el objetivo del nivel, en los rasgos que

conforman conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes y

valores. Reflejándose en los siguientes porcentajes: Conocimientos:

42.85; habilidades y d. 32.14; actitudes y v. 25.

o Desconoce el carácter material, biológico del ser humano: no hay

nada en él que proponga un desarrollo armónico del cuerpo humano

en interacción con la mente.


o Desequilibrio en la formación entre los aspectos cognoscitivos y los

sociales, políticos, emocionales, éticos, estéticos y físicos.

o Estos desequilibrios se manifiestan también en los objetivos de los

diversos programas de asignatura.

Ambos planes carecen de congruencia teórica, ya que la visión

constructivista se expresa de manera insuficiente, tanto en los supuestos

teórico-epistemológicos, como en la conceptualización del proceso

enseñanza-aprendizaje, las prescripciones metodológicas, las metas y

objetivos, la concepción de la evaluación del alumno y del docente.

Ambos planes corresponden a un modelo académico rígido.

El carácter propedéutico se ve limitado, pues no se incluyen opciones para

el estudio de disciplinas que apoyen las inclinaciones profesionales de los

estudiantes.

La integración interdisciplinaria se expresa en una sola ocasión y la

posibilidad de la multi o transdiciplinariedad, esta totalmente ausente.

En la secuencia curricular no hay una justificación pedagógica, ni

epistemológica explicita de la necesidad de asignaturas y/o contenidos

antecedentes, para fundamentar la ubicación de las mismas.

Las propuestas constructivitas no se reflejan en los procesos de enseñanza

– aprendizaje.

Los criterios de valoración para evaluar este proceso muestran niveles de

regular a deficiente:

Estimulación y aceptación de la autonomía de los alumnos 61.9

Definición de tareas usando terminología cognitiva (clasificar, analizar,

predecir, crear) 61.7

Medianamente evaluados:

Flexibilidad para adaptar las actividades de A-E a las necesidades de los

alumnos según sus respuestas 55.6

Estimulación de la capacidad investigativa de los alumnos a partir de

preguntas 53.8

Estimulación y adaptación de la iniciativa de los alumnos 51.2


Amenazas No se promueve la integración social, con lo cual la actividad docente

resulta cada vez más ajena al entorno social.

La poca atención de la formación integral o de autorrealización propicia el

desarrollo de una formación deshumanizadora.

El no lograr un manejo adecuado de la metodología, por más del 80% de

los docentes.

La edad y antigüedad de los docentes en las preparatorias rebasa los

indicadores institucionales.

El 34% de ellos está en proceso de jubilación por antigüedad.

No existe reglamentación de trabajo de academias, avalado por la instancia

institucional correspondiente.

No existe programa de formación y capacitación docente.

Falta de planeación estratégica en :

o Lo académico

o Lo administrativo

o Lo financiero

o La vinculación y/o integración social

El no respeto a la normatividad universitaria

La falta de Reglamento de ingreso, permanencia y promoción para el

personal académico.

El no contar con perfiles establecidos para puestos directivos, docentes y

trabajadores no académicos.

3.5 Diagnostico de los Procesos de Evaluación y Certificación en la BUAP En el ámbito académico, la BUAP se ha visto inmersa en diversos

procesos de evaluación interna y externa, como son el Programa Institucional de

Evaluación Académica (PIEVA), Evaluación de Tutores, Programa de Estímulos

al Desempeño Académico (ESDEPED) y varias Unidades Académicas han

iniciado sus Procesos de Acreditación y Certificación de Programas Académicos.


Estas acciones han permitido conocer las debilidades y fortalezas del

personal académico y los programas académicos. Los procesos de evaluación

han demostrado que nuestra institución tiene las siguientes:

Fortalezas

a) Personal Académico: Incremento de docentes con perfil deseable, aumento

en la productividad (publicaciones, participación académica en eventos

nacionales e internacionales, materiales didácticos, entre otros), medición

de avances programáticos y evaluación de la relación con sus estudiantes.

b) Programas: permite la evaluación de la pertinencia, índices de ingreso,

reprobación, retención, egreso y titulación de los estudiantes, seguimiento

de egresados y empleadores, vinculación Académica, social y laboral,

generación de recursos, competitividad ante otras instituciones educativas

y equipamiento de laboratorios y aulas.

c) Desarrollo Estudiantil: Atención personalizada, espaciós para integración,

vinculación con diferentes sectores de la sociedad, becas, intercambios

académicos y participación en diferentes eventos, académicos, culturales

y deportivos.

Debilidades

a) Personal Académico: Se presta mayor atención a la obtención de puntos

para estímulos que a la enseñanza, disminución de la calidad de la

productividad, poca participación en órganos colegiados y trabajo colectivo,

falta de programas como: institucional de formación docente, de plazas

cuando se jubilan los docentes y retención de docentes de alto nivel.

b) Programas: existen programas académicos con excesivo número de

créditos y horas pizarrón, falta de espacios físicos, servicios generales poco

adecuados, bajo índice de titulación de los estudiantes, poca movilidad

estudiantil entre programas, falta de programas de seguimiento de

egresados y empleadores; mínima vinculación social y laboral, poca

generación de recursos propios.


c) Desarrollo Estudiantil: mayor importancia al tiempo de egreso que a la

calidad del aprendizaje, perdida de la identidad a un grupo, poco trabajo en

equipo, número de becas insuficiente, falta de espacios adecuados para el

autoaprendizaje, incremento en los costos durante su estancia en la

Institución,

Los organismos que otorgan subsidios a las Instituciones Académicas, apoyan

únicamente a aquellos programas que la Evaluación externa, a través de la

Acreditación y Certificación considera de calidad, dejando desprotegidos a

aquellos programas que requieren el apoyo económico para alcanzar dicha

calidad, por lo que el apoyo Institucional se hace vital para lograr la calidad de

todos sus programas.

4. Propuesta Central 4. 1. Estructura Curricular 4.1.1. Nivel Superior

La estructura curricular propuesta tiene:

a) Una orientación social-participativa.

b) Una organización de currículo correlacionado, con cinco ejes transversales

que cruzan todas las materias del currículo (Formación Humana y Social,

Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Desarrollo de

Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la Comunicación,

Educación para la Investigación y Lenguas) UAC016

c) Una administración curricular basada en sistema de créditos

d) Una organización temporal que contemple dos periodos ordinarios de 16

semanas efectivas de clases más dos semanas para evaluación y

desarrollo de actividades extramuros y un periodo de 8 semanas para cubrir

los créditos de las unidades didácticas de acreditación. (UAC012H). Para

los programas semiescolarizados y de modalidad no presencial, la

organización temporal quedara abierta a las necesidades de estos, siempre

que se justifique adecuadamente. Como caso excepcional un Programa


Académico escolarizado o presencial, que por su naturaleza lo requiera,

podrá solicitar el ajuste en la organización temporal, aportando el análisis

correspondiente que permita avalar dicho cambio y que se ajuste a los

indicadores nacionales e internacionales.(DGES y DGMA).

Esta propuesta curricular tiene la ventaja de poder evolucionar para

alcanzar una mayor flexibilidad e incorporar otras opciones más innovadoras y que

respondan al desarrollo de la sociedad en su conjunto.

Para esta organización se proponen tres elementos curriculares dentro del

currículo:

1. Las asignaturas disciplinarias

2. La práctica profesional crítica que contempla dos asignaturas:

a. Servicio Social

b. Práctica Profesional

3. El tronco Común Universitario conformados por cuatro unidades Didácticas:

a. Formación humana y Social (Talleres, Seminarios y Eventos, entre

otras)

b. Desarrollo de Habilidades del pensamiento complejo (asignatura

curricular).

c. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información

y la Comunicación (asignatura curricular).

d. Lengua extranjera (asignaturas curriculares).

Todas las asignaturas del currículo estarán cruzadas por cinco ejes

transversales.

La estructura de cada programa educativo, en lo referente a las

asignaturas disciplinarias, estará definida por las Comisiones de Evaluación

Curricular y áreas de cada Unidad Académica del mismo en función del perfil de

egreso y los objetivos del plan de estudios


Las asignaturas estarán organizadas en dos niveles: Nivel Básico y Nivel

Formativo

De acuerdo con lo establecido con la SEP, el valor en créditos de una

licenciatura será de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como

máximo, pero será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número

exacto, siempre dentro de los límites señalados, tomando en consideración la

recomendación de los organismos evaluadores y acreditadores a nivel nacional e

internacional. Los créditos de cada nivel dependerán del programa educativo. 4.1.1.1. Práctica Profesional Crítica Para el caso del elemento curricular “Práctica Profesional Crítica” se cuenta

con dos asignaturas troncales en la línea del saber hacer (Delors, 1996), con

éstas se pretende conjugar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos

por los estudiantes a lo largo de la carrera, que les permitan responder

convenientemente a la realidad educativa y social a la que se enfrentan, contando

con el asesoramiento de profesores-tutores de las Unidades Académicas

correspondientes y de los distintos espacios donde pueden realizar prácticas y

proyectos. Estas materias troncales son El Servicio Social y la Práctica Profesional.

El Servicio Social no tendrá créditos, toda vez que se encuentra legislado como

requisito de titulación en la Constitución, en la Ley General de Educación, en el

Código Sanitario de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Salud y el

Reglamento Interior de la SEP. Aquello programas que requieran incorporar el

Servicio Social al currículo, tendrán que justificar plenamente, ante las instancias

correspondiente, su asignación de créditos.

La Práctica Profesional tendrá de 5 a 10 créditos y serán las Unidades

Académicas quienes determinen la pertinencia de la asignación de éstos, en

función al programa. (UAC012C, UAC013C, UAD001).


4.1.1.2. Tronco Común Universitario

El Tronco Común universitario como estructura curricular para el modelo Minerva

estará constituido de la siguiente manera:

UNIDADES DIDÁCTICAS

1. Formación Humana y Social (5 creditos).

a. Educación Ética-Política

b. Educación en Estética y en Arte.

c. Educación para la Salud.

Cada subunidad se constituye de dos tipos de actividades

a) Cognitivo-Práctico: seminarios, cursos, conferencias, foros,

páneles, talleres, entre otros.

b) Socio-afectivo o Vivencial: conciertos, exposiciones, obras

de teatro, danza, exposiciones, cine de arte, poesía, entre

otros.

2. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo (5 créditos).

3. Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnología, la Información y la

Comunicación (5 créditos).

4. Lengua Extranjera (hasta 20 créditos).

NOTA: La descripción detallada del Tronco Común se encuentra en el

Documento del eje “Reforma al TCU”

El desarrollo integral del estudiante requiere de hacerse de conocimientos

que den soporte a una cultura amplia, que permita tener una cosmovisión de

reconocimiento de los elementos no científicos y tecnológicos que promueven el

desarrollo de un pensamiento complejo, de un espíritu justo, creativo, y promotor

de condiciones que favorezcan además un desarrollo físico y mental para el

bienestar e integración social.


4.1.1. 3. Ejes Transversales

Dentro de los ejes transversales se encuentran: 1) Formación humanista con tres

dimensione a) Ético política, b) Educación Estética y en arte, c) Educación para la

salud. 2) Desarrollo de habilidades de pensamiento complejo y aprendizaje basado

en proyectos ,3) Desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la

información y la comunicación (DHPC) 4) Lenguas y 5) Educación para la

investigación.

NOTA: lo ejes se explican en el documento de Reforma al TCUD

4.1.2. Nivel Medio Superior El valor en créditos del bachillerato será de 180 como mínimo y de 300

como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el

trabajo.

4.1.3. Técnico Superior Universitario. Un título de técnico profesional a nivel licenciatura (salida lateral) tendrá un

valor en créditos de 150 como mínimo.

5. Flexibilidad

La estructura curricular de orientación social-participativa y organización de

currículo correlacionado, con su forma de administración a través del Sistema de

créditos, implica ofrecer programas académicos flexibles, que permitan al

estudiante conformar su propio currículo, la movilidad académica tanto de

docentes como de estudiantes y que permitan ser evaluados y en su caso

reestructurados o readecuados permanentemente; permitiendo salidas laterales,

nuevos esquemas de titulación, la titulación múltiple y nuevas modalidades

educativas.

5.1. Salidas Laterales

Las salidas laterales constituyen una posibilidad de dar respuesta a las

necesidades sociales que se generan al no concluirse los estudios profesionales, y

aún teniendo en algunos casos un alto porcentaje de créditos cubiertos, no se


cuenta con un respaldo oficial que acredite los conocimientos y habilidades

desarrolladas durante la permanencia en las aulas universitarias.

Por lo tanto se propone estructurar los planes de estudio de tal manera que

desde los primeros cursos disciplinarios, se ponga especial atención en el

equilibrio entre teoría y práctica, para así habilitar a los estudiantes de manera

gradual con los conocimientos profesionales necesarios, que le permitan

incorporarse al campo laboral con una formación y capacitación avalada

institucionalmente, equivalente a un grado de nivel cinco, cómo técnico superior

universitario o profesional asociado y asimismo la posibilidad de reincorporase en

un futuro a su programa educativo y alcanzar el grado de licenciatura y así

acceder a mejores oportunidades de desarrollo para su beneficio y el de su

comunidad. Consecuentemente, a partir del perfil del egresado, se tendrá que

definir objetivos y perfiles de egreso parcial, cuya consecución lleven al logro del

perfil de egreso final. Teniéndose así la oportunidad de poder regresar a la

institución para continuar los estudios hasta la obtención del grado. (FAA005)

Otro elemento de flexibilidad a considerar es el reconocimiento de estudios

independientes o de asignaturas cursadas en otras instituciones, modalidades o

programas educativos de la BUAP, a través del procedimiento de equivalencia,

transferencia de créditos o de evaluación de los conocimientos y habilidades.

5.2 Titulación. La titulación juega un papel determinante en un programa educativo del

nivel superior, ya que es determinante en la eficiencia terminal y en la posibilidad

del registro de estudios. Actualmente muchos estudiantes concluyen los créditos

contemplados en el Plan de Estudios, pero al incorporarse al ámbito laboral

empiezan a posponer la elaboración y/o la conclusión de la tesis, y en algunos

casos este rezago es permanente, por lo que se ha contemplado considerar varias

opciones de titulación, adicionales a la tradicional, entre ellas tenemos:

Reporte técnico, monografía o proyecto resultado de la Práctica

profesional Crítica.


La realización de un paquete didáctico, asesorado y avalado por un

docente o grupo de docentes.

La elaboración de tesina.

Créditos de posgrado de programas del padrón de excelencia del

PNP.

Entre otras opciones que cada Unidad Académica determine, considerando

las características de sus programas.

5.3 Titulación Múltiple Es la posibilidad de cursar dos o mas licenciaturas y obtener la titulación en

cada una de ellas, de acuerdo a lo requisitos correspondientes; lo que le

permitirá al egresado un mejor desenvolvimiento en el mercado laboral y la

posibilidad de reorientar su práctica profesional, según las fluctuaciones del

empleo. UAC002

5.4. Modalidades Educativas

La creciente demanda por acceder a la educación superior, producto de

factores tales como alto índice de natalidad, limitado número de instituciones

públicas, situación económica de los demandantes y el incremento de

instituciones de educación media superior, provocará que en un término de diez

años las instituciones de Educación Superior Pública no puedan dar respuesta a

toda la demanda generada por estos procesos, esto se ha venido haciendo

patente en la últimas décadas, evidenciando que las instituciones públicas

establecidas para este fin no tienen la posibilidad de dar la atención al 100% de la

población que así lo solicita. Esto hace necesario nuevas modalidades de

educación, no necesariamente presénciales.

Las modalidades educativas alternas son aquellas en las cuales las

interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como fundamentales para

lograr el aprendizaje [ANUIES0 4b]. Estas modalidades hacen énfasis en el

aprendizaje centrado en el estudiante y representan una oportunidad para brindar


educación con equidad, pertinencia, calidad y a lo largo de toda la vida a todas

aquellas personas que por restricciones de tiempo y de ubicación geográfica no

asisten a la formación en los campos institucionales. Las modalidades alternativas

se caracterizan por lo siguiente;

La presencialidad se sustituye por elementos que permiten la formación de

los educandos a distancia [ANUIES 04a].

Se basan en el estudio independiente o autoaprendizaje por parte del

alumno y con materiales didácticos específicamente elaborados para ello.

Los docentes requieren de competencias adecuadas al tipo de modalidad

usado. En estas modalidades se desempeñan tres tipos diferentes de roles:

aquellos que participan en la construcción de materiales adecuados a la

modalidad (expertos en el dominio de conocimiento de la asignatura),

aquellos que fungen como facilitadores y que guían a los estudiantes

durante su proceso de aprendizaje haciendo uso de recursos tecnológicos

(tutores o facilitadores) y, finalmente, aquellos que coordinan el trabajo de

ambos y obtienen indicadores para la toma de decisiones. Los roles no son

excluyentes unos de otros.

Tanto el cálculo del número de créditos de las asignaturas como el

desempeño docente se miden en términos distintos al de hora/pizarrón.

Requieren una gestión administrativa y normatividad acorde a la naturaleza

misma de cada modalidad.

Se apoyan en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ya

que éstas tienen el potencial de contribuir en las diferentes facetas de los

procesos de enseñanza aprendizaje al permitir ampliar el acceso a la

educación, fomentar el uso efectivo de los recursos, aumentar la calidad de

aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza [UNESCO02]. Las TIC

facilitan el acceso a materiales educativos y proporcionan nuevas

oportunidades de colaboración entre estudiantes y profesores, sin

necesidad de coincidir en tiempo y espacio. Las TIC hacen posible la

inclusión de técnicas innovadoras tales como el aprendizaje combinado

(blended learning), el aprendizaje distribuido (distributed learning) y el


aprendizaje electrónico (e-learning) [IST05]. Finalmente, las TIC facilitan el

aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje de adultos y la capacitación

para el trabajo.

En resumen, las modalidades educativas alternas permiten alcanzar dos

objetivos principales.

Mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Hacer llegar la educación a cualquier persona, en cualquier lugar y a

cualquier hora.(DGMAE)

La educación semiescolarizada, abierta y a distancia se presenta como la

alternativa de solución para atender la demanda educativa. Estas modalidades no

son nuevas en el sistema educativo mexicano, su incorporación al nivel

universitario ha sido muy limitada, principalmente en la educación pública. (M2-

023)

Por esta razón las modalidades educativas alternas requieren ser

consideradas operacionalmente dentro del modelo académico. Actualmente las

modalidades educativas reconocidas en el modelo académico son las enlistadas a

continuación, sin restringir por ello el surgimiento de algunas otras.(DGMAE)

5.4.1 Educación Presencial

La educación presencial se caracteriza por la coincidencia en tiempo y espacio de

profesores y estudiantes.

5.4.2. Educación a Distancia.

La educación a distancia se concibe como un proceso educacional en

donde una proporción significante de enseñanza es llevada a cabo por alguien que

esta separado en tiempo o espacio del educando [Unesco04]. Como característica


de estas modalidades se da la flexibilidad en diferente grado, la tendencia al

estudio autónomo y el uso de materiales didácticos específicos apoyados en los

medios tecnológicos, lo que permite a los usuarios tener mayor control sobre el

tiempo disponible para el estudio, así como el ritmo y manejo de materiales que

más le sean propicios.

profesionales, titulación, costo, normatividad.

5.4. 3 Educación Semiescolarizada o Semipresencial. La Eduación Semiescolarizada es una modalidad educativa mixta conformada por

dos fases: una presencial y una a distancia. El porcentaje de las mismas se

determina de acuerdo a las necesidades de cada asignatura.

5.4.4. Educación Abierta.

La educación abierta es definida como una actividad educativa organizada, que se

basa en el uso de materiales de enseñanza, en la cual las restricciones de estudio

están minimizadas en términos de acceso, de tiempo o lugar, de métodos de

estudio o de cualquier combinación de ellos [Unesco04].

En este sentido, es necesario considerar el tipo de programas que serían

adecuados, de acuerdo a las siguientes características: tipo de programa,

necesidad de prácticas, rol del docente, rol del alumno, diseño instruccional,

infraestructura (materiales y equipo), evaluación, gestión administrativa, servicio

social, prácticas

5.5. Nivel Medio Superior En el nivel medio superior se trabaja actualmente en el rediseño de su currículo,

este tiene como referentes los trabajos del Foro de Reforma al Bachillerato

realizado en noviembre de 2005 y las conclusiones del trabajo desarrollado en el

año 2005 por la Comisión de Evaluación de los planes de estudio 05 y de

Formación Pertinente.


En lo referente al Foro, existen un conjunto de propuestas que consideran

pertinente lo siguiente:

1. Establecer un Tronco Común en el Nivel Medio superior que incluya la

readecuación y adaptación de los programas de las materias psicología y

Filosofía, computación (paquetería y lenguajes de computación), Ingles

que permita dar una orientación educativa adecuada para la consolidación

de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan al egresado

acceder, de forma crítica y ética al Nivel superior de forma adecuada o

incorporarse al campo laboral (FBN001,FBL003, FBC006, FBC003, FAF002,

FBF004, FBN002)

2. Creación de espacios integrados para el desarrollo de habilidades

deportivas y artísticas. Entendiéndose como espacios integrados no solo

las materias específicas que permitan este desarrollo, sino también la

interrelación con otras materias curriculares y los espacios físicos

adecuados (FBG008, FBN005)

3. nota: hay algunas propuestas que indican quitar los cursos de nivelación y

regresar a los exámenes ordinarios y extraordinarios (FBE005)

4. Se debe de mantener un equilibrio curricular entre las diferentes áreas del

currículo (ciencias exactas, naturales, Sociales y de humanidades) de

acuerdo a los estándares nacionales e internacionales. Esto implica una

revisión y adecuación de los planes de estudio de cada una de las áreas

(FBE005)

Finalmente, durante el presente año, se constituyó la Comisión de revisión

curricular del NMS en el marco de la renovación del Modelo Académico y

Educativo de la BUAP. Considerando el trabajo realizado por las comisiones

representativas de la comunidad académica se ha llegado a los siguientes

acuerdos en torno a la reforma del Bachillerato Universitario:

1. El nuevo plan de estudios (2006), que se aplicará a partir del siguiente ciclo

escolar, contempla tres periodos anuales, al cabo de cada uno de los

cuales los alumnos recibirán la acreditación correspondiente.


2. Cada ciclo escolar tendrá un corte semestral de evaluación formativa con

fines de realimentación del aprendizaje sin efectos en la acreditación

definitiva del curso.

3. Los cursos de nivelación se sustituyen por mecanismos de regularización a

partir de asesorías y otros de carácter preventivo.

6. Propuestas Operativas

1. Elaborar un Programa Institucional de Capacitación Docente tanto

disciplinaria como didáctico-pedagógica, que contemple las diferentes

Modalidades Educativas aplicadas en el Modelo (FBK006, FCA017)

2. Implementar programas y mecanismos institucionales de vinculación entre

niveles (Nivel Medio Superior, Nivel Superior y Posgrado), intercambio de

experiencias académicas y disciplinarias (FAC007, UAC006 )

3. La dirección de vinculación deberá hacerse cargo del Programa

Institucional de Práctica Profesional; y en coordinación con la Dirección de

Servicio Social realizar los convenios correspondientes para la realización

de tales actividades

4. Revisión y adecuación del reglamento de Ingreso Permanencia y Egreso de

los Estudiantes de la BUAP

5. Elaboración e implementación del reglamento universitario de Tutorías.

6. Revisar y ajustar el calendario escolar

7. Para apoyar la Estructura Curricular propuesta se contará con el apoyo de:

Los tutores de nivel tres (tutor investigador)

El Departamento de Evaluación y Análisis

El Departamento de Desarrollo Curricular

Redes Universitarias Académicas

El Programa de Seguimiento de Egresados


7. Anexos 7.1. Cambios Estructurales. Todo lo propuesto necesita un espacio de desarrollo cuyas características sean

las de una “Comunidad Educativa”, no en su acepción tradicional, sino como

una comunidad que arropa a su institución y que comparte sus ideales, propósitos

y objetivos educativos, en donde el aprendizaje se da en todos los espacios de la

misma y el conocimiento y la cultura fluyen, y se nutren de manera dialéctica,

integrándose y comprometiéndose como un todo.

Por otra parte se sugieren los siguientes cambios estructurales por área del

conocimiento y en cada una de las Unidades Académicas:

AREA DE CONOCIMIENTO (ACO)

– Coordinador de ACO (uno de los Directores de UA de

manera rotativa y no de repetición inmediata)

– Consejo de ACO

• Unidad Académica (UA)

– Director

– Secretario Académico

– Secretario de Investigación y Posgrado

– Secretario de Formación Integral

– Secretario Administrativo

– Coordinadores

• PROGRAMAS EDUCATIVOS

– CESCUA

• TRONCOS Y MATERIAS COMUNES EN CADA ACO

– Coordinador de Tronco Común (TC)

• TRONCOS Y MATERIA COMUNES INTER-ACO

– Coordinador de TC-ACO

• ACADEMIA POR ACO *

– Coordinador de Academia de ACO

• ACADEMIA POR ÁREA * (aplica para los tres niveles)


– Coordinador de Academia de Área

• CUERPOS ACADÉMICOS POR ACO

– Responsable de cuerpo académico

• RESPONSABLE DE ASIGNATURA (aplica para los tres

niveles)

7. 2. Impacto en la Normatividad. En esta propuesta, la normatividad vigente tiene un fuerte impacto ya

que requiere de una revisión muy profunda del Reglamento de Procedimientos y

Requisitos para la Admisión, Permanencia y Egreso de los Alumnos de la BUAP,

Art.5 considerar las oportunidades para los alumnos de escasos recursos y de

regiones marginadas, Art. 8 considerar la doble titulación y las salidas laterales,

Todo el Título tercero De la permanencia, Art. 33 modificar el concepto de plan de

estudios, Capítulo III, De los cursos modificar su conceptualización, Art. 45 revisar

el concepto de acreditación, Art. 46, Reconceptualizar “examen”, Art. 48 revisión

de las oportunidades de acreditación, Art. 50 y 51 Integrar el nuevo concepto de

tutor, Art. 55 considera el Técnico Superior Universitario, Art. 56-64, todo lo

referente a titulación.

Además se debe considerar entre otras posibilidades la adecuación de los

trámites administrativos para que los estudiantes puedan tomar sus cursos en

diferentes unidades académicas, no tener que presentar examen de admisión si

es que se ha retirado temporalmente de la universidad y quiere retomar sus

estudios para concluirlos, lo mismo debe ser aplicado en el caso de intentar el

estudio de dos carreras siempre y cuando compruebe haber cubierto el 50% más

uno de los créditos de la primera.

La evaluación curricular es un proceso complejo que involucra todos los

capítulos, dimensiones y actores curriculares, por lo que se propone que realice un

programa de evaluación del currículo muy amplio y minucioso y que acompañe a

la propuesta de modelo como un capítulo especial. Esta tendrá un carácter integral


y considerará la evaluación curricular, la evaluación de los docentes y la

evaluación de los aprendizajes, considerando tanto la dimensión interna como

externa

7.3. Redes Académicas.

Esta propuesta enfatiza el aprendizaje colaborativo inmerso en una

interacción social, de tal manera que sustentar el principio de una comunidad que

aprende se constituye en uno más de los postulados de esta propuesta. Como

punto de partida reconsidera el establecimiento de las Redes Académicas. Estas

estarán constituidas por profesores de la institución en primera instancia, y

paulatinamente ser irán fortaleciendo y ampliando de tal manera que se lleguen a

establecer de manera armónica relaciones inter, multi, y transdisciplinarias,

tendientes a fomentar la internacionalización y la optimización de recursos en la

investigación.

Estas redes serán el punto de arranque para establecer y desarrollar

proyectos de investigación tanto científica, tecnológica como educativa.

Todo cambio genera dudas, incertidumbre, e incluso temor en cuanto a

poder implementar los ajustes pertinentes que promuevan el logro de las nuevas

metas con una tensión mínima. En el caso de la BUAP, como una fortaleza se

tiene a la planta docente, ya que ésta se ha venido incorporando a los procesos de

formación y actualización docente, además de que por iniciativa propia algunos

profesores haciendo uso del estudio autónomo han accedido a nuevas técnicas de

enseñanza, y finalmente otros han llegado a implementar de manera práctica

técnicas de enseñanza innovadora, a las que han llegado mediante el análisis de

su propia práctica docente. Es así que de manera consciente o inconsciente

existen ya tendencias de enseñanza centradas en el alumno, en el desarrollo del

pensamiento complejo, así como en el enfoque sociocultural.


Para asegurar que el nuevo modelo pueda implementarse exitosamente,

es necesario poner de manifiesto todos los esfuerzos que ya se realizan, en

ocasiones sin saberlo, orientados hacia el nuevo modelo. Esto se logrará mediante

la formación y capacitación de los docentes, a través de diplomados y talleres

tendientes a facilitar el acceso a los fundamentos teóricos que sustentan al Modelo

Minerva, así como a vivenciar, desarrollar y poner en práctica técnicas grupales

tales como: la identificación y resolución de problemas, elaboración de proyectos,

diseño de ambientes de aprendizaje, etc. Los cursos se caracterizarán por ser

activos, de tal manera que al final de cada uno los asistentes habrán generado un

producto académico que bajo los principios del Modelo Minerva permitan

reorientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los profesores que primero accederán a esta formación son aquellos

directamente involucrados con la evaluación de los planes de estudio, así como

los docentes encargados de la impartición de los cursos del primer año.

Posteriormente se irán incorporando los profesores que vayan a impartir los

cursos del segundo año, y así sucesivamente.


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M2-315/UAC008 Facultad De Lenguas (2005) Consulta Interna Del Modelo Académico Facultad De Lenguas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-317/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-320/UAC001 Escuela De Ciencias De La Comunicación (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC013C Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC013E Facultad De Enfermería (2005) Propuesta De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-330/UAC011 Unidad Académica Regional Zacapoaxtla (2005) Propuesta Del Campus Zacapoaxtla. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, Unidad Académica Regional Zacapoaxtla, no publicada, Puebla, México UAD001 Dirección De Servicio Social (2005) Propuesta De La Dirección De Servicio Social. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-354/UAC002A Facultad De Economía (2005) Cuerpo Académico, Desarrollo Económico Y Macroeconomía Internacional. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-356/UAC021 Facultad De Derecho Y Ciencias Sociales (2005) Proyecto Minerva Facultad De Derecho. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al Proyecto Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México


M2-364/ UAC002D Facultad De Economía (2005) Análisis Crítico Y Propositivo Al Proyecto Minerva De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-380/UAC015 Escuela De Artes (2005) Propuestas Para La Reconstrucción Del Modelo Educativo De La Buap. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC016 Facultad De Estomatología (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012H (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012I García, A. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012R Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Tutores. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012U Grupo De Profesores (2005) Propuesta En Grupo. Maestros. Colegio De Ingeniería Ambiental. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-417/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa 2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-418/UAC010C Facultad De Ciencias De La Computación (2005) Fodas Mesa 2. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC006 Facultad De Arquitectura (2005) Resultados De La Consulta. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012AB Rodríguez, A. (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México


UAC012AC (2005) Propuesta Individual Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-454/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-456/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-457/UAC020C Preparatoria. 2 De Octubre De 1968 (2005) Propuesta Para La Reforma Curricular, Preparatoria Lázaro Cárdenas. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012A Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo De Profesores. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012B Minto, J. (2005) Propuesta Individual. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012C Grupo De Profesores (2005) Propuesta De Grupo Maestros Área De Física. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México M2-480/UAC012D Personal Administrativo (2005) Propuesta De Grupo, Personal Administrativo. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México UAC012G Rodríguez, G. (2005) Propuesta Individual, Alumno. Ponencia o propuesta presentada en el Proyecto de Construcción Participativa del Modelo Académico Educativo de la BUAP, no publicada, Puebla, México


Apéndice Modelos de Organización Curricular Currículo Fusionado Es semejante a la correlación, su diferencia estriba en que se quiere lograr una

completa integración de las materias, en lugar de que ésta sea accidental o sea

una correlación planeada.

Se puede decir que este tipo de currículo generalmente se constituye como

una combinación y no como una integración disciplinaria y de los aprendizajes.

Currículo de Campos Amplios, de los Grandes Temas o de Áreas Se le puede considerar como una extensión natural de los currículos fusionados y

relacionado, con él se pretende organizar el contenido de los cursos desde la

perspectiva de varias materias, lo que ampliará el campo de visión y acción; es

decir, se tomará como base de la organización la multidisciplinariedad,

considerando ésta y enfatizando la relación entre las materias se podrá tener una

mejor comprensión de los conceptos.

En la educación superior es muy usual este tipo de organización, lo que

contribuye a la comprensión de generalizaciones y principios en contraposición al

aprendizaje aislado de los conceptos y su memorización.

Este tipo de generalización del currículo por materias tiene algunas

limitaciones, entre las que podrían citarse:

1. La posibilidad de no producir conocimiento disciplinado, por que los detalles

fueron sustituidos por generalizaciones intangibles, lo que produce un

aprendizaje no consistente.

2. Otra de las limitaciones de esta modalidad del currículo, es la preparación

de los docentes; ya que si no es adecuada no podrán trabajar como área,

sino solamente en su disciplina.

Esta forma del currículo puede subsanar algunas de la deficiencias del

currículo por materias, pero se deberá hacer una selección muy cuidadosa del

material de los cursos, asimismo de la metodología de la enseñanza, teniendo una


gran claridad de lo que está involucrado en una enseñanza de las ideas

esenciales de una disciplina, considerando un equilibrio adecuado tanto de la

profundización, como de la amplitud, lo que podría conducirnos al logro de una

formación integral.

Currículo Estelar o Nuclear El currículo estelar parte del supuesto, de que ciertos tipos de experiencias de

aprendizaje deben considerarse básicas para todos los estudiantes,

constituyéndose en la parte central del plan de estudios.

Una característica que se considera fundamental de este tipo de

organización, es el énfasis en las necesidades sociales de mayor actualidad.

Este tipo de currículo utiliza la modalidad de estar centrado en la

experiencia, y necesita una modificación de las actitudes ya que considera como

parte importante el crecimiento necesario para funcionar como un ciudadano en

una sociedad democrática.

Su metodología está orientada a la solución de problemas y los contenidos

se proponen a partir de áreas problemáticas sociales o individuales; lo que trae

como consecuencia que rebase el límite de las materias y además su integración

o distinción específica se puede mantener y utilizar cuando el carácter del

programa así lo exija.

Alguna de las limitaciones que este tipo de organización pueden ser entre

otras, las selección adecuada de la, o las materias núcleo, el no garantizar un

aprendizaje secuencial, y la preparación de los profesores que puedan

incorporase a los programas académicos basados en este modelo.

Currículo del Tronco Común Este tipo de currículo debe asegurar la adquisición integrada y ordenada de

conocimientos esenciales, pertinentes, comunes y básicos a un determinado

conjunto de áreas del saber.

Existen varias fortalezas en este tipo de organización curricular, entre las

más destacadas se tienen: proporcionar una visión amplia e interdisciplinaria del


conocimiento relacionándolo con el entorno y los mecanismos que lo rigen,

permite al estudiante tener tiempo de elegir una orientación de su formación más

adecuada, y de su especialidad disciplinaria, ya que conoce el campo básico. Por

otra parte se tendrán grupos de estudiantes que tengan una formación

homogénea, lo que facilitará el desarrollo de los programas de estudios

subsecuentes.

En éste modelo los cursos tradicionales y otros no comunes, se relacionan

y entrelazan para enfocar interdisciplinariamente, tanto los conocimientos teóricos,

como la resolución de problemas reales, de actualidad o futuro inmediato. Estos

cursos fueron agrupados en tres módulos: Matemáticas, Ciencias y Comunicación;

en cada uno de estos módulos se integran temas ya conocidos y algunos muy

novedosos.

Currículo Integral Se describen como programa integral seis proyectos diferentes, ordenados según

su grado de alejamiento de la organización convencional del currículo. En donde el

núcleo integral se conforma por varios campos del conocimiento o materias

organizadas lógicamente, las cuales:

1. se enseñan de manera independiente.

2. Algunas están correlacionados.

3. Consideran problemas amplios; unidades de trabajo o temas unificadores,

para proporcionar los medios para enseñar eficazmente el contenido básico

de ciertas asignaturas o campos de conocimiento.

4. Seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades

psicológicas y sociales, los problemas e intereses de los estudiantes.

5. No se establece ninguna estructura básica para el currículo.

De las modalidades que toma esta forma de currículo, solo los últimos tres

representan una forma de organización que difiere del currículo por materias, en

muchos casos el currículo integral, en la práctica, se convierte en solamente en

una manera de programar clases en un periodo más largo y con la asignación de

más de un maestro y no propiamente en un modelo curricular.


En algunos programas con esta estructura, el estudiante desempeña un

papel activo en la selección de los temas y la organización de los contenidos y

materiales.

Entre las principales ventajas de este currículo sobre el de materias, se

puede mencionar la existencia de una gama más amplia de horarios, recursos de

diferentes materias, los programas utilizan unidades más amplias, procedimientos

de instrucción más flexibles y una mayor variedad de experiencias de aprendizaje.

Destaca particularmente la importancia que tiene la formulación de las unidades

temáticas a partir de problemas pertinentes para los estudiantes.

El currículo integral, puede servir o no a los propósitos para los que fue creada, y

al mismo tiempo, proporcionar un pensamiento disciplinado y un contenido

significativo y válido (Hilda Taba, 1980).

El aspecto que más se critica de los programas integrales es que a pesar de todos

sus planteamientos en la práctica se ha observado que no puede ofrecer

conocimientos significativos y sistemáticos. Esto se debe a las deficiencias que se

tienen para poner en práctica proyectos de esta naturaleza; entre esta destaca el

que la verdadera interdisciplinariedad, tanto en la investigación, como en la

elaboración de materiales se ha trabajado solamente de manera muy incipiente y

por personas con escasa formación, provocando esto que al intentar integrar

aprendizajes en torno a temas o problemas más amplios, solamente sea un

trabajo realizado con “retazos” de los contenidos de los cursos participantes, o

bien que alguno de ellos se vuelva dominante, violentando con esto los principios

elementales y la forma de construcción del pensamiento de las disciplinas que no

dominan.

Currículo de la Experiencia Se denomina también por “necesidades”, centrado en el alumno/a activo/a.

Fundamentado en las necesidades del/a alumno/a y en la experimentación, como

única vía de acceso al saber, tiene como bases teóricas fundamentalmente la

propuesta educativa de Decroly y la de Dewey.

Entre sus principales características se pueden mencionar:


Concibe la educación como un proceso continuo a través de la vida,

como el crecimiento integral del individuo en relación con su entorno y

pretende la participación más activa del individuo en su cultura.

Toma en cuenta que el entorno y la cultura sufren cambios

constantemente, por lo tanto el currículo debe responder a estos.

Su metodología pedagógica se apoya en actividades significativas de la

vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes.

Considera la contraparte del currículo de materias

Currículo Modular Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los

conocimientos, distinto a como se hace en el currículo tradicional de materias y es

en la problematización de las áreas del conocimiento, que se van ha definir

objetos de estudio. Los módulos se fundamentan en el proceso de producción de

conocimientos, por lo que es de vital importancia el componente metodológico.

Los métodos que de van ha utilizar son fundamentalmente los mismos que son

usados para la investigación científica: métodos clínicos, métodos experimentales,

métodos ideográficos, métodos documentales, métodos históricos, etc. Asimismo,

considera la vinculación institución-sociedad, reelaborar las relaciones docente-

alumno y lograr conocimientos socialmente relevantes y significativos, a través de

la vinculación teoría-práctica que posibilite la formación profesional para la práctica

concreta.

En general se puede decir que reconceptualiza, tanto al conocimiento, como al

aprendizaje y redimensiona el proceso educativo.

El currículo modular, comparte la misma limitante que otros modelos, la formación

de docentes dentro del mismo. Por otra parte el concepto de módulo se empieza a

utilizar de manera muy libre, para nombrar cualquier agrupamiento de materias, o

a las materias mismas, lo que hace que se pierda su verdadera naturaleza.


Currículo de Objetos de Transformación Este tipo de organización curricular es una respuesta a los currículo rígidos, y a la

desvinculación entre la sociedad y las instituciones, nace como una verdadera

innovación en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad

Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, se puede decir que su base es la

organización modular, pero tiene ciertas características y peculiaridades que lo

hacen único por lo que constituye como un modelo de organización del currículo

específico.

Los procesos de producción del conocimiento están fundamentados en dos

acciones:

La primera es la construcción de conceptos a partir de los datos teórico-

ideológicos (Documento Xochimilco), para esta construcción se utiliza la

información existente en fuentes bibliográficas o redes de información, esto implica

no solo obtener una información amplia sobre el tema, o sobre el problema, sino

aprender a usarla para plantearse hipótesis, explicaciones o interpretaciones de

los hechos, lo que puede considerase como una interpretación de la realidad.

La segunda está referida a la selección de un problema del que se

obtendrán datos empíricos.

A partir de estas acciones se desarrolla todo un plan para formular

conceptos basados en hechos, en un esfuerzo de dar estructura, unidad y

coherencia al problema. Estas acciones conducen al estudiante a tener claro lo

que ellos intentan hacer.

Una de las principales bases de esta propuesta curriculares su metodología

educativa, la que postula como punto central el compromiso de los estudiantes,

para lograr su formación y el del docente de facilitar los caminos del aprendizaje,

se apoya en juicios no en dogmas, en cuestionar y no en la aceptación pasiva, en

procesos de construcción del saber y no solamente en la repetición de datos

existentes.

A más de veinte años de la puesta en marcha de este modelo, se han

señalado algunas limitaciones del mismo, entre las que se pueden considerar:


* No acompaña la experiencia de un programa permanente de

formación de profesores que pudiera sostener un campo de reflexión y

construcción en torno al modelo.

* Falta de producción teórica en materia de investigación educativa,

que consolidara y fortificara al modelo.

* Diferente forma de entender y asumir los Objetos de Transformación,

una el objeto como punto de partida y otro como resultado.

* Escasa producción documental que verse sobre la experiencia.

* Profundiza en el análisis de las peculiaridades que presenta cada

profesión y cada área del conocimiento, en lo relativo a la aplicación del sistema

modular.

* Falta de relación Universidad-planta productiva.

* Un trabajo constante y creativo de evaluación que permita el

desarrollo de un proceso continuo y dinámico de autoconocimiento a través de una

mayor participación de la comunidad por medio del trabajo colectivo en grupos de

distinto nivel de agregación.

Currículo Correlacionado El currículo al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una

extensión del currículo por materias, pero en él se trata de manejar las relaciones

entre dos o más materias sin destruir los limites de las mismas en sí; es decir la

comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base

para el abordaje de otra materia.

Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los

conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más

amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las

correlaciones entre materias.

En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones


ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como


el acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la



Con esta organización del currículo se tiene la pretensión, de reducir la

fragmentación del conocimiento, promover una visión más integradora, favorecer

la interacción, suscitar aprendizajes significativos y la construcción y

reconstrucción del conocimiento, todo esto con una orientación social participativa.


GLOSARIO ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.

CONAEVA: Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.

COMPES: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.

Crédito: Unidad de medida cuya definición varía según las universidades o los países.

Crédito (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): Es la unidad de valor o puntuación de una

asignatura, que se computa de la siguiente forma:

o En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como

en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde

a dos créditos.

o En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,

como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a

un crédito.

o El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el

aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el

trabajo se computará globalmente según su importancia en el plan de estudios y a

criterio de los cuerpos académicos correspondientes.

o Los créditos se expresarán en números enteros y corresponderán a quince

semanas efectivas de clase. Además esta duración será la mínima para un semestre

lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán

proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.

CREDITO EN LA BUAP; Es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que

se computa de la siguiente forma:

o En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como

en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-mes corresponde

a dos créditos.


o En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno,

como las prácticas, los laboratorios y los talleres una hora semana-mes corresponden a

un crédito.

CURRICULUM: Formulación de objetivos, contenidos y actividades que se desarrollan

en la institución escolar para un nivel, curso o materia. También designa el programa

detallado de una disciplina o relación de materias para un ciclo, seminario o cursillo. A

veces el término se castellaniza como currículo. Se llama también plan de estudios.

(Hispánica 2003).

“Plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y

determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución

educativa….Es un conjunto relacionado de conceptos, proposiciones y normas,

estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras

es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones

mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes

o modificaciones al plan” (Arnaz, José A. 1983, la Planeación curricular, Trillas, México,

p.9)

Currículo de Materias: Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del Currículo

clásico, todas de naturaleza amplia. Es la manera más antigua y clásica de ordenar el

currículo. o El currículo por materias o lineal está encaminado al desarrollo de

determinadas capacidades en el individuo. Apareció como una respuesta a la

necesidad de transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren

para ello de una estructura organizada, y obedece a una estructura jerárquica, la cual

es determinada por los propósitos que se persigan.

o La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de

la disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El

especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los

encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para

aprender el contenido tal y como está organizado.

o Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofía de la organización por

materias considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su


valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distinción entre

materias fáciles y difíciles.

Currículo Correlacionado: Es una extensión del currículo por materias, pero en él se

trata de manejar las relaciones entre dos o más materias sin destruir los límites de las

mismas en sí; es decir la comprensión de algunos fundamentos y conceptos de una

materia sirven de base para el abordaje de otra materia.

o Parte del supuesto de que existe una relación inherente en los hechos, los

conceptos, los fundamentos y en general en información similar con otras materias.

o La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visión más

amplia, y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones

entre materias.

o En su diseño se debe tomar en cuenta las denominadas relaciones


ciencia, lo que permitirá ejes de integración y favorecerá tanto la enseñanza como el

acceso a los aprendizajes, ya que permitirá una práctica docente diferente y la



Currículo Transversal: Integra los temas de carácter valoral, ético, cultural, estético y

actitudinal sobre los que la comunidad educativa asume el compromiso de incorporarlos

en la formación de los estudiantes.

Transversalidad curricular Es el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos

contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y

temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones atraviesan el

curriculum en diferentes direcciones, y en otras sirven de ejes a cuyo rededor giran los

demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnan el plan de estudio de

valores, actitudes, habilidades y destrezas que constituyen la esencia de la formación

humana, tanto en lo individual como en lo social. Con el término “transversal” se hace

alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de

la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Lo transversal busca reconstruir la

educación en un proceso integral de aprender que liga a la escuela con la vida y los


valores y actitudes mas adecuados para vivir mejor en convivencia con los demás

(Treviño Trujillo, J. y Cols. “La Incorporación de los Ejes Transversales al Curriculo en

Instituciones de Educación Superior: El Caso de la Fians.”)

SEMESTRE: (ANUIES 1973-Crónica de Tepic-): 15 SEMANAS EFECTIVAS MÍNIMO

CUATRIMESTRE BUAP: Periodos denominados de 16 semanas y corresponden a los

establecidos en los planes de estudio de cada licenciatura ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO:

Contempla los siguientes elementos: (Arredondo 1981).

o Contexto ideológico.

o Tratamiento de los contenidos.

o Principios de aprendizaje.

o Interrelación docente-alumno.

o Integración de la teoría y la práctica.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

IES Instituciones de Educación Superior

CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

DGES Dirección General de Educación Superior PIEVA Programa Institucional de Evaluación Académica

ESDEPED Programa de Estímulos al Desempeño Académico

TIC Tecnologías de Información y Comunicación

ACO Área de Conocimiento

Estructura Curricular

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