APROLAB II

ESTUDIO SOBRE FORMULACIÓN DE MODELOS DE GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS (IST y

CETPRO) CONTEXTUALIZADO CONTRATO DE SERVICIOS N°001-2008/SER/UE/APROLABII

FRANCISCO FARRO CUSTODIO CONSULTOR PRINCIPAL

LIMA (PERÚ), NOVIEMBRE DE 2008

Apoyo a la Formación Profesional para la Inserción Laboral en el

Perú: Consolidación y Ampliación Convenio ALA/2006/18-363

INTRODUCCIÓN

El desarrollo eficiente y eficaz de la Formación Técnica y Tecnológica Profesional, en estos tiempos de globalización, cobra vigencia plena y real importancia, por cuanto existe una incidencia causal tanto en la calidad de vida de la población como en el desarrollo económico del país. En esta línea de pensamiento, consideramos que una adecuada Formación Tecnológica requiere a su vez de efectivos sistemas de gestión institucional, pero se da el caso que en país no existen modelos debidamente sistematizados, aplicados y validados para su progresiva implementación con criterio técnico; es más, podemos afirmar que, la gestión educativa se constituye en la piedra angular del éxito o fracaso de cualquier institución o proceso, con mayor razón cuando se desea efectuar las reformas necesarias. En este contexto cobra vital relevancia la política del Ministerio de Educación, para que a través del Proyecto APROLAB II, se desarrollen una serie de estudios y se propongan a fin de fortalecer el desarrollo de esta área educativa, que sin duda alguna tendrán sus efectos en el mediano y largo plazo, no solo en la calidad de vida de los ciudadanos al reducir los desequilibrios sociales, sino también en la convivencia pacífica basada en el respeto a la legalidad y el ejercicio real de los derechos humanos. Ha correspondido, en este trabajo, abarcar el área específica de la gestión de entidades educativas dedicadas a este encuestar, contribuyendo al análisis, reflexión y propuestas de un conjunto integrado coherentemente de información consistente y confiable, pero obviamente sujeto al veredicto de los actores e interesados en el tema. En tal sentido, el presente trabajo, ha sido estructurado en tres partes medulares:

• Aproximación diagnóstica de realidad • Marco teórico referencial de los modelos de gestión, y • Propuesta de modelos de gestión para IST y CETPRO

En el primer capítulo se presenta la información debidamente procesada y analizada proveniente de fuentes:

a. De los resultados de la encuesta efectuada en IST y CETPROs seleccionados, utilizando como referencia al Modelo EFQM.

b. De las observaciones in-situ efectuada a dichas instituciones y c. De la información sobre experiencias exitosas nacionales e

internacionales.

En el segundo capítulo presentamos un resumen bastante ajustado de las características teóricas de diversos modelos de gestión actualmente vigente en el mercado. En el tercer capítulo y tomando como sustento la información de los dos capítulos anteriores, presentamos una serie de aportes, innovativos o correctivos, sobre los nuevos esquemas de gestión institucional para cada nivel, haciendo la salvedad que por la naturaleza del tema, las características regionales e institucionales no se trata de un Modelo, menos que pretenda ser único, por el contrario proponemos la posibilidad de aplicar diversos modelos o estrategias de gestión. Finalizamos el estudio, presentando las principales Conclusiones y Recomendaciones, básicamente referidas al primer y segundo capítulo, pues el tercer capítulo, por sí mismo constituye una serie de recomendaciones específicas. Se añaden anexos, apéndice y el software pertinente, así como un CD con la versión del trabajo. Ponemos pues a consideración de vuestro ilustrado criterio este esforzado y posiblemente incompleto trabajo, con la esperanza que con el contribuiremos a seguir desarrollando nuestro sistema educativo, en particular en el área de la educación técnica y tecnológica profesional que se me ha encomendado.

Lima, Noviembre de 2008 Equipo de Trabajo

Dr. Francisco Farro Custodio

Consultor Principal Dr. Otoniel Alvarado Oyarce

Consultor Asociado Marco Joe Alegría Vásquez

Ing. Electrónico - Programador Myriam Farro Llontop

Asistente Secretarial

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II. MARCO REFERENCIAL DE LOS MODELOS DE GESTIÓN

2.1 ANTECEDENTES

Entendemos por modelo, un sistema de relaciones entre determinadas propiedades abstractas, construido conscientemente con fines de descripción, de explicación o de previsión y, por ende, plenamente controlable. Dentro de la teoría de sistemas, un modelo se define más concretamente como un conjunto de relaciones matemáticas cuyas respuestas a las entradas que se producen son aproximadamente las del sistema real.

La educación debería ser concebida como la creación de un ambiente integrado por partes independientes. Elementos tales como contenidos, competencias, relaciones sociales, papel de los docentes, distintos tipos de actividades, edificios, equipo, etc., se suman al sistema ambiente; las diferentes partes se interpretan para incentivar el comportamiento de los participantes, docentes y alumnos. Los modelos de educación son generadores de ambientes; ofrecen especificidades que pueden ser utilizadas para concebir y actualizar ambientes educativos. Los docentes pueden optar por la utilización de modelos sea en función de sus efectos pedagógicos (se supone que un modelo puede generar un ambiente eficaz para enseñar una disciplina o una profesión), sea en función de sus efectos generadores (flexibilidad. Valor, influencia sobre la inteligencia), sea en función de ambos1 (UNESCO, 1982, París)

Los modelos de gestión de calidad que describiremos en este capítulo encuentran fundamentos teóricos en perspectivas distintas y complementarias de desarrollo humano y organizacional, en la Jerarquía de Necesidades Humanas, en la integración de necesidades de las personas con las demandas de la función y de la organización educativa y de la gestión estratégica actual. Entendemos por Gestión de Calidad el conjunto integral de principios, fundamentos y actividades necesarias para crear, planificar, realizar, evaluar y mejorar la gestión de una institución a través del mejoramiento continuo de liderazgo, satisfacción de necesidades de clientes externos, desarrollo de las personas en la organización, uso de la información , optimización de los procesos de apoyo, articulación de la institución con otras organizaciones, la economía, sociedad y preocupación por el medio ambiente (Lepeley, M.T. 2001)2

Gómez Dacal, Gonzálo (1996)3, de la Universidad de Madrid sostiene que la aplicación de modelos lógico- matemáticos con mayor rigor científico en la gestión organizacional, en ámbitos tan heterogéneos como la representación de procesos, la adopción de decisiones, la programación, el control de calidad, etc. ha permitido racionalizar una buena parte de las funciones que han de realizar las organizaciones, sin que ello implique que el factor humano haya perdido peso como determinante de la efectividad laboral. 1 UNESCO,1982, París, Terminología de la Administración de la Educación 2 Lepeley, M.T. 2001). Gestión y Calidad en Educación. Un modelo de evaluación. Mc Graw

Hill, Interamericana de Chile. 3 Gómez Dacal, Gonzálo. (1996) Curso de organización escolar y general. Editorial Escuela

Española. Madrid.

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En este conjunto de técnicas y de procedimientos de gestión empresarial es usual presentarlo bajo el rótulo de “Investigación de Operaciones” , en adelante IO, aunque es así mismo frecuente el hallar tratados particulares sobre “Teoría de la decisión”, “Control científico de calidad”, “Modelos de secuenciación o programación dinámica”, “Técnicas de simulación”, etc. En nuestro caso, los consideraremos incluidos dentro de la IO y haremos una referencia sucinta a los que tienen una aplicación en la práctica a las instituciones educativas, considerando su consumo en recursos y tiempo en relación con su efectividad.4

La organización científica actual, y la propia Investigación de Operaciones, hace un uso cada vez más fructífero de una disciplina, la Teoría General de Sistemas (TGS), que, más que una ciencia, constituye un campo lógico – matemático de análisis de entidades complejas formadas por elementos interrelacionados (una organización, por ejemplo) y de derivación de principios generales que son útiles para explicar los sistemas más entendidos en general. (Bertalanffy, L.)5

La aplicación del análisis sistémico a las organizaciones laborales en general cuenta en la actualidad con una amplia documentación (Beer, S., 1972, Bellmam (1964) y otros)6, siendo menos frecuente la que se refiere al campo educativo, aunque ya existen trabajos que ponen en evidencia la utilidad de la TGS para el análisis de los procesos didácticos y de la estructura organizativa de los centros y programas educativos (Gómez Dacal, 1996)7.

La primera utilidad de la IO para la organización científica radica en la posibilidad que ofrece de construir modelos, de tipo icónico, analógico o simbólico, para representar estados, situaciones o procesos organizacionales. Estos modelos, aun cuando constituyen simplificaciones de la realidad, dan cuenta de las relaciones (directas e indirectas; simples o recíprocas) que existen entre las partes o funciones de, en nuestro caso, las organizaciones.

Los modelos simbólicos de tipo matemático, que son los que tienen mayor utilidad en la organización científica (frecuentemente se utilizan conjuntamente con modelos analógicos), responden a la expresión general:8

Siendo:

De entre los modelos matemáticos que utiliza la organización científica, ofrecen 4 Op. Cit. pág. 40 5 Bertallanfy, L. (1950) The theory of open systems in Physics and Biology. Sciences, 3,1950 6 Cit. p. Gómez Dacal 7 Op. Cit. 1996. p.43

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posibilidades para las organizaciones educativas los probabilísticos, los de optimación (usan técnicas matemáticas como la diferenciación, integración o el multiplicador de Lagrange), los de secuenciación o los de programación dinámica, y, en algunos casos, los de simulación.

El futuro de la IO apunta, fundamentalmente, en dos direcciones complementarias:

• La primera, se centra en la pretensión de desarrollar modelos, especialmente matemáticos, que procuren no la optimación de la efectividad y eficiencia de un área determinada sino del conjunto de la organización, mediante la aplicación de métodos combinados de gestión empresarial.

• La segunda, cuyo origen es preciso situarlo en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información a la gestión, se apoya en los resultados de los estudios sobre inteligencia artificial, que facilitarán la adopción de decisiones más complejas, asociadas, por ejemplo, a la definición de estrategias o a la búsqueda de soluciones a problemas insuficientemente estructurados.

La consideración del objeto científico como un sistema interrelacionado, en el que cada uno de sus componentes ha de ser interpretado como siendo una parte de un todo más amplio, es en parte resultado del influjo de la corriente de pensamiento conocida hoy como Teoría General de Sistemas (TGS).

Las disciplinas sociales no han estado al margen de este replanteamiento del objeto de la ciencia, hasta el punto de que su aplicación a este dominio ha llevado a un nuevo enfoque de la realidad social, que pasa a ser entendida como una totalidad en la que lo cultural, económico, histórico, jurídico, etc. no pueden interpretarse si no se atiende a sus relaciones mutuas. (Berrien, F.K., Beshers, J.M., y otros)9

Formando parte de esta función integradora que ejerce la TGS sobre los distintos dominios científicos, al declarar la naturaleza necesariamente sistémica de sus respectivos objetos, esta disciplina ha tenido dos contribuciones esenciales para el pensamiento racional actual (cit.p. Gómez, Gonzalo)10:

• Ha desarrollado modelos teóricos de aplicación general, que versan sobre la entidad “sistema”

• Ha destacado e investigado el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos científicos, rompiendo la compartimentación disciplinar característica de una buena parte de la historia de la ciencia, poniendo de evidencia la posibilidad y necesidad de los estudios interdisciplinares y de las transferencias entre los distintos dominios de estudio.

El desarrollo de la TGS en cuanto tal ha recibido un impulso decisivo con 9 Cit. p. Gómez Dacal, p. 42

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trabajos como los de Bertalanffy, Ackoff, Boulding o Rapoport¸11 con aplicaciones de extraordinaria importancia a la ciencia de la organización, tales como:

• La construcción del concepto de organización como un particular tipo de sistema, entendiendo por tal una realidad formada por elementos, relacionados entre sí y que constituyen un conjunto respecto de cuyos objetivos generales sus aportaciones son equifinales (fácilmente transferibles).

• La especificación de las dimensiones esenciales que es preciso tener en cuenta a la hora de analizar un sistema, que para Churchman12 son: 1) los objetivos generales; 2) el entorno y las restricciones fijas; 3) los recursos; 4) los componentes (actividades y su medida; las relaciones; las metas etc.), y 5) la dirección.

• La definición de las propiedades macroscópicas de los sistemas, que para Hall y Fagen13 son:

- Completitud e interdependencia: cada parte del sistema está relacionada con las restantes, de forma tal que un cambio en una de ellas repercute en las restantes.

- Segregación y sistematización progresiva: muchos sistemas de naturaleza no abstracta cambian en el tiempo. Si estos cambios conducen a la independencia, decae el crecimiento; por el contrario, si se dirigen a una mayor sistematización, se genera completitud y tendencia a una situación más robusta y estable.

- Centralización. La posibilidad de incorporar a la Organización científica conceptos como directividad, teleología, control, autorregulación, homeostasis, equifinalidad, etc., no siempre suficientemente considerados o bien delimitados.

La aplicación de la Teoría General de Sistemas a la organización educacional no ha hecho más que empezar, si bien es previsible que incremente su presencia en este dominio científico en la medida en la que esta disciplina pase a tener como objeto propio, como se defiende en este trabajo, el estudio de un tipo peculiar de organizaciones, las educativas, y deje de ser considerada una mera sistematización de saberes acerca de cómo disponer los elementos materiales y personales de los establecimientos de enseñanza.

Son así, metas de la organización educacional en cuya delimitación la TGS puede tener una contribución muy importante:

- El analizar las organizaciones educativas como sistemas sociales abiertos.

- El identificar los elementos que entran en la definición de las organizaciones educativas (que son sistemas).

11 Bertalanffy, L. Von., Teoría General de Sistemas. Traduc. p. Idalberto Chiavenato:

Introducción a la Teoría General de la Administración. 12 Churchmam. C. W. (1968): The Systems Approach. Cit.p Gómez, Gonzálo. 13 Cit. p. Gómez Dacal, G. p. 72

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- El delimitar el conjunto de subsistemas que integran las organizaciones educativas, y las relaciones que existen entre ellos.

- El definir el entorno de las instituciones educativas, los sistemas que lo integran y los intercambios que entre ellos se producen en la estructura que unos y otros conforman.

- El desarrollar modelos lógicos y matemáticos para representar a las organizaciones educacionales y a sus componentes e interacciones.

Las diferencias entre los modelos son de índole muy variada. Hay que partir, en principio, de quién define qué es la calidad. De ser la calidad establecida desde arriba (por el director, el técnico o el ideólogo) al estilo tradicional o ser establecida por el receptor del servicio, hay una gran diferencia con profundos efectos. Entre otros este paso supone la existencia de criterios de calidad y la forma de fijación de sus descriptores para delimitarla y medirla. Para los modelos de calidad es el cliente un componente básico. Modelos tradicionales de gestión Según Pedro Municio de la Universidad Complutense de Madrid (2001)14, los modelos tradicionales de gestión aunque basados en la cultura social de los siglos XVIII y XIX, se han desarrollado en el siglo XX e impregnan la mayor parte del pensamiento educativo en los primeros años del siglo XXI. Son pues, actuales, especialmente en educación por la propia inercia cultural, y su permanecía parece asegurada en un próximo futuro.

Los modelos de gestión propiamente dichos aparecen en el segundo tercio del siglo XX generalmente en sistemas descentralizados, especialmente en Estados Unidos, y en empresas de grandes dimensiones que necesitaban mantener un seguimiento de su funcionamiento interno, difícil de hacer directamente desde la dirección. Son generalmente orales y nacen como necesidad de comprobar que el sistema funciona como se ha planificado. Quién tiene el poder regula el funcionamiento del sistema y posteriormente quiere comprobar que se ha ejecutado lo establecido. El ejército, la hacienda real o las compañías de comercio ya los utilizaban en el siglo XVI cuando realizaban sus informes pero sólo la industrialización del siglo XIX con el crecimiento de las organizaciones los hizo necesarios (Municio, 2007)15

La calidad que se valora es interna y, se centra en la realización de actividades, el cumplimiento de procedimientos y el empleo de recursos. Es, por tanto, una medida de conformidad y cumplimiento de carácter interno y sólo en las variantes más avanzadas se preocupan por los productos. Estos modelos denominados de "primera parte" (el interesado evalúa su propia organización) son el resultado combinado de teorías, ideologías, prejuicios, experiencias e investigación. Representan una visión personal de la gestión en las organizaciones y pueden incluirse bajo el nombre de modelos de control de calidad. Aunque pueda parecer extraño todavía se utilizan en muchas 14 Municio, Pedro. (2000a). Herramientas para la evaluación de la Calidad. Colección Gestión

de Calidad. Monografías Escuela Española. CISS-PRAXIS, Barcelona. 15 Municio, P. (2000b). La Evaluación de la Calidad en Educación. Consudec - Narcea. Buenos

Aires.

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organizaciones cuyos directivos tienen poca formación en gestión.

En estos modelos (no suelen estar muy definidos y con frecuencia son orales) se incluyen las tres variantes del paradigma tradicional (Municio, 2000c)16. En la variante satisfaciente (propia de la administración pública) los modelos miden esencialmente actividades (visitas realizadas, conceptos explicados, alumnos matriculados), uso de recursos y cumplimiento de las normas. Los indicadores de actividad reflejan primordialmente el funcionamiento, es decir, "qué" se hace y "cuántas" veces se hace algo en el período tomado como referencia. Los indicadores de recursos miden su nivel (por ejemplo, titulaciones de los profesores) y su utilización o distribución (horas que se usan las instalaciones o coste por alumno matriculado). El cumplimiento de la norma es dicotómico y exigible como condición previa. El resultado de la actividad no entra en el modelo, se entiende que es un efecto automático de las relaciones causales que el agente tiene en mente cuando actúa.

La variante optimizante, se da fundamentalmente en las organizaciones de producción, aunque hay muestras en educación. Los modelos de esta variante se preocupan por controlar los resultados (cuanto se logra) considerando que es secundario el conocimiento del "qué" y el "cómo" se hace. En todo caso pueden servir para el estudio de la relación causal de las entradas y los procesos con los productos resultantes. Para los modelos optimizantes lo importante es medir el logro de los objetivos considerados en su máximo nivel posible. Durante el primer tercio del siglo XX aparece la Inspección del Estado que actúa a modo de acreditador, estableciendo un sistema de control basado en las propias normas de la administración. En los años 90, como consecuencia de la autonomía universitaria y de los abusos a que esta da lugar se ponen en marcha en algunos países de Iberoamérica agencias de acreditación más o menos dependientes del poder público. En el fondo es una vuelta al control administrativo aunque ahora con nuevas dificultades para ejercer una acción reguladora. En coherencia con el origen de esta acreditación los efectos suelen ser formales y burocráticos, aunque produzcan reacciones positivas o negativas. Hacía tiempo que algunos sectores y, sobre todo, la industria británica utilizaban normas comunes de uso limitado a sus asociados. La necesidad de estas normas no era común hasta que durante la Segunda Guerra Mundial los aliados comprobaron la necesidad de normas comunes en su armamento y se hizo patente la conveniencia de establecer normas internacionales que traspasaran las barreras de los estados. La Comunidad Europea impulsó la creación de la Internacional Standard Organization (ISO) que crea las normas ISO 9000, que aparecen en 1987 y una segunda versión en 1994. Paralelamente los estados desarrollan normas específicas y hacen algunas adaptaciones de la internacional. 16 Municio, P. op. Cit.p. 35

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2.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA

Algunas reflexiones sobre la calidad En los últimos años, se ha desarrollado un amplio debate sobre la calidad de la educación superior. Se han propuesto distintas perspectivas de comprensión de la calidad, y las características que se atribuyen al concepto de calidad dependerán de los contextos sociales y teóricos de los sujetos que la enuncian (profesores, estudiantes, padres de familia, sectores productivos, Gobierno). En la Conferencia Regional de la UNESCO sobre la Calidad de la Educación Superior (La Habana, 1996), se acordó definir la calidad como la adecuación del ser y del quehacer de la educación superior a su deber ser, es decir, a su misión, visión y propósitos. En la mencionada Conferencia, se consideró que la calidad de la educación superior está vinculada a una problemática de extrema complejidad, que incluye, entre otros aspectos: La expansión que la educación superior ha experimentado en el continente durante las últimas décadas; la dificultad estructural de los sistemas educativos, expresada en la muy escasa conexión entre sus distintos niveles; la alarmante disminución de las dotaciones presupuestarias destinadas a necesidades crecientes; la difícil situación del personal docente que, en alto porcentaje, recibe remuneraciones escasas; la necesidad de abordar procesos de innovación curricular y de mejoramiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje; y, el vertiginoso avance del conocimiento y del acceso a la información. Se suele definir la calidad como la capacidad de las instituciones para mejorar permanentemente. En este sentido, la búsqueda y acceso a la calidad en educación superior no es un proyecto finito, sino más bien un camino que la comunidad de un centro de educación superior debe transitar empeñando todos los esfuerzos posibles. Implica trabajar cada vez mejor, perfeccionando cada proceso, cada actividad, cultivando la cultura de hacer bien las cosas. La calidad es un compromiso y una responsabilidad de todos. Por otra parte, la calidad en educación superior involucra la capacidad concreta de las instituciones para incidir en los cambios que requiere la sociedad a fin de hacerla más próspera, justa, equitativa y solidaria. La mayoría de los especialistas en la materia, entre ellos, Harvey y Green (1991), Astin (1991), Brunner (1992), Green (1994), y Municio (2000), coinciden en atribuir al concepto de calidad un exagerado relativismo, y concluyen que el término es muy elusivo, polisémico y que, en definitiva, es imposible formular un concepto de calidad con una connotación unívoca. En otras palabras, después de analizar el concepto de calidad, sólo han podido ponerse de acuerdo en que es un concepto muy complejo, relativo y, en consecuencia, imposible de concretar en una definición consensuada.

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En consecuencia, no hay un único criterio que conduzca a la calidad de la educación superior. Más bien, existe una red dinámica de interacciones cualitativas, como por ejemplo, entre la calidad del insumo (input), la calidad del proceso, la calidad del resultado (output). En esa red se debe tomar en cuenta la calidad del impacto educativo en el contexto (outcome); la calidad de la oferta, el currículum y la calidad de la demanda; la calidad del diseño y la calidad de la implementación. Para Cazalis, la calidad en educación superior tiene dos componentes. El primero, es el acatamiento o respeto a las exigencias epistemológicas de una ciencia o de una disciplina, que es lo que normalmente se denomina excelencia y constituye la calidad intrínseca, en la medida que se pueden fijar patrones objetivos considerando para ellos cierto momento histórico. El segundo componente fundamental, que no siempre se incluye cuando se habla de calidad, es la pertinencia social, o sea la correlación del quehacer educativo con las necesidades del entorno y con las de desarrollo del país. No hay calidad verdadera sin pertinencia, e idealmente no hay pertinencia sin calidad. Consideramos que no es posible alcanzar y asegurar la calidad de las instituciones educativas abstrayéndolas de sus contextos. Necesariamente, cada institución educativa debe vincularse a una sociedad concreta, al modelo de desarrollo prevaleciente y a una idiosincrasia y estilo de vida que identifican a la sociedad. Los expertos y las instituciones educativas coinciden en que la calidad de la educación debe tomar en cuenta los contextos en que se realiza el quehacer institucional; debe considerar la realidad nacional, regional y local, así como la diversidad de expresiones culturales, la composición étnica, las relaciones de género, las condiciones ecológicas. A nivel de carreras, se comparte la idea de que una educación de calidad debe alcanzar la formación integral del sujeto, por tanto, debe tomar en cuenta las dimensiones cognoscitivas, afectivas, conductuales y la formación de valores. De esta manera, puede afirmarse que la calidad de la educación es un concepto dinámico (cambiante con el tiempo), diverso (varía según el contexto social), multidimensional (producto de diversas condiciones) e integral (implica una atención en las diferentes dimensiones de la educación). La calidad de la educación superior se determina por las interacciones entre el sistema educativo y el medio social, económico, tecnológico y cultural. La calidad de los institutos superiores técnicos y tecnológicos Debemos entender por calidad el conjunto de cualidades de una institución educativa, valoradas en un tiempo y situación determinados, que reflejan el modo de ser y de actuar de la misma. El mejoramiento de la calidad es fundamentalmente una necesidad insoslayable en los momentos actuales. Conlleva el eficiente manejo de recursos y esfuerzos, y la realización oportuna y adecuada de acciones necesarias para concretar los propósitos de la institución.

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Desde sus dimensiones política y pedagógica, es necesario replantear el derecho a la educación superior que tienen todas las mujeres y hombres peruanos, para referirlo no solo al acceso, sino también a las características que denoten mejoramiento sostenido, comprendiendo que ello posibilitará no sólo el éxito de los graduados sino una mayor contribución de los sujetos sociales al desarrollo cultural, político, social, económico y ambiental del país. Desde esta misma perspectiva, también es necesario considerar la importancia que tiene en la calidad de la educación técnica y tecnológica la participación de los distintos actores sociales en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de su quehacer. De esta manera, se asegura mayor pertinencia en la oferta de servicios y, por tanto, una educación más significativa, una mejor correspondencia con el mercado laboral y una más elevada capacidad de contribución al desarrollo del país, con enfoque humano. La calidad en la formación técnica y tecnológica Se requieren propuestas innovadoras, flexibles y dinámicas para la formación técnica y tecnológica en correspondencia con las demandas del desarrollo nacional, que permitan vincular de manera efectiva la docencia, la investigación y la interacción social; articular coherentemente los niveles de formación; integrar la formación científico-técnica y la formación humanística, propiciando el cultivo de valores éticos como la honestidad, responsabilidad, equidad y solidaridad, tan necesarios en este momento en nuestra sociedad. Para ello, es necesario que los currículos se fundamenten en la investigación de las necesidades del desarrollo social y las prácticas profesionales; que el diseño y la planificación del proceso formativo se orienten al logro de aprendizajes más significativos, que superen la mera retención de información y las actitudes individualistas y conformistas; que cuenten con el apoyo de una instrumentación didáctica de enfoque crítico, de manera que los estudios tengan reconocimiento en el ámbito nacional e internacional. La solvencia de los institutos superiores implica que sus docentes sean profesionales de elevada calidad profesional y humana, capaces de participar con idoneidad y compromiso social en el diseño, planificación, ejecución y evaluación curriculares, como tareas estrechamente articuladas a la Visión, Misión, propósitos y objetivos institucionales, y a los requerimientos del entorno. El currículo, como propuesta de formación de técnicos y tecnólogos, define en esencia la vinculación del instituto con la sociedad. Estos docentes necesitan actualización, formación permanente en los diversos campos científicos y pedagógicos, así como políticas para su promoción y desarrollo. En el proceso formativo, también los estudiantes deben tener un perfil que posibilite su formación técnica o tecnológica significativa, que facilite mejores índices de permanencia y graduación de los alumnos para evitar el desperdicio de recursos. El proceso de enseñanza-aprendizaje propiciará que los alumnos desarrollen su capacidad para investigar, para autoformarse permanentemente y para

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contribuir creativamente en la solución de los problemas que les plantea su práctica profesional cotidiana y los de la sociedad en general. Para alcanzar este propósito, es necesario evaluar permanentemente el desempeño docente, del alumno, las condiciones de trabajo académico, y demás aspectos que inciden en los procesos académicos. Docentes y estudiantes necesitan, para accionar de manera comprometida, un marco institucional apropiado, que se caracterice por la integridad, la equidad y la democracia que se reflejen en el proyecto educativo, en las políticas de docencia, en la normativa y en el trabajo cotidiano de la institución. También es importante contar con la infraestructura apropiada en cuanto a información, comunicaciones, espacios físicos, laboratorios, talleres. La calidad de la investigación técnica y tecnológica La investigación técnica y tecnológica en los IST debe orientarse a respuestas específicas frente a problemas concretos de su entorno. Las políticas de desarrollo de la investigación en los institutos superiores deben inscribirse en el marco de las políticas nacionales de investigación científica y tecnológica. Los institutos superiores deben elaborar programas de investigación, en los que se fijen las líneas prioritarias a ejecutar a través de sus unidades académicas pertinentes. Estas líneas estarán en relación con la Visión, Misión, propósitos y objetivos del instituto superior, y contribuirán tanto al desarrollo institucional como de la colectividad. Es necesario promover procesos de colaboración científico-técnica entre institutos superiores, universidades, centros de investigación, gobierno nacional, gobiernos locales y sector productivo, a fin de articular adecuadamente los esfuerzos que permitan desarrollar la investigación tecnológica. Una posición de apertura por parte de las instituciones de educación superior propiciará construir alianzas estratégicas para impulsar la investigación de manera más planificada y sistemática, más articulada a la docencia y a la vinculación con la comunidad. En los procesos de investigación se requiere la participación de recursos humanos cualificados. Se debe, asimismo, impulsar el trabajo multidisciplinario e interdisciplinario. Es fundamental contar con un sistema de incentivos para los profesionales que se dedican a esta actividad. Es igualmente necesario que el instituto superior cuente con la infraestructura física adecuada para la investigación en los campos técnicos o tecnológicos en que se especializa, así como los soportes de información y comunicación. La investigación requiere de la asignación de recursos económicos, administrados con procedimientos transparentes, que propicien la obtención de resultados.

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Para garantizar los mejores resultados, los institutos superiores deben apoyarse en procesos de evaluación y seguimiento de la actividad de investigación que incluya el estudio de su impacto social. Los institutos superiores deben publicar periódicamente los resultados de la investigación técnica y tecnológica para difundir el avance del conocimiento a nivel institucional y social. La calidad en las actividades de vinculación con la colectividad Además de las actividades de formación de técnicos y tecnólogos y de la investigación tecnológica, los institutos superiores deben interactuar con otros actores de la sociedad ecuatoriana a través de la oferta de servicios especializados (como educación continua, asesoría y consultoría), relacionados con el desarrollo local, regional y nacional. Los IST deben coadyuvar también, mediante distintas acciones, a la preservación, difusión y enriquecimiento de nuestras manifestaciones culturales, y se constituyen en un espacio idóneo para el análisis y el debate de los graves problemas nacionales, con la finalidad de orientar la opinión pública y contribuir en el planteamiento de soluciones alternativas que beneficien a las mayorías. Para cumplir de la mejor manera con estas importantes tareas, es necesario que exista una instancia coordinadora a nivel institucional, y que en las acciones de vinculación con la colectividad se involucren docentes y estudiantes. La calidad de la gestión administrativa Los institutos superiores, para garantizar el mejoramiento sostenido de sus actividades y su pertinencia social, requieren planificar el desarrollo institucional estratégicamente y evaluar de manera sistemática su trabajo y sus resultados. El plan estratégico de desarrollo institucional (PEI) posibilita organizar las actividades que desarrolla la institución, optimizando recursos en relación a su Visión, Misión, propósitos y objetivos; facilita el seguimiento de esas actividades, y es ante todo una herramienta para la gestión, en cuanto su elaboración implica un proceso en el que los estamentos internos y la sociedad reflexionan sobre su situación, plantean estrategias para su desarrollo y consolidan su compromiso con la institución. Por otra parte, es urgente que las instituciones educativas superiores peruanas, comprometidas con una mejor contribución a la sociedad, impulsen el desarrollo de la cultura de evaluación. Esta tendrá, sobre todo en sus inicios, que enfatizar la autoevaluación de todos los aspectos del quehacer institucional. En el proceso administrativo de los institutos superiores es fundamental, además de la planificación, el tipo de organización y dirección. La estructura organizacional debe ser coherente con la Visión, Misión y el proyecto académico de la institución.

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La estructura organizacional debe posibilitar fluidez en los procedimientos, en las formas de comunicación interna y externa, en las decisiones inherentes al quehacer académico y administrativo, evitando la burocratización, la concentración de poder y de funciones, pero también su dispersión. La dirección de los institutos superiores debe estar a cargo de líderes creativos, con visión y actitud prospectivas, con capacidad para valorar y solucionar problemas, con aptitud para generar nuevas y mejores formas de trabajo, con habilidad para el manejo acertado de relaciones personales e interinstitucionales, y que tengan un elevado compromiso ético para impulsar los cambios que la institución requiere en atención a las demandas sociales. Sin perjuicio del derecho que tienen los institutos superiores públicos a las asignaciones del Estado, que de por si son insuficientes para su funcionamiento y desarrollo, es necesario diversificar las fuentes de ingreso, generando recursos en las mismas actividades que realiza o accediendo a mayores contribuciones de organismos nacionales y extranjeros. En todo caso, todas las instituciones de educación superior deben desarrollar una cultura de optimización en el uso de los recursos para el cumplimiento de sus propósitos y objetivos. La diversificación de las fuentes de ingreso implica la demostración de alta efectividad en su utilización, a fin de alcanzar credibilidad en los actores internos y externos, y con ello, para incrementar sostenidamente la capacidad de gestión. La dirección de los institutos debe estar comprometida con el bienestar de todos los actores, lo que se traduce en políticas de desarrollo profesional y personal, en la creación de un ambiente de equidad, justicia y democracia, y en el establecimiento de servicios básicos que estén en correspondencia con los objetivos institucionales. Este complejo proceso administrativo en los institutos superiores debe, al igual que los procesos académicos, ser objeto de seguimiento, monitoreo y evaluación permanentes para mejorar su calidad de manera sostenida, utilizando estándares e indicadores de calidad. 2.3 LOS MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD Los modelos tradicionales comienzan a mostrar su inadecuación a finales de los años setenta. Lo que medían no tenía valor en el nuevo contexto social y económico y comenzaron a surgir nuevos enfoques y soluciones ¿qué es lo que provocó este cambio? Una verdadera revolución en todos los ámbitos que se caracteriza en su esencia por el papel protagonista de las personas frente a los sistemas jerárquicos y cerrados anteriores.

La evolución científica, técnica, geopolítica y económica del último tercio del siglo XX afecta directamente a las personas y pautas de comportamiento.

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Produce un cambio en los valores, creencias y supuestos de la sociedad que llevan a reconocer la importancia de la persona por encima de cualquier planteamiento organizativo, político o económico. La persona deja de ser un recurso y se convierte en protagonista y generadora de decisiones, en búsqueda de resultados y satisfacción. Esto implica que las instituciones políticas, sociales y económicas tienen que cambiar sus supuestos y teorías de gobierno y producción para ponerlos al servicio de las personas, no a la inversa como era propio de la época anterior. El reconocimiento de las personas como pieza esencial en cualquier acción o decisión lleva a considerar lo qué es decisivo para satisfacer las necesidades, expectativas e intereses de todos los implicados en cualquier actividad (Municio, 2007).

Si la persona es lo importante, la que genera riqueza, quien tiene capacidad para elegir, dueña y responsable de sus actos, llega necesariamente a ser considerada el centro y el eje de la realidad. Es la medida de todas las cosas.

Pero, al mismo tiempo, si se parte de que las personas son distintas y de que tienen diferentes valores, creencias y nivel de madurez es indudable que tendrán necesidades, expectativas y supuestos vitales diferentes. El grupo humano, cualquiera que sea su tamaño o sus características tendrá miembros muy diversos y estará en la necesidad de respetar la subjetividad de cada uno y funcionar con normas en las que el grado de libertad para cada individuo sea el máximo posible. La aceptación de los demás, de sus ideas y actitudes se convierte en un bien social, muy diferente del sistema de regulación de la época anterior. La calidad, la verdad, no es uniforme ni puede ser impuesta sino que es la representación de cada una de las personas individuales y del grupo, cuando este elabora reglas comunes.

En línea con este axioma surge el concepto de diversidad como expresión externa de la conducta. La negación de la diversidad es un signo de la época anterior: métodos de enseñanza homogéneos, planes de estudio únicos (o falsas diversificaciones), imposiciones políticas de la ideología dominante, etc. Pero la evidencia muestra que los efectos de la diversidad son cada vez más patentes y cada día rompen más el modelo tradicional. La educación secundaría se convierte en un caos y crea escenarios de conflicto al querer someter a alumnos adolescentes (con diferencias sociales, niveles académicos y actitudes hacía el estudio muy diversas) a un mismo tronco de estudios y el crecimiento de la inmigración que lleva valores socioculturales distintos, la globalización económica y comercial y la creación de estados supranacionales obliga a contactos y acuerdos permanentemente. La diversidad es una nueva realidad y su reconocimiento y manejo una necesidad perentoria.

La democracia política, prácticamente inexistente a lo largo de la historia se ha extendido a lo largo del siglo XX de una forma llamativa. De 48 naciones que eran democracias en 1900 se ha llegado a 113 a principios del siglo XXI. El debilitamiento de ideologías absolutistas y la caída del muro de Berlín ha supuesto un paso trascendental en el proceso. La esclavitud aceptada y mantenida a lo largo de toda la historia casi ha desaparecido. Al finalizar el siglo XX ya no queda ningún país que oficialmente la mantenga aunque en la práctica se calcula que existen 27 millones de esclavos. La discriminación de la mujer y la segregación racial han sido otros dos cambios esenciales producidos

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a lo largo del siglo XX. Naturalmente en estas o en las otras transformaciones hay países que han avanzado más que otros y, sobre todo, hay diferencias reales entre lo que las leyes defienden y lo que las costumbres reales imponen. Probablemente el punto más importante del desarrollo humano que ha propiciado la época actual ha sido la libertad de conciencia, el poder pensar, expresarse y comportarse de acuerdo con las propias creencias. El pensamiento tradicional limita la libertad cosificando la verdad. Se implanta en la mente de las personas que la verdad es la verdad, se piense lo que se piense, y la verdad, como es inevitable, coincide con lo que piensa el que tiene el poder.

El comienzo del siglo XXI es de excepcional importancia por el papel estratégico que pueden desarrollar la educación y otros centros de pensamiento en un mundo cada vez más integrado, pero convulso. No se trata de arreglar lo que está roto o funciona mal sino de construir lo que aún no existe. No se trata de enterrar lo que no ha muerto, sino de preparar el advenimiento de nuevas situaciones y nuevos escenarios, con audacia, paciencia y energía. Lo grave es que los programas educativos están con frecuencia construidos con los materiales de lo antiguo y caduco, no orientados a la innovación, y sólo sirven para repetir lo que ya sólo es un resto del pasado. Como preveía Tolfler los últimos treinta años han sido de cambios profundos y ha comenzado una lucha sin cuartel contra el pensamiento único, bajo diversas formas de posmodernismo (Friedman, 1999; Gane, 2002; Gervilla, 1993; Harman 2001)17. El proceso es un cambio de las convenciones de la ciencia (estabilidad, predictibilidad, y racionalismo) a las convenciones de la humanidad, como la aceptación de la realidad diversa y subjetiva, la complejidad del mundo, la inexistencia de un orden perfecto y la búsqueda permanente de la verdad (Zinder, Acker-Hocevar y Snyder, 2000)18.

Todo este análisis llevó inevitablemente a una conclusión: hacían falta medidas nuevas para el desarrollo de la evaluación porque era necesario medir otras cosas que hace veinte años no existían. Seguir con los modelos tradicionales era una aberración pues como dice Peter Drucker "si continúas midiendo tu eficacia y eficiencia como lo hacías antes, tu productividad continuará como antes". Si las décadas 60 y 70 habían sido épocas de crecimiento económico y desarrollo social, los años ochenta presentan el inicio de un cambio radical. La actividad empresarial y social se multiplica, de una época de escasez se pasa a una época de abundancia, de la necesidad de producir a la necesidad de vender, mientras el nivel cultural y el nivel de vida crecen considerablemente. Las consecuencias son drásticas, la sociedad busca los mejores productos y demanda nuevos servicios. Hasta entonces las organizaciones establecían la calidad desde dentro, pero ahora son los clientes los que demandan la calidad desde su propia perspectiva, de afuera a dentro de las organizaciones. El cambio se produce en pocos años y modifica radicalmente el sentido de la 17 Op. Cit. p. 47

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gestión y de su evaluación.

¿Qué es lo que ha cambiado entre una y otra generación de modelos? La respuesta es sencilla: el concepto de calidad. Hasta los años 70 este término sólo existía en el diccionario y su utilización era prácticamente nula. Miles de libros y artículos se publican sobre gestión de centros, programas, materiales o profesores pero en sus títulos no aparece la palabra calidad. Solo el movimiento de la calidad total en los años 80 el término se introduce y se populariza, pero tiene un sentido radicalmente diferente al concepto tradicional (Municio, 2000a, 2000c)19. Hasta entonces la calidad venía determinada desde dentro de las organizaciones, de la administración o de cualquier grupo que tuviese el poder. Las personas consideradas como súbditos, y consumidores se limitaban a aceptar los criterios establecidos y aplicarlos.

En la década de los setenta y ochenta surge una visión radicalmente distinta de la calidad, que pasa a ser definida desde la perspectiva de las personas receptoras. Crosby (1979) la define como acomodación a las exigencias de los clientes, Juran (1988) como adecuación al uso a que se destina, Russell (1992) como características de una entidad que le dan capacidad para satisfacer las necesidades, y la norma ISO 8402 (1994) como aptitud de una entidad para satisfacer unas necesidades expresadas o implícitas.

El cambio no es una variación de lo anterior sino un giro de 360º que supone la construcción de un nuevo paradigma en el que la calidad externa, lo percibido, es lo decisivo, mientras que la calidad interna es importante para entender el producto final. La calidad está en ambas zonas pero lo determinante es el resultado porque es el que afecta a las personas y estas son las que tienen facultad de decidir si tiene o no calidad de acuerdo con sus necesidades y expectativas que manifiestan en forma de requisitos.

De acuerdo con este planteamiento la calidad deja de ser objetiva (algo determinado por el pensamiento científico) y pasa a ser esencialmente subjetiva. Ya no sirven las referencias basadas en la experiencia, la ciencia o la autoridad de alguien, la calidad se determina por respuestas, necesidades o demandas de los receptores, clientes, usuarios y demás interesados. La calidad interna no se desecha en el nuevo planteamiento sino que, por el contrario, se la considera un factor esencial para conseguir los resultados, pero aquí se introducen dos variaciones esenciales. La primera es considerar la calidad interior formada por procesos (no por piezas aisladas como era tradicional). Los procesos dan lugar al producto y, por tanto, su estudio y evaluación se considera esencial ya que sobre ellos se puede actuar para obtener mejores resultados finales. La segunda variación es que la acción no se limita a establecer especificaciones, como hacía el aseguramiento, sino en tomar un papel activo y gestionar la calidad. De esta forma los modelos de la segunda y tercera generación descritos a continuación se caracterizan por tres cambios esenciales.

19 Municio, P (2000c). Evaluación de la Calidad, en Pérez Juste, R. y otros. Hacia una

educación de Calidad. Gestión, instrumentos y evaluación, Narcea. Madrid.

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• La calidad como cumplimiento de los requisitos establecidos por el cliente (y todos los interesados)

• Los procesos como generadores de los productos (a diferencia de otros modelos que se centran en sus componentes de forma aislada)

• La gestión de la calidad como acción básica de los directivos (no de departamentos expertos o sólo del aseguramiento).

2.3.1 La Calidad Total y Excelencia A lo largo de los años 80 bajo el título de gestión de la calidad total aparecen muchos planteamientos teóricos y modelos de uso limitado. Son intentos de dar forma al nuevo paradigma que poco a poco va diferenciándose de la visión anterior y aportando nuevas experiencias e investigaciones. El primer cambio que se presenta es considerar que lo importante son los resultados y que estos se obtienen como consecuencia de los procesos que los producen. La evaluación se centra así tanto en los resultados como en los procesos. Los procesos constituyen el principal núcleo de investigación porque se trata de descubrir cuáles son los que provocan la excelencia en las organizaciones. Los procesos constituirán en adelante la clave para el desarrollo de modelos. El segundo cambio es la aceptación de que todo está interconectado en las organizaciones, porque el factor humano es el verdadero nexo de unión. De aquí nace la inclusión generalizada del concepto "total" al considerar que todas las partes, todas las actividades, todos los proceso contribuyen a la calidad y no sólo lo que aparentemente y de forma directa produce algo. Sin embargo, el cambio esencial que se produce es considerar que el foco de toda actividad es el cliente y, por tanto, su satisfacción es lo esencial de la calidad. La mirada no se pone ahora en lo tangible, lo material, los productos sino en lo intangible que se añade al producto, el servicio que se presta. Esto supone que la calidad no la establece el técnico sino el cliente y la producción se subordina a lo que se demanda, que ahora comprende una gran cantidad de componentes de servicio que el técnico tradicional no incluye junto al producto. Ha variado lo que se valora y los métodos de valoración. Esto significa que a lo largo de los años 80 y 90 que el exceso de producción y los cambios de demanda hacen poco o nada competitivas a muchas organizaciones e instituciones. No sólo hay que ofrecer otros productos y servicios sino que hay que cambiar los sistemas internos y la propia misión institucional para poder ser aceptados por la sociedad. El cambio de los modelos de valoración se hace inevitable. Ya no sirve el cumplimiento de exigencias que están basadas en criterios del técnico, del ideólogo o del directivo. El cambio global de mentalidad es lento pero progresivo. En los años noventa el impulso al nuevo enfoque de la calidad se produce por la acción de organizaciones y entidades públicas que quieren apoyar el logro de la excelencia (el nivel óptimo de la calidad), como máxima respuesta a la sociedad. No solo es búsqueda de la calidad, sino su más alto nivel, es decir, la

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excelencia. Aunque los japoneses habían creado en 1970 un modelo de evaluación con su visión de la calidad para premiar las organizaciones que sobresalían, es Estados Unidos quien lanza en 1987 el premio Malcolm Baldridge para premiar anualmente a las empresas reconocidas por su alto nivel de calidad lo que inicia un proceso en el que se han desarrollado modelos con muchas variantes. En 1996 se pone en marcha en Europa una acción equivalente con la creación de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad que crea también un premio que se concede anualmente (Premio de la EFQM). Tanto del modelo americano como del europeo se crean versiones nacionales, regionales y sectoriales en la mayoría de los países del mundo. El potencial político y económico de los impulsores de estos modelos los han generalizado en las organizaciones más avanzadas pero la dificultad de implantación los ha hecho inasequibles a pequeñas organizaciones o aquellas cuyo componente cultural burocrático, dominante en el paradigma anterior, choca frontalmente con los principios de la calidad. Por el contrario, la versatilidad de su planteamiento ha dado lugar a adaptaciones a campos muy variados. Existen modelos adaptados a la Administración, la salud o la educación (por ejemplo, el Ministerio de Educación español le considera el modelo oficial). Aunque no existen datos oficiales se estima que cerca del medio millón de organizaciones e instituciones han aplicado estos modelos. Si fuese necesario identificar las características de los modelos de calidad se pueden señalar, dentro de su diversidad, estas cinco características para las que es necesario hacer algunas aclaraciones a la realidad a la que se enfrentan:

1. Orientación al cliente. Para las organizaciones de calidad los clientes son la razón de su existencia y la base de todas sus decisiones. La realidad es que muchas instituciones viven de espaldas al cliente. La valoración de lo importante o valioso por los profesores y por los estudiantes o las familias difiere considerablemente (Mc Daniel, 1992). Lo mismo sucede con las empresas, con las cuales apenas hay relación, existen pocos convenios de colaboración y los programas académicos apenas tienen que ver con sus necesidades. El papel de los profesores suele seguir las normas y cumplir con los programas y el de los directivos decidir lo que debe hacerse y controlar costes y actividades. Esto choca radicalmente con la satisfacción de la calidad, la mejora permanente y el valor añadido para el cliente.

2. Organización por procesos. Las instituciones de calidad deben organizarse en función del cliente y esto se consigue con una estructura de procesos, radicalmente diferente de la funcional, creada para satisfacer las necesidades de especialización del siglo XIX. Aunque pueda permanecer la organización jerárquica para algunos aspectos del funcionamiento general, por ejemplo para la investigación o la asesoría externa, la exigencia de los modelos de buenas prácticas encamina a la organización de la formación por procesos. Los procesos son la forma

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natural en la que están diseñados los programas y la conversión debería ser fácil y no traumática, pero la realidad muestra procesos aislados en sus propias clases sin sentido institucional ni trabajo en equipo.

3. Gestión del Conocimiento. Las organizaciones actuales exigen un alto nivel de capital intelectual (conocimiento) para poder generar su propio desarrollo y satisfacer las crecientes necesidades sociales. Solo si esto se produce la escuela está en condiciones de seguir el desarrollo científico, económico y tecnológico del mundo. Sin embargo, la realidad muestra que en general se siguen haciendo las cosas de la misma forma que se hacían hace 400 años. A veces, el sistema no busca la eficiencia, sino que actúa como una rueda que se retroalimenta a base de bajo coste para los estudiantes, bajo coste de oportunidad, baja preparación de entrada y baja exigencia del profesor. La consecuencia es menos esfuerzos generales y desinterés general por el cambio.

4. Competitividad. El bienestar económico y el desarrollo tecnológico que se produce en los años 80 tienen como consecuencia inmediata el crecimiento del bienestar social y la exigencia de una respuesta más completa a las necesidades y expectativas de las personas. Las organizaciones comienzan a competir para producir mejor, más barato y más ajustado a las necesidades. Los enormes costes de la investigación actual parece que hacen imposible una acción puntera en educación. La investigación, salvo excepciones, es elemental y puede constituir una aportación al auto desarrollo pero no es exportable al exterior del centro. Hay una muy baja utilización de nuevas tecnologías, incluso los ordenadores se utilizan poco más que como editores de texto. El liderazgo en los centros públicos es casi inexistente (se sienten funcionarios) y en pocos casos la organización considera la importancia de la eficacia o del establecimiento de objetivos. La competitividad es con frecuencia un valor inaceptado que se considera ajeno a la enseñanza. Hay un gran temor a la comparación (cualquier ranking es peligroso) y, por tanto, a todo lo que suponga una evaluación con garantías. La clave de la situación, como es evidente, está en la estabilidad burocrática, en algunos supuestos ideológicos y en la permanencia de los presupuestos públicos.

5. Internacionalización. Los procesos de globalización afectan a todas las organizaciones ya que al competir en calidad la referencia no está en el entorno sino que viene de los lugares más variados. Como en otros aspectos la preparación para actuar en un mundo globalizado es también una de las referencias básicas para valorar la calidad de la educación desde la perspectiva de la calidad. Es fácil comprobar cuál es la situación de cada institución analizando sus programas de estudio.

Los modelos de mejora El movimiento de la calidad presenta la ventaja para el mundo económico de ofrecer modelos competitivos que tienden a transformar la organización y paralelamente a medirse en las confrontaciones que ofrecen los premios. Pero esta propuesta no satisface a todo tipo de organizaciones porque las

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dimensiones, la falta de preparación de sus dirigentes o su cultura burocrática, les impiden entrar en la nueva dinámica. Por ello, aparece a lo largo de los años noventa un nuevo tipo de modelos en los que, de acuerdo con los principios de la calidad, la preocupación se centra en sobrevivir ante un mundo cada vez más competitivo. El objetivo es mejorar dentro de las propias características, ser cada día más capaces de responder a su misión y visión y, en definitiva de ofrecer un mejor servicio a la sociedad. Este tipo de modelos adoptan dos formas diferentes. Una, habitual en evaluaciones sin normativa previa, en la que los evaluadores analizan si se siguen los axiomas de la evaluación para la mejora, se consideran los objetos esenciales de evaluación y se establecen comparaciones múltiples (que se describen posteriormente). La otra se presenta en modelos estructurados que facilitan a las organizaciones los procesos que se consideran básicos. Entre estos están el modelo de Conti (1997), la norma ISO 9004:2000 (que no tiene relación alguna con la versión de 1994 realizada con planteamiento tradicional) y el modelo RUECA (Red Universitaria de Evaluación de la Calidad), especifico para el sector educativo. Los modelos de mejoras, como los de calidad, no condicionan la gestión, aunque en algún caso, como ISO 9000, conlleva una importante regulación de los procesos de gestión. Esto implica que los modelos de mejora están concebidos para facilitar la diversidad de las instituciones y valorar en cada una lo que en ella responde más a sus intereses y propósitos, sin dejar a un lado las exigencias de los procesos considerados "sobresalientes", es decir, aquellos que garantizan el éxito de la organización. Durante los años 60 y 70 la UNESCO, la FAO y otras organizaciones internacionales pusieron en marcha cientos de programas sociales invirtiendo miles de millones de dólares de ayuda al desarrollo en los países del tercer mundo. Del análisis de los resultados de estos programas se puede descubrir que de forma generalizada los cambios propuestos nunca llegaron a funcionar (más allá de lo que las ayudas económicas y alguna tecnología lograban de forma coyuntural). Los elementos culturales locales y la presión del entorno hacían que más allá de la mirada de los responsables del proyecto las cosas se destruyeran en poco tiempo. Los valores y la creatividad de los afectados a los que se pretendía ayudar eran irreprimibles y subversivos y, en cualquier caso, más fuertes y permanentes que los de los "invasores" científicos que pretendían cambiarlos. La educación y su gestión, son procesos desarrollados para responder a las necesidades de las personas y de la sociedad. Las actitudes, las relaciones, las capacidades, la comunicación y la creatividad de los individuos son "materiales" para el éxito del aprendizaje. La intervención de los expertos necesita programación y trabajo organizado pero no la racionalidad y los enfoques cartesianos basados en los supuestos del agente pero olvidan la interpretación de las necesidades y la satisfacción de los sujetos. La primera clave para entender la sociedad del siglo XXI es reconocer que más del 90% de los trabajos son de servicio o de conocimiento y no existían hace

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treinta años. Además, son trabajos complejos con relaciones múltiples. Las personas, deben conocer no solo su actividad directa sino todo lo que les afecta (un agente de marketing debe entender también los procesos de producción, las redes de relaciones internas, los recursos humanos, etc.). Las estructuras funcionales están moribundas y los procesos son las únicas vías que interconectan todas las cosas hacía la meta final. La educación, como la gestión y las actividades de alto componente humano, no son actividades de decisiones racionales y objetivas, sino de decisiones que necesitan el uso de la creatividad, iniciativa e innovación para desarrollar el saber ser y el saber hacer de las personas. 2.3.2 El Cuadro de Mando Integral / Balanced Score Card El último paso en el desarrollo de las tendencias en autoevaluación toma el nombre de Balanced Score Card (BSC) y representa un avance en muchos aspectos sobre los modelos anteriores de mejora. Pero, sobre todo, ofrece una información dinámica que permite analizar los datos como previsión del futuro. El BSC pretende reflejar en un conjunto limitado de datos las medidas más esenciales de una organización, de una unidad o de un proyecto (presentados en forma de cuadro como si fueran los instrumentos de conducir un vehículo). Su ventaja inicial es su simplicidad y la exigencia de establecer de forma explícita y medible lo que se desea conseguir y hacer las mediciones de la realidad de forma permanente. Hay pues, un esfuerzo previo de definir lo deseado y concretarlo, algo que no siempre se hace en los sistemas de evaluación. Habitualmente el BSC se explica en el nivel estratégico de la alta dirección de las instituciones o para los organismos de la administración pero esto no es más que consecuencia de su origen y de su mayor difusión en estos niveles. Sin embargo, el BSC puede usarse en todos los campos, en todos los niveles y en todo tipo de actividades, como la gestión de proyectos. El esquema es similar aunque los componentes de medida sean distintos, en unos casos la estrategia es el elemento determinante y en otros son los objetivos que hay que operativizar y concretar en resultados. De la misma forma, en las versiones originales los aspectos financieros eran equivalentes a los resultados y, ahora, diez años después de las primeras aportaciones, aplicado a organizaciones sociales no lucrativas los aspectos financieros son sólo una parte pequeña del componente de los resultados. El BSC trata de reflejar en un cuadro cuatro tipos de información en una doble lectura de lo programado y lo logrado. La información incluye: los resultados, como la información básica de cualquier actividad y puede incluir cualquier dato que sea relevante para la misión de la institución o del proyecto. Entran, como es lógico, los productos y los resultados sociales; los clientes, como la medida de la satisfacción y la fidelidad de los clientes. Se entiende que los resultados no serán alcanzables si no se logra satisfacer a los clientes, es decir, responder a sus necesidades y expectativas; los procesos, como la medida del

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funcionamiento interno para conseguir clientes satisfechos es necesario realizar los procesos adecuados, aquellos que responden a las demandas y se realizan dentro de las más estrictas exigencias de calidad; y el aprendizaje, que refleja como las personas con sus actitudes, habilidades, conocimientos, etc. son las que tienen que crear y desarrollar los procesos, hacer innovaciones y conseguir los productos y resultados. En este nivel se valora el aprendizaje y el conocimiento disponible y cómo se potencia para que a través de él se desarrollen los procesos. Si los cuatro tipos de información se leen en el sentido inverso al descrito se descubrirá la cadena causal que es la base del modelo. Los conocimientos permiten realizar los procesos, y estos bien desarrollados logran satisfacer a los clientes, lo cual provoca los resultados esperados. El cuadro refleja las medidas de los cuatro escalones y permite comprender por qué un escalón no se logra. El mecanismo presenta de una forma viva, los datos a todos los implicados, de forma muy diferente en las típicas planificaciones o proyectos escritos que quedan guardados en las estanterías de los directivos o la administración. Origen y características del BSC Sin duda, la información del BSC no es algo novedoso porque aparece en muchos modelos anteriores, lo especial es su ordenamiento causal, su adaptabilidad a situaciones muy variadas y su sentido de herramienta proactiva, que permite actuar hacía el futuro. Ya a principios del siglo XX, durante la revolución del Scientific Management, los ingenieros de las empresas innovadoras crearon tableros de control con indicadores de su producción. Durante los años sesenta se desarrollaron en Francia herramientas llamadas Tableau de Bord como una mejora de los cuadros primitivos y se incluía ratios de todos los tipos. También la General Electric Americana creó en esos años cuadros para controlar los procesos de la empresa utilizando ocho áreas clave de resultados. En 1992 Kaplan y Norton20 lanzan la idea de BSC y ponen las bases de lo que actualmente es la herramienta, ampliamente desarrollada por especialistas y consultoras. El BSC deja de ser un conjunto de indicadores y se convierte en "una herramienta de gestión que traduce la estrategia a un conjunto coherente de indicadores". Naturalmente los indicadores son distintos según el campo que se delimite y la estrategia lleva a presentarlos de formas muy variadas, pero siempre con elementos comunes en todas las actividades (Ballvé, 2002; Kaplan y Norton, 2001a, 2001b; Olve, Roy y Wetter, 2002)21. La diferencia esencial del BSC radica en la forma en que se seleccionan los indicadores, lo cual tiene una importancia decisiva en el uso de la herramienta. En los modelos tradicionales son los directivos o responsables los que escogen lo que creen más conveniente según su intuición, experiencia y prejuicios, lo cual no es precisamente un mecanismo de éxito. El BSC ofrece un método 20 Kaplan, R.S. y Norton, D.P. (2001 a). Cuadro de mando integral. Gestión 2000, Barcelona.

Cit. p. Municio, P.

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estructurado de selección que permite una gran versatilidad. Esta es otra ventaja esencial del modelo porque permite relacionar de forma directa la actividad que se realiza con los indicadores que se establecen. Esto obliga a tener muy clara la actividad, la misión y los objetivos significativos, porque potencian o conducen hacia los resultados. Con el modelo no cabe utilizar indicadores basura y estadísticas como es habitual en los modelos tradicionales. Los primeros no son significativos y sensibles al cambio y los segundos son típicos de la gestión reactiva que todavía domina en la burocracia. El modelo busca indicadores que permitan prever lo que va a suceder en el futuro, algo que descifra la cadena causal. Si la medida de nivel de conocimiento o de actitudes en un grupo humano es baja se puede predecir sin miedo a equivocarse que los procesos en los que intervienen serán defectuosos, no ofrecerán condiciones necesarias y provocaran a la larga la insatisfacción de los usuarios. Por el contrario, si se logra un aumento de satisfacción se reflejará al poco tiempo una mejora en los resultados, porque la satisfacción va por delante de los resultados. El valor proactivo del modelo permite anticiparse y actuar para mejorar. A diferencia de otros modelos de evaluación, los grandes indicadores del BSC se construyen antes que el proyecto. Primero se establece lo que se quiere conseguir y después se crea el sistema de gestión del proyecto, es decir, no sirve observar el proyecto y después crear indicadores. El BSC requiere analizar la situación, establecer la estrategia, fijar los resultados, etc. Solo cuando este mapa general está establecido se puede diseñar el producto o la organización. Claro está que existirán indicadores operativos más pequeños pero estos nacerán por las exigencias del detalle y, siempre, como parte de otros más amplios. Un BSC de un centro de educación refleja el modelo de institución de que se trata pues los indicadores del conjunto explican la creación de valor de esa institución y, por tanto, sus referentes principales. Puesto que es un modelo previo que representa la estrategia está marcando el camino de la gestión y permite dirigir de forma proactiva, actuando sobre las causas y no sobre las consecuencias que es lo habitual en otros modelos. Al tener todos los datos "vivos" de forma permanente es posible reaccionar antes de que se produzcan los cambios en el entorno. La mirada está puesta en lo que va a suceder y no se conduce con el espejo retrovisor, como suele suceder con otros modelos basados en la evaluación diagnóstica. El BSC representa un modelo de visión global de la institución, al menos en un conjunto de partes que se consideran esenciales para el éxito. Incluye tanto procesos estratégicos como operativos y de apoyo, y permite incorporar cualquier tipo de iniciativas y mejoras como el capital intelectual, la gestión del conocimiento o la innovación tecnológica, valorado sus efectos en el conjunto. Los modelos de calidad (TQM y variantes), las innovaciones en los procesos (reingeniería de procesos) o la gestión del valor (EVA) han logrado éxitos parciales en la medición de la institución y los proyectos, pero en la mayoría de los casos no han afectado al conjunto sino sólo a determinados aspectos que la dirección consideraba importantes.

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Los cambios bruscos del entorno dejan a las organizaciones rutinarias fuera de juego (como sucede en parte del sector educativo) pero cuantos aspiran en permanecer en la competencia tienen necesariamente que mirar hacia delante y moldear el futuro más que luchar con el presente. Mirar con varios años de adelanto es cada vez más un asunto del pasado. La información que proporciona el BSC es una clave que debe usarse con unas reglas de juego precisas y si no se hace así su valor es solo parcial y probablemente poco importante. En primer lugar la información está orientada a la visión (secundariamente a la misión) con un claro matiz estratégico (al entorno exterior al que sirve la institución). En segundo lugar busca una amplía implicación de todo el personal (cada grupo debe tomar su cuadro de mando y la interrelación con el general) de manera que vea reflejados sus esfuerzos y su compromiso en lo que allí aparece. En tercer lugar refleja el efecto sobre el cliente y el nivel de calidad logrado, especialmente en los procesos en los que interviene cada equipo. Estas tres referencias desplegadas en todos los niveles de la organización o concretadas en cada equipo de un proyecto generan una actuación competitiva de éxito que permite alcanzar la excelencia. Pero, lo importante del enfoque, es que representa un vuelco en el concepto tradicional de gestión y evaluación, al asumir una posición de autocontrol de todas las partes de la organización. Además, este despliegue del control general pretende identificar los puntos débiles de la cadena de producción de valor, marcando los actores del sistema y sub orientando los puntos de evaluación. Goldratt describe la "teoría de las restricciones" mostrando como el eslabón más débil es el que condiciona los resultados finales de un proceso. Cuando se analiza un proyecto o una organización es el proceso "más débil" el que por las leyes de los vasos comunicantes afectará negativamente al conjunto de la actividad. El BSC pretende con su mecanismo de control detectar cualquier punto débil del sistema para que los propios implicados puedan actuar sobre él y corregir las causas. Estructura del BSC En el marco de este trabajo el BSC se analiza desde un enfoque de herramienta para la evaluación de la situación. El BSC desglosa la visión del futuro en cuatro perspectivas que están enlazadas horizontal y verticalmente pero que se activan de forma independiente. Las cuatro perspectivas (resultados, clientes, procesos y conocimiento) se cruzan con las distintas partes de la actividad para formar un mosaico que representa al conjunto del sistema. Una división de este tipo permite que las personas se sientan más identificadas con la parte de la visión con la que están interesados o en la que pueden trabajar y desarrollar estrategias que son por sí mismas partes de la general. El BSC se construye a partir de la visión/misión/estrategia de la institución. Establece un conjunto de objetivos, indicadores y estándares organizados en las cuatro perspectivas que se describen a continuación.

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Gráfico II.1. MODELO BALANCE SCORE CARD Tomado de: www.tablero-decomando.com 1. La perspectiva de resultados representa la visión de los "propietarios de la

organización" y mide la creación de valor que da sentido a la propia institución. Los indicadores que se incluyen en este apartado son aquellos que reflejan si la organización consigue lo que pretende, es decir, sus finalidades. Pueden ser objetivos para un grupo (por ejemplo, accionistas), para una comunidad concreta o para la sociedad en general. En definitiva cualquier organización, con ánimo de lucro o no, tiene como propósito esencial crear valor para la sociedad y esto es lo que recogen los resultados. En esta perspectiva pueden incluirse por ejemplo: finalidades sociales (bienestar, servicios sociales, desarrollo cultural, etc.); aspectos ambientales (contaminación, ahorro energético, etc.); desarrollo institucional (rentabilidad, aumento de capacidad, crecimiento, innovación, etc.); y objetivos financieros (beneficios, reducción de costes, control del riesgo, facturación, etc.).

PERSPECTIVA FINANCIERA

“para lograr éxito desde una

perspectiva financiera, ¿cómo

deberíamos presentarnos a

nuestros accionistas?”

PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE Y CRECIMIENTO “para realizar

nuestra perspectiva, ¿cómo

sostener nuestra capacidad de

cambio y mejorar?

PERSPECTIVA DEL CLIENTE

“para realizar

nuestra perspectiva, ¿cómo presentarnos ante nuestros clientes?

PERSPECTIVA DE LOS PROCESOS INTERNOS DE LA

EMPRESA “para satisfacer a

nuestros stakeholders y

clientes, ¿en qué tenemos que ser

excelentes?

PERSPECTIVA ESTRATEGIA

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2. La perspectiva del cliente refleja la posición de la institución en los segmentos del sector educativo a los que ofrece sus servicios y en los que necesariamente tiene que competir. Esta perspectiva mide si los servicios que se ofrecen responden a las necesidades y expectativas de los receptores y clientes y, por tanto, los atributos de valor que la institución entrega. Si la oferta de la institución se basa, por ejemplo, en los menores costes posibles estos deberán ser más bajos que los de la competencia y dentro de los límites del valor aceptado, para lograr la aceptación. En esta perspectiva caben indicadores directos expresados por datos observables (porcentaje de estudiantes que se inscriben en relación con estudios semejantes en otros centros, tasas de permanencia en la institución, empresas que solicitan asesoramiento, etc.), por datos percibidos (satisfacción por el programa, satisfacción por los servicios, valor percibido de los estudios recibidos) o por datos indirectos (quejas, conflictos, abandono, rentabilidad por estudiante) La perspectiva del cliente supone esencialmente medir la satisfacción de los clientes, e implicados en general, comprobar que se obtienen los mejores clientes y valorar su nivel de fidelidad. Como resulta evidente esto es imprescindible para conseguir unos buenos resultados, datos que aparecen en la perspectiva anterior.

3. La perspectiva de los procesos es una medida interna de la actividad de

la institución y recoge los indicadores de los procesos críticos que llevan al éxito en el sector de sociedad en la que actuamos. Si la estrategia, por ejemplo, es lograr los más bajos costes posibles en los proyectos o en los servicios, los indicadores desde esta perspectiva serán relacionados con la eficiencia a través de medidas como la productividad, la innovación en los procesos, el tiempo de realización, etc. Esta perspectiva refleja la situación de los procesos para generar en los clientes satisfacción y percepción de valor añadido, pero también desarrollo institucional (necesario para los titulares de la institución y los directivos) e impacto social (necesario para el conjunto de la población que tiene algún tipo de relación con el proyecto o actividad). Con el análisis de los datos de esta perspectiva es posible conocer y mejorar la cadena de valor de cada proceso y mejorar paralelamente la arquitectura organizativa. El establecimiento de objetivos para los procesos internos es una de las más claras diferenciaciones del BSC con otros modelos de evaluación, ya que el mejoramiento del funcionamiento de los procesos constituye un eje central para la estrategia. Además de los objetivos específicos de cada proceso las medidas están centradas en la conformidad, efectividad, eficiencia (y costes en general), tiempo de realización, valor añadido y flexibilidad.

4. La cuarta perspectiva es el aprendizaje organizacional. Refleja la

capacidad de renovación y crecimiento de la organización en el momento actual y a corto plazo, es decir, valora las competencias actuales y futuras.

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Estas competencias, que tienen las personas y la institución, son las que permiten desarrollar los procesos en las condiciones óptimas y, por tanto, son la base de la satisfacción de los clientes y del éxito final. Al considerar la renovación se incluyen, por ejemplo, la participación en formación (horas/ miembro de la organización), el gasto en I + D + I, la inversión en tecnología, y los programas o productos diseñados o definidos en cooperación con proveedores, socios y clientes.

Estas competencias se identifican esencialmente con el capital intelectual de la institución (humano, relacional, y estructural) y no solo se valoran por la capacidad actual sino también por la posibilidad de su generación, es decir, de aprender y crecer. Ante un proyecto la cuestión inevitable es decidir qué competencias se necesitan y, si estas no existen, determinar la posibilidad de adquirirlas. En esta perspectiva se incluyen capacidades de los empleados, motivación, iniciativa, etc., así como desarrollo de la organización, por ejemplo, de sus sistemas de información. En consecuencia se utilizan todos los datos del componente humano de la organización: formación, rotación, promedios de edad, porcentajes de mujeres directivos, porcentaje de directivos de distinta nacionalidad, gestor en marketing, etc. Puesto que el BSC está ideado para generar cambios que produzcan resultados este primer nivel enfocado al componente humano parte del supuesto de que para tener éxito es necesario transformar la cultura que soporta los nuevos procesos. Los directivos deben darse cuenta del conflicto que crea la vieja forma de hacer las cosas cuando se diseñan nuevos procesos. Las culturas rutinarias y más tradicionales son un obstáculo muy importante que no se debe infravalorar. Como cualquier sistema vivo las organizaciones necesitan revitalizarse o iniciar un proceso de agotamiento y muerte: un enfoque falso que termina en el desastre, es cambiar las apariencias de la estructura y los subsistemas sin modificar la esencia de la organización, que está en las personas. Por ello, en este nivel deben estar aquellas medidas que reflejan los signos vitales de la organización a través de las personas. Esto incluye la forma de pensar (afrontar el futuro, crear visión, comunicarse, etc.) los sentimientos y emociones que mueven a las personas (implicaciones, compromisos, satisfacción) y los comportamientos (conductas que suponen actuar de forma diferente para conseguir resultados distintos. En otras palabras medidas de signos vitales (factores críticos) que residen en la cabeza, el corazón y las manos de la organización. (Municio, 2000)22 2.3.3 El Modelo del Premio Baldrige El Premio Baldrige (Malcolm Baldrige National Quality Award-MBN-QA) se convocó por primera vez en 1987 por el Gobierno de Estados Unidos para impulsar el uso de la gestión de la calidad total en las empresas norteamericanas. Los 15 millones de ejemplares de libros con sus criterios distribuidos hasta ahora pueden dar una idea de su popularidad. El Modelo ha 22 Municio, 2000b. La evaluación de la educación en calidad. Consudec – NARCEA. Buenos

Aires

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dado un impulso considerable a la autoevaluación y a propiciado su uso en otros países, unas veces directamente y otras con adaptaciones. (Municio, Pedro. 2000)23. El premio lo concede el Departamento de Comercio y el Instituto Nacional de Estándares y Tecnología con la cooperación y el apoyo del sector privado. La Sociedad Americana para el Control de Calidad (ASQC) es la encargada de realizar el proceso de concesión del premio. El modelo está elaborado entorno a once valores que representan su fundamento e integran el conjunto de variables y criterios de Calidad. Estos valores centrales son:

1. Calidad basada en el cliente, 2. Liderazgo, 3. Mejora y aprendizaje organizativo, 4. Participación y desarrollo del personal, 5. Rapidez en la respuesta, 6. Calidad en el diseño y la prevención, 7. Visión a largo plazo del futuro, 8. Gestión basada en datos y hechos, 9. Desarrollo de la asociación entre los implicados, 10. Responsabilidad social, 11. Orientación a los resultados.

Estos valores han tenido amplias modificaciones a lo largo de los años. En 1995 se incluyó en su valoración la orientación a los resultados (para los empleados, clientes, socios, comunidad) y el criterio de resultados, y se comenzó un proceso de acercamiento al modelo europeo que se completó en la versión de 1996. También en este año apareció una versión para educación que ya está en período de implantación y de la cual se han tomado la redacción de los criterios y sub criterios que se describen más adelante. El modelo utiliza siete grandes criterios que están descritos en el Gráfico 2. El gráfico muestra el sentido de los distintos criterios y el peso en el conjunto de la valoración utilizada por el modelo. El motor es el liderazgo del equipo de dirección, el sistema está formado por los procesos que desarrolla la organización, y las metas incluyen la satisfacción de los implicados y los resultados. En el gráfico se ha reproducido la variante del modelo de educación.

23 Municio, P. 2000a. Herramientas para la evaluación de la calidad. PRAXIS, Barcelona.

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Gráfico II.2. MODELO DE BALDRIGE

Tomado de: Pedro Municio, Herramientas para la evaluación de la calidad. p. 182 Criterios que utiliza el Modelo Baldrige

Criterios Modelo Baldrige

1.0. Liderazgo 1.1 Liderazgo de los directivos 1.2 Sistema y organización del liderazgo 1.3 Responsabilidad pública y ciudadanía de la institución

2.0. Información y análisis

2.1 Gestión de la información y los datos 2.2 Comparaciones con la competencia y benchmarking 2.3 Análisis y utilización de la información de la institución

3.0. Planificación estratégica 3.1 Desarrollo de estrategias 3.2 Despliegue de las estrategias

4.0. Desarrollo y gestión de recursos humanos 4.1. Planificación y evaluación de recursos humanos 4.2. Sistemas de trabajo 4.3. Educación, formación y desarrollo del personal 4.4. Bienestar y satisfacción del personal

5.0. Gestión de los proceso (educativos y administrativos)

SISTEMA

Motor

metas

5.0. Gestión de procesos

educativos y administrativos

4.0. Desarrollo y Gestión de

Recursos Humanos

3.0. Planificación Estratégica

2.0. Información y

análisis

1.0. Liderazgo

7.0. Enfoque y Satisfacción de

los alumnos y otros interesados

6.0. Resultados del rendimiento

escolar

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5.1. Diseño de los productos y servicios de Calidad (diseño educativo) 5.2. Gestión de procesos: producción y entrega de productos y

servicios (práctica educativa) 5.3. Gestión de procesos: servicios de soporte (de los servicios de

apoyo a la educación) 5.4. Gestión de proveedores (no existe equivalente en educación e

incluye en su lugar investigación, becas y servicios) 5.5. (Gestión de inscripciones) 5.6. (Gestión de las operaciones administrativas)

6.0. Resultados de la actividad (de rendimiento escolar)

6.1. Resultados de Calidad de los productos y servicios (resultados escolares de los alumnos)

6.2. Resultados operativos y financieros (resultados de la mejora del clima educativo del centro)

6.3. Resultados de recursos humanos (resultados en becas de investigación y servicios)

6.4. Resultados con los proveedores (resultados de rendimiento económico en el centro)

7.0. Orientación y satisfacción de los clientes y el mercado (necesidades y expectativas de los alumnos actuales) 7.1. Conocimiento de los clientes y el mercado (necesidades y

expectativas de los alumnos actuales) 7.2. Gestión de las relaciones con los clientes (necesidades y

expectativas de los futuros alumnos) 7.3. Determinación de la satisfacción de los clientes (gestión de las

relaciones con los interesados) 7.4. Resultados de la satisfacción de los clientes (determinación del

nivele de satisfacción de alumnos e interesados) 7.5. (Resultados de satisfacción de alumnos e interesados) 7.6. (Comparación del nivel de satisfacción de alumnos interesados)

Los criterios y sub criterios que aparecen en este cuadro son los generales utilizados por el modelo en la versión de 1996. Entre paréntesis se han incluido las variantes del modelo de educación de ese mismo año. En algunos casos el modelo de educación ha introducido nuevos subcriterios o ha modificado su orden. 2.3.4 El Modelo de Excelencia EFQM La Fundación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM®) es una organización sin fines de lucro formada por organizaciones o empresas miembros y creada en 1988 por catorce empresas europeas. Su Misión es ser la fuerza que impulsa la excelencia en las organizaciones europeas de manera sostenida. Asimismo, tiene como Visión un mundo en el que las organizaciones europeas sobresalgan por su excelencia. www.efqm.org

95

En enero de 2000, la EFQM contaba con más de 800 miembros, de la mayoría de los países de Europa y sectores empresariales. El Modelo EFQM de Excelencia Empresarial es un instrumento práctico que ayuda a las organizaciones a establecerla, midiendo en qué punto se encuentran dentro del camino hacia la excelencia y analizando las diferencias y lagunas que pueden existir dentro de la organización para alcanzarla. El Modelo, a su vez, estimula la búsqueda de soluciones. La EFQM se ha comprometido a investigar y actualizar el Modelo con la información procedente de las buenas prácticas que están llevando a cabo miles de organizaciones de dentro y fuera de Europa. De esta manera la Fundación se asegura que el Modelo se mantiene dinámico y en línea con el pensamiento más actual de la gestión empresarial. El Modelo EFQM de Excelencia es un marco de trabajo no – prescriptivo que reconoce que la excelencia de una organización se puede lograr de manera sostenida mediante distintos enfoques. Dentro de este marco general no – prescriptivo, existen ciertos conceptos fundamentales, que constituyen la base del Modelo, y que se expresan a continuación. La relación de estos conceptos, no obedece a ningún orden en particular ni trata de ser exhaustiva. Los conceptos cambiarán a medida que se desarrollan y mejoran las organizaciones excelentes. Orientación hacia los resultados La excelencia depende del equilibrio y la satisfacción de las necesidades de todos los grupos de interés relevantes para la organización (las personas que trabajan en ella, los clientes, proveedores y la sociedad en general, así como todos los que tienen intereses económicos en la organización) Orientación al cliente El cliente es el árbitro final de la calidad del producto y del servicio, así como de la fidelidad del cliente. El mejor modo de optimizar la fidelidad y retención del cliente y el incremento de la cuota de mercado es mediante una orientación clara hacia las necesidades de los clientes actuales y potenciales. Liderazgo y constancia en los objetivos El comportamiento de los líderes de una organización suscita en ella claridad y unidad en los objetivos, así como un entorno que permite a la organización y las personas que la integran alcanzar la excelencia. Gestión por procesos y hechos Las organizaciones actúan de manera más efectiva cuando todas sus actividades interrelacionadas se comprenden y gestionan de manera sistemática, y las decisiones relativas a las operaciones en vigor y las mejoras planificadas se adoptan a partir de la información fiable que incluye las percepciones de todos sus grupos de interés. Desarrollo e implicación de las personas El potencial de cada una de las personas de la organización aflora mejor porque existen valores compartidos y una cultura de confianza y asunción de responsabilidades que fomentan la implicación de todos.

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Aprendizaje, Innovación y Mejora continuos Las organizaciones alcanzan su máximo rendimiento cuando gestionan y comparten su conocimiento dentro de una cultura general de aprendizaje, innovación y mejora continuos. Desarrollo de Alianzas La organización trabaja de un modo más efectivo cuando establece con sus pares unas relaciones mutuamente beneficiosas basadas en la confianza, en compartir el conocimiento y en la integración. Responsabilidad Social El mejor modo de servir a los intereses a largo plazo de la organización y las personas que la integran es adoptar un enfoque ético, superando las expectativas y la normativa de la comunidad en su conjunto. El Modelo EFQM de Excelencia tiene nueve criterios. Cinco de ellos son “Agentes Facilitadores” y cuatro son “Resultados”. Los criterios que hacen referencia a un “Agente Facilitador” tratan sobre lo que la organización logra. Los “Resultados” son consecuencia de los “Agentes Facilitadores”. El Modelo, que reconoce que la excelencia en todo lo referente a resultados y rendimiento de una organización se puede lograr de manera sostenida mediante distintos enfoques, se fundamenta en la premisa siguiente: “Los resultados excelentes con respecto al Rendimiento de la Organización, a los Clientes, las Personas y la Sociedad se logra mediante un Liderazgo que dirija e impulse la Política y Estrategia, las Personas de la Organización, las Alianzas y Recursos y los Procesos”. El Modelo EFQM de Excelencia se presenta a continuación en forma esquemática (Gráfico 3)

Gráfico II.3. MODELO EFQM DE EXCELENCIA

Tomado del internet Estructura del Modelo Las nueve “cajas” del Modelo representadas anteriormente nos muestran los criterios que nos sirven para evaluar el progreso de una organización hacia la

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excelencia. A cada uno de los criterios le acompaña una definición del mismo, que explica su significado a nivel global. Para desarrollar los criterios en detalle, cada uno va acompañado de un número variable de subcriterios que tienen que considerarse a la hora de realizar una evaluación. Finalmente, cada subcriterio lleva consigo una lista de áreas a abordar, que no es exhaustiva ni tampoco significa que todas las áreas son obligatorias de abordar; el objeto que pretende cada lista es aportar ejemplos que aclaren el significado de cada subcriterio. Criterios que se utilizan en el Modelo Europeo EFQM En el cuadro que sigue se incluyen los criterios y subcriterios utilizados por el Modelo Europeo en sus adaptaciones para educación realizadas por la Confederación Española de Centros de Enseñanza, el Ministerio de Educación y Cultura y el Club de Gestión de Calidad para centros educativos no universitarios.

Criterios que se utilizan en el Modelo Europeo EFQM (Adaptación para centros educativos no universitarios 2008)

1. Liderazgo 1a. Los líderes demuestran visiblemente su compromiso con la cultura de

la Calidad total en la Gestión. 1b. Apoyan las mejoras y la implicación de todos, ofreciendo los recursos

y ayudas apropiados. 1c. Se implican con clientes, proveedores y otras organizaciones

externas. 1d. Reconocen y valoran a tiempo los esfuerzos y logros de las personas

interesadas en el centro (clientes, personal, proveedores u otros implicados en los resultados del centro).

2. Política y Estrategia (Planificación y Estrategia)

2a. Cómo se basa la política (planificación) y la estrategia de centro en una información relevante y completa.

2b. Cómo se desarrolla la política (planificación) y la estrategia del centro. 2c. Cómo se comunica e implanta la política (planificación) y la estrategia

del centro. 2d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la política (planificación) y

la estrategia del centro.

3. Gestión del personal 3a. Cómo se planifica y mejora la gestión de personal. 3b. Cómo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y

desarrollan por medio de la selección, formación y promoción (cualificación)

3c. Cómo los líderes (equipo directivo, los órganos de coordinación

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docente) y el resto del personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño de sus funciones.

3d. Cómo el centro promueve la implicación y participación de todo su personal en la mejora continua y le reconoce y faculta para tomar decisiones.

3e. Cómo se consigue una comunicación efectiva ascendente, descendente y lateral.

3f. Cómo el Centro se preocupa por su personal y lo respeta.

4. Recursos 4a. Cómo se gestionan los recursos económicos y financieros. 4b. Cómo se gestionan los recursos de información. 4c. Cómo se gestionan los materiales y las relaciones con los

proveedores. 4d. Cómo se gestionan los edificios y los equipos. 4e. Cómo se gestiona la tecnología y la propiedad intelectual.

5. Procesos 5a. La forma en que se identifican los procesos críticos para su éxito (para

el éxito del Centro) 5b. Cómo el Centro gestiona sistemáticamente sus procesos. 5c. Cómo se revisan los procesos y se establecen los objetivos para su

mejora. 5d. Cómo se estimula en el Centro (educativo) la innovación y la

creatividad en la mejora de procesos. 5e. Cómo implanta el Centro (educativo) los cambios de procesos y

evalúa los beneficios.

6. Satisfacción del cliente 6a. La percepción que tienen los clientes del producto educativo

formativo, de los servicios y de su relación con el Centro (la percepción que tienen los padres y alumnos de la formación que dispensa el Centro educativo, de la Calidad de sus servicios y de su relación con ellos)

6b. Medidas complementarias relativas a la satisfacción de los clientes del Centro.

7. Satisfacción del personal

7a. La percepción que el personal (docente y no docente) tiene en su Centro (educativo)

7b. Medidas complementarias relacionadas con la satisfacción del personal.

8. Impacto en la Sociedad

8a. La percepción que la sociedad en general tiene del Centro (educativo) 8b. Medidas adicionales relacionadas con el impacto del Centro

(educativo) en la Sociedad.

9. Resultados del Centro 9a. Medidas de los resultados económicos del Centro educativo.

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9b. Medidas complementarias de los resultados del Centro (medida del resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro educativo)

Esquema lógico “REDER” En los fundamentos del modelo se encuentra un esquema lógico que denomina “REDER” (en inglés RADAR). “REDER” lo forman cuatro elementos:

Resultados Enfoque Despliegue Evaluación y Revisión

Este esquema lógico establece lo que una organización necesita realizar: • Determinar los Resultados que quiere lograr como parte del proceso de

elaboración de su política y estrategia. Estos resultados cubren el rendimiento de la organización, tanto en términos económicos y financieros como operativos, así como las percepciones de todos los grupos de interés de la organización.

• Planificar y desarrollar una serie de Enfoques sólidamente fundamentados e integrados que la lleven a obtener los resultados requeridos ahora y en el futuro.

• Desplegar los enfoques de manera sistemática para asegurar una implantación completa.

• Evaluar y Revisar los enfoques utilizados basándose en el seguimiento y análisis de los resultados alcanzados y en las actividades continuas de aprendizaje. En función de todo ello, identificar, establecer prioridades, planificar e implantar las mejoras que sean necesarias.

Al utilizar el modelo de una organización, por ejemplo para realizar una autoevaluación, los elementos Enfoque, Despliegue, Evaluación y Revisión del esquema lógico “REDER” deben abordarse en cada subcriterio del grupo “Agentes Facilitadores”, y el elemento Resultados debe abordarse en cada subcriterio del grupo “Resultados”.

Gráfico II.4. ESQUEMA LÓGICO RADAR

Tomado de: Modelo EFQM de Excelencia

100

Aplicación del esquema lógico REDER A continuación se describen con detalle los elementos del concepto REDER que deben abordarse: Enfoque El enfoque abarca lo que una organización ha planificado hacer y las razones para ello. En una organización considerada excelente, el enfoque estará, por una parte, sólidamente fundamentado, es decir, tendrá una lógica clara, procesos bien definidos y desarrollados de todos los grupos de interés; y, por otra, estará integrado, es decir, apoyará la política y estrategia y, cuando así convenga, estará vinculada a otros enfoques. Despliegue El despliegue se ocupa de lo que hace una organización para desplegar el enfoque. En una organización considerada excelente, el enfoque se implantará en las áreas relevantes y de un modo sistemático. Evaluación y Revisión Se aborda aquí lo que hace una organización para evaluar y revisar el enfoque y el despliegue de dicho enfoque. En una organización considerada excelente el enfoque y su despliegue estarán sujetos a mediciones regulares y se realizarán actividades de aprendizaje, empleándose el resultado de ello para identificar, establecer prioridades, planificar e implantar la mejora. Resultados Este elemento se ocupa de los logros, alcanzados por una organización. Los resultados, en una organización considerada excelente mostrarán tendencias positivas y/o un buen rendimiento sostenido, los objetivos serán adecuados y se alcanzarán, y el rendimiento será bueno comparado con el de otras organizaciones y será consecuencia de los enfoques. Además, el ámbito de aplicación de los resultados abordará las áreas relevantes. La EFQM ha creado dos instrumentos de apoyo para ayudar a evaluar y puntuar a los usuarios del modelo: la tarjeta “Explorador de oportunidades” y la matriz de puntuación REDER. 2.3.5 El Modelo Rueca En el año 1995 nueve universidades europeas e iberoamericanas constituyeron la Red Universitaria de la Calidad (RUECA) e iniciaron un proyecto de colaboración interuniversitaria dentro del programa ALFA, de la Comunidad Europea. El resultado del trabajo realizado durante dos años y medio por el equipo con la colaboración de otras once universidades que revisaron, experimentaron y validaron los materiales fue un modelo de autoevaluación para la Educación Superior basado en la Calidad Total. A diferencia de los otros modelos de Calidad, éste se centra en las instituciones de educación superior, sin relación alguna en sus criterios y vocabulario con el mundo comercial o industrial que, por sus dimensiones y potencia, impregnan

101

la mayoría de los esfuerzos en evaluación. El instrumento responde al entorno cultural de la formación y la investigación académica y a diferencia de los modelos descritos anteriormente (Baldrige y EFQM) no tiene como origen conceder premios, sino exclusivamente servir para la mejora de las instituciones. Puesto que parte del mismo contexto social que los otros modelos, el fundamento general es similar aunque, aquí, al centrarse en la educación se transforman un cierto número de aspectos que sirven de referencia en los modelos de origen industrial. Esto no impide que los valores que subyacen sean comunes. El modelo RUECA se basa en cuatro coordenadas en las que se insertan el principio de Calidad y las exigencias específicas de la Educación Superior que aparecen en el siguiente recuadro. El modelo se estructura en siete variables (o grandes criterios) y veintidós criterios de Calidad (o subcriterios según el modelo europeo). Aunque el planteamiento general es equivalente a los modelos europeos y norteamericano, la diferencia está en la forma de analizar la “anatomía” de la institución, que aquí utiliza las variables de diseño organizativo. La “interacción con el entorno” es la variable esencial que destaca la interdependencia que estas instituciones tienen con la sociedad, mientras que no existe el “Liderazgo” que en otros es el motor del modelo. La gestión universitaria funciona como “gobierno de la universidad” con una inevitable carga de administración y de gestión compartida por todas las partes de la institución. El modelo destaca con un peso específico en la variable “Programas” inexistente en los otros modelos pero que es el principal componente de la dinámica universitaria. Las otras variables recogen las aportaciones más actuales del desarrollo organizativo incluyendo, por ejemplo, la “Cultura” (valora, proyecto educativo, misión, visión) o “Arquitectura organizativa” (comunicación e interrelación). Ver Gráfico 5.

Gráfico II.5. MODELO RUECA

Tomado de: Pedro Municio. Herramientas para la evaluación de la calidad. p. 187

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También la medida de los “Efectos” está claramente diferenciada. Se valoran por separado la satisfacción de los implicados (necesidades, expectativas e intereses), el valor percibido de la formación (económico, monetario, social, moral) por los implicados (directo en los estudiantes o final en las empresas), el impacto social y el desarrollo interno de la institución. Por último, el modelo utiliza una escala de medida con tres niveles: implantación del sistema de Calidad, aplicación del sistema y efectos que produce. El valor de la escala reside en la carencia generalizada de sistemas de Calidad en el sector educativo y, en consecuencia, la imposibilidad de obtener puntuaciones significativas durante los primeros pasos de implantación de la Calidad.

Coordenadas y principios del Modelo RUECA

1. Las personas son el eje central de la Calidad

El primer principio de la Calidad es: Adecuación a las necesidades, intereses y expectativas de los afectados, tanto internos como externos a la organización. El segundo principio de la Calidad es: Participación e implicación de todas las personas y todos los equipos en la programación, la ejecución y la evaluación de la Calidad.

2. Las acciones de mejora permanente son la base del cambio. El tercer principio de la Calidad es: Búsqueda de la mejora permanente a través de la prevención, la evaluación y la corrección automática del sistema El cuarto principio de la Calidad es: Gestión basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados.

3. El compromiso con la Calidad es una nueva forma de gestionar la institución.

El quinto principio de la Calidad es: Apoyo sistemático y compromiso del equipo directivo con la Calidad a través del proceso de gestión. El sexto principio de la Calidad es: Todas las actividades de la Educación Superior tienen relación con la Calidad, no sólo las que influyen directamente en el producto educativo.

4. Las instituciones de Educación Superior tienen características propias. Un elemento diferenciador del modelo es: Adaptación de los criterios de Calidad y su valoración a las características

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de la Educación Superior. Otro elemento diferenciador del modelo es: La finalidad del proceso de autoevaluación es el diagnóstico y, a partir de él, realizar la mejora y el cambio organizacional

Variables y criterios de Calidad del Modelo RUECA

VARIABLES DE LA

ORGANIZACIÓN

CRITERIOS DE CALIDAD

1. ENTORNO

1.1 Conocimiento del entorno 1.2 Apertura al entorno 1.3 Respuesta a las demandas del entorno 1.4 Promoción de la interacción

2. CULTURA 2.1 Misión, visión y valores 2.2 Proyecto educativo institucional 2.3 Política de Calidad

3. ESTRATEGIAS 3.1 Estrategias para la mejora de la Calidad 3.2 Planificación de la Calidad 3.3 Seguimiento y evaluación de la Calidad

4. ARQUITECTURA ORGANIZATIVA

4.1 Formalización del Sistema de Calidad 4.2 Estructura de la organización 4.3 Gobierno centrado en la Calidad

5. PROCESOS Y RECURSOS

5.1 Mejora de los procesos 5.2 Recursos financieros y materiales 5.3 Recursos tecnológicos y de información

6. PROGRAMAS 6.1 Programas académicos 6.2 Programas de investigación 6.3 Programas de orientación y ayuda

7. PERSONAS 7.1 Desarrollo del personal 7.2 Desarrollo de la comunidad universitaria 7.3 Compromiso con la mejora

Tomado de: Pedro Municio. Herramientas para la evaluación de la calidad. p. 190 2.3.6 El Modelo de las Normas ISO 9000 Las Normas ISO son internacionales, aunque nacen de una decisión de la Comunidad Europea, actual Unión Europea, y están ya ampliamente extendidas en Europa, en proceso de expansión en Estados Unidos y comenzando a implantarse en el resto del mundo occidental. Al terminar 1999 unas 80 000 organizaciones de todos los tipos y sectores disponían de certificados de Calidad. El crecimiento es muy rápido puesto que se están convirtiendo en una exigencia de las grandes organizaciones a todos sus proveedores, como garantía mínima de Calidad. No se trata de normativas comunitarias ni de los gobiernos nacionales, la certificación ISO 9000 tiene su base en las demandas de los compradores, de aquellos que necesitan asegurar la calidad de lo que reciben. Las normas fueron originalmente desarrolladas para cubrir situaciones contractuales entre dos partes que necesitaban asegurar los requisitos de los intercambios y aumentar la confianza mutua. La certificación ISO 9000 elimina las costosas

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evaluaciones individualizadas que una organización hacía de otras para llegar a acuerdos de colaboración. Una clara diferencia con los otros modelos es que la certificación de Calidad no es para toda la organización sino para sus partes. Cada uno busca la certificación de lo que desea. El certificador es otra organización acreditada para hacer este trabajo de auditoría externa, que está reconocido por las autoridades del país y cuya misión es evaluar la documentación y la implantación del sistema de Calidad que el interesado quiere certificar. La operación suele durar hasta tres años, tanto por el proceso de implantación como por las comprobaciones que el certificador tiene que hacer del proceso. Como es evidente, no todos los certificadores tienen conocimientos especializados en todos los sectores de actividad, por lo que la selección de la entidad certificadora es uno de los pasos más importantes para asegurar el éxito de la certificación. Las Normas de Calidad ISO se crearon a principios de la década de 1960 pero tienen amplios antecedentes a lo largo de la historia, ya que los problemas de normalización han existido siempre que las personas han tenido que ajustar sus sistemas de trabajo. El origen más cercano de las Normas de Calidad se sitúa en los problemas logísticos de los ejércitos que necesitaban materiales normalizados, sin necesidad de comprobaciones en la práctica, y que ponían el énfasis en los métodos de fabricación y en los materiales de los proveedores. En el caso de las alianzas internacionales (la OTAN, por ejemplo) la colaboración de países con armamento diferente provocó la necesidad de normativas de calidad como la MIL-Q-9858a, del Departamento de Defensa de Estados Unidos. Con independencia de este proceso militar, desde principios de siglo XX ha sido permanente la preocupación de los ingenieros por una normativa industrial. En el Reino Unido, por ejemplo, ya existía en 1901 el Engineering Standars Committee. Las normas británicas se adelantaron a las de otros países y la denominada BS 5750, dedicada al control de calidad, junto con la canadiense CSA Z2999 son la base de las normas ISO 9000, utilizadas actualmente. La International Standards Organitzation (ISO) con sede en Ginebra (Suiza), es una federación de organizaciones dedicadas a la Calidad, creada en 1946 para promover normas comunes (estándares) en la industria, comercio y las comunicaciones. Actualmente forman parte de ella representantes de más de noventa países y desarrolla normas para todas las industrias, excepto para las de ingeniería eléctrica y electrónica, realizadas por la International Electrotechnical Commission (IEC), también con sede en Ginebra. En 1985 la Comunidad Económica Europea, actual Unión Europea (UE), emitió una resolución instando a los organismos de estandarización a crear una normativa que asegurase la calidad de los productos, servicios, sistemas y procesos en el camino de convergencia técnica en que estaba inmersa Europa. En 1987 el Comité Europeo de Normalización (CEU) creo las Normas ISO 9000.

105

La Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) es la representante oficial en España de la ISO, la encargada de actividades de normalización y certificación, y la editora de las normas internacionales de España. Las normas internacionales llevan la clave ISO, las europeas EN (Europen Norm) y las españolas UNE (Una Norma Española). Con frecuencia, dado que son tres versiones de la misma norma, incluyen las tres claves come en el caso UNE/EN/ISO/9000. Cada país tiene sus propias claves de siglas y numeración. En España la equivalencia de ISO 9000 es UNE 66900. Las primeras normas ISO 9000 se emitieron en 1987 pero, dadas las críticas recibidas, se formó en 1990 el Comité Técnico TC 176, que publicó una nueva versión en 1994 y antes de terminar el año 2000 apareció una nueva adaptación que va más allá del aseguramiento de la Calidad que cubrían. Existen cuatro grupos de normas ISO 9000. El primer grupo (conceptos y elementos básicos) y el segundo (requisitos de un sistema de Calidad) son los más usados por los centros educativos que han realizado certificaciones ISO 9000. El tercer grupo (apoyos a la certificación) y el cuarto (campos específicos que permiten comparaciones con ISO 9000) son normas para los especialistas en certificación. Las relaciones entre el conjunto de normas aparecen en el siguiente gráfico:

Gráfico II.6. MODELO ISO

Las normas de la serie ISO 9000 están compuestas por 20 criterios, que aparecen descritos en ISO 9001. La norma 9002 contiene 18 y 12 la 9003. En cada caso están organizados de forma diferente y tienen distinta amplitud dado los objetivos de cada norma.

En la versión ISO 9000/2000 la agrupación de los ocho criterios queda reflejada en tres documentos

ISO 9000 – 1/2/3 Selección y uso del modelo

ISO 9004 –2 Elementos, conceptos y requisitos para

servicios. Apoyos

ISO 9001/9002/9003 Selección de la norma

ISO 8402 Vocabulario

ISO 10013 Manual de

ISO 10011 Auditores

Implantación y registros

ISO 9000 Criterios de uso

ISO 9001Diseño, Producción y

Postventa

ISO 9004 Gestión de Calidad

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Como puede observarse a continuación, la parte central de las normas está formada por el proceso operativo de la organización (9 criterios). Sobre él actúan como criterios complementarios el sistema de control de calidad (5 criterios), los recursos (3 criterios) y la información (3 criterios). En la versión de ISO 9000/2000 estos veinte criterios han quedado reducidos a ocho:

1. Objeto y campo de aplicación. 2. Normas para consulta. 3. Términos y definiciones. 4. Requisitos del sistema de gestión de calidad. 5. Responsabilidad de la dirección, 6. Gestión de los recursos, 7. Realización del producto y servicio, 8. Medida, análisis y mejora.

Criterios del Modelo ISO 9000

Fuente: Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR). Una explicación simplificada con sus adaptaciones a la educación puede encontrarse en P. Municio y otros autores, Calidad de los Centros Educativos (ITE-CECE-UNED), Madrid, 1998. pp. 55-57 El modelo de las normas ISO 9000 presenta algunas diferencias con el resto de los modelos de gestión de Calidad. En primer lugar, aunque son unas normas de aseguramiento de la Calidad, no de gestión total. Esto ha sido válido hasta la revisión de 1994 en la que ya se han introducido algunos elementos de Calidad Total, como la necesidad de

Control del sistema Proceso operativo Actividades de apoyo

4.1. Responsabilidad de la Dirección

4.2. Sistema de calidad

4.3. Revisión de contrato

4.14 Acciones correctoras y preventivas

4.17 Auditorías internas de calidad

4.3. Revisión 4.4. Control de diseño 4.9. Control de

procesos 4.10. Inspección y

pruebas 4.7. Control de los

productos suministrados al cliente.

4.12. Estado de inspección

4.13. Control de los productos no conformes

4.15. Manipulación, almacenamiento, embalaje, conservación y entrega.

4.19. Servicio postventa

4.6 Compras 4.11 Control de los

equipos de inspección, medición y pruebas

4.18 Formación

4.8. Identificación y trazabilidad de los productos

4.16. Control de los registros de calidad

4.20. Técnicas estadísticas

Recursos

Información

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acciones preventivas o la importancia del cliente. En tercer lugar ISO 9000 ofrece certificaciones de Calidad a quienes lo solicitan a través de organizaciones de certificación como la agencia española AENOR. Esto implica que le número de instituciones que pueden tener una certificación es ilimitado mientras que otros modelos sólo conceden varios premios o galardones cada año. En cuarto lugar las normas pueden aplicarse sólo a una parte de la organización, lo que hace más versátil su utilización. Esto puede producir algunas dificultades de comprensión para el exterior pero se compensa con las ventajas que proporciona la imagen de la certificación. En quinto lugar, la certificación ISO 9000 se está convirtiendo en una exigencia que se les impone a las organizaciones por sus clientes. El requisito de estar certificado supone una garantía para la empresa que toma un nuevo proveedor. En sexto y último lugar las normas se hicieron para el sector industrial. Se han adaptado sector servicios y ya existen adaptaciones no publicadas para el sector educativo en la que se eliminan algunos de los 20 criterios que sirven para evaluar (como los números 7 y 15) y otros modifican ampliamente. En el modelo occidental y en España existen ya centros educativos certificados con ISO 9000. 2.4 GESTIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LAS ORGANIZACIONES

LABORALES David McClelland, profesor de la Universidad de Harvard, ha sido uno de los primeros autores que nos describió y acercó al concepto “competencias” y lo definió como “las características subyacentes en una persona que están causalmente relacionadas con los comportamientos y la acción exitosa en su actividad profesional”24 Las competencias se definen como la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que las personas ponen en juego en diversas situaciones reales de trabajo de acuerdo con los estándares de desempeño satisfactorio propios de cada área profesional. Las competencias hacen referencia tanto al conocimiento de los requisitos técnicos del trabajo, y su puesta en práctica, como a las actitudes o rasgos psicológicos necesarios para un adecuado rendimiento. Miguel A. Zabalza,25 Profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, define las competencias como un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y actitudes que permiten a los profesionales desempeñar y 24 Levy-Leboyer, Claude, Gestión por Competencias, Ediciones Gestión 2000, Barcelona,

España, 1997 25 Zabalza, Miguel A., 2003. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

Desarrollo Profesional. NARCEA S.A. Madrid, España.

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desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Capacidad intelectual para aprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomo. La capacidad para actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. Agrega Zabalza que “las competencias son las funciones que los formados habrán de ser capaces de desarrollar como fruto de la formación que se les ofrece. Tales funciones habrán de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas más concretas. Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el ámbito de una profesión”. En el Proyecto Tunning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular el Proyecto, se centra en las competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso). En este contexto cobra relevancia la Gestión Basada en Competencias, con el fin de satisfacer la necesidad de educación permanente para mejorar la calidad y pertinencia de la formación de las personas que son el sujeto y objeto fundamental del cambio. Esta nueva concepción ha sido reconocida por la UNESCO y entidades educativas de numerosos países desarrollados y en vías de desarrollo, que dedican esfuerzos en su aplicación a partir de la interrelación de la ciencia, la educación y el trabajo.26 Resulta necesario precisar también que el objetivo de la formación en una Organización Laboral, es el de desarrollar los planes y llevar a cabo las acciones que permitan a las personas, adquirir, desarrollar y activar las competencias y/o eliminar aquellas que les puedan dificultar la consecución de los objetivos del puesto de trabajo. Este análisis conlleva inevitablemente a la necesidad de partir de una definición de competencias. Aquí surge otra dificultad que conlleva a tomar decisiones al respecto debido a que cada variante del enfoque de competencias asume una conceptualización de las mismas, acorde con su posición epistemológica. (Julia Guach Castillo, 2000)27 . En el análisis relacionado con el perfeccionamiento, se define como competencia al “Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son implicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicio, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones” 28 26 Guach Castillo, Julia. Gestión Basada en Competencias en las organizaciones laborales.

(Ponencia bajada de internet) Cuba. 27 Guach, op. Cit. p. 20 28 More, Elvira y Arnaldo López (c)

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Por otro lado, otros autores plantean que “las competencias se definen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben ponerse en práctica. Por tanto, una competencia no es un conocimiento, una habilidad o una actitud aislada, sino la unión integrada y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de una actividad laboral concreta”29 Estas definiciones identifican las competencias humanas como unión o integración de los procesos y recursos que la persona necesita activar para el desempeño de una actividad laboral concreta. Esto tiene relación con la definición de competencia que asumimos para el presente estudio, que responde a dos interrogantes esenciales: ¿Qué son las competencias humanas? y ¿Cómo éstas se adquieren desde un enfoque reflexivo? Dicha definición es la siguiente: “Las competencias profesionales (o competencias humanas) conforman un modo de funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan recursos tales como: conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores, así como los procesos motivacionales, emocionales, afectivos y volitivos, en el desempeño de la profesión/ocupación; que provee a la persona, de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en situaciones que son suficientemente nuevas”. “Esas competencias profesionales que a la vez entendemos como competencias humanas, se adquieren con la participación de la persona en su propio aprendizaje durante toda su vida, a partir del potencial que le ofrece la experiencia y su desarrollo previo, con la mediatización de otras personas, en la medida en que adquiere plena comprensión de lo que está haciendo en el ejercicio de la reflexión conjunta para la solución de problemas concretos de su entorno con cierto nivel de complejidad e incertidumbre tecnológica”. (Guach, J. 2000)30. Este concepto de competencias humanas que asumimos como un modo de funcionamiento integrado, pero complejo, puede ilustrarse para su mayor comprensión como sigue:31

Gráfico II.7. Concepto de competencias humanas

(según Julia Guach, 2000)

29 Le Boterf; Barzucchetti y Vicent, 2000 30 Guach, op. cit. p. 25 31 Julia Guach Castillo 2000. Representación gráfica de su concepto de competencias profesionales o

humanas

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Sin lugar a dudas, en sentido general puede decirse que las competencias laborales o humanas, sustituyen la categoría idoneidad que se ha establecido para el cumplimiento de tareas de una determinada ocupación. En las competencias se integran los cuatro pilares, saberes, aprendizajes o principios de la educación para el siglo XXI, recomendados por la UNESCO. Ellos son:

• El saber aprender o conocer: Conjunto de conocimientos que intervienen en la realización de tareas.

• El saber hacer o emprender: Conjunto de habilidades y destrezas que se ponen en acción para realizar la tarea. Capacidad para poner en práctica el conjunto de comportamientos adecuados, en función de las demandas específicas de la situación.

• El saber estar o convivir: Capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

• El querer hacer o ser: mostrar el interés, y la motivación precisa para poner en juego el saber conocer, emprender y convivir.

Estos aprendizajes, saberes, principios o pilares lo concebimos integrados en un sistema como sigue:32 Gráfico II.8. Sistema de aprendizajes y saberes (según Julia Guach, 2000) Si bien el tema de ¿dónde se forman las competencias? está abierto a discusión, estamos de acuerdo con muchos autores que sostienen que el propio puesto de trabajo y por lo tanto la práctica, es el lugar esencial de ejercicios para la formación basada en competencias. Metodología para el análisis de las competencias Otro aspecto que amerita la reflexión es el tema de la metodología para el análisis de las competencias. Cada una de las variantes del enfoque de competencias asume una metodología en la aplicación de los componentes del sistema de gestión basada en competencias, coherente con su concepción epistemológica. 32 Julia Guach Castillo 2000. Basado en: Cap. 4 “Los cuatro pilares de la educación¨. En: ¨La

Educación encierra un tesoro”. UNESCO. 1996

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Una mirada a la situación presente en el uso de la metodología nos permite observar una gran profusión de disímiles métodos tanto cualitativos como cuantitativos, para la gestión en el análisis e identificación de las competencias. De tal manera en ocasiones puede observarse la selección inadecuada de la metodología por insuficiencias en la determinación epistemológica correspondiente. Esto puede ser contraproducente e inoperante en tanto es imposible lograr resultados objetivos, cercanos a la realidad de la organización, si se parte de una variante del enfoque de competencias y se hace el análisis con la metodología asumida por otro. Un breve resumen de algunos de los métodos puestos en práctica, puede verse en el cuadro que presentamos a continuación:

VARIANTE DEL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS MÉTODO PARA EL ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS

CONDUCTISTA Análisis de la conducta de las personas en el desempeño de una ocupación determinada

FUNCIONALISTA Análisis Funcional por Competencia Clave, que parte de un análisis de fortalezas, debilidades, misión y valores de la empresa y/o rama de actividad, para proyectar las competencias claves que se espera de todo su personal.

CONSTRUCTIVISTA

DACUM (desarrollo de un currículo) y SCID (Desarrollo Sistemático de Curriculum e Instrucción) que son métodos constructivista y Mejora de Productividad y Competencia Clave, que parten la visualización de problemas y soluciones utilizando las técnicas del dibujo y del collage para facilitar y profundizar la participación y el diálogo entre los participantes.

COGNITIVO Análisis de los procesos cognitivos que intervienen en el desempeño de las personas. Se utiliza la taxonomía de Bloom como base para el análisis.

HERMENÉUTICO-REFLEXIVO (CRÍTICO)

Método AMOD (Desarrollo de un Currículum) cuyo punto de partida es el aprendizaje en la organización que depende en lo esencial de la movilización de los recursos y competencias humanas disponibles en su entorno. Hace énfasis en el autoaprendizaje y la enseñanza continua, no formal. El principal instrumento de gestión es el ejercicio constante de la reflexión, la autoevaluación /evaluación, que toma como punto de partida los enunciados, de la manera más precisa posible en función de evitar la creación de las zonas grises o confusas, en la dinámica del proceso de autoevaluación/evaluación.

HUMANISTA Método Humanista CODHI que parte del análisis de competencias humanas generales.

Tomado de: Julia Guach Castillo, 2000. p. 18 La gran cantidad de métodos que aparecen nos hace pensar que no es necesario producir algo nuevo, sino innovar con los existentes y seleccionar entre aquellos que partan de nuestra concepción del enfoque de competencias y aplicarlo con la adaptación requerida, a las condiciones concretas de nuestra realidad. Como ya se ha expresado la gestión basada en competencias favorece el proceso selección del personal, que puede apoyarse, ya no sobre diplomas, sino sobre competencias demostradas. Los nuevos lineamientos en materia de vinculación de personal efectivo, se inscriben sobre el cumplimiento de perfiles basados en competencias. “La simplificación en las atiborradas y muchas veces inoperantes descripciones de puestos de trabajo, se facilita

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enormemente con conceptos tales como el de los niveles de desempeño y las áreas de competencia, antes que por la tradicional y desgastada forma de bautizar puestos y crear diferenciaciones innecesarias entre colegas que interactúan a niveles similares, y con altos grados de interdependencia”33 En opinión de Victoria Schvartzman,34 las aptitudes académicas tradicionales (como las calificaciones y títulos) no nos permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en la vida. En su lugar, propone que los rasgos que diferencian a los trabajadores más sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las cosas hay que buscarlos en competencias tales como la empatía, flexibilidad, iniciativa, etc. En sus investigaciones utilizó la entrevista de incidentes críticos (de Flanagan) donde se pide a los sujetos que piensen en situaciones importantes que se han producido en su trabajo que cristalizaron en un éxito o fracaso, y describan las conductas que llevaron a cabo con todo detalle; de esta forma se puede discriminar de forma objetiva qué comportamientos habían sido exitosos y cuáles no. La gestión por competencias La gestión por competencias es un modelo de gestión que permite evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes específicas para cada puesto de trabajo y favorecer el desarrollo de nuevas competencias para el crecimiento personal de los empleados en el contexto de la organización. Un modelo de gestión en el que las competencias sean el elemento operativo deberá permitir:

• Unificar los diferentes procesos de gestión de las personas, utilizando criterios compartidos y coherentes.

• Vincular la capacidad Poder de ejecución/desempeño/ logro Tipo y cantidad de bienes y servicios producidos por un proceso o programa. . personal y de los equipos para agregar valor, en los procesos de trabajo.

• Alinear la gestión de los recursos humanos a la estrategia del negocio (aumentan su capacidad de respuesta ante nuevas exigencias del mercado).

• Administrar adecuadamente los activos que suponen las competencias, asegurando el sostén de las ventajas competitivas de la empresa.

Para ello, un modelo de gestión integrada de las personas basado en competencias debe tener en cuenta que los objetivos y la planificación de los recursos humanos deben ser elaborados a partir del marco de los objetivos y planes estratégicos de la empresa. La función de gestión de los recursos humanos debe estar alineada con el resto de las funciones de la empresa. Ahora las personas y sus conocimientos son un factor preponderante de productividad y determinante a la hora de establecer ventajas competitivas. 33 Cinterfor/OIT, 1999 34 2008, bajado de internet www.tablero-decomando.com.ar

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De ahí que un proceso adecuadamente orientado de gestión de talentos humanos basado en competencias, parta de la revisión de los elementos estratégicos otorgándole así un enfoque proactivo. Gestión de los talentos humanos alineados La alineación de la función de los recursos humanos desde un enfoque estratégico, implica que la gestión por competencias deberá.

• Gestionar la información y el conocimiento: Conjunto de conceptos, principios, teorías, leyes, modelos, métodos, procedimientos, técnicas; etc. que posibilitan una conexión productiva de las personas con una realidad.

• Deberá incorporar desde la alta dirección al personal de línea. Los procesos de gestión de las competencias de las personas pasan a ser un elemento clave del proceso de creación de valor de la empresa, que, en consecuencia, debería ser gestionado a todos los niveles.

El modelo de competencias es el núcleo fundamental que orienta la gestión de las personas en procesos clave para la empresa. En la gestión se produce un intercambio de información que permite a cada proceso disponer de las competencias como elemento de información fundamental, generando a su vez, nueva información para su mantenimiento y actualización. Una adecuada gestión de las competencias implica establecer los requisitos psicológicos y requisitos actitudinales en función de los resultados que deben ser alcanzados por los colaboradores de la organización. Implementación del Modelo de Gestión por Competencias Los pasos que generalmente se siguen en la implementación del modelo de gestión son:

• Considerar los objetivos estratégicos de la empresa • Analizar la capacidad de la organización y de sus recursos • Estudio de la viabilidad económico financiera del modelo • Elaborar su modelo de Competencias • Aplicar los perfiles de Competencias en las diferentes etapas de la

gestión del talento humano Un punto sensible en el establecimiento del modelo de Competencias radica justamente en la identificación y definición de las mismas. Al efecto las empresas disponen de un abanico de posibilidades, existen desde las metodologías que facilitan la participación de los trabajadores en la identificación de las Competencias; hasta aquellas que ofrecen verdaderos catálogos a elección de las directivas empresariales. El modelo de gestión por Competencias llega hasta la definición de niveles y de indicadores de conductas esperadas.

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En estos casos se elabora un marco de referencia, también llamado “perfil” o “modelo” que se desarrolla a partir de un núcleo de Competencias. Este grupo de Competencias se desagregan en un grupo más detallado o específico; estas sub-Competencias se suelen expresar en diferentes niveles de posesión de la Competencia por parte del individuo, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de conducta.35 Usualmente se define una competencia por ejemplo: “Trabajar con información” a la cual se asocian varios indicadores de comportamiento; de la forma:

• Identifica y usa apropiadamente las fuentes de información • Identifica con precisión el tipo y forma de información requerida • Obtiene información relevante y la mantiene en los formatos apropiados

Los niveles pretenden describir el grado de desarrollo de la Competencia en términos del alcance en su desempeño y la posibilidad de comprometer actividades como la planificación, la decisión por recursos o el trabajo de otros. Por ejemplo para el indicador “Obtiene información relevante y la mantiene en formatos apropiados" se podrían considerar varios indicadores: Indicador 1: Maneja información general y de libre acceso, la registra totalmente en aplicaciones computarizadas Indicador 2: Maneja información de alguna especialización y ocasionalmente restringida, la registra de acuerdo con su prioridad y reserva en diferentes aplicaciones computarizadas. Indicador 3: Maneja información de resultados y confidencialidad, decide los tipos de archivo para registro y ocasionalmente elabora reportes sobre lo actuado. Indicador 4: Maneja informaciones confidenciales, la incluye en archivos de acceso restringido y se ocupa de destruir las copias en papel. Directorio de competencias El Directorio de Competencias aporta una serie de ventajas en la implantación de este sistema de gestión:

• Reduce tiempo y esfuerzo en el proceso de implementación de la gestión por competencias.

• Trabaja sobre situaciones reales evitando especulaciones y discusiones metodológicas.

• Favorece un enfoque proactivo.

El propio directorio provoca el proceso de reflexión de cuál sería el diseño de los puestos en términos de competencias para dar respuesta a los objetivos planteados por la organización. 35 Pain, Abraham, Como evaluar acciones de capacitación. Ediciones Granica, Barcelona,

España, 1993. Cit. p. Victoria Schvartzman

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Esta actividad permite planificar cuidadosamente la formación de modo que cumpla dos propósitos:

• Hacer el nexo entre las competencias requeridas y las competencias disponibles en el presente.

• Anticipar acciones de formación que cubran las competencias requeridas a futuro e incluso el reclutamiento y/o desvinculación que permitan a las organizaciones disponer de tales competencias.

El directorio de competencias aporta un lenguaje común a las organizaciones y las pone en situación de poder trabajar con una oferta de competencias (aquellas que tienen las personas) y una demanda de competencias (aquellas requeridas por la organización). Sólo podremos hablar de gestión por competencias si implantamos un sistema basado en la permanente comparación entre las competencias que hoy se poseen y las que se necesitan y, en función del análisis de las “distancias”, tomar decisiones (Pereda y Berocal, 1999)36. Los modelos han desarrollado diversos métodos de medida: desde los que utilizan una misma escala para todos los componentes hasta aquellos otros que utilizan distintas escalas para cada una de las competencias. El modelo de gestión por competencias que propone Santos, Javier, pretende simplificar la evaluación estableciendo escalas basadas en la autonomía para el componente de conocimientos de la competencia y en la frecuencia para el componente de habilidades y actitudes. El propio modelo establece que, ante un misma competencia, no todos los roles de la organización precisan del mismo nivel de logro, por lo que la asignación de competencias a los roles iría acompañada del “nivel de logro” esperado. El contraste entre las competencias demandadas (empresa) y ofertadas (persona) establece de manera automática los diferenciales existentes.

Conocimientos Habilidades / Actitudes

0 No se le exige el desarrollo de la competencia No se exige esa actitud

1 Capaz de desarrollar la competencia en colaboración con un superior

Demuestra ese comportamiento de manera

irregular

2 Puede desarrollar la competencia con un mínimo de supervisión

Demuestra con frecuencia ese comportamiento

3 Es autónomo en el desarrollo de la competencia

Demuestra ese comportamiento de forma generalizada y constante

4

Posee dominio metodológico que le permitiría formar y/o supervisar en el desarrollo de la competencia

Es un ejemplo a seguir en el desarrollo de ese comportamiento

36 Cit. p. Santos, Javier. El desarrollo de un modelo de gestión por competencias basada en

directorios sectoriales.

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A pesar de que la evaluación es uno de los temas más críticos y controvertidos, ya que no nos encontramos ante elementos tangibles en los que la medida es fiable y universalmente válida, la propia definición de competencias en términos de conductas observables, acompañada de escalas, establece un mayor nivel de objetividad. El mapa de competencias El objetivo inicial que debe cumplir un sistema de gestión es mejorar la toma de decisiones partiendo de una mayor calidad de la información, de forma que sea veraz y actual. La comparación entre los perfiles de competencias del puesto y el perfil de competencias de las personas se ha realizado en base a criterios numéricos. La conversión de los diferenciales en un sistema de representación gráfica permite tener una visión del conjunto de la organización y de los individuos que la forman.

Gráfico II.9. Mapa de competencias (Tomado de: Javier Santos)

El sistema de representación utiliza los colores rojo y verde (en la publicación, negro y gris claro), para identificar los diferenciales existentes en relación al nivel de competencia demandada y a la competencia instalada. Permite realizar informes y análisis desde un enfoque organizativo, así como analizar el detalle de cada competencia o el potencial de cada uno de los miembros de la organización. Constataciones y elementos extrapolables Se ha comprobado que las competencias pueden ser utilizadas en los diferentes subprocesos de gestión de los Recursos Humanos: selección, desarrollo de carreras profesionales, promoción, formación y desarrollo, objetivos y evaluación del desempeño, retribución e incluso desvinculación (Weightman, 1994). Y en general, en todas aquellas situaciones en que las personas sean clave del desempeño: reingeniería, cambio de cultura, mejora de la calidad directiva, etc.

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Lo importante es identificar el tipo de competencias a utilizar, su número y su importancia relativa variará en función de la aplicación o el proceso sobre el cual se quiera actuar y los objetivos establecidos. Un enfoque de competencias basado en rasgos personales básicos puede ser muy útil para la toma de decisiones sobre selección y parecen menos útil para la formación o para la retribución basada en competencias. Sin embargo, las competencias basadas en conocimientos técnicos o de know-how son ampliamente utilizadas con éxito para la formación o la implantación de procesos de reingeniería. Las buenas prácticas de la gestión por competencias obligan a observar unas normas básicas:

• Seleccionar las competencias adecuadas: Las competencias seleccionadas deben ser críticas para la organización, por tanto deben estar relacionadas con la estrategia de la institución y deben contribuir a mejorar el desempeño de los puestos de trabajo.

• Utilizar el tipo adecuado de competencias: es necesario identificar el tipo de competencias adecuadas en función de la situación de negocio a resolver. Por ejemplo, algunos desarrollos de modelos de retribución variable en base a competencias, se han centrado en rasgos personales básicos, obviando o dejando las actitudes y los conocimientos profesionales vagamente definidos.

• Definir las competencias de cada puesto en función de los objetivos: cada rol de la organización debe ser diseñado en términos de competencias en función de los objetivos o misión que deba cumplir. La predominancia de un tipo de competencia u otro variará en función del nivel de cualificación del puesto.

• Utilizar un nivel de descripción adecuado: la medida de las competencias debe ser más o menos exhaustiva en función de la utilidad que se le vaya a dar al directorio de competencias.

Por ejemplo, a efectos de formación, resulta adecuada una definición exhaustiva de aquellas competencias críticas para cada rol con el objetivo de proporcionar una formación ajustada a las necesidades, facilitar la transferencia del aprendizaje y evaluar los resultados obtenidos.

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CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD

CALIDAD TOTAL Y EXCELENCIA

CUADRO DE MANDO INTEGRAL / BSC PREMIO BALDRIGE MODELO DE

EXCELENCIA EFQM MODELO RUECA MODELO NORMAS ISO 9000

1. Orientación al

Cliente. 2. Organización por

Procesos. 3. Gestión del

Conocimiento. 4. Competitividad. 5. Internalización.

1. Perspectiva de

Resultados. 2. Perspectiva del

Cliente. 3. Perspectiva de los

Procesos. 4. Perspectiva del

Aprendizaje Organizacional.

El futuro: combinar los cuadros de mando y otras formas de control.

1. Liderazgo. 2. Información y

análisis. 3. Planificación

estratégica. 4. Desarrollo y Gestión

de Recursos Humanos.

5. Gestión de los Procesos (educativo y administrativo)

6. Resultados de la actividad (de rendimiento escolar)

7. Orientación y satisfacción de los clientes y el mercado (necesidades y expectativas de los alumnos)

Agentes Facilitadores 1. Liderazgo. 2. Personas. 3. Política y Estrategia. 4. Alianzas y Recursos 5. Procesos Resultados 6. Resultados en

Personas. 7. Resultados en

Clientes. 8. Resultados en la

Sociedad. 9. Resultados del

Centro. Innovación y Aprendizaje

1. Entorno 2. Cultura 3. Estrategias 4. Arquitectura

organizativa 5. Procesos y

Recursos 6. Programas 7. Personas

Control del Sistema 4.2 Responsabilidad de la Dirección 4.3 Sistema de Calidad 4.4 Revisión de contrato 4.14 Acciones correctoras y preventivas 4.17 Auditorías internas de calidad Proceso Operativo 4.3 Revisión 4.1 Control de diseño 4.9 Control de procesos 4.10 Inspección y pruebas 4.7 Control de los productos 4.12 Estado de inspección 4.13 Control de productos 4.15 Manipulación, almacenamiento, conservación y entrega 4.19 Servicio postventa Actividades de Apoyo 4.6 Compras 4.11 Control de los equipos 4.18 Formación 4.8 Identificación y trazabilidad de productos 4.16 Control de registros 4.20 Técnicas estadísticas