Organizado por:

Estudio Preliminar De Las Propiedades Psicométricas De La Escala De Eficacia Docente Percibida En El Contexto Español

Rafael Burgueño, Álvaro Sicilia, Jesús Medina-Casaubón,

Manuel Alcaraz-Ibañez, María-Jesús Lirola, Paula da Costa. Universidad de Almería, Universidad de Granada.

rbm288@ual.es Resumen: El objetivo de este estudio fue comprobar la validez factorial de la versión larga y corta de la escala de Teacher´s Sense Efficacy Scale (TSES; Tschannen-Moran & Hoy, 2001), además de analizar la fiabilidad y la validez predictiva del modelo de mejor ajuste. Los/as participantes fueron 529 profesores/as en formación inicial matriculados/as en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Los resultados mostraron validez factorial y buena fiabilidad para la escala en su versión corta. El análisis de regresión lineal reveló que los factores de la TSES predijeron significativamente la motivación autodeterminada y vitalidad subjetiva. En conclusión la TSES-12 mostró adecuadas propiedades psicométricas para su uso en el contexto español. Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Gestión de clase, Compromiso del alumnado, Motivación autodeterminada y Vitalidad subjetiva.

1. Objetivos o propósitos:

El primer objetivo de este estudio fue comprobar la validez factorial de la

versión larga y corta de la escala de Teacher´s Sense Efficacy Scale (TSES;

Tschannen-Moran & Hoy, 2001) en el contexto español de la formación inicial del

profesorado. Un segundo objetivo fue analizar la fiabilidad y la validez

predictiva del modelo que presentó mejor ajuste.

2. Marco teórico:

En la actualidad están siendo estudiadas variables que influyen en la calidad

de la práctica docente, siendo uno de las factores más estudiados, la creencia de

eficacia docente (Kleinsasser, 2014). La percepción de eficacia docente se entiende

como las creencias o juicios del profesor/a sobre su capacidad para realizar con

éxito las tareas docentes (Bandura, 1997). Por un lado, un/a profesor/a con

elevadas creencias de eficacia tiende a tener una mayor autonomía (Skaalvik &

Skaalvik, 2014), motivación y pasión en su trabajo (Kim, 2012), innova en su

Organizado por:

práctica docente (Kleinsasser, 2014), y mejora la motivación y el logro académico

del alumnado (Pan, 2014). Por otro lado, la alta creencia de eficacia docente

también se ha asociado con diferentes indicadores de bienestar psicológico como

felicidad subjetiva, satisfacción en el trabajo y con la vida (Perandones-González,

Herrera-Torres, & Lledó-Carreres, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2014). Sin embargo,

no se ha comprobado la relación entre la creencia de eficacia docente y la

vitalidad subjetiva como indicador de bienestar.

El estudio sobre la eficacia docente comenzó en la década de los 70, siendo la

institución Rand la pionera. Desde entonces, los/as investigadores/as han

elaborado numerosos instrumentos que miden este constructo, una de las

medidas más usadas internacionalmente siendo un referente en el estudio de la

creencia de eficacia docente, es la Teacher's Sense Efficacy Scale (Tschannen-

Moran & Hoy, 2001). Los autores desarrollaron una versión larga (TSES-24) de

24 ítems y una versión corta (TSES-12) de 12. Ambas tienen 3 factores: estrategias

de enseñanza, gestión de clase y compromiso del alumnado; que han sido

testadas en diferentes contextos obteniéndose resultados inconsistentes. Para la

TSES-24 diferentes estudios mostraron sus adecuadas propiedades psicométricas

realizando cambios en su estructura factorial, así Fives & Buehl (2009) precisaron

eliminar dos ítems, Covarrubias & Mendoza-Lira (2015) identificaron un cuarto

factor, Duffin, French, & Patrick (2012) indicaron una estructura unifactorial,

mientras que Ruan et al. (2015) no han respaldado la validez factorial de la TSES-

24. Para la TSES-12 la investigación ha mostrado un funcionamiento psicométrico

dispar, mientras que Klassen et al.(2009) y Ruan et al. (2015) han apoyado la

estructura trifactorial; Nie, Lau, & Liau (2012) han verificado una estructura

bifactorial y van Daal, Donche, & De Maeyer (2014) han confirmado un modelo

unifactorial, no obstante, recientemente Gkolia, Koustelios, & Belias (2015) ha

apoyado la estructura trifactorial frente a los modelos de 1 y 2 factores.

En España no se han comprobado las propiedades psicométricas de ambas

versiones, a pesar de que han sido aplicadas en diversas investigaciones

(Bermejo-Toro & Prieto-Úrsula, 2005; Rodríguez, Núñez, Valle, Blas, & Rosario,

2009; Swanson, 2014). Por lo tanto, dado el inconsistente funcionamiento

psicométrico de la escala a nivel internacional se requiere un estudio en el

contexto español que ilumine la mejor estructura factorial en el contexto

específico de la formación inicial del profesorado.

3. Metodología:

Organizado por:

Participantes

En esta investigación participaron 242 hombres y 287 mujeres (N=529) con

una edad comprendida entre 21 y 44 años (M=25.75, DT=4.26), quienes eran

profesores/as en formación inicial matriculados en el Máster de Máster

Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad

de Granada.

Medidas

Escala de Percepción de Eficacia Docente. Se utilizó la versión española de

la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Hoy, 2001) en sus dos

versiones: TSES-24 y TSES-12. Ambas versiones consisten en 3 factores:

estrategias de enseñanza, gestión de clase y compromiso del alumnado. La

versión larga consta de 24 ítems con 8 ítems por factor, mientras que la versión

de 12 ítems consta de 4 ítems por factor. Todos los ítems se miden con una escala-

tipo-Likert que oscila de 1 (Nada) a 9 (Mucho).

Motivación Educativa. Se usó la versión española de la Escala de Motivación

Educativa (Núñez, Martín-Albo, & Navarro, 2005) para medir la motivación

autodeterminada y la motivación no-autodeterminada. Según las directrices de

por una puntuación compuesta por las subescalas de motivación intrínseca a las

experiencia estimulantes, al logro, al conocimiento y la regulación identificada,

mientras que la motivación no-

subescalas de regulación introyectada, regulación externa y desmotivación.

Vitalidad Subjetiva. Se usó la versión española de la Subjective Vitality Scale

de Balaguer, Castillo, García-Merita, & Mars (2005). La medida unidimensional

consiste en 6 ítems, siendo medido cada ítem mediante una escala-tipo-Likert,

desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). En este estudio

se obtuvo un Alfa de Cronbach de .88.

Procedimiento

La adaptación española de la Teacher's Sense of Efficacy Scale se realizó

siguiendo una serie de pasos. Primero, se realizó una traducción inversa de cada

uno de los ítems de la escala (Hambleton, 1996). Segundo, un grupo de

especialistas evaluaron cada uno de los ítems evaluando el constructo

psicológico para el que fueron creados (Lynn, 1986). Cuarto, la escala fue

administrada a un grupo de maestros/as en formación inicial de la Universidad

de Almería para verificar la correcta comprensión de todos los ítems y

determinar un tiempo promedio de aplicación de la escala. Quinto, se contactó

Organizado por:

con el coordinador del Máster Universitario en Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de

Idiomas y con los profesores/as encargados de las asignaturas para de solicitar

su colaboración en este estudio. Sexto, la administración de la escala se llevó a

cabo insistiendo en el anonimato y en la participación voluntaria. Se respetaron

todos los procedimientos éticos para la recogida de datos. Séptimo, se estimó un

tiempo de aplicación de 20 minutos para completar la escala. Los datos obtenidos

se analizaron con los paquetes estadísticos SPSS y AMOS.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

El primer objetivo fue comprobar la validez factorial de la TSES-24 y la TSES-12

en el contexto español. Los resultados mostraron apoyo psicométrico para

considerar a la TSES-12 válida factorialmente, no obstante, la TSES-24 no ofreció un

buen ajuste. Como segundo objetivo se analizó la fiabilidad y validez predictiva de

la TSES-12, mostrando que dicha escala es válida y fiable en el contexto español.

El AFC para la TSES-24 reveló índices de ajuste inaceptables para el contexto

español lo que coincide con los resultados obtenidos por Ruan et al. (2015). La TSES-

12 ha obtenido índices de ajuste aceptables coincidiendo con Gkolia et al. (2015),

Klassen et al. (2009) y Ruan et al. (2015). No obstante, debido a las elevadas

correlaciones obtenidas entre los 3 factores, la validez discriminante fue apoyada por

la comparación con modelos alternativos de 1 y 2 factores identificados en la

literatura previa (Nie et al., 2012; van Daal et al., 2014) obteniendo el modelo

trifactorial el mejor ajuste. Adicionalmente, se verificó la estructura de un modelo de

1 factor de orden superior, percepción de eficacia docente, mediante el AFC. Este

modelo es útil desde una perspectiva metodológica cuando se quiera considerar

como un único constructo dentro de un modelo más complejo donde se relacione

con otros constructos psicológicos. Además, su uso se ha justificado por trabajos

previos que han sugerido que los tres factores que conforman la percepción de

eficacia docente tienden a funcionar como un único factor en profesorado en

formación inicial (Duffin et al., 2012).

La escala muestra adecuada validez externa al correlacionar de manera esperada

la creencia de eficacia docente con los constructos de motivación autodeterminada

vs no autodeterminada y la vitalidad subjetiva. Siguiendo a Kim & Cho (2014) la

eficacia docente correlaciona de forma positiva con formas más autodeterminadas

de motivación, lo que concuerda con los postulados de Bandura (1997). Estos

afirman que una fuerte creencia de eficacia conlleva a que el alumnado sea agente

causal comprometiéndose voluntariamente con la tarea. La creencia de eficacia

Organizado por:

docente predijo positiva y significativamente la vitalidad subjetiva, estando en línea

con la investigación previa, donde se ha asociado de manera positiva la creencia de

eficacia docente con diferentes indicadores de bienestar (Skaalvik & Skaalvik, 2014).

5. Resultados y/o conclusiones

Resultados preliminares

La tabla 1 muestra que las variables analizadas no siguieron una distribución

normal (p< .05) por lo que se aplicó el procedimiento bootstrapping para la

realización de los siguientes análisis. Los parámetros analizados presentaron

homogeneidad de varianza respecto al género (p> .05).

Organizado por:

Tabla 1. Prueba de normalidad (Kolmorogov-Smirnov) y prueba de

homogeneidad de varianzas (Estadístico de Levene) (N = 529)

Variables Prueba de

Kolmogorov-Smirnov Estadístico de

Levene

Estrategias de Enseñanza .09*** .06

Gestión de Clase .06** .56

Compromiso del Alumnado .07** .77

Motivación Autodeterminada .05* .25

Motivación No-

Autodeterminada

.06* .16

Vitalidad subjetiva .11*** .01

Nota. *** p < .001; **p< .01; *p< .05

Análisis factorial confirmatorio

Se realizaron dos análisis factoriales confirmatorios para comprobar la

estructura de 3 factores de la TSES para la versión larga y corta. La tabla 1 muestra

los resultados obtenidos que han apoyado la validez factorial de la estructura de

3 factores de la TSES-12 con unos índices de ajuste aceptables. En cambio, el

análisis factorial confirmatorio no ha respaldado la validez factorial de la

estructura de 3 factores de la TSES-24 debido a unos índices de ajuste

insatisfactorios.

Adicionalmente, el índice AIC ha sido menor para la TSES-12 que para la

TSES-24, lo que refuerza la adecuada validez factorial de la versión TSES-12

frente a la TSES-24.

Tabla 2

Índices de ajuste para la TSES-24 y la TSES-12 χ2 gl χ2/gl GFI TLI CFI SRMR RMSEA

(IC90%)

AIC

TSES-24 816.38*** 148 5.51 .78 .85 .87 .052 .094 (.087 - .101) 918.38

TSES-12 177.57*** 51 3.48 .91 .90 .93 .044 .068 (.053 - .084) 231.57

Organizado por:

Nota. *** p < .001

Como consecuencia de estos resultados obtenidos en el análisis factorial

confirmatorio, la tabla 2 refleja los pesos de regresión, los correlaciones múltiples

al cuadrado y las correlaciones entre factores para la TSES-12. Los pesos de

regresión estandarizados oscilaron entre .66 y .85, siendo estadísticamente

significativos (p < .001). Las correlaciones interfactores oscilaron entre .91 y .95,

Organizado por:

con valores del límite superior e inferior del intervalo de confianza al 95% que no sobrepasan a la unidad.

Tabla 3

Estadísticos Descriptivos (media, desviación típica, asimetría y curtosis). Análisis Factorial Confirmatorio: peso de regresión

estandarizado junto con su intervalo de confianza (95%) y su error estándar, correlación múltiple cuadrada, correlaciones entre

factores e intervalo de confianza (95%). Análisis de fiabilidad: omega de McDonald, alfa de Cronbach y Coeficiente de Correlación

Intraclase. Factor

Factores e ítems de la TSES-12 M SD G1 G2 1 2 3 IC (95%) SE SMC

Factor 1: Estrategias de Enseñanza

1. ¿En qué grado podría emplear una variedad de estrategias de evaluación? 6.70 1.53 -.48 .10 .66*** (.55 - .75) .05 .44

4. ¿En qué grado podría ofrecer una explicación alternativa o ejemplo

cuando los/as alumnos/as estén confusos/as?

7.63 1.32 - 1.21 1.91 .72*** (.62 - .79) .04 .52

7. ¿En qué grado podría plantearles buenas preguntas a los/as estudiantes? 7.32 1.34 -1.04 1.57 .81*** (.73 - .86) .03 .65

10. ¿Con qué éxito podría aplicar estrategias alternativas en el aula? 7.03 1.35 -.59 .37 .83*** (.75 - .88) .03 .68

Factor 2: Gestión de Clase

2. ¿Cuánto podría hacer para controlar el mal comportamiento en clase? 6,83 1,41 -.31 -.16 .69*** (.59 - .77) .05 .48

5. ¿Cuánto podría hacer para conseguir que los estudiantes sigan las reglas

de clase?

7.09 1.19 -.55 .56 .72*** (.63 - .80) .04 .52

Organizado por:

8. ¿Cuánto podría hacer para tranquilizar a un/a estudiante que es

problemático o ruidoso?

6.84 1.42 -.13 -.70 .72*** (.60 - .80) .05 .52

11. ¿Con qué éxito podría establecer un sistema de gestión de clase con cada

grupo de estudiantes?

6.61 1.48 -.44 .09 .79*** (.69 - .71) .03 .62

Factor 3: Compromiso del Alumnado

3. ¿Cuánto podría hacer para que los estudiantes crean que pueden hacerlo

bien en las actividades de casa?

7,19 1.30 -.84 .94 .68*** (.59 - .76) .04 .46

6. ¿Cuánto podría hacer para ayudar a los estudiantes a valorar su

aprendizaje?

7.32 1.27 -.54 -.22 .77*** (.71 - .83) .03 .60

9. ¿Cuánto podría hacer para motivar a los estudiantes que muestren un bajo

interés en las tareas de clase?

6.95 1.45 -.42 -.22 .85*** (.79 - .88) .02 .72

12. ¿Cuánto podría ayudar a las familias para que a sus hijos/as les vaya bien

en el centro educativo?

6.50 1.54 -.38 -.20 .63*** (.50 - .73) .06 .32

Factor Fiabilidad

Correlaciones entre los factores 1 (IC95%) 2 (IC95%) 3 (IC95%) ω α CCI (IC95%)

1. Estrategias de Enseñanza - .91(.83 - .97) .93 (.87 - .98) .80 .84 .78 (.72 - .81)

Organizado por:

2. Gestión de Clase [.89(.86-92)] - .95 (.90 – .99) .77 .82 .74 (.69 - .78)

3. Compromiso del Alumnado [.92(.89-.94)] [.95(.94-.96)] - .83 .82 .77 (.70 – 85)

Nota. Los números a la izquierda de los ítems representan la posición del ítem en la TSES-12. N = 358. G1: asimetría; G2: curtosis; IC:

intervalo de confianza; ES: error estándar; SMC: correlación múltiple al cuadrado; ω = omega de McDonald; α = alfa de Cronbach;

CCI = coeficiente de correlación intraclase. Los números entre corchetes representan el HTMT ratio of correlations; *** p < .001).

Organizado por:

Para apoyar la validez discriminante de la TSES-12 entre los factores se

examinó la sostenibilidad de tres modelos alternativos de dos factores debido a

las elevadas correlaciones obtenidas entre los tres factores y los valores del

intervalo de confianza fuera de rango. Para crear cada modelo, se combinó dos

factores para formar un factor que se uniera al modelo junto con el otro factor.

También, se testó un modelo de un factor. Como puede verse en la tabla 3, los

modelos alternativos mostraron unos índices de ajuste peores que los obtenidos

por el modelo de tres factores. Por tanto, se ha apoyado la validez discriminante

de los tres factores de la TSES-12.

Tabla 4

Índices de ajuste de los modelos alternativos para la TSES-12 χ2 gl χ2/gl GFI TLI CFI SRM

R

RMSEA (IC90%) AIC

F1: EE-GC-CA 200.30*** 54 3.71 .88 .89 .91 .048 .103 (.088 - .118) 248.30

F1: EE-GC; F2: CA 195.44*** 53 3.69 .88 .90 .92 .047 .102 (.087 - .118) 245.44

F1: EE-CA; F2:

GC

192.10*** 53 3.63 .89 .90 .92 .046 .101 (.086 - .117) 242.10

F1: GC-CA; F2:

EE

182.86*** 53 3.48 .89 .90 .92 .045 .098 (.082 - .113) 232.86

Nota. F1: factor 1; F2: factor 2; EE: Estrategias de Enseñanza; GC: Gestión de

Clase; CA: Compromiso del Alumnado. ***p < .001

Se hipotetizó una estructura factorial del modelo de 1 factor de orden

superior (percepción de eficacia docente). Los índices de ajuste fueron aceptables:

χ2 (52, N = 358) = 179.79, p >.001; χ2/gl = 3.46; GFI = .91; CFI = .93; TLI = .91;

RMSEA = .069 (.062 - .075); SRMR = .049; AIC = 231.79. En este modelo de orden

superior, los pesos de regresión estandarizados fueron significativos (p <.001),

cuya carga factorial fue de .94 para Estrategias de Enseñanza, .95 para Gestión de

Clase y .99 para Compromiso del Alumnado. Las correlaciones múltiples al

cuadrado fueron de .88 para Estrategias de Enseñanza, de .90 para Gestión de

Clase y de .98 para Compromiso del Alumnado.

Análisis de fiabilidad

Organizado por:

La tabla 2 muestra valores aceptables de omega de McDonald (entre .77 y

.83), alfa de Cronbach (entre .82 y .84) y CCI (entre .74 y .78) para cada factor.

Análisis de regresión lineal

Se realizaron tres análisis de regresión lineal para determinar la validez

predictiva de la TSES-12. Como refleja la tabla 5, la motivación autodeterminada

y la vitalidad subjetiva fueron predichas por el factor estrategias de enseñanza (

= .24; = .19, respectivamente), gestión de clase ( = .25; = .25, respectivamente)

y compromiso del alumnado ( = .27; = .20, respectivamente).

Organizado por:

Tabla 4

Análisis de regresión lineal para predecir la motivación autodeterminada vs no-autodeterminada y la vitalidad subjetiva según la

creencia de eficacia docente

Motivación Autodeterminada Motivación No-Autodeterminada Vitalidad Subjetiva

B ET

B

β T R2 B ETB β t R2 B ET

B

β t R2

5.63 .96 5.90 .21 3.72 .42 8.83 .12 2.61 .42 6.18 .40

Estrategias de Enseñanza .51 .24 .24* 2.11 -.06 .08 -.07 .50 .18 .09 .19* 2.09

Gestión de Clase .50 .24 .25* 2.07 .06 .11 .07 .61 .24 .11 .25* 2.23

Compromiso del

Alumnado

.55 .24 .27* 2.30 -.11 .11 -.12 -1.00 .18 .11 .20* 2.11

Nota. B: coeficiente de regresión no estandarizado; ET B: error típico de B; β: coeficiente de regresión estandarizado; R2: varianza total

explicada; * p < .05.

Organizado por:

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

La contribución de este trabajo fue clarificar la validez factorial de la TSES en

el contexto español. Se obtuvo que la versión de 12 ítems y 3 factores

correlacionados fue la mejor opción para medir la eficacia docente percibida en

el profesorado de formación inicial en España. Además, los resultados de este

estudio respaldan psicométricamente el uso de esta escala en investigaciones

anteriores y para futuras investigaciones en este país.

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