etica universitaria

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 93

EL LUGAR DE LA TICA PROFESIONALEN LA FORMACIN UNIVERSITARIAANTONIO BOLVAR

Introduccina educacin en valores no es algo perteneciente slo a otros niveles edu-cativos anteriores al superior. Diversas razones apoyan que debe recu-

perar un lugar en el currculum universitario. En este trabajo se examinan,en primer lugar, los componentes y orientaciones metodolgicas de la com-petencia compromiso tico, dentro de una formacin integral de los pro-fesionales por parte de la universidad. En segundo lugar, mostraremos, atravs de los resultados de una investigacin, el grado en que actualmente launiversidad se preocupa de la enseanza de la tica profesional y las de-mandas que, en este sentido, formulan los alumnos. A su vez, se apuntanformas de insercin curricular para promover dicha competencia en la educacinsuperior.

Asimismo, se abogar, basado en experiencias de las mejores universida-des, por conjugar dos dimensiones: la enseanza de la tica profesional y eldesarrollo de valores en la experiencia de vida universitaria. Difcilmentepuede haber un aprendizaje tico de la profesin si, paralelamente, no hayun desarrollo de valores en la propia institucin. Ms especficamente, comomodo de entrada para la insercin curricular, se apuesta por introducir latica profesional como parte del plan de estudios de las distintas titulaciones,sealando cmo est presente la formacin en tica profesional en las uni-versidades occidentales, especialmente en sus institutos interfacultativos detica y profesiones.

Estamos en un momento de repensar el papel que la universidad delsiglo XXI debe tener en la formacin de buenos profesionales; una ense-

RMIE, ENE-MAR 2005, VOL. 10, NM. 24, PP. 93-123

Ensayo temtico

Antonio Bolvar es catedrtico de Didctica y organizacin escolar, en la facultad de Ciencias de la Educa-cin de la Universidad de Granada, 18071 Granada (Espaa), CE: [email protected]

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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa94

Bolvar

anza de calidad, en las mejores universidades, supone tambin el desa-rrollo de valores (Goodlad, 1995). Por eso, como sealan Colby y otros(2003:6-7):

[...] es un buen momento para revisar la cuestin de los propsitos pblicosde la Educacin Superior. [...] Si los graduados actuales estn llamados a ser

una fuerza positiva en el mundo, necesitan no slo poseer conocimientos y

capacidades intelectuales, sino tambin verse a s mismos como miembros deuna comunidad, como individuos con una responsabilidad para contribuir a

sus comunidades. Deben ser capaces de actuar para el bien comn y hacerlo

efectivamente.

Plantearse lo que deba ser la formacin de un profesional competente noes posible al margen de una formacin tica y una educacin para la ciu-dadana. La profesionalidad comprende, adems de competencias tantotericas como prcticas, una integridad personal y una conducta profe-sional tica, como normalmente demandan (y confan) los ciudadanos oclientes. Por eso, en el plano internacional, hay una creciente preocupa-cin porque la educacin universitaria asuma, entre sus objetivos, formara ciudadanos responsables de los problemas de su sociedad (Marcovitch,2002; Esteban, 2004).

El liberalismo presente en la docencia universitaria, en grados mayoresque en otros niveles educativos, ha hecho creer que la tarea se limita atransmitir el conocimiento (Mougan, 2003), tal como est en su desarro-llo cientfico. Su vinculacin con la ilustracin hizo creer, durante variossiglos, que la liberacin por el conocimiento contribua, por s misma, a lamejora del individuo y de la sociedad. La tarea del docente universitario,como especialista en un rea, es dar cuenta del estado del conocimiento,alejado de cualquier compromiso tico o poltico, en la creencia de queello es por s mismo educativo. La quiebra de dicho modelo moderno hacuestionado seriamente tales supuestos. Si la transmisin del conocimien-to no contribuye por s misma a educar ticamente, se debe reivindicar ladimensin moral de la docencia universitaria, como una dimensin com-plementaria.

Simon, en un libro dedicado especficamente al tema, defiende que mantenerla neutralidad del profesorado universitario en la formacin tica de losestudiantes, no es slo una ilusin, es una abdicacin de la responsabili-


El lugar de la tica profesional en la formacin universitaria

dad moral y de la obligacin de actuar de una forma moralmente apropia-da (1994:97). Desde esta perspectiva, se puede afirmar que seguir mante-niendo la neutralidad de la enseanza universitaria se ha convertido,contrariamente al pensamiento liberal, en una forma de apoyar el puntode vista tradicional. El componente tico, pues, no es algo ajeno o margi-nal al ejercicio profesional; por el contrario, forma parte del mismo (Bar-ba y Alcntara, 2003). Por tanto, parece que una formacin integral de losprofesionales por parte de la universidad debiera incluir, al menos, tresgrandes componentes: a) conocimientos especializados del campo en cuestin,b) habilidades tcnicas de actuacin y c) un marco de conducta en la ac-tuacin profesional.

En los ltimos aos, despus de un periodo de objetivismo o neutrali-dad que pretenda romper con el adoctrinamiento ideolgico de otrosmomentos, se est resaltando la naturaleza intrnsecamente moral de laeducacin.1 La formacin para el ejercicio profesional por ms que qui-siera refugiarse en la transmisin de la informacin objetiva es, por na-turaleza, una actividad moral; en el sentido de no ser slo un ejerciciotcnico, sino una prctica donde los aspectos cognoscitivos, morales yhabilidades prcticas se fusionan ineludiblemente. Frente a este refugioen la especialidad disciplinar para el ejercicio profesional, cabe pensarque la ampliacin de dicha profesionalidad exige entrar en aquellas di-mensiones valorativas y actitudinales que puedan promover una educa-cin acorde con las demandas actuales. Esto fundamenta incluir en el currculumde la formacin universitaria una formacin tica (Davis, 1998; Prez Herranz,2003). Arrastramos, sin embargo, por algunos de los referidos prejuicios,un grave dficit en la formacin moral y tica para el ejercicio profesionalde los egresados universitarios.

Por ltimo, en esta introduccin, sumariamente, quiero establecer algu-nas relaciones entre las diferentes dimensiones de este mbito.

La moral puede ser entendida en sentido descriptivo como el con-junto de normas (implcitas en su mayor parte) presentes en una sociedad.Pero, adems, en un sentido normativo-crtico, propio de la filosofa mo-ral, incluye la valoracin tica de la moral vigente, en funcin de unosprincipios ticos universalizables, sealando los valores y deberes que de-ben guiar las acciones humanas.

Los valores son los marcos preferenciales de orientacin del sujeto, quese especifican y expresan en normas ticas o morales, como criterios o pau-


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tas concretas de actuacin, y forman cdigos morales, como conjunto denormas o principios y de leyes morales en una sociedad o profesin(deontolgicos).

La tica, como reflexin crtica de segundo orden sobre los valores ocomportamientos previos, proporciona razones que justifican o no las ac-ciones, analizando los comportamientos morales. La tica explica, desdepatrones de generalidad o universalidad, la experiencia moral humana yprescribe los modos de comportamiento justificables.

La tica profesional comprende el conjunto de principios morales y mo-dos de actuar ticos en un mbito profesional, forma parte de lo que sepuede llamar tica aplicada, en cuanto pretende por una parte aplicar acada esfera de actuacin profesional los principios de la tica general peroparalelamente por otra dado que cada actividad es distinta y especfica,incluye los bienes propios, metas, valores y hbitos de cada mbito deactuacin profesional. Si bien se suele usar de modo intercambiable condeontologa, la tica profesional tiene un sentido ms amplio, sin limi-tarse a los deberes y obligaciones que se articulan en un conjunto de nor-mas o cdigos de cada profesin, para dirigirse a las virtudes y rolesprofesionales (Oakley y Cocking, 2001).

Si bien se ha generalizado el trmino anglosajn de educacin en valo-res, la educacin para el desarrollo moral pretende, como socializacincrtica, una progresiva autonoma moral, ms all de las normas conven-cionalmente establecidas, en funcin de unos principios ticos universa-les. Entramos, pues, en una dimensin educativa propiamente tica (y noslo moral) cuando se plantean cuestiones de reflexin de segundo gradosobre las opciones o actuaciones, en modos que conduzcan a ponerse enlugar del otro.

La enseanza de la tica tiene como objetivo proporcionar instrumen-tos y claves relevantes para tener criterios propios y capacidad de eleccinpropios de ciudadanos que participan en los asuntos pblicos. En este sentido,hay un renovado inters por la educacin para la ciudadana, en un sen-tido ms abarcador que la educacin en valores y la moral, cuyo objetivoes contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y com-prometidos en las responsabilidades colectivas. Los ciudadanos, en unademocracia avanzada, iguales en derechos y reconocidos en sus diferen-cias, tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo pol-tico y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil.



Componentes y orientacionesde la competencia compromiso ticoLa educacin universitaria tiene, entre sus objetivos fundamentales, for-mar profesionales competentes al servicio de la ciudadana. La profesionalidadcomprende, adems de un conjunto de competencias, una de otro orden,puesto que supone emplearlas con un sentido tico y social, como accio-nes ticamente informadas. Esta segunda debe recobrar o tener un lugaren el currculum formativo (Colby y otros, 2003). De hecho as es enten-dido por la ciudadana ser profesional no slo implica poseer unos cono-cimientos y tcnicas especficas para la resolucin de determinados problemas;al tiempo, se confa que, como profesional, se comportar de acuerdo conuna tica propia (en especial buscando el beneficio del cliente). El peligrode una educacin superior exclusivamente vocacional, orientada a la pre-paracin profesional, no debe eximirnos como argumenta Nussbaum (2001)de la tarea fundamental de la educacin universitaria: crear una comuni-dad de personas que desarrollen el pensamiento crtico, que busquen laverdad ms all de las barreras de clase, gnero y nacionalidad, que respe-ten la diversidad y la humanidad de otros.

Las instituciones de educacin superior deben contribuir a que losfuturos profesionales desarrollen una visin y sentido tico, que puedaguiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores (res-ponsabilidad, solidaridad, sentido de la justicia, servicio a otros). Poreso, entre las perspectivas actuales en la educacin de profesionales (Martnez,Buxarrais y Esteban, 2002) est el papel que debe tener una formacintica y moral, dado que su prctica debe estar guiada por una compren-sin moral. Los conocimientos o habilidades deben ser mediados poruna matriz tica. Si es as, ello fuerza a preparar a los profesionales, yespecialmente a los educadores, a comprender las complejidades ticas y mo-rales de su papel, para tomar decisiones informadas en su prctica. Comoya advirti Donald Schn (1992:9): la preparacin de los profesionalesdebera reconsiderar su diseo desde la perspectiva de una combinacinde la enseanza de la ciencia aplicada con la formacin en el arte de lareflexin en la accin.

El trmino competencia est alcanzando una gran profusin en laltima dcada, tanto en la literatura profesional como referido a las com-petencias de aprendizaje a promover en los alumnos mediante la ensean-za. En general, competencia profesional es la pericia, aptitud o idoneidad


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para ejercer una profesin. Desde la lingstica generativa, Chomsky enri-queci el significado como la capacidad que una persona tiene para tenerun infinito nmero de actuaciones lingsticas correctas (performance). Porsu parte, en un fino anlisis, Michael Eraut (1998) distingue entre compe-tencia como concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas yroles de acuerdo con los estndares esperados) y como concepto situadoindividualmente (conjunto de capacidades o caractersticas personales re-queridas en un trabajo o situacin). Al primero, aplicado a situacionescomplejas, es al que conviene reservar propiamente el trmino competen-cia, por el lugar central que ocupan los criterios efectivos en cada profe-sin en relacin con las demandas de los clientes; mientras que al segundo,aplicado a operaciones especficas, cabe reservar mejor el de capacidad,como aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer, dado un con-texto apropiado para demostrarlo.

Las competencias son una estructura cognitiva, la cual facilita actua-ciones determinadas. Desde una perspectiva operativa, cubren un am-plio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemticas,lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo yestratgico. Las competencias tienen, pues, un componente mental depensamiento representacional y otro conductual o de actuacin. De estemodo, designan la capacidad o facultad para movilizar diversos recursoscognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etctera) en orden a ac-tuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones. Sin em-bargo, adems de su conceptualizacin, presentan un conjunto de problemas.Aparte de estar lastrado por su origen del mercado laboral y empresarial,tiene el peligro ya real de convertirse en nueva ola, eslogan o modapara determinar los objetivos en funcin de las exigencias del mbitolaboral. De hecho, disear los programas en trminos de competenciasrecuerda las estrategias de programacin por objetivos.

De tal manera, la enseanza se puede convertir en una coleccin dehabilidades que pueden ser analizadas, descritas y entrenadas.2 No obs-tante, tambin es preciso reconocer que tienen la virtualidad de incidiren la capacitacin de los estudiantes, subordinando la enseanza al aprendizajede los estudiantes, al tiempo que repensar la contribucin de cada mate-ria en la formacin.

En el mbito universitario, en el marco actual de armonizacin de lastitulaciones en el Espacio Europeo de Educacin Superior,3 la planifica-



cin por competencias ha alcanzado un inusitado xito con motivo de redisearlas carreras y materias en trminos de competencias a conseguir en la for-macin inicial, de acuerdo con el modelo propuesto por el llamado pro-yecto Tuning.4

Este programa, adems de las competencias especficas de cada titula-cin o materia, distingue un conjunto de competencias genricas, comu-nes o transversales, que pueden ser transferibles a mltiples funciones otareas, subdivididas en instrumentales (cognitivas, metodolgicas, tec-nolgicas y lingsticas), interpersonales (capacidades individuales y destrezassociales) y sistmicas (conjuntar partes de un todo). Sin entrar ahora endicha clasificacin, que puede ser discutible, nos importa que, dentro delas interpersonales, el proyecto sita la competencia que llama com-promiso tico, altamente valorada en los resultados del cuestionario porlos colectivos encuestados. Es la nica competencia referida a este mbitode educacin tica y, por tanto, contrarresta la orientacin tcnica y voca-cional de las restantes. Sin embargo, si no se dedica un espacio propio a suconceptualizacin, puede ser entendida en su sentido ms amplio de di-mensin moral de la personalidad o en el ms restrictivo de cdigodeontolgico.

La nocin de compromiso tico, derivada de su habitual presencia enlos cdigos deontolgicos profesionales, puede ser entendida en un senti-do restringido (determinados compromisos ticos en el ejercicio profesio-nal) o, en uno ms amplio, como competencias ticas de todo profesionalcomo persona y como ciudadano. Tal competencia se refiere al conjuntode conocimientos, modos de actuar y actitudes propias de una persona,moralmente desarrollada, que acta con sentido tico, de acuerdo con unatica profesional; al tiempo que de un ciudadano, que da un sentido sociala su ejercicio profesional, lo que conlleva el compromiso con determina-dos valores sociales que buscan el bien de sus conciudadanos. Deontologaprofesional, tica profesional y educacin para la ciudadana configuranas, como se describir posteriormente, tres niveles en la educacin inte-gral del ethos profesional, en los que cada uno engloba y presupone alanterior. De este modo:

[...] la formacin universitaria contribuye a la educacin para la ciudadanapreparando profesionales competentes que poseen el sentido tico de la profe-sin y que, en consecuencia, actan con tica profesional, ya que el ejercicio


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profesional va a constituir la principal aportacin ciudadana de estos profe-

sionales (Cobo Suero, 2003b:365).

Los practicantes de una profesin estn obligados a emplear sus conoci-mientos tericos y habilidades prcticas dentro de una matriz de com-prensin moral. Con la maestra que le caracteriza afirma Shulman:

El punto de partida para la preparacin profesional es la premisa de que lasdimensiones del profesionalismo implican propsitos sociales y responsabili-

dades, que deben estar fundamentadas tanto tcnica como moralmente. El

significado comn de una profesin es la prctica organizada de complejosconocimientos y habilidades al servicio de otros. El cambio en el formador de

profesionales es ayudar al futuro profesional a desarrollar y compartir una

visin moral robusta que pueda guiar su prctica y provea un prisma de justi-cia, responsabilidad, y virtudes que puedan verse reflejadas en sus acciones

(Shulman, 1998:516).

La profesionalidad, pues, incluye entre sus componentes, en primer lugar,una tica profesional y, ms ampliamente, el compromiso activo con elservicio a la ciudadana. De este modo, a la hora de disear el perfil profe-sional de cada carrera, necesariamente han de entrar los comportamientosticos propios de dicha profesin. Como seala Hortal, si un profesionalse legitima como experto:

[...] la competencia profesional no basta. El profesional, para serlo del todo,

necesita asumir los compromisos que comparte con sus colegas de profesin,los compromisos de tratar de proporcionar competente y responsablemente las

prestaciones y servicios especficos con arreglo a los baremos de excelencia que

en cada contexto se espera de cada tipo de servicio profesional (2002:25).

Es preciso revitalizar el histrico y necesario papel de la universidad en laformacin de una ciudadana crtica. Sin embargo, en la mayora de lasprofesiones, esta dimensin moral permanece en el subsuelo; queda silen-ciada, sin formar parte del currculum oficialmente establecido. La insti-tucin universitaria, en las ltimas dcadas, ha primado la formacinconceptual o procedimental, desdeando al menos a nivel explcito elcultivo de valores y actitudes. Por eso, como seala Esteban:



[es preciso] apostar por modelos de formacin que procuren potenciar todas

las dimensiones de la persona y, por tanto, que presten un especial inters a lasdimensiones menos contempladas en la institucin universitaria, a saber, la

construccin de la matriz personal de valores y la toma de conciencia y res-

ponsabilidad de las propias actuaciones (2004:50).

El asunto es, en primer lugar, en qu valores educar para adquirir lacompetencia tica? Una primera respuesta son los mnimos a compartirpor la ciudadana (respeto y tolerancia, preocupacin por los derechos ybienestar de los individuos y las comunidades, etctera), de acuerdo conlos principios de la tica general actual y con los valores especficos de latica profesional de cada profesin, recogidos parcialmente en los cdi-gos deontolgicos, determinados por los colectivos profesionales (CoboSuero, 2003a).

Por eso, para delimitar los componentes o dimensiones clave de la com-petencia tica en cada profesin se puede acudir a: cdigos de conductaprofesional de los distintos colegios y asociaciones profesionales en susdiversas dimensiones (servicio y funcin social, responsabilidades, ejerci-cio cientfico de la profesin, buenas prcticas y principios ticos); princi-pios y valores de la tica de la profesiones, como aplicacin de la ticageneral. Ms ampliamente a las propuestas y estudios sobre el tema. As, amodo de ejemplo, Francisco Esteban (2004) seala tres componentes: proyectopersonal de vida, responsabilidad, solidaridad y voluntariado. Por su par-te, en el proyecto de responsabilidad moral y cvica (Colby et al., 2003) sedelimitan tres grandes dimensiones:

1) comprensin: interpretacin y juicio moral, comprensin de los con-ceptos ticos y cvicos clave, conocimiento de los principios democr-ticos, etctera;

2) motivacin: valores y emociones, sentido de eficacia poltica, identi-dad moral y cvica; y

3) competencias: comunicacin, colaboracin y compromiso, liderazgo,competencias particulares cvicas o polticas.

Por su parte, dentro del desarrollo moral que la educacin debe cultivar,en el llamado Modelo de cuatro componentes (Rest, 1986; Bebeau, Rest yNarvaez, 1999), la conducta moral tiene, de modo comprehensivo (a


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diferencia de la trada habitual: cognitivos, afectivos y conducta), cuatrocomponentes relativamente independientes, que interactan en la accinmoral:

1) Sensibilidad moral (interpretar como moral la situacin). La conductamoral slo puede ocurrir cuando los individuos codifican la situacincomo moral, por lo que este componente se centra en acciones queson valorativas y en cmo cada accin afecta a s mismo y a los otros.Los procesos y objetivos a fomentar en esta dimensin, entre otros,son: ponerse en la perspectiva de los otros, identificar opciones, pre-ver consecuencias de las acciones, preocuparse de los dems, salvar lasdiferencias interpersonales, etctera.

2) Juicio moral (juzgar las acciones que son moralmente correctas o inco-rrectas). Esta dimensin, que ha sido muy enfatizada en el enfoquecognitivo desde Piaget a Kohlberg, supone la eleccin del curso deaccin correcto. Los procesos y objetivos que importa promover son:habilidades de razonamiento en general y moral, identificar criteriosde juicio moral, comprender los problemas morales, planificar lasdecisiones a poner en prctica, etctera.

3) Motivacin moral (priorizar los valores morales en relacin con otrosmotivos personales). Este componente responde a la cuestin porqu ser moral. Dado que los individuos suelen tener preocupacionesno compatibles con la actuacin moral, como suele suceden en el ejercicioprofesional, interesa promover: respetar a los otros, desarrollar la empata,ayudar y cooperar, actuar responsablemente, dar prioridad a las moti-vaciones morales, etctera.

4) Carcter moral (ser capaz de sobreponerse a situaciones para, a pesarde condicionantes personales o situacionales, persistir en la eleccinde decisiones moralmente justificables): resolver conflictos y proble-mas, identificar necesidades y actuar asertivamente, tomar iniciativa,disposiciones de carcter para actuar efectivamente (desarrollar la fuerzade voluntad, perseverancia y constancia), etctera.

La investigacin se ha centrado ms en el componente cognitivo, pero esevidente, especialmente en los ltimos aos la dimensin afectivo/emotivatiene igualmente una relevancia; de hecho, ambas concurren en la actuacinmoral. Si hay que cultivar el componente cognitivo (juicio moral), igual-



mente es preciso cuidar el emotivo/emptico (sensibilidad moral), el comu-nitario (motivacin moral) y la educacin del carcter (carcter moral).

En coherencia con lo que defendemos posteriormente, cabe delimitartres grandes componentes:

1) Proporcionar criterios fundamentales ticos en su campo profesional. Latica profesional, an compartiendo principios comunes con la moralgeneral, tiene especficas obligaciones y derechos para los que la ejer-cen, por lo que debe descender hasta las actividades ms comunes,del ejercicio de alguna profesin, desplegndose en casos concretos deactuacin, y especificando la aplicacin de los principios generales,dice Gichure (1995:30).

2) Despertar una conciencia moral en todo profesional. En la primera con-figuracin de la identidad profesional que se produce durante los aosde la carrera universitaria, debe formar parte, como ha subrayado en-tre otros Schn, tomar conciencia de los conflictos de valor que con-llevan algunas de las actuaciones profesionales.

3) Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral pro-pia. Cada carrera universitaria prepara para determinadas profesio-nes. Dicha educacin, en su conjunto, conforma una cultura propiade la profesin. Dentro de ese ethos debe formar parte los comporta-mientos adecuados: modo de entender el trabajo, el trato con los co-legas y ciudadanos, etctera.

Como sealan Colby et al. :

[...] un desarrollo completo debe tener la habilidad de pensar claramente y de

un modo apropiado, en toda su complejidad, acerca de las dimensiones mora-

les y cvicas; el universitario debe poseer el compromiso moral y el sentido deresponsabilidad personal para actuar, que puede incluir tener emociones mo-

rales semejantes como empata y preocupacin por los otros; valores morales

y cvicos, intereses y hbitos, y conocimiento y experiencia en mbitos rele-vantes de la vida (2003:17-18):

Contamos con teoras del desarrollo moral (Kohlberg, Colby, Rest) quepueden orientar los procesos educativos. A su vez, diversas lneas metodolgicascontribuyen a su enseanza: deontologa (cdigos deontolgicos como


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reglas y actuaciones deseables), mtodo de estudio de casos (situacinparticular con cuestiones para la reflexin y toma de decisiones), dile-mas morales que promueven el desarrollo del juicio moral, anlisis ycomprensin crtica de cuestiones moralmente relevantes, crear un ethoso cultura profesional propia de cada titulacin, etctera. De manera es-pecial, interesa incluir situaciones reales (casos) que planteen dilemasticos o socialmente controvertidos en el ejercicio de la profesin, comouna estrategia que se ha mostrado especialmente relevante para promo-ver la reflexin y el desarrollo moral.

Schn (1992), dentro su propuesta de un taller de diseo como practicumreflexivo, incluye casos que plantean dilemas ticos en el ejercicio de laprofesin; pues dentro de ellos, como reconoce el propio Schn, algunassituaciones problemticas son situaciones de conflicto de valores (1992:19).Justo entre las zonas pantanosas e indeterminadas de la prctica, dondedomina la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, es don-de se plantea el practicum reflexivo.

Enseanza actual de la tica profesionaly demandas de los estudiantes. Resultados de una investigacinSi bien suele existir coincidencia en que la universidad debe formar pro-fesionales competentes y ciudadanos comprometidos, diversas razones hancontribuido a desdear o silenciar este tipo de formacin, como el refu-gio en un objetivismo o neutralidad, cifrado en el contenido disciplinarsin explicitar las dimensiones morales presentes en toda ciencia y en lapropia enseanza. Por su parte, las teoras del desarrollo moral han enfatizadoen la infancia y adolescencia, dejando en segundo plano la etapa adulta.5

Actualmente, en general, la tica profesional es, en muchas ocasiones, elcurrculum nulo de las carreras universitarias, en el preciso sentido, yaapuntado por Eisner, de currculum por omisin, cuando no se incluyenexplcitamente dimensiones necesarias para su aplicacin en el ejercicioprofesional.

En este contexto, nos preguntamos en una investigacin indita (DeVicente, Bolvar et al., 2001) si la universidad prepara para reconocer ypracticar los aspectos ticos del ejercicio profesional o las dimensionesmorales de la profesin forman parte del currculum nulo. La investiga-cin en concreto tena como objetivos relacionar la formacin en los practicumde diferentes carreras universitarias con la enseanza de las dimensiones



ticas de los cdigos deontolgicos de las profesiones. Se hizo un Cuestio-nario sobre enseanza prctica universitaria con 29 tems y un Inventariosobre tica profesional del estudiante universitario, con 24 puntos, que fuepasado a un total de mil 454 estudiantes de la universidad de Granada(correspondientes a las siete titulaciones investigadas: Educacin, Psicolo-ga, Derecho, Trabajo social, Ciencia y tecnologa de los alimentos, Medi-cina y Enfermera).

El Inventario sobre tica profesional constaba de tems comunes a to-das las carreras y una parte especfica referida a la deontologa de cadaprofesin en particular.

Los resultados derivados del cuestionario entre los estudiantes de lasdistintas carreras analizadas suelen coincidir en que stos otorgan granimportancia a la tica profesional en su formacin. Sin embargo, esti-man que la atencin prestada a la enseanza de estos principios ticos ydeontolgicos durante su formacin es escasa o nula, salvo en Derecho,Enfermera y Trabajo social.

En el primer caso (Derecho), los estudiantes afirman mayoritariamenteque s se les ensea durante la carrera la mayora de los principios de latica profesional, sobre todo la defensa y promocin de los principios de-mocrticos como base para la convivencia.

En el caso de Enfermera y Trabajo social tambin se reconoce que lamayor parte de estos principios son enseados alguna vez o en bastan-tes ocasiones.

En las restantes carreras, la alta valoracin que tienen los estudiantessobre la tica y deontologa de la profesin no se ve, luego, correspondi-do con el grado en que juzgan que se les ensea durante su formacinuniversitaria.

Ms especficamente, en lo que concierne a las titulaciones de edu-cacin, nos cifraremos en los resultados de los estudiantes de Magiste-rio. Para extraer los tems referidos a la deontologa docente se analizaroncuatro cdigos docentes, que hemos considerado ms representativos.Criterios para una deontologa docente, aprobado por el Consejo Es-colar de Catalua en 1992; Cdigo deontolgico de los profesionalesde la educacin, aprobado en Oviedo (1996) por el Consejo General deColegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y enCiencias; Cdigo de deontologa, de la Sociedad Pedaggica de Ense-antes, de inspiracin en los movimientos Freinet, aprobado en 1997 y


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Normas de ejercicio de la profesin docente (Normes dexercice de laprofession enseignante), proveniente de la Orden de Enseantes de Ontario(Canad).

A partir de su anlisis se determinaron, por una parte, las dimensionescomunes en los cdigos docentes (Deberes con los alumnos, con las fami-lias y con la institucin escolar, profesionalidad; relaciones con otros edu-cadores, relaciones y deberes con la sociedad) y, por otra, ocho declaracionesespecficas para maestros (tems 17-24 del Inventario de creencias), quepasaron a formar parte del Inventario de Creencias sobre tica profesionaldel estudiante universitario. En total se han realizado 218 cuestionariosen el alumnado normalista de magisterio, pertenecientes a los cursos se-gundo y tercero.

En conjunto, hay una ausencia generalizada del carcter moral de laeducacin y de la tica profesional docente, por predominio de enfoquestcnico-academicistas, en que se tiende a proveer a los futuros maestrosms de contenidos y competencias tcnicas, que de conciencia social cr-tica. No slo faltan materias especficas dedicadas a la tica profesional,sino tambin hay una cierta ausencia en todas las asignaturas y en elambiente de la Facultad. En este caso, podemos decir, la crisis del oficiode educar a la ciudadana sera un reflejo de la falta de inducir un com-promiso moral de los docentes con la formacin de los alumnos y de lacomunidad.

Nos importa, en cualquier caso, concentrarnos en estos ocho ltimostems (17-24) referidos a principios deontolgicos especficos de la en-seanza. En el cuadro 1 se recogen los resultados segn la importanciaconcedida.

Como se observa de modo general en el cuadro 1, la mayora de losporcentajes en todos los tems se dirigen a las columnas 3 (bastante) y 4(mucho). Hay, pues, una demanda de principios ticos que gobiernen elejercicio profesional. Los deberes que los docentes tienen en relacincon los alumnos son los que reciben mayor puntuacin. Los restantesprincipios deontolgicos del ejercicio profesional de la docencia alcan-zan una puntuacin media de 65% que los consideran muy relevantes.Nos encontramos, pues, con que frente a la posible imagen superficialde escaso inters los estudiantes normalistas de magisterio valoran enun alto grado la necesidad e importancia de una tica profesional en suformacin.



CUADRO 1

Inventario de Creenciassobre tica profesional segn la importancia en su profesin

Importancia en tu profesin Nada Algo Bastante Mucho Media D.T.

17.Deberes (neutralidad, no discrimi-

nacin, etc.) que los docentes

tienen en relacin con los alumnos 0.0 2.8 18.1 79.1 3.762 0.4877

18.Deberes que el profesorado tiene

en relacin con las familias 1.4 88.0 25.6 64.2 3.525 0.7157

19.Defensa y desarrollo de todo lo que

implica la profesionalizacin docente 0.5 6.0 41.5 52.1 3.451 0.63

20.Colaboracin con los colegas para

mejorar la educacin del centro 0.9 6.0 24.5 68.5 3.606 0.6454

21.Perfeccionamiento y actualizacin

permanente de conocimientos para

la mejora de la calidad de la enseanza 0.9 5.5 24.4 69.1 3.617 0.6356

22.Coordinacin del profesorado con

otros profesionales de la educacin 1.4 6.0 31.3 61.3 3.525 0.674

23.Compromisos de los maestros

con el buen funcionamiento

de la escuela en que trabajan 0.0 5.6 27.9 66.5 3.609 0.5927

24.Labor cultural en relacin con

el contexto social en que educan 0.5 4.6 31.3 63.6 3.58 0.6041

En cuanto a si, efectivamente, los principios ticos anteriores se ensean ono y en qu grado, una primera visin del cuadro 2, muestra que las opi-niones estn divididas, oscilando entre 12-15% que dicen que nunca, lamitad se deciden por alguna vez, y el tercio restante afirman que bas-tante. En fin, en este anlisis descriptivo, parece que por una parte losestudiantes de magisterio valoran en un alto grado la deontologa de laprofesin (cuadro 1) y, en contrapartida, juzgan que en escasa medida lees enseada en la universidad. Las principales conclusiones que se extraendel anlisis del cuestionario a los alumnos normalistas son:


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1) Nuestro alumnado entiende y demanda que un buen profesionalno es slo el que es tcnicamente competente, sino que ademsacta de un modo responsable (ticamente). Sin embargo, segn seconcluye en las respuestas, la formacin de magisterio se est mo-viendo tendiendo a proveerlos de los conocimientos (conceptuales,metodolgicos y curriculares) que se consideran estn en la base deuna buena (eficaz) enseanza, desdeando la dimensin de la ticaprofesional, propia del ejercicio de la docencia.

CUADRO 2

Inventario de Creencias sobre tica profesionalsegn el grado en que se ensea en la universidad

Se ensea Nunca Algo Bastante Media D.T.

17.Deberes (neutralidad, no discriminacin,

etc.) que los docentes tienen en relacin

con los alumnos 11.2 42.8 46.0 2.348 0.6727

18.Deberes que el profesorado tiene

en relacin con las familias 14.8 54.6 30.6 2.157 0.6564

19.Defensa de todo lo que implica

la profesionalizacin docente 13.0 56.5 30.6 2.175 0.6373

20.Colaboracin con los colegas

para mejorar la educacin del centro 16.7 46.8 36.6 2.199 0.7036

21.Perfeccionamiento y actualizacin

permanente de conocimientos para la

mejora de la calidad de la enseanza 9.3 54.2 36.6 2.273 0.6209

22.Coordinacin del profesorado

con otros profesionales de la educacin 13.8 51.2 35.0 2.212 0.6675

23.Compromisos de los maestros con

el buen funcionamiento de la escuela

en que trabajan 13.5 53.0 35.5 2.2 0.6571

24.Labor cultural en relacin

con el contexto social en que educan 12.0 54.8 33.2 2.212 0.6392



2) Si el ejercicio profesional de la docencia tiene unos indudables princi-pios ticos, en cuanto implica una responsabilidad social y repercute enlas vidas de los alumnos (Jackson et al., 2003; Hansen, 2001), estosupone que debera formar parte del currculum universitario. Sin em-bargo, el alumnado de nuestra universidad, aun encontrndose dividi-do en el grado en que se ensean, parece que un porcentaje cercano a50% estima que poco o nada. Esto, creemos, debiera hacer reflexionara la comunidad universitaria, y especialmente a su profesorado, en losprincipios que dirigen el currculum de educacin. En nuestro caso,como dice Bullough:

La formacin universitaria del profesorado no se presta mucha atencin

en socializar a los estudiantes dentro de un ideal profesional y tico, y

sorprendentemente tampoco se presta mucha atencin a las cuestiones moralesy ticas que deberan llamar la atencin de los educadores (2000:131).

Esta preocupacin ha hecho que se hayan realizado investigaciones simila-res en otros pases. Por referirnos a Mxico, para contextualizar mejor estetrabajo, la emergencia de este campo de investigacin se puede constatar,entre otros, por la publicacin del libro colectivo Educacin y valores (Hirsch,2001), recogiendo en el segundo volumen 16 trabajos sobre valores uni-versitarios y profesionales. En segundo lugar, dentro del rea Educacin,valores y derechos humanos del Consejo Mexicano de Investigacin Edu-cativa se realiz, por el equipo dirigido por Ana Hirsch Adler en la Uni-versidad Nacional Autnoma de Mxico, un estado de conocimiento sobreeducacin y valores de los mexicanos, en el que se muestra el desarrollo deeste campo de investigacin (Hirsch y Quezada, 2001), con reportes deinvestigacin sobre distintas profesiones.6

Por lo dems, esta lnea de investigacin, dirigida tanto a constatar elcomportamiento real de los profesionales como a la inclusin curricularen la formacin de los profesores y estudiantes, se contina con diversostrabajos. As, el mismo equipo lleva a cabo una investigacin en cursosobre tica profesional de los estudiantes de posgrado para explorar, pormedio de una escala de actitudes, los valores universitarios y profesiona-les por reas de conocimiento y construir una propuesta de formacinvaloral (Hirsch, 2003). En segundo lugar, Bonifacio Barba (2002) ha rea-lizado una investigacin sobre el desarrollo del juicio moral, aplicando el


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DIT de Rest,7 a docentes de educacin bsica en activo, comparndolocon estudiantes de secundaria y bachillerato, en el que los profesionalespresentan niveles superiores (preeminencia del nivel 4 de juicio moral yun mayor equilibrio de los esquemas de ste), con diferencias significati-vas entre grupos. Se concluye, como implicacin, que compartimos, lanecesidad de:

[...] promover ambientes organizacionales y estilos pedaggicos que, por unlado, se orienten con ms eficacia al desarrollo moral del docente y, por el

otro, le ayuden a comprender la naturaleza moral de la accin educativa y lo

capaciten ampliamente para realizar una prctica docente que impulse el de-sarrollo moral de los estudiantes (Barba, 2002:42).

Modos de insercin curricular:entre la enseanza de la tica profesional y la vida universitariaLos modos de operacin curricular van desde los ms restringidos (deon-tologa) a los ms comprehensivos (desarrollo de valores en la institucinuniversitaria para la formacin de una ciudadana crtica), pasando porformulaciones intermedias, ms realizables, como sera la tica profesio-nal. En el primer nivel se trata de ensear, como de hecho se hace enalgunas carreras (Medicina, Trabajo social, Enfermera, Derecho), la deon-tologa de una profesin. Ejerciendo un relevante papel en la formacin, amenudo queda limitada a los deberes y obligaciones sealadas en los cdi-gos deontolgicos; por lo que la tica profesional la complementa y su-pera, al tiempo que pretende estar presente transversalmente en todo elcurrculum universitario. Por su parte, en tercer lugar, la experiencia devida universitaria deba promover un talante propio (ser universitario)de una ciudadana responsable y comprometida, con el conjunto de valo-res (cientficos, profesionales y cvicos) propios de la educacin universi-taria. Preparar para un oficio es ms que tener una profesin, recuperandoel origen etimolgico (De Oficis, Cicern).

Esto plantea, en toda su dimensin, el tema de los distintos niveles deinsercin curricular de la tica en la vida universitaria. De menos a ms,en un primer nivel, la formacin deontolgica; en un segundo, la ticaprofesional y, en el superior, el centro y la universidad como espacio deaprendizaje tico. Lo que importa es que el futuro titulado, adems de sa-ber lo que es ticamente correcto o no en el ejercicio de su profesin,



[sepa] tambin comportarse ticamente como profesional y como ciuda-dano (Martnez et al., 2002:22). Por tanto, tendramos varios niveles deinsercin:

1) Curricular: unos contenidos de enseanza y aprendizaje propios, quedeben ser promovidos explcitamente, junto (y vinculados) con los aca-dmicos y cientficos. La tica profesional, entendida en sentido am-plio (Hortal, 2002), como hacerse cargo de la dimensin moral delejercicio profesional. Como seala Esteban (2004:55):

[...] apostamos por la incorporacin en los diferentes currculos acadmi-cos de una serie de contenidos de naturaleza moral y tica junto al resto de

contenidos de carcter ms cientfico y acadmico, de manera que la for-

macin de nuestros estudiantes responda no slo a objetivos de la realidadprofesional sino tambin de la realidad ciudadana.

2) Institucional: examinar los valores que estn presentes o no en lavida acadmica de la institucin y ver qu principios morales, idea-les o virtudes deban formar parte de la experiencia de vida cotidia-na. La cultura de la universidad como promotora de un aprendizajetico. En este nivel no bastan los contenidos, se requiere el ejerciciocrtico del oficio de ciudadana en el campus, como compromisocvico.

Ambas dimensiones no son opuestas sino complementarias, cada una ensu nivel. Es preciso conjugar la enseanza de la tica profesional y el desa-rrollo de valores en la experiencia de vida universitaria. Educar a los ciu-dadanos y comprometer a los estudiantes se juega dentro y ms all delaula. Adems de acciones especficas en materias dedicadas al efecto, de-ben ser transversales al currculum universitario y sistemticas en la insti-tucin. Es cierto, como ha aparecido en la investigacin referida, que enlos currculos de varias carreras universitarias (Medicina, Trabajo social,Enfermera, etctera) se estudia tica profesional o deontologa pero, comoseala, con razn, Augusto Hortal:

[...] se necesita adems de ensear tica, hablar de problemas ticos y hablar de

la dimensin tica de los problemas; ms an, es necesario dar un sentido tico


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a todo lo que se hace en la universidad y hablar de ello en trminos ticos; a eso

pueden y deben contribuir no slo ni principalmente quienes ensean tica,sino tambin quienes ensean otras materias distintas de la tica y quienes par-

ticipan en la vida universitaria o la gestionan (2002:19).

Podemos preguntarnos, qu condiciones deberan darse para que las ra-zones de educacin para la ciudadana tengan sentido dentro de la educa-cin superior?

Junto con un cambio paulatino en la cultura docente del profesorado,sin duda hay que apostar porque se inscriba en la cultura de la institucinuniversitaria: valores inmersos en la cultura institucional (documentos,polticas y prcticas de funcionamiento institucional) y en la de trabajo delos equipos de profesores, en el trabajo con el alumnado y en actividadesparalelas (por ejemplo, acciones de voluntariado). Se requiere construiruna cultura universitaria donde el desarrollo moral y del ciudadano estninmersos en la forma de organizar el trabajo y en la vida cotidiana de lainstitucin. Es la configuracin del centro universitario, como un grupoque comparte normas y valores, la que provoca una genuina educacincvica. Sin embargo estoy completamente de acuerdo con la reflexin queformula al respecto Miquel Martnez (2003):

Creo que hay que ser muy realista. Las razones para que la formacin ciuda-

dana adquiera importancia deben ser aun instrumentales. Es decir, razones deinters para lo que la formacin universitaria fue pensada, esto es, la forma-

cin de profesionales, cientficos, tecnlogos, humanistas y artistas. Quiere

esto decir que difcilmente vamos a convencer a los responsables de las polti-cas en educacin superior para que se preocupen por la formacin ciudadana

si no es porque sta contribuye mejor al objetivo clsico de la educacin supe-

rior. Pero esto no es nada negativo, sino que en el fondo nos viene bien a losque estamos interesados en la formacin de ciudadanos desde la universidad.

As pues, la primera condicin es ser consciente de esta realidad y aprovechar-

la adecuadamente.

De ah, pues, nuestra apuesta de entrada por la tica profesional, quepuede de modo ms fcil y convincente entrar en el currculum de lascarreras universitarias. La accin docente integra el compromiso con elconocimiento transmitido, promoviendo la reflexin tica de los saberes



trasmitidos. Esto supone, como ha esbozado Esteban (2004), entre otros,en primer lugar, promover activamente en su enseanza la educacin cvi-ca y moral de sus estudiantes, como ciudadanos y como profesionales. Elcompromiso moral con la formacin de los estudiantes conlleva tratar losdilemas ticos y cuestiones moralmente controvertidas en la enseanza delos contenidos disciplinares. Al respecto, es preciso recuperar, en el trmi-no ingls (tuttoring), el sentido de las tutoras, como orientacin acadmi-ca y personal al alumnado.

En cualquier caso se requiere revitalizar la cultura del campus como unpoderoso medio de socializacin, complementario y ms potente a lo quese pueda hacer en las actividades cotidianas. El clima vivido en las relacio-nes y percepciones de las normas de la institucin, propias de la vida uni-versitaria, incluidas las de los compaeros, as como sobre todo laparticipacin en actividades comunes, que ofrecen mltiples oportunida-des para el desarrollo moral y cvico (Marcovitch, 2002). Tal como plan-tea en su libro Martha Nussbaum (2001:27), nuestros campus estn formandociudadanos, y esto significa que debemos preguntarnos cmo debe ser unbuen ciudadano de hoy y qu debe saber. El ideal de la educacin liberalsupone una educacin superior que cultiva al ser humano en su totalidadpara ejercer las funciones de la ciudadana y de la vida en general. Lasuniversidades estadunidenses clsicas (Harvard o Chicago) piden a la edu-cacin superior que contribuya con una preparacin general para formarciudadana, no slo una preparacin especializada para una carrera.

La tica profesional en el currculum de las titulacionesDe acuerdo con la argumentacin anterior, parece un supuesto razona-ble de partida que si el ejercicio profesional tiene ciertos fundamentos yconsecuencias morales, como de hecho ha sido tradicionalmente recono-cido, pero han permanecido implcitos en beneficio de la preparacintcnica, su cultivo y promocin debe tener un lugar en el currculumformativo. Frente a restringir la formacin profesional en la especialidaddisciplinar, cabe pensar que la ampliacin de dicha profesionalidad exi-ge entrar en aquellas dimensiones valorativas y actitudinales que puedanpromover una educacin acorde con las demandas actuales. Esto funda-menta incluir en el currculum universitario una formacin tica, quedeba ser un componente en la instruccin de los profesionales. Ms an,la formacin universitaria, debera incluir en su currculo, junto con la


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formacin tica, el desarrollo de valores, logrando conectarlos. Partimosde que: las universidades deben educar en valores sustantivos, ideales yestndares, en el sentido amplio del trmino, y no deben contentarsecon lo que en alguna posicin se ha llamado clarificacin de valores(Colby et al., 2003:11).

Dado que no es posible (ni deseable) una supuesta educacin neutral,cuando no se propone explcitamente, como ha puesto de manifiesto lainvestigacin en otros niveles educativos (Jackson et al., 2003), quedacomo currculum oculto o se limita a reproducir los valores existentesen el medio social, renunciando a ejercer propiamente un papel educati-vo. Las facultades universitarias tienen, pues, una responsabilidad en educara los universitarios como ciudadanos activos, comprometidos en el ser-vicio a otros y en la mejora de la comunidad, lo que supone reconocer laobligacin de que ciertos valores (morales y cvicos) deben estar explci-tamente en los objetivos y prcticas de la institucin. Se puede, pues,concluir que:

Las universidades deben promover el desarrollo de las capacidades de los estu-

diantes para examinar situaciones complejas en que compiten varios valores, as

como emplear un conocimiento sustantivo y razonamiento moral para evaluarlos problemas y valores implicados, desarrollar sus propios juicios sobre estos

aspectos en dilogo con otros, y actuar de acuerdo con sus juicios (Colby et al.,2003:14).

Forma, entonces, parte de la propia tarea acadmica un conjunto de va-lores (integridad intelectual, preocupacin por la verdad, respeto mu-tuo, discusin pblica de las ideas), as como aquellos que, ms ampliamente,son propios de una ciudadana comprometida. La formacin tica es partedel conocimiento profesional y prctico, tal como puso de manifiestoSchn:

La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con unacrisis similar en la preparacin de los profesionales. Si al mundo profesional se

le acusa de ineficacia y deshonestidad, a los centros de formacin de profesio-

nales se les acusa de no saber ensear las nociones elementales de una prcticaeficaz y tica (1992:21).



tica profesional, en este contexto, puede tener un doble significado odireccin (profesor-estudiante). En primer lugar, la tica profesional deldocente universitario, como aquel conjunto de actitudes, valores y accio-nes propios (principios de integridad acadmica). En segundo lugar, enque aqu nos vamos a centrar, la tica propia de la profesin en la que seest formando el estudiante. Obviamente no son independientes. La pre-sencia de esta ltima en el currculum de una titulacin, dice AugustoHortal (2002:16) ofrece la oportunidad de explicitar el horizonte prcti-co (profesional) que tiene dicha titulacin para la inmensa mayora dealumnos que la cursan.

La tica profesional est basada en los principios y relaciones ticas quedeben mantener los profesionales con sus clientes, con el pblico en ge-neral o con las instituciones. No obstante, para actuar ticamente en elmbito profesional, se ha de ser una persona tica. Por tal razn, no cabeuna tica profesional al margen de la general. Es la extensin y aplicacinde esta ltima al mbito de las prcticas profesionales, con las especificidadespropias que le correspondan. De ah que sea una parte de la llamada ti-ca aplicada a las profesiones (Chadwick y Schroeder, 2002). Cada profe-sin tiene la obligacin de mantener los estndares propios de su ejercicioy la tica profesional de sus miembros. La pertenencia de un individuo aun campo significa, entonces, que adems de la competencia propia dedicha profesin comparte sus principios ticos inherentes de actuacin(Campbell, 2003).

Un ingeniero, por ejemplo, emplea matemticas o ciencias para hacerdiseos pero, al mismo tiempo, ha de hacerlos teniendo presente a la gen-te que va a habitarlos. Con el ejemplo de Toulmin:

Un mdico experto nicamente en bioqumica molecular no es el tipo de pro-

fesional que exige el futuro, como tampoco lo es un ingeniero que slo sabecomputar el tamao de vigas capaces de proporcionar una fuerza determina-

da, ni un economista que slo sabe calcular las tasas de inters que se necesi-

tan para mantener un retorno deseado de inversiones.[Por eso, contina diciendo] se inician con anlisis inteligentes del suelo fac-

tual del que emergen nuestros problemas, pero tales acciones slo dan fruto

cuando las guan ideales que hacen de las valoraciones racionales piedras pasa-deras para llegar a decisiones razonables (Toulmin, 2002:306-307).


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De ah que una tica profesional, en la formacin universitaria, notiene nada que ver con un discurso exhortativo o espiritualista, es unareflexin tica y crtica sobre el saber y hacer profesional, como dice Hortal,que orienta las conductas profesionales tanto a partir del pensamiento ti-co ms actual como de los avances que en dicho campo se han producido,si no de un modo racional s razonable, por seguir con la distincin deToulmin.

Si bien en el mbito anglosajn, como hemos sealado antes, suelenusarse de modo intercambiable tica profesional y deontologa, sinsepararlos radicalmente, pueden diferenciarse. La primera pone el acentoen lo que es bueno hacer, aquello que es propio de cada profesin en elplano del comportamiento moral; mientras que la segunda se refiere msespecficamente a deberes y obligaciones, que se articulan en un conjuntode normas o cdigos que cada profesional debe observar, compartidos porun colectivo profesional y fijados en un texto normativo aceptado. En susentido originario (Davis, 2003), un cdigo de tica profesional debeser especfico y aplicarse slo a los miembros de una profesin.

La tica profesional, adems de incluir las normas internas del colecti-vo, tiene en cuenta una perspectiva ms amplia. La deontologa precisacomo punto de referencia la tica, que aporta el significado que deba teneruna norma, la razn de por qu sa y no otra. Si la deontologa se refiere aacciones y omisiones, la tica tambin propone motivos de actuacin. Laprimera define lo que cada profesional debe hacer, la segunda trata de lasdiversas posibilidades de actuar bien en las diferentes actividades profe-sionales. En ltimo extremo, la tica, es asunto de la conciencia de losindividuos; la deontologa delimita el campo de deberes aprobado porautoridades profesionales, es decir el conjunto de estndares de la profe-sin que han sido fijados por las asociaciones profesionales en un textoescrito o cdigo.

En general, un cdigo deontolgico (en trminos anglosajones, c-digo de tica) es un documento formal que establece los valores, reglasticas y comportamientos apropiados que han de seguir los profesionalesen el ejercicio de su profesin. Al ser, por naturaleza, generales o cifrado enlos grandes principios que deben dirigir las acciones, no son normas dedirecta utilidad prctica. Si bien pueden tener una funcin como gua de laaccin, no valen para solucionar todas las situaciones especficas o con-cretas. Dicho cdigo recoge los valores ticos voluntariamente aceptados



por un gremio profesional y los transforma en reglas de conducta obliga-torias para los sujetos a ese ordenamiento deontolgico, establecen re-glas para el funcionamiento interno, colegial, intenta reducir la competenciainterna y trata de eliminar a los no calificados y a los inescrupulosos, deesta manera el cdigo da alguna identidad y estatus a la profesin. Perosi no hay un compromiso, la existencia del cdigo, por s misma, noasegura su cumplimiento.

Desde esta perspectiva, incluso cuando cada profesin es distinta, cabedefinir al buen profesional como el que es tcnicamente competente yacta de un modo responsable ticamente. El principio bsico de lasreglas de la prctica profesional es, pues, el de beneficencia: los profe-sionales deben actuar para beneficiar a sus clientes y nunca en su perjui-cio. Sin embargo, no basta dicho principio, se requiere el respeto a laautonoma y la decisin de los clientes. De ah que deba ser conjugadocon el otro: el de autonoma. Con los problemas y lmites que tiene res-petarlo en todos los casos, recoge la tradicin ilustrada de que es necesa-rio tener en cuenta el punto de vista del cliente, sus derechos o preferencias.A su vez, sigue argumentando Augusto Hortal (2002), las prcticas pro-fesionales se inscriben dentro de la justicia social. Si bien suele haberuna tendencia a pensar en trminos internos profesionales, esta dimen-sin lo abre a otras necesidades sociales. Cada profesin existe en fun-cin de cumplir ciertas pautas sociales, por lo que la tica profesional seinscribe en la medida en que satisface dichas necesidades de un modojusto. Como servicios pblicos sociales, forman parte del bien comn dela sociedad. Desde esta perspectiva, las prcticas profesionales deben serjuzgadas de acuerdo con los estndares (nacionales o internacionales) dejusticia social.

Adela Cortina (2000) parte de que una actividad profesional no pue-de definirse slo en un sentido instrumental (actividad especializada pormedio de la cual se consigue una fuente de ingresos o sustento), ni tam-poco, nicamente como la puesta en prctica de un conjunto de instru-mentos o tcnicas aprendidas durante la carrera, cuyo dominio aseguretener un buen profesional. Es preciso, como por otra parte demanda lasociedad, contar con metas internas, valores, virtudes y principios queson propios del ejercicio de la profesin en su relacin con los clientes y/o ciudadanos. Por eso, estima que puede caracterizarse una actividad pro-fesional como:


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Una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar

a la sociedad un bien especfico e indispensable para su supervivencia comosociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de

profesionales que como tales se identifican ante la sociedad y el desarrollo de las

virtudes indispensables para alcanzar la meta, amn de encarnar determina-dos valores y principios (Cortina, 2000:254).

Comentando la propuesta anterior, entonces, podemos resaltar las siguientesnotas o caracteres:

1) Toda actividad profesional tiene metas internas, que le dan sentido: atencina los ciudadanos, gestin de recursos, etctera. Aparte del mvil subje-tivo que le puedan dar algunos profesionales, la meta de la profesin ens misma es satisfacer determinadas demandas sociales, de acuerdo conunos principios ticos, que es el bien de la profesin.

2) El profesional en cuestin debe poseer las virtudes propias de su ejer-cicio de modo excelente. La profesin, y el conjunto de profesionalesque la forman, tienen su ethos o carcter.

3) La profesin se ejerce de modo colectivo, por los miembros del mis-mo collegium, por lo que ste debe establecer cules son las reglas odeberes de sus miembros en orden de determinar qu prcticas sonadecuadas para el bien social en el ejercicio de la profesin.

4) Los profesionales forman una cierta comunidad, que es la que da elethos o carcter de la profesin; y sta aporta, adems, un sentido deidentidad y pertenencia.

De este modo, el objetivo de la formacin tica que se debe impartir en lasfacultades universitarias es que los estudiantes sean personas con criterio,esto es, que tienen la capacidad de reconocer las variables a considerar enel momento de afrontar un problema de tipo tico y que saben distinguirlo que est bien de lo que est mal, y que estn dispuestas a optar siemprepor la va de una actuacin correcta, de acuerdo con su conciencia y ape-gados a los principios de verdad, libertad y justicia. Al respecto, podemosaprender de lo que pasa en otras universidades, que disponen de centrosinterfacultativos dedicados especficamente a este tema.8

Por ltimo, en el mbito de la investigacin hay un conjunto de valo-res, no propiamente morales, que forman el ncleo axiolgico de la inves-



tigacin y que Javier Echeverra (2002:250) ha llamado valores epistmicos,por lo que en la formacin de profesionales para la ciencia, es preciso quelas acciones educativas tengan como uno de sus objetivos la transmisinde esos valores epistmicos, no slo de los contenidos tericos o de losprocedimientos prcticos para actuar cientficamente. Para el aprendizajede la tica de la investigacin resultan contextos especialmente adecuadoslos estudios de posgrado (maestra, doctorado) y la elaboracin de la tesisdoctoral para aprender, como profesional de la investigacin, la tica pro-fesional. El estudiante, en este momento, debe asumir las normas de com-portamiento tico, rechazando cualquier forma de plagio o empleo de lasideas de otros, sin citarlas debidamente o con su consentimiento.

ConclusionesLa reestructuracin de las carreras universitarias y de la misin de la uni-versidad del siglo XXI ofrece una oportunidad institucional para redisearlos planes de estudio de acuerdo con estas prioridades, configurando estainstitucin como una experiencia de vida que contribuye, decididamente,al desarrollo moral de los estudiantes. Si las competencias son recursospersonales, en el ncleo de esos recursos estn los valores, aun cuando seauna competencia que se sita en un orden diferente.

1) Si la accin docente ha de girar de la enseanza al aprendizaje, situan-do en primer plano la dimensin docente en la enseanza universita-ria y su calidad, debe incluir el desarrollo de una educacin tica ycvica en la formacin universitaria. Sin embargo, difcilmente puedehaber un aprendizaje tico de la profesin si no hay un desarrollo devalores en la propia institucin.

2) La profesionalidad incluye, adems de competencias (tericas y prc-ticas), una integridad personal y una conducta profesional tica,como normalmente demandan (y confan) los ciudadanos o clien-tes. La competencia como profesional conlleva, para la ciudada-na, la correspondiente conducta profesional tica. El rediseo delas titulaciones debe incluir contenidos de actitudes y valores pro-pios de la profesin y, ms ampliamente, de formacin para unaciudadana responsable.

3) Las instituciones de educacin superior deben contribuir a que losfuturos profesionales desarrollen una visin y sentido moral, que pue-


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da guiar su prctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores(responsabilidad, solidaridad, sentido de la justicia, servicio a otros).Ello obliga a preparar a los profesionales, y especialmente a los educa-dores, a comprender las complejidades ticas y morales de su papel,para tomar decisiones informadas en su prctica profesional.

4) Si bien se ha de tender a que la educacin tica y cvica se inscriba en laexperiencia de vida universitaria, por ser algo a muy largo plazo, exi-giendo un paulatino cambio cultural, por ahora, es ms realista comen-zar por la tica profesional. Se han sealado lneas para situarla debidamente.

Notas1 El incremento geomtrico de bibliografa

sobre el tema as lo constata. Adems de los li-bros referenciados en la bibliografa del artcu-lo de Jackson, Boostrom y Hansen (2003) yHansen (2001), se puede ver la revisin de Da-vid T. Hansen (2001). Teaching as a moralactivity, en Virginia Richarson (ed.), Handbookof Research on Teaching, cuarta edicin Washington,DC: AERA, pp. 826-857. Por referirme slo a Mxi-co, se pueden resear los tres tomos compiladospor Ana Hirsch Adler (2001). Educacin y valo-res. Mxico: Gernika. Tambin el compilado porCarlos Ornelas (2002). Valores, calidad y educa-cin: Memoria del primer encuentro internacio-nal de educacin. Mxico, DF: Santillana.

2 As, por ejemplo, dice Christian Laval(La escuela no es una empresa. El ataque neoliberala la enseanza pblica. Barcelona: Paids, 2004),que la definicin de objetivos y contenidos entrminos de competencias al mismo tiempoque tecnifican, taylorizan y burocratizan la en-seanza, establecen de manera progresiva y casiautomtica una afinidad con el mundo de laempresa para la definicin de los perfiles delos empleos y de las listas de competencias ela-boradas para seleccionar, reclutar y formar lamano de obra. En definitiva, permite articu-lar racionalmente la gestin de los flujos es-colares con la gestin de los recursos humanosen la empresa (p. 103). Un anlisis crtico, altiempo que hacen una conceptualizacin delas competencias en educacin, se puede veren las dos obras colectivas: Bosman, Christine;Gerard, Franois-Marie y Roegiers, Xavier (dir.).Quel avenir pour les comptences ? (Bruselas:

De Boeck, 2000); y Dolz, Joaquin y Ollagnier,Edme (dir.). Lnigme de la comptence enducation (Bruselas: De Boeck, 2000).

3 Una informacin completa y actualizadadel proceso de convergencia europea de los es-tudios superiores, en los distintos pases, sepuede ver en: Eurydice (Red europea de in-formacin en educacin): Organizacin de laEstructura de la Enseanza Superior en Europa2003/04. Tendencias nacionales en el marco delProceso de Bolonia. Bruselas: Eurydice. Dispo-nible en: http://www.eurydice.org/Documents/FocHE/es/FrameSet.htm

4 Proyecto desarrollado (Primera fase: 2000-2002) con el apoyo de la Asociacin Europeade Universidades y la Comisin Europea, co-ordinado por las universidades de Deusto (Es-paa) y Groningen (Pases Bajos), en el que hanparticipado ms de 100 instituciones. El pro-yecto, especficamente, se propone determinarlas competencias genricas y especficas en unconjunto de titulaciones universitarias, a par-tir de cuestionarios a acadmicos, graduados yempleadores. Se puede ver en el libro: Gonzlez,Julia y Wagenaar, Robert (2003). Tuning EducationalStructures in Europe. Final Report. Phase one.Bilbao: Servicio de Publicaciones de Universi-dad de Deusto. Tambin el artculo de los mis-mos autores: Quality and european programmedesign in higher education, European Journalof Education, vol. 38, nm. 3, pp. 241-251.

5 Desde una perspectiva evolutiva, en para-lelo al desarrollo cognitivo, Jean Piaget (El criteriomoral en el nio, 1932) se centr en la niez y,posteriormente, Lawrence Kohlberg (Psicologa



del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer,1992) en la adolescencia; despus se ha entra-do en el desarrollo adulto. Una revisin de losltimos estudios puede verse en la obra compi-lada por Esteban Prez-Delgado y Mara VicentaMestre (1999). Psicologa moral y crecimientopersonal. Su situacin en el cambio de siglo, Barce-lona: Ariel. Adems la psicologa evolutiva ofrecerelevantes aportaciones a la tica profesional, comolo muestran la obra editada por Rest y Narvaez(1994) o bien el trabajo de Michael Pritchard(1999): Kolhbergian contributions to educationalprograms for the moral development ofprofessionals, Educational Psychology Review, vol.11, nm. 4, pp. 395-409.

6 Otros informes de investigacin del mis-mo equipo se pueden ver en Ana Hirsch Adler(2002). Investigaciones sobre valores univer-sitarios y profesionales en la UNAM, revistaEducacin 2001 (junio); A. Hirsch (coord.),A. Alcntara, G. Gmez, A. Herrera, G. Ibarra,M. Rios e I. Royo (2003). Investigacin devalores universitarios y profesionales en Ma-ra Bertely (coord.), Educacin, derechos socia-les y equidad tomo III, parte II (Educacin, valoresy derechos humanos), col. La investigacin edu-

cativa en Mxico, 1992-2002, Mxico: Con-sejo Mexicano de Investigacin Educativa, pp.1007-1032.

7 Ahora una adaptacin al castellano conuso informatizado se puede ver en Esteban Prez-Delgado y Mara Jos Soler (1994). El cuestio-nario de problemas sociomorales (dit) de J. Rest ysu uso informatizado, Valencia: Albatro Edicio-nes. De los mismos autores, junto a VicentaMestre y Ana Escriva, el manual DIT. DefiningIssues Test de J. Rest (Cuestionario de problemassociomorales), Valencia: Nau Llibres.

8 La universidad de Harvard, desde 1986,dispone de un centro interfacultativo dedicadoespecficamente a este tema (Center for Ethicsand the professions). Su objetivo es promoverlas preocupaciones del profesorado y alumnadoen torno a cuestiones de tica profesional enreas como comercio, leyes, medicina, polticapblica y ciencias sociales. Se puede ver en http://www.ethics.harvard.edu/. Una buena iniciati-va, junto a otras, es el Centro de Valores ticospara el ejercicio profesional en el Instituto Tec-nolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.Se puede ver en: http://www.mty.itesm.mx/dacs/centros/cvep/home.htm

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