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ESTUDIO SOBRE EL USO DE INTERNET Y SUS APLICACIONES EN EL ALUMNADO DE ÚLTIMO AÑO DE CARRERA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

María Isabel Laguna Segovia

www.ua.es

www.eltallerdigital.com

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Tesis doctoral presentada por

María Isabel Laguna Segovia

con el título

ESTUDIO SOBRE EL USO DE INTERNET Y SUS

APLICACIONES EN EL ALUMNADO DE ÚLTIMO AÑO

DE CARRERA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Dirigida por

Dra. Dª María Cristina Cardona Moltó

Alicante, mayo, 2013

Facultad: Facultad de Educación

Departamento: Didáctica General y Didácticas Específicas

Programa de doctorado: Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje

Tesis dirigida por: Dra. Dª. María Cristina Cardona Moltó

Patrocinio: Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad, Universidad de

Alicante. Programa para Proyectos de Innovación Educativa, 2006.

AGRADECIMIENTOS

En estas breves líneas quisiera dar las gracias a todos aquellos que han

colaborado en la realización de esta tesis doctoral.

Al departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la

Universidad de Alicante, en especial, a mi Directora y Maestra, Dra. María Cristina

Cardona, por sus orientaciones y consejos, sin cuya colaboración este trabajo

difícilmente hubiera sido posible.

Al Centro de Procesamiento de Datos y al Vicerrectorado de Convergencia

Europea y Calidad de la Universidad de Alicante por su ayuda en el proceso de

recogida de datos de la investigación.

A todos mis compañeros, con quienes he compartido tantas cosas.

A todos mis amigos, que afortunadamente constituyen una larga lista, por su

confianza en mí.

A todos, mi más sincero agradecimiento.

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A Ana y Luis, por regalarme sus mejores

sonrisas.

A Luis, por su apoyo diario y creer siempre en

mí.

A mi padre, por la paciencia y las horas que

me ha dedicado a lo largo de su vida.

A mi madre y hermanos, con cariño y admiración,

por darme todo el apoyo a cambio de nada.

A la Dra. Cristina Cardona por descubrirme

el mundo de la investigación educativa y trasmitirme su pasión por

este ámbito de la educación.

ÍNDICE

PARTE I

Marco teórico de la investigación

Capítulo 1. Internet en la Sociedad de la Información y la Comunicación

1. Introducción…………………………………………………………………...…. 5

2. TIC e Internet ……………………………………………………………………. 8

2.1. Concepto de Internet………………….……………………………………... 9

2.2. Orígenes……………………………………………………………………... 10

3. Factores que han influido en el desarrollo de las TIC e Internet …………...….... 11

4. Impacto de las TIC e Internet en la sociedad: la brecha digital………………….. 14

5. Indicadores acerca del desarrollo de las TIC e Internet………………………….. 19

5.1. Estudios realizados en el extranjero………………………………………… 20

5.2. Estudios realizados en España………………………………………………. 25

6. Recursos y servicios disponibles en Internet……………………………………... 29

6.1. Recursos al servicio de la comunicación escrita…………………………….. 30

6.2. Recursos al servicio de la comunicación visual……………………………... 32

6.3. Recursos para optimizar el poder de la Web……………………………........ 33

6.4. Navegadores, servidores y herramientas de búsqueda en Internet………....... 34

6.5. Transferencia de ficheros……………………………………………….……. 35

7. Hacia una alfabetización tecnológica………………………………………….….. 36

Capítulo 2. Internet en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje: Hacia

un cambio de paradigma

1. Introducción………………………………………………………………….......... 45

2. Etapas en el desarrollo de las TIC en educación……………………………….…. 46

3. Características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los entornos

tecnológicos ……………..…………………………………………………..….… 47

3.1. Ambiente de enseñanza-aprendizaje………….……………………….……... 47

3.2. Metodología de enseñanza-aprendizaje……………………………….……... 51

4. Nuevos roles en los espacios de enseñanza-aprendizaje de componente

tecnológico………………………………………………………….……….……. 57

4.1. Rol del profesorado …………………………………………………….....…. 57

4.2. Papel del alumnado ………………………………………………….…....…. 61

5. Actitud y motivación del profesorado hacia el uso de las TIC e Internet ……....... 64

6. Impacto de las TIC e Internet en el ámbito educativo ……………………....….... 65

7. Ventajas del uso de las TIC ……………………………………………….……... 70

8. Glosario de términos relacionados con el uso de Internet ………………….……. 73

8.1. eLearning ……………………………………………………………….…… 73

8.2. Redes telemáticas ……………………………………………………….....… 74

8.3. Plataformas teleformación ……………………………………...…………… 75

8.4. Entornos virtuales de aprendizaje ………………….………………………... 77

8.5. Comunidades virtuales ………………………………………………………. 77

8.6. Campus virtuales ……………………………………………………….……. 78

8.7. Redes sociales ………………………………………….………………….… 79

Capítulo 3. Internet en el ámbito de la educación superior

1. Introducción…………………………….……………………………………..…... 83

2. Investigación sobre TIC e Internet………….…………………….………..……… 84

2.1. Proceso de búsqueda ……………………………………….……..………….. 85

2.2. Metodología de investigación en TIC e Internet ……………...……………… 87

2.3. Diversidad de problemáticas y áreas de investigación ….…………….…….... 92

3. Aportaciones de la investigación sobre TIC e Internet a la educación

universitaria ……………………………………………………………………….. 95

3.1. Planes de acción para la incorporación de las TIC en la educación

universitaria …………………………………………….…………………..… 97

3.2. Fases en el desarrollo e implantación de estas acciones …….…………….… 102

3.3. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas ……..…..… 106

3.4. Resultados de las investigaciones ………………………………………..….. 116

3.4.1. Estudios e informes sobre dotación y penetración …………...….….... 117

3.4.1.1. Informes institucionales sobre el estado general de las TIC ... 117

3.4.1.2. Investigaciones sobre integración y utilización de las TIC .… 122

3.4.2. Estudios sobre patrones de uso, opiniones y actitudes de los agentes

educativos ……………………………………………….…….……….127

3.4.3. Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia

universitaria: e-learning y blended learning …………………………. 136

4. Planteamiento del problema de investigación y su importancia …….…………... 144

PARTE II

Marco metodológico

Capítulo 4. Método

1. Introducción ……………………………………………………….…….…….… 155

2 . Enfoque de investigación y diseño ……………………………………….….…. 156

3. Participantes y contexto: selección de la muestra …………………….….……... 157

4. Variables ……………………………………………………….………….….…. 162

4.1. Tipo de variables: definición y escalas de medición……………….….……. 162

4.1.1. Variables sociodemográficas …………………………………..…….... 163

4.1.2. Formación y experiencia con Internet ……………………..…..……… 164

4.1.3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con fines académicos ………...... 166

4.2. Codificación y valoración de las variables ………………..…….…..……… 170

5. Instrumentación …………………………………………….………..….………. 170

5.1. Diseño del cuestionario …………………..…………….………….…....….. 170

5.2. Revisión de expertos …………………………………….…………..…....… 175

5.3. Estudio piloto …………………………………………….…………...…...... 178

6. Procedimiento ………………………………………………….…………..…..... 179

7. Análisis de datos ……………………………………………….………..……..... 180

Capítulo 5. Resultados

1. Introducción ………………………….……………………………...….….……. 185

2. Formación y experiencia en el uso de la red ………………..……………....…… 185

2.1. Formación …………..………………………………….….…………….….. 185

2.2. Experiencia …………………………………………….….…..………….… 186

2.2.1. Uso y frecuencia de la conexión ……….…………...…..…….……… 186

2.2.2. Propósito de la conexión ……………….……………..……………… 188

2.2.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………….…………… 191

3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado ……..…....…… 199

3.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………….....……....… 199

3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de

enseñanza-aprendizaje ……………………………………….…..………..... 206

3.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje ………...………...…...……. 206

3.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente …..... 212

3.3. Impacto del uso de Internet en la actividad académica del estudiante

universitario …………………………………………………….………...... 216

4. Diferencias de género en el uso de la red ……………………..……….........…... 220

4.1. Experiencia ………………….……………………………….…..……....…. 220

4.1.1. Uso y frecuencia de la conexión …………………………...…...….... 220

4.1.2. Propósito de la conexión …………….………………………..…..…. 221

4.1.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………………..…….. 222

4.2. Uso de Internet y sus aplicaciones con fines académicos ……..….…...…… 226

4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional ……………..…..….....…. 226

4.2.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-

aprendizaje …………………………………………………….…...…...….. 230

4.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje…………....…….…. 230

4.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión

docente………..………………………………..….……...…… 233

4.2.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante

universitario ……………………………………………….…........... 235

5. Diferencias en el uso y la integración de la red por ramas de conocimiento…….. 236

5.1. Experiencia …………………………………………………………………. 237

5.1.1. Uso y frecuencia de la conexión ………………………..………......… 238

5.1.2. Propósito de la conexión …………………………………….……..…. 238

5.1.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………..…………........ 240

5.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado …………....... 246

5.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………………........ 246

5.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-

aprendizaje ……………………….………………………………...….... 247

5.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje ……………….…….… 247

5.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión

docente……………………………………………………….....… 254


universitario …………………….……………………………...….................... 258

Capítulo 6. Discusión, conclusiones e implicaciones

1. Introducción……………………………………………………………….…....... 267

2. Formación y experiencia en el uso de la red ………………………………..….... 267

3. Integración de Internet en los procesos de enseñaza-aprendizaje ………….......... 270

3.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………….………..….. 270

3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-

aprendizaje ………………………………………………………..……….... 271

3.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante ……..……….. 274

4. Existencia de “brecha digital”………………………………………….........…… 275

4.1. Formación y experiencia en el uso de la red ……………………..…………. 272

4.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado ……….….. 276

4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional ……………………….…... 278


aprendizaje …………………………………………….………………....….. 279

4.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante ……….….….. 281

5. Ventajas, limitaciones y proyección del estudio………………………...……….. 283

6. Conclusiones e implicaciones ………………………………………….……..…..286

Referencias bibliográficas ……………………………………………….……….. 28

Anexo ………………………………………………………………….…….……. 317

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 4.1. Mapa conceptual del diseño del cuestionario…………….…….………. 171

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Estadísticas sobre el uso de Internet en el mundo..……………………….. 15

Tabla 3.1. Informes e investigaciones sobre la integración de las TIC en las

universidades españolas………………………………………………….……….….. 93

Tabla 3.2. Estudios sobre los usos, opiniones y actitudes del alumnado y del

profesorado hacia el uso de las TIC en la educación superior……….…………….… 94

Tabla 3.3. Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria

(e-learning y b-learning)…………………………………………………………...… 95

Tabla 3.4. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas ….……. 107

Tabla 4.1. Distribución de la población universitaria de último año de carrera de

la UA por género y rama de conocimiento………………….…………………..….. 158

Tabla 4.2. Distribución de la muestra por centros y género…………….…….….… 161

Tabla 4.3. Variables sociodemográficas………………………………….……..….. 163

Tabla 4.4. Descripción de las variables formación y experiencia en el manejo

de la red………………………………………………………………………..…… 165

Tabla 4.5. Descripción de las variables uso y aplicaciones de Internet con fines

académicos …………………………………………………………………….……168

Tabla 4.6. Índice de validez de contenido del cuestionario

(Experiencia con Internet)………………………………………………….………. 176

Tabla 4.7. Índice de validez de contenido del cuestionario

(Uso de Internet en la Universidad)……………………………………….…….….. 176

9

Tabla 5.1. Nivel de dominio de Internet……………….……………….……..……. 186

Tabla 5.2. Uso y frecuencia de la conexión a Internet …………………………..… 187

Tabla 5.3. Uso y frecuencia de la conexión a Internet en función del nivel de

dominio …………….…………………………………………………….188

Tabla 5.4. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales…..188

Tabla 5.5. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en

función del nivel de dominio de Internet……………………………………….…... 189

Tabla 5.6. Internet como medio de comunicación …………………………………. 190

Tabla 5.7. Internet como medio de comunicación en función del dominio .…...…... 190

Tabla 5.8. Objeto de conexión (comunicación)……………………………….……. 191

Tabla 5.9. Objeto de conexión (académica-profesional)………….…………….….. 192

Tabla 5.10. Objeto de conexión (personal)……………………….…………….……192

Tabla 5.11. Objeto de conexión en función del nivel de dominio

(comunicación)……………………….…………………………….…... 194

Tabla 5.12. Objeto de conexión en función del nivel de dominio

(académico-profesional)…………………………….…….…………………….……195

Tabla 5.13. Objeto de conexión en función del nivel de dominio (personal)……..... 197

Tabla 5.14. Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del

alumnado de último curso de carrera…………………………………………..…… 200

Tabla 5.15. Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del

alumnado de último curso de carrera según nivel de dominio de Internet…………. 202

Tabla 5.16. Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso

de carrera…………………………………………………………………………… 205

Tabla 5.17. Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso

de carrera en según el nivel de dominio de Internet………………………………... 205

Tabla 5.18. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera……….... 206

Tabla 5.19. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera según

el nivel de dominio de la red ...…………………………………………….........…. 207

Tabla 5.20. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas …..…………….…. 208

Tabla 5.21. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la

carrera según nivel de dominio de Internet……………………………..……….…. 208

Tabla 5.22. Empleo de Internet en la actividad académica …...………..…….…… 209

Tabla 5.23. Empleo de Internet en la actividad académica según nivel de dominio

de la red ………………………………………………………..……..……...…….. 210

Tabla 5.24. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de

información ………..……………………………………………………….………. 211

Tabla 5.25. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de

información según nivel de dominio de Internet …………………………..………. 212

Tabla 5.26. Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail ……. 213

Tabla 5.27. Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail según

nivel de dominio de Internet……………………………………………………..…. 214

Tabla 5.28. Uso de páginas Web para la gestión docente………………….….......... 215

Tabla 5.29. Servicios utilizados de las Web docentes……………………………..... 215

Tabla 5.30. Servicios utilizados de la Web docente según nivel de dominio de

Internet …………………………………………………………………………..….. 216

Tabla 5.31. Páginas Web para la gestión docente según nivel de dominio de

Internet …………………………………………………………………………..….. 216

Tabla 5.32. Impacto de Internet en el aprendizaje ……..………………………..…. 217

Tabla 5.33. Impacto de Internet en el aprendizaje por nivel de dominio………...….. 218

Tabla 5.34. Uso de Internet en función del género……………………………..….... 221

Tabla 5.35. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales

en función del género…………………………………………………….…….…… 222

Tabla 5.36. Uso de Internet como medio de comunicación según género ……….… 223

Tabla 5.37. Objeto de la conexión en función del género (comunicación)………..... 223

Tabla 5.38. Objeto de la conexión en función del género (académico-profesional.... 224

Tabla 5.39. Objeto de la conexión en función del género (personal)……………..... 225

Tabla 5.40. Acceso y consulta Web institucional de la UA en función del

género ………………………………………………………………..… 227

Tabla 5.41. Empleo del Campus Virtual en función del género…………..……....... 229

Tabla 5.42. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera en

función del género ……………………………………………………………....….. 230

Tabla 5.43. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas en función

del género ………………..……………………………………………………...….. 231

Tabla 5.44. Frecuencia de empleo de Internet a lo largo de la carrera con distintos

propósito en función del género ………...………………………………………..… 232

Tabla 5.45. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función del género …..... 232

Tabla 5.46. Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email en

función del género …...…………………………………………………………..…. 233

Tabla 5.47. Páginas Web para la gestión docente en función del género …..…..….. 234

Tabla 5.48. Servicios de las Web docentes utilizados en función del género …..….. 234

Tabla 5.49. Contribución de Internet al aprendizaje en función del género ............... 235

Tabla 5.50. Uso de Internet por rama de conocimiento………………………..…… 239

Tabla 5.51. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales

por rama de conocimiento………………………………………………….….…..... 241

Tabla 5.52. Internet como medio de comunicación por rama de conocimiento……. 241

Tabla 5.53. Objeto de conexión en función de la rama de conocimiento

(comunicación)……………………………………………………………...….…... 242

Tabla 5.54. Objeto de conexión en función rama de conocimiento

(académico-profesional) ………………………………………………………....… 243

Tabla 5.55. Objeto de conexión en función rama de conocimiento

(personal)………………………………………………………………………….... 244

Tabla 5.56. Acceso y consulta Web institucional de la UA por ramas de

conocimiento…………………………………………………….……………….… 248

Tabla 5.57. Empleo del Campus Virtual de la UA por ramas de conocimiento ....... 252

Tabla 5.58. Empleo de Internet en las asignaturas en función de la rama de

conocimiento cursada………………………………………………………….…… 253

Tabla 5.59. Finalidad del empleo de Internet en las asignaturas en función de la

rama de conocimiento cursada ….……..…………………………………………... 255

Tabla 5.60. Frecuencia del empleo de Internet en función de la rama de

conocimiento cursada………………………………………………………….….... 256

Tabla 5.61. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función de la rama de

conocimiento………………………………………………………………….…..... 257

Tabla 5.62. Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email

en función de la rama de conocimiento……………………………………...……... 257

Tabla 5.63. Páginas Web para la gestión docente I……………………………….... 259

Tabla 5.64. Páginas Web para la gestión docente II……………………….…….…. 259

Tabla 5.65. Páginas Web para la gestión docente III…………………….……….… 260

Tabla 5.45. Contribución de Internet al aprendizaje del alumno en función de la rama

de conocimiento……………………………………………………………….….… 262

PARTE I

Marco teórico de la investigación

Capítulo 1

Internet en la Sociedad de la Información y la

Comunicación

5

1. Introducción

Nos hallamos inmersos en la Sociedad de la Información y de la

Comunicación (SIC), espacio en el que las redes, como por ejemplo Internet, son de

vital importancia para el desarrollo del mundo moderno. La SIC se está construyendo

desde hace tiempo y su desarrollo puede calificarse como espectacular. Las

novedades son continuas y cada paso que se avanza introduce al individuo más y más

en este modelo de sociedad, en el que sin las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) ya prácticamente no se puede vivir (Linares y Ortiz Caparro,

1995). La SIC ha sido acuñada con diferentes nombres: sociedad del conocimiento

(Durcker, 1969), sociedad red (Castells, 2000) o sociedad de la información

(Rodríguez de las Heras, 2004).

La SIC se ha ido construyendo con inusitada rapidez. Con tanta rapidez, que

al sumergirnos en la red, se percibe que el ritmo de desarrollo de dicha sociedad es

vertiginoso. Hoy las TIC se hallan presentes en todos los ámbitos de la actividad

diaria y cada vez son más imprescindibles. Así, por ejemplo, en el plano económico

estas tecnologías permiten realizar cualquier tipo de transacción económica online, o

en el plano del ocio, se pueden planificar unas vacaciones haciendo las reservas de

hotel y vuelo sin moverse de casa. En el plano personal es factible hacer nuevas

amistades, observar el comportamiento de los hijos en la guardería o incluso comprar

productos de cualquier parte del mundo. Igualmente, en el plano educativo resulta

posible formarse académicamente, matriculándose en algún curso de formación

(plataforma de aprendizaje) por lejana que ésta esté, permitiendo una formación

continua y actualizada sin la necesidad de la asistencia personal a las clases

presenciales.

Resulta ya muy habitual en los estudiantes consultar las bases de datos de

bibliotecas que ceden sus fondos bibliográficos, al momento, sin ningún tipo de

espera. Esto es algo completamente novedoso en el campo de la transmisión de los

saberes; hasta hace poco sólo se producía a través de exposiciones orales en público

o a través de textos escritos. Si la invención de la imprenta significó una revolución

cultural que hizo llegar los conocimientos a un mayor número de personas dando

6

lugar a una etapa histórica de tanta trascendencia en el terreno de la cultura como fue

el Renacimiento, hoy en la era de la SIC, aquello que supuso el comienzo de la Edad

Moderna queda ampliamente superado por la amplitud de conocimientos de todo tipo

que se albergan y actualizan constantemente en la red. La vida tiene en Internet una

ventana abierta al mundo, dado que permite a los médicos intervenir, incluso

quirúrgicamente, a pacientes que se encuentran lejos. En el terreno de la

comunicación, el e-mail también ha transformado nuestros hábitos y costumbres. Se

emplea diariamente por muchísimas personas para comunicarse al igual que la

videoconferencia y los blogs. Las redes sociales como Facebook constituyen una

nueva forma de relacionarse para las nuevas generaciones. Las TIC y en concreto

Internet se ha convertido en una herramienta esencial para la vida y está generando

nuevos entornos de comunicación, libres de las coordenadas espaciales y temporales.

Esta nueva sociedad ha sido definida (Comisión Especial para el Desarrollo

de la Sociedad Información, 2003) como un estadio de desarrollo social

caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y

administraciones públicas) para obtener, compartir y procesar cualquier información

por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo y en la

forma que se prefiera. Asimismo, se caracteriza por la “amplia presencia del

conocimiento como elemento configurador de la vida individual, social y

económica” (Pérez, 2004: 44). Hoy es inimaginable una universidad y un mercado

laboral competitivo y puntero sin la existencia de las redes, pues la intensidad de la

producción de conocimientos es superior a épocas pasadas; se necesita una educación

y formación permanente a lo largo de la vida; se está ante una difusión acelerada de

información mediante las nuevas tecnologías y la económica se basa en el

conocimiento. Todo esto explica que Internet haya pasado a ser un medio y recurso

imprescindible de comunicación entre los profesionales y una herramienta básica

para la mayoría de los trabajos.

En este contexto, la educación debe lograr lo que muchos han denominado

alfabetización tecnológica, entendida como la “capacidad para utilizar las

tecnologías, tanto en la vida diaria como en el mundo laboral” (Lorenzo Delgado,

2002: 1). En esta misma línea, Vilches (2002: 31), entiende que la “alfabetización

7

tecnológica abarca el conjunto de competencias y destrezas necesarias para poder

determinar qué información y qué herramientas necesita la persona para utilizar

efectivamente los recursos tecnológicos, saber acceder a ellos, seleccionarlos y

usarlos de manera adecuada”. Según este autor, las nuevas generaciones deberían

aprender a manejar el ordenador, navegar por la red desarrollando estrategias de

búsqueda y selección de enlaces, e identificar las funciones que les ayuden a

interpretar y entender el rol que tienen en la construcción de la realidad social más

próxima. Así, en el Consejo Europeo extraordinario celebrado con el lema “Hacia la

Europa de la Innovación y el Conocimiento” (Consejo Europeo, 2000) que tuvo lugar

en Lisboa en marzo de 2000, se llegó a la conclusión de que Europa había

evolucionado hacia una era del conocimiento y que los modelos de aprendizaje, vida

y trabajo estaban cambiando rápidamente. Aparece aquí el concepto de aprendizaje a

lo largo de la vida -life long learning- como repuesta a la necesidad de un

aprendizaje permanente en la SIC.

La universidad como institución por excelencia es arte y parte de ese proceso

de alfabetización tecnológica, razón por la cual el estudio que se presenta en esta

tesis doctoral trata de obtener conocimiento sobre el uso que los universitarios de

último año de carrera de la Universidad de Alicante (UA) hacen de Internet en el

ámbito académico, personal y profesional con la finalidad de valorar cómo se está

incorporando esta herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en última

instancia, identificar la existencia o no de brecha digital.

La UA, al igual que muchas otras universidades, ha apostado por la

incorporación y el uso de las herramientas telemáticas en los diferentes ámbitos de la

vida universitaria (CRUE, 2006). Por otro lado, el perfil del estudiante universitario

ha cambiado. Según varios estudios, como el realizado por el Observatorio Nacional

de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información (ONTSI, 2011), un alto

porcentaje de la población de internautas españoles son universitarios. Todo esto

plantea muchos interrogantes acerca de cómo y para qué utiliza Internet la población

universitaria. Partimos de la hipótesis de que Internet ocupa una posición

privilegiada en la vida del alumnado de la UA, pero a pesar de ser una nueva y

potente herramienta, ésta no está teniendo el impacto esperado en la adquisición de

8

conocimiento y destrezas para manejarse de forma eficaz en la SIC. Desde esta

perspectiva, la investigación se centra en tres aspectos:

� Conocer el uso que hacen de Internet y sus aplicaciones en el ámbito

personal, académico y profesional los estudiantes universitarios de

último curso de carrera de la UA.

� Analizar el grado de integración de dicha herramienta en los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

� Determinar la posible existencia de brecha digital en el alumnado.

En este capítulo se presta atención al concepto de Internet, a sus orígenes y a

los factores que han influido en su desarrollo, generando entre los ciudadanos lo que

varios autores han definido como brecha digital que ha dado lugar a la necesidad de

una alfabetización tecnológica. Se presentan también una serie de estudios que

indican el nivel de desarrollo de las TIC e Internet y se describen algunos de los

recursos y servicios disponibles en la red.

2. TIC e Internet

Los términos nuevas tecnologías (NT) y nuevas tecnologías de la Información

y la Comunicación (NTIC) se hallan englobados hoy en el de tecnologías de la

información y de la comunicación (TIC). Son varios los autores (e.g., Castells, 2000;

OCDE, 2002b; González García, López Cerezo y Luján López, 1996; Gros, 1999)

que han definido este vocablo como un conjunto herramientas y dispositivos gracias

a los cuales se puede almacenar, recuperar, procesar, transmitir y operar con grandes

cantidades de información en cualquier formato ya sea gráfico, sonoro, textual, etc.

de una manera rápida y fiable por medios electrónicos. Con este vocablo se recoge

también a todo el conjunto de herramientas, tanto a las que ya existían (audiovisual,

diaporama, cámara fotográfica, etc.) como a las últimas que aparecen en el mercado,

tales como las tabletas digitales, mp4, multimedia, televisión por satélite, Internet,

etc. (Cabero, 2000; Ortega, 1999; González García, López Cerezo y Luján López,

1996; Gros, 1999).

9

Internet es la herramienta que más rápida acogida ha tenido en la sociedad y

también la que más ha cambiado los hábitos y costumbres de las personas (González

García, López Cerezo y Luján López, 1996). Hoy resulta uno de los vocablos más

frecuentemente utilizados al cabo del día: “te mando por Internet”, “busca más

información en Internet”, “cómpralo por Internet”, “me lo he bajado de Internet”.

Todas ellas son expresiones habituales en el lenguaje cotidiano; sin embargo, antes

de avanzar en el tema resulta conveniente detenerse en el concepto y origen de esta

tecnología.

2.1. Concepto de Internet

Internet ha sido definido como la “red de redes” o “la autopista de la

información”, término popularizado por el vicepresidente de los Estados Unidos Al

Gore. La Real Academia Española lo define como “red informática mundial,

descentralizada, formada por la conexión directa entre computadoras u ordenadores

mediante un protocolo especial de comunicación” (http://www.rae.es). El vocablo

procede del acrónimo de las palabras inglesas International Network (red

internacional) y “es un conjunto de redes enlazadas entre sí a las que están

conectadas millones de personas, organismos y empresas en todo el mundo. Su

rápido desarrollo está teniendo importantes efectos sociales, económicos y culturales

siendo hoy uno de los medios con más influencia en la SIC”

(http://www.definicion.org/internet). Internet, por lo tanto, es una red informática de

transmisión de datos para la comunicación que hace posible el intercambio de todo

tipo de información entre sus usuarios.

Según apunta Hahn (1995), Internet es el nombre de un grupo de recursos de

información mundial. Es un enorme conjunto de redes de ordenadores,

interconectados entre sí que dan lugar a la mayor red de redes de ámbito mundial.

Sanz (1994) califica a Internet con los siguientes adjetivos:

� Grande. La mayor red de redes de ordenadores del mundo.

10

� Cambiante. En continua adaptación a las nuevas necesidades y

circunstancias.

� Diversa. Red que da cabida a todo tipo de equipos, fabricantes, redes,

tecnologías y medios físicos de transmisión, usuarios, etc.

� Descentralizada. Cada una de las redes conectadas conserva su

independencia frente a las demás.

La importancia actual de Internet estriba en que ésta ha pasado a ser un

potente medio de comunicación y difusión, una herramienta en todas las parcelas de

la vida y un motor de cambio en todos los sectores personales y profesionales. “Las

tecnologías de la información son algo más que ordenadores y máquinas de

información; representan un nuevo medio a través del cual las personas pueden crear

y expresarse” (Resnick, 2002: 47).

2.2. Orígenes

Internet nació como un programa de investigación del Departamento de

Defensa estadounidense (DOD) (Leiner, Cerf, Clark, Kahn, Kleinrock, Lynch,

Postel, Robert y Wolff, 1997). A principio de los años setenta la Defense Advanced

Research Project Agency (DARPA) concibió una primera red con el objetivo de

permitir una rápida conexión entre los investigadores que trabajaban en proyectos del

DOD localizado en unos treinta lugares diferentes. Es ahí cuando se dieron cuenta de

que habían creado una red que no podía ser destruida, puesto que si uno de los nodos

fallaba, el resto continuaba comunicándose entre sí. En 1969, con el fin de conectar

sus ordenadores con las principales universidades, aparece ARPAnet, el embrión del

actual Internet. Para lograr la conexión multilateral, los científicos se apoyaron en

dos puntales: (1) los packet switching que hacen viable que la información en la red

se envíe dividida en pequeños paquetes de datos, aumentando así la velocidad y

minimizando el riesgo de interrupción de la comunicación; y (2) el uso común del

Network Control Protocol (NCP), por todos los ordenadores, lo que permite la

comunicación entre ordenadores con lenguajes diferentes. El protocolo es una

descripción formal de las reglas que deben seguir dos ordenadores para intercambiar

11

mensajes. En 1970, se crea el NCP que se empleó durante los años setenta. Sin

embargo, a partir de 1983, el NCP fue sustituido por el TCP/IC (Transfer Control

Protocol/Internet Protocol), sistema que es el que hoy funciona en toda la red. A

estos elementos hay que añadir, el descubrimiento en 1989 por el británico Tim

Berners-Lee del proyecto World Wide Web (w.w.w., 3w) que permitía gestionar

conexiones no lineales. Hoy es el programa de brower el que hace posible navegar

por Internet. Los browers actúan como intérpretes de la Web, es decir, permiten la

obtención y lectura de documentos ubicados en los servidores hipermedia de

Internet. Estos documentos hipermedia que se visualizan en los programas browsers

contienen enlaces que son una especie de puertas que permiten a los usuarios acceder

a otros documentos.

Adell (1998), basándose en Barberá (2003), señala que en España Internet

llegó a mediados del año 1990 con el Proyecto IRIS y los primeros centros

conectados fueron la Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las

Comunicaciones (FUNDESCO), el Departamento de Ingeniería Telemática de la

Universidad Politécnica de Madrid, el Centro de Informática Científica de Andalucía

y el Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas

(CIEMAT). Inmediatamente fueron incorporándose universidades y centros de

investigación siendo el crecimiento de Internet en los ámbitos académicos

espectacular.

Internet ha cambiado el modo en que hacemos las cosas e interactuamos. La

aparición de Internet ha trasformado el entorno y forma de vivir, pero a todo ello han

ayudado una serie de factores que han influido en el desarrollo de las TIC, factores

que se analizan en el siguiente epígrafe.

3. Factores que han influido en el desarrollo de las TIC e Internet

Las TIC e Internet constituyen hoy por hoy uno de los principales motores de

desarrollo de la sociedad. En el crecimiento acelerado de estas tecnologías han

influido tanto factores de carácter técnico como político. Entre los primeros, es

12

necesario destacar el éxito de los protocolos de la red y el abaratamiento de los

microprocesadores, como el boom de las nuevas concepciones de organización de la

red en forma descentralizada y distribuida; entre los segundos, figuran las iniciativas

y acciones de los gobiernos e instituciones que han apoyado el desarrollo de una

infraestructura tecnológica adecuada, a saber: el eEurope, e-España, e-Inclusión,

España.es, Plan Info XXI, etc. iniciativas todas ellas que surgen con el objetivo de

apostar por una adaptación a la tecnología para evitar el retraso de España con

respecto a los países y economías más pujantes.

A nivel empresarial son numerosas las empresas que han apostado fuerte por

integrar la tecnología en su cadena productiva. Este hecho repercute directamente en

sus trabajadores, pues las empresas saben que sus trabajadores deben estar

preparados para desarrollar su trabajo empleando dicha tecnología. Saben que

cuando una empresa emplea Internet toda su forma de actuar se transforma (Weller,

2003). Esta actualización en las formas de laborar genera muchas veces una mejor

gestión y ahorro de tiempo, lo que comporta un beneficio económico generalizado

para el mundo empresarial. Un claro ejemplo de aplicación de las nuevas tecnologías

a la gestión empresarial es el modelo de gestión de producción de Zara, empresa que

ha conseguido trabajar con un sistema de producción muy rápido, que permite que

una prenda se pueda encargar, diseñar, producir y distribuir en sólo quince días

(Badía, 2002). Este no es un hecho aislado pues las TIC se han incorporado con

rapidez al tejido empresarial español (Telefónica, 2004).

Por otro lado, se ha producido un notable descenso del precio de los

ordenadores y los paquetes de telefonía e Internet y gran número de entidades

bancarias ofrecen facilidades para la adquisición de equipos tecnológicos, ya sea

mediante el llamado “préstamo tecnológico” o el regalo de los mismos por contratar

algún servicio bancario. Adicionalmente, el continuo bombardeo en el mercado de

productos y servicios (mp3, teléfonos con videoconferencia, smartphones, ipod,

ipad, podcast, blogs, etc.) ha generado la necesidad en el individuo de querer siempre

adquirir lo último. Incluso, la población infantil y adolescente demanda estas

tecnologías y las han adoptado como una parte más de su vida. Cada vez los niños se

sumergen antes en la red y no es raro ver a pequeños que, bien a través del móvil o

13

del ordenador, saben bajarse música, video o conectarse al messenger, siendo

muchas veces, los que incitan al resto de su familia al consumo de tecnología. A este

factor hay que sumarle el “boom” que está teniendo la Web 2.0., también llamada

Web social, que lleva consigo el fenómeno de las redes sociales tan de moda entre

los jóvenes. En definitiva, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Internet goza de

gran aceptación social y los usuarios ven compensados con creces sus inversiones.

Todos estos factores se complementan con una de las principales

características que tiene la red. Internet es bidireccional, a diferencia de otras TIC, lo

que le ha llevado a convertirse en un potente medio de comunicación no sometido a

las coordenadas espacio-temporales y que goza del beneplácito social. Los medios de

comunicación tradicionales prensa, radio y televisión comparten sitio con esta

tecnología que se ha convertido en un medio de expresión masiva que puede evitar

ser mediatizada. Esta libertad representa una de las características más significativas,

pues comparándola con sus antecesoras (radio, prensa y televisión) Internet ha

experimentado en un breve espacio de tiempo gran aceptación y desarrollo.

Internet posee un especial peso en la economía y en la educación. Las TIC

han hecho posible: (1) tener fácil acceso a todo tipo de información, (2) disponer de

instrumentos para procesar datos de manera rápida y fiable, (3) comunicarse con

cualquier persona sin importar donde se encuentre, (4) almacenar gran cantidad de

información en pequeños soportes, (5) interactuar con materiales multimedia,

videojuegos, etc. Las tecnologías han desempeñado un papel básico en los cambios

que se han producido en la SIC. Sin ellas, no se habrían generado las profundas

transformaciones observadas en las últimas décadas. Se han originado importantes

innovaciones en todos los segmentos de la sociedad, la economía, la comunicación,

etc. Se está ante la realidad de las tecnologías de la información ilimitadas y de la

comunicación multidireccional, lo cual conduce a un modelo de sociedad que cuenta

con la triple alianza de la informática, las telecomunicaciones y las redes de

comunicación, que produce un nuevo modo de interacción personal y una nueva

manera de generar y acceder al conocimiento (Amar, 2006).

14

Con todo lo anterior, el uso de las TIC no está exento del peligro de abrir

brechas entre ciudadanos y naciones en función del mayor o menor acceso, uso y

conocimiento de estas herramientas. Si hablamos de que gracias a estos nuevos

medios nunca la humanidad ha podido disponer de más saberes, no es menos cierto

que el atraso y subdesarrollo se hace cada vez mayor para los que no pueden, no

quieren, o no saben aprovecharse de este inmenso caudal de conocimiento que fluye

en la red.

4. Impacto de las TIC e Internet en la sociedad: la brecha digital

Internet en pocos años ha pasado de ser una herramienta tecnológica a

constituir un elemento más de la vida y costumbres diarias, hasta tal punto que el uso

de dicha herramienta marca muchas veces la distancia entre los individuos.

Progresivamente ha ido apareciendo la figura del “analfabeto tecnológico” que sería

aquella persona que no tiene formación en TIC y desconoce su manejo,

encontrándose en una situación cada vez más desventajosa respecto a aquellos que sí

están formados para su uso.

Este uso diferenciado de Internet ha ocasionado lo que se ha denominado

“brecha digital”. Molnar (1978) advirtió que, en la era de la información que se

avecinaba, el acceso desigual de los estudiantes a las tecnologías podría provocar una

distinción entre pobres y ricos. Esta brecha digital ha sido definida como “la

distancia entre aquéllos que tienen acceso a las tecnologías digitales y aquéllos que

no la tienen" (Hilbert, 2001: 103).

La propia UNESCO se hace eco de esta brecha al recoger en su Web

(http://portal.unesco.org) la siguiente frase: “La pobreza ya no se mide solamente en

términos económicos o sociales; ahora el mundo se divide también entre los que

dominan las TIC y los que no". La distancia entre el primer mundo y el tercero en el

campo de las TIC es abismal, lo que ha llevado a tomar medidas para reducir la

brecha digital. La UNESCO junto con Microsoft firmaron el 17 de noviembre de

2004 un acuerdo de cooperación y de apoyo a la utilización de las TIC. Otro tipo de

15

medida fue la propuesta del Director del MediaLab del Instituto de Tecnología de

Massachussets (MIT), Nicholas Negroponte, que apostó por crear ordenadores

portátiles para el tercer mundo con un coste de 100 dólares. Del espesor de dicha

grieta, nos podemos hacer una idea al observar los datos contenidos en la Tabla 1.1.

Los países desarrollados tienen un mayor número de usuario que los

subdesarrollados pese a que estos últimos observaron un crecimiento mayor que los

países desarrollados.

Tabla 1.1

Estadísticas sobre el uso de Internet en el mundo

Regiones Nº usuarios, (2000)

Nº usuarios (2005)

Crecimiento (2000-2005 )

% Población (penetración)

(%) de usuarios

África 4.514.400 13.468.600 198.3 1.5 1.5

América del Norte 108.096.800 221.437.647 104.9 67.4 24.9

América Latina y

Caribe

18.068.919 56.224.957 211.2 10.3 6.4

Asia 114.303.000 302.257.003 164.4 8.4 34.0

Europa 103.096.093 259.653.144 151.9 35.5 29.2

Oriente Medio 5.284.800 19.370.700 266.5 7.5 2.2

Oceanía/Australia 7.619.500 16.269.080 113.5 48.6 1.8

Total mundial 360.983.512 888.681.131 146.2 13.9 100.0

Fuente: Miniwatts Marketing Group (2005). Estadísticas mundiales de Internet. Disponible en

<http://www.exitoexportador.com>. Fecha de consulta 04/03/2006.

Surgen también iniciativas como la de la Unión Internacional de

Telecomunicaciones (UIT) que, observando la existencia de dicha brecha entre el

primer y el tercer mundo, decide celebrar una Cumbre Mundial sobre la Sociedad de

la Información (CMSI) (http://www.itu.int/wsis/index.html) e inscribirla en el

programa de las Naciones Unidas (ONU, 2001). En 2001, el Consejo de la UIT

decidió celebrar la mencionada cumbre en dos fases. La primera, del 10 al 12 de

diciembre de 2003, tuvo lugar en Ginebra y su objetivo fue tomar medidas concretas

para preparar los fundamentos de la Sociedad de la Información para todos los países

del mundo. La segunda, se celebró en Túnez, del 16 al 18 de noviembre de 2005 y su

objetivo era poner en marcha el Plan de Acción de Ginebra, así como encontrar

soluciones y acuerdos en los campos de gobierno de Internet, mecanismos de

16

financiación y seguimiento y aplicación de los documentos de Ginebra y Túnez. En

la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), celebrada en

Túnez, la brecha digital fue uno de los temas más recurrentes.

En un país como España, la brecha digital queda dibujada entre quienes

tienen un nulo o mínimo acceso a las TIC y aquellos otros que disfrutan de un acceso

sin limitaciones. La existencia de dicha brecha es lo que ha hecho que el Gobierno

español promueva iniciativas como Internet para todos

(http://www.internetparatodos.es), o Internet en el aula

(http://www.internetenelaula.es). Para impulsar la incorporación de las tecnologías

de la información y las comunicaciones en las Pymes (Pequeñas y Medianas

Empresas) y en los hogares, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, junto

con Banesto y otras entidades crediticias, pusieron en marcha el "préstamo

tecnológico”, destinado a facilitar la compra de ordenadores para los hogares sin

tener que pagar ningún tipo de interés. Otra iniciativa española es el Plan Avanza

(http://www.planavanza.es), cuyo nombre en realidad es Plan 2006-2010 para el

Desarrollo de la Sociedad de la Información y de la Convergencia con Europa y entre

Comunidades Autónomas. Dicho plan cuenta con una serie de medidas divididas en

cinco grandes iniciativas de actuación: (1) hogar y ciudadanos digitales, (2)

competitividad e innovación, (3) educación, (4) servicios públicos digitales y (5)

contexto digital. En resumidas cuentas, con estas iniciativas el Plan Avanza pretende

conseguir más banda ancha, más seguridad en la Red y más desarrollo de contenidos

digitales.

Es necesario hacer una diferenciación entre lo que sería la división provocada

por el acceso o no a Internet, que ha sido acuñado recientemente como "primera

brecha digital" y las diferentes formas en que las personas usan y se relacionan con

las tecnologías e Internet, fenómeno que se ha denominado segunda brecha digital

(Hargittai, 2002). El impacto que está provocando esta tecnología, aparte de dibujar

una brecha entre ciudadanos y los mundos desarrollado y en vías de desarrollo, se

puede apreciar en los siguientes hechos:

17

1) Incremento exponencial de los ordenadores en el ámbito de la vida

personal y profesional. Las infraestructuras tecnológicas necesarias están

cada vez más presentes en vida diaria, debido a que el precio de los equipos

informáticos ha descendido y que son numerosas las empresas que lanzan al

mercado ofertas económicas de paquetes de telefonía e Internet, lo que

origina que cada vez en más hogares se cuente con esta tecnología. A este

hecho se le suma que aparecen en el mercado constantemente nuevos

productos tecnológicos que directa o indirectamente necesitan de Internet

(e.g. smartphone, ipad, nomótica en los hogares, etc).

2) Incremento de la necesidad de reciclarse. El impacto de estas tecnologías

en los ciudadanos es grande, viéndose éstos obligados a cambiar su forma de

actuar para disfrutar de las ventajas de las tecnologías, lo cual exige ponerse

al día en un continuo reciclaje. Por otro lado, la privacidad y control de la

intimidad del ciudadano se ve afectados, ya que todos sus datos (número de

carnet de identidad, de cuenta corriente, de seguridad social, etc.) están

circulando por la red y pueden ser víctima de los piratas informáticos. Entre

los usuarios de la tecnología, se debe señalar como caso particular el de los

jóvenes que, además de ser adaptadores tempranos, incitan al resto de la

familia a consumirla. Encuentran en la tecnología y en las redes sociales (e.g.

Tuenti, Facebook, etc). De ello nos dan cuenta estudios como The Strength of

Internet Ties (La fuerza de los lazos en Internet) de Boase, Horrigan,

Wellman y Rainie (2006) que pone de relieve como el correo electrónico ha

llegado a convertirse en una forma suplementaria de comunicación, sin

sustituir a otros medios.

3) Transformación de la economía. El impacto de Internet en la economía se

puede apreciar en que cada vez hay más empresas que funcionan con y a

través de la red, aplicándola a su propia organización, lo que genera un nuevo

modelo de organización empresarial. El comercio electrónico aparece en dos

direcciones, de empresas a consumidores y de empresas a empresas, siendo

creciente el número de empresas cuyo centro de operaciones es un sitio Web.

Internet en economía transforma el modelo empresarial, la producción y la

18

cadena de montaje (Castells, 1999). Dentro de la economía, Internet también

ha permitido el gran desarrollo de la transacción financiera electrónica, el

auge de los mercados financieros y bursátiles, mercados electrónicos sin lugar

físico, lo que ha ocasionado el cambio de la economía (Tremblay, 2005).

4) Impacto en los medios de comunicación. Internet ha provocado un

profundo cambio en los medios de comunicación, sobre todo, en los escritos,

hasta el punto que algunos periódicos cuentan con una sala de redacción

totalmente integrada en Internet en la que los periodistas procesan la

información en tiempo real. Esto ha dado paso a una nueva idea de prensa, el

llamado periódico digital, como medio de comunicación masivo, continuo e

interactivo a través de los cuales los usuarios pueden plantear preguntas,

debates, etc. Esto ocurre también en cadenas televisivas (Castells, 1999:10).

Internet se ha convertido en el corazón de articulación de los multimedia.

Estudios como los de Cerezo y Zafra (2003) o Ivars Nicolás (2012) dan una

idea del impacto de estas tecnologías en los medios de comunicación y en los

diferentes servicios cómo es, por ejemplo el caso de los blogs que con su

multidireccionalidad van ganado terreno a los medios tradicionales.

5) Repercusión en la gestión administrativa de ayuntamientos y otras

entidades públicas. Muchas instituciones públicas se han visto obligadas a

cambiar su forma de gestionar y tramitar asuntos, lo que ha llevado a agilizar

su tramitación (Badía, 2002).

6) Impacto en la investigación. El impacto ha sido grandísimo, pues son cada

vez más los investigadores y grupos de expertos que investigan

conjuntamente sin importar en qué parte del planeta se encuentren. El proceso

de documentarse y la publicación de los hallazgos en la red es un ventaja

tanto para los propios investigadores como para el resto de la población que

puede informarse sin necesidad de recurrir a las publicaciones periódicas en

papel.

19

7) Salud y bienestar ciudadano. Desde el punto de vista de las enfermedades,

la tecnología está generando en algunos usuarios el fenómeno de la adicción a

Internet; sin embargo el uso de la red tiene sus ventajas también en el ámbito

de la salud. Uno de los avances mayores al servicio del bienestar del

ciudadano es la posibilidad que abre Internet de que un cirujano en cualquier

parte del mundo realice una operación quirúrgica a un paciente sin

encontrarse personalmente en el quirófano.

8) Relaciones sociales. Los avances en las TIC en el campo de la

comunicación han provocado nuevas formas de relación social. Las redes

sociales son aplicaciones Web de comunicación y de interacción entre

usuarios, donde se forman grupos de personas en función de intereses

comunes. El uso de las redes sociales ha transformado los estilos de vida y las

costumbres. Muchos de los estudios que se llevan a cabo hoy en día giran en

torno a temas relacionados con la identidad, la privacidad o el uso que el

adolescente hace de las redes. También se ha estudiado el poder de

manifestación de las redes sociales, la capacidad para unir a personas y

generar movimientos. En definitiva, se puede decir que la manera en que las

personas interactúan y se relacionan ha cambiado sustancialmente con la

llegada de Internet.

Esta tesis parte de la premisa de que al igual que Internet ha impactado en la

vida en sociedad, lo ha hecho también en la vida de los estudiantes universitarios.

Las universidades han hecho una fuerte inversión en tecnología para evitar la primera

brecha digital; sin embargo, es necesario averiguar cómo y para qué utilizan los

estudiantes estas tecnologías. Conocer el uso que se le está dando dentro del proceso

enseñanza-aprendizaje nos llevaría a determinar si existe o no segunda brecha digital

en el alumnado de la UA.

20

5. Indicadores acerca del desarrollo de las TIC e Internet

La integración y uso de las TIC, particularmente de Internet, ha generado en

la vida y costumbres diarias un cambio evidente que ha suscitado un especial interés

por desarrollar estudios en torno a la red. El desarrollo de las nuevas tecnologías no

ha sido uniforme en todas las partes del mundo, ni en los distintos sectores de

población dentro de un mismo país, razón por la cual diversas entidades y

organismos han investigado las bondades y el impacto de la red en todos los planos

de la vidad en sociedad.

5.1. Estudios realizados en el extranjero

Fuera de España, los Estados Unidos ha sido el país quizás más prolifero en

este sentido. Son numerosos los estudios que surgen a diario en torno al uso y

potencial de la tecnologías en todos los planos de la vida de los ciudadanos. Algunos

de los estudios realizados y sus diversas aportaciones son:

1) Internet and Society (Nie y Erbring, 2000) del Institute for the Quantitative

Study of Society de Stanford. Este estudio realizado a finales de la década de

los noventa mostraba que el 45 por ciento de los hogares americanos tenían

conexión a Internet, siendo el correo electrónico la aplicación más utilizada.

Como dato de interés cabe señalar que la mayoría de los internautas

consideraban a Internet como una gran biblioteca pública.

2) Global Information Tecnology Report 2001-2002: Readiness for the

Networked World (Kirkman, Cornelius, Sachs y Schwab, 2002). Se trata de

un trabajo dirigido en la Universidad de Hardvard que aporta gran cantidad

de datos que documentan cómo las TIC estaban siendo utilizadas en el

mundo.

3) Surveying the Digital Future (Lebo, 2003). Este estudio examinó el modo

en que Internet influye en el comportamiento social, político y económico de

21

quienes son usuarios y en aquellos que no lo son. Este trabajo puso de

manifiesto el poder de impacto y las repercusiones de estas tecnologías en los

hábitos y costumbres de los usuarios.

En los Estados Unidos, cabe destacar asimismo el proyecto Pew Internet &

American Life Project, iniciativa del centro de investigación Pew Research Center,

encargado de realizar diversos estudios e informes para aportar datos diarios sobre lo

que ocurre con esta tecnología en dicho país. Sus estudios más destacados son:

1) The Internet and Education. Este estudio fue llevado a cabo por Lenhart,

Simon y Graziano (2001) y tuvo como participantes a 757 adolescentes cuyas

edades estaban comprendidas entre los doce y los diecisiete años. Pretendía

averiguar si Internet era una ayuda para sus estudios fuera del aula. El 78 por

ciento de los adolescentes manifestaron que la red les servía de ayuda en sus

trabajos académicos, pero no indicaron cómo se estaba empleando esta nueva

herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2) Teen Content Creators and Consumers (Lenhart y Madden, 2005). El

objeto de estudio era conocer en qué grado las jóvenes generaciones

empleaban las herramientas interactivas de Internet para crear sus propios

contenidos multimedia. De él se desprende que más de la mitad de los

adolescentes norteamericanos creaban contenidos a través de la red. De

hecho, el 57 por ciento de los jóvenes americanos entre 12 y 17 años eran

autores y creadores de blogs, páginas personales, compartían ficheros o

reelaboraban contenidos recogidos de otras fuentes.

3) How Women and Men Use the Internet (Fallows, 2005). Examinaba las

diferencias de género en el uso de Internet y ponía de manifiesto que eran los

hombres los que señalaban emplear más esta herramienta. Destacaba el hecho

de que las mujeres estaban más interesadas que los varones en el uso de la red

como medio de comunicación y empleaban el email en más alto porcentaje

que los varones para comunicarse con amigos y familia.

22

4) Internet Penetration and Impact (Madden, 2006). El propósito de este

trabajo fue analizar como había impregnado Internet en la vida de los adultos

americanos entre el año 2001 y el 2005. En cuatro años, el 73 por ciento de la

población adulta americana había mejorado su habilidad para realizar

compras y otro tipo de actividades personales a través de Internet.

5) The Internet’s Growing Role in Life’s Major Moments (Horrigan y Rainie,

2006). Partiendo del hecho de que el uso de Internet había aumentado

considerablemente en la sociedad americana, el estudio pretendía comparar

hasta que punto esta herramienta había influido en sus vidas. El 45 por ciento

de los encuestados (60 millones de americanos) consideraron que Internet les

había ayudado a tomar decisiones importantes en sus vidas, como por

ejemplo buscar una nueva casa, elegir el colegio de sus hijos, saber dónde

invertir, etc.

6) Podcast Downloading Memo (Madden y Jones, 2008). Un podcast es un

archivo audio digital que se puede descargar en un ordenador en un

reproductor de mp3 o en un ipad. Se trata de una nueva vía de publicación de

contenidos multimedia a los cuales se accede a través de suscripción a un

canal de información. El objetivo de este estudio fue analizar la capacidad de

influencia de los diferentes aparatos tecnológicos (mp3, usb, etc.) en la

cantidad de descargas que hacían los internautas americanos. A partir del

estudio se concluyó que los campus universitarios habían tenido un papel

importante en la proliferación de los podcasts, pues muchas universidades

proporcionaban lecturas, documentos y charlas a través de este medio e

incluso muchos profesores universitarios experimentaban con el uso de los

podcasts en sus asignaturas.

7) Social Media and Mobile Internet among Teens and Young Adult (Lenhart,

Purcell, Smith y Zickuhr, 2010). Este estudio muestra el ritmo vertiginoso de

evolución y uso de la tecnología entre los jóvenes. Casi las tres cuartas partes

de los adolescentes (73 por ciento) y jóvenes adultos (72 por ciento)

participantes afirmaron utilizar redes sociales (Twitter, Tueni, MySpace y

23

Facebook), destacando el hecho de que no existían diferencias significativas

en función del género a la hora de utilizar dichas redes. Este estudio

proporciona una visión reciente de lo que está ocurriendo entre las jóvenes

generaciones con la aparición de la Web social.

En el contexto europeo también han sido numerosos los estudios realizados

para documentar el impacto y la utilidad de Internet. Algunos de los más relevantes

son los siguientes:

1) El Internet Usage by Individuals and Enterprises (Oficina Estadística de

las Comunidades Europeas, EUROSTAT, 2004). El estudio ofrece datos e

información estadística sobre la implantación de Internet en los países

europeos. Del mismo se desprende que los españoles en el año 2004 se

situaban por debajo de la media de la Unión Europea en lo que al uso de las

nuevas tecnologías se refiere. En 2004, tan sólo el 40 por ciento de los

estudiantes utilizaban Internet, frente al 82 por ciento que lo hacían en Suecia,

el 76 por ciento en Dinamarca y el 70 por ciento en Finlandia. Países como

Luxemburgo (65 por ciento), el Reino Unido (63 por ciento) y Alemania (61

por ciento) quedaban por detrás de los países nórdicos.

2) El Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS,

2003) (http://www.sibis-eu.org). Éste fue un proyecto enmarcado dentro del

programa de la Comisión Europea que surgió con el objetivo de observar el

progreso de la SIC en Europa. Esta iniciativa se centraba en nueve tópicos de

interés entre los que destacaba Internet para búsqueda de información, el

desarrollo y la educación. Lo integraban estudios que iban desde el acceso y

uso básico de Internet por edad, la experiencia que tenían en la red, pasando

por las medidas de seguridad con que contaban las organizaciones europeas

para la seguridad en la red, el eCommerce, hábitos en la comunicación digital,

etc., hasta la brecha digital.

3) El Lifelong Learning: A Citizen's View in Close-Up (Chisholm, Larson y

Mossoux, 2004) llevado a cabo por la Dirección General de Educación y

24

Cultura con ayuda del European Centre for the Development of Vocational

Training, (CEDEFOP). Su propósito fue medir las habilidades en TIC y

destrezas de los ciudadanos europeos, destacando la importancia vital que

tenía el uso de las herramientas tecnológicas y la necesidad de un aprendizaje

a lo largo de la vida.

4) Use of the Internet among Individuals and Enterprises (Statistical Office of

the European Communities, EUROSTAT, 2006). El objetivo de este trabajo

era conocer el uso de las TIC en los hogares, los individuos y las empresas. El

estudio reveló que cerca de la mitad de los individuos de la Europa de los 25

emplearon, por lo menos una vez a la semana durante el 2006, Internet con

finalidades personales y/o sociales. Es interesante resaltar que en la Europa de

los 25 los hombres utilizaban regularmente Internet más que las mujeres (51

por ciento vs. 43 por ciento).

5) Compradores modernos: Internet conquista los hogares. (Yahoo, 2006).

Este estudio pretendía averiguar la relación de los consumidores con esta

tecnología. La investigación puso de manifiesto que el 66 por ciento de los

respondientes eran jóvenes que se conectaba varias veces al día a Internet (al

menos 20 horas a la semana) y que el 60 por ciento de los jóvenes no se

imaginaba la vida sin Internet. Se observaron rasgos comunes en los

respondientes como son, por ejemplo, su motivación por lo digital, su

obsesión por las marcas o su valoración del tiempo, lo cual determinó que

Yahoo acuñara un nuevo término para esta generación de jóvenes de entre 16

y 34 años la "generación-i".

Éstos y otros estudios muestran la proliferación de la investigación en torno al

uso de Internet por los ciudadanos. A nivel internacional, se aprecia cómo EE.UU,

padre de esta tecnología, está unos eslabones por delante de Europa y España pues

gracias al proyecto Pew Internet & American Life Project del Pew Research Center

es constante la realización de estudios sobre el impacto de Internet en la vida diaria,

trabajo y salud de los hogares y familias. La realidad descrita choca con la de nuestro

país. Aunque los estudios relativos a esta temática han aumentado recientemente,

25

queda mucho por andar para alcanzar el nivel de profundidad y amplitud de la

investigación en esta materia.

5.2. Estudios realizados en España

En España los estudios se han dirigido a describir el nivel de infraestructura

tecnología del que se dispone, a calcular el número de internautas, el gasto en TIC,

etc. para aportar una visión general de la infraestructura y uso de Internet. Otros

estudios en cambio se han centrado en parcelas específicas, como por ejemplo, el uso

de Internet en las empresas, en la sanidad, en analizar el impacto de la red en las

instituciones públicas, o incluso en el estudio del papel que tiene Internet en el

mundo publicitario. Se comentan, a continuación, aquellos estudios y aportaciones

que se han considerado más interesantes para mostrar la realidad del país.

Uno de ellos es la Encuesta sobre el equipamiento y uso de las tecnologías de

la información y la comunicación en las viviendas (INE, 2004). Este estudio fue

llevado a cabo por el Instituto Nacional de Estadística (http://www.ine.es) con el

objeto de conocer la dotación tecnológica de los hogares españoles y el uso que se

estaba haciendo de esta herramienta tecnológica. En él se señalaba que en España, a

principios de 2004, el 23 por ciento de los hogares disponían de conexión a Internet,

cifra que indicaba que nuestro país, junto con el resto de países mediterráneos e

Irlanda, se situaba por debajo de la media del 39 por ciento de hogares conectados en

la Europa de los quince. Este dato resultaba indicativo del bajo nivel en que se

encontraba España comparada con otros países de nuestro entorno situándose

claramente por debajo de la media europea y muy alejada de los Estados Unidos país,

que en esta materia, ocupa un liderazgo indiscutible a nivel mundial.

Otro estudio de interés fue el realizado y financiado por la compañía

Telefónica, La sociedad de la información en España 2004 (Telefónica, 2004). En él

se volvía a poner de manifiesto que España se hallaba muy alejada de los países

líderes. La penetración resultaba la mitad que en países tales como Suecia y Holanda

e, incluso, Estonia, Letonia o Eslovenia tenían un porcentaje de penetración superior

26

al nuestro. El número de usuarios de Internet en España en mayo de 2004 ascendía a

12 millones, lo que suponía una penetración en la población española del 33,1 por

ciento, a 11 puntos porcentuales de la media europea y a muchos más puntos de los

países de nuestro entorno más próximo como Reino Unido, Alemania y Francia.

Telefónica publicó un segundo estudio, La sociedad de la información en España

2005, (Telefónica, 2005) en el que los datos no resultaban tan dramáticos. En dicho

estudio se señalaba que el ordenador personal y las novedades aparecidas entre el

2004 y el 2005 hicieron que se pasase de un uso tradicional del ordenador ligado a la

ofimática a una mayor introducción en los hogares provocada, en buena parte, por la

llegada de Internet y la disminución del coste de los ordenadores portátiles. La última

edición de este estudio (Telefónica, 2010) ponía de relieve que Internet en España es

un servicio cada vez más usado, particularmente por los jóvenes. Estos jóvenes

internautas indicaban en un 79 por cierto conectarse desde casa, dato que confirmaba

que la gran mayoría de hogares españoles en 2010 contaban con algún tipo de

conexión a Internet. La brecha de género respecto al acceso a Internet se reducía con

respecto al estudio de 2004.

Además de los anteriores, existen una serie de estudios dignos de mención

que aparecen referidos en la página Web del Observatorio de las Telecomunicaciones

y de la Sociedad de la Información (http://observatorio.red.es/), realizados por la

entidad pública empresarial Red.es (http://www.red.es), dependiente del Ministerio

de Industria, Turismo y Comercio. Entre ellos cabe citar los siguientes:

1) Los usos de Internet abril-junio 2004, segundo informe (Observatorio de

las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información de la SI,

ONTSI, 2004). De este estudio se desprende que en 2004 fueron

9.134.130 personas las que navegaron por Internet desde sus hogares, lo

cual suponía un incremento del 0´6 por ciento respecto el primer trimestre

del 2004, así como un crecimiento del 9´2 por ciento respecto al último

trimestre del año anterior. España seguía ocupando el tercer lugar en

cuanto al tiempo que pasaban sus internautas conectados. Los primeros

puestos los ocupaban Alemania y Francia y nos seguían Suiza, Reino

Unido, Suecia e Italia. El estudio saca a la luz datos interesantes como,

27

por ejemplo, que eran los estudiantes quienes más navegaron por la red

(casi 45 horas de media en ese periodo, mientras que las personas que se

dedican a las labores del hogar lo hicieron menos de 12 horas).

2) Las TIC en los hogares, VIII Oleada (ONTSI, 2005a). Este estudio ofrece

datos sobre la demanda de servicios de Telecomunicaciones y Sociedad

de la Información que se ofertaban al segmento residencial en España. Es

decir, describe los niveles de consumo y gasto medio de Internet,

telefonía móvil, telefonía fija y televisión de pago que se produjeron

durante el segundo trimestre del año 2005 en los hogares españoles.

Dicho gasto descendió durante el periodo abril-junio, siendo el gasto en

Internet a través de ADSL de un 16,2 por ciento con respecto al trimestre

anterior. El gasto total en Internet supuso 241,3 millones de euros

trimestrales.

3) Infancia y adolescencia en la sociedad de la información (ONTSI,

2005b). En este último trabajo de la ONTSI se mostraba que los hogares

con niños tenían una enorme capacidad para actuar como palanca de

impulso al desarrollo de la SIC, dado que se ponía de relieve que el uso

de las TIC era más intensivo y frecuente entre la población infantil y

juvenil que entre los adultos. Asimismo, el estudio mostraba que éstos

arrastran a los adultos a conocer y utilizar las nuevas tecnologías.

4) Uso y perfil de los usuarios de Internet en España (ONTSI, 2006). El

estudio de 2006 ponía de manifiesto que casi la mitad de la población

española conocía ya las ventajas y los usos de Internet y que cada vez el

internauta era más exigente y hacía un uso más específico y especializado

de las posibilidades que ofrece la red.

La Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información y

Telecomunicaciones de España (http://www.sedisi.es) en colaboración con el

Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (AETIC, 2005) elaboraron el informe

Métrica de la Sociedad de la Información que revelaba que España seguía todavía en

28

el año 2005 retrasada con respecto a Europa en el acceso a Internet; de hecho un

tercio de los españoles (31,3 por ciento) tenían acceso a la red, frente al 45 por ciento

de la media europea. Sin embargo, se señalaba, asimismo, que España crecía en

muchos aspectos a un ritmo superior al del conjunto de la Unión Europea y contaba

con infraestructuras y terminales adecuados, aunque el grado de utilización de los

servicios requería un importante esfuerzo para alcanzar la convergencia con Europa

en esta materia. Según la Asociación para la Investigación de Medios de

Comunicación Navegantes (AIMC, 2005) (http://www.aimc.es), el internauta

español había alcanzado su madurez en el año 2005, ya que más del 60 por ciento de

los encuestados eran usuarios de Internet desde hacia más de cinco años y el 25 por

ciento lo era desde hacía más de ocho.

De lo que llevamos dicho se deduce que existe un amplio abanico de

indicadores elaborados por organismos oficiales (OCDE, EUROSTAT, organismos

de estadística de distintos países) y privados que aportan datos sobre las

infraestructuras en TIC y una serie de indicadores como la actividad en Internet, uso

que hacen los ciudadanos y las empresas de esta tecnología, el coste de acceso a

Internet, los servicios públicos accesibles a través de la red, el número de alumnos

por ordenador con conexión a Internet, los usuarios con problemas de seguridad en la

red, el porcentaje de facturación del comercio electrónico, los efectos económicos y

sociales de Internet, la importancia de Internet en el sector económico, etc. pero no

dejan de ser todos ellos un conjunto de datos que giran en torno a aspectos referidos

al consumo de tecnología por parte de los ciudadanos y las empresas. Con frecuencia

se olvida estudiar con qué finalidad se emplea esta potente herramienta.

España en comparación con los Estados Unidos y otros países europeos

vecinos va por detrás en estudios de análisis y prospectiva en relación a esta

herramienta. Los trabajos realizados en nuestro país, muchas veces no permiten

analizar lo que está sucediendo en el momento, pues la tecnología avanza a pasos

agigantados y las investigaciones en España no son capaces de desarrollarse de

acuerdo a ese ritmo. En Norte América los estudios en torno a las TIC evolucionan y

proliferan en paralelo a como progresan las tecnologías e Internet. En nuestro país, se

deben fomentar estudios que vayan más allá de la mera dotación tecnológica

29

(infraestructuras, tipo de conexión, perfil del internauta) y apoyar investigaciones en

las que se profundice en el uso real que la población española hace de Internet. Para

conocer más sobre los recursos y servicios de que dispone esta tecnología, se

desarrolla el epígrafe posterior.

6. Recursos y servicios disponibles en Internet

Internet es por excelencia el nuevo medio de comunicación y gestión de la

información (Adell, 1998). Internet ha marcado una gran diferencia en la sociedad

actual, tanto que es difícil recordar con claridad la forma de hacer cuando no se

dependía de dicha herramienta para la comunicación, personal, social o profesional.

Internet, que originariamente se desarrolló por los militares estadounidenses,

rápidamente fue empleada por el gobierno y otras entidades con finalidades distintas.

La red funciona gracias a una combinación de hardware que permite que

ordenadores de cualquier parte del mundo se hallen interconectados vía telefonía y

de software (conjunto de lenguajes y protocolo) que hace que los ordenadores

funcionen. El protocolo (IP Internet protocol) permite que un ordenador se

comunique con otro, a pesar de las pequeñas diferencias entre los programas o los

sistemas operativos. Hay millones y millones de ordenadores dispersos por todo el

globo que utilizan Internet, pero los protocolos empleados pueden ser, entre otros, los

siguientes:

1) HTTP (Hypertext Transfer Protocol). Es el protocolo utilizado en la

WWW.

2) FTP (File Transfer Protocol). Es uno de los protocolo clásicos que ha

sobrevivido al WWW y a su versatilidad.

3) SMTP (Single Message Transfer Protocol).

4) NNTP (Network News Transport Protocol). Es el protocolo de lectura de

las news de Internet.

Los recursos y herramientas disponibles en Internet son de diversa índole.

Según se trate de servicios puestos al servicio de la comunicación escrita, de la

30

comunicación visual u otros, estos servicios permiten sacar más partido del potencial

de la Internet para navegar y realizar búsquedas y transferencia de ficheros

(Robleyer, 2003). Algunos de los más útiles y conocidos se describen a continuación.

6.1. Recursos al servicio de la comunicación escrita

La red pone a disposición del internauta una serie de servicios que empleando

el código escrito permiten una rápida comunicación. Las aplicaciones más conocidas

dentro de esta modalidad son:

� El correo electrónico (e-mail). Es un servicio de comunicación en

línea, asincrónico que permite intercambiar mensajes y cualquier otro

tipo de información entre personas de distintas partes del mundo de

una forma rápida, sencilla, efectiva y económica (Looi, 2002). El

correo tradicional es ampliamente superado, dado que en tiempo y en

espacio no puede competir con esta herramienta tecnológica. La

mayoría de las universidades ofrecen este servicio de forma gratuita a

su profesorado y alumnado.

� Las listas de distribución. Permiten mantener un encuentro para

discutir en grupo temas de interés empleando el correo electrónico. A

la vez, son un medio para distribuir anuncios a un gran número de

personas. Normalmente, lo que se hace es plantear una discusión

abierta en torno a una temática específica y múltiples usuarios se

subscriben a ella. De esta manera, los mensajes de una persona son

enviados a todos los miembros no siendo necesario que estén

conectados simultáneamente.

� Los foros de discusión o grupos de discusión (Newsgroup). Un foro

está formado por un grupo de personas que intercambian información

por medio de una serie de mensajes sobre un tema particular. Estos

mensajes son enviados a un servidor de noticias que los distribuye a

31

los otros servidores participantes. La comunicación es asincrónica y

normalmente textual, diferenciándose del chat por la temporalidad. En

el chat la información se regenera perdiéndose la anterior, mientras

que el foro de discusión es permanente.

� Los grupos de noticias. Son foros específicos para la discusión de

temas, en los que participan individuos interesados en una temática

concreta, para lo cual envían correos electrónicos que quedan

colgados en un bulletin board (tablero electrónico) al que tiene acceso

el resto de individuos del grupo.

� Los sistemas de tablón de anuncios BBS (Bulletin Board Systems).

Estos servicios ofrecen foros para intercambiar mensajes y descargar

ficheros, mantener charlas en tiempo real (sincrónico) sobre

información financiera y de prensa, reserva de billetes y hoteles, etc.

y, por supuesto, acceso a Internet.

� El chat. Es un recurso que ofrece la posibilidad de mantener una

comunicación “en vivo” usando el teclado del ordenador con otros

usuarios de Internet a tiempo real (sincrónico). No sólo se transmiten

textos, sino que se puede distribuir cualquier información en formato

digital (música, imágenes y vídeos). Cada vez está creciendo más la

aplicación de las Webcams a los chats, dando lugar a las

videoconferencias.

� Los Weblog, también llamado blog o bitácora. Es un sitio Web donde

se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios autores sobre

una temática en particular siempre conservando el autor la libertad de

dejar publicado lo que crea pertinente. Periódicamente se van

actualizando, de modo que el mensaje más reciente aparece el

primero. Dichos textos conocidos como post suelen incluir enlaces,

imágenes y otros contenidos multimedia.

32

� La mensajería instantánea. Se trata de un conjunto de programas que

permiten enviar y recibir mensajes instantáneos a otros usuarios

conectados a Internet existiendo la posibilidad de saber cuándo otro

usuario esta conectado.

� Las Wikis. Wiki es un término que proviene de la lengua hawaiana y

significa rápido. Son sistemas de edición y publicación colaborativos

que permiten desarrollar contenidos cooperativamente (Cerezo, 2006).

Uno de los mayores potenciales de las TIC es su capacidad de provisión de

infraestructura tecnológica necesaria para permitir el aprendizaje en grupo y

colaborativo. Todos los recursos de Internet mencionados anteriormente permiten

desarrollar comunidades de aprendizaje en las diferentes universidades del mundo.

6.2. Recursos al servicio de la comunicación visual

Internet es ante todo comunicación y hoy la imagen juega un papel estrella en

la comunicación, por este motivo la red va abriendo nuevas posibilidades dando la

oportunidad de utilizar la imagen para la comunicación. Algunas de estas

posibilidades son las siguientes:

� Imágenes y animaciones. Los clip art, los gráficos, las fotos y las

animaciones están presentes en la red y es posible trabajar con ellos en

infinidad de formatos.

� Vídeo y audio. Este tipo de ficheros gracias a la técnica de

“streaming” posibilitan ver un video o escuchar un fichero de audio a

medida que se está enviando. Las imágenes, video y audio hoy en día

están recogidos en las llamadas galerías multimedia.

� Telefonía y videoconferencia por Internet. La videoconferencia es una

modalidad de la teleconferencia. Se trata de un sistema de

33

comunicación que posibilita la comunicación a distancia, permitiendo

la interacción visual, auditiva y verbal con personas que están en

lugares diferentes.

La imagen es una fuente de información que se aloja en Internet en infinidad

de formatos. Los universitarios tienen enormes posibilidades de compartir imágenes

y videos gracias a las conexiones Wifi de los campus universitarios y a los móviles de

nueva generación.

6.3. Recursos para optimizar el poder de la Web

Optimizar, según la Real Academia de la Lengua, significa buscar la mejor

manera de realizar una actividad y en una sociedad en la que los avances

tecnológicos son constantes este vocablo adquiere un especial significado. Hay una

serie de herramientas, cuya descripción sigue a continuación, que van a permitir al

usuario sacar más partido al uso de Internet.

Las tecnologías push ("empujar"), Webcasting o Smart pull ("recogida

inteligente") consisten en que la distribución de información es generada en un

servidor, en lugar de que el usuario se conecte al servidor Web para buscarla. Este

tipo de tecnología permite la personalización de la información, ya que el autor

clasifica la información y es el usuario quien selecciona la que quiere recibir. El

usuario tiene que "suscribirse" a un "canal" de los existentes en un servidor (banca,

negocios, noticias, ocio, salud, etc.). Ejemplos de esta tecnología son las conferencias

sincrónicas y la mensajería instantánea.

Las Intranets y Extranets son redes de área local y redes corporativas de

empresas públicas y privadas que permiten acceder a los datos corporativos e

intercambiar información de una forma ágil y eficiente. Las Intranets son

básicamente internets privadas. Una Extranet consiste en extender el concepto de la

Intranet al exterior, con el fin de que oficinas y usuarios remotos, proveedores,

clientes, etc. se conecten a la Intranet privada utilizando Internet como medio de

34

acceso. Casi todas las universidades tanto internacionales como nacionales cuentan

con su propia intranet para gestionar todo el trabajo académico y administrativo

generado en la institución.

Las sesiones remotas (Telnet), son recursos que posibilitan la conexión a

distancia a otro ordenador y acceder a los servicios de éste como si fuera el propio.

En el mundo universitarios se emplea mucho con el fin de consultar bases de datos,

catálogos bibliográficos, etc.

En la Web hay posibilidades para desarrollar todas las facetas personales y

profesionales, sociales de los seres humanos, posibilidades que constantemente

cambian.

6.4. Navegadores, servidores y herramientas de búsqueda en Internet

En la red existe una gran cantidad de información y recursos. En ocasiones, el

usuario se encuentra perdido a la hora de buscar aquello que necesita. Para evitar esta

pérdida de tiempo existen diferentes herramientas que le van a permitir acceder a lo

que va buscando de una manera eficaz. Se mencionan algunas de las herramientas de

búsqueda más empleadas en el mundo universitario.

� Navegadores. Son programas que permiten ver la información que tiene una

página Web. Los más utilizados son el Internet Explorer, Safari, Mozilla y

Netscape.

� Buscadores. Son herramientas de la Web que localizan de forma rápida la

información existente en Internet sobre un tema. Estas herramientas permiten

al internauta encontrar de un modo sencillo lo que busca facilitando, así como

seleccionar la cantidad de información que fluye por la red. Existen

básicamente dos herramientas diferentes de búsqueda de información: (1) a

través de directorios que intentan desglosar de manera jerárquica todo el

conocimiento por temas; y (2) a través de motores de búsqueda, mediante los

35

que el usuario puede buscar documentos de su interés que contengan una

combinación de palabras en torno a los cuales se recopila la información.

� Gopher. Es una herramienta de búsqueda y recuperación de información

distribuida, desarrollado en la Universidad de Minnesota, que ofrece

colecciones jerarquizadas de información en Internet y que se visualizan en

forma de menús.

Todos estos recursos son cada vez más utilizados por el alumnado

universitario a la hora de realizar sus trabajos o ampliar sus conocimientos.

6.5. Transferencia de ficheros

Existe una serie de aplicaciones que posibilitan compartir información y

materiales entre los usuarios de Internet; es decir, son aplicaciones que hacen posible

transferir largos documentos, ficheros gráficos y programas de un ordenador a otro.

Entre estas aplicaciones se encuentran:

� Podcast. Es un archivo multimedia (archivos audio o visuales) que se

distribuyen mediante un sistema de redifusión (RSS) que permite suscribirse

y usar un programa para que el usuario escuche o vea dicho archivo

multimedia cuando quiera. El término podcasting surge como el acrónimo de

las palabras public on demand y cast.

� Bookmarking. Es una herramienta que permite al internauta organizar sus

fuentes online de favoritos del navegador de su ordenador y colocados en una

plataforma digital, en lugar de tenerlos en su ordenador. De esta manera, se

accede a ellos desde cualquier otro sitio y se pueden compartir con quien esté

interesado.

El interés despertado por estas tecnologías es indiscutible. Tal como señalan

los expertos (Badía, 2002; Castells, 2000; Weller, 2003), las autopistas de la

36

información, junto con Internet, están produciendo en la sociedad cambios que antes

no se imaginaban. La sociedad ha hallado en esta tecnología una manera de

comunicación nueva y rápida, una forma de acceder y compartir conocimientos y

saberes, así como una nueva forma de entender el comercio y la vida en todos sus

ámbitos. Sin embargo, ante tal maremagnum de información, que circula a velocidad

vertiginosa por la red, hay que tomar precauciones. Cada vez es más necesario

plantearse medidas que ayuden al ciudadano de la SIC a desenvolverse en su vida

diaria y, al mismo tiempo, a defenderse de los peligros que encierra quedar ajeno a

esta revolución tecnológica. Es decir, se hace necesaria la alfabetización tecnológica.

7. Hacia una alfabetización tecnológica

La alfabetización tecnológica tan necesaria en la sociedad actual podría

entenderse como el proceso de adquisición de los conocimientos y habilidades

(cognitivos e instrumentales) necesarios para poder adquirir la información que fluye

de las nuevas tecnologías (e.g. conocer un software, enviar y recibir email, utilizar

distintos servicios www, etc.) Seguidamente, se van a examinar qué medidas se han

establecido para alfabetizar tecnológicamente a la población.

Una de las primeras medida fue la tomada por el Consejo de Europa (Consejo

de Europa, 2000) en la reunión celebrada en Lisboa, en marzo de 2000, con el

objetivo estratégico para Europa de crear una economía competitiva y dinámica

basada en la innovación y el conocimiento como principales fuentes de riqueza de las

naciones. Con este fin, se aprobó por unanimidad la iniciativa e-Europe 2002

(Consejo de Europa, 2000), cuyo propósito fue acelerar el desarrollo de la Sociedad

de la Información en Europa y garantizar que todos los ciudadanos y las empresas de

los Estados miembros aprovechasen las posibilidades que ofrece Internet. Sus áreas

de acción fueron De banda anchas, Seguridad, E-Inclusión, E-Gobierno, e-Learning,

E-Salud y E-Negocio. La iniciativa e-Learning, que es la más que interesa desde el

punto de vista educativo, tenía como objetivo adaptar los sistemas europeos de

educación y formación a las necesidades de la SIC. En junio de 2002, el Consejo de

Europa lanzó la segunda fase de la iniciativa, e-Europe 2004 (Comisión Europea,

37

2002), cuyo objetivo principal fue estimular el desarrollo de los servicios,

aplicaciones y contenidos acelerando el despliegue de un acceso seguro a Internet de

banda ancha.

Casi simultáneamente, en Bruselas, en el año 2001, los Ministros de

Educación se planteaban, a escala europea, mejorar la calidad y la eficacia de los

sistemas de educación y formación en la Unión Europea. El interés principal era

garantizar el acceso de todos a las TIC. Conscientes de que la expansión del uso de

las TIC en la sociedad había supuesto una revolución, no ya sólo en el modo de

trabajar de los centros educativos de las instituciones de formación y de otros centros

de aprendizaje, sino también en la manera de desarrollar las tareas profesionales, se

acordó tomar un conjunto de medidas para acercar las TIC a los ciudadanos y a las

parcelas económicas e industriales de los respectivos Estados miembros.

La Comisión Europea había votado con anterioridad el plan de acción

Learning in the Information Society (Comisión Europea,1996), a través del cual los

Estados miembros pretendían garantizar la integración multimedia en general y, en

particular, de Internet, en la práctica educativa. Dicho plan contenía cuatro líneas de

acción: (1) establecer redes electrónicas de trabajo entre las escuelas de toda Europa,

(2) fomentar el desarrollo de recursos educativos multimedia, (3) promover la

formación del profesorado en TIC y, finalmente, (4) suministrar información sobre el

potencial de los materiales y herramientas multimedia y audiovisuales.

La organización más importante orientada a proveer y equipar a la educación

europea de Internet y sus servicios es European Schoolnet (EUN),

(http://www.eun.org). Fue fundada originariamente por el Ministerio de Educación

Sueco en otoño de 1998. Una de sus principales cometidos era el de coordinar el

proceso de integración de las TIC en el ámbito educativo a través de los planes de

acción de cada uno de los Ministerios de Educación de los Estados miembros. Entre

los proyectos de tecnología educativa dirigidos por European Schoolnet caben ser

mencionados los siguientes:

� CELEBRATE (http://celebrate.eun.org). Sus siglas corresponden a Context

eLearning with Broadband Technologies. Fue un proyecto de demostración a

38

gran escala que se desarrolló a lo largo de treinta meses y concluyó en

noviembre del 2004. Contó con 23 participantes entre los cuales había

ministerios de educación, compañías dedicadas a la tecnología, universidades

y editoriales de once países diferentes. Su objetivo fundamental era contribuir

a la creación de un enfoque innovador en la enseñanza, usando las

tecnologías de telenseñanza y partiendo de la visión de cómo pueden ser en el

futuro los contenidos electrónicos (recursos, servicios y herramientas de

comunicación).

� ENIS (European Network of Innovative Schools (http://enis.eun.org). Fue

uno de los primeros proyectos llevados a cabo por la European Schoolnet

todavía vigente. Este proyecto interconectaba a las escuelas que tenían un

suficiente equipamiento tecnológico y estaban interesadas en mejorar y sacar

el máximo rendimiento del mismo. Constituían la Red Europea de Escuelas

Innovadoras, red que juega un papel importante en la educación europea. En

los últimos años el número de escuelas que están formando parte de esta red

innovadora ha aumentado considerablemente.

� eSchoolnet. También conocido por el nombre de European Teacher’s Portal

(www.eschoolnet.org). El portal se abrió en enero del 2002 y es uno de los

mayores servidores de la European Schoolnet. Está interconectado con el

espacio dedicado al programa Comenius. Cuenta con una comunidad de

aprendizaje para profesores, directores, alumnos, formadores de profesores y

estudiantes e incluye recursos didácticos, noticias educativas, ejemplos

metodológicos, archivos de datos educativos nacionales y otros materiales.

� SMC School Managers Center (http://smc.eun.org). Se trata de un portal

donde los directores e inspectores pueden intercambiar sus experiencias y

encontrar estudios y artículos especializados sobre las mejores maneras de

integrar y utilizar las TIC en las escuelas.

De acuerdo con el Plan e-Europe 2002, la Comisión puso en marcha la

iniciativa e-Learning con tres objetivos: (1) conseguir las infraestructuras necesarias

39

para dotar a todas las escuelas de la Unión Europea de acceso a Internet, (2) dotar a

los ciudadanos de las competencias necesarias para vivir y trabajar en la sociedad de

la información y (3) adaptar los sistemas educativos a la sociedad del conocimiento.

La Comisión señaló que era necesaria una modernización de los sistemas educativos

para llegar al bienestar social en la sociedad de la información. Las líneas de acción

de dicho programa fueron cuatro:

�) El fomento de la alfabetización digital. Dicha línea se centraba en la

adquisición de las nuevas destrezas y conocimientos para el desarrollo personal y

profesional que permitiera al individuo participar activamente en una sociedad

basada en la información. Gracias a esta acción muchas personas que no pudieron

recibir a su debido tiempo formación por diferentes razones se dío la oportunidad

de acceder a un amplio abanico de oferta formativa.

2) Los campus europeos virtuales. Tenían como objetivo proporcionar una

dimensión virtual para la cooperación europea en materia de enseñanza

superior a través de diferentes modelos organizativos.

3) El hermanamiento electrónico (e-twinning) de centros de enseñanza europeos

y el fomento de la formación del profesorado. A través de esta línea de acción

se pretendía desarrollar una conexión en red entre los centros de enseñanza

europeos. Todos los jóvenes europeos que estubieran cursando la educación

secundaria con esta iniciativa tenían la oportunidad de participar, junto con

sus profesores en un proyecto educativo que los asociara con jóvenes de

diferentes países europeos. Su leit motiv era mejorar el diálogo intercultural y

la colaboración. Actualmente muchos centros educativos estan participando

en e-twinning.

4) Las acciones transversales para la promoción del eLearning en Europa. Se

trataba de una iniciativa que promovia las buenas prácticas, los productos y

los servicios derivados de los múltiples proyectos y programas que habían

sido financiados a escala nacional o europea, así como reforzar la

cooperación entre todas las partes interesadas. En el portal de e-learning para

40

Europa (http://elearningeuropa.info) se pueden encontrar diferentes prácticas

educativas de este tipo.

España se encuentra en una posición de desventaja con respecto a Europa y la

OCDE en cuanto a índices de desarrollo de la Sociedad de la Información. A pesar

de que nuestro país, en el año 2010, avanzara posiciones en el ranking europeo que

mide el desarrollo de la Sociedad de la Información respecto a los años anteriores,

hay que reconocer que no se han llegado a cumplir los objetivos de Lisboa. La

iniciativa España.es, cuyo objetivo prioritario era desarrollar la Sociedad de la

Información, hasta ahora, no ha visto sus frutos. La Comisión Especial de Estudio

para el Desarrollo de la Sociedad de la Información (CDSI, 2003), también conocida

como Comisión Soto que analizaba los problemas para el desarrollo de la Sociedad

de la Información llegó a la conclusión de que una de las principales barreras era la

falta de interés y formación por parte del ciudadano para acceder a estas tecnologías,

limitación que sirvió de base a la iniciativa España.es.

De esta iniciativa, que contaba con seis áreas de actuación, interesa centrarse

exclusivamente en la correspondiente al ámbito educativo (Educación.es). Dicha área

ofrecía un conjunto de medidas para garantizar que todos los niños y jóvenes

españoles estuvieran familiarizados con el uso de Internet, ofreciéndoles las TIC

como un recurso imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza en los

diferentes niveles. Al objeto de hacer este objetivo una realidad, se creía necesario

que las ventajas de la SIC (acceder, compartir y transmitir cualquier información

desde cualquier lugar) se incorporasen a la enseñanza, mediante su integración en el

currículo. De este modo, Internet pasaría a ser una herramienta de uso necesario en

todo proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí, la importancia de examinar el uso y

los fines con que los estudiantes universitarios emplean esta tecnología para

incardinarla con pleno sentido dentro del proceso de formación de los futuros

profesionales de la SIC.

Otra iniciativa de interés relacionada con la educación es el proyecto Internet

en el Aula (http://www.internetenelaula.es), cuyo objetivo fue hacer avanzar el uso

de las TIC como herramienta educativa. Este proyecto se planteaba entre otros

41

objetivos: (1) garantizar el uso efectivo del equipamiento informático existente en los

centros educativos, (2) eliminar las barreras que pudieran dificultar el uso de las

tecnologías y (3) potenciar la comunicación de las familias con los centros

educativos, entre otros.

A nivel de Comunidades Autónomas, cada comunidad ha ido desarrollando sus

propias iniciativas. Así por ejemplo, en la Comunidad Valenciana se cuenta con

Infoville 21 (http://www.infoville.es). Se trata de un portal Web orientado a que

todos los ciudadanos puedan participar en el uso de las nuevas tecnologías. La

Comunidad Valenciana puso en marcha su tercer Plan Estratégico en materia de

telecomunicaciones y de consolidación de la sociedad de la información y la

comunicación con la iniciativa Avantic (2004-2010) dirigida a ciudadanos, sociedad

civil, empresas, administraciones públicas y al sector TIC. Su objetivo principal era

que cualquier cuidadano, empresa o administración de esta Comunidad pudiera hacer

un uso óptimo y eficiente de las TIC con independencia de su ubicación geográfica.

La necesidad de una ciudadanía preparada para desenvolverse de manera

autónoma y eficaz en una sociedad cada vez más tecnológica conduce a que

gobiernos e instituciones públicas y privadas fomenten e impulsen la alfabetización

tecnológica, alfabetización cada vez más necesaria, pues son enormes las

posibilidades que Internet abre en diferentes sectores, entre ellos, el educativo. El

esfuerzo de los gobiernos y de las instituciones privadas por la alfabetización

tecnológica se refleja en el ámbito educativo en el sentido de que la mayoría los

centros no universitarios disponen de dotación informática y las universidades de

señal Wifi y un mayor número puestos de informáticos por alumno. Ahora es

necesario adentrarse y ver cómo esta tecnología se está integrando en el proceso

enseñanza-aprendizaje, provocando la aparición de un nuevo paradigma de

enseñanza y nuevos roles para los agentes educativos.

Capítulo 2

Internet en relación con los procesos de enseñanza-

aprendizaje: Hacia un cambio de paradigma

45

1. Introducción

Internet ha pasado a ser un nuevo espacio para la comunicación y ha dado pie a

una nueva manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Salinas (1998) anticipó

que la explotación de las redes en la enseñanza primaria y secundaria se multiplicaría

y éstas tendrían un mayor impacto en la enseñanza superior. La enseñanza

universitaria ha evolucionado hacia modalidades de aprendizaje abierto, generando

una oferta educativa flexible, pero se desconoce si con la aparición de Internet han

cambiado los hábitos académicos del profesorado y el alumnado.

La presencia de una amplia oferta educativa en la red, tanto académica como

no académica, aumenta día a día. Centros educativos, universidades e instituciones

diversas disponen de páginas Web que ofrecen recursos que facilitan la formación

bajo nuevos paradigmas de aprendizaje: e-learning (aprendizaje electrónico), open

learning (aprendizaje abierto), blended learning (aprendizaje electrónico y

presencial), web-based learning (aprendizaje basado en redes) y online learning

(aprendizaje en línea) (Khan, 2001) y son un escaparate para el resto del mundo.

Internet está contribuyendo a modificar no sólo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

sino también el entorno educativo (Tapscott, 1998). De los textos disponibles en

soporte digital en la red, se ha evolucionado hasta los sofisticados entornos

multimedia que brindan múltiples posibilidades, haciendo realidad una educación

permanente y sin barreras. La edad y ubicación del alumnado han pasado a un

segundo plano. El acceso al aprendizaje es universal y las enciclopedias,

diccionarios, etc. han pasado de estar en las estanterías de las bibliotecas a estar

alojados en alguna dirección electrónica de la red.

En este segundo capítulo se describen las posibilidades de Internet en el

ámbito de la educación, así como se analiza el papel que desempeña esta herramienta

como motor de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las actitudes del

profesorado y las ventajas que se derivan de un uso educativo de la misma.

46

2. Etapas en el desarrollo de las TIC en educación

Cabero (2006) menciona cinco etapas en el desarrollo del elearning que de alguna

manera se podrían generalizar a la evolución e integración de Internet en el ámbito

educativo. La primera etapa se centró en la dotación de las infraestructuras tecnológicas

y en la investigación sobre su potencialidad para transferir información. Una segunda

etapa estuvo orientada a la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones

motivadas en poner la red en funcionamiento, etapa en la cual se desarrollaron

plataformas y se pusieron en marcha diferentes servicios empresariales e institucionales

para estimular su utilización. En la tercera etapa se puso el énfasis en los contenidos, se

trataba de buscar diseños y estructuras de los materiales educativos que se adecuasen a

las características de las tecnologías, a la distancia espacio-temporal entre el profesor y

los estudiantes y a las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una

cuarta etapa se caracterizó por la búsqueda de estrategias de utilización y evaluación de

la herramienta. Por último, la quinta etapa, que sería en la que nos encontramos

actualmente, se definiría por el desarrollo de una combinación de acciones formativas

presenciales y virtuales (blended learning).

Las estapas anteriormente descritas están en la misma línea de las apuntadas por

Anderson y Weert (2002) que distinguen una sucesión de fases de desarrollo de las TIC

que van desde la emergencia de éstas hasta la transformación del mundo educativo por

las nuevas tecnologías, pasando por fases intermedias de aplicación inicial y de mayor

integración tecnológica (emerging, applying, infusing, transforming).

La mayoría de los países han desarrollado planes de acción para introducir las TIC

en los centros educativos, pero aunque ha resultado relativamente fácil dotar a los

centros de tecnología, algo más complicado ha sido preparar a los profesores para

desarrollar su labor empleando las tecnologías. Hoy se cuenta con un tipo distinto de

infraestructura tecnológica para apoyar el aprendizaje y, la sociedad, en constante

evolución, tiene una serie de necesidades que también son distintas. Se habla de un

nuevo paradigma de aprendizaje más constructivista, flexible, basado en la interacción y

la personalización. La hipertextualidad muestra una nueva lógica, a la que están más

habituados los estudiantes que los profesores, que permite la multidireccionalidad. Se ha

47

transformado tanto el papel del profesor, que pasa a ser el de facilitador de los

aprendizajes, como el papel del estudiante, que pasa a ser una agente activo en la

construcción de sus aprendizajes.

3. Características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los entornos

tecnológicos

La inclusión de las TIC, particularmente de Internet, en el ámbito educativo,

conduce a un cambio en los procesos enseñanza-aprendizaje. Actores, escenarios,

metodologías y materiales se ven afectados y envueltos por el abanico de

oportunidades que aporta esta herramienta tecnológica. Tan es así que resulta obvio

la necesidad de reformular los modelos de enseñanza, la organización escolar, los

entornos de aprendizaje, la metodología en las clases y los roles de los docentes y del

alumnado para aprovechar realmente las posibilidades educativas y formativas que

brinda Internet. La presencia de las tecnologías en todos los campos de la vida afecta

a las formas del actuar pedagógico en todas las situaciones vitales y para cualquier

edad (Sevillano García, 2009:76). Cabero (1996) apunta que las TIC romperían el

aula como conjunto arquitectónico y cultural estable posibilitando al alumno

interaccionar con otros compañeros y profesores sin tener que estar situados en su

mismo contexto arquitectónico. El proceso de enseñanza-aprendizaje queda colgado

en la red y se abren infinidad de oportunidades al campo educativo (Bonk, 2001). La

digitalización, los nuevos soportes electrónicos, los multimedia, las bases de datos

online, las bibliotecas digitales, los hipertextos, etc. son nuevas formas de almacenar,

mostrar y acceder a los conocimientos que superan a veces, a las formas tradicionales

de transmisión de conocimientos como la explicación oral, la pizarra, los apuntes o el

libro de texto (Adell, 1997). Todo lo anterior, exige un cambio, tanto en el ambiente

o entorno como en la metodología de enseñanza-aprendizaje.

3.1. Ambiente de enseñanza-aprendizaje

Las TIC están transformando el espacio real de las aulas en espacio virtual,

generando nuevos ambientes en los que Internet y todo lo que lleva aparejado esta

48

herramienta están cambiando la enseñanza tradicional. Del uso de la tiza y del papel,

se ha pasado a emplear el ratón y la red. La sociedad de la información y el

conocimiento necesita que se permita el acceso universal a los productos y servicios

culturales y formativos. Se debe aprovechar las oportunidades que brindan las

tecnologías y mejorar los viejos planteamientos metodológicos. (Sevillano García,

2008).� Para autores como Kearsley (2002), el nuevo paradigma del teleaprendizaje

permite entre otras cosas crear comunidades virtuales de aprendizaje. La virtualidad

es un rasgo definitorio de la metodología de aprendizaje en el mundo de las redes.

Hoy se dejan atrás los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que

enfatizaban la acumulación del saber y se apuesta por modelos centrados en cómo

adquirir, evaluar y sintetizar la información y en cómo aprender en colaboración con

los otros.

Este nuevo paradigma demanda entornos de aprendizaje que otorguen un

papel más activo al alumnado, en el que los estudiantes tengan acceso a los

resultados y las herramientas y sean ayudados por profesores-mentores que sirvan de

buenos guías y entrenadores. Los nuevos avances en el campo de la tecnología dan

lugar a una evolución del proceso enseñanza-aprendizaje. El desarrollo en las

diferentes áreas, hace posible, por ejemplo, emplear más modalidades sensoriales

(videos, entornos virtuales, relidad aumentada), lo que afecta al modo de aprender y

al entorno de los aprendizajes.

Martín Bernal (2008), director de comunicación y programas educativos de la

Fundación Telefónica, se sirvió del nuevo paradigma, ya mencionando por Arcadio

Rojo (1992), para explicar de alguna manera el cambio que se está viviendo en el

mundo de la enseñanza. La educación, basada en una estructura lineal de

conocimiento, se enfrenta a una nueva estructura multilateral en la que cobra un

papel primordial el hipertexto, con lo cual el modelo de lección magistral es

sustituido por un modelo multimedia interactivo. Por ello, los futuros contenidos de

aprendizaje deben basarse en la interactividad y formato multimedia. El nuevo

entorno digital marcado por la interactividad, el multimedia y las redes de alta

velocidad suponen un cambio en la concepción, gestión y uso de los contenidos

tradicionales. Por otro lado, el aula, como espacio físico, común cambia en

49

transmisión multiocasional y en tiempo no real, y el alumno puede acceder a la red

desde el centro o el hogar. Se apuesta por una enseñanza dirigida a una mayor

tecnología y, por tanto, conducente a una especificación profesional.

Existen investigaciones, como la de Mayer (2001), que han mostrado cómo

las diferentes formas de información multimedia tienen efectos diferentes en el

aprendizaje, lo cual pone de relieve la importancia del diseño de los materiales

colgados en la red en beneficio de un mejor ambiente de enseñanza. Internet obliga a

cambiar la forma en que los contenidos y materiales de enseñanza son presentados y

diseñados. La red apuesta por una información hipermedia, dinámica, interactiva y

multimedia. Se debe abandonar la forma de presentar la información de una manera

lineal y secuencial, ya que se goza de infinidad de formas de presentación y

organización (imágenes, vídeos, ficheros de audio, etc.). Todo ello crea un ambiente

de aprendizaje más motivador y atractivo para el alumnado. El profesor no puede

pretender volcar el manual tradicional de texto en formato Acrobat y creer que con

eso ya está haciendo un buen uso de la red.

En un documento del CEO, Forum Star Chart Tool for Assessing School

Technology and Readiness (Technology, 2001), se habla de los ambientes digitales

de aprendizaje. En este documento, se hace evidente que los contenidos digitales van

a permitir a los estudiantes y profesores transformar el entorno de aprendizaje en

algo más dinámico, activo, vibrante e interactivo. Estos entornos combinan lo mejor

de la enseñanza tradicional con las oportunidades que ofrecen las tecnologías, dando

lugar a ambientes de aprendizaje centrados en problemas y proyectos, en los

estudiantes, en la colaboración y productividad, en la comunicación y en una

enseñanza a lo largo de la vida. Echevarría (1999) habla de lo que él denomina el

tercer entorno, un nuevo medio de información y comunicación, un espacio para la

interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión de emociones y

sentimientos; un nuevo espacio social y no simplemente un medio de información o

comunicación, lo que viene a apuntar un hacia cambio de escenarios.

Para poder llevar a cabo el cambio de paradigma en los procesos enseñanza-

aprendizaje basados en Internet, existe un entorno tecnológico que los sustenta y que

50

cuenta con todos los elementos necesarios para que se pueda llevar a cabo dicho

proceso formativo. Son los llamados entornos virtuales (plataformas de e-learning o

Learning Management System). Consisten en una plataforma telemática que

proporciona a los usuarios el acceso a unas páginas Web interactivas a través de las

cuales se establece un sistema de enseñanza que suele imitar los procesos y funciones

de un sistema presencial. En la actualidad existen numerosas plataformas al servicio

de la enseñanza, tanto gratuitas como de pago, aunque parece que la tendencia a

nivel nacional en los campus universitarios es apostar por el software libre. De

hecho, el 64 por ciento de las universidades españolas disponen de campus con

plataformas realizadas con software libre (Prendes, 2009).

La utilización de las plataformas y de los entornos virtuales en las

universidades españolas ha pasado por momentos diferentes. En un principio las

estrategias de implantación se centraban mayoritariamente en el desarrollo

tecnológico; se buscaba la plataforma que más funcionalidades tuviera, pensando que

con ello cambiaría el modelo pedagógico automáticamente (Cebrián de la Serna y

Gallego Arrufat, 2011). Pero las características de la sociedad y el rápido ritmo de las

innovaciones de las TIC aplicadas a la educación han hecho que la evolución de los

entornos utilizados para la formación online sea constante, de modo que la tendencia

actual es que los nuevos entornos exploten todas las posibilidades de Internet y se

vaya aprendiendo de los posibles fallos que se han cometido en la implantación de

entornos virtuales en modelos de enseñanza. Entre los nuevos entornos estarían, los

entornos elaborados bajo la perspectiva de la Web 2.0. Su perspectiva filosófica se

define como una filosofía de comunicación y perpectiva social que pretende romper

la idea de que el usuario de Internet es un mero receptor de información. Se fomenta

la idea de que es necesario utilizar los contenidos de forma colectiva y participative

(Cabero, Lorent y López, 2009).

Heller (2002), refiriéndose a la educación superior, señalaba que los entornos

estables, constituidos por diferentes disciplinas con pocas o ninguna interacción del

mundo cambiante, habían dado lugar a otros en los que las facultades se sirvían de

proyectos cooperativos de búsqueda y enseñanza colaborativa. Incluso las

herramientas de enseñanza estaban siendo reemplazadas por el uso de presentaciones

51

multimedia y materiales de Internet. Gisbert (2004) comentaba que en los entornos

tecnológicos el proceso enseñanza-aprendizaje pasaba a ser global en el centro de un

proceso heterogéneo en el que el grupo de incidencia era poco previsible, pues a

priori se hallaban en el mismo lado el profesor y el alumno frente a las TIC. La

tendencia es la búsqueda de un proceso activo de construcción del aprendizaje del

propio alumno y el aumento de interactividad entre los distintos participantes y entre

los participantes y los elementos propios del entorno.

3.2. Metodología de enseñanza-aprendizaje

Los entornos tecnológicos tiene profundas implicaciones en la metodología

de enseñanza-aprendizaje; de ahí que surja un nuevo paradigma para el aprendizaje.

Dicho paradigma pone de relieve la necesidad de una metodología que tiende a

responsabilizar al sujeto del propio aprendizaje, centrando la atención en saber a

quién preguntar, dónde encontrar, combinar, contrastar y extraer conocimientos. La

tecnología puede ayudar a ello, haciendo posible compartir, colaborar, transferir,

información y conocimientos (Collis y Moonen, 2006).

Para Mason (1998) no se inventan nuevas metodologías, lo que ocurre es que

la utilización de las TIC añade nuevas formas de hacer a la enseñanza apoyada ahora

en entornos online. Según Salinas, Pérez y De Benito (2008), más bien se vuelve a

conceptos y propuestas metodológicas que poseían una larga tradición y se

experimenta de nuevo con ellas en distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Las TIC no mejoran los resultados de la enseñanza, al menos, si no van

acompañadas de un cambio metodológico hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje

más efectivo (Russell, 1999). Si volvemos la cabeza hacia atrás y vemos lo que

historicamente ha sucedido al unir tecnológia con pedagogía, observamos que la

tecnología no siempre ha casado bien con todos los modelos de enseñanza-

aprendizaje. Los primeros desarrollos de Internet y la Web poseían un diseño

unidireccional y, por tanto, dicha tecnología limitaba la posibilidad de llevar a cabo

interactividad en el aprendizaje. En ese primer momento era dificil llevar a cabo un

52

modelo de enseñanza-aprendizaje interactivo o colaborativo usando Internet. Por

ello, en la educación a distancia (previa al e-learning) y en los primeros desarrollos

de e-learning, el modelo de enseñanza que se utilizaba reproducía los modelos de la

clase presencial, centrados en el profesor y en los materiales como fuentes de

conocimiento, siendo dicho esquema uno para muchos el único posible (Godoy,

2006).

En un segundo momento, el desarrollo de Internet evolucionó hacia modelos

metodológicos centrados en el estudiante. Hoy en día, la educación “online” (e-

learning) y el blended learning (enseñanza semipresecial) cuentan con mayor

número de recursos, menos estáticos y con tecnologías que permiten y facilitan la

interactividad, comunicación y la colaboración de forma dinámica y organizada. Se

puede decir que hoy en día, la Web 2.0 y las nuevas aplicaciones de Internet

permiten cambiar el modelo tradicional de enseñanza centrado en el profesor y los

materiales como fuentes de conocimiento por otros modelos más centrados en el

estudiante. Se ha pasado en relativamente poco tiempo de una Web 1.0 o Web pasiva

a la Web 2.0 o Web activa, en la que el usuario puede participar activamente en el

proceso de transformación de la información en conocimiento. Esto da lugar a que

sea más fácil y rápido compartir información y generarla de forma colaborativa.

Costa Leite y Callapez (2004) citaban el caso de la construcción y el uso del

hipertexto como ejemplo de las nuevas condiciones de las TIC. Se trata de una

estructura no lineal y escritura no tradicional que precisa un nuevo tipo enseñanza y

una nueva metodología de aprendizaje que se basaría en: (1) un papel activo del

alumnado en su propio aprendizaje que pondría en marcha una serie de competencias

para adquirir esa información y (2) una función de asesoría del profesorado a la hora

de valorar, clasificar y analizar informaciones. Cobraría también un papel importante

el cómo se presenta la información y si los usuarios manejan todas estas herramientas

tecnológicas o se limitan a dar un uso pobre a las mismas.

La desjerarquización de los procesos enseñanza-aprendizaje es otro rasgo

característico de este nuevo paradigma de enseñanza a través de entornos virtuales.

El profesor va a dejar de ser el depositario único de conocimiento para convertirse en

53

guía entre la información y el conocimiento. La continuidad de la información y

conocimiento es pues, otra nota característica de este paradigma; la red funciona las

veinticuatro horas del día y todos los días del año. El brote de trabajo en comunidad

da lugar a la creación de comunidades virtuales impensables en una enseñanza

tradicional.

Kearsley (2002) considera que el nuevo paradigma de aprendizaje, que podría

bien llamarse teleaprendizaje (también aprendizaje online), engloba un número de

elementos diversos de las teorías tradicionales del aprendizaje, además de aspectos

nuevos, todavía no bien entendidos. La teleenseñanza comprende una tremenda

variedad de experiencias de aprendizaje online, incluyendo la enseñanza

convencional por ordenador, las simulaciones, los cursos basados en la Web,

MOOOs/MUDs. A pesar de esta diversidad, la teleenseñanza, como menciona el

autor, presenta los siguientes rasgos:

� Colaboración. Los estudiantes trabajan normalmente juntos para construir

por sí mismos los aprendizajes.

� Conectividad. El alumnado está conectado con todo el mundo y tiene acceso

tanto a la comunicación con distintas personas como a la navegación en busca

de informaciones en diferentes lugares.

� Centrado en el alumnado. El alumno tiene autonomía para elegir cómo y

cuándo aprender.

� Ilimitado. El aprendizaje va más allá de las paredes del aula (biblioteca,

cibercafe, hogar, etc.) Cualquier lugar es un lugar para aprender gracias al

poder de los satélites.

� Exploración. Motivación del alumnado para navegar por el conocimiento.

Las nuevas generaciones de jóvenes han nacido con la tecnología y poseen

una cierta habilidad “innata” para explorar y aprender por ellos mismos el

funcionamiento de estas nuevas tecnologías.

� Conocimiento compartido. Viabilidad y facilidad para compartir

conocimientos, ya que la red es algo más que una gigantesca biblioteca de

libre acceso en la que cualquiera puede publicar sus conocimientos

colgándolos en la red para el disfrute de todo el mundo.

54

� Multisensorial. La variedad de formatos en que la información puede ser

presentada va desde gráficos, ficheros audio, vídeo, animaciones, etc. Esto

permite estimular todos los canales de aprendizaje, el sensorial y el auditivo,

y adaptarse así a los diferentes estilos de aprendizaje que pudiera tener el

alumnado salvando de esta manera las barreras fruto de las necesidades

educativas (e.g. alumnos con discapacidades visuales, auditivas, etc).

� Autenticidad. El aprendizaje se produce en el mundo real. El alumnado

disfruta de la ventaja de vivenciar el aprendizaje de una manera real. Gracias

a las posibilidades de estas tecnologías, se puede plantear al alumnado

situaciones-problema para que pueda experimentar con problemas reales y

cercanos a la vida cotidiana.

Según Salinas (2004b), existen básicamente tres enfoques de teleenseñanza

comunes tanto en educación superior como en el mundo empresarial.

� Enfoque tecnológico. Este enfoque se basa en la idea de que la sofisticación

del entorno tecnológico proporcionará calidad al proceso enseñanza-

aprendizaje.

� “El contenido es el rey”. Como su nombre indica, esta perspectiva basa la

calidad del proceso en los contenidos y en el modo en que éstos son

representados, lo que lleva a la idea de que materiales altamente sofisticados

proporcionarán la calidad.

� Enfoque metodológico. Este enfoque, centrado en el alumnado, parte de

criterios pedagógicos. Desde este punto de vista, la calidad metodológica

depende de una decisión equilibrada sobre la tecnología a utilizar, la función

pedagógica del entorno y los aspectos de organización de dicho entorno. Se

entiende el entorno de aprendizaje como el espacio o la comunidad

organizada para lograr el aprendizaje y para que éste tenga lugar necesita

ciertos componentes: función pedagógica, la tecnología apropiada y cuidar

los aspectos organizativos.

55

A esto habría que añadir que actualmente la tecnología es capaz de soportar de

forma simultanea tres tipos de experiencias de aprendizaje (Means, Toyama,

Murphy, Bakia y Jones, 2009; Zhang, 2005):

1) Aprendizaje por exposición. A partir de los dispositivos digitales se transmite el

conocimiento de forma unidireccional.

2) Aprendizaje activo. El estudiante construye su conocimiento basándose en la

manipulación de artefactos digitales para realizar actividades. Ejercicios y problemas

online, simulaciones, juegos, micromundos son ejemplos de este tipo de aprendizaje.

3) Aprendizaje interactivo. El estudiante construye su conocimiento mediante

descubrimiento basándose en la interacción con otros estudiantes, convirtiéndose los

profesores en co-aprendices y actuando como facilitadores. La interacción humana

está mediada por la tecnología y el aprendizaje emerge de estas interacciones.

Estas aportaciones tecnológicas permiten afirmar que nos dirigimos hacia un

nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje que, según Majó y Marqués (2002),

implica:

� Una mayor universalización de la información.

� Empleo de metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el

autoaprendizaje.

� Autonomía de los estudiantes.

� Actualización de los programas.

� Trabajo colaborativo.

� Construcción personalizada de aprendizajes significativos.

� Nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje.

Lowyck (2002) señalaba que Internet aportaba la posibilidad de ofrecer una

formación a la carta de las necesidades y demandas del alumnado y estaba llevando a

un modelo de aprendizaje tecnológico centrado en el alumno y en el aprendizaje

colaborativo. Se apuesta por el blended learning, modo de aprender que combina la

56

enseñanza presencial con la tecnología no presencial: "which combines face-to-face

and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, Mcfadden y Price, 2003). Se trata de

una enseñanza semipresencial o mixta. Este modelo ha sido clasificado como híbrido

(Marsh, Mcfadden y Price, 2003) y apareció como respuesta a algunos de los

problemas que planteaba el e-learning como eran las competencias tecnológicas

necesarias para el manejo de la plataforma, la adaptación a nuevos métodos de

aprendizaje, los costes de la infraestructura necesaria, etc.

A modo de síntesis, cabe señalar que en la base de los procesos metodológicos

tecnológicos se halla el constructivismo, teoría de aprendizaje que trata de:

� aumentar la motivación hacia el aprendizaje haciendo participe al alumno de su

propio aprendizaje,

� establecer conexiones entre los nuevos y viejos conocimientos (aprendizajes

basados en experiencias previas a partir de lo que el alumno ya conoce),

� enfatizar no sólo los contenidos de aprendizaje, sino también los métodos y

técnicas de enseñanza (los diferentes tipos de inteligencias necesitan diferentes

métodos de enseñanza),

� potenciar el trabajo individual del alumno, entendido como aprender haciendo,

� ajustar las actividades al nivel de competencia del alumnado,

Todas estas ideas están presente en muchos de los sistemas educativos europeos

que tratan de preparar al alumno a lo largo de la vida y para trabajar en equipo

sacando el máximo partido al uso de las potencialidades de las TIC. Veamos ahora

cuál es el papel que juegan los elementos personales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje; es decir, el profesorado y el alumnado.

57

4. Nuevos roles en los espacios de enseñana-aprendizaje de componente

tecnológico

Emplear la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje no es sólo

algo técnico, pues esta herramienta actúa en un contexto social en el que los agentes

median unos con otros (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Los efectos y la

repercusión de Internet como herramienta tecnológica han de analizarse, según Coll

y Martí (2001), sobre los agentes y sujetos educativos, métodos pedagógicos,

ambientes de enseñanza, interacciones comunicativas, curriculums, etc.; es decir,

sobre lo que en enseñanza se llama triángulo educativo: profesor alumnos y

contenidos.

4.1. Rol del profesorado

La evolución desde metodologías centradas en el profesor, caracterizadas por

clases expositivas y pasivas hacia metodologías centradas en el alumno, más activas

y participativas lleva implicito el pasar del protagonismo del docente al del alumnado

al que se le exige de participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el

proceso (Salinas, Pérez y De Benito, 2008).

El profesor es un elemento esencial a la hora de promover cambios en el

sistema y su papel resulta vital. En este sentido, la OCDE (2001) concluye que para

introducir con éxito las TIC en las educación hay que contar con profesores con las

competencias necesarias, además de tener las infraestructuras tecnológicas (Venezky

y Davis, 2002). Por ello, es necesario replantarse la labor del docente en la SIC y

analizar las competencias que los nuevos entornos de aprendizaje reclaman al

profesorado.

La apertura al Espacio Común Europeo de Educación Superior apuntada en la

Declaración Bolonia (1999) señalaba la necesidad de un nuevo perfil docente. Dicho

con otras palabras, los docentes actuales y futuros deben estar preparados para

formar en un contexto internacional y servirse de las nuevas herramientas

58

tecnológicas que les liberan de las coordenadas espacio temporales que hasta la fecha

limitaban su acción docente y formativa. Esta apertura requiere también que los

docentes sean capaces de colaborar conjuntamente en proyectos con otros

profesionales y formar a sus alumnos para que utilicen la red como canal de

comunicación y cooperación con otros. Dodge (2000) señala dos razones principales

por las cuales la red es imprescindible para los profesores en este nuevo contexto: (1)

fuerza un aprendizaje activo y (2) tumba las paredes que separan la institución

académica de cualquiera otra cosa.

Es necesario describir con breves pinceladas lo que sería este nuevo perfil. En

palabras de Jonassen (1996), el rol del profesor debe cambiar de proveedor de

conocimiento a instigador, promotor, entrenador, ayudante, modelo y guía en la

construcción de conocimiento. En esta misma línea, Cabero (1996) señala que la

misión del profesor, en estos nuevos entornos digitales, es la de facilitador, guía y

consejero que ayude a crear hábitos y destrezas para la búsqueda, selección y

tratamiento de la información. El papel del profesor que hace uso de las herramientas

telemáticas cambia. Se disminuye la exigencia de transmitir contenidos de todo tipo,

especialmente de contenidos conceptuales, y se dedica más tiempo al diseño de

situaciones instructivas, respondiendo así a la necesidad de tutorización del proceso

de aprendizaje.

Salinas (1998) perfila las características que debe tener el docente en su nueva

función de guía-asesor:

� Guiar a los alumnos en el uso de las TIC.

� Potenciar la actividad de los alumnos en el aprendizaje autodirigido.

� Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje de los alumnos.

� Tener acceso al trabajo del estudiante a través de la red.

Y Gisbert (2000), en un trabajo sobre el profesor del siglo XXI, añade que el

profesorado ha de asumir los roles de:

� Consultor de información.

� Colaborador en grupo.

59

� Trabajador solidario.

� Facilitador y proveedor de recursos.

� Supervisor académico en los entornos tecnológicos.

En este nuevo modelo, los docentes necesitan reorganizar su actividad

docente y pasar de un modelo arcaico centralizado en el que el profesor transmite

información al grupo clase, a un modelo donde prime un enfoque de acercamiento

emprendedor al aprendizaje, en el que los alumnos son más activos e independientes

en su aprendizaje que cuando el profesor actúa como sheriff (Resnick, 2002). Este

nuevo perfil del docente va muy en línea con los postulados del aprendizaje

constructivista e implica que el alumnado por sí dirija su propio aprendizaje,

formulando sus propias preguntas de investigación, reuniendo información de

fuentes variadas, etc. Esto puede generar que el profesor además de facilitador, en

ocasiones, se sienta como el guardián de las páginas que visitan sus alumnos, de los

materiales inapropiados que se descargan, etc., de ahí que esta perspectiva de

aprendizaje encierre un dilema (Lai, 1999).

Salinas (1998) en uno de sus muchos trabajos analiza el cambio de rol en el

profesorado como consecuencia de la era digital y apunta algunas destrezas y

habilidades como necesarias en el repertorio de competencias del profesorado. Por

ejemplo:

� Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimientos y

proporcionar acceso a los mismos para usar los propios recursos.

� Potenciar que el alumnado sea activo en el proceso aprendizaje autodirigido,

en el marco de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades

comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de

aprendizaje.

� Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están

utilizando estos recursos. Los profesores tienen que ser capaces de guiar a los

alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el

progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo a su trabajo y

ofrecer oportunidades reales de difusión del mismo.

60

En esta misma línea irán los trabajos de Gooodyear, Salmon, Spector (2001)

indican que las competencias del e-moderado son las habilidades que debía tener un

docente en una teleplataforma de aprendizaje. Dichas habilidades son las siguientes:

� Facilitador. El profesor debe proporcionar un conjunto de actividades a

través de las cuales el discente irá aprendiendo.

� Consejero y asesor. El docente ha de ofrecer asesoramiento y feedback a los

alumnos que solicitan su ayuda.

� Investigador. El educador ha de producir nuevos conocimientos para

aprender fruto de su labor investigadora.

� Facilitador de contenido. El e-moderador proporcionará al alumnado nuevos

materiales en línea para que pueda profundizar en el contenido de la materia.

� Diseñador. El profesor ha de ser capaz de diseñar las tareas creativamente

para que éstas sean significativas y estén adecuadas al soporte digital en las

que las presente.

� Gestor-administrador. El docente ha de llevar a cabo las tareas de

mantenimiento, seguridad y puesta al día que requiere el uso de la plataforma

virtual en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La adaptación del profesorado a estas nuevas exigencias demanda que las

autoridades académicas y políticas faciliten apoyo en tres aspectos fundamentales

(Barro y Fernández, 2004): (1) política de formación técnica y pedagógica que evite

que en el personal docente surja una brecha digital que provoque que parte del

mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz de acceder a

las mismas o por considerar que estas herramientas no aportan nada a su trabajo

docente; (2) política de motivación y reconocimiento que establezca sistemas que

evalúen y reconozcan el esfuerzo realizado mejorando la calidad de la oferta docente;

y (3) política de inversión, los medios tecnológicos deben estar disponibles en la

cantidad, calidad y accesibilidad adecuada.

En estudios más recientes, Wake, Dysthe y Mjelstad (2007) resumen los

nuevos roles en la práctica educativa del profesor de educación superior en los

61

siguientes términos: (a) mentor de escritura, su misión principal sería proporcionar

retroalimentación a los trabajos enviados por los estudiantes de las asignaciones del

curso) y (b) orquestador, tarea que conlleva una serie de funciones administrativas,

pedagógicas, tecnológicas y de enlace de todo lo que supone el proceso formativo del

alumnado.

4.2. Papel del alumnado

Toffler y Toffler (2006) señalan que los jóvenes de hoy se definen por ser

multitareas y multifocos de interés. Las nuevas generaciones poseen una tendencia

innata a utilizar herramientas virtuales y a manejar con facilidad y de manera

intuitiva dichas herramientas (Sevillano García, 2007). Estos jóvenes están

familiarizados con el acceso a ordenadores y el uso de Internet, cámaras digitales,

smartphones, etc. procesan más información a ritmos más rápidos y llegan a

aburrirse con cualquier cosa que consideren lenta. El docente y el sistema educativo

han de tener en cuenta este nuevo perfil del alumnado. Por ello, hay que reflexionar

sobre los tres tipos de interacción en el proceso de aprendizaje que menciona Moore

(1989) y autores como Gunawardena y Mclsaac (2004), los cuales analizan las

peculiaridades del nuevo tipo de interacción:

1) Estudiante-profesor. Internet ha modificado las formas de interacción entre

profesores y estudiantes superando barreras espaciales y temporales y

permitiendo resolver dudas, debatir contenidos fuera del horario de las clases y

formular consultas en el momento en que el estudiante o profesor desee. Sin

embargo, la interacción entre estudiante y profesor no debe centrarse solamente

en la resolución de dudas. Si se pretende mejorar el aprendizaje, es necesario

motivar y proporcionar un feedback continuo (Espasa y Meneses, 2009).

Además, el profesor debe jugar un rol de moderador en las interacciones

estudiante-estudiante que se den dentro de los sistemas formales en forma de

comunidad virtual de aprendizaje (Salmon, 2004).

2) Estudiante-contenido. Esta interacción hace referencia al proceso de

62

interactuar con los materiales del curso. Se debe partir de la premisa de que

para que exista una verdadera interacción, debe haber una respuesta por parte

de los contenidos. Los materiales tradicionales de curso impresos no

posibilitaban habitualemente dicha respuesta, sin embargo, en la educación

online esta interacción con los contenidos puede ser mayor debido a los

desarrollos tecnológicos recientes (Anderson, 2003) que permiten interactuar

con los contenidos de foma bidireccional mediante links que llevan a nueva

información. Anderson (2003) indica que este tipo de interacciones tiene la

capacidad de sustituir cierta interacción de los estudiantes entre ellos y con el

profesor.

3) Estudiante-estudiante. Consiste en el intercambio de información y diálogo

que se produce entre el alumnado mediante el que se fomenta la cooperación y

la colaboración. Internet facilita la interconexión de muchos estudiantes de

forma sincrónica o asincrónica facilitando este tipo de comunicación y

aumentando el número de participantes en ella (Cabero y LLorente, 2008). Al

fomentar este tipo de interacción, se posibilita un aprendizaje constructivista,

puesto que se pone el acento en el aprendizaje centrado en el estudiante y en la

construcción de conocimiento mediante el intercambio de significados (Kanuka

y Anderson, 1999).

La sociedad reclama un estudiante preparado para salir a flote en la red y no

sucumbir en la regata de su formación. Para preparar a estas nuevas generaciones,

autores como Roig Vila (2003) proponen desarrollar las siguientes habilidades y

conocimientos tempranamente en los alumnos, ayudando así al aprendizaje a lo largo

de toda la vida:

� Saber utilizar las principales herramientas de Internet.

� Conocer las características básicas de los equipos.

� Diagnosticar qué información se necesita en cada caso.

� Saber encontrar la información.

� Resistir la tentación de dispersarse al navegar por Internet.

� Evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida.

63

� Saber utilizar la información.

� Aprovechar las posibilidades de comunicación de Internet.

� Evaluar la eficacia y la eficiencia de la metodología empleada.

Más completas son las competencias que menciona Cabero y Llorente (2008)

para el alumnado del futuro:

� Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente.

� Trabajar en equipo de forma colaborativa.

� Aplicar la creatividad a la resolución de problemas.

� Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente.

� Saber cooperar.

� Crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas desconocidas.

� Tomar iniciativas y ser independiente.

� Identificar problemas y desarrollar soluciones.

� Reunir y organizar hechos.

� Trabajar con fuentes con distintos tipos de códigos y conocimientos.

� Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicación.

� Controlar y dirigir los propios procesos formativos.

� Realizar comparaciones sistemáticas.

� Resolver problemas de forma independiente.

En resumen, los procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan las TIC

reclaman un enfoque metodológico principalmente constructivista del aprendizaje.

Para ello, los contenidos educativos han de ser adaptados a los nuevos formatos

tecnológicos y a los nuevos entornos. Como consecuencia, el rol del profesor cambia

de ser transmisor de conocimiento hacia ser un moderador o consultor de los

aprendizajes para desarrollar en el alumnado una serie de habilidades que le permitan

aprender a lo largo de su vida construyendo sus propios aprendizajes. Esta tesis se

orienta hacia al alumno, es decir, pretende tomar como punto de partida lo que saben

los estudiantes, lo que son capaces de hacer con estas potentes herramientas

tecnológicas en el transcurso de las asignaturas de último año de carrera.

64

5. Actitud y motivación del profesorado hacia el uso de las TIC e Internet

Weller (2002) en un capítulo de su obra Delivering learning on the Net: the

wahy, what and how of online education se refiere al entusiasmo que ha de tener el

profesor por el uso de las TIC como uno de los factores para su empleo en su labor

docente. A su vez Brown (2001) pone de relieve los beneficios que se derivan para el

alumnado en términos de aumento de flexibilidad de acceso, mejora en la calidad de

los materiales de aprendizaje y una mayor autonomía en los aprendizajes.

Gisbert (2000) añade una serie de variables a tener en cuenta para que los

docentes adopten una actitud positiva a la hora de desarrollar su trabajo en los

entornos telemáticos. Dichas variables son: (1) existencia de una infraestructura

tecnológica en el centro, (2) espacio suficiente que permita una fácil integración de la

tecnología, (3) preparación del docente para emplear dicha tecnología y (4)

posibilidades para una formación permanente que permita continuar un reciclaje

continuo en tecnología.

Se han descrito cuatro etapas por las que el profesorado atravesaría a la hora de

utilizar Internet: (1) aprendices, (2) adaptadores de la tecnología, (3)

coaprendices/coexploradores con los alumnos y (4) etapa de reafirmación o rechazo

(Sherry, Billig, Tavalin y Gibson, 2000). Cuando un profesor está decidido a emplear

la tecnología en su práctica docente ha de estar dispuesto, según Miller (2002), a

tomar cinco medidas éticas:

� Garantizar la privacidad del estudiante.

� Responder de la autenticidad tanto suya como del alumnado.

� Respetar la propiedad intelectual de los asuntos o materias.

� Aportar enlaces adicionales sobre la materia de estudio.

� Suplir la falta de trato humano en el aprendizaje con el email o los foros de

discusión.

65

La aparición de las TIC ha descolocado a muchos especialistas del campo de

la enseñanza (Marcelo y Lavié, 2000). Los docentes han de ser conscientes de la

necesidad de crear materiales y adaptar sus discursos para la red. De la Torre (2006)

advierte que el profesor en los entornos Web 2.0 ha de estar capacitado para acceder

a los contenidos y también para crearlos, recopilarlos y conectarlos. Esta renovación

pedagógica requiere revisar la práctica docente y adaptarla al cambio y esto exige un

tiempo de adaptación y formación a lo largo de toda la carrera profesional (Romero,

2002).

6. Impacto de las TIC e Internet en el ámbito de la educación

Internet es el arma más poderosa con que cuenta la humanidad para lograr la

gran meta pedagógica de un aprendizaje activo, constructivo, situado, autorregulado

e interactivo (Gallego, 2004). Esta herramienta tecnológica ofrece la oportunidad de

crear nuevas formas de acceder, generar conocimientos y fomentar novedosas

maneras de participación y solidaridad universal del conocimiento (Cebrián, 1998).

En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2004) se señaló

que las TIC podían contribuir a lograr una enseñanza universal, dado que éstas

hacían posible enseñar y capacitar al profesorado y al alumnado a lo largo de su vida,

sin someterse a ningún tipo de barreras espaciales ni temporales. Según la Comisión

Europea (2004: 25), el uso de Internet y sus aplicaciones en enseñanza son un

elemento clave para la educación moderna. Por este motivo, una de las prioridades de

la Unión Europea es conseguir que los ciudadanos se conecten lo antes posible y se

forme tanto a estudiantes como a los trabajadores mayores en el uso de las TIC. El

Banco Mundial (2002) en su informe de 2002 recogía que el conocimiento constituía

un elemento esencial de producción de la economía mundial, de manera tal, que

según algunos observadores, la red había pasado paulatinamente de ser depositaria de

información a convertirse en un instrumento social para la elaboración de

conocimiento (Cabero, 2006). Educar en la sociedad actual es sinónimo de educar en

el uso de la red.

66

La red no es igual que el resto de las TIC. La diferencia con sus antecesoras

es que Internet es una tecnología de impacto que ha tenido mejor acogida en el

mundo educativo que el resto de tecnologías. Los principales factores que han

influido en su acogida, según Weller (2003), son:

� Aceptación social. Internet es algo que ha penetrado en gran manera en la

sociedad y que se usa a diario en diferentes campos de la vida cotidiana para

realizar transferencias bancarias, compras, reservar vuelos, etc. Se puede

entender que existe un refuerzo social hacia la utilización de esta tecnología y

las instituciones educativas no pueden permanecer al margen de esta

tendencia.

� Proximidad con el educador. A diferencia con los CDRom, los profesores

normalmente no se encuentran perdidos cuando producen un material en la

Web y generalmente mantienen una mayor proximidad con el producto final.

Eso es importante por dos razones: (1) la inversión educativa no está tan

fácilmente subyugada a la demanda de otros profesionales y (2) el educador

psicológicamente guarda una afinidad y un sentido de la propiedad con el

material. El producto final, por ello, es probablemente, en términos de diseño

educativo, mejor para ambos y tiene un gran feedback para el educador.

� Interface genérico. Los profesores a la hora de utilizar un CDRom se

encuentran que cada uno tiene una forma de presentar la información. Esto no

sucede cuando emplea la red, ya que ésta cuenta con un browser, con un

inferface genérico, lo que hace que la estructura de la navegación esté

envuelta en un entorno más confortable y, por consiguiente, no le resulta

difícil navegar por una u otra Web.

� Interactividad y personalización. La interactividad constituye un factor que

diferencia a Internet como tecnología educativa del resto de los medios de

emisión tradicionales (e.g., la televisión, video o radio). La red tiene potencial

para permitir la comunicación, mientras que muchas de las tecnologías

67

anteriores estaban principalmente centradas en la distribución de la

información y no permitían la personalización.

� Tecnologías que sostienen e irrumpen. Internet da cabida a los contenidos

educativos mejor que muchas de sus predecesoras. La red ofrece el acceso a

la mayor biblioteca mundial, a la vez que permite que cualquier persona

cuelgue sus hallazgos en la red. Por otro lado, Internet en todas sus formas

resulta una tecnología capaz de alterar organizaciones, puesto que no se trata

simplemente de adoptar o no dicha tecnología, sino que cuando se emplea se

trasforma la naturaleza, el proceso y el perfil de la organización.

El impacto de Internet en el ámbito educativo se ha hecho patente mundialmente.

Existen iniciativas y programas que perfilan las posibilidades que han ido abriendo las

tecnologías en el campo educativo (OCDE, 2001). Uno de ellos es el programa trienal

que se inicio en 1998 por el por CERI (Centre for Educational Research and Innovation)

bajo la supervisión de la OCDE con el nombre de Programa OCDE/CERI sobre TIC y

calidad del aprendizaje (Programa on ICT and the Quality of Learning). En el marco del

proyecto, se desarrolló un área de trabajo en relación con el uso de las TIC en educación,

con el objetivo de establecer los factores que contribuyen a la calidad de las experiencias

de aprendizaje basadas en las TIC. En 2003 se publicó un informe sobre la repercusión

de las TIC en los centros educativos innovadores y en el aprendizaje del alumnado. En

una de las reuniones que se realizaron la mayoría de los participantes apuntaron que la

inversión en hardware y software hecha por los diferentes gobiernos necesitaba

complementarse con inversiones en la formación de educadores, pues consideraban que

los docentes son el motor de la reforma y era crucial su mejora profesional. Se consideró

que las TIC no habían sido suficientemente explotadas para fomentar nuevos métodos

para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En esta misma reunión Seymour Papert, profesor del Laboratorio de Medios de

Comunicación del Instituto Tecnológico de Massachusetts, advirtió de la necesidad de

realizar cambios radicales en la educación, si se deseaba explotar el pleno potencial de

las TIC. Una vez que los gobiernos dotaran tecnológicamente a los centros educativos,

era necesario establecer una serie de condiciones que permitieran conseguir resultados de

68

calidad. No se trata simplemente de hacer que se utilice la tecnología, sino de saber cómo

y para qué se utiliza. La introducción de la tecnología en los centros educativos no actúa

como motor de cambio, sino más bien como elemento que lo hace posible. Papert (1997)

considera que las TIC son como un "caballo de Troya", el medio a través del cual se

realizarán cambios educativos fundamentales y el mecanismo mediante el cual se irán

aceptando.

Más completa y profunda que la investigación anterior, llevada a cabo por la

OCDE, es la SITES (Second Information and Technology in Education Study) (Carstens

y Pelgrum, 2009). En ella colaboraron instituciones de alto prestigio como el SRI

International (Stanford Research Institute) de EEUU, el OCTO (Centre for Applied

Research in Education) de Alemania y el CSCE (Centre for the Study of Computers in

Education) de Canadá. Este proyecto, Second Information and Technology in Education

Study, es uno de las principales investigaciones internacionales sobre el impacto de las

TIC en educación. Lo componen un conjunto de estudios patrocinados por la IEA

(International Agency for Evaluation and Assessment in Education). Dichos estudios se

iniciaron a fines de los 90 y se estructuran en tres módulos:

1) SITES M1

El primer módulo del proyecto (http://www.mscp.edte.utwente.nl/sitesm1/) se

realizó entre los años 1998 y 1999 y en él participaron 25 países. Este primer módulo

estaba centrado en la evaluación estadística de las condiciones en que se usan las

TIC. Su objetivo era analizar la infraestructura TIC disponible en los centros

educativos, centrándose en aspectos como el número de ordenadores por alumno,

tipos de equipo software, acceso a Internet, cursos de formación para el profesorado,

etc. Este primer modulo fue importante porque constituyó una fase introductoría a

partir de la cual los países participantes obtuvieron una visión general de la

equipación tecnológica de los centros y pudieron analizar las primeras necesidades,

una de ellas fue adentrarse en conocer cómo se usan las TIC con fines educativos.

2) SITES M2

69

El segundo módulo del estudio (http://www.sitesm2.org/) se llevó a cabo entre

2000-2002. Se analizaron 174 estudios de caso (profesores, alumnos, directores,

coordinadores TIC, padres y autoridades educativas) representativos de 28 países

diferentes que más tarde se publicaron en su Web. Fue un estudio cualitativo

centrado en las prácticas pedagógicas innovadoras con el uso de las TIC. A partir de

la observación y el análisis de estos 174 casos, el estudio pretendía establecer

patrones de uso de TIC e identificar los factores de contexto que influyen en dichas

prácticas. Las conclusiones del SITES M2 fueron, entre otras, que en los centros

educativos estaban apareciendo nuevas prácticas pedagógicas propiciadas por el uso

de las nuevas tecnologías que implicaban cambios instituacionales: cambios en el rol

del profesorado y del alumnado y cambios en los currículos y en los materiales

educativos. La evaluación de estos cambios debía orientar la toma de nuevas

decisiones tanto a nivel de centros como de política educativa.

3) SITES M3

El tercer módulo del estudio se llevó a cabo a lo largo del periodo 2003-2006 y

fue una continuación del segundo, pues se centró en la evaluación cuantitativa y la

observación del impacto de las TIC en los métodos de enseñanza y en las habilidades

cognitivas del alumnado. Es decir, se analizó la forma en que las tecnologías afectan la

manera en que los estudiantes aprenden, examinando los diversos tipos de prácticas

pedagógicas que se realizaban en distintos países mediante la integración de las TIC. Se

recogieron datos acerca de la infraestructura TIC disponible, acceso y uso de estos

recursos por parte del profesorado, así como sobre las dimensiones de gestión y

planificación relacionada con el uso de TIC. Una de las conclusiones del SITE M3 fue

que las aplicaciones actuales de TIC en educación reclaman una serie de habilidades

intelectuales en el alumnado como son la búsqueda de información, la capacidad de

analizar y evaluar, enseñar a resolver problemas etc, capacidades todas ellas que

requieren desarrollo.

Los módulos de investigación SITES estarían en consonancia directa con las

cinco etapas en el desarrollo de las TIC descritas por Cabero (2004) en el punto 2 de

este capítulo.

70

7. Ventajas del uso de las TIC e Internet

Para Weller (2003) Internet ofrece muchas más ventajas que ninguna de las

anteriores tecnologías. La red tiene posibilidades sin límite y su enorme penetración

en la sociedad no es comparable con ninguna otra tecnología. Lo esencial de Internet

radica en que es un medio de comunicación con el potencial de alterar la forma en

que las organizaciones y las personas trabajan y realizan muchas de sus tareas. En el

caso de la universidad, el uso de Internet obliga a plantearse qué cambios y

metamorfosis están sufriendo las universidades y qué problemas o modificaciones se

están generando. Este autor señala también que la red, hoy por hoy, no está

sustituyendo a la enseñanza tradicional, sino que más bien la está suplementando.

Entre las múltiples ventajas destaca que los estudiantes pueden acceder a lecturas

recomendadas, establecer contacto con sus compañeros de una misma asignatura,

disponer de información administrativa y utilizar materiales de estudio de una

manera sencilla, todo ello con una mejor comunicación entre los implicados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, gracias a la interactividad de

Internet, y a diferencia de otras tecnologías educativas, el profesorado puede ir

adaptando el material y ofreciendo apoyo al alumnado mientras el curso se desarrolla

y avanza.

En consonancia con lo anterior, Robleyer (2003) cree que el uso de las TIC en

educación se justifica por sus propias bondades que serían:

� Poder para incrementar el nivel de motivación. Las TIC despiertan la

motivación del alumnado por aprender, acaparan su atención y les

entretienen más tiempo en las tareas de aprendizaje. Los alumnos

perciben que tienen el control de sus aprendizajes y participan en la

creación de productos y actividades, lo que les hace estar más motivados.

71

� Capacidad para mejorar los entornos para el aprendizaje. Las TIC

permiten que el entorno tradicional de enseñanza sea más poderoso y

efectivo. Otorgan al alumnado la posibilidad de conectarse con las fuentes

de información, a la vez que le van a ayudar a visualizar soluciones a

problemas atrayéndoles con estas herramientas hacia el aprendizaje.

� Facultad para sustentar el nuevo aprendizaje. En la actual sociedad

tecnológica el sistema educativo se está adaptando con sus metodologías

a las demandas y son cada vez más las nuevas iniciativas educativas que

se benefician de las aplicaciones tecnológicas para el aprendizaje (e.g.,

comunidades virtuales, aprendizaje cooperativo, blogs educativos, etc.).

� Aumento de la productividad del profesorado al disminuir el tiempo que

estos profesionales emplean en la preparación de sus clases. Gracias a

estas herramientas el profesorado puede colaborar con otros profesionales

del mundo educativo y trabajar de una manera más individualizada con

sus alumnos, prestando atención especial a sus necesidades de

aprendizaje.

� Fomento de la adquisición de habilidades para la era de la información.

La razón más potente para emplear las TIC en educación reside en que el

alumnado ha de adquirir habilidades que le permitan el aprendizaje a lo

largo de la vida en la sociedad de la información.

Martínez y Solano (2003) destacan como una de las principales ventajas de

Internet que se puede autogestionar y autocontrolar el acceso a la información, pues

la red es un instrumento que permite replantearse la educación, centrándola más en la

enseñanza, en aquéllo que el alumnado puede ir construyendo con ayuda del

profesorado. En esta misma línea, Gardner (2000) indica que la red posibilita diseñar

ambientes de aprendizaje personalizados, con información y materiales ajustados a

las aspiraciones y necesidades de cada estudiante. Wolton (2000) añade como

mayores ventajas de esta herramienta la autonomía, organización y velocidad, lo que

72

se traduce en un amplio margen de libertad y capacidad para organizar el tiempo y el

espacio.

Finalmente, Cabero (2000), Majó y Marqués (2002), así como Gisbert (2004)

resumen las ventajas de la red en los siguientes términos:

� Flexibilidad en el espacio, tiempo y organización. Se personaliza el estudio,

el alumnado puede formarse en cualquier lugar y a cualquier hora.

� Mejora de las posibilidades y capacidades de formación de aquellos

colectivos más desfavorecidos, dado que la red, permite formar a trabajadores

y estudiantes e incluso reducir la falta de formación en las personas adultas.

� Adaptación al ritmo propio de aprendizaje de los estudiantes.

� Posibilita atender a un mayor número de estudiantes con una sola aplicación.

� Acceso permanente a los materiales disponibles y a las fuentes de

información.

� Combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos, visuales y

audiovisuales), lo que permite una enseñanza multimedia.

� Formación más activa, tanto entre los participantes del proceso como en

relación con los contenidos.

� Fomento de estructuras organizativas flexibles y adaptables que dan

respuestas adaptándose al contexto donde se encuentran.

� Cambio de roles, tanto del profesorado y del alumnado como de las

organizaciones educativas.

� Fácil interrelación entre los alumnos mediante las herramientas

comunicativas del entorno y mayor proximidad con los profesores.

� Formación tanto individual como colaborativa que es flexible y se adapta a

los tiempos de los estudiantes.

Otra ventaja digna de ser tenida en cuenta es el ahorro monetario que conlleva

el empleo de esta herramienta en educación. El profesorado y el alumnado no tienen

por qué tener las mismas coordenadas espacio temporales. Esto hace que puedan

surgir, por ejemplo, las universidades online que no requieren, a diferencia de la

universidad tradicional, una gran inversión económica en edificación. Dicho ahorro

73

repercute también en el alumnado, ya que éste puede estar trabajando y encontrarse

matriculado en un curso, combinando así trabajo y estudio de una manera cómoda.

La red permite pues ayudar en el proceso enseñanza-aprendizaje demoliendo los

muros del tiempo y del espacio y embarcando el quehacer didáctico en un navegar en

el que las posibilidades de comunicación e interacción entre los participantes resultan

infinitas gracias a las puertas que abren las herramientas de la Web 2.0.

8. Glosario de términos

Para terminar este capítulo, resulta conveniente precisar el concepto de

algunos términos que progresivamente han ido cobrando cada vez más significado y

presencia tanto en el ámbito personal, social como académico de profesores y

estudiantes.

8.1. e Learning

En la práctica, teleenseñanza, teleeducación, teleformación, teleaprendizaje y

enseñanza virtual son términos sinónimos (Garcia Aretio, 2007) y, por lo tanto, se

utilizan indistintamente. En inglés la palabra que se emplea para referirse a estos

términos es e-learning. El Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 (Laviña, y

Mengual, 2008: 39) define e-learning como “el proceso de enseñanza-aprendizaje,

orientado a la adquisición de una serie de competencias y destrezas por parte del

estudiante, caracterizado por el uso de las tecnologías basadas en la Web, la

secuenciación de unos contenidos estructurados según estrategias preestablecidas a la

vez que flexibles, la interacción con la red de estudiantes y tutores y unos

mecanismos adecuados de evaluación, tanto del aprendizaje resultante como de la

intervención formativa en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo y

enriquecido por un conjunto de servicios que ayudan a lograr la máxima interacción,

garantizando así la más alta calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Según Santos (2001), el término e-learning hace referencia, por una parte, al

74

uso de Internet (e-), y por otra a una metodología centrada en el sujeto que aprende

(learning). Se trata pues de una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el

uso de contenidos y recursos educativos distribuidos a través de Internet y accesibles

desde cualquier sitio y a cualquier hora (Holmes y Gardner, 2006).

Desde que aparecieran los ordenadores hasta ahora, los diversos sistemas y

herramientas utilizadas en la formación y educación, a distancia y presencial, han

evolucionado considerablemente. La llegada de la Web 2.0 ha implusado el auge del

e-learning. La segunda generación Web (Web 2.0), que se basa en comunidades de

usuarios y una serie especial de servicios como son las redes sociales, los blogs, las

Wikis, etc. que fomentan activamente la colaboración y el intercambio de

información y recursos entre sus usuarios, han hecho que éste también evolucione.

Es lo que se ha llamado e-learning 2. Con lo cual, pasaríamos de hablar de la

formación online centrada en los campus virtuales a nuevas maneras de aprender en

las que las tecnologías juegan un papel integral en los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se apoyan en el software social y la Web 2.0. (Castaños, Maiz,

Palacio y Villarroel, 2008)

8.2. Redes telemáticas

En el Diario Oficial de las Comunidades Europeas del Parlamento Europeo y del

Consejo de 12 de julio de 1999 (DOCE, 1999), en su art. 2, se define la red

telemática de la siguiente manera: “Sistema completo de transmisión de datos que

cuenta con infraestructura y conexiones físicas, niveles de servicios y aplicaciones

establecidos sobre dicha infraestructura para permitir el intercambio de información

por medios electrónicos entre organizaciones e individuos”. De manera sintética, se

podría decir que estas redes son tejidas por un conjunto de ordenadores

interconectados que permiten una comunicación bidireccional y costituyen hoy uno

de los canales más potentes de comunicación.

75

De acuerdo con (Martínez Sánchez, 2003), las redes para la formación y la

enseñanza presentan múltiples posibilidades y muchas de ellas aún están por

explorar. Dicho autor habla de dos contextos de aplicabilidad:

1) Redes en la enseñanza. Estas redes se emplean como medio didáctico en

contextos formales. Se trata de utilizar las redes como un medio más en

situaciones formales de enseñanza.

2) Redes para la enseñanza. Permiten el desarrollo de procesos de enseñanza

conocidos como telenseñanza, enseñanza virtual o e-learning.

Las redes van cobrando cada vez mayor importancia en el campo educativo.

Un ejemplo es la RedIris. Es la red española para la interconexión de los recursos

informáticos de las universidades y centros de investigación. Se puso en marcha en

1988 por el Plan Nacional de Investigación y Desarrollo y cuenta actualmente con

más de 250 instituciones afiliadas (universidades y organismos públicos de

investigación). Ofrece servicios de comunicaciones a la comunidad académica y

científica española que requieren el soporte de una infraesturcuta básica que se

adapte tecnológicamentea a las necesidades de los centros e instituciones que hacen

uso de la red.

En nuestro país las redes telemáticas educativas están proliferando a marchas

forzadas. Muestra de ello es que el Departamento de Tecnologías de las

Comunicaciones de la Universidad Carlos III de Madrid elaboró un informe sobre el

estado de la teleeducación en España (Azcorra, Bernardos, Gallego y Soto, 2001) en

el que se recogían datos sobre los sistemas de educación en modalidad no presencial

que utilizaban medios telemáticos como herramienta fundamental de desarrollo y

utilización del material docente. El informe concluía que en España la teleeducación

era un sector que se estaba empezando a desarrollar y que se hallaba en proceso de

expansión. El Gabinete de Teleeducación exploró más de trescientas plataformas de

software educativo para recopilar información sobre las características, aplicaciones,

orientación y modalidades de uso de Internet.

76

8.3. Plataformas de teleformación

Estas plataformas se denominan también sistemas de gestión de aprendizaje en

red. Se trata de unas herramientas informáticas y telemáticas organizadas en función

de (a) unos objetivos formativos de carácter integral que se puedan conseguir

exclusivamente dentro de ella y (b) de unos principios de intervención y

organización psicopedagógica que cumplen una serie de criterios básicos como son:

1) Posibilidad de acceso remoto tanto por el profesor como por los alumnos en

cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet.

2) Acceso de los usuarios a la información a través de navegadores estándares

(Netscape, Internet Explorar, Mozilla, Firefox, etc.) utilizando el protocolo de

comunicación http.

3) Acceso independiente de cada usuario.

4) Presentación de la información en formato multimedia (la información

aparece de forma hipersexual pudiéndose utilizar gráficos, vídeos, audio y

animaciones).

5) Establecimiento de diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de

acceso (administrador que se encarga del mantenimiento del servidor.

6) Existencia de un coordinador o responsable del curso que es el perfil del

profesor que diseña y se responsabiliza del mismo.) (Zapata, 2005).

Dicho con otras palabras, son aplicaciones que facilitan la creación de entornos

de enseñanza-aprendizaje. Estas plataformas proliferan a pasos agigantados en

nuestro país y en ellas se alojan materiales didácticos y herramientas de

comunicación, colaboración y gestión educativas que son las que permiten gestionar,

evaluar y distribuir actividades de formación en la red.

Las plataformas de gestión del aprendizaje han sufrido una evolución. A

principio de los noventa los materiales didácticos se elaboraban con editores html de

páginas Web y ampliaban sus posibilidades interactivas utilizando el email, los chat,

los foros de discusión y actividades online creadas con Java o Javascript. A mediados

77

de los noventa surgieron los LMS (learning management systems) o plataformas de

eLearning. Más tarde surgieron los LCMS (learning content management systems)

que integran los CMS (content management system) y los LMS (Muñoz y González,

2009).

8.4. Entornos virtuales de aprendizaje

Son una de las mayores aportaciones de las TIC a la educación. Consisten en una

plataforma telemática que proporciona a los usuarios el acceso a unas páginas Web

interactivas a través de las cuales se establece un sistema de enseñanza que suele

imitar los procesos y funciones de un sistema presencial. Se pueden clasificar en tres

tipos (Majó y Marqués, 2002):

� Entornos virtuales de apoyo a las asignaturas presenciales que se imparten en

un centro docente.

� Entornos para impartir alguna asignatura o módulo online en el marco de un

curso básicamente presencial.

� Entornos virtuales completos para impartir cursos online.

Dichos entornos cuentan con funciones pedagógicas, técnicas y de organización

social educativa. Suele haber una serie de contenidos seleccionados culturalmente y

presentados mediante las tecnologías que facilitan su adquisición de una manera

motivadora, rompiendo las distancias espaciales (Sigalés, 2001).

8.5. Comunidades virtuales

Son entornos basados en la Web que congregan a personas relacionadas con

una temática específica que, además de las listas de distribución, comparten

documentos, informaciones, recursos, etc. (Pazos, Pérez y Salinas, 2001). Foster

(1996) propone una definición recogida de Rheingold (Rheingold, 1993) que las

define como una comunidad virtual, como la agregación social que emerge de la red

cuando gente, en número significativo, desarrolla discusiones públicas lo

78

suficientemente largas, con abundantes sentimientos humanos, formando redes de

relaciones personales en el ciberespacio. Hay autores como Harasim (1995) que

consideran la propia Internet como una comunidad virtual.

Ejemplo de las comunidades virtuales son las comunidades de aprendizaje. Se

trata de un grupo de personas que suele poseer una cultura grupal y características

propias que aprovechan la red con objetivos de aprendizaje. Su objeto es avanzar de

manera virtual en un área o en el conocimiento concreto que comparten y dar sentido

a la existencia de su comunidad (Barberá, 2003). Ejemplo de dichas comunidades en

España son entre otras las siguientes:

� El proyecto Mentor. Se trata de un proyecto para la formación abierta, libre y

a distancia en Internet. Se dirige a la formación de adultos y de profesionales

y está promovido por el Centro Nacional de Información y Comunicación

Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en colaboración

con un amplio número de instituciones (ministerios, comunidades autónomas,

centros educativos, ayuntamientos y ONG). Se basa en una plataforma de

formación que cuenta con los últimos avances de Internet y ofrece cursos en

línea.

� Educastur. Es un proyecto de la Administración educativa asturiana que

pretende integrar las TIC en el sistema educativo, a través de una serie de

servicios, siendo uno de ellos la creación de una comunidad virtual entre

todos los integrantes del sistema educativo.

8.6. Campus virtual

Las redes crean distintos espacios como el "campus virtual", el "campus

electrónico", y el "campus en línea". El campus virtual es una imagen numérica

digital del campus universitario real. A través de él se realizan actividades “como si”

se estuviera en el campus real (Salinas, 1995). Se trata de la virtualización

universitaria en un campus virtual compuesto por diferentes espacios virtuales que

79

ofrecen informaciones y soporte para actividades de enseñanza, aprendizaje,

investigación y gestión (Silvio, 2000).

Se puede afirmar que en España casi todas las universidades cuentan ya con

estos campus virtuales y los emplean como apoyo a las clases presenciales. Otras

pretenden crear un nuevo espacio de oferta educativa a través de ellos. Como

instituciones universitarias pioneras en el empleo de los campus virtuales es

necesario mencionar los casos de la UOC (Universitat Oberta de Cataluña) y de la

UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), pero, de acuerdo con

Cebrián (2001), la implantación del campus virtual en el mundo universitario ha de ir

precedido de un conjunto de requisitos que no siempre se dan. Esta tesis doctoral, en

parte, va encaminada a examinar el nivel de competencia que posee el alumnado de

la Universidad de Alicante, qué servicios del campus virtual son los más empleados

y qué uso hacen del mismo los estudiantes de último año de carrera universitaria.

8.7. Redes sociales

El vocablo red social proviene del término sajón virtual social networks.

Puede definirse como asociación de personas ligadas por motivos heterogéneos que

forman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por más de un tipo de

relación (Hernández Requena, 2008). Se ha definido también como un servicio

basado en Internet que permite a los individuos (1) construir un perfil público o

semi-público dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de usuarios con

los que comparten una conexión, y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y de las

hechas por otros dentro del sistema (Boyd y Ellison, 2007).

Las redes sociales han revolucionado la forma en que los jóvenes se

comunican y comparten información. Millones de personas y gran número de

estudiantes usan cada día distintos sitios Web de redes sociales, de manera que

parece que éstas forman parte de su vida cotidiana. En España, el 75% de los

usuarios de Internet está en una red social (Nielsen, 2009).

80

El fenómeno de las redes sociales ha crecido en estos tres últimos años de

forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la Web 2.0. En líneas

generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes (Area, 2012):

� Redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por

ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter).

� Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip,

presentación, fotografías, etc. (por ejemplo, YouTube, SlideShare,

Snips, Flirck.).

� Redes temáticas o microcomunidades con un interés específico

(por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups).

Las TIC, además de herramientas y aplicaciones nuevas, han aportado al

mercado tecnológico nuevos productos, como las pizarras digitales, los smartphones,

ipad, etc. y el futuro que se va dibujando es que el cañón de proyección remplazará

al encerado y el ipad pasará a ser la libreta, o el libro de texto, con el que podrán

contar los estudiantes de las generaciones futuras. De la observación del modo en

que los niños y los jóvenes se comunican, juegan, hablan, a diario empleando las TIC

(smartphones, chats, redes sociales, la PSP de Play Station), se deduce que la

educación no puede permanecer al margen del boom tecnológico. En el capítulo

siguiente se exponen los usos que se está haciendo de Internet, particularmente en el

mundo universitario, y las posibilidades que se abren en este campo.

Capítulo 3

Internet en el ámbito de la Educación Superior

83

1. Introducción

A lo largo de los capítulos anteriores hemos podido apreciar como el principal

soporte del saber y del conocimiento ha cambiado debido a la digitalización de la

información e Internet. Esta transformación ha supuesto una serie de cambios en los

hábitos y costumbres de los individuos y en la forma en que se comunican e

interaccionan, se relacionan, piensan, estudian y trabajar.

La irrupción de las TIC en la sociedad, las exigencias actuales del mercado

laboral, la adaptación al Sistema Educativo Europeo son fenómenos que dan lugar a

nuevos escenarios, nuevos roles y nuevas necesidades como ya hemos comentado

con anterioridad. Estos cambios sociales han derivado en una transformación de las

metodologías docentes y de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitario.

Esta renovación en las formas de trabajo descansa principalmente en el uso de

recursos y herramientas que nos ofrece Internet.

Los estudiantes cuentan con nuevas vías para aprender, informar y comunicar y

están desarrollando unas competencias y destrezas que les permitan el manejo y

asimilación de la información que fluye por la red. Para alcanzar la convergencia con

el Espacio Europeo de Educación Superior, es necesario que las universidades

garanticen una educación superior que permita a los futuros profesionales adquirir las

competencias propias de los nuevos perfiles profesionales que reclama una sociedad

cada vez más tecnológica. Como afirman Baelo y Cantón (2009), la nuevas

exigencias de la educación superior se centran en la mejora del proceso de

enseñanza-aprendizaje y la integración de las TIC, lo cual favorecerá aspectos

relacionados con la mejora del trabajo individual, la autonomía del alumno, el

desarrollo de trabajos colaborativos, la interacción bidireccional entre el profesorado

y el alumnado y la modificación y adaptación a los métodos de enseñanza y

evaluación.

84

Se hace pertinente, por consiguiente, investigar cuál es el verdadero uso que

se está haciendo de las TIC e Internet en la educación superior. En este capítulo se

procede a realizar una revisión de la literatura de investigación sobre TIC e Internet

aplicadas al ámbito universitario haciendo hincapié en (1) las características de la

investigación sobre nuevas tecnologías, (2) los planes de acción e iniciativas que se

han ido desarrollado para incorporar esta tecnología en las universidades y (3) el

estado de la cuestión en relación a la línea de investigación de esta tesis doctoral.

2. Investigación sobre TIC e Internet

Los países desarrollados se enfrentan al reto de llevar a cabo la alfabetización

tecnológica de sus ciudadanos. Las diferentes formas de relación de los individuos

con la tecnología conllevan consecuencias sociales que generan cierta desigualdad

(Van Dijk, 2005). Con la llegada de Internet han aparecido nuevas formas de

desigualdad social asociadas a dicha tecnología. En 1995 se utilizó por primera vez

de forma oficial el término brecha digital "digital divide" para señalar la división

dicotómica entre aquellas personas que tenían acceso a Internet y aquellas que no

(NTIA, 1995). Esta primera brecha digital dejó paso a una segunda brecha digital

(Hargittai, 2002) que hacía referencia a la desigualdad que aparecía tras haber

superado las barreras relativas a la primera brecha, es decir, esta nueva brecha estaría

provocada por el cómo y para qué las personas usan y acceden a Internet (Selwyn,

2010).

A pesar del esfuerzo económico realizado por los gobiernos y las

instituciones universitarias de dotar tecnológicamente a las mismas se desconoce el

uso y el impacto educativo real que están teniendo tecnologías como Internet o la

Web 2.0 en la educación superior. Autores como Celestino, Echegary y Guenaga

(2003), así como el Consejo de Universidades (2003) señalaban hace casi una década

que la total integración de las TIC en la educación superior se encontraba dando sus

primeros pasos, si bien muy alejada del aprovechamiento total de las posibilidades

que brindan dichas tecnologías, pues uno de sus puntos débiles para su integración es

la enorme dependencia de los métodos didácticos tradicionales.

85

De acuerdo con Bates (2001), la incorporación de las TIC se está llevando a

cabo en los sistemas educativos universitarios de dos formas principalmente:

mediante la formación virtual u online (formación llevada a cabo totalmente

mediante Internet) y mediante formación híbrida o blended learning (formación

residencial que se complementa con algún elemento de virtualidad). En el marco

internacional se están realizando investigaciones que analizan tanto la infraestructura

como la manera en que los docentes y estudiantes están utilizando la tecnología en su

quehacer diario, sin olvidar un campo tan importante como es el potencial educativo

que poseen las últimas tecnologías (Ipad, Web 2.0, etc.) en la formación de las

futuras generaciones de profesionales. Se aprecia que la integración de Internet ha

aumentado en los últimos años, tanto en la docencia como en la investigación

universitaria (Allen y Seamam, 2010; Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones

(2009); OCDE, 2010; Smith Jaggars y Bailey, 2010).

En España, a pesar de que este tema suscita interés entre investigadores,

docentes y responsables de política educativa se produce la contradicción de que las

universidades, a pesar de ofertar algún tipo de curso online o de disponer de

plataformas online, parecen estar todavía al margen de los cambios pedagógicos y

didácticos que han de producirse para explotar todas las posibilidades de esta

tecnología, si bien es preciso señalar que no todas las universidades se encuentran en

la misma situación.

2.1. Proceso de búsqueda

Para conocer las líneas y tendencias fundamentales en investigación sobre

TIC e Internet tanto en el contexto internacional como nacional, se realizó una

búsqueda bibliográfica, en primer lugar, a partir de las bases de datos educativas

proporcionadas en la página de la Biblioteca del Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología (www.educacion.gob.es). Dado que existen motores de búsqueda

potentes y se admiten operadores booleanos, para la búsqueda se emplearon los

términos “Internet use”, “Internet” y “Uso Internet” al objeto de identificar la

86

literatura en lengua anglosajona y castellana, respectivamente. Se descartaron las

bases de datos en lenguas que no estuvieran en inglés o en castellano.

En segundo lugar, se consultaron las bases de datos ERIC, Education

Resources Information Center (www.eric.ed.gov) para localizar trabajos de fuera de

objetivo de nuestras fronteras y TESEO, base de datos de tesis doctorales de nuestro

país (www.mcu.es/TESEO). Otras fuentes consultadas fueron:

� Internet and American Life Project (www.pewinternet.org),

donde constantemente se publican interesantes y novedosos

estudios sobre el impacto de Internet en la vida de la sociedad

americana.

� Red Eurydice (www.eurydice.org), Red Europea de

Información en Educación que alberga diferentes informes

sobre el uso de la tecnología en educación.

� Campus Computing Project (www.campuscomputing.net),

Web que recopila información sobre el uso de las TIC en la

universidad desde sus inicios en 1990.

� Scholar Google (www.scholar.google.es), base en donde se

han localizado trabajos realizados en diferentes universidades,

presentaciones en conferencias y eventos llevados a cabo por

asociaciones diversas en torno a la tecnología en educación.

Independientemente de las bases citadas anteriormente, también se realizaron

búsquedas menos comprensivas relativas a la obra de autores de prestigio en la

materia. Por ejemplo Castells, uno de los autores de referencia en el campo del

estudio de la sociedad de la información, cuya obra La Sociedad Red (2005) ha sido

el punto de referencia obligada para algunos capítulos de esta tesis doctoral. Otros

autores frecuentemente consultados han sido Duart y Sangrà (2000) que, en su obra

Aprender en la virtualidad, profundiza en las posibilidades educativas de los nuevos

entornos de aprendizaje y expone la experiencia de la Universitat Oberta de

87

Catalunya (UOC); Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) que con su obra La

Universidad y en la Sociedad Red aportan una visión general de lo que ha ocurrido

con la llegada de Internet a las universidades a partir del ejemplo de las

universidades catalanas. Finalmente, los trabajos de Cabero (1996, 2000, 2004, 2006,

2007, 2008, 2010, 2013) que van desde el análisis del uso de las nuevas tecnologías

en el aula hasta el análisis del uso y posibilidades del e-learning, nos han sido

asimismo de gran utilidad.

2.2. Metodología de investigación en TIC e Internet

La investigación en TIC e Internet, como reciente campo de conocimiento, ha

tomado los métodos de investigación utilizados por las ciencias sociales. La

investigación en el terreno de Internet y sus aplicaciones en educación se ha visto

marcada por la influencia que ha recibido de los enfoques de la investigación

educativa, en general, y de la investigación en Tecnología Educativa, en particular

(Cabero, 2004).

En la investigación sobre las nuevas tecnologías y por extensión en los estudios

sobre el uso de las TIC e Internet en el campo educativo, se han empleado diversidad

de metodologías, técnicas y estrategias de recogida y análisis de la información,

observándose una combinación de los enfoques de investigación ya existentes

(Cabero, 2004). Se aprecia que coexisten básicamente dos grandes enfoques. Por un

lado, el enfoque cuantitativo, que se basa en el modelo hipotético-deductivo,

aproximación metodológica en la que generalmente se formulan hipótesis que se

contrastan y verifican utilizando muestras representativas de la población estudiada

con el objetivo de explicar, predecir y controlar los fenómenos de estudiados. Se

utilizan como técnicas para la recogida de datos tests, escalas, cuestionarios y la

observación sistemática. Dichas técnicas permiten definir operativamente las

variables utilizando medidas estandarizadas, validadas y fiables que después se

analizan a través de aplicaciones informáticas específicas (Bisquerra, 2004). Como

procedimiento metodológico en este tipo de enfoque también se emplea la

observación sistemática y descripción de los fenómenos, el control experimental de

88

las variables y la aleatorización. La validez interna y fiabilidad dotan de rigor y

credibilidad científica a la investigación. Entre las limitaciones de este enfoque se

citan el hecho de que se ignoren los significados internos que subyacen al

comportamiento observable, que la información obtenida carezca, en ocasiones, de

validez ecológica y que se fomente la separación entre teoría y práctica (Cardona,

2002).

Por otro lado, el enfoque cualitativo se basa en la naturaleza interpretativa y

dinámica de los fenómenos sociales y toma como objeto de investigación la acción

humana y las causas de esas acciones que residen en el significado atribuido por las

personas a los fenómenos estudiados. Este enfoque emplea como procedimiento

metodológico la observación participante para obtener las estructuras de significado

que expliquen los comportamientos de las personas. También se emplea la

triangulación para identificar los significados de los comportamientos, a partir del

contraste de los datos proporcionados por diferentes fuentes y técnicas como la

entrevista, el cuestionario o las notas de campo. Cardona (2002) señala que las

limitaciones de este enfoque radican principalmente en la fiabilidad y permanencia

de los hallazgos encontrados.

Basándonos en Marquès (1999), que a su vez se apoya en Echevarría (1983),

Bartolomé (1988) y Salinas (1991), se pueden distinguir los siguientes diseños de

investigación, aplicables a la investigación en TIC e Internet:

1) La investigación descriptiva que posee como principal característica la

descripción de los fenómenos a partir de la observación. Este tipo de

investigación ha sido bastante empleada en el campo de la tecnología

educativa. Dentro de ella se distinguen los estudios observacionales, los

estudios de análisis de contenido, los estudios etnográficos, la investigación-

acción, la investigación mediante encuesta y método comparado.

2) La investigación correlacional. Este tipo de investigación tiene como

finalidad describir y examinar las relaciones existentes entre las variables que

intervienen en un fenómeno. Exixten varios tipos de investigación

correlacional:

89

� Estudios de caso. Se emplean cuando hay cuestiones a resolver

sobre el cómo y el por qué de un hecho, cuando el investigador

no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en

circunstancias naturales. Este tipo de estudios se han utilizado

con frecuencia en tecnología educativa.

� Métodos comparativos causales. En este tipo de investigación

se compara el comportamiento de variables que no están bajo

el control del investigador. Se trata de métodos poco

empleados en este campo tecnológico.

� Estudios correlacionales. Este tipo de estudio posibilita

conocer la complejidad de los problemas estudiados

determinando las variables relacionadas con él. Estos estudios

abundan en tecnología educativa.

� Métodos predictivos. Su objetivo es predecir los fenómenos,

después de haberlos explicado. Se basan en la regresión

múltiple o el análisis causal. La metodología que emplea es

básicamente cuantitativa. Son métodos que se han utilizado

poco en el ámbito de la tecnología.

3) Métodos explicativos causales. Su objetivo es llegar al conocimiento de las

causas, de por qué y en qué condiciones ocurren los eventos.

4) La investigación experimental. Su objetivo es lograr explicaciones causales

de los fenómenos mediantante la manipulación y utilizando muestras

representativas de sujetos, control de variables y el análisis cuantitativo de

datos. Algunas de las variables más utilizadas en tecnología educativa en

estas investigaciones son:

� Variables independientes: características de los medios (tipos,

atributos, sistemas simbólicos, etc.), características de los

estudiantes (conocimientos previos, intereses, etc.), métodos de

enseñanza, organización.

90

� Variables dependientes: resultados, variaciones o cambios

observados tras las intervenciones en rendimiento, actitudes,

eficacia en general.

Dentro de los métodos experimentales se encuentran los diseños puramente

experimentales, donde las variables son controladas y aleatorizadas y se pretende

establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más

variables dependientes (se han realizado bastantes estudios de este tipo en tecnología

educativa) y los métodos cuasiexperimentales que, a diferencia de los anteriores, les

falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control) y

generalemente son estudios que se llevan a cabo en contextos naturales (estos

estudios son más frecuentes que los anteriores en el campo de la tecnología

educativa).

Area (2005) propone una clasificación de las distintas problemáticas y áreas

de investigación que han analizado y evaluado los fenómenos vinculados a la

incorporación y utilización de las TIC en los centros educativos. Dicha clasificación

de alguna manera se podría generalizar al ámbito de la educación superior y sería la

siguiente:

1) Estudios sobre indicadores cuantitativos. Dichos estudios tratan de describir

y medir la penetración y uso de ordenadores en los sistemas educativos a través

de ratios o puntuaciones concretas en una serie de indicadores. Se trata de

estudios realizados con frecuencia por las organizaciones e instituciones

gubernamentales. Generalmente poseen una naturaleza cuantitativa. Se están

llevando a cabo con técnicas de investigación procedentes de la investigación

sociológica. Dichos trabajos ofrecen medidas concretas que permiten comparar

la situación en TIC e Internet de un sistema educativo, tanto longitudinalmente

en el tiempo como en relación a sistemas de otros países. Entre sus limitaciones

se encuentran: (a) una fiabilidad limitada de las mediciones realizadas, ya que a

veces existen informes que ofrecen puntuaciones diferentes para el mismo

fenómeno en el mismo periodo de tiempo; (b) los datos cuantitativos aportan

poca información sobre el uso pedagógico de las TIC y sobre su posible

impacto en la mejora de la calidad de enseñanza. Con frecuencia se asocia el

91

dato estadístico de cantidad de ordenadores al de calidad, sin que se pueda dar

soporte a tal afirmación.

2) Estudios sobre los efectos del uso de los ordenadores en el rendimiento y

aprendizaje del alumnado. Su objetivo es medir los efectos de la enseñanza

asistida por ordenador (EAO). Con este tipo de estudios se pretende averiguar

en qué medida los ordenadores mejoran la calidad y cantidad del aprendizaje

en relación a otros medios didácticos. Estos estudios tuvieron su momento

álgido en la década de los setenta. Son estudios de corte experimental, en los

que se formulan hipótesis concretas y se definen variables mensurables de

forma cuantitativa y situaciones de enseñanza en las que se cuenta con al

menos un grupo experimental y otro de control. La variable independiente,

manipulada por los investigadores suele ser el ordenador o el programa o

software de enseñanza utilizado.

3) Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes

educativos externos y del profesorado hacia el uso e integración de las

tecnologías. Su objetivo es examinar e identificar las opiniones y actitudes de

los docentes y otros agentes educativos hacia las TIC y su uso educativo. Estos

trabajos parten de la idea de que la enseñanza con ordenadores está

condicionada, entre otros factores por: (a) lo que piensan los docentes respecto

el potencial pedagógico de dichas tecnologías, (b) las actitudes que mantienen

hacia las mismas y hacia la innovación educativa, y (c) las expectativas de

impacto en el aprendizaje y mejora de la docencia (Chiero, 1997; Windschitl y

Salh, 2002). Suelen ser estudios exploratorios que emplean el método de

encuesta a través de cuestionario o las entrevistas. En ocasiones, se emplean

para servir de diagnóstico previo y permitir planificar un programa de

incorporación de las TIC a gran escala, o cuando se pretende identificar

demandas y necesidades formativas. Desde hace más de veinte años se están

desarrollando investigaciones de este tipo e instrumentos para la identificación

de dichas actitudes y opiniones (Van Braak, 2001).

4) Estudios sobre las prácticas de uso e integración de las TIC en la docencia.

92

Son estudios de relativa actualidad y su objetivo es explorar qué fenómenos

rodean y acompañan al uso de las tecnologías en la práctica educativa. Dentro

de este planteamiento son bastante frecuentes los estudios de caso que analizan

la totalidad de un centro educativo o a un grupo de docentes de una misma

materia que utilizan las TIC. Suelen emplear como técnicas de investigación

las entrevistas, las discusiones en grupo, las observaciones, los diarios de

campo y los análisis documentales. Este tipo de estudio puede ser también de

naturaleza cuantitativa o mixta (empleo de ámbas metodologías).

Estas líneas de investigación en torno al uso de las TIC podrían generalizarse

al uso de Internet. De ahí que se dedique el siguiente epígrafe a los estudios de

interés en relación con la temática de esta tesis doctoral.

2.3. Diversidad de problemáticas y áreas de investigación

El uso de Internet en educación ha sido objeto de numerosas publicaciones en

los últimos años. Sin embargo, el número de trabajos disponibles sobre la utilización

de esta herramienta en la educación universitaria es mucho menor que en el nivel no

universitario. La mayoría de los estudios se refieren más al uso que los estudiantes

hacen de las tecnologías, en general, con propósitos diversos, que a la utilización de

estas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Diversos estudios muestran que los estudiantes universitarios son adaptadores

tempranos de las nuevas tecnologías y hacen un uso “intensivo” de Internet

(Anderson y Tracey, 2001; Katz y Rice, 2005; Madden y Jones, 2002; Woolgan,

2005), pero este uso, básicamente, tiene una finalidad comunicativa más que

académica o formativa. Las universidades se encuentran en una fase inicial del

proceso de introducción y fomento del uso de las TIC e Internet para la docencia e

investigación universitaria y las prisas por incorporarlas se justifican por el propósito

de situarse rápidamente a un nivel de suficiencia tecnológica (Duart y Lupiánez,

2005; Tiffin y Rajasingham, 2003) y no tanto por ofrecer una enseñanza de calidad

basada en la integración de las TIC e Internet.

93

Atendiendo a las líneas de investigación anteriormente apuntadas por Area

(2005), los estudios e informes sobre la utilización de Internet se presentan

agrupados de la siguiente manera:

1) Estudios e informes sobre la penetración de las TIC en la educación

superior. El objetivo general de este tipo de trabajos es describir y medir las

situación de la incorporación de las TIC e Internet en la educación superior.

Dentro de este grupo cabe diferenciar los informes de los estudios. Los

informes se refieren a trabajos realizados por encargo de entidades diversas,

mientras que las investigaciones son estudios llevados a cabo por

investigadores afiliados a la universidad (Tabla 3.1).

Tabla 3.1

Informes e investigaciones sobre la integración de las TIC en las

universidades españolas Informes Autor Año Título

Bricall, J. 2000 Universidad 2000

Consejo de Universidades 2001, 2003 Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las

Universidades.

Bioeduca 2006 Informe Bioeduca 2006. La educación a distancia

Hernández, J. 2010 La universidad española en cifras

Fundación Telefónica 2011 Informe Universidad 2020: papel de las TIC en el

nuevo entorno socioeconómico

Investigaciones

Area 2002 Campus Virtuales Universitarios en España.

Duart y Lupiáñez 2005 E-strategias en la introducción y uso de las TIC en

la universidad

Barro y Burillo 2006 Las TIC en el sistema universitario español: un

análisis estratégico

Uceda y Barro 2007 Las TIC en el sistema universitario español;

Universitic 2007

Sangrá 2008 La integració de les TIC a la Universitat: models,

problemes i reptes.

94

2) Estudios sobre opiniones y actitudes de los agentes educativos (alumnado y

del profesorado) hacia el uso e integración de las tecnologías e Internet. El

objetivo de este tipo de trabajos es examinar e identificar los usos, opiniones

y actitudes de los docentes y estudiantes hacia las TIC. Una relación de

algunos de los más interesantes para la temática de esta tesis doctoral se

incluyen en la Tabla 3.2.

Tabla 3.2.

Estudios sobre los usos, opiniones y actitudes del alumnado y profesorado

hacia el uso de las TIC en la educación superior

Autor Año Título

Muñoz-Rivas, Navarro Perales

y Ortega de Pablo

2003 Patrones de uso de Internet en población

universitaria española.

Peng, Tsai y Wu

2006 University students' self-efficacy and their attitudes

toward the Internet: The role of students'

perceptions of the Internet

Fundación BBVA 2006 Estudio sobre universitarios españoles

Li y Kirkup 2007 Gerder and cultural differences in Internet use: A

study of China and the UK

Duart, Gil, Pujol y Castaño 2008 Universidad en la sociedad red. Usos de Internet en

la educación superior

Johnson, Levine, Smith y Stone 2010 Informe Horizon 2010

Ricoy, Sevillano García y Félix 2011 Competencias necesarias para la utilización de las

principales herramientas de Internet en educación

3) Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria

(e-learning y blended learning). Su objetivo es medir la utilización de las TIC

e Internet con fines académicos y analizar los efectos de estas tecnologías en

el aprendizaje del alumnado (Tabla 3.3).

95

Tabla 3.3

Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria (e-

learning y b-learning) Autor Año Título

Ramboll 2004 Virtual models of European universities

Vignare

2005 Actitudes, satisfacción, rendimiento académico y

comunicación online en procesos de formación

universitaria en blended learning

Alba y Carballo 2005 Viabilidad de las propuestas metodológicas para la

aplicación del crédito europeo por parte del

profesorado de las universidades españolas,

vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia

y la investigación�

Tallent-Runnels, Thomas, Lan,

Cooper, Ahern, Shaw y Liu

2006 Teaching courses online: A review of the research.

Matkin 2007 Internet as teenager in higher education.

Cabero 2008 Metanalisis en torno al e-learning

Joon, Srinivasan, Trail, Lewis, Lopez,

2011 Examining the relationship among student

perception of support, course satisfaction, and

learning outcomes in online learning

Sanabria y Hernández 2011 Percepción de los estudiantes y profesores sobre el

uso de las TIC en los procesos de cambio e

innovación en la enseñanza superior

Las conclusiones más significativas y relevantes de los trabajos que se han

recogido en estas tablas se presentarán en el epígrafe dedicado a reflejar los

resultados de las investigaciones sobre TIC e Internet en la enseñanza universitaria.

3. Aportaciones de las TIC e Internet a la educación universitaria

Hoy es raro encontrar una universidad que no cuente con página Web o con

algún tipo de formación online. Internet abre la universidad a la teleformación

poniendo a su alcance una serie de herramientas para mejorar los canales de

información y comunicación tradicionales de la enseñanza a distancia, posibilitando

96

al estudiante un mayor control de su trabajo y al profesorado un mejor seguimiento

de las actividades que realizan los alumnos (Peiró, 2012). Las universidades siguen

implantando las tecnologías (Uceda y Barro, 2008), cuentan con potentes

herramientas tecnológicas, se investiga sobre nuevos productos, servicios y

plataformas para la red, aumenta el número de ordenadores y se instalan sistemas

Wifi en todas sus dependencias. Sin embargo, en el ámbito de la docencia, es

necesario fomentar iniciativas que promuevan el uso de la red como un recurso más

al alcance del alumnado y profesorado puesto al servicio de la enseñanza. En este

apartado, se prestará atención al desarrollo alcanzado por TIC e Internet en el ámbito

de la educación superior, a los diferentes planes e iniciativas llevados a cabo para

incorporarlas en la actividad universitaria, a los servicios que las universidades

españolas han puesto al servicio de la comunidad educativa y, finalmente, a los

resultados derivados de la investigación para analizar su impacto.

En lo referente a la importancia que están alcanzando estas tecnologías en el

campo de la educación superior es necesario hacer referencia al Preámbulo de la Ley

Orgánica 4/2007, Ley Orgánica de Universidades de 12 de abril (BOE, 2007) en

donde se expresa con claridad que las universidades han de formar a sus

universitarios para adaptarse a las demandas sociales, científicas y tecnológicas de la

sociedad. Asimismo, Bates (2000) describe las razones por las cuales las

universidades valoran positivamente la incorporación de las TIC e Internet en los

siguientes términos:

1) Aumentan las posibilidades de acceso a la educación y a la formación. Las

tecnologías no solo están liberando a los estudiantes de las coordenadas

espacio temporales, sino que también están permitiendo la incorporación a

colectivos que no podían en muchas ocasiones seguir una formación

universitaria (personas con discapacidad, madres trabajadoras, etc.).

2) Mejoran las expectativas económicas de la universidad. Al hacer una

inversión en tecnología, se puede incrementar el número de alumnos

matriculados, puesto que el profesor va a poder descargarse parte de su

docencia presencial a través de actividades que el propio alumnado va a

97

realizar autónomamente gracias a las tecnologías.

3) Permiten dar respuesta al imperativo tecnológico. Bates (2000) enfatiza el

valioso papel que puede desarrollar la tecnología en la enseñanza y el

aprendizaje, pero al mismo tiempo advierte de sus potenciales riesgos, por

ejemplo, el riesgo de poner en marcha una plataforma tecnológica sin

previamente haber analizado el uso que se va hacer de la misma.

4) Mejoran de la calidad educativa. El mismo autor sostiene que se podría

afirmar que con la integración de las TIC se mejora la calidad de la educación

superior, siempre y cuando: (a) se incremente la relación entre el profesorado y

el alumnado de una manera flexible, (b) se desarrollen contenidos educativos

bien diseñados, (c) se promueva la adquisición en el alumnado de unas

competencias y habilidades de aprendizaje (resolución de problemas,

pensamiento critico, etc.) y se pongan en práctica métodos de aprendizaje

colaborativos.

Todas estas razones llevan a que se tomen cartas en el asunto y se desarrollen

acciones e iniciativas para incorporar las tecnologías en el ámbito de la educación

superior.

3.1. Planes de acción para la incorporación de las TIC en la educación

universitaria

Una muestra del interés que despiertan las TIC en el ámbito universitario son

los numerosos planes e iniciativas de acción desarrolladas para la incorporarlas en las

docencia, la investigación y la gestión universitaria. Algunas de estas iniciativas son

de ámbito internacional mientras otras se circunscriben a nuestro país.

En octubre de 1998 la UNESCO organizó en París la Conferencia Mundial

sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998). De ahí surgió el documento

Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI. Dicho

98

documento en su art 9 señalaba la necesidad de introducir nuevos métodos y de crear

nuevos enfoques pedagógicos para adquirir habilidades para la comunicación, el

análisis crítico, la creatividad, el pensamiento autónomo y el trabajo colaborativo.

Este mismo documento, en su art.11, apuntaba que se debería utilizar plenamente el

potencial de las TIC para la renovación de la educación superior y adaptar dichas

tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales. Por último, en el art.

12 de la Declaración, dedicado a los desafíos de dichas tecnologías, se indicaba que

las TIC ofrecían la oportunidad de renovar el contenido de los cursos, los métodos de

enseñanza y ampliar el acceso a la educación superior. Se remarcaba asimismo que

las universidades han de ser un ejemplo en el aprovechamiento de las ventajas y el

potencial de las TIC, constituyendo redes que permitieran realizar transferencias

tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico, crear nuevos

entornos pedagógicos y en suma aprovechar plenamente las TIC con fines

educativos.

Otro plan de acción de carácter internacional llegó de la mano del proceso de

convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior iniciado en el año

1998 con la Declaración de la Sorbona (CEMES, 1998). Este documento sienta los

pilares de lo que pretende ser la Educación Superior Europea promoviendo “un área

abierta a la educación superior que permita acabar con las fronteras y desarrollar un

marco de enseñanza y aprendizaje” que respete la diversidad y que favorezca, a la

vez, la movilidad y la cooperación entre las instituciones de este nivel educativo. En

dicha Declaración se menciona que los universitarios deberían tener acceso a una

diversidad de programas, incluyendo oportunidades para realizar estudios

multidisciplinares, conocimiento en lenguas y desarrollo de las habilidades para

utilizar las TIC.

Un año más tarde 30 Estados europeos suscriben la Declaración de Bolonia

de 19 de junio de 1999. Se continuó con la idea base de la Declaración anterior:

abogar por una Europa unida del conocimiento como un factor de crecimiento social

y humano. En este documento se marcan los objetivos para llegar a un Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 2010, a través de la conversión del

sistema Europeo de Formación Superior. Una de las áreas de intervención

99

contemplada para alcanzar los objetivos era la necesidad de desarrollar un sistema de

calidad metodológica, punto en el que tendría cabida Internet y las redes de

aprendizaje.

La Declaración Praga (2000) continúa en la misma línea que la anterior. Se

otorga en dicho documento un papel importante al aprendizaje a lo largo de la vida

como elemento esencial del EEES, considerándose que en la Europa del futuro,

basada en la sociedad y economía del conocimiento, las estrategias de aprendizaje a

lo largo de la vida y el uso de las TIC se hacen sumamente necesarias para poder

afrontar los retos de la competitividad y la calidad de vida. A partir de ahí, se

continúa la labor de convergencia en Salamanca (2001), Berlín (2003), Bergen

(2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).

En España es necesario mencionar el Documento-Marco elaborado por el

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003: 1) sobre la integración del

Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, pues

en su epígrafe segundo se menciona la necesidad de una nueva ordenación de la

actividad universitaria que hiciera posible a las universidades “abordar, en el marco

de la sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la

innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento”. La

sociedad del conocimiento en la que nos encontamos inmersos requiere innovaciones

y cambios en las formas tradicionales de formación, producción, comunicación de la

información y en el acceso a servicios públicos y privados.

El cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de

los puntos clave que se recoge en el proceso de convergencia hacia el EEES. El

nuevo paradigma de aprendizaje se centra en el alumnado al que se ha de otorgar un

papel activo y participativo y una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.

Esto junto al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, lleva a pensar que las TIC

e Internet pueden contribuir a esa continua renovación de conocimientos a lo largo de

la vida y ser un apoyo para que el alumnado pueda construir sus propios

aprendizajes. Bajo este nuevo paradigma las universidades españolas han ampliado

su oferta formativa, tratando de integrar las tecnologías mediante iniciativas diversas.

100

Sangrá (2001) ha sistematizado las respuestas formativas que dan las

universidades en función de su grado de virtualidad. La clasificación de este autor

abarca desde la utilización de las TIC como complemento de la educación presencial

hasta un nivel de virtualidad total:

1) Universidad virtual. Se trata de universidades totalmente virtuales tanto para

los alumnos como para el personal docente e investigador. En ellas, todos los

procesos son telemáticos. Aunque no existe un campus físico, disponen de un

núcleo docente y ofrecen sus propias certificaciones.

2) Campus virtual. Son universidades en donde lo único que es virtual es el

campus en el que se produce el proceso de aprendizaje, el resto de procesos se

pueden realizar por otra vía.

3) Cursos online. Se ofrecen cursos, ofertas directas de contenido online, sin

pretender establecer una relación de pertenencia con la institución que los

ofrece.

4) E�learning. Rosenberg (2001) lo define como el uso de tecnologías basadas

en Internet al objeto de proporcionar una amplia oferta de soluciones que aúnen

adquisición de conocimiento y habilidades. Las características del e-learning

son: (a) que se realice en red, (b) que se haga llegar al usuario final a través de

un ordenador utilizando estándares tecnológicos de Internet, (c) que esté

centrado en una amplia visión de soluciones al aprendizaje que vayan más allá

de los paradigmas tradicionales de la formación. Salinas (2005) señala que en

nuestro país el e-learning ha pasado por tres etapas: (1) tecnológica, en la que

la sofisticación del entorno es la clave para la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje; (2) el contenido de aprendizaje es el centro; (3)

metodológica, el centro es el alumno y se tienen muy presente los criterios

pedagógicos que han de guiar las situaciones de aprendizaje con esta nuevas

herramientas tecnológicas.

Roberts, Romm y Jones (2000) hacen una clasificación de los modelos de

101

experiencias desarrollados en diferentes universidades a partir de la evolución del

sistema, es decir, en función de la complejidad y madurez de la incorporación de las

TIC e Internet:

� Modelo de iniciación. Se trata de un nivel básico caracterizado por ofrecer

los apuntes clásicos de la clase presencial en la red. Este modelo suele ofrecer

pocas oportunidades para la interacción. Trata de utilizar las TIC e Internet

como apoyo en el aprendizaje y la enseñanza, pero sin que se produzca un

cambio en el proceso de enseñanza tradicional.

� Modelo estándar. Este modelo da un paso adelante y utiliza activamente las

ventajas y posibilidades que ofrece Internet para permitir un cierto grado de

comunicación e interacción entre el alumnado y el profesorado.

� Modelo evolucionado. En este modelo se introducen elementos

complementarios para mejorar el entorno virtual y el aprendizaje,

empleándose animaciones, clases pregrabadas y en vivo, etc.

� Modelo radical. Este modelo, a diferencia de los tres anteriores, rompe la

idea de modelo de enseñanza tradicional e ignora el concepto de clases. Se

trata de un modelo más evolucionado en el que se explotan todas las ventajas

y potencialidades de la red.

Sangrà (2003) concluyó, a partir de un estudio que realizó para valorar la

incorporación de las TIC en las universidades, que:

1) Las tecnologías eran un elemento estratégico fundamental en las

universidades del siglo XXI.

2) Existían unos ámbitos de actuación prioritarios desarrollados por las

universidades entre los que figuraban; (a) el acceso a los recursos tecnológicos y a la

información (dotación de equipos y herramientas tecnológicas al acceso de toda la

comunidad universitaria); (b) la dotación de buenas infraestructuras tecnológicas

(ampliación de la conectividad); (c) la optimización de los procesos de gestión

102

potenciación y (d) la mejora de la comunicación (las tecnologías e Internet cambian

los mecanismos y etilos de comunicación).

3) Se estaba ampliando y mejorando considerablemente la oferta de enseñanza-

aprendizaje y las diferentes estrategias de incorporación en cada universidad.

3.2. Fases en el desarrollo e implantación de estas acciones

Las universidades americanas invirtieron gran cantidad de fondos públicos para

el desarrollo inicial de Internet, pero fue a partir de 1990 cuando dichas

universidades pusieron Internet al alcance de los estudiantes y de las distintas

facultades potenciando más un desarrollo en las prácticas educativas que en el

ámbito puramente administrativo. A pesar de ese esfuerzo, los proyectos de

aprendizaje a distancia no tuvieron mucho éxito y las universidades continuaron

investigando para descubrir un camino efectivo que posibilitara emplear la red como

herramienta docente (Jones, 2002). En un primer momento, las TIC e Internet, en

América, al igual que en Europa, se usaba como soporte de las tareas administrativas

y hoy cada vez más se utiliza en la comunicación interna (intranets), redes de trabajo

y su empleo para la enseñaza y el aprendizaje está captando cada vez más el interés

de universidades, gobiernos y compañías comerciales (Brown, 2002).

La incorporación de las TIC en España fue tardía, si la comparamos con el

resto de países europeos. En general, las universidades han tomado una actitud

comprometida con la introducción y uso de las TIC, pero con frecuencia más

improvisada que planificada. La extensión del uso de las TIC e Internet requiere una

planificación con estrategias y acciones concretas y perdurables en el tiempo

(Bricall, 2000). Hasta ahora las universidades han sido responsables del primer

contacto del personal más cualificado de la sociedad con las nuevas tecnologías. Se

han invertido grandes cantidades de fondos, fundamentalmente en equipos

informáticos, sistemas Wifi, etc. En estos momentos, la estrategia debe cambiar, pues

las universidades han de colaborar con la Administración para facilitar el acceso de

los estudiantes a las nuevas tecnologías y viceversa (CRUE, 2006).

103

De acuerdo con Marqués (2000), se podría decir que el antecedente de la

educación virtual, que tan de moda se ha puesto, está en la educación a distancia. La

tecnología ha transformado las nociones tradicionales de educación a distancia en

una variedad de formatos a la hora de distribuir aprendizaje en la red (Green, 2004).

La diferencia principal con la tradicional enseñanza a distancia se encuentra en que

Internet con la Web 2.0. acrecienta y mejora los canales de comunicación, poniendo

al servicio de la comunidad educativa numerosas posibilidades, como por ejemplo la

formación e-learning o blended learning.

Sangrà (2008) describe toda esa evolución atendiendo a criterios organizativos.

Diferencia entre:

1) Universidades presenciales que introducen el uso de determinadas

tecnologías en la docencia presencial. Son actividades de carácter puntual

y van desde facilitar herramientas para que los docentes elaboren sus

propias páginas Web hasta la creación de plataformas tecnológicas para

impartir alguna asignatura de libre elección. La dinámica del aula no se

modifica prácticamente nada.

2) Universidades abiertas y a distancia que evolucionan hacia modelos

virtuales. Son una evolución de los sistemas tradicionales de educación a

distancia en las que la formación virtual o en línea aparece como un

elemento más de su oferta formativa.

3) Universidades presenciales que crean su sección virtual. Son

universidades convencionales que han considerado que al integrar la

tecnología en sus modelos docentes pueden ampliar el número de

estudiantes.

4) Consorcios interuniversitarios que gestionan una oferta virtual

conjunta. Surgen con el objetivo de reducir costes y aprovechar mejor los

recursos. Ejemplo de este modelo son Cardean University formada por la

London School of Economics, la Chicago Graduate of Business,

104

Columbia Business School, Stanford University y Carnegie Mellon.

5) Iniciativas corporativas. Se trata de grandes multinacionales que se

han dedicado a crear sus propias universidades corporativas. Por ejemplo,

Motorola University.

6) Universidades virtuales creadas como organizaciones virtuales. Son

universidades alojadas en el ciberespacio que aprovechan las

posibilidades de desarrollar una formación libre de la coordenadas

espacio-temporales. Estas universidades virtuales ofrecen formación

exclusivamente a través de Internet.

En el ámbito del e-learning, se aprecian cinco grandes etapas por las que han

pasado las universidades al poner en funcionamiento dicha modalidad formativa

(Cabero, 2007):

1) La primera etapa de despegue centrada en dotar de las infraestructuras

necesarias a las instituciones universitarias.

2) La segunda etapa se caracteriza por buscar ofertas integrales para las

instituciones que querían poner en marcha este tipo de formación. Fue el

momento del desarrollo de plataformas de teleformación y la puesta en

funcionamiento de diferentes servicios institucionales y empresariales

para impulsar su utilización.

3) La tercera etapa prestó especial atención a los contenidos. Se pretendía

averiguar cuales eran las características significativas que debían poseer

los contenidos de aprendizaje online para impulsar una actividad

formativa de calidad.

4) La cuarta etapa tuvo por objetivo buscar estrategias para utilizar de la

forma más efectiva el e-learning y evaluar los aprendizajes conseguidos

a través de esta oferta formativa.

105

5) La quinta etapa es la etapa en la que nos encontramos actualmente. Se

caracteriza por el desarrollo de acciones formativas combinadas

presenciales y virtuales, lo que se conoce con el nombre de blended-

learning.

Este crecimiento ha llevado a que se distingan cuatro fases en la integración

de las TIC y el e-learning en la universidad (Sangrà y Gonzalez, 2004):

1) Fase de equipamiento. Esta etapa se ha caracterizado por la dotación a la

institución universitaria de potentes equipos para dar el salto cualitativo en el

uso de las TIC.

2) Capacitación tecnología. Esta etapa viene definida por la formación, es

necesario que el profesorado adquiera competencias básicas.

3) Capacitación pedagógica. Esta etapa se ha caracterizado por poner los

medios necesarios para que el profesorado que cuenta con cierta destreza

tecnológica haga un uso adecuado de las TIC para su finalidad formativa.

4) Fase de evaluación. Dicha fase exige la revisión del planteamiento

institucional en su conjunto: universidad, departamentos, profesorado para

posibilitar una redistribución de los esfuerzos, de los recursos económicos y

la necesaria actualización de los equipos. �

� El esfuerzo por encontrar más virtualidad en la oferta formativa de las

universidades viene acompañada de una serie de medidas que podían calificarse

como innovadoras o pequeñas semillas de cambio que se están desarrollando en las

universidades españolas mediante el ofrecimiento de recursos a toda la comunidad

educativa que permiten avanzar de esta manera en una educación superior de

componente virtual.

106

3.3. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas

Las universidades necesitan implicarse en procesos de mejora de la calidad y

esto se traduce en procesos de innovación docentes apoyados en TIC, pero la

respuesta a estos retos no pueden ser estándar y cada universidad debe partir del

contexto en que se encuentra (Salinas, 2004b:2). Por otro lado, las universidades

utilizan cada vez más Internet para ofrecer formación a los estudiantes, cada vez

estas son más virtuales, la virtualidad también la emplean para mejorar las

asignaturas que se imparten de manera presencial y no se puede pasar por alto que

muchas universidades están colaborando conjuntamente y hacen posible la creación

de redes de aprendizaje en las que los propios recursos y los de otras instituciones se

ponen a disposición de toda la comunidad educativa.

En España existen una serie de centros y grupos de trabajo distribuidos en las

distintas Comunidades Autónomas albergados dentro de las universidades que están

desarrollando iniciativas que se podrían calificar de innovadoras y que ofrecen a toda

su comunidad educativa una serie de recursos que pretenden lograr una mayor

integración de las tecnologías en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En la Tablas 3.4. muestran a modo de ejemplo los servicios y recursos que

ofrecen algunas universidades organizados por Comunidades Autónomas, si bien es

cierto que como Internet está en constante evolución dichos servicios y recursos

cambian de manera continua.

107

Tabla 3.4

Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas

COMUNIDAD ANDALUZA

Esta Comunidad cuenta con el Campus Andaluz Virtual (CAV). Se puso en marcha en septiembre de 2007 y en él están participando diez universidades andaluzas: Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Sevilla, Internacional de Andalucía y Pablo de Olavide. Su objetivo principal es conseguir una docencia completamente virtual y a distancia en toda la Comunidad Autónoma. Universidad de Almería (http://www.ual.es). De esta universidad hay que destacar la Unidad de Tecnología de Apoyo a la Docencia Virtual del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Tecnologías de la Información. Dicha unidad es la encargada de gestionar todo lo relacionado con las TIC. Universidad de Cádiz (http://www.uca.es). Es interesante mencionar que en esta universidad se trabaja con un Aula Virtual, a través de la cual se plantea la virtualización de algunas de las asignaturas que se imparten, empleando las tutorías virtuales. Dispone también de proyectos como Casiopea, que se está desarrollando en la Escuela Politécnica Superior de Algeciras y el Proyecto Campus, gestionado por el Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación en colaboración con distintas empresas, que pretende acercar la universidad al mundo empresarial. Universidad de Córdoba (http://www.uco.es). Esta universidad ha puesto en funcionamiento un Campus Virtual, cuyas líneas de actuación principalmente son: el apoyo a la docencia presencial (ayudando al profesorado a publicar sus materiales docentes en formato electrónico, haciéndolos accesibles para sus alumnos) y el respaldo a la docencia semipresencial (ofreciendo un sistema de comunicación que aporta herramientas de comunicación entre profesores y alumnos para posibilitar la formación en la red). Universidad de Granada (http://www.ugr.es). Hay que señalar el trabajo de innovación que dicha universidad está llevando a cabo a través del Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación dentro del cual se encuentra el Secretariado de Innovación y Calidad y entre sus proyectos de trabajo cabe mencionar los siguientes: o Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, CEVUG

(http://cevug.ugr.es). Es un centro de teleformación universitaria que promueve la comunicación y la enseñanza.

o Aulaint (http://aulaint.ugr.es). Aula virtual de traducción de la Facultad de Traducción e Interpretación.

o Proyecto de Biblioteca Digital (DIGIBUG). Ofrece una amplio abanico de fondos bibliográficos online.

Universidad de Huelva (http://www.uhu.es). Posee también un Campus Virtual (http://www.uhu.es/sevirtual) que ofrece un plan de apoyo virtual para la docencia presencial, titulaciones virtuales, tutorías virtuales y acceso al campus andaluz virtual (http://www.campusandaluzvirtual.es).

108

Tabla 3.4 (continuación)

Universidad de Málaga (http://www.uma.es). De esta universidad destacar la sección de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (http://www.ieev.uma.es/tecedu/) con los siguientes proyectos: o Plataforma Virtual de Formación y Campus Virtual UMA. Consistente en una

plataforma de código abierto, basado en software libre para la implementación de cursos virtuales.

o Ágora Virtual. Es una plataforma software para el trabajo en colaboración y la enseñanza y formación total o parcialmente a través de la red.

Universidad de Sevilla (http://portal.us.es). Ha respaldado iniciativas como:

o Grupo de tecnología educativa (http://tecnologiaedu.us.es/) dentro de él está el grupo de investigación didáctica (http://gid.us.es), sus líneas de investigación son: la formación permanente del profesorado, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, formación y desarrollo profesional, educación infantil y familiar y educación especial. Este grupo de tecnología junto con Universidades de Lérida, Gerona, País Vasco, Islas Baleares, Rovira i Virgili, A Coruña y la Oberta de Cataluña (UOC) forma parte del Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual (http://netlab.urv.net) que estudia del impacto de las TIC en la educación y principalmente en la docencia universitaria.

o Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (http://www.sav.us.es). Desarrolla diferentes experiencias para facilitar la producción de materiales por parte de los profesores (Cabero y García, 2003), tanto en vídeo, como materiales multimedia e hipertextuales, como telemáticos.

COMUNIDAD DE BALEARES

Universidad de las Islas Baleares (http://www.uib.es). En esta universidad está realizando una gran labor el Grupo de Tecnología educativa (GTE) (http://gte.uib.es) que trabaja alrededor de las TIC aplicadas a la Educación y el desarrollo de medios didácticos de la UIB. Destacar entre sus proyectos los siguientes:

o Campus Extens (http://campusextens.uib.es). Proporcionan servicios educativos por medio de soporte telemático a los campus universitario de Menoría, Ibiza y Formentera.

o Proyecto Meeves (Modelos Emergentes en Entornos Virtuales de Educación Superior) (http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/introduccion.html). Estudia los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria que con el fin de descubrir las potencialidades de dichos entornos en el ámbito universitario.

o Proyecto Grimm (http://www.proyectogrimm.net). Alberga las experiencias de un grupo de profesores que utilizan creativamente la tecnología en las aulas.

o Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación, LVSV (http://gte.uib.es/LVSV/index.html). Es un proyecto que estudia las plataformas de teleformación, su implementación y las metodologías aplicables

109


COMUNIDAD DE CANARIAS

Universidad de La Laguna, Tenerife (http://www.ull.es). Alberga en su seno el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de esta Universidad, EDULAB (http://www.edulab.ull.es/index.htm), el cual desarrolla distintos proyectos de investigación en torno a la utilización de las redes telemáticas en el sistema educativo, aula virtual, teletutor, etc. Entre sus proyectos de trabajos cabe señalar los siguientes: rediseño del sitio Web de la Enciclopedia Virtual de Tecnología Educativa, oferta de Educación Superior a través de Internet, análisis de los Campus Virtuales de las universidades españolas y el proyecto de investigación RedVEDA (Redes Virtuales para la Educación de Adultos). Universidad de las Palmas de Gran Canaria, (http://www.ulpgc.es). Destacar de dicha universidad el CICEI (Centro de Innovación para la Sociedad de la Información de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias) (http://www.cicei.com/index.html), cuyo objetivo es colaborar en el diseño e implementación de un modelo basado en el uso adecuado de las TIC en los ámbitos de la formación y el aprendizaje, (e-learning), la empresa (e-Business) y la administración (e-Governement).

COMUNIDAD DE CANTABRIA

Universidad de Cantabria (http://www.unican.es). Esta universidad ha apostado por el Centro de Formación en Nuevas Tecnologías (CeFoNT) (http://www.cefont.unican.es). Dicho centro depende del Vicerrectorado de Profesorado e Innovación Educativa. Fomenta actividades docentes mediante utilización de las TIC a través de tres áreas de trabajo: formación del profesorado en utilización de TIC, soporte y consultoría en el desarrollo de clases mediante videoconferencia y materiales didácticos multimedia y actuaciones relacionadas con el fomento y mantenimiento del Aula Virtual (http://aulavirtual.unican.es). Esta Universidad también participa en proyectos del grupo G9 de universidades como son el Campus Virtual Compartido (C.V.C.) y el programa de profesores invitados en red (P.I.R.).

COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN

Universidad de Burgos (http://www.ubu.es). Además de un servicio de Campus Virtual cuenta con la Unidad de Innovación cuyo objetivo es fomentar la modernización de los sistemas de docencia, procurando una integración de las TIC dentro del aula y aprovechando las nuevas herramientas de formación a través de la red. Universidad de León (http://www.unileon.es). Destacar su centro TIC de recursos para el aprendizaje y la investigación (http://crai-tic.unileon.es). Su objetivo es integrar las tecnologías en la actividad universitaria a través del aula virtual, la secretaria virtual y la biblioteca en línea. Esta universidad dispone también de un centro dedicado a la formación avanzada e innovación educativa CFAIE (http://cfaie.fgulem.es) que oferta formación online y desarrolla proyectos de investigación e innovación educativos. Esta universidad cada año premia las experiencias innovadoras llevadas a cabo por su profesorado.

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COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN

Universidad de Salamanca (http://www.usal.es). Alberga en su seno el Vicerrectorado de Planificación e Innovación Docente y el Instituto de Estudios de la Ciencia y la Tecnología (http://institutoecyt.usal.es). Su objetivo es la promoción y realización de investigaciones en torno a las TIC. Sus líneas de investigación son: filosofía e historia de la ciencia y la tecnología, cultura científico-tecnológica, la comunicación pública de la ciencia, análisis de sistemas de investigación, desarrollo e innovación tecnológica, evaluación institucional de la calidad y políticas públicas en ciencia y tecnología. Dentro de este instituto se halla la Unidad de Tecnología Educativa que consta de dos subunidades: EUDORED (Entorno Usal para la Docencia en Red) y el Aula de Teleaprendizaje que están llevando a cabo iniciativas para el uso de la red en la docencia. Esta universidad cuenta también con un centro multimedia (http://ctm.usal.es/pp.html) dedicado a crear materiales multimedia.

COMUNIDAD DE CASTILLA LA MANCHA

Universidad de Castilla la Mancha (http://www.uclm.es). Esta universidad además de contar con un Campus Virtual (http://campusvirtual.uclm.es) que ofrece apoyo virtual para la docencia presencial. Dispone de un área de tecnología y comunicaciones que da soporte TIC a la docencia, a la investigación y a la gestión administrativa.

COMUNIDAD DE CATALUÑA

Universidad de Barcelona (http://www.ub.edu). Esta universidad además de llevar tiempo trabajando con el Campus Virtual para la enseñanza presencial y online, hay que destacar interesantes iniciativas como las siguientes:

o Grupo de Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías (FINT)(http://fint.doe.d5.ub.es/fint2005/index.php?lang=es). Su objetivo es explorar, crear y evaluar nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación y la formación.

o Future Learning (http://www.ub.es/euelearning/indexcast.htm). Es un grupo que investiga en torno a aspectos educativos, culturales y socioeconómicos del uso de TIC en ambientes de aprendizaje (aprendizaje virtual y el e-learning). Este grupo es socio del Kaleidoscope, red que reúne equipos europeos interesados en el aprendizaje intermediado por tecnologías y también forma parte de la red europea ORIENTE, Observatorio de Investigación sobre Innovación en la Educación y Evaluación de Nuevas Tecnologías. Está desarrollando proyectos tan interesantes como: (a) Proyecto MIAPP (http://www.miapp.net/). Su objetivo es aplicar el concepto de inteligencias múltiples al elearning y (b) el proyecto de modelación de Servicios de Asesoramiento y Soporte para la Integración del componente virtual en la enseñanza superior (MASSIVE) (http://cevug.ugr.es/massive/) que su objetivo es diseñar un modelo de servicios de soporte para las universidades tradicionales cuenten con los recurso y asesoramiento a la hora de aplicar el componente virtual de la enseñanza.

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COMUNIDAD DE CATALUÑA o UB Virtual, Universidad de Barcelona Virtual (http://www.ubvirtual.com). Es

una universidad totalmente virtual gestionada conjuntamente por la Universidad de Barcelona, el grupo Caixa Catalunya y el grupo Santander Central Hispano. Su oferta formativa es de: (1) cursos de postgrado universitario desde UB en línea y (2) cursos de postgrado o especialización desde las escuelas y campus de UB Virtual.

o Laboratorio de medios interactivos (LMI) (http://www.lmi.ub.es/lmi/index2.html). Es un laboratorio especializado en el diseño y desarrollo de programas multimedia. Participa en proyectos como: Programa elearning, Media Literacy, formación del profesorado en el uso de nuevas tecnologías en el ámbito de la formación a distancia y multimedia for kids, IMPACT.

o Multimedia, interacción y aprendizaje virtual (http://www.ub.es/multimedia). Su objetivo es recopilar las actividades llevadas a cabo por el grupo de investigación y la enseñanza multimedia. Uno de sus proyectos más interesantes es el Lektor (http://www.lektor.net/es), se trata de un sistema para crear, leer y realizar actividades con libros electrónicos.

Universidad Autónoma de Barcelona (http://www.uab.es). Esta universidad permite realizar al alumnado formación y cursos de postgrado online y además cuenta con una intranet 2.0. Es una intranet corporativa basada en Liferay Portal que ofrece recursos y servicios a más de 40.000 usuarios. Universidad Oberta de Cataluña (www.uoc.es). Es una universidad virtual que ofrece una enseñanza a través de la red. Entre otras muchas iniciativas destacar:

o Grupo de trabajo específico de e-learnig a través de la Cátedra UNESCO de e-learning. Su objetivo es fomentar actividades de investigación, formación, información y documentación sobre el uso de las TIC en la Educación. Desarrolla el proyecto e-strategias, conjuntamente con otras siete universidades. Su objetivo es analizar el impacto de las decisiones y estrategias tomadas por los equipos de gobierno de la universidad sobre la introducción y el uso de las TIC.

o Internet Interdisciplinary Institute (UOC) http://www.uoc.edu/in3/cat/index.html. Es un instituto que tiene por objetivo impulsar la investigación y la innovación de la universidad. Entre sus proyectos destacar el proyecto Internet y la xarxa d'universitats públiques catalanes (http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic6.html) que se dedica a recoger información sobre el uso de Internet en las universidades catalanas.

Universidad de Lérida( http://www.udl.es). Esta universidad ofrece acceso a numerosos recursos educativos a través de su Campus Virtual y cuenta con el proyecto Ítaca (Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas al Aprendizaje) cuyo principal objetivo es fomentar la incorporación efectiva de las TIC en la docencia universitaria mejorando la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje.

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Tabla 3.4 (continuación) EXTREMADURA

Universidad de Extremadura (http://www.unex.es). Dispone de un Campus Virtual y está desarrollando una serie de iniciativas entre las que hay que destacar:

o Secretariado de Nuevas Tecnologías y Recursos Virtuales (http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicedoc). Este secretariado se encarga del mantenimiento de la Web institucional, de la gestión del campus virtual, del campus virtual compartido G9 y del sistema de video conferencia para el uso de toda la comunidad educativa.

o Servicio de Orientación y Formación Docente (http://teice.unex.es) depende del Instituto de Ciencias de la Educación objetivo principal es colaborar en la elaboración de materiales multimedia.

MADRID

Universidad Autónoma de Madrid (http://www.uam.es). Señalar de esta universidad:

o Centro de Aprendizaje e Instrucción de la Universidad Autónoma de Madrid, CAI (http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/cai/default.htm). Ofrece sus servicios a toda la comunidad educativa universitaria y a otras organizaciones, investigando sobre la utilización de los métodos innovadores de enseñanza aprendizaje y la evaluación de sistemas de aprendizaje basados en las TIC. Ha desarrolladoProyecto educ@sup (Sistema Integrado para Educación Superior) cuya finalidad es diseñar, elaborar, construir y evaluar, basándose en modelos pedagógicos y en métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje.

o Aplicaciones de las TIC de la Universidad Autónoma de Madrid, ATIC http://www.uam.es/centros/psicologia/paginas/atic/. Investiga sobre las aplicaciones de las TIC en diferentes campos de la psicología, por ejemplo en el comportamiento de los usuarios en entornos de formación online, índice y medidas de navegación en entornos hipermedia, etc.

Universidad Politécnica de Madrid (http://www.upm.es/). Posee una serie de iniciativas orientadas hacia la integración de las TIC como son las siguientes:

o Centro de Recursos TIC (http://liti.dmami.upm.es/tutorias). Su objetivo principal es potenciar la acción tutorial basada en las TIC, facilitando a la comunidad docente el uso de una serie de herramientas que les permiten gestionar las tutorías online.

o Laboratorio de Innovación en TIC (http://liti.dmami.upm.es). Su objetivo es investigar en torno a las últimas tecnologías que aparecen en el mercado y su utilidad en el campo educativo universitario.

o Laboratorio Decoroso Crespo (http://decoroso.ls.fi.upm.es). Depende de la Facultad de Informática de dicha universidad y se dedica al área de la aplicación de TIC a la enseñanza. Sus temáticas de trabajo principales son: el software educativo, los entornos virtuales y la ingeniería del software. Este laboratorio está llevando a cabo trabajos en torno al uso de entornos virtuales y las aplicaciones de la realidad virtual en el ámbito educativo.

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COMUNIDAD DE MURCIA

Universidad de Murcia (http://www.um.es). Esta universidad está trabajando desde hace tiempo con Campus Virtual y SUMA Servicios de la Universidad de Murcia Abierta, que es un servicio que ofrece herramientas telemáticas para toda su comunidad educativa. Destacar también:

o Instituto de Ciencias de la Educación, I.C.E. (http://www.um.es/ice). Cuenta con la Unidad de Innovación e Investigación su objetivo es innovar e investigar en materia de asesoramiento técnico y llevar a cabo trabajos de investigación sobre el uso de las TIC en la educación superior.

o Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Aplicadas, ATICA (http://www.um.es/atica). Su objetivo es desarrollar, mantener y gestionar las aplicaciones de carácter general y los recursos informáticos del resto de unidades y departamentos de la propia Universidad.

o Aula virtual, es una plataforma versátil que proporciona herramientas que facilitan la docencia presencial, semipresencial, virtual y posibilita la creación de espacios colaborativos para grupos de trabajo.

COMUNIDAD NAVARRA

Universidad Pública de Navarra (http://www.unavarra.es). Ha respaldado iniciativas como:

o Proyecto Aulario Virtual (http://aulariovirtual.unavarra.es). Es un espacio en Internet para complementar la docencia de las asignaturas presenciales y tiene como objetivo impulsar la renovación de la práctica docente.

o Centro Superior de Innovación Educativa (CSIE) (http://csie.unavarra.es). Este centro oferta actividades de formación para toda la comunidad universitaria, entre ellas destaca la oferta de formación en nuevas tecnologías.

o Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías e Innovación Educativa (http://www.unav.es/innovacioneducativa). Promueve acciones con el objetivo de alfabetizar tecnológicamente a toda su población universitaria y gestiona también un servicio de innovación educativa que pretende ayudar a los profesores para aplicar las TIC en su docencia.

COMUNIDAD VALENCIANA

Universidad de Alicante (http://www.ua.es). Recientemente ha modificado su página Web institucional hacia un entorno más accesible e intuitivo. Además está desarrollando una serie de iniciativas que denotan el esfuerzo que se está haciendo en dicha universidad por integrar las TIC. Entre ellas hay que destacar:

o Portal audiovisual (http://cv1.cpd.ua.es/album). Dicho portal da la oportunidad a toda la comunidad educativa a aportar documentos audiovisuales para crear así un fondo audiovisual para el disfrute de todos.

o El RUA, Repertorio Institucional Universidad de Alicante (http://www.ua.es/rua). Es un servicio de la universidad que pone a disposición del internauta un acceso abierto a todos los documentos generados por los miembros de esta universidad.

o El OpenCourseWare (http://ocw.ua.es). Es una Web que da acceso a todo el material educativo de los cursos de las universidades.

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COMUNIDAD VALENCIANA

o BlogsUA (http://blogs.ua.es). Es una plataforma de publicación de blogs para toda la comunidad universitaria.

o Proyecto Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación, EDUTIC (http://www.edutic.ua.es), que dispone de una plataforma virtual de aprendizaje dedicada a las TIC en la educación no universitaria EDUONLINE (http://www.eduonline.ua.es). El objetivo es ofrecer recursos informáticos a toda la comunidad educativa: webquest, portafolios electrónicos, directorios educativos interactivos, edición y publicación online de materiales curriculares, etc.

o Articulación de las TIC en el Conocimiento Universitario Avanzado, ARTICUA (http://www.articua.ua.es/proyecto.php). Es un entorno virtual para la investigación, el desarrollo y la innovación en el diseño de materiales curriculares para la docencia universitaria basados en las TIC fomentando la cultura de colaboración.

Universidad Miguel Hernández de Elche (UMH) (http://www.umh.es). Alrededor de 11.800 estudiantes reciben formación en cuatro campus universitarios distribuidos por la provincia alicantina lo cual ha llevado a implantar un buen sistema de comunicación basado en el uso de la red. La línea WAN (Wide Area Network o Red de Área Extensa) a través de la cual, los profesores, los estudiantes y el personal de administración y servicios trabajan desde cualquier punto de la UMH como si estuviesen en una misma LAN. Esta universidad dispone de:

o Sección de gestión y control de la calidad (http://calidad.umh.es) que como novedad cuenta con la implementación de proyectos de formación online.

o Experiencias de aprendizaje colaborativo y proyectos de tutorización mediante mensajería instantánea. En esta Universidad está potenciando el uso de nuevos servicios, como la mensajería corta o SMS para establecer comunicación de los servicios centrales con los estudiantes a través de los cuales se les informa de temas de su interés como ofertas de empleo o incidencias con su matrícula, etc. lo que supone un ahorro frente a sistemas tradicionales.

Universidad Politécnica de Valencia (http://www.upv.es). Alberga en su seno el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas (http://www.uv.es/icie), centro que promueve investigaciones aplicadas principalmente al campo de la educación, fomentando el intercambio de profesores e investigadores entre universidades nacionales y extranjeras. Esta universidad está desarrollando el proyecto Europa Plan de Innovación Educativa (PIE) (http://www.upv.es/europa/intro.htm) que consta de cinco programas: ACE, Ayuda Complementaria a la Enseñanza; ADO, Ayuda a la Organización Docente; AFI, Ayuda a la Formación Integral del Alumnado; AMA, Ayuda a la Mejora del Aprendizaje; AME, Ayuda a la Mejora de la Enseñanza. También esta universidad cuenta con el equipo de trabajo de LabHuman (www.labhuman.com) que está desarrollando interesantes proyectos de realidad aumentada al servicio del mundo educativo. Universidad de Valencia (http://www.uv.es). Esta Universidad acoge entre otras la Unidad ACCESO (http://acceso.uv.es/index.html) que está desarrollando numerosos proyectos de investigación y desarrollo en la aplicación psicoeducativa de las TIC, y su empleo para personas con discapacidades físicas y sensoriales. Es interesante hacer mención también de su aula virtual. Es una aplicación Web que el servicio de informático de esta universidad desarrollo con el objetivo de gestionar recursos de docencia para el profesorado y el alumado

115


que les permitieran la posibilidad de compartir documentos, crear foros de discusión, formar parte de comunidades de investigación virtuales asociadas a proyectos de investigación, etc. Universidad Jaume I (http://www.uji.es). Destacar:

o Centro de Educación y Nuevas Tecnologías, CENT (http://cent.uji.es). Su objetivo es investigar sobre la aplicación de las nuevas tecnologías a la docencia y gestionar el campus virtual para integrar perfectamente las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.

o Octeto. Es un canal de información, comunicación y colaboración abierto a toda la comunidad de profesionales de la tecnología educativa y otros profesionales de la educación interesados en las nuevas tecnologías.

o Unidad de Apoyo Educativo (http://www.uji.es/serveis/use). El objetivo de esta unidad es ofertar ayudas a proyectos de mejora e innovación educativa, respaldando trabajos que giran en torno a la innovación y las TIC.

o Cátedra de Innovación Educativa (INCREA) (http://www.uji.es/CA/organs/vices/vqehe/increa). Esta cátedra tiene por objetivo crear un espacio de creatividad e innovación. Premian las mejores prácticas creativas.

PRINCIPADO DE ASTURIAS

Universidad de Oviedo (http://www.uniovi.es). Mencionar el AulaNet (www.aulanet.uniovi.es). Se trata de su campus virtual que ofrece más de ochenta asignaturas online en las que están matriculados unos 4.000 alumnos. De esta universidad es interesante resaltar también el trabajo que está realizando el área de innovación tecnológica de dicha universidad en materia de innovación en la docencia a través del comité de innovación docente.

COMUNIDAD DE GALICIA

Universidad de A Coruña (http://www.udc.es). Alberga el centro universitario de formación e innovación educativa CUFIE (http://www.udc.es/cufie) que fomenta iniciativas para la innovación del sistema educativo en todos los niveles de la enseñanza. Cuenta también con un Vicerrectorado de Innovación Tecnológica. Desarrolla el proyecto ITEM ( Innovación Tecnológica e Ensino Multimedia) cuyo objetivo es el de impulsar la utilización y la integración de las TIC en la docencia.

COMUNIDAD DEL PAÍS VASCO

Universidad del País Vasco (http://www.ehu.es). Hacer referencia a su gestor de aulas virtuales. Es una aplicación más de su Campus Virtual que permite al profesorado de dicha universidad a través de una plataforma moodle trabajar con las aulas virtuales como apoyo a la enseñanza presencial. Su observatorio del e-learning realiza una labor sistemática de revisión y clasificación de recursos y herramientas más utilizados en el ámbito académico. Por último hacer referencia al Centro de Recursos. Es un laboratorio experimental que ofrece servicios de asesoramiento y apoyo a iniciativas educativas innovadoras basadas en el uso de herramientas y servicios TIC. Su objetivo es impulsar el desarrollo de proyectos innovadores en el uso de las TIC que complementan otras prácticas educativas más usuales .

116


LA RIOJA Universidad de la Rioja (http://www.unirioja.es). Su Campus Virtual (http://www.campusvirtual.unirioja.es) es el primer y único campus público de España en el que se pueden cursar estudios de licenciatura íntegramente a través de la red. Su oferta formativa es bastante amplia a través de la red. Dispone de una potente biblioteca universitaria online que ofrece una serie de servicios y recursos bibliográficos y documentales. El objetivo de dicha biblioteca es facilitar la utilización de la biblioteca, explotando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información, y llevar al ordenador del alumno, los servicios y recursos propios de una biblioteca universitaria tradicional. Esta Universidad goza también de un plan de actuación para la formación y la innovación docente que fue premiado por el II Plan de Calidad de las Universidades Españolas. En última instancia mencionar su Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías que oferta el programa de formación de usuarios (PREOFU) con el que acerca a la comunidad universitaria al mundo de las TIC.

Con toda seguridad los servicios y recursos tecnológicos en las universidades

españolas han aumentado considerablemente y todas ellas cuentan con una

infraestructura mucho más desarrollada hoy en día. En la tabla anterior se han

recogido los servicios que se consideraron más interesantes en el momento que se

realizó la búsqueda, a través del estudio de las respectivas página Web. Con ellos se

aporta una visión, a grandes rasgos, que permite apreciar que en la mayoría de las

universidades españolas existen servicios y proyectos que están generando algún tipo

de innovación en el ámbito de las TIC. Como se puede apreciar, progresivamente se

ha ido pasando de la simple existencia de páginas Web institucionales con un sistema

de Campus Virtual, mediante el que las universidades se muestran como una ventana

al mundo, a realmente ponerse manos a la obra y emplear Internet en el ámbito de la

docencia y de la investigación originando la aparición de Vicerrectorados de

Innovación y Tecnología Educativa con la intención de promover el cambio y la

innovación.

3.4. Resultados de las investigaciones

Atendiendo a las áreas de investigación descritas por Area (2005), en este

apartado se van a presentar los datos más relevantes de los estudios e investigaciones

que se recogieron en las Tablas 3.1, 3.2 y 3.3. En primer lugar, se abordarán los

resultados y conclusiones de los informes que arrojan a la luz datos referidos a la

117

penetración de las TIC en la universidad. Una vez conocida la dotación tecnológica

de las universidades, se pasará a comentar los estudios que prestan atención a los

usos, opiniones y actitudes del alumnado hacia el uso de las TIC en la educación.

Finalmente, se dedica un último apartado a estudios sobre la integración de las TIC e

Internet en la docencia universitaria, prestando atención a las nuevas posibilidades

formativas de e-learning y b-learning.

3.4.1. Estudios e informes sobre dotación y penetración

Los estudios e informes que se recogen bajo este epígrafe constituyen el

punto de partida para comparar y seguir la evolución de las TIC en el contexto

universitario y se agrupan en dos grandes bloques. Un primer bloque recoge todos

aquellos informes institucionales que se han considerado interesantes para la

temática de esta tesis doctoral aportando una visión general sobre el estado de las

TIC en las universidades españolas. Un segundo bloque aglutina investigaciones

sobre la integración y utilización de las TIC e Internet dentro de las universidades

españolas.

3.4.1.1. Informes institucionales sobre el estado general de las TIC

Uno de los informes que es referencia en esta material es el Informe Bricall

(2000) que se dió a conocer en diciembre de 1998. La Conferencia de Rectores de las

Universidades Españolas (CRUE) encargó este informe, Universidad 2000, al

profesor Josep María Bricall. Su objetivo era analizar la situación de la educación

superior en España estableciendo una serie de comparaciones con la situación de los

sistemas universitarios de los países miembros de la Unión Europea y de la OCDE.

El informe presenta una serie de propuestas y recomendaciones para la

modernización del sistema universitario español, el incremento de la calidad de la

educación superior y la mejora de la investigación científica. Se halla articulado en

nueve apartados: (1) Introducción: Un período de transición en la universidad, (2)

Universidad, agente social, (3) Difusión del conocimiento: formar para aprender, (4)

Generación y aplicación del conocimiento, (5) Financiación, (6) Personal de la

118

universidad, (7) Calidad y acreditación, (8) Gobierno y administración, y (9) Redes

tecnológicas y redes universitarias. Dado el tema abordado en esta tesis doctoral

resulta pertinente detenerse y analizar más detenidamente las conclusiones que se

reflejan en este último apartado dedicado a redes tecnológicas que fueron los

siguientes:

En Europa la introducción de las TIC fue liderada por instituciones del

ámbito de la educación a distancia, (Ej. Open University). La Asociación de

Universidades Europeas detectó que a la hora de introducir las TIC en las

universidades europeas de tendencia tradicional surgían dificultades importantes

debidas a: 1) la ausencia de una estrategia institucional que proporcionase un

esquema de desarrollo de dichas tecnologías en la enseñanza, en la investigación y en

la administración; 2) una fuerte resistencia del personal académico y administrativo a

la introducción de las TIC en el modelo pedagógico y, por último, 3) se evidenciaba

una falta de previsión de los costes implicados en la introducción de las TIC.

La mayoría de las universidades españolas emprendieron acciones para

promover las TIC dentro de sus infraestructuras, pero todavía se encontraban dando

sus primeros pasos, ya que uno de los puntos débiles de las universidades era la

excesiva dependencia de los métodos didácticos tradicionales para la docencia. El

informe Bricall apuntaba que las universidades debían desarrollar una visión

conjunta de futuro sobre su modelo de enseñanza y aprendizaje estableciendo los

objetivos que perseguían con la implantación de las TIC, los destinatarios, los

contenidos que se ofrecerían y el uso que realizaría de las TIC. Este informe recogía

la necesidad de que cada universidad potenciase la combinación de la educación

presencial y la virtual. Por ello, se indicaba que era necesario partir de un análisis de

las potencialidades de estas tecnologías para saber qué se podía hacer con ellas, y

principalmente, para decidir qué se quería hacer con ellas.

Otra conclusión derivada del informe fue que la introducción de las TIC no

suponía la desaparición del profesor, sino que el docente había de reemplazar su

función de emisor de información por la función de tutor del proceso de aprendizaje.

Se pensaba que si el docente no estaba suficientemente motivado ni capacitado para

el uso de las tecnologías la inversión en TIC fracasaría; por ese motivo las

119

universidades debían invertir en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas

unidades de apoyo a la docencia.

El Informe Bricall (2000) se limitó a trazar unas líneas genéricas de

actuación. A partir de él se realizó de manera periódica una revisión sobre los

indicadores cuantitativos más representativos en relación a la integración de las TIC

en el sistema universitario español que muestra la evolución de su implantación en

las universidades, tomando como criterios representativos los relativos a la

cuantificación tecnológica, es decir, el número de aulas de informática existentes, el

número de puestos en cada una de ellas, la ratio alumnos/PC, etc.

Otro informe fue el elaborado por el Consejo de Universidades (2001) a partir

del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. El primer plan

nacional se desarrolló entre el 1995 y el 2000 y fue un punto de partida para el

desarrollo de la evaluación institucional de la calidad en las universidades españolas.

Se diseñó una metodología común para el desarrollo de los procesos de evaluación

de las titulaciones, departamentos y servicios. Dicho trabajo ofrecía indicadores

sobre programas académicos ofertados por las instituciones universitarias,

elaboración de metodologías homogéneas y coherentes con la práctica en la Unión

Europea, y proporcionaba una serie de información objetiva para la toma de

decisiones sobre política universitaria. El informe sugería la necesidad de que

existieran políticas de formación del profesorado sobre actualización e innovación

docentes, así como el aumento de recursos didácticos tecnológicos. Dado que el

objetivo principal del informe era la evaluación de la calidad universitaria, tan sólo

se analizaron los aspectos formales de la evaluación (contenido de los exámenes, la

periodicidad de las convocatorias, etc.). A pesar de que se reconocía la importancia

de la evaluación docente, ésta fue insuficiente, ya que no se relacionaban resultados o

consecuencias con la mejora de la calidad docente e institucional. Como

continuación de esta primera iniciativa, se desarrolló el II Plan de Calidad de las

Universidades (PCU, 2001) que entre sus nuevos objetivos figuraba el

establecimiento de un sistema de acreditación que posibilitara garantizar la calidad

en conformidad con estándares internacionales. Se profundizó más

pormenorizadamente en el terreno de las consecuencias de las evaluaciones positivas

120

y negativas en función de los resultados alcanzados sobre objetivos. Uno de los

objetivos del II Plan de la Calidad de las Universidades era continuar con la

evaluación institucional y fomentar la implantación en las universidades de sistemas

de calidad integral para la mejora continua.

El Informe Bioeduca (2006) elaborado por el Observatorio Español de

Internet (OEI) describe cuál era la situación del aprendizaje a distancia en España de

una manera global. De dicho estudio se desprende que en el año 2006 uno de cada

diez universitarios del los 170.000 estudiantes del territorio español ya era virtual. El

perfil del usuario que estaba matriculado en un curso por Internet era el de una

persona de entre 30 y 45 años, con uno o más hijos a su cargo y que trabajaba a

jornada completa, lo que provocaba que no dispusiera del tiempo suficiente para ir a

una universidad. Según dicho informe, los factores que en cierta manera habían

frenado este tipo de aprendizaje a distancia era la falta de alfabetización digital (pues

un 25% de la población en España, todavía no tenía experiencia con Internet), las

limitaciones técnicas (velocidad de conexión) y las resistencias culturales aún

presentes, pues estaba muy enraizada la tendencia a la formación presencial. Este

informe resaltaba que la enseñanza por Internet estaba captando público a la

enseñanza presencial y que el 5% los estudiantes realizaban su actividad de estudio a

través de medios telemáticos, principalmente Internet, si bien existían otras

modalidades como el móvil learning, modalidad que posibilita a los estudiantes que

se hallan en constante movimiento poder descargar contenidos y lecciones a través

de su móvil, su PDA o su ordenador portátil.

La CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) desde

hace más de diez años publica una serie de trabajos con información académica,

productiva y financiera de las universidades españolas con el título “La universidad

española en cifras” bajo la dirección de Juan Hernández Armenteros (2010). La

información contenida en estos informes ha posibilitado realizar un análisis que han

permitido planificar las funciones y líneas estratégicas de las universidades españolas

en materia de TIC. En lo referente a la recogida de información, siempre se remitía

en soporte informático a las gerencias de las universidades una estructura documental

para ser cumplimentada por los diferentes servicios de gestión universitaria. El

estudio se desarrolló en el curso académico 2008-2009 y participaron un total de 77

121

instituciones universitarias, 50 públicas y 27 privadas, y un total de 1.244.791

estudiantes. En dicho trabajo se mostraban algunos de los indicadores más

representativos sobre la integración de las TIC en el sistema universitario español

(número de aulas de informática existente, ratio alumnos/PC, etc.).

Otro documento de interés es el informe Universidad 2020: papel de las TIC en

el nuevo entorno socioeconómico. Este informe fue llevado a cabo por la Fundación

Telefónica (2011) y analizaba el nuevo escenario universitario haciendo especial

hincapié en las tendencias tecnológicas más relevantes y reflexionando sobre el papel

que las TIC debían jugar en la universidad del futuro. Este estudio partía de la

premisa de que las TIC desempeñarían un papel clave en la evolución de las

universidades. Se prestaba atención a la situación actual de la implantación de las

TIC en el sistema universitario español desde el punto de vista cuantitativo, con

referencia a la penetración alcanzada por las diversas infraestructuras y servicios

TIC, así como el impacto económico de la adopción de las TIC en los presupuestos

universitarios. Desde el punto de vista cualitativo, se hizo hincapié en los desafíos de

la implantación y uso de las TIC en la universidad española. Este informe, además de

detallar la situación de las TIC en la universidad, analizaba las grandes tendencias

tecnológicas que se consolidarían en los próximos años (redes de alta velocidad, la

ubicuidad, movilidad y accesibilidad a través de nuevos dispositivos personales

avanzados, la multiplicación y convergencia de los contenidos digitales, los servicios

en la red a través del modelo de cloud computing y Green TIC). En este documento

se apuntaba que era crucial que las universidades tuvieran en cuenta estas nuevas

tendencias a la hora de definir su estrategia para el futuro y ofrecer servicios

innovadores a la comunidad universitaria más eficientes y competitivos. Entre las

conclusiones más relevantes a la que se llega en dicho estudio cabe señalar: (1) que

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro del ámbito universitario, las TIC

contaban con una destacada presencia (la utilización de herramientas tecnológicas

como soporte a la actividad docente podía considerarse elevada); (2) la investigación

y la gestión en el ámbito universitario se había visto beneficiada por la incorporación

de las TIC (mejora en la gestión de la información y de los procesos

administrativos); (3) al parecer existía un adecuado gobierno y gestión de las TIC en

las universidades; (4) la implantación de las TIC suele era un proceso complejo que

122

provocaba grandes resistencias en las organizaciones por lo cual era crucial la

necesidad de que los colectivos universitarios adquieran competencias relacionadas

con la gestión del conocimiento en el mundo digital; (5) en lo referido a los modelos

no presenciales de educación, se contaba con dos posturas diferentes: opiniones que

consideraban que deberían ser un elemento clave en la educación universitaria de los

próximos años, frente a otras que las veían como un complemento y en consecuencia

creían que la enseñanza presencial seguirá siendo la principal herramienta docente en

los próximos años. Se llegó a la conclusión general de que las TIC ayudarían a

mejorar y potenciar la educación presencial.

3.4.1.2. Investigaciones sobre integración y uso de las TIC

Las propias universidades en ocasiones con el objeto de conocer el grado de

penetración de las TIC en la educación superior han respaldado investigaciones

llevadas a cabo dentro de la propia universidad por investigadores o diferentes

organizaciones. Algunos de los estudios de mayor interés se describen a

continuación.

Area (2002) dirigió el estudio sobre los Campus Virtuales Universitarios en

España que fue realizado por el equipo de investigación del Laboratorio de

Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de La Laguna. Analizó un total

de 68 instituciones universitarias. Se trataba de un estudio descriptivo de la situación

de los campus virtuales de docencia universitaria en España en ese periodo de

tiempo. El trabajo se llevó a cabo a través de un proceso de búsqueda y visita a los

sitios Web de cada universidad española con la finalidad de explorar si disponían de

un espacio institucional para la docencia. Este estudio además recogió la valoración

de los responsables-administradores de los campus virtuales a través de un

cuestionario que analizó los aspectos más positivos y los más problemáticos en

relación a la experiencia de desarrollo del campus virtual de su respectiva

universidad. El estudio concluye que las universidades españolas se encontraban en

una fase expansiva de creación y desarrollo de campus y servicios virtuales para la

docencia universitaria y se preveía que dicha oferta aumentaría de forma notoria a

123

corto y medio plazo. Del análisis de los diferentes campus virtuales se desprende (a)

que cada universidad construyó, diseñó y organizó su campus virtual sin seguir un

patrón común determinado, lo que podría crear ciertas confusiones entre los usuarios,

y (b) que más de la mitad de las universidades españolas ofertaban algún tipo de

formación a través de un campus virtual propio o compartido con otras

universidades. Como limitación de este estudió se encontró que a pesar del

importante crecimiento cuantitativo del número de campus virtuales muchos de ellos

no habían alcanzado en el momento en que se realizó dicho estudio el desarrollo

deseable, entre otras razones, porque se encontraban en una fase inicial.

Duart y Lupiáñez (2005) llevaron a cabo el trabajo E-strategias en la

introducción y uso de las TIC en la universidad. Su objetivo era analizar los

resultados de las decisiones estratégicas tomadas por los equipos de gobierno de la

universidad en la introducción y uso de las TIC y mostrar las prácticas y

procedimientos genéricos que facilitan el análisis y la implementación de estas

herramientas en la universidad desde una perspectiva de la dirección estratégica y de

su gestión. En dicho estudio participaron siete universidades españolas (Universidad

de Alicante, Universidad de Oviedo, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad

Pablo Olavide, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de Gerona y la

Universitat Oberta de Catalunya). La recogida de información se llevó a cabo a

través de entrevistas a los miembros de los equipos de gobierno de las universidades

objeto de estudio y de dinámicas de trabajo de colaboración con profesores de las

universidades participantes. También se realizó un análisis de documentos

institucionales (planes estratégicos, memorias anuales, planes específicos de uso de

las TIC y directrices de introducción de las TIC en la docencia). Las conclusiones

más destacables fueron:

1) Que las decisiones más importantes tomadas en los últimos años por los

equipos directivos universitarios en relación con las tecnologías han ido

dirigidas a la dotación de infraestructura tecnológica. En un principio dichas

inversiones iban destinadas a apoyar las infraestructuras de telecomunicaciones

que tenían que crearse en la universidad y a dotar de equipos a ésta.

Posteriormente, con el desarrollo de Internet, aparecieron servicios que podían

124

ofertarse a través de la red en todos los ámbitos propios de la universidad

(docencia, investigación y gestión) lo que provocó que la partida

presupuestaria destinada a TIC aumentara para dotar de conectividad a sus

campus y posteriormente poder dar servicios a través de la red.

2) Que aunque al principio las decisiones sobre inversiones en tecnología no

estaban sujetas a ningún tipo de planificación estratégica, se observaba que en

los últimos años existía una tendencia a contar con planes estratégicos

específicos de introducción y uso de las TIC en las universidades.

3) Se detectaron diferentes modalidades de introducción y uso de las TIC en los

procesos de innovación docente: (a) introducción de tecnología en los procesos

de gestión académica (planes docentes, actas, etc.); (b) capacitación en

tecnología del profesorado (plataformas virtuales, etc.) y (c) incentivos para

realización de proyectos de innovación docente.

4) Se comprobó que la introducción del uso de las TIC empezó en los procesos

administrativos y académicos (planes docentes, evaluación, actas, etc.) y más

tarde se se fueron introduciendo, con menos impacto por ahora, en los procesos

docentes.

Barro y Burillo (2006) dirigieron el trabajo Las TIC en el sistema universitario

español: un análisis estratégico con el objetivo de establecer un modelo global de

análisis y planificación TIC de las universidades españolas. Prendían establecer un

punto de partida que facilitase la comparación y el comienzo de la evolución de las

TIC en las universidades españolas y definir un catálogo de indicadores común que

permitiese a las universidades medir y comparar sus tareas, proyectos y desarrollos

en relación con los de otras universidades, identificando de esta manera áreas de

mejora y casos de “buenas prácticas”. Los resultados fueron que:

1) En el momento que se llevó a cabo la investigación el 87 por ciento de las

universidades participantes poseían un plan estrategico de docencia virtual

ya implantado definitivamente en el 64 por ciento y en desarrollo en un 23

por ciento de ellas.

125

2) Prácticamente todas las universidades españolas contaban con aplicaciones

informáticas específicas para el 60 por ciento de los procesos de gestión.

Del catálogo de servicios de su Web personalizados (actas, automatriculas,

bibliteca, docencia virtual, tutorías, etc) las universidades españolas habían

automatizado el 65 por ciento de ellos.

3) El 97 por ciento del alumnado de las univerisdades españolas poseían

cuenta de correo electrónico.

4) El 96 por ciento de las universidades encuestadas poseían una plataforma

institucional para la docencia virtual que se usaba por el 43 por ciento del

PDI (personal docente investigador) y el 60 por ciento del alumnado.

Otro estudio de interés fue el promovido por la CRUE (Uceda y Barro, 2007)

que analizaba la presencia de las TIC en el sistema universitario español, tanto

público como privado en seis ejes estratégicos: enseñanza y aprendizaje,

investigación, procesos de gestión universitaria, gestión de información en la

institución, formación y cultura TIC, y organización de las TIC. Este proyecto tenía

como objetivo principal el realizar un estudio TIC en las universidades españolas

similar al que se realiza anualmente en Estados Unidos, denominado “National

Survey of Computing and Information Technology in American Higher Education”

(Green, 2004) o a las encuestas que realiza UCISA en el Reino Unido “Higher

Education Information Technology Statistics (HEITS). Summary 2005” (HEITS,

2005) que son de gran utilidad para conocer el estado tecnológico de las

universidades en estos países. Los hallazgos llevaron a las siguientes conclusiones:

1) La incorporación de las TIC a los procesos docentes y la utilización de

plataformas institucionales de docencia virtual es elevada. Más del 75% de

las universidades participantes indicaban que sus docentes las habían

incorporado.

2) Las universidades españolas habían realizado grandes esfuerzos en la

dotación de ordenadores y medios multimedia para uso docente, dotación que

actualmente aún es insuficiente, ya que los ordenadores no pueden ser

126

empleados simultáneamente por todos los alumnos y los medios multimedia

cubren la mitad de los espacios de uso docente.

3) Se había realizado un gran trabajo en la incorporación de las TIC a los

procesos docentes mediante la puesta en marcha de plataformas educativas

que complementen las clases presenciales; sin embargo, el porcentaje de

asignaturas con apoyo virtual apenas superaba un tercio total.

4) Cada vez más las universidades españolas confíaba en las TIC de hecho,

un 98% de ellas tenían un plan institucional para la docencia virtual.

Sangrá (2008) en su tesis doctoral La integració de les TIC a la Universitat:

models, problemas i reptes describe el proceso de integración de las TIC en la

universidad analizando sus mecanismos, variables, dimensiones y relaciones para

comprender los factores que determinaban su implementación y desarrollar

propuestas de mejora. En su estudio participaron las universidades de La Coruña,

Rovira i Virgili, Alicante, Universitat Oberta de Catalunya, Studi di Milano. La

metodología de investigación fue de corte cualitativo y empleó los grupos de

discusión con docentes implicados en este proceso, entrevistas a responsables

políticos de la integración TIC y análisis de documentación oficial. Los resultados

indicaron que:

1) Había un cierto acuerdo en todas las universidades participantes respecto a

que el aprovechamiento de las TIC constituía un instrumento de mejora y

modernización de la gestión de las universidades.

2) Existía una firme voluntad de promover innovaciones metodológicas al

objeto de que las TIC actuasen como palanca de cambio. Los objetivos de

desarrollar complementos a la educación presencial, superar las barreras del

espacio y el tiempo y la modernización de las metodologías de la enseñanza a

distancia eran claras manifestaciones de esa voluntad de innovación.

3) La mejora de la calidad de la docencia era otro de los motivos por los que se

127

estaba incorporando las TIC en las universidades, pese a que fue difícil

encontrar planes estratégicos para la incorporación de las TIC a la

universidades.

4) Todas las universidades participantes consideraban que las TIC podían ser

un elemento interesante para mejorar la educación.

Los estudios anteriormente mencionadas ofrecen una panorámica de lo que ha

sido y está siendo la incorporación de las TIC e Internet en la universidad española,

atendiendo principalmente a aspectos relacionados con la infraestructura y dotación

tecnológica, si bien es cierto que progresivamente han ido apareciendo estudios

como el de Sangrá (2008) que van más allá y no se centra exclusivamente en las

infraestructuras tecnológicas, sino en el aprovechamiento que en las universidades se

están haciendo de las mismas.

3.4.2. Estudios sobre patrones de uso, opiniones y actitudes de los agentes

educativos

Según diversos autores (Epper y Bates, 2004; Sangrà y Gonzalez, 2004), la

incorporación de las TIC a la educación superior se ha realizado de forma paulatina y

su grado de generalización ha variado según se trate de procesos administrativos o

académicos (investigación y docencia). El análisis de la bibliografía existente nos

muestra que existen estudios recientes sobre el uso de Internet en el ámbito educativo

que se separan del enfoque tradicional basado en la dotación tecnológica de las

instituciones universitarias para avanzar hacia cómo se está utilizando la red en

aspectos personales y de gestión administrativa y académica y prestar especial

atención a las opiniones y actitudes de los agentes educativos (profesorado y

alumnado).

El estudio Patrones de uso de Internet en población universitaria española

(Muñoz-Rivas, Navarro Perales y Ortega de Pablo, 2003) tenía por objetivo analizar

los patrones de uso que los universitarios hacían de Internet y de sus recursos

128

específicos como páginas Web, correo electrónico y chats específicos. La muestra de

dicho trabajo estaba formada por 1.301 estudiantes universitarios de ambos sexos.

Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario que analizaba las características

sociodemográficas, los parámetros de uso de Internet de forma global y específica,

los motivos y la interferencia del uso en la vida cotidiana de los participantes. Entre

sus resultados más significativo cabe destacar que el 33,9% de los participantes

indicaron que llevaban conectándose a la red entre 1 y 2 años; un alto porcentaje

afirmó que realizaba un uso moderado de Internet; invertían menos de 4 horas

semanales y tan sólo un 1% dijo dedicar un mínimo de 5 horas diarias durante los

siete días de la semana. Del estudio se desprende que eran los varones quienes lo

utilizaban más tiempo a la semana. Este trabajo no se ocupó de averiguar el uso que

los estudiantes realizaban de esta herramienta en el ámbito académico ni el nivel de

satisfacción que mostraban en lo referido a las infraestructuras que la universidad

ponía a su servicio para poder utilizar Internet.

University Students' Self-Efficacy and their Attitudes Toward the Internet: The

Role of Students' Perceptions of the Internet elaborado por Peng, Tsai y Wu, (2006) .

El propósito de este trabajo fue investigar las actitudes de los estudiantes

universitarios y la autoeficacia percibida hacia el uso de Internet, además de la

relación existente entre ambas variables. Participaron 1.313 estudiantes procedentes

de tres universidades de Taiwan, 860 de los cuales eran hombres y 453 mujeres. Para

medir las actitudes y su autoeficacia en Internet se emplearon dos instrumentos de

recogida de datos. Las actitudes de los estudiantes hacia Internet se evaluaron por

medio del IAS (Internet Attitudes Survey), compuesto de cuatro escalas: (1)

Evaluación de las Percepciones del Alumnado hacia el Impacto Positivo de Internet

en los Individuos y en la Sociedad, (2) Evaluación de los Sentimientos y la Ansiedad

cuando usaban Internet, (3) Evaluación de la Confianza del Alumnado sobre su

Autonomía para usar Internet y (4) Evaluación de la Percepción Actual que tenían de

su Práctica y Frecuencia de Uso de la Red. Cada dimensión constaba de cinco ítems

que medían grado de acuerdo utilizando una escala de Likert del 1 al 6. Para evaluar

la percepción de auto eficacia se empleó el (ISS) Internet Self-efficacy Survey que

estaba compuesta por dos escalas, una que media la eficacia de emplear las

herramientas relacionadas con Internet y la otra la eficiencia de uso de Internet como

129

herramienta comunicativa. Ambas estaban subdivididas en cuatro ítems que eran

valoradas en una escala de Likert del 1 al 6. Los resultados indicaron que eran los

chicos quienes tenían una actitud más positiva en el control de Internet que las chicas

y son estos también quienes poseen mayor autoeficacia en el uso y manejo de la red.

También los estudiantes que pasaban más tiempo a la semana conectados a Internet

se consideran más eficaces en su manejo. Este estudio concluyó que la actitud que

los estudiantes universitarios tienen hacia Internet puede influir en su motivación e

intereses hacia su aprendizaje con Internet y ello se encuentra relacionado también

con su actitud hacia los ambiente de aprendizajes basados en la Web. Una de las

limitaciones importantes de este estudio fue que los estudiantes participantes

pertenecían a una rama técnica o científica, de ahí que haya que interpretar con

cautela sus hallazgos.

Otro estudio de interés fue el llevado a cabo por la Fundación BBVA

Universitarios españoles 2006 (BBVA; 2006). Se trataba de la tercera edición del

“Estudio sobre los estudiantes universitarios españoles” realizado por la Unidad de

Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Fundación BBVA. Se investigó

mediante una amplia encuesta la perspectiva que los estudiantes universitarios

poseían respecto a sus estudios y perspectivas vitales y profesionales. La muestra

estuvo formada por 3.000 estudiantes, entrevistados personalmente en universidades

de toda España entre los meses de marzo y mayo de 2006. Los resultados más

significativos indicaron que:

� Internet era para los estudiantes una herramienta fundamental a diferencia del

conjunto de la población española. El uso de Internet en el conjunto de

jóvenes participantes de 21 a 27 años alcanzaba al 67%, mientras que en el

conjunto de los estudiantes universitarios era de un 72%, frente al 20% de la

población general.

� Para averiguar el mapa de usos de Internet, se preguntó a cada estudiante por

las actividades que habían realizado a través de la red en los últimos tres

meses. Se obtuvo que Internet era para los estudiantes principalmente un

espacio de información y de comunicación (básicamente a través del correo

130

y la mensajería instantánea), también se utilizaba como espacio de

entretenimiento para descargar música y películas.

� Internet era considerado entre los estudiantes universitarios una importante

herramienta para el estudio. La gran mayoría de los universitarios (86%)

habían descargado de Internet en los últimos tres meses documentos sobre

temas relacionados con sus estudios.

Gerder and Cultural Differences in Internet use: A study of China and the UK

(Li y Kirkup, 2007). El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias de uso y

actitudes hacia el empleo de Internet y los ordenadores prestando especial atención al

género y a las diferencias culturales. La muestra de este trabajo estaba formada por

un total de 465 estudiante cuyas edades estaban comprendidas entre 18 y 25 años.

Participaban 220 estudiantes chinos que pertenecían a cinco diferentes universidades

chinas y 245 estudiantes britanicos que provenían de seis universidades diferentes del

Reino Unido. En lo que respecta al género, la muestra estaba equilibrada el 50 por

ciento aproximadamente. Como instrumento de recogida de datos se empleó un

cuestionario semiestructurado diseñado para medir la actitud y uso de Internet en

chino e inglés. El instrumento constaba de cuatro secciones destinadas a obtener

información sobre aspectos básicos demográficos, información sobre el acceso y uso

de Internet, medidas de autoeficacia y escalas de actitud hacia su uso. Los resultados

mostraron que:

� Los estudiantes britanicos preferían usar los ordenadores con fines

académicos más que los chinos, sin embargo, los estudiantes chinos se

consideraban más autoeficaces y con mejores habilidades tecnológicas que

los britanicos.

� No existían diferencias significativas en el momento en que se realizó el

estudio en las percepción de oportunidades de acceso a Internet en las

universidades donde ambos grupos de alumnado cursaban sus estudios.

131

� En ambos casos, los varones refirieron utilizar más Internet que sus

compañeras las mujeres.

� Además los varones de ambos países utilizaban más Internet con fines

personales que sus compañeras. También empleaban significativamente más

frecuentemente el email y el chat que sus compañeras.

� En ambos países eran los hombres los que se sentían más seguros a la hora de

saber cómo usar los motores de búsqueda para encontrar información,

descargar materiales de Internet, etc. que sus compañeras y con mejores

habilidades tecnológicas para el manejo de los ordenadores.

� Todos los estudiantes consideraban que Internet era un recurso muy útil de

información.

Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) llevaron a cabo el estudio La Universidad

en la sociedad red: usos de Internet en la educación superior. El objetivo de este

trabajo fue analizar los usos que la comunidad universitaria de Cataluña,

particularmente alumnado y profesorado hacía de Internet. Se prestó atención a dos

grandes aspectos: (1) a la identificación y evaluación de los diversos usos de Internet

(tipología e intensidad de uso) y; (2) a las transformaciones en los procesos de

enseñanza y aprendizaje y los cambios en los modelos docentes y en los hábitos de

estudio y de investigación. Esta investigación se desarrolló entre el 2005 y 2007

dentro del Proyecto Internet Cataluña. El estudio arroja las siguientes conclusiones:

� Más del 58 por ciento, tanto del profesorado como del alumnado, indicaron

poseer una habilidad elevada en el uso de Internet. En lo referido a su nivel

de pericia, el 59.93 por ciento del profesorado y el 49.76 por ciento del

alumnado dijeron tener un nivel medio-alto. Un hallazgo de interés fue que el

profesorado y el alumnado más experto (aquellos con mayor pericia)

realizaban un mayor tipo de tareas y actividades a través de Internet.

132

� El uso de Internet contribuyó a que tanto el profesorado como el alumnado

modificaran sus hábitos en una serie de dimensiones.

� El 50 por ciento del profesorado dijo no utilizar Internet en su práctica

educativa, hecho que chocaba con su actitud positiva hacia el tipo de

formación online.

� Los resultados de valoración del uso de Internet en los procesos de enseñanza-

aprendizaje y el uso que en la práctica se estaba haciendo de esta herramienta

eran contrapuesto.

Este trabajo dio lugar a que se establecieran unos perfiles de usuarios de

Internet en el alumnado y en el profesorado. En lo que se refiera al alumnado los

perfiles fueron:

1) estudiantes expertos en el uso de la red pero con poco interés en el uso

educativo de Internet (13.31 por ciento). Este grupo concibe la red para el ocio

y la diversión pero no para la formación.

2) estudiante experto en el uso de Internet y motivado para su incorporación a

los procesos de enseñanza-aprendizaje (17 por ciento).

3) estudiante discreto en el uso de Internet y poco motivado hacia su uso

educativo (20.09 por ciento). A diferencia de los perfiles anteriores en este

grupo destaca el hecho de que estaba formado básicamente por mujeres.

4) Finalmente, también formado en mayor número por mujeres aparece el

perfil de estudiante poco experto en el uso de la red y nada motivado hacia su

uso educativo.

Del estudio también se desprende que el uso de Internet en las aulas se

encontraba en una fase inicial y dependía en numerosas ocasiones de la voluntad del

profesorado y de los contextos institucionales. Las variables que explicaban estos

133

resultados eran los estilos de enseñanza y docencia. Los alumnos accedían a Internet

con fines más lúdicos, mientras que el profesorado usaba esta herramienta para la

búsqueda de información, difusión del conocimiento y trabajo colaborativo,

mayoritariamente.

Con estudiantes de primer ciclo universitario, Selwyn (2008) llevó a cabo el

estudio An Investigation of Differences in Undergraduates’ Academic Use of the

Internet. El objetivo de este trabajo era averiguar el uso académico que los

estudiantes hacían esta herramienta. La muestra estaba formada por 1.222 estudiantes

universitarios que cursaban estudios superiores durante el curso académico 2006-

2007 en diferentes instituciones británicas. De ellos, el 57 por ciento eran mujeres. El

30 por ciento de los participantes cursaba una rama de humanidades, el 20 por ciento

economía y administración, el 11 por ciento una rama sanitaria, el 10 por ciento

derecho, el 9 por ciento estudios de ciencias naturales, el 8 por ciento estudios de

informática y matemáticas, el 8 por ciento estudios de ingeniería y arquitectura y el 5

por ciento cursaba diseño. Se les administró un cuestionario que recogía información

sobre aspectos demográficos, antecedentes educativos, uso general de Internet, uso

de Internet relacionado con aspectos domésticos, de diversión y educativos. El

hallazgo más significativo fue que la aplicación que más utilizaban los participantes

era el e-mail seguido de alguna red social tipo facebook o myspace. Se observaron

diferencias significativas en el uso académico que se hacía de Internet atribuibles al

género, las mujeres utilizaban Internet con fines académicos en un porcentaje mayor

que los varones.

Es intersante mencionar el informe Horizon 2010 (Johnson, Levine, Smith, y

Stone, 2010) pues abre camino en lo que se refiere a las futuras tendencias en el uso

de la tecnológia en educación superior. Es un proyecto de investigación cualitativa

iniciado en el año 2002 con el objetivo de identificar y describir las tecnologías

emergentes que probablemente tendrán y están teniendo un mayor impacto en la

docencia y en la investigación en facultades y campus universitarios en los próximos

cinco años. El informe Horizon 2010 es el séptimo informe anual de esta serie y ha

sido elaborado en colaboración entre el New Media Consortium (NMC) y la

EDUCASE Learning Initiative (ELI), un programa de EDUCASE (Educause Center

134

for Applied Research). Cada informe también presenta tendencias y retos críticos que

tendrán un efecto en la docencia y el aprendizaje en este mismo periodo de tiempo.

Cada año se analizan casi un centenar de tecnologías, así como docenas de

tendencias y retos importantes, para su posible inclusión en el informe. Para crear el

informe Horizon 2010, los cuarenta y siete miembros del Consejo Asesor de este año

revisarón a través de un análisis exhaustivo investigaciones, artículos, ponencias,

blogs y entrevistas; discutieron aplicaciones existentes, y sugirieron otras. Cabe

destacar que las nuevas tendencias tecnológicas en muchas de las universidades del

mundo serán:

� La computación móvil. Se trata del uso de dispositivos capaces de operar en

red y que los estudiantes ya llevan encima. La tendencia va hacia que cada

vez más exista un número más elevado de profesores y personal de tecnología

instructiva que experimenten con las posibilidades que la computación móvil

ofrece a la colaboración y la comunicación.

� El contenido abierto. Se trata de la gran variedad de información de caracter

abierto a disposición de cualquier persona o institución que empezó a gestarse

hace más de una década. En muchos sitios del mundo el contenido abierto

representa un cambio profundo en la manera como los estudiantes estudian y

aprenden pues sin moverse de sus hogares y sin necesidad de acudir a clase

pueden formarse.

� Los libros electrónicos. Estos materiales han estado disponibles en un

formato u otro desde hace casi cuatro décadas, pero en el último su

aceptación y su uso han experimentado un aumento dramático.

� La realidad aumentada simple. Se trata de aplicaciones para ordenadores

portátiles y teléfonos que permiten superponer una información digital en el

mundo físico de manera rápida y fácil. A pesar de que para el uso

generalizado en los campus todavía faltan unos años, la realidad aumentada

está encontrando un lugar en el sector del consumidor y lo hace en una forma

de acceso mucho más sencilla de lo que se había previsto.

135

� La computación basada en el gesto. Se trata de dispositivos controlados por

movimientos naturales del dedo, la mano, el brazo y el cuerpo. Esta

tecnología ha cobrado fuerza en el mercado del consumidor y se observan un

número creciente de aplicaciones prototipo para la formación, la

investigación y el estudio.

Para terminar este apartado destinado a los estudios sobre usos, opiniones y

actitudes hacia las TIC señalar el trabajo que Ricoy, Sevillano García y Feliz (2011)

llevaron a cabo sobre las competencias necesarias para la utilización de las

principales herramientas de Internet en educación. Su objetivo era conocer la

percepción que los estudiantes de educación tenían sobre el uso de los diferentes

tipos de competencias que necesitaban desarrollar para utilizar las herramientas de

Internet en el ámbito profesional, desvelando aquellas herramientas de la red que

consideraban primordiales para ejercer su función docente. Este estudio se llevó a

cabo por 12 investigadores de siete universidades españolas. Los participantes fueron

53 estudiantes de las titulaciones de educación. La metodología utilizada combinó

instrumentos cuantitativos (cuestionarios) y cualitativos (entrevistas y grupos de

discusión). Entre los resultados cualitativos más significativos señalar los siguientes:

(1) que los estudiantes de educación consideraron como herramientas de Internet

principales para utilizarse en su ámbito profesional las páginas Web, la red peer-to-

peer (P2P), el correo electrónico, los foros formativos, el chat, la videoconferencia, el

edublog y la webquest. Según las autoras estas también eran las herramientas que en

el momento que se realizó el estudio se tenían un uso más generalizado entre los

ciudadanos. (2) los estudiantes consideraron la competencia comunicativa y en

lenguajes entre las principales para la utilización de las herramientas de Internet.

Los estudios aquí presentados tienen interés por su relación con la temática y

problemática que se plantea en esta tesis doctoral. Si la UA cuenta por un lado, con

las infraestructuras y dotación tecnologica necesaria y, por otro, con un joven

alumnado nativo tecnológico motivado hacia el uso de la tecnología, resulta

necesario averiguar los usos que de forma particular se están haciendo en el plano

académico. Todo ello para poder orientar la práxis docente de una manera efectiva

aprovechando los conocimientos previos del alumnado y no pasando por alto los

136

continuos avances y tendencias que se producen en el campo tecnológico para poder

preparar de una manera eficiente a los futuros profesionales de la SIC.

3.4.3. Estudios sobre la integración de las TIC e Internet en la docencia

universitaria: e-learning y blended learning

Las universidades españolas están en pleno proceso de convergencia hacia

EEES. Dicho proceso reclama de alguna manera la integración adecuada y acertada

de las TIC e Internet en los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo las modalidades

de elearning y b-learning (blended learning, aprendizaje semipresencial o

aprendizaje mixto/híbrido). Planella y Rodriguez (2004) señalaban que dentro de la

investigación en e-learning existen diferentes enfoques que van desde aquellos

preocupados por la tecnología y los procesos instructivos a aquéllos otros enfoques

más centrados en las interacciones sociales del e-learning y las transformaciones

sociales que se producen con el mismo. Otros autores (Gargallo, Suárez, Morant,

Martin, Martínez y Díaz, 2003; Duart, Gill, Pujol, y Castaño, 2008) encuentran

temáticas variadas en las investigaciones del uso del e-learning que van desde

aspectos de tipo económico referidos a la relación que podría existir entre coste-

beneficio, hasta centradas en la problemática del género consistentes en averiguar si

éste guarda relación con la elección de esta nueva modalidad formativa. Por el

interés que suscitan para esta tesis estos estudios destacaremos una serie de trabajos

de lo que ha sido la investigación en dicha temática.

A nivel europeo, la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión

Europea encargó a la empresa PLS Ramboll (2004) un estudio para analizar la

incorporación del e-learning en las universidades europeas, Virtual Models of

European Universities. Esta investigación se centró en observar la globalidad de la

incorporación de Internet en el ámbito de la formación universitaria. El objetivo era

analizar el uso y potencial de las TIC con finalidades docentes y organizativas. En el

estudio participaron más de 200 universidades y como resultado del mismo se llegó a

la siguiente clasificación de las instituciones universitarias en función del grado de

penetración y utilización de las TIC:

137

1) Las universidades punteras (18 por ciento). Eran aquellas superiores al

resto, pues habían avanzado mucho en lo que respecta a la integración de

las TIC en docencia desarrollada en el campus. España y el Reino Unido

contaban con la proporción más elevada de este grupo (22 por ciento y 19

por ciento, respectivamente).

2) Las universidades centradas en la cooperación (33 por ciento). Se

caracterizaban por la cooperación estratégica con universidades locales y

extranjeras, así como con otras instituciones educativas. Habían

avanzado, al igual que las anteriores, en la integración de las TIC, pero

presentaban un uso mucho más limitado de cursos de e-learning y de

servicios digitales.

3) Las universidades autosuficientes (36 por ciento). Se trataba de aquellas

cuyo nivel de integración de las TIC en el marco organizativo y educativo

era parecido al de las universidades del grupo anterior, pero su grado de

implicación en la cooperación estratégica con otras universidades o

instituciones educativas era mínimo.

4) Las universidades escépticas (15 por ciento). Se caracterizaban por un

uso limitado de servicios digitales, una escasa integración de las TIC en la

docencia desarrollada en el campus y una proporción muy baja de cursos

de e-learning.

Entre las recomendaciones derivadas de este estudio destacan: (1) asociar las

diferentes universidades que tengan experiencia en el terreno del e-learning para que

lleven a cabo propuestas formativas conjuntas y puedan intercambiar experiencias en

materia de pedagogía apoyadas en TIC y materiales; (2) trabajar más profundamente

en los procedimientos de evaluación y de la calidad de los cursos e-learning; y (3)

elaborar material educativo de calidad, dado que su escasez está suponiendo en

buena medida una barrera para la incorporación de las TIC.

138

Vignare (2005) desarrolló el trabajo Actitudes, satisfacción, rendimiento

académico y comunicación online en procesos de formación universitaria en blended

learning. Participaron 334 estudiantes universitarios de ciencias de la educación

matriculados en una asignatura que se desarrollaba bajo la modalidad B-Learning

durante el año académico 2006-2007 en las especialidades de: Educación Primaria

(45), Educación Infantil (152), Educación Musical (63), Educación Especial (54), y

Educación Física (38). Este trabajo empleó una metodología cuantitativa y cualitativa

de recogida y análisis de datos (cuestionarios, grupos de discusión y análisis de la

comunicación online). Los resultados de este estudio indican que la mayoría de los

participantes tenían una actitud positiva hacia Internet que la modalidad de

formación b-learning fue satisfactoria y que aumentó también su rendimiento

académico. Llama la atención el hecho que los resultados revelaron que, los usos que

hacen los alumnos de los foros de discusión estaban destinados, fundamentalmente,

hacia aspectos sociales e informales.

Tallent-Runnels Thomas, Lan, Cooper, Ahern, Shaw et al. (2006) en su trabajo

Teaching Courses Online: A Review of the Research realizaron un metaanálisis para

identificar las preferencias investigadas en torno al e-learning. Señalan que existían

pocas investigaciones referidas a los estudiantes online como una comunidad de

aprendizaje; sin embargo, apreciaron que existía un volumen de estudios

considerablemente grande que se dedicaban a comparar la formación en línea con la

modalidad virtual. También sobresalían los estudios sobre el mecanismo de entrega

que es utilizado en la formación e-learning y su eficacia sobre los estudiantes.

Concluyen principalmente que los estudios iniciales sobre la formación e-learning se

centraron en el impacto que el sistema de entrega de materiales tenía sobre la

eficiencia de los aprendizajes del alumno y que los últimos estudios, además de tener

este objetivo de investigación, tratan de averiguar la sinergías entre los estudiantes, el

diseño de la instrucción y las restricciones en el sistema de entrega.

Matkin (2007) llevó a cabo el trabajo Internet as Teenager in Higher

Education: Rapid Growth, Transformation, Uncertain but Bright Future. Se trata de

una reflexión personal sobre el impacto de Internet y las tecnologías en la educación

139

superior en lo que han sido estos últimos trece años. Matkin se basa en los trabajos y

estudios realizado por otros para aportar sus propias conclusiones y reflexiones. Este

trabajo concluye que Internet ha ido transformando la educación superior (las

bibliotecas digitales, los campus virtuales, las plataformas de formación online,

nuevas herramientas de la Web 2.0), tanto en el plano de la enseñanza como en el del

aprendizaje y que se espera una serie de rápidos cambios en el futuro.

Cabero (2008), por su parte, llevó a cabo un metaanálisis de las

investigaciones, tesis y ponencias que se habían realizado en los últimos diez años

dirigidas al análisis de la problemática de los efectos sobre el rendimiento y otras

variables de acciones formativas e-learning aplicadas en contextos de formación

universitaria. Llegó a la conclusión tras su analisis de diferentes estudios que el tipo

de investigación entorno al e-learning eran estudios cuantitativos (26,3%),

cualitativos (24,8%) y mixtos (28,1%). La inmensa mayoría eran estudios

transversales y en muy pocos estudios se realizaba una investigación logitudinal. En

cuanto a lo referido a los instrumentos empleados para la recogida de datos, el autor

indica que los instrumentos más frecuentes eran los cuestionarios (35,0%) y las

entrevistas (17,2%), si bien empezaban a utilizarse otros instrumentos y técnicas para

recoger la información como eran la observación (12,3%) y el análisis de las

interacciones de los alumnos en foros y correos electrónicos. Concluyó indicando

que:

1) Las grandes temáticas de estos trabajos se refieren principalmente a

entornos de aprendizaje e-learning o plataformas de teleformación, el

diseño de materiales u objetos digitales utilizados en esta modalidad

formativa, y las estrategias y metodologías didácticas utilizadas en las

acciones e-learning.

2) Un número bastante elevado de trabajos han girado en torno al

rendimiento académico, las actitudes, el nivel de satisfacción y las

percepciones del alumnado que cursa esta modalidad formativa.

3) Son pocos los trabajos que versan sobre las tutorías y asesoramiento

utilizados en el e-learning, los aspectos organizativos e instituacionales

140

entorno al e-learning y trabajos sobre accesibilidad, usabilidad y

repercusiones al emplear esta opción formativa.

4) En lo que se refiere al tamaño muestral, los tamaños difieren desde

estudios con un gran número de sujetos participantes hasta trabajos con

un tamaño muestral medio (100-300 participantes) pasando por trabajos

de 20-70 participantes.

5) La satisfacción de los estudiantes participantes en una modalidad de

formación e-learning es muy positiva.

6) Uno de los elementos clave para garantizar el éxito en esta modalidad

formativa es el papel mostrado por el profesor y el tutor virtual.

Terminamos esta sección haciendo mención a un estudio Examining the

Relationship Among Student Perception of Support, Course Satisfaction, and

Learning Outcomes in Online Learning (Joon, Srinivasan, Trail, Lewis, Lopez, 2011)

que refleja la actualidad de la temática de investigación que se está siguiendo entorno

al e-learning. En este estudio participaron un total de 110 estudiantes que estaban

cursando un curso online en la Southeasten University, Lousiana. Como instrumento

investigación se utilizó un cuestionario online para averiguar las percepciones de

satisfacción y respaldo de haber cursado esta modalidad formativa e-learning. Se

halló que la percepción de soporte o ayuda que los estudiantes tuvieron de sus

profesores estaba significativamente relacionada con el nivel de satisfacción general

del curso. En este trabajo se sugiere que sería conveniente que en este tipo de

modalidad formativa el profesorado informara a los estudiantes acerca del tipo de

soporte o ayuda disponible y que dicha ayuda fuera accesible de manera sencilla.

En lo referente estudios que abordan directamente la temática del uso que se

está haciendo de Internet en la docencia universitaria es necesario mencionar los

siguientes:

141

Alba y Carballo (2005) llevaron a cabo el estudio Viabilidad de las

propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del

profesorado de las universidades españolas, vinculadas utilización de las TIC en la

docencia y la investigación. El objetivo de este trabajo era conocer las percepciones

del profesorado de 22 universidades españolas ante los cambios metodológicos que

supone la introducción del crédito europeo (ECTS) y la utilización de las TIC. La

muestra estaba formada por 1.180 profesores, pertenecientes a 11 Comunidades

Autónomas (Andalucía, Aragón, Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y León,

Cataluña, Extremadura, Galicia, Canarias, Madrid y País Vasco). El perfil del

profesorado participante era de un docente de 42 años, funcionario a tiempo

completo, doctor con experiencia docente (entre 7 y 26 años) con una media de 14

años de docencia. Las conclusiones más significativas a las que llegan los autores de

este estudio son las siguientes:

1) El profesorado universitario participante opinaba que tenía un grado

elevado de conocimiento y uso, al parecer más relacionado con el uso

personal que vinculado al trabajo interactivo con estudiantes, en las

herramientas informáticas más populares: herramientas de comunicación

(correo electrónico), navegación y utilización de Internet y uso de las

aplicaciones informáticas básicas.

2) Su formación derivaba de un interés personal y autodidacta. Es interesante

destacar el hecho de que el profesorado que estaba formado en técnicas

concretas por cada universidad, percibía las ventajas que las tecnologías podía

aportar a su práctica académica cotidiana. Ahora bien, el conocimiento y uso

que el profesorado hacía de las TIC respondía a una utilización más

instrumental que didáctica y más relacionada con su dimensión investigadora

que docente.

3) La incorporación de las TIC a múltiples ámbitos de la actividad profesional

era un hecho, sin embargo, en el caso de la enseñanza no sucedía lo mismo,

se observaban logros significativos en el uso de las TIC aplicadas al ámbito

de la gestión (algo que resultaba muy visible para el alumnado) y también en

142

el campo de la investigación. No obstante, la explotación pedagógica de las

TIC ha quedado en un segundo plano. Los autores de este estudio mencionan

que este hecho se debería a una cuestión tanto metodológica como de actitud,

pues la metodología docente universitaria sigue estando genéricamente en un

estadio muy anticuado.

4) Los patrones de uso de las TIC vienen determinados por el campo de

conocimiento, posiblemente como consecuencia de las necesidades de las

materias, unido a la formación en estas herramientas y a su tradición docente.

Así, las Carreras Técnicas, Ingeniería y Arquitectura, utilizan en mayor grado

las herramientas informáticas, a excepción de las plataformas virtuales, que se

utilizan más en los campos de las Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas

y en Humanidades. El menor nivel de uso del resto de las herramientas

informáticas aparece también en Humanidades y de las plataformas virtuales

en las Ciencias Experimentales.

5) Las aplicaciones informáticas que se suelen emplear para trabajar con la

metodología que reclama el crédito europeo son las plataformas de enseñanza

y el diseñar de materiales multimedia. Los docentes en el uso de estos dos

aspectos presentan un dominio bajo. Estas dos herramientas tecnológicas que

estarían según los autores estrechamente vinculadas a las nuevas

metodologías didácticas asociadas al crédito europeo, pues son muy

adecuadas para fomentar el sistemas de aprendizaje bimodal (combinando

tareas presenciales y virtuales por parte de docentes y estudiantes),

autónomos y significativos. Las bajas cifras en formación y uso de dichas

plataformas de enseñanzas e interpreta como una escasa predisposición del

profesorado hacia un cambio en la dinámica de trabajo hacia modelos de

trabajo colaborativo basados en la utilización de las TIC. Queda pues claro en

esta investigación que la escasa formación y uso de Internet como soporte

para la formación y su baja incorporación a la práctica docente presencial

hace que el profesorado enfoque el uso de Internet hacia la dimensión

investigadora.

143

Otro estudio en esta línea es el de Sanabria y Hernández (2011) Percepción de

los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e

innovación en la enseñanza superior. Su objetivo principal era conocer la opinión de

estudiantes y profesorado universitario sobre las consecuencias del uso de las TIC en

la enseñanza y el aprendizaje. La muestra de este estudio estaba formada por un total

de 114 docentes y 264 estudiantes. La mayoría del profesorado eran mujeres (53%),

con un rango de edad entre 30 y 60 años y con más de 10 años de experiencia

profesional. La mayoría del profesorado que participó en este estudio era estable

(79%) y pertenecía a 39 departamentos adscritos a 21 centros universitarios. El 63%

afirmaba haber realizado algún tipo de formación sobre el uso docente de aulas

virtuales. Respecto al alumnado, la muestra estaba compuesta por más mujeres que

varones (63% y 37% respectivamente), la mayoría eran menores de 24 años, el 95%

disponía de conexión a Internet en su domicilio habitual y el 62% señalaba que

habían utilizado las aulas virtuales en su aprendizaje. Pertenecían a 29 titulaciones

diferentes, aunque la mayoría estaba cursando una rama de las ciencias jurídicas y

sociales (54%). Se utilizó una metodología de encuesta, con un diseño transversal a

través de Moodle. El cuestionario dirigido al alumnado constaba de 68 ítems. Las

dimensiones recogidas en el cuestionario eran: (a) perfil tecnológico, que hacía

referencia a indicadores generales sobre hábitos de uso de Internet; (b) experiencia

de las TIC en el aprendizaje que suponía el uso de los recursos de la Red en general y

los recursos Moodle particularmente; (c) aplicabilidad de los recursos TIC en el

aprendizaje, que recogía el nivel de aplicabilidad de los recursos Web en general y

los recursos Moodle como apoyo al estudio y (d) consecuencias del uso de las TIC en

la enseñanza y aprendizaje, que recopilaba la opinión sobre las consecuencias del uso

de las TIC en el aprendizaje. El cuestionario dirigido al profesorado constaba de 98

sentencias. Las dimensiones recogidas en dicho cuestionario fueron: (a) aspectos

didácticos del aula virtual que hacían referencia al diseño y organización del aula

virtual, la consecución de objetivos, desarrollo de actividades, materiales utilizados y

seguimiento y evaluación; (b) aplicabilidad de los recursos TIC en la docencia,

recogía el nivel de aplicabilidad que tienen los recursos de la Red en general y los

recursos Moodle como apoyo al estudio y (c) consecuencias del uso de las TIC en la

docencia que reflejaba la opinión sobre las consecuencias del uso de las TIC en el

aprendizaje. Cabe señalar como conclusiones que:

144

(1) Tanto el profesorado como el alumnado consideraba que el uso de las TIC

en la enseñanza suponía formación para el docente; es curioso que los docentes

consideraban que el uso de las TIC implicaban un mayor esfuerzo para ellos y

no tanto un cambio de rol; mientras que el alumnado indicaban que no requería

tanto esfuerzo, pero sí debería suponer un cambio de rol del profesorado que no

se estaba produciendo.

(2) Las TIC facilitaban parcialmente los procesos de comunicación; tanto

profesores como estudiantes apuntaban que aumentaría la interacción

profesorado-estudiante, pero el alumnado era más escéptico en considerar que

expresarían más fácilmente sus opiniones.

(3) El mero uso de las TIC no cambiaba la docencia ni mejoraba la calidad de

la misma, aspecto que apuntaban tanto docentes como estudiantes. Ello

dependía de la utilización que el docente hiciera de las TIC y las actividades de

aprendizaje que generase.

4. Planteamiento del problema de investigación y su importancia

La incorporación y el uso de Internet y sus aplicaciones en los diferentes

ámbitos de la vida del estudiante universitario es un hecho: Internet en España es un

servicio cada vez más utilizado por los estudiantes universitarios (BBVA, 2006;

Telefónica, 2010). Esta tecnología se ha incorporado en la educación superior tal y

como reflejan diversos documentos como la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior (UNESCO, 1998) que señalaba que era necesario utilizar plenamente el

potencial de las TIC para la renovación de la educación superior y adaptar dichas

tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales, y la Ley Orgánica

4/2007, de 12 de octubre, que modificaba la LOU (LOU, 2007) señalando que las

universidades tenían la misión de formar a sus universitarios para adaptarse a las

demandas sociales, científicas y tecnológicas de la sociedad.

145

El objeto de investigación de esta tesis doctoral es analizar el uso personal,

social y, sobre todo, académico que hacen los estudiantes de último año de carrera de

Internet y sus aplicaciones, y si dicho uso difiere en función de la rama de

conocimiento y del género, dando lugar a la posible existencia de la llamada “brecha

digital”.

La incorporación de las tecnologías e Internet en las universidades españolas

ha sido tardía en comparación con el resto de países europeos. En general, las

universidades tomaron una actitud comprometida con la introducción y uso de las

TIC, pero con frecuencia más improvisada que planificada (Bricall, 2000). En un

primer momento, los esfuerzos e inversiones de las universidades se orientaron a la

dotación de infraestructuras tecnológicas. Por este motivo, la primeras

investigaciones que se realizaron en torno esta temática trataron de describir y medir

la situación de la incorporación de las tecnologías e Internet en la educación superior

(Bioeduca, 2006; Bricall, 2000; Consejo de Universidades, 2001, 2003, 2010;

Fundación Telefónica, 2004; Hernández, 2010). Estos trabajos arrojaban datos

cuantitativos sobre la infraestructura tecnológica de las universidades y la inversión

económica que se había hecho en aspectos como la formación del personal

universitario en competencias tecnológicas o en el diseño de planes para la retirada

de ordenadores obsoletos. Además, ofrecen una panorámica general de la inversión

tecnológica realizada por las universidades españolas, pero como se ha reiterado en

apartados anteriores, la mera dotación de tecnología no garantiza por sí sola la

integración de las tecnologías en la docencia universitaria.

Para analizar las estrategias de incorporación de las nuevas tecnologías en el

sistema universitario español, aparecieron una serie de estudios (Area, 2002; Barro y

Burrillo, 2006; Duart y Lupiáñez, 2005; Uceda y Barro, 2007; Sangrá, 2008) que

evidenciaron que las instituciones universitarias españolas estaban en una fase

expansiva de creación y desarrollo de sus campuses y servicios virtuales; no

obstante, estos estudios contribuyeron, asimismo, a señalar que existían problemas

que impedían o dificultaban la incorporación de las TIC en la docencia como, por

ejemplo, la ausencia de una estrategia institucional y la excesiva dependencia de

modelos didácticos tradicionales, a pesar de que la mayoría de las universidades

146

españoles habían emprendido acciones para promover las TIC dentro de sus

infraestructuras. Por otro lado, estos trabajos centraban su interés en cómo se habían

incorporado las tecnologías en las universidades pasando por alto el elemento

esencial por el que se incorporaban estas herramientas, el alumnado. Estos primeros

estudios no investigaban el uso real de la red en la formación académica del

alumnado. Sin embargo, esta primera aproximación al conocimiento, contribuyó a

delinear o mostrar una radiografía del estado de salud de las universidades en materia

de dotación y planificación de tecnológica.

El análisis de la bibliografía más reciente revela la existencia de estudios que

se separan del enfoque tradicional basado en la dotación tecnológica de las TIC e

Internet y suponen un claro avance hacia cómo se utiliza la red con finalidades

diversas, incluida la académica prestando atención, a la vez, a las opiniones y

actitudes de los agentes educativos. Dichas investigaciones muestran los patrones de

uso y conexión de Internet. La red es usada diariamente por los estudiantes;

constituye un espacio de información y comunicación para ellos (BBVA, 2006),

siendo las herramientas más empleadas el correo electrónico y las redes sociales

(Castells et al., 2007; Kubey, Lavin y Barrows, 2001; Li y Kirkub, 2007; Selwey,

2008). Esta población universitaria percibe tener una adecuada habilidad en el

manejo de la red (Duart, Gil, Pujol y Castaño, 2008); sin embargo, es el profesorado

el que a pesar de tener una actitud positiva hacia el manejo de la formación online no

integra suficientemente las herramientas tecnológicas en su actividad docente (Duart,

Gil, Pujol y Castaño, 2008).

El análisis del uso de Internet por los universitarios y de su integración en los

procesos de enseñanza-aprendizaje constituye una cuestión primordial en la

planificación y desarrollo de las políticas educativas. La simple dotación tecnológica

no iguala las posibilidades de aprendizaje del alumnado ni mejora sus habilidades en

la adquisición del conocimiento. Por tanto, se hace imprescindible conocer el perfil

del alumnado universitario usuario de Internet para posibilitar el control y la

dirección de su propia educación. Esta necesidad viene también respaldada por el

proceso de convergencia hacia el EEES que plantea un aprendizaje centrado en el

alumnado al que se otorga un papel activo y participativo y una mayor

147

responsabilidad en su aprendizaje por la necesidad de garantizar el life long learning,

el aprendizaje a lo largo de la vida.

La universidad del siglo XXI ha de impulsar el Espacio Universitario

Europeo y las tecnologías digitales como fuerza de cambio. Gracias a Internet se

cuenta con nuevas herramientas y servicios para la producción y la difusión del

conocimiento en los nuevos entornos formativos que hay que promover y desarrollar.

Ello acarrea la necesidad de una renovación de los planteamientos, las metodologías

y los recursos que se pone a disposición de la comunidad educativa. Consciente de

dicha necesidad, la Universidad de Alicante creó en 2005 el Vicerrectorado de

Tecnología e Innovación Educativa con el objetivo principal de favorecer la

integración de las TIC en la gestión, la investigación y la docencia. La UA ha

apostado por la integración de las tecnologías en la educación creando las estructuras

y soportes adecuados. El equipamiento tecnológico de esta institución, la constante

renovación y actualización de su página Web y su red inalámbrica son un ejemplo de

ello. Es también destacable el esfuerzo realizado para permitir el acceso a los

servicios electrónicos desde distintos dispositivos y plataformas. En este sentido, se

ha desarrollado una aplicación iUA, que está disponible en el Apple Store, y que

permite a profesores y alumnos acceder desde su móvil a distintos servicios de la

institución.

El Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa movido por el

interés de conocer el uso que el alumnado hacía de las tecnologías y los servicios de

Internet en la UA llevó a cabo una serie encuestas bajo la dirección del profesor

Martínez Gras. A pesar de la valiosa información proporcionada, estos estudios no

abordaban en toda su profundidad y extensión el problema de fondo que se está

debatiendo, en qué grado las TIC, particularmente Internet, se estaba integrando en

los procesos docentes y discentes.

La primera encuesta (Martínez Gras, 2000) se llevó a cabo en el curso académico

1999-2000 y ponía el énfasis en conocer los hábitos, usos y opiniones del alumnado

de la UA respecto a la página Web institucional y el correo electrónico. Sólo se

148

centraba en esos dos aspectos y lo hacía sin buscar diferencias de género, ni

diferencias según el tipo de estudios cursados, aspectos todos ello fundamentales.

La segunda encuesta (Martínez Gras, 2005) se desarrolló durante el curso académico

2004-2005 y tuvo por objetivo averiguar los hábitos, usos, gustos y preferencias que

tenían los estudiantes no sólo respecto al Campus Virtual y al correo electrónico,

sino sobre la Web institucional, la sala de libre acceso, el catálogo bibliográfico, las

páginas gratuitas de la UA y la red inalámbrica. Nuevamente no se examinaron las

respuestas atendiendo a variables moduladoras. Interesaba sólo la prevalencia de

utilización de dichos servicios.

La tercera encuesta (Martínez Gras, 2008) se llevó a cabo durante el 2008 y mejoró

las anteriores en cuanto a que prestaba atención al uso que los estudiantes hacían del

Campus Virtual, el sitio Web corporativo y los servicios de Internet que ofrecía dicha

institución, contemplando las diferencias que podían existir entre el centro de

estudios al que pertenecían, sin prestar atención a las posibles diferencias de género.

La última encuesta (Martínez Gras, 2011) analizó el uso que los universitarios hacían

de la telefonía móvil. El estudio dedicaba un apartado a indagar su predisposición

hacia el empleo del Campus Virtual, el Webmail, la biblioteca, entre otros, a través

de dichos dispositivos móviles, pero de nuevo su aplicabilidad e integración a los

procesos docentes estaba ausente.

Todos estos estudios proporcionan una métrica de la utilización de las

tecnologías y los servicios de Internet en la UA, pero seguían sin plantearse el quite

de la cuestión que es no tanto la existencia de recursos y servicios tecnológicos

suficientes, sino su aplicabilidad e impacto en la docencia universitaria.

Un estudio que aporta una visión más didáctica del uso del Campus Virtual

por los estudiantes universitarios es el llevado a cabo por el profesor Pernías (2011).

Se trata de un estudio longitudinal (1998-2009) realizado con una muestra de

estudiantes de arquitectura con el objetivo de examinar la evolución del empleo del

Campus Virtual tanto por el profesorado como por el alumnado. Este trabajo aportó

149

información sobre aspectos relacionados con los servicios que ofrece dicho campus

(materiales docentes del profesor, anuncios publicados, tutorías, etc.). A partir de él

se concluyó que los docentes hacían uso de los servicios del Campus que habían

incorporado a su actividad, sobre todo, para realizar tareas administrativas, pero

apenas lo utilizaban con finalidad docente.

De estos estudios se desprende que la UA ha hecho un notable esfuerzo para

incorporar las TIC a la actividad universitaria, tanto dotando a sus centros de

infraestructura tecnológica como promoviendo el uso de la red. No obstante, hasta el

momento no se ha emprendido con determinación suficiente la tarea de analizar qué

aplicación se está haciendo de los recursos tecnológicos puestos al alcance del

profesorado y del alumnado, particularmente del uso de la red en la actividad docente

teniendo en cuenta variables como el nivel de competencia tecnológica de los

implicados en el proceso, las ramas de conocimiento o el género, entre otras

variables de interés pedagógico.

Esta investigación parte de la premisa de que emplear la red con finalidad

académica implica necesariamente: (1) conocer la formación y la experiencia en el

uso de la red de los estudiantes y del profesorado; (2) analizar el grado en que se está

empleando en la formación académica de los estudiantes; y (3) examinar la

existencia de brecha digital. Conocer estos extremos es el punto de partida para

plantearse con compromiso y responsabilidad los cambios que son necesarios en la

formación tecnológica y metodológica del profesorado para lograr una verdadera

integración de Internet en la formación universitaria y, por consiguiente, tratar de

reducir el abismo que separa el nivel de dotación de los recursos del uso y

aplicabilidad real con finalidad formativa de los mismos.

PARTE II

Marco metodológico

Capítulo 4

Método

155

1. Introducción

Internet ha puesto a disposición de las universidades potentes herramientas y

servicios para la formación de los jóvenes universitarios. Estos jóvenes universitarios

poseen una serie de destrezas y actitudes tecnológicas que les permite enfrentarse a los

aprendizajes de manera diferente a cómo lo hacían las generaciones universitarias

antecesoras. El interés de esta investigación radica en conocer el uso de Internet y sus

aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la UA.

A partir de la realidad descrita en los capítulos anteriores, se formularon las

siguientes preguntas de investigación a las que se ha tratado de dar respuesta con el

enfoque metodológico y tratamiento estadístico más adecuado para el objeto de estudio.

1) ¿Cuál es la formación y las experiencias en el uso de la red que tienen los

estudiantes universitarios?

2) ¿Cuál es el uso con fines académicos que hace el estudiante universitario de

Internet?

3) ¿Cabe hablar de la existencia de una brecha digital en el alumnado

universitario?

Emplear la red para formar implica necesariamente conocer previamente la

respuesta a estas preguntas. Una universidad moderna y concienciada con el papel que

están ejerciendo las tecnologías en la vida en general y particularmente en la educación,

debe apostar por la calidad y el desarrollo integrándolas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En este capítulo se concreta la metodología y el procedimiento seguido para

llevar a cabo la investigación. En primer lugar, se alude al enfoque de investigación y

diseño empleado. En segundo lugar, se describe el contexto y, los participantes. En

tercer lugar, se definen las variables y se describe el instrumento empleado para su

medición. Finalmente, se detalla el procedimiento para la recogida de la información y

el análisis y tratamiento estadístico de los datos obtenidos.

156

2. Enfoque de investigación y diseño

Los enfoques metodológicos predominantes en el campo educativo son

básicamente dos: el enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo. La investigación

cuantitativa, como se ha dicho con anterioridad, es aquélla en la que se reúnen y

analizan datos numéricos obtenidos de variables que son aptas para ser procesadas a

través de técnicas estadísticas. Bajo este enfoque, se pretende conocer la certeza o

falsedad de los hechos aportando evidencia a través de la observación objetiva del

fenómeno que se estudia (Borg y Gall, 1989). La investigación cualitativa, por el

contrario, tiene como característica abordar sucesos complejos que tratan de ser

descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay una cuantificación de las variables

para analizarlas mediante técnicas estadísticas. Sus procedimientos de medida incluyen

descripciones, percepciones e interpretaciones para tratar de identificar la naturaleza

profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica (Denzin y

Lincoln, 2005). Dado que el propósito de este estudio consiste en averiguar el uso que

hacen los estudiantes universitarios de Internet, particularmente con finalidad académica

y, si dicho uso difiere en función de la rama de conocimiento y del género, el enfoque

metodológico cuantitativo nos pareció más apropiado para explorar y describir este

fenómeno.

Toda investigación viene guiada por un propósito que se plasma en un plan de

acción que es el diseño (Jiménez Fernández, López-Barajas y Pérez Juste, 1998). El

diseño viene a ser el guión de la investigación, el plan que se organiza para la recogida y

el análisis de la información (Cardona, 2005). Todos los elementos de este plan han de

ir encaminados al logro de los objetivos, cuya consecución nos permitirá dar respuesta a

las preguntas de investigación.

El diseño de investigación puede ser no experimental y experimental (Campbell,

1988). En la investigación no experimental no hay manipulación de variables

independientes y dentro de ella, nos encontramos con la investigación descriptiva o

mediante encuesta, que posee como principal característica la descripción de los

fenómenos a partir de las percepciones u opiniones de los participantes. Puede adoptar

diferentes diseños: transversal, que permite examinar las respuestas de grupos diferentes

de participantes en un punto temporal determinado; y longitudinal, que permite recoger

157

la información a lo largo de un periodo de tiempo determinado (Pérez Juste, 2012).

Puesto que este estudio pretendía conocer el uso que hacen los universitarios de Internet

en un momento temporal concreto, se optó por un estudio de prevalencia (transversal o

de corte), obteniendo la información a través de una encuesta. Se trata, por consiguiente,

de un estudio no experimental, descriptivo y transversal.

3. Participantes y contexto: selección de la muestra

La Universidad de Alicante se fundó en octubre de 1979 sobre la estructura del

Centro de Estudios Universitarios (CEU). En el primer curso académico se matricularon

230 alumnos frente a los más de 30.125 con los que cuenta en la actualidad (INE, 2010).

En el curso académico 2007/08, la inscripción ascendía a un total de 27.946 estudiantes

distribuidos de las siguiente manera: 13.228 matriculados en estudios de diplomatura,

11.536 en licenciaturas, 1.451 en titulaciones de segundo ciclo, 783 en cursos oficiales

de postgrado y 948 realizando estudios de tercer ciclo. Actualmente la UA oferta un

total de 179 titulaciones: 18 diplomaturas, 25 licenciaturas, 6 titulaciones de segundo

ciclo, 39 grados 45 másteres y 46 programas de tercer ciclo (Unidad Técnica de

Calidad, 2010).

Con la introducción de las nuevas titulaciones (Real Decreto 55/2005, por el que

se establece la estructura de las enseñanzas universitarias), el número de alumnado se ha

incrementado; sin embargo, la implantación de estos nuevos títulos no han supuesto

necesariamente un cambio significativo en el modo de ejercer la docencia universitaria.

Por lo tanto, aunque los datos de este estudio se tomaron hace unos años, el problema de

investigación aquí analizado ha variado poco.

El curso académico al que hacen referencia los datos de esta investigación es el

año 2007/08. En este año, la UA ofertaba 112 titulaciones distribuidas de la siguiente

manera: 18 diplomaturas, 22 licenciaturas, 4 titulaciones de segundo ciclo, 53

programas de tercer ciclo y 15 cursos oficiales de postgrado. La población de interés del

estudio fue la población universitaria de último año de carrera matriculada durante el

curso académico 2007-2008, su distribución por ramas de conocimientos se presenta en

la Tabla 4.1.

158

Tabla 4.1

Distribución de la población universitaria de último año de carrera de la UA por

género y rama de conocimiento (curso 2007-2008)

Ramas de conocimiento Varones Mujeres Total Artes y Humanidades

281 670 951

Licenciado en Filología Árabe 3 10 13 Licenciado en Filología Catalana 29 66 95 Licenciado en Filología Francesa 5 22 27 Licenciado en Filología Hispánica 52 186 238 Licenciado en Filología Inglesa 49 21 70 Licenciado en Geografía 60 91 151 Licenciado en Humanidades 35 65 100 Licenciado en Traducción e Interpretación

48 209 257

Ciencia y Tecnología

1.999 970 2.969

Arquitecto 118 72 190 Arquitecto Técnico 431 117 548 Ingeniero Geólogo 34 14 48 Ingeniero Técnico en Informática de Gestión 192 50 242 Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas 180 26 206 Ingeniero en Informática 162 28 190 Ingeniero Técnico de Obras Públicas 455 151 606 Ingeniero Técnico de Telecomunicación: Sonido e Imagen

87 38 125

Ingeniero Químico 93 84 177 Licenciado en Biología 104 191 295 Licenciado en Ciencias del Mar 10 13 23 Licenciado en Matemáticas 17 23 40 Licenciado en Química

116 163 279

Ciencias Sociales y Jurídicas

1.717 3.055 4.772

Diplomado en Ciencias Empresariales 219 253 472 Diplomado en Gestión y Administración Pública 58 89 147 Diplomado en Relaciones Laborales 232 419 651 Diplomado en Trabajo Social 45 430 475 Diplomado en Turismo 129 398 527 Licenciado en Administración y Dirección de Empresas

314 322 636

Licenciado en Ciencias del Trabajo 42 65 107 Licenciado en Economía 233 241 474 Licenciado en Derecho 259 446 705 Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas 111 210 321 Licenciado en Sociología

75 182 257

*

159


Ramas de conocimiento Varones Mujeres Total Ciencias de la Salud

103 476 579

Diplomado en Enfermería 28 180 208 Diplomado en Nutrición Humana y Dietética 4 69 73 Diplomado en Óptica y Optometría

71 227 298

Ciencias de la Educación

351 861 1.212

Maestro: Especialidad de Educación Musical 61 127 188 Maestro: Especialidad de Educación Infantil 10 206 216 Maestro: Especialidad de Educación Primaria 35 175 210 Maestro: Especialidad de Educación Física 159 103 262 Maestro: Especialidad de Lengua Extranjera 43 133 176 Licenciado en Psicopedagogía

43 117 160

Total 4.451 6.032 10.483

La población diana en este estudio estuvo compuesta por todos los estudiantes

matriculados en el último año de una carrera de la UA, ya fuese en una diplomatura o

licenciatura en el curso académico 2007/08. El interés en este colectivo se corresponde

con el hecho de que estos estudiantes en breve formaría parte del engranaje de la cadena

productiva de una sociedad cada vez más tecnológica que reclama un perfil del

profesional con destrezas tecnológicas y capaz de continuar formándose a la vez que

trabaja. Además, se supone que al encontrarse en su último año de carrera podrían

informar mejor que los estudiantes noveles del uso de las TIC e Internet en las

asignaturas de la carrera.

Según los datos facilitados por el Vicerrectorado de Convergencia Europea y

Calidad (2008), el número de alumnos matriculados en la UA en el año al que hace

referencia el estudio era de 27.946. De ellos, 10.483 estaban matriculados en el último

curso de alguna diplomatura o licenciatura.

Una de las tareas involucradas en los primeros pasos de la investigación fue

calcular el tamaño muestral, dado el elevado número de la población que ascendía a más

de diez mil estudiantes. El tamaño muestral es el número exacto de los sujetos que

componen la muestra; es decir, el número de individuos con que se va a trabajar. Este

número debe ser óptimo para poder garantizar su representabilidad en la muestra y

*Excluídas Ciencias de la Educación

160

poder generalizar las conclusiones alcanzadas. Los condicionantes que determinan el

tamaño de una muestra son básicamente la variabilidad del fenómeno estudiado y el

nivel de exigencia en las estimaciones.

Se pretendió diseñar un estudio que con un 95% de seguridad estimase la tasa de

uso de Internet de los estudiantes universitarios de último curso de carrera y su

integración en la actividad académica con un intervalo de confianza inferior a un � 1%.

Asimismo, se pretendió que en el menor de los subgrupos el intervalo de confianza no

superase el � 3%. Al carecer de datos sobre la prevalencia de uso de Internet en este

grupo de población, el tamaño muestral se estimó a partir de la situación p = q = 0.5.

Para realizar estos cálculos se utilizó el programa EPIDAT para Windows, versión 3.1.

(Xunta de Galicia, 2005). El número de participantes se calculó utilizando la fórmula:

n �2k � � � 1� ��

2e

En donde:

- k es el factor relacionado con el nivel de confianza dado por la tabla de la distribución

normal. Para un nivel de confianza de 0,95 (es decir, p < 0.05), el valor de k es

1.96.

- � es la proporción estimada. En la más conservadora de las situaciones p = q = 0.5).

-e representa la imprecisión o error admisible en la estimación.

La mayoría de software estadístico, entre ellos el programa utilizado, realiza

además la siguiente corrección, donde n0 se obtiene por la fórmula anterior y N es el

tamaño de la población objeto de estudio:

Así pues, el tamaño necesario de la muestra para poder cumplir el objetivo de

que el intervalo de confianza en los porcentajes obtenidos en la muestra total no

excediera del ± 3% fue de 867 sujetos.

161

La selección de los participantes fue no probabilística; es decir, por conveniencia

o disponibilidad a partir de un total de 10.483 estudiantes de último curso de carrera.

Los participantes fueron elegidos según el orden de respuesta al cuestionario hasta

alcanzar el tamaño y proporción deseada de la muestra.

La edad media de los participantes fue de 24 años (DT = 0.6). La distribución

por rama de conocimiento fue: 17 por ciento pertenecían a la Facultad de Económicas,

el 6.5 por ciento a la Facultad de Educación, 9.7 por ciento a la Facultad de Ciencias, el

8 por ciento a la Facultad de Derecho, el 14.8 a la Facultad de Letras, el 32.1 por ciento

a la Escuela Politécnica, el 3.8 por ciento a Empresariales, el 1.8 por ciento a

Enfermería, el 2.4 por ciento a Relaciones Laborales, el 2.5 por ciento a Trabajo Social

y el 1.3 por ciento a Óptica (Tabla 4.2).

Tabla 4.2 Distribución de la muestra por centros y género

Facultad/Escuela Total Varón Mujer n % n % n %

Ciencias 84 9.7 30 7.5 54 11.5 Derecho 69 8.0 30 7.5 39 8.3 Económicas 147 17.0 56 14 91 19.4 Educación 58 6.7 13 3.3 45 9.6 Empresariales 33 3.8 12 3 21 4.5 Enfermería 16 1.8 2 0.5 14 3 Letras 128 14.8 34 8.5 94 20.1 Óptica 11 1.3 2 0.5 9 1.9 Politécnica 278 32.1 210 52.6 68 14.5 Relaciones Laborales 21 2.4 8 2 13 2.8

Trabajo Social 22 2.5 2 0.5 20 4.3 Total 867 100 399 100 468 100

162

4. Variables

Variable es cualquier característica o rasgo de la población que puede ser

medida (Denzin, 2005). Según su naturaleza existen básicamente dos tipos de variables:

cuantitativas y cualitativas. Las variables cuantitativas son aquéllas susceptibles de ser

concretadas en términos numéricos. Estas variables pueden, ser a su vez, de dos tipos:

discretas (pueden tomar un número finito de valores dentro de un intervalo), o continuas

(pueden tomar infinitos valores dentro de un intervalo). Las variables cualitativas, por el

contrario, son aquéllas que no pueden ser cuantificadas y que adquieren categorías no

numéricas. Pueden ser de dos tipos, nominales (las categorías de las variables son

atributos que no mantienen entre sí ninguna relación de sucesión o progresión) y

ordinales (las categorías de las variables siguen algún tipo de gradación ordenada).

Para poder cuantificar las variables es necesario una definición operativa de las

mismas (Morales-Vallejo, 2008). Además, hay que tener presente la validez (conocer si

se está midiendo aquello que se quiere medir) y la fiabilidad o exactitud de las

observaciones, con el fin de poder asegurar la validez interna o consistencia del estudio

(grado en que las conclusiones son obtenidas correctamente y corroboradas por los

datos obtenidos) y la validez externa (grado en que las conclusiones del estudio son

generalizables a la población diana). El concepto tradicional de validez encierra tres

conceptos: (1) validez de contenido, que normalmente recae en el juicio de expertos

procedimiento que hemos seguido y explicaremos más adelante; (2) la validez de

criterio, que hace referencia a la relación existente entre las puntaciones obtenidas con

el instrumento y las obtenidas en otros instrumentos; por último (3), la validez de

constructo.

4.1. Tipo de variables: definición y escalas de medición

Las variables en este estudio son de tres tipos: (1) variables sociodemográficas,

(2) variables orientadas a averiguar la formación y experiencia del alumnado con

Internet a través de distintos indicadores y (3) variables que miden el uso de Internet y

las aplicaciones de la red con finalidad académica por parte de los estudiantes de último

curso de carrera de la UA.

163

4.1.1. Variables sociodemográficas

Las variables sociodemográficas de los participantes en el estudio fueron el

género, la edad, el centro al que pertenecían y los estudios en los que estaban

matriculados. Definidas operativamente el género se categorizó como hombre o mujer.

La edad se midió en años. El centro al que pertenecían los participantes se estableció en

función de la facultad en la cual estaban matriculados y el tipo de estudios se definió por

la titulación a la que optaban. Estas variables aparecen listadas en la Tabla 4.3.

Tabla 4.3 Variables sociodemográficas

Tipos de variables

Dimensión Subdimensión Indicador nominal Subindicador

Datos demográficos

Género Varón Mujer

Edad (años) Facultad/Escuela Económicas

Educación Ciencias Derecho Letras Politécnica Empresariales Enfermería Relaciones Laborales Trabajo social Óptica

164

Tabla 4.3 (continuación) Tipos de variables

Dimensión Subdimensión Indicador nominal Subindicador

Datos demográficos

Estudios Ldo. Matemáticas Ldo. Biología Ldo. Química Ldo. Geología Ldo. Filosofía Hispánica Ldo. Filosofía Inglesa Ldo. Filosofía Francesa Ldo. Filosofía Árabe Ldo. Filosofía Catalana Ldo. Geografía Ldo. Historia Ldo. Traducción e Interpretación Ldo. Humanidades Dipl. Turismo Ldo. Psicopedagogía Dipl. Magisterio Ldo. Sociología Dipl. Trabajo Social Dipl. Enfermeria Dipl. Relaciones Laborales Dipl. Óptica Ldo. Administración y Dirección de Empresas Ldo. Economía Ldo. Administración y Gestión de Empresas Dipl. Ciencias Empresariales Ldo. Publicidad Ing. Técnico en Informática Ing. Obras Públicas Ing. Técnico Arquitectura Ing. Superior en Arquitectura Ing. Técnico Telecomunicación

4.1.2. Formación y experiencia con Internet

Las variables relacionadas con la formación y experiencia con Internet hacen

referencia tanto a la manera en que los participantes del estudio adquirieron las

habilidades en el manejo de Internet y su grado de dominio, como a la finalidad, tiempo

o propósito con el que utilizaban la red. Estas variables compuestas se dividieron en

otras más simples:

165

1) Formación. Esta variable se concretó en indicadores para medir el modo en

que el participante aprendió el manejo de la red, cursos de formación realizados sobre

Internet, número de horas dedicadas a formación y nivel de dominio percibido.

2) Experiencia con Internet. Se definió por el uso habitual de Internet, la

frecuencia de la conexión, el propósito y la finalidad de conexión a la red.

La descripción de los componentes, indicadores y subindicadores para la

medición de estas variables se recogen en la Tabla 4.4.

Tabla 4.4

Descripción de las variables formación y experiencia en el manejo de la red Tipos de variables Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador

Formación Aprendizaje 1. Autodidacta 2. Compañeros/amigos 3. Cursos 4. Otros

Especificar

Cursos de formación 1. Sí 2. No

Número de horas de formación

Nivel de dominio percibido

1. Nulo 2. Elemental 3. Medio 4. Avanzado

Experiencia Uso habitual

1. Sí 2. No

Frecuencia de conexión

1. Diaria 2. Semanal 3. Quincenal 4. Mensual 5. Bimensual

1< 1hora 1-2 horas 2-3 horas 3-4 horas 4-5 horas > 5 horas

Propósito de conexión

Fines académicos Fines profesionales Fines personales

1. 0 a 25 por ciento 2. 26 a 50 por ciento 3. 51 a 75 por ciento 4. 76 a 100 por ciento

Medio de comunicación

Amigos Familia Profesores Compañeros Pareja

166

Tabla 4.4 (continuación) Tipos de variables Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador

Experiencia Finalidad conexión Email Chatear Act. académica Act. administrativa Act. profesional Descargar música Descargar vídeos Descargar imágenes Descargar programas Seguir noticias Juegos online Compras Crear páginas Webs Enviar mensajes Listas de distribución Foros Leer prensa Compartir ficheros Vídeo conferencias Búsqueda información

1. Nunca 2. Algunos días 3. Casi todos los días 4. Todos los días.

Estas variables permitieron dar cuenta de la formación y experiencia del

estudiante universitario de último curso de carrera en el manejo de la red.

4.1.3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con fines académicos

La variable referida al uso y las aplicaciones de Internet con fines académicos

por los estudiantes universitarios se definió por: (1) el acceso y consulta de la Web

institucional, (2) el uso de Internet como recurso de aprendizaje, (3) el empleo de la red

como recurso para la comunicación y la gestión docente, y (4) el impacto de Internet en

la actividad académica del estudiante.

Esta cuatro variables se subdividieron a la vez en otras más simples. Así por

ejemplo, la variable acceso y consulta de la Web institucional quedó dividida en: (a)

acceso a Internet en la UA, (b) consulta habitual de la Web institucional, (c) la

frecuencia de la consulta a las secciones de la Web, (d) el empleo del Campus Virtual y

(e) la finalidad con la que se usa el Campus Virtual.

167

La variable uso de Internet como recurso de aprendizaje se subdividió en: (a)

empleo de Internet en las asignaturas de la carrera por iniciativa docente y por propia

iniciativa, (b) finalidad con que se emplea Internet en las asignaturas, (c) frecuencia del

empleo de Internet a lo largo de los estudios y (d) uso de Internet vs. uso de la biblioteca

universitaria.

La tercera variable empleo de la red como recurso para la comunicación y la

gestión docente se concretó en las siguientes variables más simples: (a) frecuencia y

propósito de la interacción profesor-alumno vía email, que a su vez se subdividía en (1)

el empleo del email por parte de los profesores, (2) frecuencia con que el alumno se

comunicaba vía email con el profesorado y (3) finalidad con que el profesorado se

comunicaba con el alumnado vía email y (b) páginas Webs para la gestión docente: (1)

las páginas Web personales del profesorado, (2) páginas Web facilitadas por el

profesorado y (3) los servicios de las páginas Web del profesorado.

Por último, la variable referida al impacto de Internet en la actividad académica

del estudiante se subdividió en: (a) la percepción del alumnado acerca de la

conveniencia de hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria y (b) la

contribución del uso de Internet a la formación del estudiante.

La descripción completa de la variable uso y aplicaciones de Internet con

finalidad académica junto con las dimensiones y subdimensiones de cada variable

simple, así como sus indicadores se recogen en la Tabla 4.5.

Todas estas variables que contabilizaban un total de treinta y tres son las que

forman el cuerpo del cuestionario empleado en esta investigación (ver Anexo).

168

Tabla 4.5

Descripción de la variable uso y aplicaciones de Internet con fines

académicos Tipos de variables

Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador

Acceso y consulta Web institucional

Fácil acceso a Internet

1. Sí 2. No

Consulta la Web UA 1. Sí 2. No

Frecuencia de visitas diferentes secciones

1. Nunca 2. Semanalmente 3. Quincenalmente 4. Mensualmente 5. Trimestralmente

Empleo Campus Virtual

1. Sí 2. No

Finalidad uso Campus Virtual

Formalizar matricula Consultar calificaciones Comunicación con el profesorado Materiales o apuntes Hacer exámenes Otros

Especificar

Internet como recurso para el aprendizaje

Empleo de Internet en asignaturas

Iniciativa docente Iniciativa personal

1. Ninguna asignatura 2. Alguna asignatura 3. Bastantes asignaturas 4. Muchas asignaturas

Finalidad empleo Internet en asignaturas

Desarrollar contenido básico Completar algún tema Clarificar cuestiones Suplir alguna parte programa Recoger materiales Seguir sesión online Comunicación con profesor Comunicación compañeros Documentación trabajos Realizar exámenes Otros

Frecuencia de empleo de la red a lo largo de los estudios

Estudio o preparación de asignatura Búsqueda de información Estar al corriente curso Crear una Web Buscar trabajo

1. Nunca 2. Alguna vez 3. Bastantes veces 4. Siempre

Uso de Internet vs. biblioteca universitaria

1. Más que la biblioteca 2. Menos que la biblioteca 3. Igual que la biblioteca

Frecuencia y propósito interacción profesor-alumno vía email

Profesor emplea el email

1. Sí 2. No

169

Tabla 4.5 (continuación) Tipos de variables

Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador

Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente


Profesor emplea el email

1. Sí 2. No

Páginas Webs para la gestión docente

Frecuencia del email 1. A diario 2. Nunca 3. Rara vez 4. Semanalmente 5. Mensualmente

Frecuencia de empleo de la red a lo largo de los estudios

Finalidad del email 1. Obtener información asignatura 2. Enviar materiales 3. Asignar tareas 4. Resultados evaluaciones 5. Dar cita 6. Otros

Uso de Internet vs. biblioteca universitaria

Profesorado con Web personal


Percepción uso de la red en enseñanza universitaria

Profesorado facilita sitios Web


Especificar


Servicios de las Web docentes

Programa de la asignatura Apuntes y materiales Currículo vitae Foros Tutorial Web Correo electrónico Tablón de informaciones Seguimiento curso online Lista de distribución

Impacto en la actividad académica

Contribución a la formación del estudiante

Mayor uso de Internet en la docencia

1. Sí 2. No

Aprendizaje Acceso a contenidos Ahorrar tiempo y esfuerzo Distraerte Mejorar calificaciones Aumentar satisfacción Facilitar relaciones Transformar metodología

1. Algo 2. Suficiente 3. Bastante 4. Mucho

170

4.2. Codificación y valoración de las variables

Cada ítem en el cuestionario es una pregunta cerrada con diferentes opciones de

respuesta. Según el grado de acuerdo con el enunciado de los ítems, los participantes

debían responder al cuestionario eligiendo una opción de respuesta que se cuantificaba

utilizando una escala nominal de dos categorías (1 = Sí; 2 = No) cuatro o más categorías

de respuesta (por ejemplo, 1 = nunca; 2 = alguna vez; 3 = bastante veces; 4 = siempre),

según la variable en cuestión, tal y como queda reflejado en las Tablas 4.4. y 4.5.

5. Instrumentación

La naturaleza de esta investigación y la escasez de instrumentos idóneos dentro

de la bibliografía especializada para responder a las preguntas planteadas llevó a la

necesidad de diseñar un cuestionario ad hoc.

5.1. Diseño del cuestionario

Para la redacción del cuestionario se siguió el proceso descrito por Patton

(1990): análisis de literatura, revisión de páginas Web especializadas y revisión de las

áreas de interés identificadas en otras investigaciones. Tras dicha revisión, se diseñó un

primer borrador del instrumento con el fin de que la prueba resultante tuviera una

elevada validez de contenido. Se procuró en todo momento que los ítems formulados

dieran respuesta a las preguntas de investigación y a los objetivos. Para la elaboración

del primer borrador del cuestionario, nos ayudamos de un mapa conceptual que

empleamos como modelo teórico inicial de lo que a grandes rasgos debiera contener el

instrumento final (Figura 4.1).

171

Figura 4.1. Mapa conceptual para el diseño del cuestionario

Se definieron cuatro grandes apartados que englobaban datos

sociodemográficos, formación y experiencia con Internet, uso de Internet y sus

aplicaciones con fines académicos y contribución de Internet a la formación del

alumnado.

El primer borrador del cuestionario estaba compuesto por 29 ítems distribuidos

en cuatro apartados: datos sociodemográficos, experiencia con Internet, uso de Internet

y actitud hacia su uso. El primer apartado (datos sociodemográficos) costaba de 6 ítems

que recogía información sobre el género, la edad, la nacionalidad, lugar donde cursaban

los participantes sus estudios, carrera que cursaba y especialidad.

El segundo apartado (experiencia con Internet) estaba compuesto por 12 ítems

que eran los siguientes: disponibilidad de ordenador en casa, disponibilidad de un

ordenador en la UA, año en que empezó a usar Internet, tipo de conexión, dominio de

Internet, tiempo diario de conexión, frecuencia en la última semana (e-mail, chatear,

trabajo académico, investigación, escuchar música, seguir noticias, descargar música,

realizar juegos online, comprar, visionar vídeos, compartir ficheros o música, realizar

asunto administrativo, crear páginas Web, transferir información online, importancia de

Internet para diferentes propósitos (e-mail, chatear, trabajo académico, investigación,

escuchar música, seguir noticias, descargar música, realizar juegos online, comprar,

visionar vídeos, compartir ficheros o música, realizar asunto administrativo, crear

paginas Web, transferir información online), porcentaje de tiempo de conexión

destinado a fines de comunicación interpersonal, a fines profesionales, a fines

recreativos y a trabajo académico universitario.

172

El tercer apartado (uso de Internet) contenía 9 ítems que evaluaban los siguientes

aspectos: conexión en centro, control de dicho acceso, frecuencia con que lo empleaba

el profesorado, porcentaje de tiempo de conexión con fines administrativos,

comunicación interpersonal, trabajo académico, frecuencia empleo Internet para obtener

información relacionada con las asignaturas, buscar materiales, etc., incrementar el uso

de Internet si recibiera formación específica y aspectos en los que se necesitaba

formación específica (Internet y sus herramientas, PowerPoint, uso del Campus Virtual,

etc.).

El último apartado (actitud hacia el uso de Internet) englobaba dos componentes:

una serie de afirmaciones “mi capacidad para usar Internet me ayuda académicamente,”

“cuando estoy conectado soy capaz de concentrarme en lo que tengo que hacer” y

“cuando estoy conectado me distraigo con facilidad” y otro componente que recababa

información sobre la finalidad para que se empleaba la página Web de la UA.

De este primer borrador se revisaron tanto los ítems, las dimensiones o

componentes, como las opciones de respuesta, valorando si se debían mantener como

estaban, añadir más, modificarlos o eliminarlos. El resultado de este trabajo fue un

segundo borrador de cuestionario. Dicho cuestionario contaba con un total de 32 ítems

distribuidos en tres grandes apartados. El apartado de actitud hacia el uso de Internet del

anterior cuestionario se incluyó en el apartado de uso de Internet. Los ítems se

agruparon entonces en tres apartados: datos sociodemográficos, formación y experiencia

con Internet y aplicaciones de esta herramienta con finalidad académica.

En el primer apartado se eliminaron los ítems referidos a la nacionalidad y lugar

donde cursaba sus estudios, con lo que el apartado de datos sociodemográficos se

concretó en 4 ítems.

El segundo apartado destinado a la experiencia con Internet, sufrió las

modificaciones siguientes:

1) Se eliminaron los ítems “posesión de ordenador en casa”, y “en la UA” y

“tipo de conexión que tenían”.

173

2) Se modificaron los ítems: dominio de Internet que en el primer borrador la

opción de respuesta aparecía en escala tipo Likert (1= nulo, 5 = excelente) por

respuesta con escala nominal (nulo, elemental, medio y avanzado). Se cambió

también el ítem de “tiempo que pasas en Internet”, suprimiendo la opción de

respuesta ninguno, pues se formuló otra pregunta nueva sobre si habitualmente

usaba o no Internet. Los ítems del primer cuestionario que hacían referencia a

porcentaje de tiempo de conexión con fines de comunicación interpersonal,

profesionales, recreativos y de trabajo académico, se reformularon en uno sólo

que consistía en indicar qué porcentaje del tiempo de conexión se dedicaba a

estos cuatro aspectos: comunicación personal, académica, profesional y

personal.

3) Se añadieron los ítems: conexión diaria, frecuencia de conexión cada día

(menos de una hora, de 1 a 2 horas, de 2 a 3 horas, de 3 a 4 horas, de 4 a 5 horas

y más de 5 horas) y frecuencia general de conexión (semanalmente,

mensualmente, bimensualmente, paso más tiempo sin conectarme), número de

cursos realizados sobre Internet y número de horas que suman todos ellos.

En el tercer apartado, al que se incorporó una parte del primer cuestionario

(actitud hacia el uso de Internet), se realizaron los siguientes cambios:

1) Se eliminaron los ítems: disposición de conexión en centro y quién controlaba

dicho acceso, dando lugar a una nueva pregunta sobre fácil acceso a Internet en

la UA. Se eliminaron también los ítems frecuencia con qué el profesorado

utilizaba Internet, qué porcentaje de tiempo de conexión se llevaba a cabo con

fines administrativos, comunicación interpersonal, trabajo académico,

incremento del uso de Internet si se recibiera formación específica y en qué

aspectos consideraban los participantes que necesitaban formación específica

(Internet y sus herramientas, PowerPoint, uso del Campus Virtual, etc.).

2) Se modificó el ítem “frecuencia de empleo de Internet para obtener

información relacionada con las asignaturas” añadiendo más opciones de

respuesta (estudio o preparación de asignatura, búsqueda de información para la

elaboración de trabajos, estar al corriente del curso y de las actividades de la

174

materia, crear una página Web como parte de algún proyecto y buscar trabajo).

La pregunta sobre “para qué la empleas la página Web de la UA” también se

modificó, dando lugar a dos ítems “visitas habituales la página Web de la UA” y

“frecuencia de consulta de las siguientes secciones en el presente curso (centros

y departamentos, estudios y acceso, información y noticias, investigación y

empresa, servicios, alumnado, biblioteca y archivo, programas internacionales,

cultura y deporte, Web e Internet, normativa y administración y otros). Se

agregaron los ítems “utilizas habitualmente el Campus Virtual” y “con qué

finalidad lo utilizas” (formalizar matrícula, consultar calificaciones, comunicarte

con el profesorado, bajar materiales o apuntes, hacer exámenes y otros).

3) Para recabar información sobre Internet como recurso de aprendizaje, se

agregaron los ítems siguientes: “frecuencia con que has empleado Internet en el

estudio de las asignaturas de tu carrera”; “porcentaje de docencia que integra el

uso de Internet”; “utilizas Internet más o menos que la biblioteca universitaria”;

“fines con que empleaste Internet en una asignatura” (desarrollar un contenido

básico, completar algún tema, clarificar cuestiones, sustituir alguna parte del

programa, recoger materiales colgados por el profesor, comunicarte con el

profesor, documentarse para realizar trabajos, realizar exámenes y otros);

“porcentaje de tus profesores que tienen página Web y servicios que ofrecen sus

páginas”.

4) Con el fin de obtener información sobre la comunicación y la gestión docente

se añadieron los ítems, “a lo largo de tus estudios con qué frecuencia te has

comunicado empleando la red con tus profesores” (nunca, sólo raramente, una

vez cada 2-3 semanas, una o dos veces por semana); “cuántos de tus profesores

te facilitan sitios Web de sus materias para poder realizar consultas o tener

acceso a bibliografía”.

5) Finalmente, con el objetivo de recopilar datos acerca del impacto de Internet

en la actividad académica del estudiante, se añadieron los ítems “crees que se

debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria” y el ítem

“grado en que se está en acuerdo o en desacuerdo con distintas afirmaciones (mi

capacidad para usar Internet me ayuda académicamente, cuando estoy conectado

175

soy capaz de concentrarme en lo que tengo que hacer, y cuando estoy conectado

me distraigo con facilidad) se reelaboró y dio lugar a “en qué grado crees que el

uso de Internet que se está haciendo en la universidad está contribuyendo a”

(hacer más fácil tu aprendizaje, facilitar el acceso rápido a nuevos contenidos,

ahorrar tiempo y esfuerzo en los estudios, distraerte en los estudios, obtener

mejores calificaciones, aumentar tu satisfacción personal, facilitar la relación

interpersonal con tus compañeros y profesores y transformar la metodología de

la enseñanza universitaria).

5.2. Revisión de expertos

El juicio de expertos es una manera de evidenciar la validez de contenido

consistente en averiguar el grado en que los ítems que componen un test representan el

contenido que el test trata de evaluar (Cardona, 2002).

Una vez diseñado el segundo instrumento y teniendo presente los objetivos del

mismo, se solicitó a un grupo de 12 expertos del ámbito tecnológico y pedagógico que

evaluaran la relevancia y representatividad de los ítems. El promedio de edad de dichos

expertos era de 40 años, con una experiencia media en el ámbito de la tecnología

educativa de 15 años. Las observaciones realizadas en términos cualitativos de cada uno

de los ítems estaban relacionadas principalmente con aspectos de redacción y el formato

digital del cuestionario.

El grupo de expertos valoró cada ítem como esencial, útil o no necesario,

siguiendo el procedimiento propuesto por Lawshe (1975). Una vez evaluados los ítems,

se utilizó la formula desarrollada por Lawshe para calcular el índice de validez de

contenido (IVC):

IVC �ne � N / 2

N / 2

Siendo ne el número de expertos que han valorado el ítem como esencial y N el

número total de expertos que han evaluado el ítem. Aquellos ítems que habían tenido un

176

IVC bajo (Sabariego y Bisquerra, 2004) fueron desestimados o modificados, según las

recomendaciones formuladas por el grupo de expertos. El resultado final fue una tercera

versión del cuestionario. Su IVC global fue de 0.87. El IVC para el apartado del

cuestionario Experiencia con Internet fue 0.72 y para Uso y Aplicaciones de Internet

0.71, tal y como se muestra en las Tablas 4.5 y 4.6.

Tabla 4.6

Índice de validez de contenido del cuestionario

(Experiencia con Internet)

Formación y experiencia con Internet Nada relevante

Relevante Muy relevante

IVC

Utilizas habitualmente Internet 0 2 10 0.66 En qué año empezastes su uso de forma regular 0 1 11 0.83 Cómo aprendiste a manejar Internet 0 2 10 0.66 Cursos realizados sobre Internet 1 1 10 0.66 Horas suman todos ellos juntos 1 1 10 0.66 Dominio para usar Internet 0 0 12 1.00 Te conectas a Internet a diario 0 0 12 1.00 Tiempo pasas conectado/a cada día 0 0 12 1.00 Frecuencia de conexión a Internet 1 1 10 0.66 Porcentaje de tiempo que dedica a Internet con fines académicos, profesionales y personales

0 2 10 0.66

Porcentaje de tiempo que dedicas a comunicación personal �

1 3 8 0.33

Frecuencia semanal para diferentes fines o propósitos

0 1 11 0.83

Importancia de Internet para diferentes propósitos �

1 2 9 0.50

Total 0.72 � ítem modificado

Tabla 4.7

Índice de validez de contenido del cuestionario

(Uso y Aplicaciones de Internet con fines académicos)

Uso de Internet en la Universidad

Nada relevante


IVC

Facilidad de acceso en la Universidad 0 1 11 0.83 Visita habitual a página Web de la Universidad 1 1 10 0.66 Frecuencia de consulta las secciones Web 1 1 10 0.66 Uso del Campus Virtual 0 2 10 0.66 Finalidad uso el Campus Virtual Frecuencia has utilizado Internet en estudio de las asignaturas a lo largo de tu carrera�

1 2 9 0.50

Uso mayor o menor que la biblioteca universitaria�

1 2 9 0.50

Uso en asignaturas a lo largo de tu carrera por iniciativa personal y del profesor

0 1 11 0.83

Fines con los utilizaste Internet en asignaturas 0 2 10 0.66

177


Uso de Internet en la Universidad

Nada relevante


IVC

Frecuencia comunicación con tus profesores 1 1 10 0.66 Ha contactado por email algún profesor contigo 1 1 10 0.66 Finalidad del email 1 1 10 0.66 Porcentaje profesorado con página Web 0 1 11 0.83 Servicios que ofrecen sus páginas Web 0 1 11 0.83 Cuántos profesores facilitan sitios Web de su materia

1 1 11 0.83

Uso mayor de Internet en la docencia universitaria

0 2 10 0.66

Contribución a tu formación

0 0 12 1.00

Total 0.71 � ítem modificado

La tercera versión del instrumento constaba de 31 ítems distribuidos en tres

partes idénticas al segundo cuestionario: datos sociodemográficos, experiencia con

Internet y uso de Internet en la Universidad. La primera parte, Datos

Sociodemográficos, no sufrió cambio alguno. La segunda, Experiencia con Internet,

contó finalmente con un total de 12 ítems. Tras la revisión de expertos se vio la

necesidad de modificar el ítem “qué porcentaje de tiempo dedicas a: fines de

comunicación personal, fines académicos, profesional y personal”, pues el tiempo de

comunicación personal se suprimió quedando tan sólo “con quién te comunicas más a

través de Internet” (amigos, familia, profesores, pareja y compañeros de estudio). La

tercera parte de cuestionario (Uso de Internet en la Universidad) incluía 17 ítems. Tras

el juicio de los expertos se reformularon los ítems siguientes: el ítem “con qué

frecuencia has utilizado Internet en el estudio de las asignaturas a lo largo de tu carrera”

(prácticamente nunca, algunas veces, bastantes veces, casi siempre), se cambió por “con

qué frecuencia has utilizado Internet para los siguientes propósitos a lo largo de tu

carrera: estudio o preparación de las asignaturas, búsqueda de informaciones para

elaboración de trabajos, estar al corriente del curso, crear una página Web como parte

de algún proyecto o tarea y buscar trabajo” (nunca, alguna vez, bastante,

habitualmente); el ítem “utilizas Internet más que la biblioteca universitaria” se

modificó por el de “utilizas Internet como recurso principal para obtener información

relacionada con el desarrollo de las asignaturas” (más que la biblioteca, menos que la

biblioteca, igual que la biblioteca); en el ítem “en cuantas asignaturas has utilizado

Internet a lo largo de la carrera” se añadió por iniciativa del profesor y por iniciativa

178

personal. El ítem “a lo largo de tus estudios con qué frecuencia te has comunicado

empleando la red con tus profesores” se modificó por “algún profesor ha contactado

contigo por e-mail” (sí/no) y “finalidad con la que lo ha hecho (proporcionar

información sobre la asignatura, enviar materiales, asignar tareas, dar a conocer los

resultados de alguna evaluación, darte una cita y otros). El cuestionario final se incluye

en el Anexo.

5.3. Estudio piloto

El cuestionario, consiste en un conjunto de preguntas sobre los hechos y

aspectos que interesan en una investigación, puede ser aplicado en formas variadas

(Pérez Juste, García Llamas, Gil y Galán, 2009). En los últimos años han aparecido

nuevas formas de presentar encuestas. Atrás quedaron las encuestas telefónicas o por

correo. Hoy, gracias a Internet, podemos ahorrar costes y esfuerzos con las encuestas

vía e-mail y las encuestas en la Web. Una de sus ventajas radica en que muchos

cuestionarios presentados en este formato hacen posible recabar los datos de manera

más sencilla, ya que se pueden colocar infinitas opciones de respuesta en los

desplegables sin que resulten excesivamente extensos (Dillman, 2000). Por otro lado,

cabe hacer hincapié en que algunos grupos de población, que tienen acceso a Internet y

dirección electrónica como algo habitual, participan de forma más fácil en encuestas por

correo electrónico o por Web (Dillman y Bowker, 2001) que cuando reciben la encuesta

por correo postal.

El formato de las encuesta difiere se emplee el correo electrónico o una Web. En

ambos casos el cuestionario tiene más carga visual que textual y el individuo que

responde puede ver diferentes imágenes ya sea por el programa, configuración o por el

servidor en sus pantallas (el color puede variar, las casillas, etc.). Por este motivo, el

instrumento se sometió a prueba con un grupo formado por 58 alumnos que estaban

matriculados en diferentes cursos de doctorado. Se envió al azar al correo institucional

que automáticamente les genera la UA al matricularse y junto al cuestionario se le

remitió un documento electrónico para que comentaran las dificultades encontradas y

sugirieran propuestas de mejora en los aspectos técnicos de dicho instrumento. Se

179

pretendía comprobar que el formato Web del cuestionario era accesible y comprensible

y que el procedimiento de cumplimentación y envío funcionasen.

Para facilitar la lectura, se reformuló alguna de las opciones de los desplegables,

pues a veces resultaban demasiado extensos y el encuestado podía perder el hilo de la

pregunta. Por último, se mejoró la manera de presentar algunos ítems. Todos los ítems

del cuestionario debían ser respondidos obligatoriamente con la finalidad de favorecer

una alta tasa de respuesta a la encuesta. El formato electrónico final con todas las

modificaciones pertinentes lo maquetó un grupo de expertos informáticos del Centro de

Proceso de Datos de la UA.

6. Procedimiento

Dado que el estudio fue financiado por el Vicerrectorado de Convergencia

Europea y Calidad de la UA, se solicitó la colaboración del Centro de Procesamiento de

Datos (CPD) de la Universidad de Alicante para la obtención del listado informatizado

de estudiantes matriculados en alguna asignatura del último curso de carrera

correspondiente al curso académico 2006-2007.

La recogida de datos se llevó a cabo durante los meses de junio y julio. Se envió

un cuestionario online a cada correo electrónico del alumnado participante. El

cuestionario se presentó con un aviso al correo electrónico de cada participante

seleccionado, con una explicación sobre el objetivo de la encuesta, las indicaciones para

completarla, el tiempo estimado de respuesta y una invitación a participar en la misma

con una dirección URL que servía de enlace directo al servidor donde estaba alojado el

cuestionario. Se incentivó la respuesta con el sorteo de tres agendas electrónicas. Al

acudir a la mencionada URL, aparecía el cuestionario sobre “Uso de Internet con

finalidad Personal, Social y Académica” para completarlo online con una serie de

opciones desplegables. El instrumento fue diseñado de tal manera que los participantes

estaban obligados a responder a todos los ítems. La tasa de respuesta fue alta 98%.

Se optó por administrar una encuesta electrónica autoaplicada. De esta manera,

se ahorró en costes y tiempo. Eran los propios participantes quienes tenían completo

180

control sobre cómo, cuándo y desde dónde cumplimentar los cuestionarios. El correo

electrónico con la invitación a participar en la encuesta se envió el 11 de junio de 2007.

A esta invitación siguieron dos recordatorios, enviados el 30 de junio y otro posterior el

9 de julio. Las respuestas fueron recogidas directamente por el CDP (Centro de

Procesamiento de Datos de la UA) y todos los datos procedentes de las mismas fueron

volcados a una base Excel. De Excel se pasaron al programa estadístico SPSS, versión

12.0 del SPSS Illinois® (SPSS, 2003), programa con el que se calcularon estadísticos

descriptivos (e.g. frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y de dispersión)

e inferenciales (test de Chi Cuadrado de independencia entre dos variables) para

explorar y contrastar la relación de las respuestas al cuestionario por género y rama de

conocimiento.

En todo momento se garantizó la privacidad y confidencialidad de datos de

acuerdo con la ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de “Protección de datos de

carácter personal” (BOE, 1999).

7. Análisis de datos

El análisis de datos es previo a la interpretación de los mismos y consiste en

analizar y establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas con el

fin de extraer conclusiones y recomendaciones (Kerlinger, 2002). Estos análisis se

realizaron por objetivos de investigación.

El análisis estadístico incluyó una primera fase de análisis descriptivo, punto de

partida de todo estudio. Su objeto era reunir conjuntamente la información que se

produce de fenómenos reiterativos o no ocasionales. La segunda fase del análisis fue un

análisis inferencial que tenía como objetivo contrastar la información obtenida de la

muestra según rama de estudios y género. Se adoptó el valor .05 como nivel de

seguridad o confianza de la significación para las pruebas comparativas y las

estimaciones se presentaron con un intervalo de confianza del 95%.

Para la primera pregunta de investigación

experiencia que los universitarios tenían con Internet), se procedió al cálculo de

(conocer la formación, uso y

181

estadísticos descriptivos (medias, desviaciones típicas, puntuaciones minima y máxima)

de aquellas variables cuantitativas, así como frecuencias y porcentajes de las variables

medidas a través de escalas nominales.

Para la segunda pregunta que pretendía analizar el grado en que se integraba

Internet en el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto desde el punto de vista de recurso

para el aprendizaje como para la gestión docente, se calcularon igualmente estadísticos

descriptivos (medias, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes).

El análisis de los datos correspondientes la tercera pregunta, investigar la

existencia de brecha digital entre el alumnado por género y rama de conocimiento se

abordó utilizando técnicas estadísticas inferenciales: prueba Chi Cuadrado de

independencia para el contraste de las frecuencias y pruebas t y ANOVA de un factor

para la comparación de medias en aquellas variables medidas en escala de intervalo.

Capítulo 5

Resultados

185

1. Introducción

El propósito principal de esta tesis doctoral fue indagar sobre el uso personal,

social y académico de Internet y sus aplicaciones en el alumnado de último año de

carrera de la UA. Dicho uso se analizó en función de (a) la rama de conocimiento

cursada y el (b) género. Se pretendía, además averiguar la formación y experiencia

que los estudiantes universitarios tenían de dicha herramienta tecnológica y cuál era la

integración de la misma en su actividad académica. Interesaba también, conocer en

que medida el género del alumnado o la rama de conocimiento que estaban cursando

podía influir en dicho uso de la red y dar lugar a una posible brecha digital. Los

resultados obtenidos se presentan a continuación.

2. Formación y experiencia en el uso de la red

Uno de los objetivos de la investigación era averiguar la formación y

experiencia que el estudiante universitario tenía en el uso de la red. Los resultados

relativos a dicho objetivo se presentan a continuación organizados en dos

subapartados: (1) formación, apartado en el que se presentarán datos relativos cómo

aprendieron a manejar dicha herramienta y qué nivel de dominio tienen de la misma y

(2) experiencia, que describe el patrón de uso (asiduidad de la conexión, propósito y

finalidad de la conexión fundamentalmente).

2.1. Formación

La variable formación medía el modo en que el participante aprendió el

manejo de Internet. Se recababa información sobre la forma en que había aprendido a

utilizar Internet y el dominio que percibía tener de dicha herramienta. Dicho dominio

se categorizó como nulo, elemental, medio y avanzado, entendiendo por nulo aquel

dominio prácticamente nulo o principiante de la red, pues este trabajo, como ya se ha

dicho en otro apartado, recogía los datos a través de una encuesta autoaplicada en

línea, con lo cuál se presupone que el respondiente poseía ciertas destrezas para

desenvolverse por la red. La mayoría de los participantes con independencia del

186

género y la rama de conocimiento habían sido autodidactas (98.2 por ciento); de

hecho, un 94.7 por ciento indicaron no haber realizado ningún curso de formación

para utilizar la red. No obstante, los participantes tenían un nivel de dominio

aceptable de Internet (Tabla 5.1): un 46.5 por ciento afirmaba tener un dominio medio

de la red y un 34.1 por ciento avanzado, diferencias que diferían en función del

género (p <.01). Los estudiantes varones indicaron en un 24.5 por ciento tener un

dominio avanzado, mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras

señalaban poseer dicho dominio.

Tabla 5.1

Nivel de dominio de Internet

Total Varón Mujer p f % f % f % Nulo 26 3 6 0.7 20 2.3 Elemental 142 16.4 37 3.9 108 12.5 Medio 403 46.5 147 17 256 29.5 Avanzado 296 34.1 212 24.5 84 9.7 Total 867 100 399 46 468 54 .000*

* Significativa al 5% o superior

2.2. Experiencia

La experiencia con la red se definió por el uso habitual de Internet, la

frecuencia de conexión, el propósito de la conexión y la finalidad u objeto de la

conexión a la red. La información relativa a la experiencia que los estudiantes

universitarios poseían en el uso de la red se presenta en los tres siguientes apartados.

2.2.1. Uso y frecuencia de la conexión

Se observa (Tabla 5.2.) que la mayoría de los participantes en este estudio

(97.1 por ciento) hacían un uso regular de la red. De estos internautas, el 79 por ciento

señalaban que se conectaban diariamente. El tiempo invertido en navegar por Internet

era aproximadamente de dos horas diarias para el 70.1 por ciento de los

respondientes, mientras que tan sólo un 3.2 por ciento dedicaba de cuatro a cinco

187

horas diarias. En lo que respecta a la frecuencia de la conexión, cabe destacar que el

79 por ciento de los estudiantes se conectaban diariamente, el 18.8 por ciento lo

hacían semanalmente y tan sólo el 0.7 por ciento usaban la red mensualmente.

Tabla 5.2

Uso y frecuencia de la conexión a Internet

f % Empleo habitual Sí 842 97.1 No 25 2.9Conexión diaria Sí 685 79 No 182 21Tiempo invertido Menos de 1 hora 280 32.4 De 1-2 horas 326 37.7 De 2-3 horas 140 16.2 De 3-4 horas 56 6.5 De 4-5 horas 28 3.2 Más de 5 horas 35 4Frecuencia de conexión Semanal 163 18.8 Quincenal 6 1.6 Mensual 14 0.7 Bimensual 2 1.1

El uso y frecuencia de conexión a Internet se examinó en función del nivel de

dominio de esta herramienta hallándose diferencias estadísticamente significativas (p

<.01) entre los respondientes. Los estudiantes con un nivel de dominio avanzado eran

quienes indicaban en mayor porcentaje que el resto de sus compañeros que empleaban

habitualmente la red (99.7 por ciento), que se conectaban diariamente (94.3 por

ciento), que invertían de 2 a 3 horas navegando por la red (23 por ciento) y que se

conectaban con una periodicidad semanal (98.4 por ciento).

188

Tabla 5.3

Uso y frecuencia de la conexión en función del nivel de dominio

Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %

Empleo habitual 123.471 3 .000* Sí 15 57.7 133 93.7 399 99 295 99.7

No 11 42.3 9 6.3 4 1 1 0.3

Conexión diaria 124.372 3 .000* Sí 6 23.1 84 59.2 316 78.4 279 94.3

No 20 76.9 58 40.8 87 21.6 17 5.7

Tiempo invertido 177.477 15 .000* Menos de 1 hora 18 72 79 55.6 145 36.1 38 12.8

De 1 a 2 horas 5 20 44 31 173 43 104 35.1

De 2 a 3 horas 2 8 13 9.2 57 14.2 68 23

De 3 a 4 horas 0 0 5 3.5 14 3.5 37 12.5

De 4 a 5 horas 0 0 0 0 9 2.2 19 6.4

Más de 5 horas 0 0 1 0.7 4 1 30 10.1

Frecuencia conexión 42.637 9 .000* Semanal 12 60 52 86.7 81 93.1 18 98.4

Quincenal 0 0 0 0 0 0 6 1.6

Mensual 2 10 7 11.7 5 5.7 0 0 Bimensual 1 0.5 1 1.6 0 0 0 0


2.2.2. Propósito de la conexión

Se consideró interesante en este estudio conocer cuáles eran los propósitos con

los que el alumnado universitario de último curso se conectaba a la red. Para ello se

les preguntó sobre el porcentaje de tiempo que utilizaban Internet con fines

académicos, profesionales y personales (Tabla 5.4). La mayor parte del tiempo que

los respondientes navegaban por Internet lo hacían con fines personales, seguido de

fines académicos y, en última instancia, con fines profesionales.

Tabla 5.4

Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales

Fines Min Máx M DT Académico 0 100 41.53 22.764 Profesional 0 90 15.04 19.805 Personal 0 99 43.45 23.111

189

Sin embargo, el propósito de la conexión variaba significativamente según el

nivel de dominio de la red. Así, por ejemplo, se aprecia en la Tabla 5.5 que a mayor

nivel dominio de la herramienta, menor es el porcentaje de tiempo dedicado al empleo

de Internet con fines académicos.

Tabla 5.5

Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en función

del nivel de dominio de la red


Fines académicos 56.159 9 .000* 0 a 25 por ciento 5 19.2 32 22.5 122 30.3 105 35.5

26 a 50 por ciento 8 30.8 58 40.8 192 47.6 135 45.6

51 a 75 por ciento 5 19.2 28 19.7 57 14.1 37 12.5

76 a 100 por ciento 8 30.8 24 16.9 32 7.9 19 6.4

Fines profesionales 96.306 9 .000*

0 a 25 por ciento 25 96.2 124 87.9 316 78.4 199 67.2

26 a 50 por ciento 0 0 15 10.6 73 18.1 69 23.3

51 a 75 por ciento 1 3.8 2 1.4 9 2.2 17 5.7

76 a 100 por ciento 0 0 0 0 5 1.2 11 3.7

Fines personales 64.656 9 .000

0 a 25 por ciento 12 46.2 43 30.3 94 23.3 99 33.4

26 a 50 por ciento 6 23.1 63 44.4 167 41.4 100 33.8

51 a 75 por ciento 4 15.4 27 19 112 27.8 71 24

76 a 100 por ciento 4 15.4 9 6.3 30 7.4 26 8.8


La importancia del uso de las TIC y con ellas de Internet en educación radica

en que no se puede hablar de enseñanza sin comunicación. Hoy los jóvenes

universitarios utilizan un nuevo lenguaje, el lenguaje digital y, además, se sirven de

Internet como nuevo y potente canal comunicativo entre las personas. Por ello, es

interesante averiguar no sólo qué canales de comunicación emplean (chat, email, etc.),

sino con quiénes se comunican. Según se observa en Tabla 5.6, la mayoría de los

respondientes (86.6 por ciento) utilizaban esta herramienta de comunicación con

amigos (62.5 por ciento) o los compañeros (24.1 por ciento). Sólo el 3.8 por ciento

empleaba la red para comunicarse con los profesores.

190

Tabla 5.6

Internet como medio de comunicación

f % Amigos 542 62.5Familia 28 3.2Profesores 33 3.8Pareja 54 6.2Compañeros 209 24.1Total 867 100

El uso de Internet como medio de comunicación variaba significativamente (p

<.01) según el nivel de competencia en el manejo de la herramienta (Tabla 5.7). Así

por ejemplo, los respondientes con un nivel medio de dominio de Internet se

conectaba en porcentaje significativamente mayor con sus amigos (67.7 por ciento)

que los respondientes con un dominio nulo, elemental y avanzado, mientras que los

estudiantes con un nivel avanzado se comunicaba con sus compañeros de clase por

Internet en porcentaje mayor que el resto (30.7 por ciento). Los estudiantes con un

nivel de dominio prácticamente nulo fueron quienes indicaron comunicarse más

frecuentemente con los profesores a través de Internet (11.5 por ciento) que el resto.

Tabla 5.7

Internet como medio de comunicación en función del nivel dominio de la red


Amigos 17 65.4 92 64.8 273 67.7 160 54.1 32.468 15 .006*

Familia 3 11.5 6 4.2 10 2.5 9 3

Profesores 3 11.5 7 4.9 11 2.7 12 4.1

Pareja 0 0 6 4.2 24 6 24 8.1

Compañeros 3 11.5 31 21.8 84 20.8 91 30.7

Total 26 100 142 100 403 100 296 100


191

2.2.3. Finalidad y objeto de la conexión

Además del propósito de la conexión interesaba conocer con qué finalidad y

con qué frecuencia se conectaban los estudiantes. Para conocer la frecuencia con que

el alumnado se conectaba a la red a lo largo de la semana, se prestó atención al objeto

de la conexión. En la Tablas 5.8, 5.9 y 5.10 queda recogida la utilización que hacían

los respondientes con finalidad comunicativa, académica-profesional y personal de la

red. En el ámbito comunicativo (Tabla 5.8), se observa que la aplicación más

empleada a diario era el correo electrónico (49.3 por ciento) y la que menos las

videoconferencias (91 por ciento afirman no haberlas empleado nunca).

Tabla 5.8

Objeto de conexión

(Comunicación)

f % E-mail Nunca 26 3 Algunos días 209 24.1 Casi todos los días 205 23.6 Todos los días 427 49.3Chatear Nunca 548 63.2 Algunos días 138 15.9 Casi todos los días 75 8.7 Todos los días 106 12.2Participar vídeo conferencias Nunca 788 91 Algunos días 57 6.6 Casi todos los días 14 1.6 Todos los días 7 0.8

En la Tabla 5.9 se muestra que sólo el 16.3 por ciento de los respondientes

empleaban Internet para su actividad académica o profesional todos los días, mientras

que el 19.6 por ciento indicó que usaba la red todos los días para buscar información

personal. Otro dato de interés es el hecho de que el 81.7 por ciento de los

respondientes no participara nunca en listas de distribución.

192

Tabla 5.9

Objeto de conexión

(Académica-profesional)

f % Actividad académica Nunca 42 4.8 Algunos días 330 38.1 Casi todos los días 354 40.8 Todos los días 141 16.3Actividad profesional Nunca 470 54.3 Algunos días 176 20.3 Casi todos los días 88 10.2 Todos los días 131 15.1Participar en foros Nunca 562 64.8 Algunos días 216 24.9 Casi todos los días 43 5 Todos los días 46 5.3Participar listas distribución Nunca 708 81.7 Algunos días 121 14 Casi todos los días 20 2.3 Todos los días 17 2

Según se puede apreciar en la Tabla 5.10, a nivel personal, lo que el alumnado

solía hacer todos o casi todos los días cuando navegaba por Internet era buscar

información personal (43.45 por ciento) y a duras penas se servía de la red para

descargarse música, vídeos, imágenes, programas, realizar juegos onlie o compras,

crear páginas Web, enviar mensajes a móviles o compartir ficheros.

Tabla 5.10

Objeto de conexión

(Personal)

f % Descargar música Nunca 415 47.9 Algunos días 228 26.3 Casi todos los días 102 11.8 Todos los días 121 14

193


f % Descargar vídeos/DVD Nunca 606 70 Algunos días 126 14.5 Casi todos los días 55 6.4 Todos los días 79 9.1Descargar imágenes Nunca 440 50.9 Algunos días 274 31.7 Casi todos los días 96 11.1 Todos los días 55 6.4Descargar programas Nunca 418 48.3 Algunos días 304 35.1 Casi todos los días 89 10.3 Todos los días 54 6.2Seguir noticias Nunca 231 26.6 Algunos días 298 34.4 Casi todos los días 124 14.3 Todos los días 214 24.7Leer prensa/revista Nunca 329 38 Algunos días 255 29.4 Casi todos los días 101 11.7 Todos los días 181 20.9Juegos online Nunca 745 86 Algunos días 93 10.7 Casi todos los días 17 2 Todos los días 11 1.3Realizar compras Nunca 782 90.3 Algunos días 82 9.5 Casi todos los días 1 0.1 Todos los días 1 0.1Crear páginas Web Nunca 719 83 Algunos días 91 10.5 Casi todos los días 27 3.1 Todos los días 29 3.3Mensajes a móviles Nunca 723 83.5 Algunos días 115 13.3 Casi todos los días 20 2.3 Todos los días 8 0.9

194


f % Compartir ficheros Nunca 706 81.4 Algunos días 106 12.2 Casi todos los días 25 2.9 Todos los días 29 3.3Buscar información personal Nunca 64 7.4 Algunos días 348 40.1 Casi todos los días 285 32.9 Todos los días 170 19.6

El objeto de la conexión a Internet difería estadísticamente en función del

nivel de dominio de la red. Cuando la finalidad de la conexión era la comunicación, se

observaba que el 67.6 por ciento de los estudiantes con nivel de dominio avanzado

utilizaba el e-mail todos los días, mientras que sólo el 28.9 por ciento con un dominio

elemental lo empleaba a diario. También eran los estudiantes con un dominio

avanzado de Internet quienes empleaban el chat (17.2 por ciento) y participan en

videoconferencias (1.7 por ciento) todos los días, en porcentaje significativamente

mayor que el resto de compañeros con un dominio nulo, elemental o medio de la red

(p < .000).

Tabla 5.11

Objeto de la conexión en función del nivel de dominio

(Comunicación) Objeto


e-mail 144.291 9 .000*

Nunca 8 30.8 6 4.2 10 2.5 2 0.7

Algunos días 9 34.6 51 35.9 100 24.8 49 16.6

Casi todos los días 3 11.5 44 31 113 28 45 15.2

Todos los días 6 23.1 41 28.9 180 44.7 200 67.6

Chatear 20.793 9 .000*

Nunca 20 76.9 102 71.8 265 65.8 161 54.4

Algunos días 3 11.5 20 14.1 61 15.1 54 18.2

Casi todos los días 1 3.8 8 5.6 36 8.9 30 10.1

Todos los días 2 7.7 12 8.5 41 10.2 51 17.2

195

Tabla 5.11 (continuación) Objeto


Participar videoconferencias 17.360 9 .000*

Nunca 25 96.2 139 97.2 367 91.1 257 86.8

Algunos días 1 3.8 3 2.1 26 6.5 27 9.1

Casi todos los días 0 0 0 0 7 1.7 7 2.4

Todos los días 0 0 0 0 2 0.5 5 1.7


La frecuencia con que el alumnado se conectaba a Internet para realizar

actividades relacionadas con tareas académicas o profesionales también difería

significativamente según el nivel de dominio de la red (Tabla 5.12). El alumnado con

dominio avanzado empleaba la red todos los días para la actividad académica (23.3

por ciento), actividad profesional (30.1 por ciento), participar en foros (10.5 por

ciento) y participar en listas de distribución (5.4 por ciento) con mayor frecuencia que

los estudiantes con un dominio nulo, elemental y medio (p < .000)..

Tabla 5.12

Objeto la conexión en función del nivel de dominio

(Académico-profesional) Objeto


Actividad académica 56.159 9 .000*

Nunca 6 23.1 8 5.6 17 4.2 11 3.7

Algunos días 12 46.2 71 50 167 41.4 80 27


Todos los días 1 3.8 16 11.3 55 13.6 69 23.3

Actividad profesional 96.306 9 .000*

Nunca 22 84.6 95 66.9 232 57.6 121 40.9

Algunos días 3 11.5 32 22.5 88 21.8 53 17.9


Todos los días 0 0 7 4.9 35 8.7 89 30.1

196



Participar foros 79.707 9 .000*

Nunca 24 92.3 108 76.1 291 72.2 139 47

Algunos días 0 0 28 19.7 87 21.6 101 34.1

Casi todos los días 0 0 3 2.1 15 3.7 25 8.4

Todos los días 2 7.7 3 2.1 10 2.5 31 10.5

Participar listas distribución

62.707 9 .000*

Nunca 26 100 128 90.1 346 85.9 208 70.3

Algunos días 0 0 14 9.9 50 12.4 57 19.3


Todos los días 0 0 0 0 1 0.2 16 5.4


Cuando la finalidad de la conexión era personal, el objeto de la conexión a

Internet también difería estadísticamente entre los respondientes con diverso nivel de

dominio de la herramienta. Asimismo, los estudiantes participantes con un nivel

avanzado utilizaban la red con más frecuencia (todos los días) para descargar (música,

vídeos, imágenes y programas) y compartir ficheros que los estudiantes con un nivel

nulo, elemental o medio (p <.01). También fueron los que se servieron más de esta

herramienta todos los días para seguir noticias, leer prensa o revistas, jugar online,

realizar compras, crear páginas Web y buscar información personal que los que

poseían un nivel nulo, elemental o medio (p <.01). Fueron en cambio, los

respondientes con un nivel prácticamente nulo de dominio de Internet los que

indicaron en porcentaje mayor que los que tenían un dominio medio, elemental o

avanzado que empleaban la red todos los días para enviar mensajes a móviles (p

<.01).

A pesar de que la mayoría del alumnado participante en este estudio no

recibiera ningún curso en el uso de la red (el 98.2 por ciento dijo ser autodidactas), el

nivel de dominio de Internet que poseían los participantes era bastante aceptable. En

relación a la experiencia adquirida, es destacable que la gran mayoría de los

respondientes (79 por ciento) se conectaba a diario y solía navegar por la red

mayoritariamente con fines personales, empleando Internet como herramienta

comunicativa más con amigos y compañeros de clase que con los docentes.

197

Tabla 5.13

Objeto de conexión en función del nivel de dominio

(Personal) Objeto


Descargar música 96.339 9 .000*

Nunca 22 84.6 101 71.1 203 50.4 89 30.1

Algunos días 2 7.7 21 14.8 110 27.3 95 32.1


Todos los días 2 7.7 6 4.2 43 10.7 70 23.6

Descargar vídeos 87.044 9 .000*

Nunca 24 92.3 119 83.8 311 77.2 152 51.4

Algunos días 0 00 16 11.3 47 11.7 63 21.3

Casi todos los días 0 4 2.8 22 5.5 29 9.8

Todos los días 2 7.7 3 2.1 22 5.5 52 17.6

Descargar imágenes 57.876 9 .000*

Nunca 21 80.8 92 64.8 210 52.1 117 39.5

Algunos días 4 15.4 38 26.8 137 34 95 32.1


Todos los días 1 3.8 1 0.7 22 5.5 31 10.5

Descargar programas 234.263 9 .000*

Nunca 23 88.5 110 77.5 232 57.6 53 17.9

Algunos días 3 11.5 27 19 139 34.5 135 45.6

Casi todos los días 0 0 1 0.7 23 5.7 65 22

Todos los días 0 0 3 2.1 8 2 43 14.5

Seguir noticias 109.866 9 .000*

Nunca 15 57.7 54 38 116 28.8 46 15.5

Algunos días 9 34.6 62 43.7 149 37 78 26


Todos los días 1 3.8 14 9.9 73 18.1 126 42.6

Leer prensa/revista 86.648 9 .000*

Nunca 17 65.4 66 46 171 42.4 75 25.3

Algunos días 8 30.8 56 39.4 120 29.8 71 24


Todos los días 1 3.8 13 9.2 66 16.4 101 34.1

Juegos online 23.511 9 .005*

Nunca 23 88.5 122 85.9 363 90.1 237 80.1

Algunos días 3 11.5 17 12 33 8.2 40 13.5


Todos los días 0 0 0 0 4 1 7 2.4

198



Realizar compras 29.572 9 .001*

Nunca 26 100 135 95.1 375 93.1 246 83.1

Algunos días 0 0 7 4.9 27 6.7 48 16.2

Casi todos los días 0 0 0 0 0 0 1 0.3

Todos los días 0 0 0 0 0 0 1 0.3

Crear página Web 196.030 9 .000*

Nunca 26 100 141 99.3 378 93.8 174 58.8

Algunos días 0 0 1 0.7 21 5.2 69 23.3


Todos los días 0 0 0 0 1 0.2 28 9.5

Mensajes a móvil 13.937 9 .125

Nunca 22 84.6 121 85.2 322 79.9 258 87.2

Algunos días 3 11.5 19 13.4 68 16.9 25 8.4

Casi todos los días 0 0 1 0.7 9 2.2 9 3

Todos los días 1 3.8 1 0.7 3 0.7 4 1.4

Compartir ficheros 152.686 9 .000*

Nunca 25 96.2 137 96.5 367 91.1 177 59.8

Algunos días 1 3.8 4 2.8 30 7.4 71 24

Casi todos los días 0 0 1 0.7 4 1 20 6.8

Todos los días 0 0 0 0 1 0.7 28 9.5

Buscar información personal

64.656 9 .000*

Nunca 10 38.5 13 9.2 21 5.2 20 6.8

Algunos días 11 42.3 76 53.5 153 38 108 36.5


- Todos los días 1 3.8 14 9.9 82 20.3 73 24.7


Pese a que el alumnado respondiente dedicaba un menor tiempo de conexión a

la red con fines académicos, se consideró intersante averiguar cómo se estaba

integrando esta herramienta en la actividad académica del alumnado.

199

3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado

La segunda pregunta de investigación hacía referencia al uso que el estudiante

universitario hacía de la red con fines académicos. Los resultados se presentan

organizados en tres grandes bloques. Un primer bloque recoge los resultados referidos

al acceso y consulta de la Web institucional. Un segundo bloque al proceso de

aprendizaje y de la gestión docente. Finalmente, el tercer bloque reagrupa los

resultados acerca del impacto de Internet en la actividad académica del estudiante

universitario.

3.1. Acceso y consulta de la Web institucional

En la Tabla 5.14 se presentan los hallazgos relativos a las posibilidades de

acceso a la red y consulta de la Web instituacional y el campus virtual de los

respondientes. Se observa que el alumnado de último curso de la UA accedía con

facilidad a Internet desde la universidad. De hecho, un 93.4 por ciento de los

respondientes lo hacían sin mayor problema y el 91.1 por ciento afirmaba consultar la

página Web de dicha institución. En lo relativo a las secciones de la Web que más

consultaban semanalmente, el alumnado respondió que eran: “Centros y

departamentos” (27.7 por ciento), “Biblioteca y archivo” (22.4 por ciento) y “Otros

apartados” (35.7 por ciento), mientras que las secciones menos consultadas eran:

“Normativa y administración” (1.6 por ciento), “Investigación y empresas” (4.1 por

ciento), “Cultura y deporte” (3.5 por ciento) y “Programas internacionales” (7.9 por

ciento), secciones que un 50 por ciento del alumnado aproximadamente no consultaba

nunca (véase Tabla 5.14 ).

200

Tabla 5.14

Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del alumnado de

último curso de carrera

f % Fácil acceso Sí 810 93.4 No 57 6.6Consulta página Web Sí 790 91.1 No 77 8.9Secciones de la Web Centros y departamentos Nunca 21 2.7 Semanalmente 219 27.7 Quincenalmente 189 23.9 Mensualmente 106 13.4 Trimestralmente 256 32.4Estudios y acceso Nunca 125 15.8 Semanalmente 86 10.9 Quincenalmente 90 11.4 Mensualmente 63 8 Trimestralmente 425 53.9Información y noticias Nunca 138 17.5 Semanalmente 92 21.1 Quincenalmente 124 15.7 Mensualmente 55 7 Trimestralmente 319 40.4Investigación y empresas Nunca 378 47.9 Semanalmente 32 4.1 Quincenalmente 65 8.2 Mensualmente 45 5.7 Trimestralmente 269 34.1Servicios Nunca 161 20.4 Semanalmente 106 13.4 Quincenalmente 96 12.1 Mensualmente 77 9.7 Trimestralmente 351 44.4Alumnado Nunca 129 16.4 Semanalmente 133 16.9 Quincenalmente 113 14.3 Mensualmente 83 10.5 Trimestralmente 330 41.9

201


f % Biblioteca y archivo Nunca 109 13.8 Semanalmente 177 22.4 Quincenalmente 183 23.2 Mensualmente 66 8.4 Trimestralmente 254 32.2Programas internacionales Nunca 358 45.4 Semanalmente 62 7.9 Quincenalmente 79 10 Mensualmente 49 6.2 Trimestralmente 241 30.5Cultura y deporte Nunca 329 41.7 Semanalmente 28 3.5 Quincenalmente 62 7.9 Mensualmente 64 8.1 Trimestralmente 306 38.8Web e Internet Nunca 225 28.5 Semanalmente 120 15.2 Quincenalmente 80 10.1 Mensualmente 63 8 Trimestralmente 302 38.2Normativa y administración Nunca 404 51.2 Semanalmente 13 1.6 Quincenalmente 32 4.1 Mensualmente 34 4.3 Trimestralmente 306 38.8Otros Nunca 188 51.6 Semanalmente 130 35.7 Quincenalmente 20 5.5 Mensualmente 9 2.5 Trimestralmente 17 4.7

La consulta de la Web institucional de la UA difería en función del dominio

de Internet (Tabla 5.15). Así se aprecia que era más probable que los respondientes

que poseían un dominio avanzado de la red emplearan semanalmente las secciones

dedicadas a centros y departamentos (33.8 por ciento) (p <.01), Investigación y

empresa (4.4 por ciento) (p <.01) y Cultura y deporte (2.4 por ciento) (p <.01) con

mayor frecuencia que los respondientes con un dominio de la red nulo, elemental y

202

medio. En cambio, los respondientes con un dominio medio de la herramienta

indicaban en porcentaje significativamente mayor que el resto de sus compañeros con

un dominio nulo, elemental y avanzado (24.6 por ciento) emplear la sección de

Biblioteca y archivo (p <.01).

Tabla 5.15

Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del alumnado de

último curso de carrera según nivel de dominio de Internet


Fácil acceso 2.063 3 .559 Sí 24 92.3 135 95.1 379 94 272 91.9 No 2 7.7 7 4.9 24 6 24 8.1

Consulta página Web 3.955 3 .266 Sí 24 92.3 128 90.1 375 93.1 263 88.9 No 2 7.7 14 9.9 28 6.9 33 11.1

Secciones de la Web Centros y departamentos 35.672 12 .000* Nunca 1 3.8 1 0.7 8 2 11 3.7 Semanalmente 4 15.4 28 19.7 87 21.6 100 33.8 Quincenalmente 4 15.4 30 21.1 96 23.8 59 19.9 Mensualmente 2 7.7 19 13.4 60 14.9 25 8.4 Trimestralmente 13 50 50 35.2 125 31 68 23

Estudios y acceso 9.675 12 .644 Nunca 6 23.1 17 12 66 16.4 36 12.2 Semanalmente 3 11.5 12 8.5 38 9.4 33 11.1 Quincenalmente 1 3.8 19 13.4 41 10.2 29 9.8 Mensualmente 0 0 12 8.5 28 6.9 23 7.8 Trimestralmente 14 53.8 68 47.9 201 49.8 142 48

Información y noticias 11.318 12 .502 Nunca 9 34.6 22 15.5 63 15.6 44 14.9 Semanalmente 4 15.4 24 16.9 76 18.9 50 16.9 Quincenalmente 2 7.7 18 12.7 54 13.4 50 16.9 Mensualmente 2 7.7 11 7.7 24 6 18 6.1 Trimestralmente 7 26.9 53 37.3 158 39.2 101 34.1

203



Investigación y empresas 27.071 12 .008* Nunca 22 84.6 66 46.5 182 45.2 108 36.5 Semanalmente 0 0 2 1.4 17 4.2 13 4.4 Quincenalmente 0 0 11 7.7 29 7.2 25 8.4 Mensualmente 0 0 6 4.2 20 5 19 6.4 Trimestralmente 2 7.7 43 30.3 126 31.3 98 33.1 Servicios 12.717 12 .390 Nunca 9 34.6 30 21.1 68 16.9 54 18.2 Semanalmente 1 3.8 11 7.7 52 12.9 42 14.2 Quincenalmente 1 3.8 17 12 49 12.2 29 9.8 Mensualmente 2 7.7 12 8.5 40 9.9 23 7.8 Trimestralmente 11 42.3 58 40.8 167 41.4 115 38.9 Alumnado 10.301 12 .590 Nunca 5 19.2 25 17.6 52 12.9 47 15.9 Semanalmente 5 19.2 25 17.6 66 16.4 37 125 Quincenalmente 2 7.7 17 12 51 12.7 43 14.5 Mensualmente 1 3.8 10 7 47 11.7 25 8.4 Trimestralmente 11 42.3 51 35.9 157 39 111 37.5

Biblioteca y archivo 27.627 12 .006* Nunca 9 34.6 17 12 48 11.9 35 11.8 Semanalmente 1 3.8 30 21.1 99 24.6 47 15.9 Quincenalmente 3 11.5 23 16.2 80 19.9 77 26 Mensualmente 2 7.7 13 9.2 29 7.2 22 7.4 Trimestralmente 9 34.6 45 31.7 118 29.3 82 27.7 Programas internacionales 19.260 12 .082

Nunca 11 42.3 58 40.8 161 40 128 43.2 Semanalmente 4 15.4 6 4.2 34 8.4 18 6.1 Quincenalmente 1 3.8 10 7 49 12.2 19 6.4 Mensualmente 1 3.8 14 9.9 18 4.5 16 5.4 Trimestralmente 7 26.9 40 28.2 112 27.8 82 27.7

Cultura y deporte 23.928 12 .021* Nunca 20 76.9 55 38.7 151 37.5 103 34.8 Semanalmente 0 0 2 1.4 19 4.7 7 2.4 Quincenalmente 1 3.8 10 7 27 6.7 24 8.1 Mensualmente 0 0 12 8.5 31 7.7 21 7.1 Trimestralmente 3 11.5 49 34.5 146 36.2 108 36.5

204



Web e Internet 13.402 12 .340 Nunca 8 30.8 36 25.4 116 28.8 65 22 Semanalmente 3 11.5 22 15.5 55 13.6 40 13.5 Quincenalmente 3 11.5 14 9.9 35 8.7 28 9.5 Mensualmente 0 0 16 11.5 22 5.5 25 8.4 Trimestralmente 10 38.5 40 28.2 147 36.5 105 35.5 Normativa y administración 9.221 12 .684

Nunca 17 65.4 70 49.3 193 47.9 124 41.9 Semanalmente 0 0 3 2.1 5 1.2 5 1.7 Quincenalmente 1 3.8 6 4.2 14 3.5 11 3.7 Mensualmente 1 3.8 5 3.5 13 3.2 15 5.1 Trimestralmente 5 19.2 44 31 149 37 108 36.5

Otros 19.516 12 .077 Nunca 12 46.2 20 14.1 79 19.6 77 26 Semanalmente 0 0 19 13.4 63 15.6 48 16.2 Quincenalmente 1 3.8 6 4.2 8 2 5 1.7 Mensualmente 0 0 1 0.7 3 0.7 5 1.7 Trimestralmente 0 0 2 1.4 10 2.5 5 1.7


Los alumnos acceden al Campus Virtual desde la Web de la Universidad de

Alicante introduciendo su clave de acceso y DNI. Éste es un recurso puesto al alcance

de toda la comunidad universitaria que complementa la docencia y gestión académica

y administrativa. El alumnodo a través del Campus Virtual puede, entre otras cosas,

formular preguntas a sus profesores a través de tutorías telemáticas, consultar notas,

obtener materiales docentes, ver el currículo vitae de sus profesores, leer anuncios de

interés, etc. Tal como figura en la Tabla 5.16, se observa que la gran mayoría de los

respondientes (95.7 por ciento) empleaban el Campus Virtual con propósitos diversos.

El 88.2 por ciento de los estudiantes lo hacía para formalizar la matrícula, el 90.3 por

ciento para consultar calificaciones, el 51.8 por ciento para comunicarse con el

profesor, el 92.2 por ciento para descargar materiales y un 11.3 por ciento lo

empleaba para otros propósitos.

205

Tabla 5.16

Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso de carrera

f % Empleo del Campus Sí 830 95.7 No 37 4.3 Objeto

Formalizar matricula 765 88.2 Consultar calificaciones 783 90.3

Comunicarse profesor 449 51.8Descargar materiales 799 92.2

Hacer exámenes 98 11.3 Otros 90 10.4

Los participantes en este estudio hacían un uso diferente del Campus Virtual

según el nivel de dominio que poseían de Internet (véase Tabla 5.17). Así por

ejemplo, los respondientes con un nivel de dominio avanzado utilizaban el Campus

Virtual en un porcentaje significativamente mayor para formalizar la matrícula (91.9

por ciento) (p <.05), descargar materiales (94.9 por ciento) (p <.05) y realizar

exámenes (17.2 por ciento) (p <.01) que los que poseían un dominio nulo, elemental o

medio de la herramienta.

Tabla 5.17

Empleo del Campus Virtual según el nivel de dominio de Internet

Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p

f % f % f % f % Empleo del Campus Virtual 5.095 3 .165

Sí 23 88.5 134 94.4 390 96.8 283 95.6

No 3 11.5 8 21.6 13 3.2 13 3.2

Utilidades del Campus

Formalizar matricula 23 88.5 116 81.7 354 87.8 272 91.9 9.734 3 .021* Consultar calificaciones 23 88.5 125 88 369 91.6 266 89.9 1.737 3 .629 Comunicarse profesor 14 53.8 79 55.6 207 51.4 149 50.3 1.163 3 .762 Descargar materiales 22 84.6 125 88 371 92.1 281 94.9 8.555 3 .036* Hacer exámenes 3 11.5 13 9.2 31 7.7 51 17.2 16.266 3 .001* Otros 1 3.8 18 12.7 43 10.7 28 9.5 2.304 3 .512


206


aprendizaje

Internet se ha convertido en una potente herramienta para reforzar los procesos

de aprendizaje y la gestión docente. Por tal motivo, en esta investigación se planteó

conocer qué aplicaciones hacía de esta herramienta tecnológica el alumnado en su

proceso de aprendizaje universitario y cómo los docentes gestionaban la enseñanza

del alumnado con ella. Los resultados relacionados con esta temática aparecen

divididos en dos apartados, recursos para el aprendizaje y recursos para la

comunicación y la gestión docente.

3.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje

Los datos referidos al empleo de Internet en las asignaturas que cursaron los

alumnos durante su último curso de la carrera se recogen en la Tabla 5.18. Se aprecia

que por iniciativa de los respondientes se empleaba Internet en muchas asignaturas

(un 42.8 por ciento empleaba la red por iniciativa propia), mientras que tan sólo un 15

por ciento lo usaba bajo indicación expresa del profesor. En general, se observa que el

empleo de Internet para la preparación de las asignaturas venía determinado más que

por indicación del profesor por iniciativa del alumno.

Tabla 5.18

Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera

f % Por iniciativa docente Ninguna asignatura 64 7.4 Alguna asignatura 464 53.5 Bastante asignatura 209 24.1 Muchas asignatura 130 15Total 867 100Por iniciativa propia Ninguna asignatura 20 2.3 Alguna asignatura 178 20.5 Bastante asignatura 298 34.4 Muchas asignatura 371 42.8Total 867 100

207

El uso de Internet en las asignaturas difería estadísticamente según el dominio

que poseían los participantes de la red (véase Tabla 5.19). Los estudiantes con un

nivel avanzado empleaban Internet en las asignaturas en porcentaje significativamente

mayor que los estudiantes con dominios de la herramienta nulo, elemental y medio, ya

fuera por iniciativa propia (59.5 por ciento) (p <.01) o por indicación docente (26.4

por ciento) (p <.01). Esto puede llevar a pensar que a mayor dominio de Internet,

mayor empleo de la misma en la formación académica.

Tabla 5.19

Empleo de Internet en las asignaturas según el nivel de dominio de la red

Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p

f % f % f % f % Por iniciativa docente 56.768 9 .000*

Ninguna asignatura 3 11.5 11 7.7 27 6.7 23 7.8

Alguna asignatura 17 65.4 87 61.3 238 59.1 122 41.2

Bastante asignatura 3 11.5 37 26.1 96 23.8 73 24.7

Muchas asignatura 3 11.5 7 4.9 42 10.4 78 26.4

Total 26 100 142 100 403 100 296 100

Por iniciativa propia 119.879 9 .000*

Ninguna asignatura 4 15.4 2 1.4 12 3 2 0.7

Alguna asignatura 15 57.7 53 37.3 82 20.3 28 9.5

Bastante asignatura 4 15.4 46 32.4 158 39.2 90 30.4

Muchas asignatura 3 11.5 41 28.9 151 37.5 176 59.5

Total 26 100 142 100 403 100 296 100


En lo referente a la finalidad para la que se utilizaba la red en las asignaturas

(Tabla 5.20), la gran mayoría de los respondientes (92 por ciento) manifiestaba que

principalmente la empleaban para recoger materiales que el profesorado dejaba en la

página Web. Después de dicho propósito, los fines más empleados eran: completar

algún tema (76.9 por ciento), documentar trabajos (75.8 por ciento), comunicarse con

el profesor (63.4 por ciento) y clarificar cuestiones (43.7 por ciento).

208

Tabla 5.20

Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas

f % Desarrollar contenido básico 486 56.1 Completar algún tema 667 76.9 Clarificar cuestiones 379 43.7 Suplir alguna parte programa 148 17.1 Recoger materiales 798 92 Seguir sesión online 78 9 Comunicación con profesor 550 63.4 Comunicación compañeros 0 0 Documentación trabajos 657 75.8 Realizar exámenes 85 9.8 Otros 29 3.3

La finalidad con la que los estudiantes empleaban Internet en las asignaturas

difería según su el dominio de la red (Tabla 5.21). Así, los participantes con un nivel

de dominio avanzado emplearon con mayor frecuencia Internet con el fin de clarificar

cuestiones (63.5 por ciento) (p <.01), suplir alguna parte del programa de la

asignatura (26.7 por ciento) (p <.01), seguir una sesión online (14.5 por ciento) (p

<.01), documentarse para realizar trabajos (81.1 por ciento) (p <.01), y realizar

exámenes (16.9 por ciento) (p <.01) que sus compañeros con niveles de dominio más

bajo de la herramienta.

Tabla 5.21

Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas según nivel de dominio de

Internet

Fines Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p

f % f % f % f %

Desarrollar contenido básico 12 46.2 75 52.8 216 53.6 183 61.8 6.626 3 .085

Completar algún tema 15 57.7 104 73.2 313 77.7 235 79.4 7.646 3 .054 Clarificar cuestiones 4 15.4 50 35.2 137 34 188 63.5 75.285 3 .000* Suplir alguna parte programa 2 7.7 15 10.6 52 12.9 79 26.7 30.151 3 .000*

Recoger materiales 23 88.5 130 91.5 369 91.6 276 93.2 1.211 3 .750 Seguir sesión online 0 0 9 6.3 26 6.5 43 14.5 18.042 3 .000* Comunicación con profesor 15 57.7 92 64.8 244 60.5 199 67.2 3.770 3 .287

Comunicación compañeros 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

209


Fines Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p

f % f % f % f %

Documentación trabajos 14 53.8 104 73.2 299 74.2 240 81.1 12.399 3 .006* Realizar exámenes 1 3.8 7 4.9 27 6.7 50 16.9 26.067 3 .000* Otros 1 3.8 4 2.8 10 2.5 14 4.7 2.828 3 .419


En cuanto a la frecuencia con que utilizaron Internet a lo largo de su carrera

para diferentes propósitos (Tabla 5.22), se aprecia que la mayoría de los respondientes

lo empleaban generalmente (bastantes veces y siempre) para buscar información (81.1

por ciento) o para estar al corriente del curso (72.4 por ciento), mientras que sólo una

mitad (57.2 por ciento) lo hacía para el estudio o preparación de la asignatura.

Tabla 5.22

Empleo de Internet en la actividad académica

f % Estudio o preparación de asignaturas Nunca 116 13.4 Alguna vez 255 29.4 Bastante veces 269 31 Siempre 227 26.2Búsqueda de información Nunca 33 3.8 Alguna vez 131 15.1 Bastante veces 311 35.9 Siempre 392 45.2Estar al corriente curso Nunca 54 6.2 Alguna vez 185 21.3 Bastante veces 273 31.5 Siempre 355 40.9Crear una Web Nunca 571 65.9 Alguna vez 198 22.8 Bastante veces 48 5.5 Siempre 50 5.8Buscar trabajo Nunca 342 39.4 Alguna vez 289 33.3 Bastante veces 131 15.1 Siempre 105 12.1

210

El uso de la red con propósitos académicos difería significativamente en

función del nivel de dominio de Internet. En la Tabla 5.23 se aprecia que los

estudiantes participantes en esta investigación con un nivel de dominio avanzado

empleaban siempre Internet en un porcentaje significativamente mayor que el resto de

sus compañeros con un nivel nulo, medio y elemental (p <.01). Así, el 48 por ciento

del alumnado con conocimientos avanzados lo utilizaba para el estudio o preparación

de las asignaturas, el 60.5 por ciento para la búsqueda de información, el 57.8 por

ciento para estar al corriente del curso, el 16.2 por ciento para crear una página Web y

el 19.3 por ciento para buscar trabajo.

Tabla 5.23

Empleo de Internet en la actividad académica según nivel de dominio de la red


Estudio o preparación de asignaturas

147.541 9 .000*

Nunca 10 38.5 33 23.2 61 15.1 12 4.1

Alguna vez 9 34.6 54 38 136 33.7 56 18.9

Bastante veces 5 19.2 42 29.6 136 33.7 86 29.1

Siempre 2 7.7 13 9.2 70 17.4 142 48

Búsqueda de información

71.921 9 .000*

Nunca 4 15.4 8 5.6 13 3.2 8 2.7

Alguna vez 8 30.8 34 23.9 61 15.1 28 9.5

Bastante veces 10 38.5 63 44.4 157 39 81 27.4

Siempre 4 15.4 37 26.1 172 42.7 179 60.5

Estar al corriente curso 102.508 9 .000* Nunca 7 26.9 11 7.7 31 7.7 5 1.7

Alguna vez 14 53.8 43 30.3 91 22.6 37 12.5

Bastante veces 1 3.8 49 34.5 140 34.7 83 28

Siempre 4 15.4 39 27.5 141 35 171 57.8

Crear una Web 213.820 9 .000* Nunca 24 92.3 115 81 320 79.4 112 37.8

Alguna vez 2 7.7 26 18.3 75 18.6 95 32.1

Bastante veces 0 0 1 0.7 6 1.5 41 13.9

Siempre 0 0 0 0 2 0.5 48 16.2

211



Buscar trabajo 47.654 9 .000* Nunca 18 69.2 74 52.1 163 40.4 87 29.4

Alguna vez 8 30.8 41 28.9 139 34.5 101 34.1

Bastante veces 0 0 19 13.4 61 15.1 51 17.2

Siempre 0 0 8 5.6 40 9.9 57 19.3


En la vida académica del universitario la biblioteca ha venido teniendo un gran

valor como fuente de información a la hora de buscar recursos y documentarse. En

este estudio, se creyó interesante averiguar si la llegada de Internet había relegado a

un segundo plano el uso de la biblioteca universitaria como fuente de consulta y

conocimientos. En la Tabla 5.24 se muestra el uso que los respondientes decían hacer

de Internet frente al uso de la biblioteca universitaria. Se aprecia que el 46.4 por

ciento de los participantes encuestados indicaba recurrir más a Internet que a la

biblioteca frente al 23.4 por ciento que señalaba que acudía a la red menos que a la

biblioteca.

Tabla 5.24

Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de información

f % Más que la biblioteca 401 46.4 Menos que la biblioteca 202 23.4 Igual que la biblioteca 261 30.2

En el uso de la red como fuente de documentación también se hallaron

diferencias estadísticamente significativas en función del dominio de Internet

percibido por los participantes, diferencias que se reflejan en la Tabla 5.25. Se

observa que los respondientes con un nivel avanzado y medio de Internet usaban la

red para informarse y documentarse en porcentajes significativamente más altos (65

por ciento y 43.7 por ciento) que los de nivel elemental (19.9 por ciento) o nulo (23.1

por ciento), diferencia que era estadísticamente significativas al 1% (p <.01).

212

Tabla 5.25

Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de información según

nivel de dominio de Internet


Más que la biblioteca 6 23.1 28 19.9 176 43.7 191 65 97.462 6 .000*

Menos que la biblioteca 13 50 56 39.7 97 24.1 36 12.2

Igual que la biblioteca 7 26.9 57 40.4 130 32.3 67 22.8


3.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente

Según la Real Academia de la Lengua, gestionar es hacer diligencias

conducentes al logro de un negocio o actividad cualquiera. La gestión docente se

podría entender como el conjunto de actividades que el profesorado plantea con el

objetivo de promover el aprendizaje del alumnado. La UA pone a disposición del

docente una cuenta de correo y una serie de herramientas tecnológicas. En este

epígrafe se presentan, por un lado, los resultados del estudio referidos al uso

comunicativo del correo electrónico por parte del profesorado y los datos relativos al

empleo que los docentes hacían de Internet para la gestión de los aprendizajes del

alumnado, siendo los informantes el alumnado encuestado.

El correo electrónico como nuevo canal comunicativo entre las personas está

cada vez más generalizado, por tal motivo se consideró de especial interés examinar

el uso que de él hacía el alumnado de último curso con su profesorado. El 80.5 por

ciento de los alumnos encuestados indicaron que el profesorado generalmente

empleaba el correo electrónico para contactar con ellos, frente a un 19.5 por ciento

que señalaron que no (véase Tabla 5.26). En la Tabla 5.26 queda reflejado asimismo

que la mayoría de los respondientes (60.7 por ciento) rara vez empleaban este medio

para comunicarse con sus docentes, llamando la atención que un 29.6 por ciento de

los encuestados señalaban que lo utilizaban mensualmente y que tan sólo un 0.3 por

ciento lo empleaba a diario con dicho objetivo. En lo relativo a la finalidad con la que

los profesores enviaban dicho correo electrónico, el 54.8 por ciento de los

213

respondientes indicó que era para aportar información sobre la asignatura, el 45.7 por

ciento para concertar una cita y el 35.3 por ciento para dar a conocer los resultados de

alguna evaluación.

Tabla 5.26

Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail

La frecuencia y la finalidad de la interacción profesor-alumno vía email difería

en función del nivel de dominio de la red (Tabla 5.27). Se observa que a mayor nivel

dominio de la herramienta por parte del alumnado, mayor porcentaje de profesorado

empleaba el email con ellos como herramienta comunicativa y mayor era la

frecuencia semanal de interacción profesor-alumno a través del correo electrónico. En

cuanto al objeto o finalidad del correo existen diferencias con significación estadística

cuando se emplea para buscar información y concertar citas (p <.05).

f % Profesores emplean email Sí 698 80.5 No 169 19.5Frecuencia email A diario 2 0.2 Nunca 51 5.9 Rara vez 524 60.7 Semanalmente 31 3.6 Mensualmente 257 29.6Objeto del email Información asignatura 475 54.8 Envío de materiales 191 22 Asignación de tareas 96 11.1 Resultados evaluación 306 35.3 Concertar cita 379 43.7 Otros 106 12.2

214

Tabla 5.27

Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía e-mail según nivel

de dominio de Internet


Profesores emplean email 14.275 3 .000*

Sí 18 69.2 107 75.4 315 78.2 258 87.2

No 8 30.8 315 78.2 88 21.8 38 12.8

Frecuencia email 80.772 9 .000* A diario 2 0.2 0 0 0 0 0 0

Nunca 7 26.9 14 9.9 23 5.7 5 2.4

Rara vez 14 53.8 94 66.2 276 68.5 142 48

Semanalmente 0 0 1 0.7 14 3.5 18 6.1

Mensualmente 5 19.2 33 23.2 90 22.3 129 43.6

Finalidad del email

Información asignatura 8 30.8 72 50.7 208 51.6 187 63.2 17.058 3 .001* Envío de materiales 6 23.1 36 25.4 83 20.6 66 22.3 1.424 3 .700 Asignación de tareas 2 7.7 13 9.2 48 11.9 33 11.1 1.121 3 .772 Resultados evaluación 7 26.9 46 32.4 140 34.7 113 38.2 2.451 3 .484 Concertar cita 8 30.8 59 41.5 162 40.2 150 50.7 9.896 3 .019* Otros 5 19.2 17 12 42 10.4 42 10.4 3.483 3 .323


Internet y las páginas Web prestan a los profesores nuevas herramientas y

recursos para desarrollar su actividad educativa. En lo relativo al profesorado con

página Web personal, se observa (Tabla 5.28) que el 53.1 por ciento de los

respondientes indicaba que sólo una cuarta parte del profesorado contaba con página

Web personal y facilitaba páginas Web a sus alumnos para ampliar la información

sobre los contenidos de la asignatura.

215

Tabla 5.28

Uso de páginas Web para la gestión docente

f % Profesores con Web personal 0 a 25 por ciento 431 53.1 26 a 50 por ciento 113 13.9 51 a 75 por ciento 66 8.1 76 a 100 por ciento 201 24.8Profesores facilitan Webs 0 a 25 por ciento 488 57 26 a 50 por ciento 156 18.2 51 a 75 por ciento 81 9.5 76 a 100 por ciento 131 15.3

Según se puede apreciar (Tabla 5.29), los apartados de las Webs docentes

consultados por los alumnos con mayor frecuencia eran: el programa de la asignatura

(57.8 por ciento), los apuntes y materiales de la asignatura (56.9 por ciento) y el

correo electrónico (51.7 por ciento). No se utilizaba nunca el recurso para el

seguimiento de un curso online.

Tabla 5.29

Servicios utilizados de las Web docentes

f % Programa asignatura 501 57.8Apuntes y materiales 493 56.9Currículo vitae 143 16.5Foros 46 5.3Tutorial Web 86 9.9Correo electrónico 448 51.7Tablón de informaciones 281 32.4Seguimiento curso online 0 0Lista de distribución 20 2.3

Los servicios que utilizaban los estudiantes de dichas páginas Web variaban

según el nivel de dominio de la red por el estudiante. Así, se observaron diferencias

estadísticamente significativas en la consulta del programa de la asignatura (p <.05),

el curriculum vitae del profesor (p <.01) y el empleo del correo electrónico (p <.01).

216

Tabla 5.30

Servicios utilizados de la Web docente según nivel de dominio de Internet


Programa asignatura 16 61.5 89 62.7 210 52.1 186 62.8 9.963 3 .019* Apuntes y materiales 13 50 82 57.7 215 53.3 183 61.8 5.543 3 .136 Currículo vitae 0 0 14 9.9 47 11.7 82 27.7 43.504 3 .000* Foros 0 0 13 9.2 17 4.2 16 5.4 6.599 3 .086 Tutorial Web 2 7.7 20 14.1 29 7.2 35 11.8 7.448 3 .059 Correo electrónico 12 46.2 77 54.2 184 45.7 175 59.1 13.104 3 .004* Tablón de informaciones 10 38.5 51 35.9 116 28.8 104 35.1 4.653 3 .199 Seguimiento curso online 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0

Lista de distribución 0 0 3 2.1 8 2 9 3 1.530 3 .675



universitario

Tal y como se ha podido apreciar en los apartados anteriores, la población

universitaria tiene cierta experiencia en el uso de Internet. Esta herramienta

tecnológica es hoy en día un importante recurso pedagógico. No es sólo un recurso de

información para el alumnado y una potente herramienta comunicativa, sino que ha

pasado a ser una nueva herramienta para construir su aprendizaje. En este punto, se

expone la opinión del alumnado acerca del impacto que ha tenido Internet en el

proceso de su aprendizaje. Según se describe en la Tabla 5.32, el 46.1 por ciento de

los respondientes creían que Internet les había facilitado mucho el acceso rápido a

contenidos nuevos; el 29 por ciento pensaba que había contribuido bastante a facilitar

su relación interpersonal; y el 39.2 por ciento que incluso Internet estaba

contribuyendo a obtener mejores calificaciones. Un 89.9 por ciento de los

respondientes indicó que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia

universitaria.

217

Tabla 5.32

Impacto de Internet al aprendizaje

f % Facilitar el aprendizaje Algo 200 23.1 Suficiente 224 25.8 Bastante 230 26.5 Mucho 213 24.6Acceso rápido a contenidos Algo 78 9 Suficiente 164 18.9 Bastante 225 26 Mucho 400 46.1Ahorro tiempo y esfuerzos Algo 198 22.8 Suficiente 255 29.4 Bastante 193 22.3 Mucho 221 25.5Distraerte estudios Algo 313 36.1 Suficiente 281 32.4 Bastante 118 13.6 Mucho 155 17.9Obtener mejores calificaciones Algo 340 39.2 Suficiente 284 32.8 Bastante 177 20.4 Mucho 66 7.6Aumentar satisfacción personal Algo 310 35.8 Suficiente 275 31.7 Bastante 184 21.2 Mucho 98 11.3Facilitar relación interpersonal Algo 127 14.6 Suficiente 286 33 Bastante 251 29 Mucho 203 23.4Transformar metodología Algo 195 22.5 Suficiente 266 30.7 Bastante 203 23.4 Mucho 203 23.4Mayor uso en la docencia Sí 779 89.9 No 88 10.1

218

El impacto de Internet en la actividad académica fue percibido de forma

diferente según el dominio de la red que tenían los respondientes (Tabla 5.33). De

modo que los respondientes con un nivel de dominio avanzado de la herramienta

reconocían en porcentaje significativamente más alto que el resto que Internet había

contribuido mucho a facilitarles un acceso más rápido a la información (59.1 por

ciento), obtener mejores calificaciones (12.2 por ciento), aumentar su satisfacción

personal (16.9 por ciento), facilitar la relación interpersonal con sus compañeros y

profesores (33.8 por ciento), así como a transformar la metodología de la enseñanza

universitaria (30.1 por ciento). Asi mismo, los respondientes con un nivel de dominio

avanzado de la red señalaban en un porcentaje significativamente mayor que los

estudiantes con un dominio nulo, elemental y medioel que era necesario un mayor uso

de esta herramienta en la docencia universitaria.

Tabla 5.33

Impacto de Internet en el aprendizaje por nivel de dominio


Facilitar el aprendizaje 14.016 9 .122 Algo 6 23.1 31 21.8 99 24.6 64 21.6

Suficiente 8 30.8 46 32.4 107 26.6 63 21.3

Bastante 8 30.8 27 19 110 27.3 85 28.7

Mucho 4 15.4 38 26.8 87 21.6 84 28.4

Facilitar el acceso rápido 38.698 9 .000* Algo 4 15.4 17 12 34 8.4 23 7.8

Suficiente 8 30.8 33 23.2 85 21.1 38 12.8

Bastante 9 34.6 37 26.1 119 29.5 60 20.3

Mucho 5 19.2 55 38.7 165 40.9 175 59.1

Ahorro tiempo y esfuerzos 16.381 9 .059

Algo 11 42.3 38 26.8 94 23.3 55 18.6

Suficiente 6 23.1 44 31 125 31 80 27

Bastante 3 11.5 29 20.4 92 22.8 69 23.3

Mucho 6 23.1 31 21.8 92 22.8 92 31.1

Distraerte estudios 7.660 9 .569 Algo 12 46.2 49 34.5 135 33.5 117 39.5

Suficiente 6 23.1 48 33.8 133 33 94 31.8

Bastante 5 19.2 23 16.2 57 14.1 33 11.1

Mucho 3 11.5 22 15.5 78 19.4 52 17.6

219



Obtener mejores calificaciones 28.667 9 .001*

Algo 14 53.8 65 45.8 170 42.2 91 30.7

Suficiente 7 26.9 47 33.1 135 33 95 32.1

Bastante 3 11.5 26 18.3 74 18.4 74 25

Mucho 2 7.7 4 2.8 24 6 36 12.2

Aumentar satisfacción personal 23.914 9 .004*

Algo 13 50 60 42.3 150 37.2 87 29.4

Suficiente 8 30.8 44 31 136 33.7 87 29.4

Bastante 4 15.4 29 20.4 79 19.6 72 24.3

Mucho 1 3.8 9 6.3 38 9.4 50 16.9

Facilitar relación interpersonal 36.348 9 .000*

Algo 6 23.1 22 15.5 67 16.6 32 10.8

Suficiente 9 34.6 57 40.1 145 36 75 25.3

Bastante 8 30.8 35 24.6 119 29.5 89 30.1

Mucho 3 11.5 28 19.7 72 17.9 100 33.8

Transformar metodología 18.347 9 .031*

Algo 10 38.5 34 23.9 93 23.1 58 19.6

Suficiente 7 26.9 41 28.9 138 34.2 80 27

Bastante 4 15.4 40 28.2 90 22.3 69 23.3

Mucho 5 19.2 27 19 82 20.3 89 30.1

Docencia mayor uso 11.703 3 .008* Sí 23 88.5 118 83.1 361 89.6 277 93.6

No 3 11.5 24 16.9 42 10.4 19 6.4


Estos hallazgos entorno a la integración de Internet en la actividad académica

del alumno tienen que ver la inversión tecnológica que ha hecho la UA, pues la

mayoría de los participantes indicaron tener un fácil acceso a Internet desde la

universidad y, además, existía un uso bastante generalizado de las dos herramientas

que la UA había puesto al servicio del alumno, la Web institucional y el Campus

Virtual, independientemente del nivel de dominio que poseían de Internet los

respondientes.

220

4. Diferencias de género en el uso de la red

Uno de los objetivos de esta investigación estaba orientado a averiguar si

existían diferencias en los patrones y preferencias de uso de Internet del estudiante de

último curso de la UA en función del género.

4.1. Experiencia

Para presentar los datos se mantedrá la estructura seguida en el punto anterior.

Por lo tanto, se examinan seguidamente las diferencias de género en (1) el uso y la

frecuencia de la conexión, (2) el propósito de la conexión y (3) la finalidad y objeto

de la misma.

4.1.1. Uso y frecuencia de la conexión

El género es una variable de interés en este estudio, pues contribuye a poner

de relieve si los estudiantes utilizan Internet más que las estudiantes. Se observan

diferencias estadísticamente significativas (Tabla 5.34) que nos permiten hacer tal

afirmación. Los participantes varones se conectaban diariamente a la red en un

porcentaje significativamente mayor que las mujeres (87 por ciento vs. 72.2 por

ciento (p <.01). Si se presta atención al tiempo invertido en navegar por la red, se

observa igualmente, que las mujeres se conectaban significativamente menos tiempo

que los varones a la red, pues el 40.8 por ciento de las respondientes invertía en la red

menos de una hora, mientras que sólo un 22.6 por ciento de los chicos lo hacían un

tiempo menor [2 (5) = 44.54, p <.01]. Asimismo, el porcentaje de varones (87 por

ciento vs. 72 por ciento) que se conectaba diariamente a Internet fue

significativamente mayor que el de las mujeres [2 (1) = 27.93, p <.01].

221

Tabla 5.34

Uso de Internet en función del género Total Varón Mujer 2 df p n % n % n % Empleo habitual 2.037 1 .154 Sí 842 97.1 391 98 451 96.4 No 25 2.9 8 0.9 17 2 Conexión diaria 28.234 1 .000* Sí 685 79 347 87 338 72.2 No 182 21 52 13 130 27.8 Tiempo conexión diaria

44.536 5 .000*

Menos de 1 hora 280 32.4 90 22.6 190 40.8 De 1-2 horas 326 37.7 156 39.1 170 36.5 De 2-3 horas 140 16.2 76 19 64 13.7 De 3-4 horas 56 6.5 34 8.5 22 4.7 De 4-5 horas 28 3.2 17 4.3 11 2.4 Más de 5 horas 35 4 26 6.5 9 1.9 Frecuencia 1.342 3 .719 Semanal 163 18.8 49 30.1 114 69.9 Quincenal 6 1.6 1 16.7 5 83.3 Mensual 14 0.2 4 28.6 10 71.4 Bimensual 2 0.7 0 0 2 100 * Significativa al 5% o superior


Según se observa en la Tabla 5.35, se aprecian diferencias de género en el

propósito con que los varones y mujeres se conectaban a la red. Las mujeres

empleaban la red significativamente más con fines académicos que los varones, (M =

46.52 vs. 35.68) respectivamente mientras que los varones utilizaban más que ellas la

red movidos por una finalidad personal (47.06 vs. 40.37) (p <.01).

Como herramienta para la comunicación se observa que los respondientes

utilizaban la red de forma similar con independencia del género (Tabla 5.36). Tanto

los chicos como las chicas empleaban esta herramienta fundamentalmente para

comunicarse con los amigos y compañeros más que con los familiares o profesores en

proporciones similares [2 (5) = 8.37, p > 05].

222

Tabla 5.35

Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en función

del género


Tabla 5.36

Uso de Internet como medio de comunicación según género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % 8.376 5 .137 Amigos 542 62.5 243 60.9 299 63.9 Familia 28 3.2 15 3.8 13 2.8 Profesores 33 3.8 10 2.5 23 4.9 Pareja 54 6.2 31 7.8 23 4.9 Compañeros 209 24.1 99 24.8 110 23.5 Total 867 100 399 100 468 100

4.1.3. Finalidad y objeto de la conexión a Internet

En la Tabla 5.37 se recogen los datos referidos al objeto de la conexión con

finalidad comunicativa. No se observaron diferencias estadísticamente significativas

entre varones y mujeres a la hora de emplear Internet para enviar un email, chatear o

realizar videoconferencias.

M DT t p Académico 7.188 .000* Varón 35.68 21.33 Mujer 46.52 22.78 Total 41.53 22.76 Profesional 3.121 .002* Varón 17.30 20.94 Mujer 13.11 18.60 Total 15.04 19.80 Personal 4.288 .000* Varón 47.06 24.14 Mujer 40.37 21.76 Total 43.45 23.11

223

Tabla 5.37

Objeto de conexión en función del género

(Comunicación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % E- mail 5.178 3 .159 Nunca 26 3 9 2.3 17 3.6 Algunos días 209 24.1 89 22.3 120 25.6 Casi todos los días 205 23.6 89 22.3 116 24.8 Todos los días 427 49.3 212 53.1 215 45.9 Chatear 6.487 3 .090 Nunca 548 63.2 237 59.4 311 66.5 Algunos días 138 15.9 72 18 66 14.1 Casi todos los días 75 8.7 33 8.3 42 9 Todos los días 106 12.2 57 14.3 49 10.5 Vídeoconferencia 5.937 3 .115 Nunca 788 91 353 88.5 435 93.1 Algunos días 57 6.6 33 8.3 24 5.1 Casi todos los días 14 1.6 9 2.3 5 1.1 Todos los días 7 0.8 4 1 3 0.6

Los varones utilizaban, en cambio, Internet más que las mujeres todos los días

para desarrollar algún tipo de actividad profesional (20.6 por ciento vs. 10.5 por

ciento, p <.01). Se observó también (Tabla 5.38) que era más probable que las chicas

nunca emplearan Internet para participar en foros (75.2 por ciento vs. 52.6 por ciento,

p <.01) y acceder a una lista de distribución (85.2 por ciento vs. 77.7 por ciento, p

<.01) que los chicos.

Tabla 5.38


(Académico-profesional) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Act. académica 6.885 3 .076 Nunca 42 4.8 27 6.8 15 3.2 Algunos días 330 38.1 152 38.1 178 38 Casi todos los días 354 40.8 153 38.3 201 42.9 Todos los días 141 16.3 67 16.8 74 15.8 Act. profesional 20.903 3 .000* Nunca 470 54.3 202 50.6 268 57.5 Algunos días 176 20.3 69 17.3 107 23 Casi todos los días 88 10.2 46 11.5 42 9 Todos los días 131 15.1 82 20.6 49 10.5

224


Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Foros 55.408 3 .000* Nunca 562 64.8 210 52.6 352 75.2 Algunos días 216 24.9 124 31.1 92 19.7 Casi todos los días 43 5 29 7.3 14 3 Todos los días 46 5.3 36 9 10 2.1 Listas distribución 18.402 3 .000* Nunca 708 81.4 310 77.7 398 85.2 Algunos días 106 12.2 60 15 61 13.1 Casi todos los días 25 2.9 17 4.3 3 0.6 Todos los días 29 3.3 12 3 5 1.1


Asimismo, se observó que los varones también se conectaban con mayor

frecuencia que las mujeres a Internet con fines personales. Según se puede apreciar en

la Tabla 5.39, era más frecuente que hombres se conectaran diariamente a la red con

el fin de descargar música (14.8 por ciento vs. 9.2 por ciento, p <.01), vídeos (15 por

ciento vs. 4.1 por ciento, p <.01), imágenes (8.8 por ciento vs. 4.3 por ciento, p <.01),

y programas (12.8 por ciento vs. 0.6 por ciento, p <.01) que las mujeres. Asimismo,

los hombres utilizaban diariamente con mayor frecuencia el seguimiento de noticias a

través de Internet que las mujeres (39.8 por ciento vs. 11.8 por ciento), frecuencia que

fue estadísticamente significativa [2 (3) = 115.534, p <.01]. Igualmente ocurre con la

lectura de prensa o revistas (34.1 por ciento vs. 9.6 por ciento) [2 (3) = 113.109,

p<.01]. Los varones realizaban compras online en porcentaje significativamente

mayor que las mujeres (12.5 por ciento vs. 6.9 por ciento) [2 (3) = 9.69, p <.01].

También, era más probable que las chicas nunca emplearan Internet para crear una

página Web (92.5 por ciento vs. 71.7 por ciento) y compartir ficheros (91.2 por ciento

vs. 70.2 por ciento) que los chicos. Esas diferencias de porcentaje resultaron

estadísticamente significativas (p <.01). Finalmente, cabe señalar que las chicas

empleaban la red casi todos los días con el propósito de buscar información en

porcentaje significativamente mayor que los chicos [2 (3) = 11.116, p <.01].

225

Tabla 5.39


(Personal) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Descarga música 61.147 3 .000* Nunca 415 47.9 136 34.1 279 59.6 Algunos días 228 26.3 124 31.1 104 22.2 Casi todos los días 102 11.8 59 14.8 43 9.2 Todos los días 121 14 80 20.1 41 8.8 Descargar vídeos 60.897 3 .000* Nunca 606 70 299 57.4 377 80.7 Algunos días 126 14.5 76 19 50 10.7 Casi todos los días 55 6.4 34 8.5 21 4.5 Todos los días 79 9.1 60 15 19 4.1 Descarga imagen 13.400 3 .004* Nunca 440 50.9 182 45.7 258 55.1 Algunos días 274 31.7 129 32.4 145 31 Casi todos los días 96 11.1 52 13.1 44 9.4 Todos los días 55 6.4 35 8.8 20 4.3 Desc. programa 132.856 3 .000* Nunca 418 48.3 118 29.6 300 64.2 Algunos días 304 35.1 168 42.2 136 29.1 Casi todos los días 89 10.3 61 15.3 28 6 Todos los días 54 6.2 51 12.8 3 0.6 Seguir noticias 115.534 3 .000* Nunca 231 26.6 62 15.5 169 36.1 Algunos días 298 34.4 111 27.8 187 40 Casi todos los días 124 14.3 67 16.8 57 12.2 Todos los días 214 24.7 159 39.8 55 11.8 Leer prensa/revista 113.109 3 .000* Nunca 329 38 98 24.6 231 49.5 Algunos días 255 29.4 101 25.3 154 33 Casi todos los días 101 11.7 64 16 37 7.9 Todos los días 181 20.9 136 34.1 45 9.6 Juegos online 7.353 3 .061 Nunca 745 86 332 83.2 413 88.4 Algunos días 93 10.7 48 12 45 9.6 Casi todos los días 17 2 11 2.8 6 1.3 Todos los días 11 1.3 8 2 3 0.6 Realizar compras 9.695 3 .021* Nunca 782 90.3 349 87.5 433 92.7 Algunos días 82 9.5 50 12.5 32 6.9 Casi todos los días 1 0.1 0 0 1 0.2 Todos los días 1 0.1 0 0 1 0.2 Crear Web 71.757 3 .000* Nunca 719 83 286 71.7 433 92.5 Algunos días 91 10.5 65 16.3 26 5.6 Casi todos los días 27 3.1 21 5.3 6 1.3 Todos los días 29 3.3 27 6.8 2 0.4

226

Tabla 5.39 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Mensajes a móvil 11.675 3 .009* Nunca 723 83.5 349 87.5 374 80.1 Algunos días 115 13.3 36 9 79 16.9 Casi todos los días 20 2.3 10 2.5 10 2.1 Todos los días 8 0.9 4 1 4 0.9 Compartir ficheros 70.194 3 .000* Nunca 706 81.4 280 70.2 426 91.2 Algunos días 106 12.2 71 17.8 35 7.5 Casi todos los días 25 2.9 22 5.5 3 0.6 Todos los días 29 3.3 26 6.5 3 0.6 Información personal

11.116 3 .011*

Nunca 64 7.4 39 9.8 25 5.3 Algunos días 348 40.1 168 42.1 180 38.5 Casi todos los días 285 32.9 113 28.3 172 36.8 Todos los días 170 19.6 79 19.8 91 19.4


4.2. Uso de Internet y sus aplicaciones con fines académicos

Como se recordará, bajo este epígrafe se recogen los datos relativos al empleo

de la Web institucional de la UA, el uso de su Campus Virtual y de Internet para la

gestión docente y como recurso para el aprendizaje. De todos estos aspectos, se

ofrecen los resultados a continuación.

4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional

En relación al acceso y consulta que los alumnos y alumnas hicieron de la

Web institucional de la UA se hallaron diferencias estadísticamente significativas

entre los géneros (veáse Tabla 5.409. Es más probable que las mujeres percibieran

tener más fácil acceso a Internet (95.5 por ciento vs. 91 por ciento) que los hombres,

frecuencia que resultó estadísticamente significativa [2 (1) = 7.21, p <.01].

Asimismo, las mujeres consultaban más frecuentemente la Web de institucional de la

UA (93.2 por ciento vs. 88.7 por ciento) que los hombres [2 (1) = 5.24, p <.01].

227

La consulta de las secciones de la Web también difería en función del género

en algunos aspectos. Así, se observa que era más probable que las chicas emplearan

semanalmente las secciones de información y noticias (21.1 por ciento vs. 17.6 por

ciento) y la de alumnado (20.5 por ciento vs. 12.5 por ciento) que los chicos,

frecuencias que resultaron estadísticamente significativas al 1% (p <.01). En cambio,

los varones visitaban significativamente más semanalmente la sección de estudios y

acceso que las mujeres (12.8 por ciento vs. 9.4 por ciento) [2 (1) = 10.36, p <.01]. No

se observaron diferencias de género en cuanto al uso que hacian los estudiantes de la

página Web de la UA en lo que respecta a las secciones destinadas a Centros y

departamentos, Investigación y empresa, Servicios, Biblioteca y archivos, Programas

internacionales, Cultura y deporte, Web e Internet, Normativa y administración y

Otros (p >.05).

Tabla 5.40

Acceso y consulta Web institucional de la UA en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Fácil acceso 7.213 1 .007* Sí 810 93.4 363 91 447 95.5 No 57 6.6 36 9 21 4.5 Consulta Web 5.248 1 .022* Sí 790 91.1 354 88.7 436 93.2 No 77 8.9 45 11.3 32 6.8 Secciones Web Centros y departamento 6.028 4 .197 Nunca 21 2.7 13 3.7 8 1.8 Semanalmente 219 27.7 107 30.2 112 25.6 Quincenalmente 189 23.9 85 24 104 23.8 Mensualmente 106 13.4 42 11.9 64 14.6 Trimestralmente 256 32.4 107 30.2 149 34.1 Estudios y acceso 10.369 4 .035* Nunca 125 15.8 63 17.9 62 14.2 Semanalmente 86 10.9 45 12.8 41 9.4 Quincenalmente 90 11.4 47 13.4 43 9.8 Mensualmente 63 8 29 8.2 34 7.8 Trimestralmente 425 53.9 168 47.7 257 58.8 Información y noticias 13.753 4 .008* Nunca 138 17.5 81 22.9 57 13 Semanalmente 92 21.1 62 17.6 92 21.1 Quincenalmente 124 15.7 51 14.4 73 16.7 Mensualmente 55 7 25 7.1 30 6.9 Trimestralmente 319 40.4 134 38 185 42.3

228

Tabla 5.40 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Investigación y empresa 1.033 4 .905 Nunca 378 47.9 164 46.5 214 49.1 Semanalmente 32 4.1 13 3.7 18 4.4 Quincenalmente 65 8.2 30 8.5 35 8 Mensualmente 45 5.7 20 5.7 25 5.7 Trimestralmente 269 34.1 126 35.7 143 32.8 Servicios 2.858 4 .582 Nunca 161 20.4 81 22.9 80 18.3 Semanalmente 106 13.4 46 13 60 13.7 Quincenalmente 96 12.1 43 12.1 53 12.1 Mensualmente 77 9.7 35 9.9 42 9.6 Trimestralmente 351 44.4 149 42.1 202 46.2 Alumnado 13.626 4 .009* Nunca 129 16.4 71 20.1 58 13.3 Semanalmente 133 16.9 44 12.5 89 20.5 Quincenalmente 113 14.3 52 14.7 61 14 Mensualmente 83 10.5 34 9.6 49 11.3 Trimestralmente 330 41.9 152 43.1 178 40.9 Biblioteca y archivos 8.475 4 .076 Nunca 109 13.8 55 15.6 54 12.4 Semanalmente 177 22.4 63 17.8 114 26.1 Quincenalmente 183 23.2 87 24.6 96 22 Mensualmente 66 8.4 32 9.1 34 7.8 Trimestralmente 254 32.2 116 32.9 138 31.7 Progr. internacionales 4.840 4 .304 Nunca 358 45.4 169 47.9 189 43.3 Semanalmente 62 7.9 24 6.8 38 8.7 Quincenalmente 79 10 37 10.5 42 9.6 Mensualmente 49 6.2 16 4.5 33 7.6 Trimestralmente 241 30.5 107 30.3 134 30.7 Cultura y deporte 0.733 4 .947 Nunca 329 41.7 151 42.8 178 40.8 Semanalmente 28 3.5 12 3.4 16 3.7 Quincenalmente 62 7.9 25 7.1 37 8.5 Mensualmente 64 8.1 28 7.9 36 8.3 Trimestralmente 306 38.8 137 38.8 169 38.8 Web e Internet 8.780 4 .067 Nunca 225 28.5 108 30.6 117 26.8 Semanalmente 120 15.2 39 11 81 18.5 Quincenalmente 80 10.1 37 10.5 43 9.8 Mensualmente 63 8 28 7.9 35 8 Trimestralmente 302 38.2 141 39.9 161 36.8

229

Tabla 5.40 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Normativa y adminitr.. 2.615 4 .624 Nunca 404 51.2 190 53.7 214 49.2 Semanalmente 13 1.6 5 1.4 8 1.8 Quincenalmente 32 4.1 13 3.7 19 4.4 Mensualmente 34 4.3 12 3.4 22 5.1 Trimestralmente 306 38.8 134 37.9 172 39.5 Otros 2.912 4 .573 Nunca 188 51.6 96 55.8 92 47.9 Semanalmente 130 35.7 55 32 75 39.1 Quincenalmente 20 5.5 9 5.2 11 5.7 Mensualmente 9 2.5 5 2.9 4 2.1 Trimestralmente 17 4.7 7 4.1 10 5.2


El Campus virtual es un recurso que la UA pone a disposición de toda la

comunidad educativa para la enseñanza, el aprendizaje y la docencia. El uso que

hacen los alumnos y las alumnas matriculadas en el último curso de dicho recurso

queda reflejado en la Tabla 5.41. Con independencia del género, se pudo comprobar

que la mayoría de los estudiantes participantes en el estudio usaban el Campus

Virtual. En lo referente a la finalidad con que se empleaba, se aprecia que los hombres

era más probable que lo utilizaran para formalizar la matrícula (91.7 por ciento) que

las mujeres (85.3 por ciento), siendo el valor de Chi cuadrado igual a 8.693 (p <.01).

Sin embargo, éstas últimas utilizaban este recurso para comunicarse con el

profesorado en un porcentaje significativamente mayor que los hombres (58.5 por

ciento vs. 43.9 por ciento) [2 (1) = 18.60, p <.01].

Tabla 5.41

Empleo del Campus Virtual en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Campus Virtual 1.042 1 .307 Sí 830 95.7 385 96.5 445 95.1 No 37 4.3 14 3.5 23 4.9 Utilizas para… Formalizar matricula 765 88.2 366 91.7 399 85.3 8.693 1 .003* Consulta calificación 783 90.3 358 89.7 425 90.8 0.291 1 .589 Comunicación profeso 449 51.8 175 43.9 274 58.5 18.608 1 .000* Descargar materiales 799 92.2 368 92.2 431 92.1 0.006 1 .941 Exámenes 98 11.3 52 13 46 9.8 2.205 1 .138 Otros 90 10.4 36 9 54 11.5 1.465 1 .226 * Significativa al 5% o superior

230

4.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-

aprendizaje

Internet ha pasado a ser una herramienta para el aprendizaje del alumnado y

para la gestión docente. Es interesante averiguar si esta herramienta tecnológica se

utiliza con la misma profusión entre estudiante varones y mujeres. Bajo este epígrafe

se recogen los datos en torno a las aplicaciones de Internet como recurso para el

aprendizaje y recurso para la comunicación y la gestión docente.

4.2.2.1. Internet como recursos para el aprendizaje

En lo que respecta a recursos para el aprendizaje (Tabla 5.42), se observa que

el estudiante varón empleaba Internet como recurso para el aprendizaje con mayor

frecuencia que las mujeres tanto por iniciativa propia (48.4 por ciento vs. 38 por

ciento) como por iniciativa del docente (19.8 por ciento vs. 10.9 por ciento). Estas

diferencias resultaron estadísticamente significativas (p <.05).

Tabla 5.42

Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera en función del

género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Iniciativa docente 17.149 3 .001* Ninguna asignaturas 64 7.4 35 8.8 29 6.2 Alguna asignaturas 464 53.5 199 49.9 265 56.6 Bastante asignaturas 209 24.1 86 21.6 123 26.3 Muchas asignaturas 130 15 79 19.8 51 10.9 Iniciativa personal 10.308 3 .016* Ninguna asignaturas 20 2.3 8 2 12 2.6 Alguna asignaturas 178 20.5 79 19.8 99 21.2 Bastante asignaturas 298 34.4 119 29.8 179 38.2 Muchas asignaturas 371 42.8 193 48.4 178 38


La finalidad con que los alumnos y alumnas emplearon Internet en sus

asignaturas viene expresada en la Tabla 5.43. Como se observa, los chicos la

231

empleaban la red con mayor frecuencia que las chicas para clarificar cuestiones (48.1

por ciento vs. 40 por ciento) [2 (1) = 5.83, p <.01]. Los hombres también era más

probable que la utilizaran para suplir alguna parte del programa de la asignatura (23.1

por ciento) que las mujeres (12 por ciento) diferencias que fueron estadísticamente

significativas (p <.01). En cambio, las mujeres empleaban Internet en más ocasiones

con el fin de comunicarse con el profesorado (66.7 por ciento) que los varones (59.6

por ciento) [2 (1) = 4.57, p <.01].

Tabla 5.43

Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Desarrollar contenidos 486 56.1 225 56.4 261 55.8 0.034 1 .854 Completar algún tema 667 76.9 305 76.4 362 77.4 0.100 1 .751 Clarificar cuestiones 379 43.7 192 48.1 187 40 5.833 1 .016* Suplir parte programa 148 17.1 92 23.1 56 12 18.718 1 .000* Recoger material 798 92 365 91.5 433 92.5 0.320 1 .572 Seguir sesión online 78 9 38 9.5 40 8.5 0.251 1 .616 Comunicarse profesor 550 63.4 238 59.6 312 66.7 4.573 1 .032* Comunicarse compañero

0 0 0 0 0 0

Documentación 657 75.8 295 73.9 362 77.4 1.369 1 .242 Realizar exámenes 85 9.8 46 11.5 39 8.3 2.487 1 .115 Otros 29 3.3 9 2.3 20 4.3 2.713 1 .100 * Significativa al 5% o superior

En cuanto a la frecuencia con que los alumnos y alumnas emplearon Internet a

lo largo de sus estudios para diferentes propósitos también se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre los géneros (véase Tabla 5.44). Así por ejemplo,

es más probable que los estudiantes varones utilizasen la red más que las mujeres para

el estudio de alguna asignatura (p = .000), mantenerse al corriente de algún curso (p =

.002) y crear una página Web (p = .000) que las mujeres.

Los universitarios recurren cada vez más a Internet como fuente de

documentación bibliográfica (a veces más que a la biblioteca). En la utilización de

esta nueva fuente de documentación también se apreciaron diferencias

estadísticamente significativas en función del sexo, diferencias que quedan recogidas

en la Tabla 5.45.

232

Tabla 5.44

Frecuencia de empleo de Internet a lo largo de la carrera con distintos propósitos

en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % 26.455 3 .000* Estudio asignatura Nunca 116 13.4 44 11 72 15.4 Alguna vez 255 29.4 102 25.6 153 32.7 Bastante veces 269 31 116 29.1 153 32.7 Casi siempre 227 26.2 137 34.3 90 19.2 Búsqueda información 4.021 3 .259 Nunca 33 3.8 19 4.8 14 3 Alguna vez 131 15.1 58 14.5 73 15.6 Bastante veces 311 35.9 133 33.3 178 38 Casi siempre 392 45.2 189 47.4 203 43.4 Corriente del curso 14.379 3 .002* Nunca 54 6.2 30 7.5 24 5.1 Alguna vez 185 21.3 79 19.8 106 22.6 Bastante veces 273 31.5 105 26.3 168 35.9 Casi siempre 355 40.9 185 46.4 170 36.3 Crear una Web 59.579 3 .000* Nunca 571 65.9 218 54.6 353 75.4 Alguna vez 198 22.8 104 26.1 94 20.1 Bastante veces 48 5.5 39 9.8 9 1.9 Casi siempre 50 5.8 38 9.5 12 2.6 Buscar trabajo 1.257 3 .739 Nunca 342 39.4 159 39.8 183 39.1 Alguna vez 289 33.3 136 34.1 153 32.7 Bastante veces 131 15.1 61 15.3 70 15 Casi siempre 105 12.1 43 10.8 62 13.2 * Significativa al 5% o superior

En general, los respondientes varones acudían más a Internet como fuente de

documentación que a la biblioteca que las mujeres (53.4 por ciento vs. 40.5 por

ciento) [2 (2) = 16.30, p <.01].

Tabla 5.45

Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet vs. Biblioteca 16.301 2 .000* Más que biblioteca 401 46.4 212 53.4 189 40.5 Menos que biblioteca 202 23.4 88 22.2 114 24.4 Igual que biblioteca 261 30.2 97 24.4 164 35.1


233

4.2.2.2. Internet como recursos para la comunicación y la gestión docente

La gestión docente se puede entender como el conjunto de actividades y

planificaciones que el docente diseña con el objetivo de promover el aprendizaje del

alumno. En este punto se recogen los datos referidos al uso del email como canal

comunicativo entre el profesorado y los estudiantes universitario varones y mujeres

(véase Tabla 5.46).

Los alumnos como las alumnas participantes en este estudio en su mayoría

(82.2 y 79.1 por ciento) indicaron que el profesorado empleaba el correo elecrónico.

En cuanto a la frecuencia de uso del correo electrónico por el profesorado y la

finalidad con la que lo empleaba no se observaron tampoco diferencias

estadísticamente significativas en función del género (p >.05).

Tabla 5.46

Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email en función

del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Empleo email 1.358 1 .244 Sí 698 80.5 328 82.2 370 79.1 No 169 19.5 71 17.8 98 20.9 Frecuencia email 4.678 3 .197 A diario 2 0.2 1 0.2 1 0.2 Semanalmente 31 3.6 14 3.5 19 4.1 Mensualmente 257 29.6 127 31.8 130 27.8 Rara vez 524 60.7 240 60.4 284 60.9 Nunca 51 5.9 17 4.3 34 7.3 Objeto del email Información asignatura 475 54.8 255 56.4 250 53.4 0.768 1 .381 Envío de materiales 191 22 91 22.8 100 21.4 0.260 1 .610 Asignar tarea 96 11.1 44 11 52 11.1 0.002 1 .969 Resultados evaluación 306 35.3 137 34.3 169 36.1 0.297 1 .586 Concertar cita 379 43.7 179 44.9 200 42.7 0.396 1 .529


234

Los docentes para llevar a cabo su gestión docente cuentan con nuevas

herramientas y recursos como son Internet y las páginas Web. Al preguntar al

alumnado por el profesorado que contaba con una Web personal (Tabla 5.47), las

mujeres indicaron en mayor porcentaje que los varones que sus profesores disponian

de Web personal (p = .000). Por el contrario, fueron los varones quienes señalaron en

un porcentaje más elevado que las mujeres que sus profesores les facilitaban sitios

Web para completar la materia de la asignatura que impartían (p = .002).

Tabla 5.47

Páginas Web para la gestión docente en función del género

*Significativa al 5% o superior

En el estudio, se consideró interesante conocer qué servicios dentro de dichas

Webs eran más consultados por los estudiantes (Tabla 5.47). Se halló que los

estudiantes era más probable que consultasen el apartado dedicado al currículum del

docente que las mujeres [2 (1) = 15.13, p <.01] (véase Tabla 5.48).

Tabla 5.48

Servicios de las Web docentes utilizados en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Servicios Programa asignatura 501 57.8 226 56.6 275 58.8 0.396 1 .529 Apuntes y materiales 493 56.9 217 54.4 276 59 1.849 1 .174 Currículo vitae 143 16.5 87 21.8 56 12 15.137 1 .000* Foros 46 5.3 18 4.5 28 6 0.928 1 .335 Tutorial web 86 9.9 36 9 50 10.7 0.665 1 .415 Correo electrónico 448 51.7 202 50.6 246 52.6 0.324 1 .569 Tablón de anuncios 281 32.4 136 34.1 145 31 0.946 1 .331 Seguir curso online 0 0 0 0 0 0 Lista de distribución 20 2.3 9 2.3 11 2.4 0.009 1 .926 * Significativa al 5% o superior

M DT t p Web personales docente 7.188 .000* Varón 35.68 21.33 Mujer 46.52 22.78 Total 41.53 22.76 Facilitan sitios Web 3.121 .002* Varón 17.30 20.94 Mujer 13.11 18.60 Total 15.04 19.80

235

4.2.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante universitario

Internet es hoy un importante recurso educativo para la actividad académica

de los estudiantes universitarios varones y mujeres. En los datos recogidos en la Tabla

5.49 se observa que la valoración que los participantes varones y las mujeres hacían

de Internet como herramienta facilitadora del aprendizaje, en general, no difiere

estadísticamente hablando, excepto en el acceso rápido a los contenidos (p <.05) y en

el ahorro de tiempo (p <.05). Tampoco se aprecian diferencias estadísticamente

significativas atribuibles al género en la opinión que los respondientes tienen acerca

del mayor uso que debían hacer los docentes de Internet.

Tabla 5.49

Contribución de Internet al aprendizaje en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet contribuye a Facilitar aprendizaje 7.553 3 0.056 Algo 200 23.1 108 27.1 92 19.7 Suficiente 224 25.8 93 23.3 131 28 Bastante 230 26.5 100 25.1 130 27.8 Mucho 213 24.6 98 24.6 115 24.6 Acceso rápido 8.365 3 0.039 Algo 78 9 38 9.5 40 8.5 Suficiente 164 18.9 59 14.8 105 22.4 Bastante 225 26 111 27.8 114 24.4 Mucho 400 46.1 191 47.9 209 44.7 Ahorro tiempo 8.702 3 0.034 Algo 198 22.8 75 18.8 123 26.3 Suficiente 255 29.4 115 28.8 140 29.9 Bastante 193 22.3 98 24.6 95 20.3 Mucho 221 25.5 111 27.8 110 23.5 Distraer 3.240 3 0.356 Algo 313 36.1 137 34.3 176 37.6 Suficiente 281 32.4 126 31.6 155 33.1 Bastante 118 13.6 55 13.8 63 13.5 Mucho 155 17.9 81 20.3 74 15.8 Mejorar calificaciones 3.437 3 0.329 Algo 340 39.2 146 36.6 194 41.5 Suficiente 284 32.8 134 33.6 150 32.1 Bastante 177 20.4 83 20.8 94 20.1 Mucho 66 7.6 36 9 30 6.4

236

Tabla 5.49 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet contribuye a Aumentar satisfacción personal

5.923 3 0.115

Algo 310 35.8 137 34.3 173 37 Suficiente 275 31.7 118 29.6 157 33.5 Bastante 184 21.2 89 22.3 95 20.3 Mucho 98 11.3 55 13.8 43 9.2 Facilitar interrelación personal

4.030 3 0.258

Algo 127 14.6 58 14.5 69 14.7 Suficiente 286 33 119 29.8 167 35.7 Bastante 251 29 120 30.1 131 28 Mucho 203 23.4 102 25.6 101 21.6 Transformar metodología

6.257 3 0.100

Algo 195 22.5 96 24.1 99 21.2 Suficiente 266 30.7 111 27.8 155 33.1 Bastante 203 23.4 87 21.8 116 24.8 Mucho 203 23.4 105 26.3 98 20.9 Docencia mayor uso 0.318 3 0.573 Sí 779 361 90.5 418 89.3 No 88 38 9.5 50 10.7 * Significativa al 5% o superior

5. Diferencias en el uso de la red por ramas de conocimiento

La investigación de esta tesis doctoral se planteaba indagar sobre la existencia

de una posible brecha digital originada por la presencia de diferencias en el uso y la

integración de Internet en la actividad académica por parte del estudiante de último

curso de la UA no sólo en función del género sino también en función de la rama de

conocimiento. Con tal propósito, se agruparon los participantes según los estudios que

estaban cursando en cinco ramas: ciencias sociales y jurídicas (habiendo excluido al

alumnado de educación), ciencias de la educación, arte y humanidades, ciencia y

tecnología y ciencias de la salud.

238

5.1. Experiencia

Bajo este epigráfe se presentan los resultados acerca del uso y la frecuencia de conexión

a Internet de los estudiantes universitarios, el propósito de dicha conexión así como finalidad y

objeto de la misma, agrupando los hallazgos por ramas de conocimiento.

5.1.1. Uso y frecuencia de conexión

La rama de conocimiento que cursa el alumnado del estudio es una variable de interés,

pues ayuda a identificar si los estudiantes de un campo de conocimiento emplean Internet más o

menos que los estudiantes de otros campos (Tabla 5.50). En lo referido al uso habitual de

Internet se observa que más del 93 por ciento de los respondientes lo usaba habitualmente

independientemente de la rama de conocimiento cursada, sin embargo existían diferencias con

estadísticamente significativas en cuanto a conexión diaria a Internet [2 (4) = 23.603, p <.01]. El

alumnado que cursaba sus estudios en la rama de conocimiento de Tecnología se conectaba a la

red diariamente con mayor frecuencia (85.5 por ciento) que los estudiantes de las ramas de

Ciencias de la Salud (37.5 por ciento) y Ciencias de la Educación (36.2 por ciento). Si se presta

atención al tiempo de conexión diaria, se observan también diferencias estadísticamente

significativas [2 (20) = 44.074, p <.01]. Mientras más de un tercio de los estudiantes de la rama

de Ciencias Sociales y Jurícidas, Educación, Arte y Humanidades afirmaban conectarse a la red

de una a dos horas diarias, sólo la cuarta parte de los de Ciencias de la Salud se conectaban

habitualmente durante ese tiempo.


En otro de los ítems del cuestionario se preguntaba al alumnado acerca del porcentaje de

tiempo que estaba conectado Internet con fines académicos, profesionales y personales. Como

puede observarse en la Tabla 5.51, las diferencias encontradas por rama de conocimiento

podrían ser atribuibles al azar al no alcanzar la significación estadística (p >.05).

Respecto al uso de Internet como medio de comunicación (Tabla 5.52) se hallaron

diferencias por la rama de conocimiento (p <.01)

Tab

la 5

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239

240

Mientras la mayor parte de los respondientes, independientemente de la rama de

conocimiento, empleaba la red con frecuencia para comunicarse con sus amigos (porcentajes

superiores al 56 por ciento) o los compañeros de clase, un 25 por ciento de los respondientesde la

rama de Salud se comunicaban con el profesorado en comparación con los estudiantes de otras

ramas en las que sólo una minoria se comunicaba con cierta asiduidad con el profesorado.

5.1.3. Finalidad y objeto de la conexión

Los datos referidos a la finalidad (comunicativa, académica o personal) y al objeto de

conexión de los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento se presentan en las tablas

Tabla 5.53, 5.54 y 5.55. En la Tabla 5.53, se recogen las frecuencias con que semanalmente el

alumnado de las diferentes ramas de conocimiento se conectaban a Internet con finalidad

comunicativa, como puede observarse, los estudiantes de la rama de Ciencias de la Salud

utilizaban Internet con el propósito de comunicarse vía e-mail con mayor frecuencia que los

estudiantes de la rama de Tecnología (18.8 por ciento vs. 2.1 por ciento). Por el contrario los

estudiantes de la rama de Tecnología utilizaban Internet todos los días para chatear con mayor

frecuencia que los estudiantes de Ciencias de la Salud (15.8 por ciento vs. 0 por ciento).

En lo que respecta a la conexión realizada con finalidad académica-profesional (Tabla

5.54), se observó que mientras casi la mitad del alumnado de Ciencias Sociales, Educación y

Tecnología utilizaba Internet para la actividad académica casi todos los días, sólo un tercio de los

estudiantes de Arte y Salud lo hacían (p <.01). Asimismo, el alumnado de Tecnología era más

probable que participara en foros online todos los días que el alumnado de Arte y humanidades

(7.2 por ciento vs. 1.6 por ciento 0). Finalmente, cabe reseñar que los estudiantes de la rama de

Ciencias de la Salud (6.3 por ciento) empleaban todos los días Internet para subscribirse y

participar en listas de distribución más frecuentemente (p <.01) que los estudiantes de Arte y

Humanidades (0 por ciento) y los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas (0.3 por ciento).

Con finalidad personal (Tabla 5.55) eran también los estudiantes de la rama de

Tecnología quienes empleaban con más frecuencia Internet todos los días para descargar música

(18.8 por ciento) y programas (11.3 por ciento) que los estudiantes de Ciencias de la Salud (0 por

ciento).

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El alumnado de la rama de Tecnología diferencia también significativamente del

alumnado de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas a la hora de emplear Internet algunos días

con el propósito de crear una página Web (18.5 por ciento vs. 2.4 por ciento). Era asímismo más

probable que el alumnado de la rama de Tecnología usara la red algunos días con el propósito de

compartir ficheros más que el alumnado de Arte y Humanidades (18.2 por ciento vs. 4.7 por

ciento). En cambio a la hora de utilizar Internet para enviar mensajes a teléfonos móviles, los

estudiantes de Ciencias de Educación lo empleaban con más frecuencia, casi todos los días, que

los estudiantes de Ciencias de la Salud (6.9 por ciento vs. 0 por ciento). Todas las diferencias

anteriormente señaladas resultaron estadísticamente significativas (p <.05).

5.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado

Para averiguar el grado de integración de Internet en los procesos enseñanza-aprendizaje

en el cuestionario del estudio se incluyeron preguntas que recogían información relativa el

empleo de la página Web institucional de la UA, el uso del Campus Virtual y a las aplicaciones

de Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente, atendiendo a las posibles

diferencias en función de la rama de conocimiento cursada.


En la Tabla 5.56 quedan recogidos los datos referidos a la facilidad que desde el Campus

Universitario se da al alumnado de las distintas rama de conocimiento para acceder a Internet y

el uso que dichos alumnos y alumnas hacen de la página Web universitaria. Según los

respondientes, más del 91 por ciento tenía un fácil acceso a Internet en la Universidad con

independencia de la rama de conocimiento cursada. Con independencia también de la rama

estudiada, el alumnado en su mayoría (89 por ciento) indicaba visitar la página Web del UA. Las

secciones visitadas con mayor frecuencia difieren en función de la rama de conocimiento que

cursan los respondientes. Así por ejemplo, era más probable que la sección de centros y

departamentos fuera visitada semanalmente con mayor frecuencia por el alumnado de la rama de

Tecnología (34.2 por ciento) que por el de Educación (13 por ciento) y Salud (13.3 por ciento).

247

En cambio, los que con mayor frecuencia visitaban semanalmente la sección de investigación y

empresa eran los estudiantes de la rama de Salud frente a los de Arte y Humanidades (6.7 por

ciento vs. 0.9 por ciento). El alumnado de la rama de Ciencias de la Educación consultaba

semanalmente con mayor frecuencia que los estudiantes de la rama de Tecnología la sección de

alumnado y la sección de biblioteca y archivos (30.2 por ciento vs. 3.8 por ciento) y (37 por

ciento vs. 16.5 por ciento). Finalmente, cabe señalar que se hallaron diferencias estadísticamente

significativas en la frecuencia con que los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas visitaban

semanalmente la sección programas internacionales comparados con el alumnado de la rama de

Ciencias de la Salud (12.1 por ciento vs. 0 por ciento).

El uso que el alumnado de las distintas ramas de conocimiento hacía del Campus Virtual

queda reflejado en la Tabla 5.57. Más del 93 por ciento empleaba el Campus Virtual con

independencia de la rama cursada. Sin embargo, se observaron diferencias estadísticamente

significativas en cuanto al fin con que se utilizaba. Así por ejemplo, a la hora de emplearlo para

comunicarse con el profesorado, era más probable que el alumnado de la rama de Salud lo

utilizara con mayor frecuencia que el alumnado de Tecnología [2 (4) = 24.259, p <.01]. Era

también el alumnado de la rama de Salud quien afirmaba utilizarlo con mayor frecuencia que el

alumnado de Educación para realizar exámenes [2 (4) = 18.500, p <.01].

5.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Se consideró interesante averiguar si Internet se utilizaba con la misma asiduidad entre

los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento para el aprendizaje y la gestión docente.

En este epígrafe quedan recogidos los resultados atendiendo a dos aspectos.

5.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje

Dentro del apartado de recursos para el aprendizaje se tuvo en cuenta el ítem de

motivación a la hora de emplear Internet por los estudiantes de las distintas ramas. En la Tabla

5.58, se muestran los resultados del empleo de Internet por iniciativa propia o del docente en las

asignaturas que los estudiantes de las distintas ramas habían cursado para su formación.

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Según se observa en dicha tabla, los estudiantes de la rama de Educación son los que

dijeron emplear la red por iniciativa docente en mayor porcentaje en bastantes asignaturas (36.2

por ciento) comparados con el resto. El alumnado de la rama de Tecnología empleaba Internet

por iniciativa personal en muchas de las asignaturas cursadas en un mayor porcentaje (52.3 por

ciento) que los compañeros de otras ramas de conocimiento. Estas diferencias de porcentaje

resultan estadísticamente significativas al 1 %.

En cuanto a la finalidad con que los estudiantes de las distintas ramas utilizaron Internet

en sus asignaturas, los datos indican (Tabla 5.59) que existen diferencias estadísticamente

significativas a la hora de utilizarlo para clarificar cuestiones [2 (4) = 28.285, p <.01], seguir una

sesión online [2 (4) = 25.386, p <.01], comunicarse con el profesorado [2 (4)= 10.217, p <.01] y

realizar exámenes [2 (4) = 24.134, p <.01]. El alumnado de la rama de Salud era más probable

que lo utilizase más que el alumnado de Educación para clarificar cuestiones (56.3 por ciento vs.

27.6 por ciento). En cambio el alumnado de Educación y Salud manifestaba que lo empleaba con

mayor frecuencia que el de Arte y Humanidades para seguir una sesión online. El alumnado de

Educación lo empleaba más frecuentemente para comunicarse con el profesorado (79.3 por

ciento). Finalmente, el alumnado de la rama de Tecnología lo utilizaba también con mayor

frecuencia que el alumnado de Educación para realizar exámenes (15.3 por ciento vs. 1.7 por

ciento).

Si se presta atención a la frecuencia con que los estudiantes de las distintas ramas de

conocimiento utilizaron Internet en el contexto de sus estudios (Tabla 5.60), se aprecian

diferencias estadísticamente significativas (p <.01). Así por ejemplo, los estudiantes de la rama

de Ciencias de la Tecnología lo empleaban siempre para el estudio y preparación de alguna

asignatura (36 por ciento) con mayor frecuencia que los estudiantes de la rama de Educación

(13.8 por ciento) y los de la rama de Arte y Humanidades (14.8 por ciento). Los alumnos

utilizaban con mayor frecuencia esta herramienta tecnológica como fuente de información para

la elaboración de trabajos eran los estudiantes de Artes y Humanidades (44.5 por ciento). Por

otro lado, era más frecuente que los estudiantes de la rama de Ciencias de la Tecnología

utilizaran Internet para elaborar una página Web como parte del desarrollo de algún proyecto o

tarea (10.5 por ciento).

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Finalmente, los estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas lo empleaban con

bastante frecuencia para buscar trabajo (17.8 por ciento) comparado con los estudiantes de la

rama de Educación (8.6 por ciento).

Hoy en día, gracias a Internet los estudiantes universitarios tienen acceso a toda serie de

información y conocimientos y tal vez la biblioteca universitaria como fuente de información y

conocimientos puede haber quedado relegada a un segundo plano. Por ello, se consideró

interesante estudiar si en función de la rama de conocimiento que se cursaba existían diferencias

significativas en el mayor o menor uso de dicha biblioteca (Tabla 5.61). Los datos de la Tabla

5.61 muestran que existen diferencias atribuibles a la rama de conocimiento [2 (8) = 39.787, p <

.01]. Fueron los estudiantes de la rama de Tecnología comparados con el resto quienes utilizaban

con mayor frecuencia Internet que la biblioteca universitaria (56.6 por ciento). Por otro lado, los

estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas referían utilizar menos Internet como

fuente de documentación que la biblioteca universitaria (28.4 por ciento).

5.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente

En los tiempos en que vivimos el uso del correo electrónico se ha convertido en una

rutina habitual en el ciudadano de a pie. Por ello, se planteó estudiar si en el uso que hacían los

estudiantes del correo electrónico con el propósito de interactuar con sus docentes existían

diferencias significativas en función de la rama de conocimiento (Tabla 5.62). Es necesario

prestar atención a cómo el alumnado percibe que el profesorado está empleando Internet para

gestionar su aprendizaje. Según los respondientes más del 80 por ciento del profesorado utilizaba

el correo electrónico para contactar con sus alumnos. Se observaron diferencias estadísticamente

significativas en el uso del correo electrónico como medio de comunicación con el profesorado

[2 (12) = 36.024, p <.01], pues era más probable que el alumnado de la rama de Ciencias de la

Salud lo emplease (semanalmente) (12.5 por ciento) que al resto.

La finalidad más frecuente con la que el profesorado enviaba correos electrónico a los

estudiantes era para proporcionarles información sobre la asignatura que impartían (54.8 por

ciento). Sin embargo existían diferencias estadísticamente significativas.

Tab

la 5

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Otro aspecto que se analizó en la gestión docente fue si el profesorado contaba con

página Web personal (Tabla 5.63). Se observaron diferencias estadísticamente significativas

entre los profesores que según sus alumnos tenían página Web personal. Los profesores de la

rama de Tecnología disponían de Web personal con mayor frecuencia que los de Ciencias

Sociales y Arte y Humanidades (p <.01).

En análisis de la gestión docente se prestó atención a si los docentes de las distintas ramas

de conocimiento facilitaban sitios Web a sus alumnos con el fin de completar las asignaturas. En

este aspecto, se apreciaron diferencias con significación estadística en función de la rama de

conocimiento (Tabla 5.64). Los profesores de la rama de Tecnología facilitaban más sitios Web a

sus alumnos que los de Ciencias Sociales y Arte y Humanidades (p <.01).

En cuanto a los servicios que dichas páginas Web proporcionaban al alumnado de las

distintas ramas de conocimiento (Tabla 5.65), se observa que era más probable que los alumnos

de la rama de Ciencias de la Educación emplearan el programa de la asignatura (67.2 por ciento)

y apuntes y materiales que se cuelgan en dicha página Web (63.8 por ciento) que el resto. Por

otro lado, eran los alumnos de la rama de Ciencias de la Salud los que manifestaban en mayor

porcentaje que el resto emplear los foros (18.8 por ciento) y el correo electrónico (81.3 por

ciento). Finalmente, hay que señalar que el alumnado de la rama de Tecnología consultaba con

mayor frecuencia el currículum vitae del profesorado (22.8 por ciento) que el resto.

5.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante universitario

El estudio pedía a los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento que

reflexionaran sobre el impacto que Internet había tenido en su actividad académica (Tabla 5.57).

En este aspecto se observaron diferencias estadísticamente significativas en la contribución de

Internet para facilitar a los estudiantes el acceso rápido a contenidos nuevos [2 (12) = 21.628, p

<.01]. El alumnado de la rama de Ciencias de la Educación era el que afirmaba en mayor

porcentaje que el resto que Internet le facilitaba bastante el acceso a rápido a nuevos contenidos

(29.3 por ciento). Llama la atención el posible papel de Internet como facilitador de relaciones

personales.

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El alumnado de la rama de Ciencias de la Salud refería en mayor porcentaje que los

alumnos de otras ramas que Internet había contribuido bastante a facilitar su interrelación

personal con sus compañeros y profesores (62.5 por ciento) alcanzando las diferencias

significación estadística [2 (12)= 26.972, p <.01].

En lo referente a la creencia por parte de los estudiantes de las diferentes ramas de

conocimiento de si el profesorado debería hacer un mayor uso de Internet en su docencia

universitaria no se observaron diferencias con significación estadística. Si bien es cierto que el

alumnado de la rama de Ciencias de la Salud afirmaba en un porcentaje mayor al resto que el

profesorado sí debería hacer una mayor uso de Internet en la docencia universitaria.

Los datos de las tablas que se han presentado a lo largo de este capítulo, precisan ser

analizados e interpretados para dar un mayor sentido a la información presentada. Por ello, en el

siguiente capítulo, dedicado a la discusión y conclusiones, se procederá a la interpretación de los

resultados, la identificación de limitaciones de este estudio y a la proyección del estudio

estableciendo futuras líneas de acción.

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Capítulo 6

Discusión

�

267

1. Introducción

El objetivo principal de esta investigación era averiguar el uso de Internet y

sus aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la UA, si dicho uso

difería en función de la rama de conocimiento y/o del género dando lugar a la posible

existencia de la llamada “brecha digital”. Para tal fin se empleó un enfoque de

investigación cuantitativo con un diseño no experimental, descriptivo, comparativo y

transversal, mediante encuesta.

En los tres primeros capítulos de este trabajo, se planteó el marco teórico de la

investigación, primeramente se analizó el papel que desempeña Internet en la

sociedad de la información y la comunicación, posteriormente la relación de esta

herramienta en los procesos enseñanza-aprendizaje y finalmente el estado de

integración de Internet en el ámbito de la educación superior, todo lo cual nos

permitió plantear el problema de investigación. En el cuarto capítulo se abordó el

entramado metodológico y diseño del estudio; en el quinto, se presentaron los

hallazgos de esta investigación y, por último, en el presente capítulo, se procede a

interpretar los principales resultados y a extraer las conclusiones pertinentes,

aportando recomendaciones futuras investigaciones. La discusión de los resultados se

presenta atendiendo a las tres principales preguntas de investigación del estudio, a

saber:

1) ¿Cuál es la formación y las experiencias en el uso de la red que tienen los

estudiantes universitarios de último año de carrera de la UA?

2) ¿Cuál es el uso con fines académicos que hace el estudiante universitario de

Internet?

3) ¿Cabe hablar de la existencia de una brecha digital en el alumnado

universitario?

2. Formación y experiencia en el uso de la red

¿Cómo aprendió el estudiante universitario el manejo de la red? ¿Qué

porcentaje de la población objeto de estudio utiliza Internet? ¿Cuál es el uso que los

universitarios de último año de la UA hacen de Internet?.

�

268

En lo relativo a la formación en el uso de la red, es interesante el hecho de que

la mayoría de los participantes con independencia del género y la rama de

conocimiento cursada, habían sido autodidactas y poseían un nivel subjetivo de

dominio de la red bastante aceptable. Estos datos contradicen los referidos por la

Oficina Estadística de las Comunidades Europeas (EUROSTAT, 2004) que refiere

que los estudiantes españoles se situaban por debajo de la media de la Unión Europea

en el uso de las nuevas tecnologías. Tan sólo un 3 por ciento de los participantes de

este estudio decían tener un dominio prácticamente nulo de la red y un 46.5 por ciento

consideraba que poseía un dominio medio de dicha herramienta tecnológica. La

posible explicación a estas diferencia puede deberse a la rápida difusión de la

tecnología en los últimos años. De hecho, en el informe La sociedad de la

información en España 2005, (Telefónica, 2005) se señala que el ordenador personal

y las novedades aparecidas entre el 2004 y el 2005 hicieron que se pasase de un uso

tradicional del ordenador ligado a la ofimática a una mayor introducción en los

hogares, provocada en buena parte por la llegada de Internet y la disminución del

coste de los ordenadores portátiles. La última edición de este estudio (Telefónica,

2010) ponía de relieve que Internet en España es un servicio cada vez más usado,

particularmente por los jóvenes.

Respecto al uso y frecuencia de conexión a Internet, el propósito de la

conexión y la finalidad de la conexión de los estudiantes universitarios objeto del

estudio, la mayoría de la población estudiantil de último año de carrera utilizaba

Internet (97.1 por ciento) y la frecuencia de conexión era elevada, ya que la mayoría

se conectaba diariamente (79 por ciento), según los resultados obtenidos en esta

investigación. Estos hallazgos están en consonancia con los datos referidos a otros

países (Jones, 2002). Según los datos referidos a la población española del estudio

realizado por la fundación del BBVA principalmente en centros privados (BBVA,

2006), el 97 por ciento de los universitarios españoles utilizaba Internet, siendo este

porcentaje comparable al presentado en esta investigación. Puede afirmarse, por tanto,

que el uso de Internet estaba extendido entre los estudiantes universitarios de la UA

en el momento del estudio, al igual que lo estaba en la mayor parte de las instituciones

universitarias europeas y americanas con independencia del tipo de centro público o

privado.

�

269

Otro indicador de la experiencia del uso de Internet por los estudiantes

universitarios era el tiempo de conexión a la red. Según los resultados presentados en

el capítulo anterior, la mayoría de los respondientes dedicaba de una a dos horas al día

a navegar por Internet. Este porcentaje es comparable al referido en las encuestas de

uso de Internet en la UA (Martínez Gras, 2008), si bien es cierto que el dato no

profundiza en el objeto del uso de Internet.

¿Cuál es el propósito de la conexión a Internet de los estudiantes de la UA?

Según los datos obtenidos en el presente trabajo, la mayoría de los encuestados

empleaba la Red con fines personales y sólo una minoría la empleaba con fines

académicos y/o profesionales. Hoy día, los jóvenes universitarios se sirven de Internet

como nuevo y potente canal comunicativo y los hallazgos de este estudio son

concluyentes en este sentido: la mayoría de la población estudiada (86.6 por ciento)

utiliza esta nueva herramienta de comunicación con amigos y compañeros y un

pequeño porcentaje (3.8%) lo emplea para comunicarse con los profesores con

independencia del género. Un estudio reciente sobre el uso que estaban haciendo los

universitarios de las redes sociales (Grossecka, Branb y Tiru ,2011) ponía de relieve

el aumento en el uso social de la red por estudiantes universitarios, dato que

concuerda con los resultados de esta investigación y orienta el camino a seguir por

parte de las instituciones y profesorado con el fin de mejorar el rendimiento

académico.

El último indicador de la experiencia en el uso de la red recogía datos entorno

a la finalidad de la conexión y refuerza las conclusiones expresadas en el párrafo

anterior: sólo el 16.3 por ciento de la muestra estudiada empleaba Internet para su

actividad académica todos los días. La mitad de los respondientes (49.3 por ciento) se

conectaba a Internet con la finalidad de utilizar el correo electrónico todos los días y

un mayor porcentaje indicaba usar Internet todos los días para buscar información

personal. Estos resultados están en la misma línea que los publicados en otros

estudios (Castells et al., 2007 y Kubey, Lavin y Barrows, 2001).

Por tanto, podría decirse que los respondientes están potencialmente

capacitados para utilizar Internet en el contexto académico con provecho; sin

embargo, hay que resaltar ese “potencialmente” puesto que la realidad demuestra que,

�

270

a pesar de su conocimiento, su uso en el contexto académico es considerablemente

inferior al uso que hacen de la red los estudiantes en el contexto personal. Creemos

que desde la UA se debería fomentar que los docentes potenciaran el uso de esta

tecnología en su práctica diaria de una manera productiva y beneficiosa para el

alumnado, yendo más allá de dar unos enlaces con documentos para completar el

temario y tratando en todo momento de dotar de contenido curricular el uso de

Internet. Se trata de apostar por las metodologías activas y participativas como se

aconseja en el Espacio Europeo de Educación Superior.

3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado

La Universidad tuvo un papel primordial en los orígenes de Internet. En este

sentido no se puede obviar que su evolución se centraba en el desarrollo de

herramientas que permitían la comunicación, la gestión y el acceso a la información,

más que la incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Duart, Gil, Pujol y

Castaño, 2008). Tampoco hay que pasar por alto que la incorporación de las TIC en la

docencia universitaria era una de las prioridades estratégicas en el ámbito

metodológico, según las propuestas para la renovación de las metodologías educativas

en la universidad española, publicadas por el Ministerio de Educación (MECD, 2006).

La segunda pregunta de investigación trataba de conocer el uso con fines

académicos que hacía el estudiante universitario de Internet. Para ello, se prestó

atención al acceso y la consulta de la Web institucional de la UA, el uso de Internet y

sus aplicaciones en los procesos enseñanza-aprendizaje y el impacto de Internet en la

actividad académica del estudiante universitario.

3.1. Acceso y consulta de la Web institucional

Internet se ha convertido en una herramienta de uso universal (McCampbell y

Liedlich, 1996). La reformulación de esta herramienta tecnológica y su accesibilidad

para los estudiantes es un imperativo tan grande como el de disponer de libros y

manuales en las bibliotecas (Molnar, 1997). La universidad, como institución, ha

�

271

intentado responder a esta necesidad y ha dedicado muchos recursos, de ahí que una

de las preguntas del cuestionario de esta investigación versara sobre la facilidad de

acceso a Internet desde la UA.

La mayoría de los participantes en este estudio indicaron tener un fácil acceso

a Internet desde la UA. Este hecho respalda la fuerte inversión que ha hecho esta

institución en tecnología y aplicaciones, lo cual permite el acceso a sus servicios

electrónicos desde distintos dispositivos móviles.

Las páginas Web son un potente medio de difusión de la información y

permiten que un enorme número de personas tenga respuesta rápida sobre cuestiones,

organizaciones, servicios y productos desde cualquier parte del mundo. Casi todas las

universidades españolas cuentan con página Web, siendo ésta una herramienta

propagandística fundamental que permite dar a conocer su oferta formativa y hacerse

una imagen concreta de dicha institución. Pensamos que el modo en que los

estudiantes utilizan dicha Web puede dar pistas sobre cuál es la integración que se

está haciendo de dicha herramienta en la actividad académica del alumnado. Por este

motivo en el cuestionario se formularon una serie de ítems que recogían información

sobre la consulta de la Web institucional.

Al analizar el uso de la página Web de la UA a partir de las respuestas de los

respondientes, los resultados evidenciaron que la práctica totalidad de los estudiantes

(9 de cada 10) consultaba dicho recurso. También la inmensa mayoría de los

respondientes (95.7 por ciento) empleaban el Campus Virtual. Estos hallazgos

confirman los referidos en la tercera encuesta de servicios de Internet en la UA (2008)

en la que el 86 por ciento de los participantes indicaban que utilizaban la Web

institucional varias veces a la semana.


aprendizaje

Se consideró importante, dado el potencial que posee Internet para reforzar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, incluir dentro del cuestionario una serie de ítems

�

272

para recabar información acerca de cómo estaban utilizando los alumnos la red como

recurso para el aprendizaje y cómo los profesores empleaban la red para la

comunicación y la gestión docente.

La incorporación de Internet en la práctica docente es un proceso difícil de

analizar. En este trabajo se ha priorizado el profundizar en cómo los alumnos y

alumnas usan Internet en los procesos enseñanza-aprendizaje bajo la orientación

docente. Es decir, se analizó la perspectiva del alumno. Según los datos analizados

respecto a Internet como recurso para el aprendizaje, un 42.8 por ciento de los

respondientes decían emplear Internet por iniciativa propia en muchas asignaturas,

mientras que tan sólo un 15 por ciento lo usaba bajo indicación expresa del profesor.

En general, se observa que el empleo de Internet para la preparación de las

asignaturas venía motivado, más que por indicación del profesor, por iniciativa del

alumno. ¿Se hace necesario por tanto una adaptación del profesorado educado en la

enseñanza tradicional (no nativo tecnológico) para cubrir las nuevas necesidades

diferentes de los alumnos universitarios? Los hallazgos expuestos en esta tesis

doctoral invitan a reflexionar sobre este tema.

Se observó también que los estudiantes con un nivel de dominio avanzado de

Internet empleaban Internet en porcentaje significativamente mayor que los

estudiantes con dominios de la herramienta nulo, elemental y medio, ya fuese por

iniciativa propia (59.5 por ciento) o por indicación docente (26.4 por ciento). Este

dato puede lleva a pensar que a mayor dominio de Internet, mayor empleo de este

recurso en la formación académica.

¿Para qué han empleado los alumnos de último curso de la UA Internet en sus

asignaturas? En relación a Internet como recurso para la comunicación y la gestión

docente, en el cuestionario de esta investigación se formularon una serie de preguntas

que recogían información relativa al uso comunicativo del correo electrónico por

parte del profesorado y las páginas Web para la gestión docente. Los hallazgos de la

interacción profesor-alumno vía email resultan interesantes, como ya se ha

mencionado anteriormente, el 80.5 por ciento de los alumnos encuestados afirmaban

que el profesorado generalmente empleaba el correo electrónico para contactar con

ellos, pero la mayoría de los respondientes (60.7 por ciento) rara vez empleaba este

�

273

medio para comunicarse con sus docentes. La interacción profesor-alumno vía email

difería en función del nivel de dominio de Internet de tal manera que a mayor nivel

dominio de la herramienta mayor era la frecuencia semanal de interacción profesor-

alumno a través del correo electrónico. En cualquier caso, la red es una potente

herramienta comunicativa (Adell, 1998) que es aprovechada mayor potencial en

función del nivel de dominio de la misma, lo que podría suponer cierta ventaja en este

grupo de población.

La popularidad del uso de Internet por los estudiantes en su aprendizaje es un

reto para la coexistencia de las bibliotecas tradicionales (Esposito 1999 y Koh 2003).

A la hora de recopilar información sobre la red como recurso para el aprendizaje de

los estudiantes universitarios, se consideró interesante incluir un ítem dentro del

cuestionario para recabar información acerca del uso de Internet como fuente de

información frente el uso de la biblioteca universitaria. Prácticamente uno de cada dos

participantes empleaba Internet más que la biblioteca. Estos hallazgos confirman los

datos publicados por Jones et al. (2002) que indicaban que la mayoría de estudiantes

americanos (3 de cada 4) usaba Internet más que la biblioteca, cuestionándose por

tanto la existencia de estas últimas.

Las preguntas “qué porcentaje de tus profesores tienen página Web personal”

y “cuántos de tus profesores te facilitan sitios Web de su materia para realizar

consultas o tener acceso a la bibliografía” ponen de manifiesto las posibles carencias

y necesidad de reciclaje en herramientas tecnológicas del profesorado. Más de la

mitad de los alumnos refieren que menos del 25 por ciento de sus profesores cuentan

con página Web personal y que sólo 1 de cada 4 docentes les facilitan recursos Web

para el estudio de sus asignaturas. Una posible explicación al hecho de que los

profesores no incorporen las habilidades tecnológicas como parte del capital cultural

que transmiten al alumnado es simplemente que ellos no poseen dichas habilidades,

ya que forman parte de una generación que no nació con Internet y que a lo sumo son

“inmigrantes tecnológicos”, generalmente con bajas habilidades (Prensky, 2001)

�

274

3.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante

Internet ha pasado a ser una nueva herramienta para que el alumnado

construya sus aprendizajes, en este sentido se prestó especial atención a la opinión

que el alumnado tenía acerca de Internet en su proceso de aprendizaje-aprendizaje en

esta investigación.

Internet es percibida por los alumnos de la UA como una herramienta

facilitadora del aprendizaje. Casi la mitad de los alumnos entrevistados opinaban que

Internet les había facilitado el acceso rápido a nuevos contenidos. El 39.2 por ciento

de los respondientes reconoció que Internet había contribuido a obtener mejores

calificaciones. En otras muestras de población universitaria española Internet también

es percibido por los estudiantes como una herramienta que favorece el proceso de

aprendizaje. De hecho hasta el 70.9 por ciento de los participantes del estudio de

Duart et al. (2008) afirmaban que Internet favorecía mucho o bastante su proceso de

aprendizaje. Datos similares han sido publicados en otros países. Si tomamos como

ejemplo el estudio de Jones (2002), en su trabajo refiere que el 79 por ciento de los

alumnos afirmaba que Internet había tenido un impacto positivo en su experiencia

académica. Los datos de este estudio son concluyentes cuando se pregunta a los

estudiantes si consideran que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia

universitaria. El 90.5 por ciento afirmaban que sí. Por tanto, las universidades

deberían responder a los rápidos cambios tecnológicos para mantener la calidad y

relevancia de la educación, mejorar la productividad y aprovechar todas las nuevas

oportunidades.

Por otro lado, Internet facilita las relaciones interpersonales. Para el 29 por

ciento de los respondientes de la UA, esta herramienta tecnológica había contribuido

bastante a facilitar su relación interpersonal.

A pesar de que las tecnologías son una herramienta presente en el trabajo

académico e intelectual del alumno y el profesorado, no podemos hablar de un

verdadero cambio de paradigma docente en el uso de la tecnología. Esto no sucederá

hasta que los alumnos tengan acceso universal a ordenadores y redes y los profesores

se formen en el buen uso y posibilidades de las TIC en el proceso de enseñanza-

�

275

aprendizaje como propugna la Declaración de Bolonia (Barro y Fernández 2004).

Salvando los impedimentos económicos que la crisis actual impone a las

universidades, sería conveniente aprovechar al máximo los recursos que la UA tiene a

disposición del alumnado y el profesorado. Al parecer los alumnos disponen de las

destrezas necesarias para utilizarlos con completa soltura, pero son los docentes

quienes deberían orientarlos para sacar el máximo partido de esas habilidades o

destrezas tecnológicas y poder proponer un aprendizaje, constructivo, creativo y

cooperativo al alumnado.

4. Existencia de “brecha digital”

La “brecha digital” o “digital divide” se entiende en término general como la

distancia que existe entre las personas que utilizan las tecnologías como una parte

rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque

lo tengan, no saben como utilizarlas sacándoles máximo partido. Este término se

acuñó a mediados de los años noventa y con el paso del tiempo, el concepto de brecha

digital ha evolucionado desde el mero acceso a la tecnológica, es decir, entenderse

como la separación existente entre las personas que tiene acceso a las tecnologías y

las que no, hacia dar lugar a la aparición una brecha digital de segundo orden. La

segunda brecha digital sería la distancia existente entre las personas que poseen

diferentes habilidades y destrezas que le permiten un uso beneficioso de la tecnología

y las que no (Hargittai, 2002).

Esta brecha digital comporta no sólo el acceso sino también el uso de las

tecnologías. Este acceso y uso de las tecnologías conlleva, primero que exista

infraestructura tecnológica necesaria, en este sentido la universidad de Alicante

cuenta con una buena dotación tecnológica. En segundo lugar conlleva que sea

posible la accesibilidad a los servicios que ofrece la tecnología. En este aspecto desde

la UA se han impulsado acciones como enREDate con la UA con el objetivo de

mostrar al alumnado todos los servicios que dicha universidad pone a su disposición.

En última instancia, el acceso y uso de las tecnologías comporta poseer las

habilidades, destrezas y conocimientos para hacer un uso adecuado de la tecnología,

en este sentido ese uso adecuado que permite sacar el máximo partido a las

�

276

tecnologías es el que vendría a indicar la existencia o no de una “segunda brecha

digital” entre el estudiante universitario de la UA. Con tal motivo, en esta

investigación de tesis doctoral se consideró interesante formular un tercer objetivo de

investigación con la intención de averiguar si el uso de Internet y sus aplicaciones

entre el alumnado universitario difería en función del género y la rama de

conocimiento, pudiendo dar lugar a la llamada “brecha digital”.

4.1. Formación y experiencia en el uso de la red

La variable formación recababa información sobre la forma en que el estudiante

participante en este estudio había aprendido a utilizar Internet y el dominio que

percibía tener de dicha herramienta tecnológica.

Con independencia del género y la rama de conocimiento cursada, la mayoría de

los participantes habían sido autodidactas. Esta formación autodidacta no había

supuesto ningún handicap para adquirir un dominio adecuado de dicha herramienta, si

bien es cierto que existían diferencias en el dominio de la red que diferían en función

del género (p <.01). Los participantes varones señalaron en un 24.5 por ciento tener

un dominio avanzado mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras

afirmaban tener dicho dominio.

La variable de experiencia en el uso de la red recogía información sobre el uso

y frecuencia de la conexión, el propósito y la finalidad de dicha conexión. En este

sentido los hallazgos de este estudio evidencia que los estudiantes de último año de la

UA utilizaban Internet a diario, existiendo diferencias significativas en la frecuencia

de uso al comparar por nivel de dominio, a favor de los que tenían un dominio

avanzado y por género, a favor de los varones. Un dato significativo que se

desprendía de los resultados de esta investigación era la diferencia por género en la

frecuencia de uso de Internet: existían diferencias estadísticamente significativas en

función del género a favor de los varones. Son éstos los que se conectaban con mayor

frecuencia e invertían más horas de conexión que sus compañeras. Estos hallazgos

son constantes con independencia de la rama de conocimiento analizada.

�

277

¿Por qué existen estas diferencias si la oportunidad de acceso se distribuye de

forma similar a todos los alumnos? Una posible respuesta sería que el uso de las

tecnologías hasta hace muy poco tiempo había sido de predominio masculino, lo cual

está en concordancia con los resultados de estudios tanto en el ámbito nacional como

internacional (BBVA, 2006; Chen y Peng, 2008; Fallows, 2005; Katz y Rice, 2005; Li

y Kirkup, 2007; ONTSIC, 2011; Thompson, 1998) que muestran diferencias de

género en la incorporación del uso de las tecnologías a favor de los varones. Con

respecto a la existencia de la llamada “brecha digital”, los datos de este estudio ponen

de relieve que aunque dicha brecha esté disminuyendo los varones accedían más y

con mayor intensidad a Internet. Estos resultados están en la misma línea de los

obtenidos por el observatorio e-Igualdad (UCM, 2010), que analizó la brecha digital

según género en la juventud española.

La diferencia de uso y frecuencia de conexión no varía únicamente según el

género, también se ve influenciada por la rama de conocimiento. Según los resultados

de esta investigación los alumnos de Tecnología empleaban con mayor frecuencia uso

Internet que los estudiantes de otras carreras. Este hecho podría justificarse por las

necesidades específicas generadas por las diferentes áreas de conocimiento.

Esta afirmación se ve respaldada también cuando se analizan los hallazgos

relativos al propósito de la conexión, pues el mayor porcentaje de conexión a Internet

en esta rama de conocimiento estaba destinado a fines académicos. Además existían

diferencias significativas en función del género, pues un mayor porcentaje de mujeres

indican que se conectaban con fines académicos. Cuando se comparan los resultados

de esta investigación con los trabajos publicados recientemente, se observa que en la

población española, en general, son las mujeres las que optan por usos relacionados

con la formación, el empleo o la salud más que los varones (UCM, 2010). Similares

resultados se han encontrado en universitarios extranjeros. Sin embargo, los

resultados variaban cuando se analizaban según la rama de conocimiento. Los

alumnos de la rama de conocimiento de Tecnología dedicaban un mayor porcentaje

de tiempo de conexión de Internet con fines profesionales que el resto del alumnado

que cursaba otra rama de conocimiento.

�

278

Sin embargo, según los datos de este trabajo de tesis doctoral, no todos los

respondientes mostraban el mismo comportamiento en lo referido a la finalidad de la

conexión a Internet. Un mayor porcentaje de alumnos de la rama de Tecnología de

nuestra universidad se conectaba a Internet todos los días con el propósito de utilizar

el correo electrónico. Además existían diferencias según el género. De este estudio se

desprende que Internet se empleaba en gran medida todos los días para leer prensa,

existiendo diferencias significativas al comparar varones frente a mujeres (39.8 por

ciento vs.11.8 por ciento). Estos resultados se muestran en concordancia con los

hallazgos reportados en otros estudios (BBVA, 2006; Chen y Peng, 2008).

4.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado

La segunda pregunta de investigación pretendía averiguar cuál era el uso con

fines académicos que hacía el estudiante universitario de Internet. En este sentido,

para conocer la posible existencia de una brecha digital en función del género y la

rama de conocimiento, se prestó atención al acceso y consulta que los alumnos y

alumnas de las diferentes carreras hacía de la Web institucional y como dicho

alumnado usaba Internet y sus aplicaciones en los proceso de enseñaza-aprendizaje.


El acceso y consulta de la Web institucional difiere en función del género a

favor de las mujeres (93.3 vs. 88.7 por cierto). Aunque la diferencia es pequeña, dicho

dato vendría a corroborar el obtenido con anterioridad sobre la finalidad de uso de

Internet, pues eran las mujeres las que indicaban utilizarlo en un porcentaje mayor

que los varones para fines académicos. Estos resultados son respaldados por los datos

publicados en el estudio de Roig (2008). La muestra de dicho estudio estaba formada

por 94 estudiantes de 2º curso de Magisterio de la especialidad de Educación Infantil,

casi todos de género femenino y la mayoría de ellas (96.80 por ciento) afirmaron

utilizar la Web institucional en el contexto universitario. En lo referido al empleo del

Campus Virtual los datos en nuestro estudio ponen de relieve que la práctica totalidad

de los participantes (95.7 por ciento) indicaban emplear el Campus Virtual, existiendo

�

279

diferencias que alcanzan la significación a favor de las mujeres. Los resultados de

otro estudio llevado a cabo en el seno de la UA (Martínez Gras, 2008) señalaban un

uso menos de dicha herramienta 4 de cada 10 alumnos (42.1 por ciento) se conectaba

al Campus Virtual a diario.


aprendizaje

En lo relacionado con el uso de Internet y sus aplicaciones como recurso para

el aprendizaje, destaca que los estudiantes participantes en este estudio señalaron que

a lo largo de sus estudios emplearon Internet en muchas asignaturas por iniciativa

personal en mayor porcentaje que por iniciativa docente (42.8 por ciento vs. 15 por

ciento) existiendo diferencias en función del género y la rama de conocimiento

cursada. Los varones afirmaban en mayor porcentaje que las mujeres usar Internet por

iniciativa propia en muchas asignaturas, mientras que por iniciativa docente son estas

últimas las que indicaban utilizarla en bastantes asignaturas en mayor proporción. Tal

vez esa diferencia en función del género esté relacionado con el hecho que un mayor

porcentaje de mujeres que de varones en la muestra estudiada utilizaba Internet para

fines académicos y para comunicarse con sus profesores. Todo ello nos permite

señalar que son las mujeres las que empleaban Internet en su plano académico con

mayor frecuencia que los varones. Esto podría explicar que los alumnos de la rama de

Educación, en su mayoría mujeres, señalasen en mayor porcentaje que el resto de los

alumnos de la UA, que usaban Internet en muchas asignaturas bajo iniciativa docente.

Existían también diferencias significativas en función del género a favor de los

varones a la hora de emplear Internet en sus asignaturas para clarificar cuestiones o

suplir parte del programa, mientras las mujeres expresaban en un mayor porcentaje

que empleaban Internet en sus asignaturas para comunicarse con el profesorado (66.7

por ciento vs. 59.6 por ciento).

Cuando se analizan los resultados en función de la rama de conocimiento, el

alumnado de la rama de Salud indicaba en un porcentaje significativamente mayor

que el resto que utilizaban Internet en sus asignaturas para clarificar cuestiones y

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280

seguir una sesión online. También se observó que el alumnado que cursaba la rama de

Educación dedicaba más tiempo de uso de Internet en sus asignaturas para

comunicarse con el profesorado. Estas diferencias probablemente estén relacionadas

con aspectos relativos al profesorado.

Con respecto al uso de Internet para la comunicación y la gestión docente, los

resultados referidos a la interacción profesor-alumno vía email no mostraron

diferencias de significación estadística en función del género de los participantes. Sin

embargo sí se observaron diferencias estadísticamente significativas en el uso del

correo electrónico como medio de comunicación con el profesorado en función de la

rama de conocimiento cursada [2 (12) = 36.024, p <.01], pues era más probable que

el alumnado de la rama de Ciencias de la Salud lo emplease más frecuentemente que

el resto (semanalmente) con esta finalidad (12.5 por ciento).

Los profesores cuentan hoy con las páginas Web que ponen a su disposición

herramientas y recursos para desarrollar su gestión docente. Por tal motivo, en el

cuestionario de esta investigación se incluyeron una serie de ítems que recogían

información a cerca del uso que hacía el profesorado de las páginas Web en la

actividad académica del alumnado. Los hallazgos de esta investigación son

interesantes al respecto, pues las mujeres indicaron en mayor porcentaje que los

varones que sus profesores contaban con Web personal (p = .000) y por el contrario

fueron los varones quienes señalaron en un porcentaje más elevado que las mujeres

que sus profesores les facilitaban sitios Web para completar la materia de la

asignatura que impartían (p=0.002). Tal vez la explicación ha este hecho sería que en

la rama de conocimiento de ciencia y tecnología el alumnado mayoritariamente son

varones y este hecho podría deberse a la orientación realizada por los propios

docentes, mayor posibilidad de recursos en red para esta rama de conocimiento.

También se apreciaron diferencias de significación estadística en función de la

rama de conocimiento, pues según el alumnado de la rama de Tecnología su

profesorado facilitaban más sitios Web que los de Ciencias Sociales y Arte y

Humanidades. Tal vez este hecho se podría deber a la mayor posibilidad de recursos

alojados en las páginas Web para esta rama de conocimiento.

�

281

4.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante

El impacto de Internet en la actividad académica del estudiante como

herramienta facilitadora del aprendizaje no difiere estadísticamente ni en función del

género ni en función de la rama de conocimiento cursada. Tampoco difiere la

necesidad percibida por los respondientes de que el profesorado debería hacer un

mayor uso de Internet en la actividad académica del alumnado.

Varios autores (Di Maggio et al., 2004, Hargittai, 2002 y Van Dijk, 2005)

mencionaron cuatro dimensiones que configuraban la desigualdad digital que da lugar

a la llamada brecha digital: (1) el acceso a la tecnología que englobaría las diferencias

de acceso a la infraestructura tecnológica y la motivación para un primer

acercamiento a la tecnología; (2) la digital literacy o alfabetización tecnológica que

abarcaría las diferentes habilidades de uso de Internet; (3) la intensidad que estaría

determinada por el tiempo de conexión a la red y por último (4) las finalidades de uso

de Internet por parte de los individuos que serían producto de los diferentes usos de

Internet.

Analizando las diferencias de acceso a Internet, según los datos obtenidos en

esta investigación, los estudiantes de último curso de la UA tenían un buen acceso a

Internet, con independencia de género y de la rama de conocimiento. De este modo, el

esfuerzo realizado por la UA para mejorar el acceso a Internet y de esta forma

solventar en parte esta “brecha digital”, es percibido por el alumnado. Pero ¿es

suficiente que las posibilidades de acceso sean las adecuadas para beneficiarse en

mayor o menor medida de Internet? Las diferencias de habilidades y usos entre la

población que accede a Internet, incluido los estudiantes universitarios, dan lugar a la

denominada brecha digital de segundo nivel (Hargittai, 2002). En este sentido

atendiendo a la segunda dimensión de la desigualdad digital, alfabetización

tecnológica, los hallazgos de está investigación sacan a la luz la reproducción de los

roles sociales que vinculan al varón con el conocimiento tecnológico pues un 24.5 por

ciento de los estudiantes varones indicaron tener un dominio avanzado de esta

herramienta, mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras señalaron

poseer dicho nivel. La tercera dimensión de la brecha se relacionaba con la intensidad

�

282

de uso de Internet, es decir, el tiempo dedicado a la conexión se evidencia a partir los

datos comentados en los apartados anteriores respecto a la frecuencia e intensidad de

uso de Internet que nuevamente los varones se conectaban con mayor frecuencia e

invertían más horas de conexión que sus compañeras. Siendo estas últimas las que

decían emplear mas con fines académicos. La última dimensión de la desigualdad

digital hacía alusión a las finalidades de uso de Internet, los estudiantes varones

emplean la red significativamente más con fines personales que sus compañeras.

También es en las finalidades de uso de Internet donde se observan las mayores

carencias del alumnado y por ende, del profesorado, según se deduce de la falta de

comunicación a través las herramientas tecnológicas y escaso aprovechamiento que se

hace de las páginas Web para gestionar la actividad académica del estudiante. Este

bajo uso de Internet en el plano académico se podría deber a la baja implantación de

las herramientas de Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de las

instituciones educativas (Duart et al., 2008) y vendría a respaldar la afirmación de que

la Universidad ha integrado las tecnologías encima de los modelos tradicionales de

enseñanza Adell (2011).

La cualificación profesional del estudiante viene marcada no sólo por los

conocimientos que se adquieren durante la carrera, sino por los recursos y las

habilidades que le permiten obtenerlos cuando es necesario. La introducción del Plan

Bolonia en la universidad española sólo debe ser un paso en la adaptación de la

enseñanza a las directrices europeas. Es obligación de cada universidad evolucionar

en los diferentes aspectos de la enseñanza, avanzando en las soluciones para esta

carencia de conocimiento.

Este trabajo ha mostrado cómo los internautas universitarios de la UA acceden

y explotan las potencialidades que dicha herramienta tecnológica posee. Sin embargo,

es sorprendente la restricción que hacen la mayoría de los alumnos de los recursos

tecnológicos al uso de correos electrónicos y los fines personales.

Estos datos confirman la idea de Duart y colaboradores (2008) cuando señalan

que no se puede asegurar que todos los individuos que utilicen Internet extraigan el

mismo rendimiento y el hecho de tener acceso a esta potente herramienta tecnológica

no asegura tampoco que todos los internautas exploten del mismo modo las

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283

potencialidades que ofrece.

5. Ventajas, limitaciones y proyección del estudio

El presente estudio es el primero en analizar en toda su magnitud el uso que

hacen los estudiantes de último curso de carrera de Internet. No es simplemente una

fotografía en el momento de la investigación de la situación real y posibilidades de

Internet en una población determinada a partir de datos de encuesta. Es el resultado de

una investigación de todos los aspectos relacionados con el uso de Internet en el

proceso enseñanza-aprendizaje.

La manera de obtener la información también es novedosa al haber diseñado

un instrumento para administrase en línea y no por encuesta en formato papel. A

primera vista podría parecer un sesgo de selección, pero tal y como muestran los datos

disponibles en el Instituto Nacional de Estadística (INE), el 94 por ciento de los

individuos con estudios superiores se conecta habitualmente a Internet. También

conocíamos por encuestas previas realizadas en la UA que prácticamente todos los

alumnos se conectaba a Internet. Partiendo de esta premisa, el interés principal

radicaba en conocer los patrones de uso y su relación con el proceso de enseñanza y

aprendizaje y la mejor forma de abordarlo en una población que maneja Internet

habitualmente era a través de una encuesta “en línea”. Esta manera de administrar el

cuestionario y la forma de incentivar la respuesta, permitió una tasa de respuesta muy

elevada al contrario que el resto de estudios, lo que hace que la fiabilidad de los

resultados obtenidos sea elevada. De esta manera se redujo considerablemente el error

muestral.

El diseño de un cuestionario relativamente corto y centrado en aspectos sobre

los que realmente existía falta de información, ya que permitió una tasa de respuesta

al ítem también muy elevada, superior a la referida en la mayoría de los trabajos

publicados, lo que facilitó el análisis posterior y por tanto permitió expresar los

resultados con la potencia deseada para el tamaño muestral estimado.

Otro aspecto de la muestra es la homogeneidad de la misma. La población de

referencia son todos los alumnos de último año de la UA. Es decir, no se ha

seleccionado ningún subgrupo de población con habilidades específicas en el uso de

�

284

la red (alumnos en formación sobre plataformas “online”, o alguna herramienta tipo

Campus Virtual), sino que se indaga sobre el uso general que hace de Internet el

alumnado que en un corto periodo de tiempo se incorporará al mundo laboral.

Además, se supone que al encontrarse en su último año de carrera podrían informar

mejor que los estudiantes noveles del uso de las TIC e Internet en las asignaturas de la

carrera.

Existe un interés creciente en el ámbito universitario en las políticas de

igualdad. Esta preocupación ha centrado parte de la investigación presentada. El

Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa ha desarrollado una serie de

trabajos, el primero se llevó a cabo en el curso académico 1999-2000 y ponía el

énfasis en conocer los hábitos, usos y opiniones del alumnado de la UA respecto a la

página Web institucional y el correo electrónico. El segundo llevado a cabo durante el

curso académico 2004-2005 tuvo por objetivo averiguar los hábitos, usos, gustos y

preferencias que tenían los estudiantes respecto a las TIC e Internet. El tercero se

llevó a cabo durante el 2008 y mejoró los anteriores prestando especial atención al

uso que los estudiantes hacían del Campus Virtual y los servicios que ofrecía dicha

institución, contemplando las diferencias que podían existir entre el centro de estudios

al que pertenecían, pero sin analizar por género. Este aspecto es relevante a juzgar por

los resultados presentados. El último es del 2011 y aunque su objetivo era analizar el

uso que los universitarios hacían de la telefonía móvil, dedicaba un apartado a

analizar la predisposición de los estudiantes para el uso de los servicios universitarios

(campus virtual, Webmail, biblioteca, etc.) a través de dichos dispositivos móviles.

Al tratarse de un estudio de prevalencia, no sabemos la evolución del patrón

de uso de Internet del grupo de población estudiado a lo largo del tiempo ni podemos

predecirla. Sin embargo, éste no fue el objetivo de este trabajo. Por otra parte, el nivel

de dominio de Internet referido por la población a estudio era ya elevado en el

momento de la recogida de datos, por lo que la posibilidad de continuar formándose

usando la tecnología bajo las orientaciones adecuadas es viable. Tal y como señala

Adell (2011) se debe enriquecer y capacitar a los estudiantes para que, utilizando las

herramientas que la tecnología les ofrece, las empleen para seguir aprendiendo y

sobre todo para seguir aprendiendo de manera autodirigida.

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285

La muestra de referencia es aquella que se conecta a Internet, por tanto, los

datos no son extrapolables a todo el universo de estudiantes de último año de carrera

de la UA. A pesar de ello, este porcentaje es despreciable a efectos estadísticos (no

tanto académicos), por lo que los resultados no variarían significativamente.

La población sometida a estudio han sido sólo los alumnos, por lo que los

datos referidos al profesorado son indirectos. Tal vez hubiera sido interesante

disponer de fuentes de datos complementarios entrevistando al profesorado para

conocer su perspectiva del problema, pero el marco de esta investigación se centraba

en cómo aprende el alumno y cómo es el trabajo autónomo del alumno, como resalta

la Declaración de Bolonia. Por otra parte de nada sirve la perspectiva o recursos

proporcionados por el docente si el alumno no los conoce o percibe, con lo que a

efectos prácticos, éste es el enfoque de la realidad de uso de Internet en la UA.

Una de las limitaciones del estudio es la falta de información sobre el uso de la

Web social o Web 2.0. Las herramientas que configuran esta tipología Web se

caracterizan por su potencial de intercambio de información, interlocución y

dinamismo. Sin duda, dicha Web tiene un alto potencial educativo. Aquí debemos

señalar que el periodo en el que se diseño el instrumento para la recogida de datos es

anterior al auge de la Web 2.0 y por tanto, no pudo contemplarse en este estudio. A

pesar de ello, el cuestionario administrado prestó atención a herramientas como los

chats, descarga de imágenes, participación en foros y listas de distribución. Todos

estos aspectos serían pequeños “embriones” de la Web social lo que nos podría llevar

a afirmar que en el momento en el que se realizó este estudio, las herramientas que

hoy están muy presentes en la redes sociales y Web 2.0, apenas eran utilizadas por los

estudiantes.

Con todo, esta investigación aporta una visión, si bien de los primeros pasos,

en la incorporación de Internet en la actividad académica del alumno. Esto lo

convierte en un trabajo de referencia con el que comparar estudios futuros, ya que

más interesante que la tecnología o Internet en sí mismo, es conocer cómo se utiliza y

qué supone en la vida de los estudiantes universitarios que en breve se incorporarán a

un mundo laboral que necesita profesionales formados para la Sociedad de la

Información y la Comunicación.

�

286

Este trabajo permite apreciar el uso “potencial” que tiene Internet para el

aprendizaje del alumno, gracias a las destrezas y habilidades que estos poseen con

dicha tecnología y permite hacer una reflexión sobre la necesidad de formación del

profesorado y la necesidad de incorporar el uso de las herramientas tecnológicas en la

formación académica del estudiante.

6. Conclusiones e implicaciones

El análisis del uso de Internet entre los universitarios y de su integración en el

proceso enseñanza-aprendizaje constituye una cuestión primordial en la planificación

y desarrollo de las políticas educativas. La simple dotación tecnológica no iguala las

posibilidades de aprendizaje del alumnado ni mejora sus habilidades en la adquisición

del conocimiento. Por tanto, se hace imprescindible conocer el perfil del alumnado

universitario usuario de las herramientas tecnológicas para posibilitar el control y la

dirección de su propia educación. Los hallazgos de esta investigación se convierten en

una referencia que podría ayudar a las instituciones universitarias a establecer las

directrices que deberían adoptarse en este sentido.

A partir de los resultados podemos concluir que, en referencia a la primera

pregunta de investigación, existe un uso generalizado de Internet entre los

universitarios de último curso de la UA. A pesar de haber sido autodidactas en el

aprendizaje de esta herramienta, su nivel de dominio de Internet es bueno. Sin

embargo, esta habilidad en el manejo de Internet no es aprovechada con finalidad

formativa ya que la mayoría de ellos emplea la Red como recurso de comunicación

con amigos y compañeros, dedicando a este fin varias horas al día.

Respecto a la segunda pregunta de investigación relativa al análisis de los

fines académicos que hace el estudiante universitario de Internet en la UA, los

alumnos de último curso de carrera de la UA apenas tienen desarrollada la

competencia de lectura digital (buscar información, comprenderla, extraer

conclusiones), según se deduce de los datos presentados. El principal fin académico

que realizan es la comunicación vía mail con el profesorado y consultas a la Web

institucional. Los alumnos de la UA cuentan con buena accesibilidad a los recursos

�

287

tecnológicos y así es percibido por los estudiantes. Sin embargo este acceso a una

infraestructura adecuada no es suficiente para promover la incorporación de Internet

en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A pesar de ello Internet es percibido como

una herramienta principal de búsqueda de información académica. Internet se ha

convertido en la fuente de elección para la búsqueda de información, dejando en un

segundo plano la biblioteca universitaria, a pesar que su uso no es fomentado por los

docentes.

Finalmente, la tercera pregunta de investigación trataba de averiguar la

existencia de una brecha digital en el alumnado universitario. Los resultados de este

estudio permiten concluir que los alumnos de último curso de la UA han superado la

primera brecha digital. Sin embargo existen diferencias en el uso de Internet según el

género y la rama de conocimiento que podrían dar lugar a la desigualdad tecnológica

entre los estudiantes de la UA. A pesar de ello, la mayoría de los participantes en este

estudio con independencia del género y la rama de conocimiento cursada tiene un

buen acceso a Internet en la UA. Además, existe una gran motivación hacia el uso del

mismo. Sin embargo, se evidencian graves carencias en la finalidad de uso de Internet

y la comunicación y gestión docente, según se deduce de la falta de comunicación a

través de la plataforma digital, escasa proporción páginas Web, recursos online

sugeridos por el profesor, etc., Este hecho podría llevar a pensar en la existencia de

una segunda brecha digital.

Los resultados de esta investigación aportan una información que resulta de

especial interés a la hora de extraer una serie de implicaciones para el uso de los

recursos tecnológicos e Internet como recurso educativo en la UA. Entre ellas,

destacamos las siguientes:

� Ofertar formación a los estudiantes de la UA en el manejo de recursos

digitales. El informe PISA sobre “Evaluación de textos de lectura

electrónicos” (ERA, 2009) que analiza el grado de competencia de los

estudiantes adolescentes en el manejo de recursos digitales concluye que la

mitad de los alumnos y alumnas en España apenas tienen desarrollada la

competencia de lectura digital (buscar información, comprenderla, extraer

conclusiones). La UA ha incorporado en sus programas de planificación

�

288

estratégica planes específicos de introducción, uso y formación en tecnología.

Muestra de ello son las acciones desarrolladas por el Vicerrectorado de

Tecnología e Innovación Educativa de esta Universidad. A pesar de ello, los

alumnos de la UA tampoco tienen desarrolladas estas habilidades, según se

deduce de los datos presentados, por lo que deberían dedicarse esfuerzos en

este sentido.

� La formación en el manejo de recursos educativos debería acompañarse de

medidas de estímulo permanente no sólo para el alumnado, sino también para

el profesorado, a través de talleres y cursos orientados a mejorar la práctica

educativa. Necesitan formación para desarrollar nuevas competencias, no sólo

en tecnología, sino especialmente en actitudes y vivencias que les permitan

entender el alcance de la situación y valorar sus oportunidades.

� Potenciar el uso de Internet con fines educativos para facilitar la autonomía

del alumno. La autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje pasa por

compartir la responsabilidad de su formación. Necesariamente este proceso se

facilita por un uso académico de Internet que debe ser promovido e

incorporado en sus años de formación. La UA dispone de una estructura en

red participativa en la que debería apoyarse todo el entramado educativo de la

UA. Al disponer de la infraestructura tecnológica necesaria, un alumnado

motivado y capacitado para desenvolverse en Internet y la necesidad de

incorporarnos al sistema de crédito europeo, sería interesante impulsar, formar

y promover una praxis docente que sacara todo el potencial pedagógico a

dicha tecnología. Es decir, se debe tender hacia un entorno de aprendizaje que

fomente la comunicación multidireccional y el aprendizaje autónomo del

alumno

Todas estas necesidades planteadas dependerán en gran medida tanto de

factores motivacionales del profesorado y alumno como de una situación

socioeconómica favorable que permita la implantación y desarrollo de las medidas

precisas para solventar las necesidades planteadas.

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CUESTIONARIO SOBRE USO DE INTERNET CON FINALIDAD PERSONAL, SOCIAL Y ACADÉMICA

Cardona y Laguna (2006)

Orientaciones

Bienvenido a la encuesta sobre uso y valoración de Internet. Esta encuesta tiene tres partes que se contestan en unos 10-25 minutos aproximadamente. El objetivo de la misma es conocer la frecuencia y los fines para los que empleas esta herramienta tecnológica. Los hallazgos de esta investigación nos ayudarán a conocer mejor el uso que los estudiantes universitarios hacéis de la misma y la necesidad y/o conveniencia de integrarla en mayor medida en la docencia universitaria. Agradecemos sinceramente el tiempo que nos has dedicado y la honestidad de tus respuestas. Muchas gracias por tu colaboración PARTE 1: Datos sociodemográficos 1. Género:

� Varón � Mujer

2. Edad: años. 3. Facultad: 4. Estudios que realizas: PARTE 2. Formación y experiencia con Internet 5. ¿Utilizas habitualmente Internet? Sí / No 6. ¿En qué año empezaste a usar Internet de forma regular? 7. ¿Cómo has aprendido a manejar Internet? (Puedes marcar más de una opción)

� Formación autodidacta. � A través de compañeros o amigos. � A través de cursos de formación. � Otros ¿cuáles?

8. ¿Cuántos cursos has realizado sobre Internet? cursos. 9. ¿Cuántas horas suman todos ellos juntos, aproximadamente? horas.

287

10. ¿Cómo dirías que es tu dominio para usar Internet? � Prácticamente nulo (principiante) � Elemental � Medio � Avanzado o experto

11. ¿Te conectas a Internet a diario? Sí / No. 12. Si tu contestación fue sí, ¿cuánto tiempo pasas conectado/a a Internet cada día?

� Menos de una hora � De 1 a 2 horas � De 2 a 3 horas � De 3 a 4 horas � De 4 a 5 horas � Más de 5 horas

13. Si tu contestación fue no, ¿con qué frecuencia te conectas a Internet?

� Semanal � Quincenal � Mensual � Bimensual

14. ¿Qué porcentaje de ese tiempo lo dedicas a:

Fines académicos % Fines profesionales % Fines personales % Total 100 %

15. Estima, por favor, con qué frecuencia estuviste conectado/a Internet en la última semana para los siguientes propósitos: Nunca Alguna vez Bastantes

veces A diario

E-mail Chatear Actividad académica Actividad administrativa (e.g., formalizar la matrícula)

Actividad profesional Descargar

� música � vídeos o DVD � imágenes � programas y/o drivers

(software)

Seguir las noticias de última hora Realizar juegos on-line Realizar compras Crear páginas Web Enviar mensajes a móviles

288

Foros Leer la prensa o revistas Listas de distribución Compartir ficheros FTP (colgar una web o modificar tu web)

Vídeo conferencias Búsqueda de información personal 16. ¿Con quién te comunicas más a través de Internet?

� Con los amigos � Tu familia � Los profesores � Tu pareja � Con los compañeros de estudio o trabajo

PARTE 3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con finalidad académica 17. ¿Tienes fácil acceso a Internet en la Universidad? Sí / No 18. ¿Visitas habitualmente la página Web de la Universidad de Alicante? Sí / No 19. Si tu contestación fue sí, ¿con qué frecuencia consultaste las siguientes secciones en el presente curso? Nunca Semanalmente Quincenalmente Mensualente TrimestralmenteCentros y departamentos

Estudios y acceso

Información y noticias

Investigación y empresa

Servicios Alumnado Biblioteca y archivo

Programas internacionales

Cultura y Deporte

Webs e Internet

Normativa y administración

Otros 20. ¿Utilizas habitualmente el Campus Virtual de la Universidad? Si / No (Si no lo utilizas, pasa a contestar la pregunta 22) 21. ¿Para qué sueles utilizar el Campus Virtual? (Puedes contestar a más de una opción).

� Formalizar la matrícula � Consultar las calificaciones de las asignaturas

289

� Comunicarme con el profesor � Bajarme materiales docentes o apuntes � Hacer exámenes o controles de las asignaturas � Otros (especificar): _________________________________________________

22. ¿Con qué frecuencia has utilizado Internet para los siguientes propósitos a lo largo de tu carrera? Nunca Alguna vez Bastante

veces Siempre

Estudio o preparación de las asignaturas

Búsqueda de información para la elaboración de trabajos

Estar al corriente del curso y de las activ. de la materia

Crear una pág. Web como parte de algún proyecto o tarea

Buscar trabajo 23. Utilizas Internet como recurso principal para obtener información relacionada con el desarrollo de las asignaturas

� Más que la biblioteca � Menos que la biblioteca � Más o menos igual que la biblioteca

24. ¿En cuántas asignaturas has utilizado Internet a lo largo de tu carrera? Ninguna Alguna Bastantes Muchas Por iniciativa del profesor Por iniciativa personal 25. Piensa en una de las asignaturas en la que hayas utilizado Internet e indica con qué fines lo utilizaste (Puedes marcar más de una opción): Desarrollar el contenido básico (actividad propuesta profesor) Completar/ampliar algún tema (búsqueda de información) Clarificar cuestiones/puntos difíciles del programa Suplir/sustituir alguna parte del programa Recoger material que el profesor había colgado en la red Seguir alguna sesión o tema online Comunicarme con el profesor Documentarme para realizar trabajos en grupo o indiv Realizar exámenes Otros (especificar): 26. A lo largo de tus estudios ¿con qué frecuencia te has comunicado con tus profesores?

� Nunca � Sólo raramente � Una vez cada 2-3 semanas � Una o dos veces por semana

27. ¿Ha contactado por esta vía algún profesor contigo?

� Sí

290

� No 28. ¿Con qué finalidad lo ha hecho? (Puedes elegir más de una opción) Proporcionarte información sobre la asignatura Enviarte materiales Asignarte tareas Darte a conocer los resultados de alguna evaluación Darte una cita Otros (especificar): 29. ¿Qué porcentaje de tus profesores tiene página Web personal? 30. ¿Qué servicios de los que te ofrecen sus páginas Web sueles utilizar? (Marca las opciones de respuesta que proceda) El programa de las asignaturas Apuntes o temas, materiales diversos Curriculum vitae del profesor Tutorial de web Foro de debate Correo electrónico Tablón de informaciones Seguimiento de algún curso on-line Lista de distribución Otros (especificar): 31. ¿Cuántos de tus profesores te facilitan sitios Web de su materia para poder realizar consultas o tener acceso a bibliografía? (Estima su porcentaje) 32. ¿Crees que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria?

� Sí � No

33. Por último, dinos en qué grado crees que el uso de Internet que se está haciendo actualmente en la Universidad está contribuyendo a: Algo Suficiente Bastante Mucho Hacer más fácil tu aprendizaje Facilita el acceso rápido a contenidos nuevos Ahorrar tiempo y esfuerzo en los estudios Distraerte de los estudios Obtener mejores calificaciones Aumentar tu satisfacción personal en los estudios Facilitar la relación interpersonal con tus compañeros y profesores

Transformar la metodología de la enseñanza universitaria

Muchas gracias, de nuevo, por tu colaboración.

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