EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO …
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1 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL TESIS PARA LA OBTENCION DEL GRADO ACADEMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA FHUC UNL EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO 2018 DE LA CARRERA DE CONTADOR PÚBLICO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNL Maestranda: CPN Liliana Graciela Dillon Directora: Dra. Susana Marcipar de Katz Marzo de 2020
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
TESIS PARA LA OBTENCION DEL GRADO ACADEMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA FHUC UNL
�EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE
ESTUDIO 2018 DE LA CARRERA DE CONTADOR PÚBLICO DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS DE LA UNL✁
Maestranda: CPN Liliana Graciela Dillon
Directora: Dra. Susana Marcipar de Katz
Marzo de 2020
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ADVERTENCIA
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias de género
es una preocupación constante de la autora. Sin embargo, no hay acuerdo
entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma.
En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría el
uso de o/a (profesor/a; alumno/a; etc .) para marcar la existencia de
ambos sexos, se opta por emplear el masculino genérico clásico en el
entendido que todas las expresiones en tal género representan a varones y
mujeres
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A la Universidad Nacional del Litoral por haberme brindado la posibilidad de formarme
tanto en el grado como en el posgrado, a la luz de la Reforma Universitaria.
A las autoridades, docentes, no docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias
Económicas por participar muy gentilmente del estudio de campo necesario para la
realización de mi tesis.
Al equipo de la Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil de la FCE UNL por la
calidéz, compañerismo y trabajo dedicado en pos de una educación universitaria
gratuita, laica y de calidad.
A mi querida directora, Susana Marcipar de Katz por la generosidad, paciencia y
dedicación que me ha demostrado desde que ingresé a la FCE en 1990.
A mis padres, por mostrarme el camino.
A mis hijos, por enseñarme a disfrutar su recorrido.
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Introducción .................................................................................................................................. 7
Capítulo I: Objetivos y Metodología ............................................................................................ 9
Capítulo II: Referencias del Marco Teórico y Estado del Arte ................................................... 14
II.1 - Introducción al capítulo .................................................................................................. 15
II.2 - Acerca de la Evaluación Educativa .................................................................................. 15
II.3 - Acerca del Plan de Estudios ............................................................................................ 17
II.4 - Acerca de Percepciones .................................................................................................. 19
II.5 - Acerca del Rendimiento Académico y Abandono Potencial ........................................... 21
Capítulo III: Presentación institucional y académica ................................................................. 26
III.1 - Introducción al capítulo ................................................................................................. 27
III.2 - De la UNL ........................................................................................................................ 27
III.3 - De la Facultad de Ciencias Económicas .......................................................................... 28
III.4 - Aspirantes Ingreso 2019: perfil socio demográfico........................................................ 32
Capítulo IV: Presentación del nuevo Plan de Estudios de Contador Público en la FCE UNL .... 36
IV.1 - Introducción al capítulo ................................................................................................. 37
IV.2 - Sobre la historia de los planes de estudios en la FCE .................................................... 37
IV.3 - Sobre los antecedentes del nuevo plan ......................................................................... 39
IV.4 - Sobre el nuevo plan: principales modificaciones........................................................... 41
IV.4.1 - Modificaciones en el nombre del título a otorgar .................................................. 41
IV.4.2 - Modificaciones en el perfil ...................................................................................... 41
IV.4.3 - Modificaciones en horas totales y por departamento ........................................... 42
IV.4.4 - Cambios en los cursos de articulación disciplinar ................................................... 46
IV.4.5 - Cambios en la carga horaria de las asignaturas y en sus denominaciones ............ 48
IV.4.6 - Cambios en el primer año: creación del Trayecto Curricular Inicial ....................... 48
IV.4.7 - Cambios en el momento en que se elige la carrera................................................ 49
IV.4.8 - Cambios en los momentos/cuatrimestres de cursado ........................................... 50
IV.4.9 - Cambios en las correlatividades ............................................................................. 51
IV.4.10 - Creación de dos nuevos espacios denominados Taller de Práctica Integradora I y
II ........................................................................................................................................... 51
IV.4.11 - Cambios en composición y carga horaria de asignaturas no obligatorias: optativas
y/o electivas ........................................................................................................................ 52
IV.4.12 - Cambio en las Práctica Profesional Supervisada (PPS) ......................................... 53
IV.5 - Sobre el plan de transición ............................................................................................ 55
Capítulo V: Implementación del nuevo plan de estudios. Aspectos organizativos y de gestión
..................................................................................................................................................... 56
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V.1 - Introducción al capítulo .................................................................................................. 57
V.2 - Organización de cursada y actividades de inducción ..................................................... 57
V.3 - Organización de tutorías ................................................................................................. 62
V.4 - Gestión Académica ......................................................................................................... 64
Capítulo VI: Percepciones de docentes, gestión, no docentes y estudiantes sobre el nuevo
plan de estudios de la carrera de Contador Público ................................................................. 67
VI.1 - Introducción al capítulo ................................................................................................. 68
VI.2 - Indagación y análisis ...................................................................................................... 68
VI.2.1 - Acerca de la necesidad y del proceso de reforma del plan de estudios ................. 69
VI.2.2 - Acerca de los criterios sobre los que se basa el nuevo plan ................................... 71
VI.2.3 - Acerca de los ingresantes 2019 .............................................................................. 74
VI.2.4 - Acerca de los espacios de tutorías .......................................................................... 75
VI.2.5 - Acerca de los aspectos curriculares y su organización ........................................... 77
VI.2.6 - Acerca de los espacios áulicos y de uso común en la FCE ...................................... 79
VI.2.7 - Acerca de disposiciones y reglamentaciones ......................................................... 81
VI.2.8 - Acerca de aspectos en los que enfocarse en los próximos años ............................ 82
Capítulo VII: Abandono Potencial y Rendimiento Académico de los ingresantes 2019 .......... 86
VII.1 - Introducción al capítulo ................................................................................................ 87
VII.2 - Abandono Potencial. Aproximación de nivel de retención .......................................... 87
VII.3 ✄Rendimiento Académico total ...................................................................................... 94
VII.4 - Rendimiento Académico por asignatura ...................................................................... 99
VII.5 - Rendimiento Académico por grupo de estudiantes ................................................... 101
Capítulo VIII: Aspectos obstaculizadores/facilitadores de la implementación del nuevo Plan
de Estudios FCE-UNL. Análisis de los hallazgos cuali y cuantitativos obtenidos. Propuestas.
................................................................................................................................................... 105
VIII.1 - Introducción al capítulo ............................................................................................. 106
VIII.2 - Aspectos facilitadores ................................................................................................ 106
VIII.2.1 - Nivel de permanencia del ingreso 2019 ............................................................. 106
VIII.2.2 - Sentido de pertenencia de la comunidad a la FCE .............................................. 110
VIII.3 - Aspectos obstaculizadores ......................................................................................... 113
VIII.3.1 - Espacio de tutorías .............................................................................................. 113
VIII.3.2 - Infraestructura .................................................................................................... 115
VIII.3.3 - Articulación Vertical y Horizontal ....................................................................... 117
VIII.4 - Propuestas ................................................................................................................. 119
VIII.4.1 - Propuesta sobre los espacios de tutorías ........................................................... 119
VIII.4.2 - Propuesta sobre la infraestructura ..................................................................... 121
VIII.4.3 - Propuestas sobre articulación vertical y horizontal ............................................ 122
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Capítulo IX: Conclusiones ......................................................................................................... 124
Bibliografía y Documentación Consultada .............................................................................. 131
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La sanción de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 en julio de 1995 así como la Ley
de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación
Superior Nro. 27.204 de octubre de 2015, establecen claramente la responsabilidad
principal e indelegable del Estado sobre la educación superior no sólo en la garantía de
la igualdad de oportunidades y condiciones de acceso, permanencia y graduación, sino
también en los procesos que construyan mecanismos para el aseguramiento de la
calidad de la educación. Calidad entendida en términos de contenidos, capital humano,
infraestructura y tecnologías.
En este sentido, el artículo 46 le otorga a la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU), como organismo descentralizado, funciones
relativas a la evaluación externa de instituciones preocupadas por el análisis de logros y
dificultades en el cumplimiento de sus objetivos y la consecuente acreditación de títulos
"cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo
directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes"
(Ley 24.521 art. 43).
Si bien el Consejo de Decanos de Facultades de Ciencias Económicas de Universidades
Nacionales (CODECE), creado en 1987 e integrado por los Decanos de Facultades de
Ciencias Económicas de Universidades Nacionales, fue elaborando documentos
preparatorios para los futuros procesos de acreditación, no fue sino hasta que el
artículo 3º de la Resolución del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Nº
1723/13 incorporara la carrera de Contador Público a la nómina del artículo 43 de la Ley
de Educación Superior que dichos documentos cobraron vital importancia.
Así, el Documento Base Final para la Acreditación elaborado por el CODECE constituye
el insumo primordial de la Resolución N° 3400/17, a través de la cual el Ministerio de
Educación de la Nación aprueba los contenidos curriculares básicos, la carga horaria
mínima, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la
acreditación de la carrera correspondiente al título de Contador Público y las actividades
reservadas para los profesionales.
En este contexto, a fines de 2018 el Consejo Superior de la UNL aprueba un nuevo plan
de estudios para la carrera de Contador Público. Esta nueva estructura fue el fruto de
un trabajo en conjunto con docentes, no docentes, graduados y estudiantes a lo largo
de todo un año pero se reconoce su génesis retrocediendo en el tiempo aún más.
Por un lado, el crecimiento en términos de crítica y autocrítica, apoyados por las
instancias de evaluación y autoevaluación institucional, permiten trabajar a lo largo del
tiempo en pensar alternativas nuevas, mejoras constantes y redefiniciones en pos de un
profesional formado para conciliar las exigencias de la racionalidad instrumental con las
necesidades de las organizaciones y criterio propio, pero también empoderado con
espíritu emprendedor y de transformador social.
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Por el otro, los consensos logrados en las comisiones del Consejo de Universidades, en
torno a los estándares de la carrera de Contador Público (CP), abrieron la puerta para
participar activamente en un fin pero también un principio: la acreditación de la carrera
por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.
El nuevo plan de estudios no sólo representará a la FCE en este proceso sino que,
fundamentalmente, formará a los estudiantes en sus trayectos académicos de cara a su
graduación como profesionales en Ciencias Económicas.
De allí la importancia de generar conocimiento acerca de la implementación y desarrollo
del nuevo Plan de estudio de la carrera de CP iniciado en 2019 y construir instrumentos
para recabar información cualitativa de las percepciones de alumnos, profesores y
administrativos como así también información cuantitativa referida a logros de inserción
y trayectos formativos.
El análisis y la critica que pueda hacerse del proceso de puesta en marcha de una nueva
propuesta curricular debería ser considerado insumo necesario para ajustes
institucionales y políticos que propicien el cumplimiento de los objetivos que le dieron
origen.
Si se asume a un plan de estudios como el diseño de un plan de acción, como lo señala
Mokate (2000, p.3✄� ✁✂☎✆✝✞✟✠✟✡☛☞ ✡✝✌ ✍✠✎✏✟☞✞✠✞ ☎✆✝ ✑☞✞✎☞☎✟✆ ✌✒ ☎✌✓✠✝✆ ✔✡☞ ✎✡☞✕☞
conducir al logro de los objetivos educativos. Entonces, la evaluación busca comprobar
que el camino elegido efectivamente esté conduciendo a las mejoras en las condiciones
de vida que se buscaban pr✆✓✆✖☞✑✗✘
El Capítulo I de esta tesis presenta el abordaje y la descripción metodológica llevados a
cabo; el Capítulo II enmarca teórica y referencialmente la investigación. El tercero
expone características institucionales y académicas: la Universidad Nacional del Litoral,
la Facultad de Ciencias Económicas y características sociodemográficas de los
ingresantes 2019. Un cuarto capítulo visibiliza las características del nuevo plan de
estudios de la carrera de Contador Público. Los apartados siguientes involucran aspectos
de implementación, percepciones de docentes, equipos de gestión, no docentes y
estudiantes sobre la nueva propuesta y los datos cuantitativos en lo referente a
abandono potencial y rendimiento de los ingresantes 2019. Por último, el capítulo VIII
analiza los hallazgos cuali y cuantitativos obtenidos, establece aspectos obstaculizadores
y facilitadores para la implementación del nuevo Plan de Estudios de la carrera de
Contador Público y presenta propuestas tanto pedagógicas como institucionales para
mejorar el desarrollo de la implementación.
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El objetivo general del presente trabajo es el de evaluar el primer año de la
implementación del nuevo Plan de estudio de la carrera de CP con el fin de contar con
argumentos y fundamentos para colaborar en posibles decisiones pedagógicas e
institucionales respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nuevo
contexto curricular.
Objetivos específicos:
1. Describir y analizar las percepciones de estudiantes, docentes, no docentes y equipos de gestión respecto a la implementación del nuevo plan de estudios.
2. Identificar el abandono potencial y los desempeños académicos de los ingresantes 2019 de la FCE a los efectos de observar el nivel de cumplimiento de lo prescripto en el plan de estudios.
3. Articular los hallazgos cuali y cuantitativos obtenidos para comprender y explicar las orientaciones y caminos que el plan de estudios asume en la implementación en su primer año distinguiendo aspectos obstaculizadores y facilitadores.
4. Delinear recomendaciones fundamentadas en los hallazgos para la toma de decisiones pedagógicas e institucionales que mejoren el desarrollo del nuevo plan de estudios.
Se trata de una investigación analítica-descriptiva porque no sólo caracteriza el plan de
estudios sino que identifica relaciones y vínculos entre actores y sus principales
modificaciones respecto del plan que se reemplaza durante el primer año de
implementación. Es también evaluativa porque analiza "los resultados con el fin de
proporcionar información para la toma de decisiones (Daen, 2011, p. 624) y transversal
por cuanto las variables se medirán para el lapso comprendido entre marzo y diciembre
de 2019 que es cuando ocurren las propuestas académicas vinculadas al nuevo plan.
Asumiendo la complejidad del objeto de estudio se opta, desde el punto de vista
metodológico, por un abordaje cuanti-cualitativo a efectos de lograr una mirada integral
que permita explotar las virtudes de cada enfoque y reducir las limitaciones de cada
enfoque en particular.
Teniendo en cuenta el nivel de conocimiento que se pretende alcanzar, esta
investigación es analítica-descriptiva (Arnal; Del Rincón; Latorre; 1992) de manera tal
que las mediciones de las variables permitan describir el proceso de implementación del
nuevo plan de estudio desde las perspectivas de los diferentes estamentos. Además, el
análisis de dichas perspectivas permite conocer el fenómeno evaluado y los diferentes
motivos, relaciones y/o condiciones que afectan a la ocurrencia o ausencia de
determinadas situaciones que se observen.
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De acuerdo a la orientación que asume, se trata de una investigación evaluativa (Arnal,
et al) pues se orienta a generar conocimiento que permita fundamentar la toma de
decisiones futuras para posibles cambios o mejoras sobre el desarrollo del plan de
estudio en la carrera de Contador Público. Dentro de las investigaciones educativas, se
ubican los monitoreos (Mokate, 2000) que tienen un alcance más reducido del objeto
evaluado tal como lo es en este caso, ya que el plan de estudio resulta evaluado en su
primer año de desarrollo.
A continuación se utiliza una adaptación de la matriz de Maxwell (1996) para describir
los enfoques y técnicas que se aplican para el logro de cada objetivo específico.
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Describir y analizar las percepciones de estudiantes, docentes, no docentes y equipos de gestión respecto a la implementación del nuevo plan de estudios.
¿Qué conocimientos se necesitan construir?
¿Qué datos se necesitan? ¿Qué caminos se recorren?
Percepciones de los estudiantes respecto al cursado de las asignaturas y el
aporte de las tutorías
Voces y decires de estudiantes en cada comisión de cursado en relación al proceso del cambio del plan de estudios, cursos de articulación, clases, espacios de tutorías, aspectos curriculares y de organización, espacios áulicos y de uso común, disposiciones y reglamentaciones y aspectos a considerar en los próximos años de implementación del plan.
Entrevistas semiestructuradas. Análisis de fuentes de información secundaria. Focusgroups.
Percepciones de los docentes respecto al dictado de las asignaturas y al desempeño obtenido por los alumnos.
Voces y decires de la planta docente de todas las asignaturas del primer año en relación a aspectos curriculares y de organización, clases y aspectos a considerar en los próximos años de implementación del plan.
Entrevistas semiestructuradas. Análisis de fuentes de información secundaria. Focusgroups.
Percepciones del personal no docente sobre la implementación del plan de estudios.
Voces y decires de la planta no docente de alumnado y bedelía en relación al proceso del cambio del plan de estudios, cursos de articulación, aspectos curriculares y de organización, espacios áulicos y de uso común, disposiciones y reglamentaciones y aspectos a considerar en los próximos años de implementación del plan.
Entrevistas semiestructuradas.
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Percepciones de personal de gestión sobre la implementación del plan de estudios.
Voces y decires del personal de Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil en relación al proceso del cambio del plan de estudios, cursos de articulación, clases, espacios de tutorías, aspectos curriculares y de organización, espacios áulicos y de uso común, disposiciones y reglamentaciones y aspectos a considerar en los próximos años de implementación del plan.
Entrevistas semiestructuradas.
OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Identificar abandono potencial y los desempeños académicos de los ingresantes 2019 FCE a los efectos de observar el nivel de cumplimiento de lo prescripto en el plan de estudios.
¿Qué conocimientos se necesitan construir?
¿Qué datos se necesitan?
¿Qué caminos se recorren?
Aprobación/Reprobación de instancias evaluativas parciales y finales
Calificaciones obtenidas por los alumnos en las distintas asignaturas
Información disponible en SIU Guaraní y/o solicitud a docentes responsables de cada asignatura a través de la Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil
Porcentaje de Asistencia a las tutorías
Asistencia a encuentros de tutorías
Información proveniente de la Dirección de Enseñanza de pre grado y grado a través de la Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil
Obtención de Regularidad en las asignaturas
Asistencia a encuentros de tutorías y a clases. Calificaciones en instancias evaluativas de las distintas asignaturas
Información disponible en SIU Guaraní y/o solicitud a docentes responsables de cada asignatura y a Dirección de Enseñanza de pre grado y grado, a través de la Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil
Abandono potencial: porcentaje de estudiantes con riesgo de abandono
Asistencia a encuentros de tutorías, a clases y a todas las instancias evaluativas propuestas por cada asignatura.
Información proveniente de los docentes responsables de cada asignatura y a Dirección de Enseñanza de pre grado y grado, a través de la Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil
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OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Articular los hallazgos cuali y cuantitativos obtenidos para comprender y explicar las orientaciones y caminos que el plan de estudios asume en la implementación en su primer año distinguiendo aspectos obstaculizadores/facilitadores.
¿Qué conocimientos se necesitan construir?
¿Qué datos se necesitan?
¿Qué caminos se recorren?
Reconocimiento de aspectos obstaculizadores/facilitadores para la implementación del plan
Hallazgos obtenidos en el logro de los objetivos 1 y 2
Triangulación de los resultados cuali y cuantitativos obtenidos
OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Delinear recomendaciones fundamentadas en los hallazgos para la toma de decisiones pedagógicas e institucionales que mejoren el desarrollo del nuevo plan de estudios.
¿Qué conocimientos se necesitan construir?
¿Qué datos se necesitan?
¿Qué caminos se recorren?
Aportes y sugerencias como oportunidades de mejora.
Hallazgos obtenidos en el logro de los objetivos 1, 2 y 3
Interpretación de los hallazgos a la luz del marco teórico - referencial.
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II.1 - Introducción al capítulo
"Elaborar el marco teórico no es sólo hacer una revisión o reseña de lo que se ha hecho
antes con títulos semejantes, sino insertarse de manera real y profunda en la actividad
científica con el fin de encontrar el sentido de la investigación que se quiere hacer"
(Rivera García, 1998, p. 3).
El estado del arte, por su parte, se convierte en una herramienta fundamental de una
investigación, "pues brinda elementos para conocer el balance actual de su objeto de
estudio y permite la creación de nuevos ámbitos de investigación" (Guevara Patiño,
2016, p. 177).
Este capítulo presenta, por un lado, la delimitación conceptual de los términos referidos
tanto al objeto de estudio ✗✠✓✎✒☞✓☞✝✟✌☎✠✏✝ ✕☞✒ ✎✒✌✝ ✕☞ ☞✞✟✡✕✠✆✗� ☎✆✓✆ ✟✌✓✁✠�✝ ✌ ✒✆✞
conceptos involucrados para la evaluación en su primer año de desarrollo, es decir,
establece los acuerdos terminológicos involucrados en las mediciones cualitativas y
cuantitativas que permiten analizar dicho objeto. Por el otro, expone una selección de
resultados de otras investigaciones que se han realizado sobre el tema.
II.2 - Acerca de la Evaluación Educativa
En palabras de Tejedor (2000, p 321), "toda situación educativa es susceptible de [✂]
doble tratamiento. Por una parte, existe la necesidad de conocerla y de explicarla y por
otra parte es preciso comprenderla y ✓☞✂✆✑✌✑✒✌✗� ☞✞ ✕☞☎✠✑ ✔✡☞ ✒✌ ✓☞✂✆✑✌ ✕☞ ✡✝✌ ✞✠✟✡✌☎✠✏✝
educativa requiere necesariamente de un proceso que evalúe a la misma. Se parte de la
idea de evaluación como intrínseca del mismo proceso de enseñanza porque termina
siendo el paso previo a la toma de decisiones orientadas a la mejora en su calidad.
Un primer concepto a delimitar es el de evaluación educativa que históricamente ha
migrado desde una perspectiva circunscripta a la evaluación de los aprendizajes hacia
una más abarcativa de evaluación a docentes, evaluación de planes y programas de
estudio, evaluación de materiales de enseñanza, evaluación institucional y su relación
con la sociedad global (Alba, 1988). La evaluación constituye, en esencia, un juicio de
valor con efectos e implicancias políticas (House, 1992) y, como todo juicio, no es
neutral. La enseñanza y su organización tampoco lo es.
Para Edelstein y Lewin (1993, p. 85), la enseñanza está teñida de componentes éticos,
✓✆✑✌✒☞✞� ✎✄✁✒✠☎✆✞ ☛ ✝✆✑✓✌✟✠✖✆✞✘ ☎ ✁✕☞✁✠✕✆ ✌ ✞✡ ✠✝☞✖✠✟✌✁✒☞ ☎✆✓✎✆✝☞✝✟☞ ✓✆✑✌✒� ✒✌
actividad educativa está recorrida por el carácter cuestionable y problematizador de
cada una de sus decisiones✗. En acuerdo con Orden (2009), el mérito, el valor de ella
reside justamente en no pretender neutralidad si no en partir de un conjunto explicado
y justificado de principios, ideales, objetivos para poder tomar postura y comparar.
En este sentido, la evaluación educativa del presente trabajo asume la orientación de
una investigación evaluativa (Arnal; Del Rincón; Latorre; 1992) pues se orienta a hallar
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conocimiento que permita fundamentar la toma de decisiones futuras para posibles
cambios o mejoras sobre el desarrollo del plan de estudios en la carrera de Contador
Público. Dentro de las investigaciones educativas, se ubican los monitoreos (Mokate,
2000) que tienen un alcance más reducido del objeto evaluado tal como lo es en este
caso, ya que el plan de estudio será evaluado en su primer año de desarrollo. Es decir,
las variables serán medidas considerando el período marzo-diciembre 2019. Por ello,
desde su alcance temporal se trata de una investigación transversal.
La implementación de un nuevo plan de estudios y su evaluación plantean el problema
acerca de cómo delimitar el objeto desde una perspectiva integral y multifacética que
ponga de manifiesto la complejidad de la realidad que se atraviesa y del contexto en el
que está inserto.
En opinión de Katz y Zanabria (2007, p. 88), "cuando hablamos de cambio curricular, al
interior de una institución educativa estamos hablando de cambios que deben afectar
a: las prácticas docentes, la relación entre los integrantes de esa comunidad, la relación
con la sociedad, la articulación entre ciencia y desarrollo, las concepciones sobre el rol
educativo, las posturas epistemológicas, entre otras".
Si la causa y el efecto de estos procesos son el fruto de interacciones e influencias con
múltiples factores y actores, parecería improcedente entonces, limitar el ámbito de la
presente evaluación a los alumnos y sus procesos de aprendizaje.
Los docentes, no docentes y equipos de gestión también deben ser considerados si se
pretende evaluar de manera integral una implementación que ha comenzado a cambiar
algunas lógicas dentro de la institución. Cada uno aporta lo suyo desde su perspectiva,
reconociendo el valor que cada quien tiene en la construcción colectiva de un currículum
universitario.
Teniendo en cuenta la orientación que asume, la presente investigación educativa, es
una evaluación iluminativa en los términos originales de sus creadores M. Parlett y D.
Hamilton en el año 1977, ya que se intenta plantear y clasificar una serie de opiniones
que colaboren a identificar los aspectos y procedimientos del Plan de Estudios que
facilitan u obstaculizan el logro de resultados esperados.
Berciano y Masachs (2013) distinguen tres etapas en un modelo de evaluación
iluminativa: la de observación, en la que se investigan las variables que afectan al
resultado de la innovación, la de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más
significativos de la misma y la de explicación, donde se delinean los modelos del tipo
causa-efecto para la posterior contribución a la toma de decisiones de mejora.
Las etapas mencionadas forman parte del presente trabajo en tanto la observación
abarca a la institución, al plantel docente, no docente, de gestión y a los estudiantes
bajo el supuesto de que ningún cambio puede estudiarse aisladamente sin integrar el
contexto que le da origen pero que también lo limita. Asimismo, la investigación se
centra en aspectos tanto cuali como cuantitativos que describen las principales
modificaciones que ha tenido el cambio curricular. Por último, la etapa de explicación
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está presente cuando se articulan los hallazgos obtenidos para comprender y esclarecer
las orientaciones que el plan de estudios asume en la implementación y posibilitar así el
trazado de recomendaciones para la toma de decisiones pedagógicas e institucionales
que mejoren el desarrollo del nuevo plan de estudios, con la mirada puesta en la
innovación educativa.
II.3 - Acerca del Plan de Estudios
El plan de estudios ☞✞ ✡✝✌ ✁✆✑✁✌✝✠�✌☎✠✏✝ ✑✌☎✠✆✝✌✒ ✕☞ ✒✆✞ ☞✞✟✡✕✠✆✞✗ ✄✂✡✑✒☎✝� ✆✝✝✞✟✆✄✘ Por
su parte, Alicia de Alba (1988, p.3) lo define como la "concreción de un conjunto de
multideterminaciones contradictorias, expresadas en un proyecto político-educativo y
referidas a los docentes, alumnos, políticas universitarias e inserción social de la
profesión".
El Anexo IV de la Disposición 01/10 de la Dirección de Gestión Universitaria de la
República Argentina, dispone cuáles son las partes componentes de un plan de estudios
que analizar al momento de evaluar curricularmente la creación o cualquier
modificación que puedan hacer en este sentido las carreras de grado incluidas en el
artículo 43 de la Ley 24.521. Están incluidas en dicho artículo, aquellas cuyos "títulos
correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la
seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes":
a) nombre de la carrera
b) especificación de la modalidad de la carrera
c) localización de la propuesta
d) años de duración de la carrera
e) nombre del título a otorgar
f) incumbencias del titulo
g) condiciones de ingreso
h) estructura curricular:
1. asignaturas
2. distribución horaria semanal y total de cada asignatura
3. régimen de cursado de cada asignatura
4. modalidad de dictado de cada asignatura
5. otros requisitos, si los hubiera
6. asignación horaria total de la carrera
7. contenidos mínimos de cada asignatura
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A los efectos de dar cumplimientos con cuestiones formales, el nuevo plan de estudios
de la FCE fue aprobado en tres cuerpos que descansan en tres resoluciones del Consejo
Superior de la UNL: 502, 503 y 504 del 2018.
La primera de ellas contiene todas las partes componentes que resultan enunciadas en
la Disposición 01/10, la Resolución del Consejo Superior Nro. 503 establece el régimen
de correlatividades entre las asignaturas del nuevo plan y la Resolución del Consejo
Superior Nro. 504 detalla lo que se llama plan de transición, entendiendo que define los
criterios que permiten la convivencia entre los dos planes vigentes hasta la caducidad
del que resulta reemplazado.
El plan nuevo no reemplaza inmediatamente al anterior sino que va implementándose
gradualmente. Esto significa que en el primer año de implementación se dictan las
asignaturas del primer año del nuevo plan mientras que dejan de hacerlo las del primer
año del plan que resulta reemplazado. Y así sucesivamente.
Eso significa que durante algunos años convivirán en la misma institución estudiantes
que ingresaron y egresarán con el plan anterior y otros que lo harán con el plan nuevo,
pero que también habrá estudiantes ✔✡☞ ✍✌✁✠☞✝✕✆ ✠✝✁✑☞✞✌✕✆ ☎✆✝ ☞✒ ✎✒✌✝ ✁✖✠☞✂✆✗ ✕☞☎✠✕✌✝
cambiarse al recientemente implementado.
En esta construcción y para establecer equivalencias totales y/o parciales entre
asignaturas de un plan y otro, y reglas transitorias, se sitúa el plan de transición.
Estudiar la implementación del primer año del plan de estudios requiere centrar la
atención en las cinco primeras asignaturas que pueden cursarse en el marco del
Trayecto Inicial: Administración I, Contabilidad I, Introducción a la Economía y
Matemática como Lenguaje como asignaturas anuales e Instituciones de Derecho I
como cuatrimestral.
Seguidamente, se exponen resúmenes de diversos estudios que abordaron evaluaciones
de planes de estudio y que han aportado a la delimitación conceptual y/o metodológica
de la presente tesis.
Alicia de Alba (1988) evalúa la congruencia interna de un plan de estudios de la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales-Zaragoza de la UNAM. Para ello realiza una mirada
crítica al plan vigente poniendo énfasis en las interrrelaciones entre materias, líneas y
ciclos curriculares pero también analiza el campo de acción profesional de la Biología en
México y estructura el perfil profesional del Biólogo en la casa de altos estudios.
Resalta que el estudio sólo pudo ser llevado a cabo a través de un grupo que diera voz a
diversos sectores afectados por el cambio de plan entre los que se destacan: autoridades
de la carrera, docentes, estudiantes de los últimos semestres y asesores pedagógicos.
En el mismo sentido y con un objetivo similar, Montilva de Mendoza y Ripanti de García
(1985) evalúan el plan de estudios de la Carrera de Medicina en la Escuela de Medicina
de la Universidad Centro-�☎☎✠✕☞✝✟✌✒ ✁✄✠✞✌✝✕✑✆ ✁✒✖✌✑✌✕✆✗ en Venezuela. Para ello, parten
de analizar la coherencia interna los programas de las diferentes asignaturas y el
19
cumplimiento de la estrategia curricular entendida como el deber de cumplir etapas de
complejidad creciente, para luego diseñar una matriz de estructura lógica que permite
aproximar conclusiones sobre coherencia interna y congruencia con los objetivos de la
institución.
Pernas Gómez, Arencibia Flores y Ortiz García (2001) aportan sobre el plan de estudios
para la formación del médico general básico en Cuba y las experiencias de su aplicación,
abordando el estudio centrándose en la selección de los contenidos que deben primar
en los programas de las asignaturas, la estructuración de los mismos y la determinación
de la estructura organizativa del plan de estudio. En el primero de los aspectos, destacan
la necesidad de garantizar la formación humanística y de incorporar reflexiones sobre la
importancia de la ética en el ejercicio profesional. En el segundo promueven la
estructura modular de las materias y, por último, alientan una estructura flexible para
poder adaptarse más fácilmente a los cambios del entorno. Los autores oncluyen
criticando constructivamente la implementación y promueven estrategias reflexivas
para superar las dificultades.
Anchia Angulo (2019) sugiere que la implementación de planes de estudios centre su
atención en indicadores relacionados a la atracción de estudiantes, la organización
previa al desarrollo de los cursos, su ejecución y evaluación, desde la perspectiva
administrativa, de la gestión institucional y de la persona del estudiante.
Alejandro Gorosito (2013) en el marco de su tesis de Maestría en Docencia Universitaria
dirigida por el Dr. Héctor Odetti evalúa el impacto de los cambios curriculares en la
carrera de Ingeniería Electrónica en la UTN Regional Paraná. Específicamente, analiza
críticamente el perfil luego del cambio de la implementación del diseño curricular de
1995 y aporta a determinar si ese ideal coincide con el que se explicita en la práctica.
Luego de una recorrida teórica, recaba información a través de encuestas a docentes y
graduados y concluye que la implementación del nuevo diseño tiene falencias y no se
llegan a alcanzar los objetivos perseguidos al hacerse el nuevo plan de estudios, a la par
de realizar propuestas de cambio en los diferentes estamentos y en la propia institución.
Intentando dar respuesta a los objetivos específicos y tomando como base lo
referenciado, la mirada del presente trabajo está puesta en reconocer si las condiciones
de asistencia, regularidad y promoción establecida por cada una de las asignaturas en
los diferentes programas analíticos fue cumplida conforme lo que resultara establecido
inicialmente. Asimismo, identificar los rendimientos académicos de los ingresantes que
han cursado todo o parte de las asignaturas, el aporte de las tutorías al recorrido
académico y las percepciones de los diferentes claustros en este primer periodo de
implementación.
II.4 - Acerca de Percepciones
Para la Real Academia Española, el concepto percepción es un término derivado del latín
✁✎☞✑☎☞✎✟✠✆✗ ✔✡☞ ✑☞✁✠☞✑☞ ✌ ✒✌ ✌☎☎✠✏✝ ☛ ☞✁☞☎✟✆ ✕☞ ✎☞✑☎✠✁✠✑✘ �✌✑✌ ✒✌ ✎✞✠☎✆✒✆✁✂✌, la percepción
es la función que permite al organismo recibir, elaborar e interpretar la información que
llega desde el entorno a través de los sentidos.
20
En el presente trabajo, se define percepción en los términos de Marcipar Katz, S. (2011,
p. 7), explicado en su tesis Doctoral, como el ✁Proceso mental y cognitivo que nos
capacita para interpretar y comprender lo que nos rodea. Proceso por el que el individuo
organiza una información abundante (estímulos) de acuerdo a pautas significativas. En
otras palabras, es un proceso cognitivo en el cual las personas seleccionan, organizan e
interpretan estímulos del medio ambiente exterior simultáneamente con las fuentes
✠✝✟☞✑✝✌✞ ✕☞ ✞✡✞ ✝☞☎☞✞✠✕✌✕☞✞✗.
Para Flores y Reyes (2010, p. 229), ✁la percepción determina juicios, decisiones y
conductas, y conduce a acciones con consecuencias reales✗. Incluir la percepción como
aspecto relevante en la evaluación de la implementación de un plan de estudios significa
incorporar voces y decires de todos los que forman parte directa o indirectamente de
ella con el objeto de conocer y comprender de mejor manera el proceso del cambio y
permitir trazar de manera más racional un plan de mejora en el que se incluyan acciones
de sensibilización hacia aquellas cuestiones que se detecten como antagónicas entre los
grupos o bien sobre aquellas que presentan mayores brechas.
En opinión de Marcipar Katz (2011), las percepciones están construidas según las
experiencias de cada individuo y en ellas intervienen valores, creencias, filosofías y
culturas de cada sujeto y, por lo tanto, resulta significativo resaltar que las mismas
✟✠☞✝☞✝ ✓☎✞ ✡✝ ☎✌✑☎☎✟☞✑ ✕☞ ✁✆✎✠✝✠✏✝✗ ✔✡☞ ✕☞ ✁☎☞✑✟☞�✌✗.
Es la historia recorrida por los sujetos la que condiciona lo que captan sus sentidos. Pero
esta historia no inicia en la Universidad para ninguno de los claustros: docentes, no
docentes, estudiantes ni para el equipo de gestión de la institución.
En el caso de los estudiantes, han transcurrido como mínimo 13 o 14 años en un sistema
escolar que le ha proporcionado formación cultural y científica pero también habilidades
para su estudio, para la identificación de problemas y de lógicas aplicables a soluciones
factibles, saberes no formales, conocimiento sobre sí mismo, del entorno, sus
posibilidades y proyecciones.
La misma unidad académica, a través de disposiciones, normas, procedimientos,
criterios para el funcionamiento, instrumentos para la regulación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, genera acuerdos tácitos que los vinculan con ella y con sus pares
de maneras determinadas.
Los estudios cualitativos que se exponen a continuación reconocen la perspectiva propia
de estudiantes e instituciones acerca de su carrera, de sus propios estudios, de la misma
organización tratando de ✠✝☎✡✑✞✠✆✝✌✑ ☞✝ ✒✌✞ ✑☞✒✌☎✠✆✝☞✞ ✔✡☞ ✁✒✆✞ ✂✏✖☞✝☞✞ ☞✞✟✌✁✒☞☎☞✝ ☎✆✝
los estudios, la institución educativa y los distintos actores qu☞ ✒✆ ✠✝✟☞✁✑✌✝✗ (Guzmán
Gómez, 2011, p. 160).
Rentería (2012) se interpela sobre el significado de la educación superior en el proyecto
de vida de los estudiantes. Tiene en cuenta sus relaciones de género y su rol como
ciudadanos, sus percepciones y valores de la educación y encuentra que los estudiantes
asignan a sus estudios un significado diferente, dependiendo de las carreras que hayan
21
elegido. No obstante, tienen una idea común que es la autorrealización y satisfacción
asociadas al desarrollo profesional en las que la dedicación y el esfuerzo son
importantes.
Basaldúa (2012) incorpora a sus estudios la perspectiva del sentido del tiempo. Mientras
que las instituciones buscan una noción de estabilidad y de futuro, para los estudiantes
el tiempo es el presente, inestable y cambiante. A partir de allí, estos últimos hacen una
negociación para acercar lo que se espera de ellos con sus propios ritmos de formación.
En términos de adaptación e integración, Ortiz (2009) analiza el comportamiento
académico de los estudiantes de origen indígena de la Universidad Veracruzana y
concluye que la dinámica escolar, los profesores y compañeros influyen en las
experiencias y trayectorias a tal punto de intentar relacionar los rendimientos con el
programa de apoyo que han recibido en su ingreso desde la Universidad.
De Garay (2004) también estudia los procesos de integración en la Universidad
Autónoma Metropolitana entre los jóvenes y los profesores. Entiende que aquellos no
son sujetos fragmentados que cumplen en la institución solamente su rol de alumnos.
Es por eso que distingue el proceso de enseñanza y aprendizaje propiamente dicho, de
los planes y programas de estudio. Concluye en que la diferencia entre estudiantes
integrados, parcialmente integrados y no integrados, no se relaciona solamente con
aspectos académicos sino que también atañe a prácticas culturales.
Cuando Galaz y Sevilla (2007) analizan la dinámica institucional de los estudiantes de la
Universidad Autónoma de Baja California, incluyen su perspectiva pero también la de
los académicos, directivos y personal administrativo.
El presente trabajo recoge las percepciones de los estudiantes, equipo de gestión
académico, personal no docente y docentes de la institución a través de entrevistas y el
análisis de fuentes de información secundaria como manera de obtener información
que visibilice los aspectos positivos y negativos que se transitan en la implementación
del plan, relacionarlo en la medida de lo posible con los rendimientos académicos y,
generar propuestas de mejora en términos pedagógicos y/o institucionales que
favorezcan el desarrollo del nuevo plan.
II.5 - Acerca del Rendimiento Académico y Abandono Potencial
La caracterización del comportamiento escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte)
durante su permanencia en una institución educativa, desde su ingreso hasta su egreso,
incluyendo el cumplimiento de los requisitos definidos en un plan de estudios, puede
definirse como trayectoria académica.
Diversos autores distinguen allí dos tipos de trayectorias: la teórica y la real o efectiva.
Mientras que la primera viene dada por la institución, como encargada de definir
lineamientos que regulan las actividades académicas en planes de estudios y programas
y con ello establecen tiempos de graduación, la segunda viene dada por los propios
estudiantes que deciden transitar su estancia en la vida universitaria de una manera,
probablemente diferente, heterogénea, variable y contingente (Terigi, 2007). La
22
trayectoria real aparece, entonces, como una apropiación de los estudiantes, como
formando parte de proyectos de vida más amplios en los que influyen también
cuestiones laborales, familiares, personales.
Diferentes estudios dan cuenta del abordaje de la problemática a partir de aspectos
cuantificables. Se trataría de la medición del comportamiento escolar de un conjunto de
estudiantes durante su permanencia en una institución educativa incluyendo el
cumplimiento de los requisitos definidos en un plan de estudios, de una recolección de
datos secundarios sobre el accionar de los alumnos que, sistematizados, permitirían
describir un recorrido académico en base a distintos indicadores como tiempo,
eficiencia escolar y rendimiento educativo (Zandomeni y Canale, 2010).
La mirada sobre las trayectorias académicas completas en un primer año de
implementación de un nuevo plan, resulta inabordable en el presente trabajo.
El énfasis está puesto en el rendimiento académico o escolar de los ingresantes 2019 en
tanto son quienes están dando sus primeros pasos en la nueva propuesta curricular.
Las investigaciones que se resumen a continuación avanzan sobre cuáles son las
variables que fueron utilizadas por sus autores para medir la trayectoria académica de
los alumnos.
Musayon Oblitas (2001) realiza un análisis del ingreso y rendimiento académico en la
Carrera de Enfermería en la Universidad Peruana Cayetano Heredia utilizando
indicadores como: puntaje obtenido en el examen de admisión, calificaciones obtenidas,
créditos de cada asignatura y créditos obtenidos como manera de dimensionar el
rendimiento académico, índice de repitencia y de deserción.
González Tirados (1993) analiza los niveles de rendimiento de los alumnos de los
primeros años de todas las escuelas de la Universidad Politécnica de Madrid
deteniéndose no sólo en la calificación obtenida en las diferentes asignaturas sino en el
tiempo que tarda el estudiante en aprobarla. Destaca también, indicadores como el
rendimiento del curso y el del año (entendiendo éste como la sumatoria de los
rendimientos de las asignaturas del año).
Ruiz, Ruiz y Odstrcil (2007) citan dos trabajos pertenecientes a la Universidad Nacional
de Tucumán y refieren que se han utilizado para el análisis datos estadísticos generados
por la misma institución relativos a ingreso, egreso, duración de las carreras, deserción,
etc., pero también algunos que han sido obtenidos de manera particular en
investigaciones orientadas a la búsqueda de las causas de la deserción que incluían
procedencia geográfica, relativa a los establecimientos educativos, sexo, entre otras.
Los mismos autores se detienen en las primeras cohortes de la carrera de Ingeniería
Biomédica de la Universidad antes mencionada y diseñan indicadores cuantitativos para
medir ingresantes nuevos, ingresantes provenientes de pases de otras carreras,
reinscripciones, numero de materias aprobadas por cada alumno, por toda la población
estudiada, el tiempo que les insumió dicha aprobación, el número total de exámenes
23
aprobados y desaprobados y el promedio de calificaciones por estudiante y por todas
las cohortes.
Vargas, Ramírez, Cortes, Farfan y Heinze (2011) al estudiar los factores asociados al
rendimiento académico de los alumnos de la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional Autónoma de México en un año, se basaron en el desempeño académico,
factores sociodemográficos, trayectoria académica, rasgos de personalidad,
pensamiento abstracto, pensamiento creativo y trastorno mental, utilizando para
medirlas el Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota, la sub✄escala de
razonamiento abstracto del Test de Aptitudes Diferenciales; una entrevista semi✄
estructurada, la prueba figural del test de Pensamiento Creativo de Torrance, y la Mini✄
entrevista Neuropsiquiátrica Internacional.
Para Labrandero, González, Minjares, Mora y Mendiola (2019) al momento de estudiar
el desempeño académico de generaciones de estudiantes universitarios en la
Universidad Nacional Autónoma de México, las variables estudiadas fueron el sexo, la
edad de ingreso, el promedio obtenido en las instituciones de formación previa, las
calificaciones obtenidas durante la carrera y el comportamiento de dichas calificaciones
en los diferentes años de la misma, así como el tiempo de graduación.
Camarena, Chávez y Gómez (1985) ubican al rendimiento como una valoración sobre el
proceso educativo que se lleva adelante en una institución educativa. Con la misma
lógica de la trayectoria, aquí también es de esperar que se reconozcan e incorporen al
punto de partida las relaciones pedagógicas y sociales que generan, legitiman y
favorecen u obstaculizan el rendimiento.
Según su aporte, dentro de todas las manifestaciones específicas que permiten
describirlo, la eficiencia terminal, la aprobación y reprobación y la deserción, resultan
las más significativas.
Parte de los indicadores expuestos en los trabajos citados precedentemente son
utilizados en la presente tesis. Bajo la premisa de que proporcionan información
relevante, permiten realizar comparaciones a lo largo del tiempo y del espacio, facilitan
el estudio tendencias evolutivas y enfocan la atención en puntos que puedan
entenderse como críticos, datos como cantidad de cursantes, regularidades y
promociones obtenidas, porcentajes de asistencias a clases y tutorías, son analizados
detenidamente.
Respecto a la eficiencia terminal como indicador, visibiliza la relación entre el número
de ingresantes a una institución y los que, dentro de ellos, logran egresar habiendo
cumplido con todos los requisitos formales y de acreditación que fueran establecidos.
El presente reinterpreta el concepto de eficiencia terminal al intentar obtener datos
sobre aquellos estudiantes que, habiendo ingresado a la FCE en 2019 hayan podido
aprobar las 5 asignaturas del primer año pero también indaga respecto a qué sucede
con el universo que no lo haga. Aportar numéricamente cuántos han promocionado
menos de esa cantidad y/o cuántos han regularizado qué cantidad de asignaturas en el
24
mismo tiempo, ayuda a describir los rendimientos de los ingresantes. Entendido de esta
manera, refiere a lo que Zandomeni y Canale (2010, p. 63✄ ✕☞✝✆✓✠✝✌✝ ✁✟✌✞✌ ✕☞
✎✑✆✁✑☞✞✆✗ al posicionarse en el nivel de avance y su calificación más que en el final del
recorrido.
El término de abandono también merece consideraciones. En primer lugar, es
importante entender que el abandono es un proceso. Porque más allá de que se
produzca en un momento determinado, es el resultado de una serie de sucesos o
situaciones personales, familiares, institucionales que terminan derivando en el
abandono de los estudios universitarios, en este caso. Si se entiende que es un proceso,
no inicia en el mismo momento en el que se desencadena con un estudiante que deja
de ir a la Facultad, que deja de rendir o que deja de cursar.
En segundo término, según diversos autores, el abandono puede ser voluntario o
forzoso. Se alude aquí a si es el estudiante quien decide y dispone no continuar sus
estudios o si es la propia institución en la que está inserto que, por diferentes
reglamentaciones o rigideces en normativas internas asociadas al desempeño
académico o a razones disciplinarias, termina desencadenando en la deserción.
(Zandomeni, Canale, Pacífico, Pagura, 2016).
En un análisis sobre los primeros años, Zandomeni, Canale, Pacífico y Pagura (2016)
definen y clasifican el abandono, distinguiendo el voluntario del que no lo es y estudian
una muestra en la Facultad de Ciencias Económicas de la UNL para concluir sobre el
porcentaje promedio de deserción tanto en los dos primeros años como en la no
aprobación de cursos de articulación que operan como límites al ingreso mismo y
aportan razones de estos comportamientos a partir de entrevistas a estudiantes y
docentes y talleres de discusión con ambos grupos. Los hallazgos de este trabajo serán
base teórica consultada y contrastada en la presente tesis.
En relación a las causales, el enfoque también puede estar puesto en otras cuestiones.
Así, Guerrero y Arango (2019) vinculan el abandono con la heterogeneidad de la
población estudiantil en términos de formación, integración social y académico, factores
económicos y de contención familiar. Estudios internacionales entre los que se destaca
Engstrom y Tinto (2008) resaltan que las altas tasas de deserción inicial impactan más
fuertemente en los sectores de condición social, cultural y económica más vulnerable.
Por último, y dado que la educación universitaria no es obligatoria, estudiar el abandono
es también estudiar un concepto que puede describir otras cuestiones.
Que un estudiante no curse, no rinda, no participe más en una Facultad no
necesariamente significa que haya abandonado sus estudios universitarios. El abandono
circunscripto a una unidad académica es limitado y puede ayudar a concluir
erróneamente si ese mismo estudiante ha decidido continuar su proceso formativo en
otra institución. En el mismo sentido, el indicador cuantitativo no sería eficiente para
discriminar el abandono temporario del definitivo. En el primero de los casos, se estaría
estudiando el rezago o la lentificación en la trayectoria académica. Y aun así, cabría
25
preguntarse: ¿cuánto tiempo de inactividad debe transcurrir para que se entienda que
el abandono es definitivo?
A la luz de las consideraciones precedentes, se señala que la presente investigación
utiliza el indicador Abandono Potencial para visibilizar cuantitativamente aquellos
ingresantes 2019 sobre los que no se tengan registros de asistencia a clases, tutorías e
instancias evaluativas propuestas por las diferentes cátedras, sin intentar indagar ni en
las razones de dicho comportamiento ni en la determinación sobre si se trata de
abandono definitivo o de lentificación.
26
27
III.1 - Introducción al capítulo
El presente capítulo pone en contexto institucional y académico al nuevo plan de
estudios, cuyo primer año de implementación resulta objeto de esta investigación.
Ubicar histórica y geográficamente a la UNL y a la FCE así como conocer su oferta
académica de pre grado, grado y posgrado da pie para inferir la importancia de la
institución cuya propuesta se modifica para la carrera de Contador Público desde 2019.
Los aspectos socio demográficos de los aspirantes que transitarán sus primeros pasos
de vida universitaria a la luz del mencionado cambio curricular, resulta de suma
importancia para las relaciones con rendimiento académico, abandono y acciones de
mejora que se formularán más adelante.
III.2 - De la UNL
La centenaria Universidad Nacional del Litoral se crea por Ley Nacional el 17 de octubre
de 1919 a la luz de la Reforma Universitaria que proclamó al país y a América Latina los
principios de democracia, solidaridad y compromiso.
Nace como una Universidad con clave regional, ya que comprendía escuelas e institutos
asentados en las ciudades de Santa Fe, Paraná, Rosario y Corrientes. Erigida en la ciudad
de Santa Fe, se creó sobre la base de los estudios de derecho existentes en la
Universidad de Santa Fe (desde 1889), y sobre la base de la Escuela Industrial (creada en
1909).
El último estatuto que regula su funcionamiento fue aprobado en Sesión Extraordinaria
de la Asamblea Universitaria el 4 de octubre de 2012, publicado en el Boletín Oficial N°
32.609 de fecha 27 de marzo de 2013 y ordenado por Resolución N° 480/2013 del
Ministerio de Educación. Su preámbulo resume la visión política que sustenta hoy su
accionar y que permite vislumbrar su futuro:
Nacida de la renovación social, cultural y política de comienzo de siglo XX, al amparo
de la Reforma Universitaria de 1918; forjada en la confianza del conocimiento por
la razón, el pluralismo de ciencias e ideas, la laicidad y el universalismo, la
Universidad Nacional del Litoral constituye una república universitaria que,
comprometida con los postulados que le dieron origen, lucha por la generación y
distribución del conocimiento como un bien público y social, asumiendo el desafío
de formar mujeres y hombres libres que, respetuosos de los derechos inviolables e
inalienables de la persona humana y el desarrollo sustentable así como la defensa
de los valores democráticos, trabajen por una Argentina inclusiva, solidaria, con
mayor libertad, igualdad, equidad y justicia e integrada a Latinoamérica y al mundo
y para ello, en ejercicio pleno de su autonomía dicta el presente Estatuto.
Según su Art. 31, el gobierno de la Universidad es ejercido por la Asamblea, el Consejo
Superior y el rector que surge en elección de la primera.
28
El Consejo Superior, a su vez, está integrado por el Rector, los Decanos en
representación de las Facultades, once Consejeros Docentes, tres Consejeros por el
Claustro de Graduados, seis Consejeros por el Claustro de estudiantes y dos Consejeros
por el Cuerpo de No Docentes y es quien, en cumplimiento de sus ✁✡✝☎✠✆✝☞✞� ✁✓odifica
la estructura de las Facultades, con informe de las mismas y crea, transforma, suspende
o cierra las carreras y los alcances de los títulos universitarios✗� ☞✝✟✑☞ ✆✟✑✌✞✘ ✄✌✑✟✘✄�✄✘ ✁☞
ahí la vital importancia de las resoluciones emanadas por este cuerpo colegiado, en
tanto crean y/o modifican política universitaria.
En lo referido sólo a aspectos académicos de grado, la Universidad se compone de diez
Facultades (Ciencias Jurídicas y Sociales, Medicina, Arquitectura, Diseño y Urbanismo,
Ciencias Veterinarias, Ciencias Agrarias, Ciencias Económicas, Humanidades y Ciencias,
Ingeniería Química, Ingeniería en Recursos Hídricos y Bioquímica y Ciencias Biológicas),
dos Centros Universitarios (Gálvez y Reconquista/Avellaneda), una Sede Universitaria
(Rafaela/Sunchales), un Instituto Superior (Música), una Escuela Superior de Sanidad,
tres Escuelas de Nivel Medio, y una Escuela de Nivel Primario y Jardín Inicial.
En las distintas unidades académicas se dictan más de 65 carreras de grado
pertenecientes a diferentes áreas del saber científico, humanístico, técnico y cultural,
que están vinculadas con problemáticas de la región. Un número similar arrojan las
carreras de pre grado y, aun cuando excede del ámbito del presente trabajo, se destaca
una oferta muy importante en posgrado.
En reconocimiento a su trayectoria nacional e internacional y a sus aportes en múltiples
dimensiones, el Congreso de la Nación Argentina aprobó con fecha 29 de Noviembre de
2017 la Ley 27.416 por la que se declaró Monumento Histórico Nacional a la manzana
en la que está emplazada la UNL, en los términos de la ley en los términos de la Ley
12.665.1
III.3 - De la Facultad de Ciencias Económicas
Con la sanción de la Ley 17.987 de 1968, el Congreso de la Nación creó la Facultad de
Ciencias de la Administración dependiente de la UNL.
Esta denominación acompañó el nacimiento de la unidad académica hasta el año 1975
en el que, mediante Resolución del Consejo Superior de UNL Nro. 265, se dispuso su
reemplazo por Facultad de Ciencias Económicas.
El gobierno de la Facultad de Ciencias Económicas está regido por las normativas
establecidas por la Universidad Nacional del Litoral. El Consejo Directivo, como órgano
de gobierno, está conformado por representantes de todos los claustros (docentes, no
docentes, estudiantes y graduados) y entre sus funciones se destaca el diseño de planes
de estudios y la aprobación, reforma o rechazo de los programas de enseñanza
propuestos por los profesores.
1 La Ley 12.665 sancionada en 1940 crea la Comisión Nacional de Museos y de Monumentos y Lugares Históricos.
29
Su reglamento interno de funcionamiento, establece en el art. 19, que para dictaminar
en los asuntos sometidos al Consejo, funcionarán cuatro Comisiones permanentes: de
Enseñanza, de Interpretación, Reglamento, Disciplina y Enseñanza; de Investigación,
Relaciones Externas y Enseñanza; de Hacienda y Enseñanza.
Si bien el pleno aprobó la necesidad del cambio del plan de estudios de la carrera de
Contador Público, fueron las dos primeras las que participaron activamente en cada una
de las instancias que se requirieron para llevar a cabo el desafío.
La gestión actual, dirigida por el decano, se organiza en Secretarías (Académica y de
Bienestar Estudiantil, de Investigación y Formación de Recursos Humanos, de Posgrado,
de Extensión y Vinculación Tecnológica y Económica Financiera) y Direcciones (de
Enseñanza de Grado y Pre Grado y de Bienestar Estudiantil que dependen de la
Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil y de Relaciones Internacionales).
Con un crecimiento constante en matrícula desde su creación hasta nuestros días, la
institución tiene una oferta en carreras presenciales de grado compuesta por la
Licenciatura en Administración, Licenciatura en Economía y Contador Público, dos de
pre grado, ocho posgrados y una de grado con modalidad a distancia
Las cátedras que componen los planes de estudio de las tres carreras de grado, a su vez,
se encuentran organizadas a través de Departamentos: Contabilidad e Impuestos,
Derecho, Administración, Economía y Matemática. Cada uno de los cuales esta
conducido por un director elegido democráticamente por sus pares.
La infraestructura ha ido creciendo en inversión, en la medida que fue incrementándose
la matrícula que hoy cuenta con más de 4.000 estudiantes activos.
Para actividades académicas, cuenta con 23 aulas, 1 Auditorio y 3 Salas de Informática,
que contienen a 1243, 250 y 120 estudiantes respectivamente y que distribuyen su
ocupación en módulos horarios de 2.45 horas cada uno (contando 15 minutos de
descanso) que comienzan a las 7:30 y terminan a las 22:30 de lunes a viernes.
En 2018, y a los efectos de la acreditación, la institución reconoce una planta docente
compuesta de 226 profesionales que revisten la categoría de titulares, asociados,
adjuntos, jefes de trabajos prácticos y ayudantes y que cumplen dedicaciones
suficientes como para el abordaje de las actividades académicas, de extensión e
investigación que conforman la formación universitaria.
Si bien toda la comunidad educativa será atravesada por los cambios curriculares, la
atención en las primeras instancias está puesta en aquellos que reciben a los
ingresantes.
Así, durante 2018 comenzaron las gestiones para trabajar en el nuevo ingreso en el
marco del nuevo plan. Era importante dimensionar la cantidad aproximada de
ingresantes y establecer, con los recursos tanto físicos como humanos con los que se
cuenta, la distribución de las comisiones en franjas horarias y días posibles que faciliten
el transito del Trayecto Curricular Inicial anual que contempla, tanto el desarrollo de
30
clases para los contenidos curriculares como el de las tutorías que acompañan a los
estudiantes en sentido no disciplinar.
La coordinación de los contenidos a desarrollar en las clases entendiendo que la
transversalidad probablemente requeriría supeditar un tema de una asignatura al
desarrollo de otro en otra asignatura también fue analizada. ¿Cómo abordar sistema de
mercado de bienes y servicios en Introducción a la Economía, si los estudiantes no
habían profundizado en los conceptos de relaciones y funciones matemáticas, por
ejemplo? Surge entonces, un cronograma de clases conocido y compartido por todas las
asignaturas que ordena los contenidos dentro de las cátedras y dentro del Trayecto
Curricular Inicial y establece no sólo el grado de avance de los contenidos temáticos
semana a semana, sino las fechas de parciales o trabajos prácticos establecidos en los
programas respectivos de modo tal de asegurar la no superposición y un lapso prudente
de distancia entre ellos.
De igual manera, cada titular propuso, a requerimiento de la gestión, los temas que
entendía debían ser objeto de tratamiento especial en los encuentros de tutorías. Se
asegura así una distribución equitativa de las diferentes disciplinas en los mismos y una
mirada previa del resto del equipo en la manera en la que los mismos son abordados.
La periodicidad de las reuniones, motivó la conformación de una Comisión Ad Hoc que
se denominó "Desafío 2019", integrada por la Secretaria Académica y de Bienestar
Estudiantil, la directora de Grado y Pre Grado, la Asesora Pedagógica y un representante
de cada una de las cuatro asignaturas que se cursarían desde marzo del 2019:
Matemática como Lenguaje, Introducción a la Economía, Administración I y Contabilidad
I.
La Resolución del Consejo Superior Nro. 301/2019 reconoce el trabajo de esta Comisión
en lo referido a la formación de los tutores y pone en valor su esfuerzo y dedicación.
La Facultad de Ciencias Económicas cuenta con una planta de más de 50 personas que
desarrollan tareas en agrupamientos tanto administrativos como de servicios generales:
el estamento No Docente.
La Resolución de Consejo Directivo de la FCE Nro. 974/13 aprueba las responsabilidades
primarias y acciones correspondientes al Tramo Superior y Divisiones no
Departamentales de la Estructura No Docente de la Facultad. En el Tramo Superior, dos
departamentos cumplen funciones relacionadas directamente con la implementación
de un nuevo plan de estudios y la gestión estudiantil: Alumnado y Bedelía y Atención al
Público.
En efecto, son responsabilidades primarias del Departamento de Alumnado: organizar
✁las tareas relacionadas con la organización de las actividades de enseñanza, el registro
de la información relativa a las actividades académicas de los alumnos y los trámites de
expedición de certificaciones y diplomas, resguardando la documentación probatoria y
asegurando el cumplimiento de la normativa vigente✗; del Departamento de Bedelía y
Atención al Público: organiza✑ ✁las tareas relacionadas con la programación logística de
31
toda actividad académica que se desarrolle en el ámbito de la FCE brindando
información correcta, completa y pertinente a los interesados sobre dichas actividades.
Brinda atención primaria y/o asesora en la derivación de las consultas efectuadas en
dicha dependencia✗ ✄✁✝☞✁✆ �☞✞✘ ✂✁ ✝✄☎✆✆✄✄✘
Más de 10 agentes no docentes se involucran directa e indirectamente en la disposición
de aulas, espacios comunes, franjas horarias de ocupación, soporte al alumno, procesos
de inscripción, validación y distribución en comisiones, entre otras tareas y, por lo tanto,
trabajan en forma coordinada con las áreas de gestión y los docentes, para atravesar los
cambios que el nuevo plan de estudios trae en el funcionamiento institución.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje ordenan las tareas del personal docente y
no docente y se organizan a través del Calendario Académico. Aprobado por Resolución
del Consejo Directivo 1058/18 contiene fechas de inscripción, inicio y finalización de
cursado, del receso y de los diferentes turnos de exámenes previstos por el Régimen de
Enseñanza de la FCE (Resolución CD FCE 955/17) y para el 2019 arroja la siguiente
disposición:
Turnos de exámenes:
Primer Turno: 17 al 24 de mayo de 2019
Segundo Turno: 21 al 28 de junio de 2019
Tercer Turno: 22 al 29 de julio de 2019
Cuarto Turno: 04 al 11 de octubre de 2019
Quinto Turno: 22 de noviembre al 02 de diciembre de 2019
Sexto Turno: 09 al 16 de diciembre de 2019
Séptimo Turno: 07 al 14 de febrero de 2020
Octavo Turno: 26 de febrero al 03 de marzo de 2020
1º Período: Reinscripción anual: del 01 de febrero al 31 de marzo de
2019
2º Período: Reinscripción anual: del 24 de junio al 11 de agosto de 2019
Preinscripciones al cursado:
1º cuatrimestre: 01al 16 de febrero de 2019
2º cuatrimestre: 24 de junio al 07 de julio de 2019
Inscripciones al cursado:
1º cuatrimestre: 06 al 08 de marzo de 2019
32
2º cuatrimestre: 06 al 09 de agosto de 2019
Cursos de invierno: 11 de junio
Cursos de verano: 23 de diciembre
Periodos de cursado:
1º cuatrimestre: 11 de marzo al 14 de junio de 2019
2º cuatrimestre: 12 de agosto al 16 de noviembre de 2019
Receso Invernal: 08 al 19 de julio de 2019
III.4 - Aspirantes Ingreso 2019: perfil socio demográfico
La inscripción a la vida universitaria se concentra en la Secretaría de Bienestar, Salud y
Calidad de vida de la UNL durante el mes de noviembre previo al inicio del año
académico. Si bien hay una segunda instancia en febrero del año inmediatamente
posterior, cada unidad académica decide con autonomía, sobre si adhiere a ésta un
nuevo lapso o no. La gestión de la FCE optó por la segunda alternativa lo que significó
que la inscripción quedó cerrada en el mes de noviembre.
Fueron 801 aspirantes los que completaron los requisitos formales para poder sumarse
a la formación del tercer nivel y, por lo tanto, que estaban en condiciones para
inscribirse al cursado de las asignaturas en cualquiera de las nueve comisiones que se
abrieron en la Facultad. En ese momento dejan de ser aspirantes a la carrera para
convertirse en estudiantes de ella.
Se entiende adecuado realizar una breve caracterización de quienes posiblemente
ocuparon las aulas durante el año analizado. Probablemente puede encontrarse una
vinculación entre el rendimiento académico obtenido y alguna de las variables
relacionadas.
Aun cuando el universo de datos con que se cuenta es diverso, se hace foco en: sexo,
edad promedio, localidad de origen, tipo de escuela secundaria de la que preceden y
✞✠✟✡✌☎✠✏✝ ✒✌✁✆✑✌✒ ✕☞☎✒✌✑✌✕✌� ✟✆✓✌✝✕✆ ☎✆✓✆ ✁✌✞☞ ✎✌✑✌ ☞✒✒✆� ☞✒ ✟✑✌✁✌✂✆ ✁✄✝✁✑☞✞✌✝✟☞✞ ✕☞ ✒✌
Universidad Nacional del Litoral 2010-✞�✆☎✘ ✁✌☎✠✌ ✡✝✌ ✓✌☛✆✑ ✠✝☎✒✡✞✠✏✝ ☞✕✡☎✌✟✠✖✌✗
(Mántaras, Pacífico, Cáneva, 2016) puesto que en él y como parte de un análisis mayor,
se describe a los aspirantes del ingreso UNL de todas las unidades académicas para el
lapso mencionado, a partir de un conjunto de aspectos demográficos.
Si bien los aspirantes se inscriben al Bachiller Universitario en Ciencias Económicas que
es común para las tres carreras que se dictan en la FCE (Contador Público, Licenciatura
en Economía y Licenciatura en Administración), al momento de formalizar la registración
se les preguntó qué carrera elegirían si debieran hacerlo en ese momento. Eso fue así,
de modo tal de comparar la decisión inicial con la decisión efectiva que deberán hacer
33
los estudiantes cuando así lo requiera el avance en la carrera. La composición de las
respuestas puede observarse en el siguiente gráfico:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaría de Bienestar, Salud y Calidad de Vida de
la UNL.
En términos de distribución por sexo, se destaca una paridad entre varón y mujer (51%
y 49% respectivamente). Esta paridad se visibiliza en los aspirantes de toda la institución
y se mantiene cuando se analiza en ellos cuál sería la carrera que elegirían con excepción
de quienes optarían por licenciarse en economía ya que la participación de los varones
en el total es muy superior.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaría de Bienestar, Salud y Calidad de Vida de
la UNL.
Por otra parte, el promedio de edad de los aspirantes para toda la UNL para el período
2010-2014 se aproxima a los 21,4 años. El dato de 2019 para los que eligieron la FCE es
sensiblemente menor: 19,96 años. Esto permitiría inferir que no existen estudios ni
66,05%
23,61%
10,34%
Elección hipotética de la carrera
Contador Público Licenciatura en Administración Licenciatura en Economía
49,80% 48,88%38,46%
50,20% 51,12%61,54%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Contador Público Licenciatura enAdministración
Licenciatura en Economía
Distribución por sexo y elección hipotétoca de la carrera
Mujer Varón
34
dilación que medie entre un nivel de educación y el otro. De la formación media a la
universitaria, habría un tiempo de espera no significativo: el 27,97% tiene más de 19
años; de entre ellos, un 31,25% tiene estudios superiores previos al ingreso y sólo un
31,42% los completó al momento de aspirar al ingreso en la FCE
La información sobre la localidad de origen permite conocer la amplitud de la cobertura
de la oferta académica de la UNL y también realizar inferencias sobre migración o
movilidad frecuente por razones de estudio.
El análisis de referencia muestra que durante el lapso de estudio, un promedio de un
53% aproximadamente de los aspirantes no había nacido en el aglomerado urbano de
Gran Santa Fe. Este aglomerado incluye, conforme los lineamientos del INDEC para la
Encuesta Permanente de Hogares, a las localidades de Santa Fe, Santo Tomé, Sauce
Viejo, Recreo, Arroyo Leyes, Colastiné, Colastiné Norte y San José del Rincón y para
Ciencias Económicas, en 2019, el valor resulta del 52,68%.
La situación laboral al momento de la inscripción también es una variable a considerar
a los efectos del conocimiento de la masa aspirante. Se analizan aquí las declaraciones
que hicieron al momento de comunicar su condición ocupacional con total
independencia de si esa ésta es formal o no formal, remunerada o no. Así, la pregunta
está orientada a si los futuros estudiantes están ocupados permanente o
temporalmente y los resultados pueden verse según:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria de Bienestar, Salud y Calidad de Vida de
la UNL.
Por último, conocer el tipo de escuela secundaria de procedencia de los aspirantes,
podría dar cabida a una relación entre éste y su rendimiento académico. Se refiere con
✁✟✠✎✆ ✕☞ ☞✞☎✡☞✒✌✗ ✌ ✡✝✌ ☎✒✌✞✠✁✠☎✌☎✠✏✝ ☞✝✟✑☞ Gestión Oficial y Gestión Privada, incluyendo
en ésta a las que pueden recibir algún tipo de aporte económico del Sector Público.
10,49%
89,51%
Situación laboral declarada
Ocupado Permanente o Temporal No Ocupado
35
En promedio, para el lapso 2010-2014 y para toda la UNL, el 52,60% proviene de
escuelas de Gestión Oficial mientras que el valor resulta del 49,81% para los aspirantes
a la FCE en 2019.
36
37
IV.1 - Introducción al capítulo
Este capítulo presenta el nuevo plan de Estudios de la carrera de Contador Público en la
FCE. Comienza con la historia de todos los planes que estuvieron vigentes desde la
creación de la institución, continúa con los antecedentes que sirvieron de base para el
cambio y culmina con un análisis de las principales modificaciones que se visibilizan
entre el plan aprobado en 2018 y el que éste reemplaza.
IV.2 - Sobre la historia de los planes de estudios en la FCE
El primer plan de estudios de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNL data de 1969
y se aprueba bajo el gobierno de facto del Gral. Juan Carlos Onganía, cuya política
universitaria tenía como objetivo la desmasificación de las universidades de las grandes
urbes. Este objetivo se cumplía con la creación de nuevas universidades y carreras que
permitieran descomprimir los centros urbanos, a la vez que atomizaba a los grupos de
estudiantes que militaban en partidos políticos.
Si bien tuvo una corta vigencia, quedaba conformado por 24 asignaturas distribuidas en
4 años. Su aprobación permitía obtener el título de Contador Público y la posibilidad de
acceder al de Licenciado en Administración de Empresas o Licenciado en Administración
Pública, con 9 o 14 asignaturas más, respectivamente.
El plan aprobado por Res. Nro. 7 del Consejo Superior de la UNL socializaba la
distribución temporal de las asignaturas, la delimitación de horas de dictado (lo que
permitía señalar si eran cuatrimestrales o anuales) y su caracterización según si los
conocimientos impartidos fueran "teóricos" o "prácticos".
Con el advenimiento del gobierno de Juan Domingo Perón en 1973, la Res. 86 del
Consejo Superior incorpora las recomendaciones del primer Simposio Académico de
Facultades de Ciencias Económicas realizado en 1971 entre las cuales se destacan: el no
otorgamiento de títulos diferentes a carreras similares, la flexibilidad del plan de
estudios así como su actualización permanente, 3000 horas de dictado a lo largo de
aproximadamente 5 años y la enseñanza de idiomas extranjeros.
Inicialmente, se conformaba por 32 asignaturas que, sin especializaciones, otorgaban
solamente el título de Contador Público Nacional y que, con la incorporación de
asignaturas del área de impuestos, administración, derecho y costos entre otras, hacían
pensar en un perfil de profesional que abarcara conocimientos más diversos.
El plan fue reformado, en forma permanente, a través de diferentes ordenamientos
(1974, 1975, 1976 y 1977). En los dos primeros ordenamientos se resuelve incorporar
un "tríptico" de materias: Historia de la Cultura Argentina, Geografía Argentina e Idioma
Nacional, cuyos contenidos estaban asociados al pensamiento del gobierno
estructuralista del momento, que se concebían como complemento de la enseñanza
38
secundaria y cuya aprobación era condición necesaria para rendir los exámenes de las
demás asignaturas, y en los dos últimos (coincidentes con el inicio del proceso militar
que derroca al gobierno elegido democráticamente) se elimina este tríptico y se enfatiza
en el reordenamiento de las asignaturas vinculadas al derecho.
Según Katz y Zanabria (2007), en ese periodo comienza a surgir la idea de que lo escrito
en un documento es una intención, un deseo y que esa expresión formal no
necesariamente es aquello que se logra. De esta manera, comienzan a desarrollarse e
imponerse a nivel internacional, mecanismos de evaluación de los diferentes aspectos
del sistema educativo y es así como se permite la discusión que genera un nuevo plan
de estudios.
Efectivamente, aquel aprobado por Res. Nro. 55/82 del Consejo Superior de 1982 (a la
postre del mencionado gobierno militar que se denominara Proceso de Reorganización
Nacional) fue el resultado de considerar recomendaciones, sugerencias de profesores y
estudios y análisis, además de lo aportado en las reuniones de Decanos de Ciencias
Económicas. Esta vez, para recibir el título de Contador Público Nacional, se debían
aprobar 37 asignaturas distribuidas (nuevamente) en 5 años.
Se hizo hincapié en la actividad curricular que permite la preparación técnico-
profesional y la formación humanística de los estudiantes. Incorpora las incumbencias
profesionales como referencia al deber saber mínimo y se refiere a una
complementación de la formación como persona y como ciudadano y entonces,
incrementa la carga horaria de las asignaturas vinculadas a los Costos, a los Impuestos y
a los Estados Contables a la par de crear asignaturas como Sociología y Metodología del
Aprendizaje.
Al igual que en su predecesor, también existieron diferentes ordenamientos (1984, 87,
88, 90, 91 y 95). Se destaca aquí el trabajo en torno a flexibilizar un plan de estudios que
se encontraba en permanente revisión y en garantizar que las modificaciones que se
hicieran de los contenidos, afectaran a la totalidad de los alumnos, con independencia
de su cohorte. La flexibilidad en el proceso de incorporación de cambios se encuentra
en que los alumnos acompañan las quitas o incorporaciones de asignaturas y
contenidos, sin la obligatoriedad de cambiar de plan.
✄✌ ✕�☎✌✕✌ ✕☞✒ ✄✝� ✄☎✆✠✝☎✠✕☞✝✟☞ ☎✆✝ ✡✝ ✎☞✑✠✆✕✆ ✕☞ ✌✎☞✑✟✡✑✌ ✠✝✕✠✞☎✑✠✓✠✝✌✕✌ ☛ ☞✒
acatamiento de reglas a nivel internacional que operaron bajo el gobierno de Carlos
Menem), se incorporan las asignaturas de Comercio Exterior, Informática, Inglés y
actividades culturales complementarias a los contenidos mínimos profesionales.
Asimismo, se planteaban cursos de nivelación o introductorios en el ingreso, que no
implicaban restringirlo, sino cambiar las horas de cursado de las primeras asignaturas,
volviéndose mayor la carga horaria para aquellos alumnos que no los hubieran
aprobado.
Luego de varios años sin realizar un cambio propiamente dicho, y durante el transcurso
de una de las crisis económicas e institucionales más grandes de la Argentina, se llevó a
cabo el último cambio de plan de estudios de nuestro recorte histórico.
39
En la modificación del año 2001 (Resolución CS Nº 218), se consideraron las
recomendaciones de la evaluación externa que la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) realizara a la Universidad Nacional del Litoral, así
como los lineamientos el Programa Millenium (Documentos diagnósticos y Propuestas
para la Transformación Curricular) de la UNL, la Evaluación Preliminar Diagnóstica de la
Facultad de Ciencias Económicas y el informe del consultor externo del Fondo para el
Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). Se remarcaron como antecedentes
necesarios para la modificación al proceso de globalización y a las fuertes particulares
regionales.
El nuevo plan de estudios dividió la carrera en un Ciclo de Formación Básica Común y un
Ciclo de Formación Especializada. Los objetivos del primero consistían, entre otros, en
iniciar la formación en las disciplinas de las Ciencias Económicas y brindar una formación
general que le sirva de base al estudiante para afrontar los contenidos y habilidades de
la formación especializada. En cuanto al segundo, se buscaba que el estudiante adquiera
un pensamiento flexible y fundamentado en el campo de la Contabilidad y la
Administración y alcanzara una formación amplia e integrada con la inclusión de la
Economía, así como una capacitación para el ejercicio profesional.
Se produjo un fortalecimiento del área contable y se introdujeron asignaturas de
carácter optativo y un Seminario interdisciplinario. Las asignaturas optativas trataban
sobre temáticas complementarias para la formación del Contador Público Nacional, no
desarrolladas en las asignaturas obligatorias. El nuevo plan de estudios contaba,
entonces, con 33 asignaturas obligatorias, 4 asignaturas optativas y el Seminario, con
una carga horaria total de 2.940 horas, distribuidas en cinco años de carrera.
Se da un paso hacia adelante en la futura conformación de un currículum, por cuanto en
✒✆✞ ✁✡✝✕✌✓☞✝✟✆✞ ✕☞ ☞✞✟✌ ✑☞☞✞✟✑✡☎✟✡✑✌☎✠✏✝ ✞☞ ✌✎✡✝✟✌ ✌ ✁✒✌ ✠✝☎✆✑✎✆✑✌☎✠✏✝ ✕☞ ✒✌
✠✝✖☞✞✟✠✁✌☎✠✏✝ ☎✆✓✆ ✕✠✞☎✠✎✒✠✝✌✗� ✌✞✂ ☎✆✓✆ ✁☞✒ ✁✆✑✟✌✒☞☎✠✓✠☞✝✟✆ ✕☞ ✒✆✞✁☞✎✌✑✟✌✓☞✝✟✆✞✗ ☛ ✁✒✌
✁✆✑✓✡✒✌☎✠✏✝ ✕☞ ✡✝ �✒✌✝ �☞✕✌✁✏✁✠☎✆✗ ✕☞ ✌✎✆☛✆ ✌ ✕✆☎☞✝✟☞✞� ✎✌✑✌ ✌✁✑✆✝✟✌✑ ☎✆✝ ✡✝✌ ✓☞jor
capacitación, entre otros, por el problema de la masividad de estudiantes.
El plan 2006, aprobado por Resolución del Consejo Superior Nro. 128, no introduce
cambios en el perfil, en cantidad de asignaturas obligatorias ni optativas ni en total
general de horas, pero sí reformula los contenidos mínimos y objetivos del Área de
Derecho, introduce cambios en las Área de Ciencias Sociales y Humanísticas al
reemplazar la asignatura Metodología de la Investigación por Introducción a las Ciencias
Sociales y revisa la estructura de correlatividades vigente hasta ese momento al
plantear, entre otras cuestiones, la necesidad de que el estudiante pueda recién cursar
o rendir asignaturas de cuatro año si hubo aprobado previamente todas las
correspondientes al Ciclo de Formación Básica Común.
IV.3 - Sobre los antecedentes del nuevo plan
En el marco de los procesos de acreditación que se avecinaban, la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional del Litoral inicia en 2014 distintas acciones
40
tendientes a analizar la factibilidad de un proceso de revisión y modificación de su plan
de estudios.
La comparación de los planes vigentes para la misma carrera pero de universidades
nacionales y extranjeras y la creación de la Comisión de Revisión Curricular por parte del
Consejo Directivo en 2016 son ejemplos de algunas de estas acciones.
Fue precisamente la citada comisión quien definió que durante el año 2017 se realizarían
consultas a la comunidad educativa y al medio, con el fin de lograr la mayor participación
posible de todos quienes de una forma u otra resultan parte involucrada en la formación
de los futuros profesionales contadores. Los resultados de las encuestas hacia adentro
y hacia afuera de la institución, fueron insumos fundamentales para la reforma del plan
de estudios.
Ya en 2018 y a los efectos de dar cumplimiento a las instancias y los plazos del proceso
de acreditación, se crea por resolución Nº43 del Decano, la Comisión de Reforma del
Plan de Estudios como la encargada de abordar la Dimensión 2 a que refería la
Resolución Ministerial 3400/17.
Esta amplia comisión estaba integrada por dos comisiones del Consejo Directivo (la de
Enseñanza y la de Interpretación, Reglamentación, Disciplina y Enseñanza), los
Directores de Departamento (Contabilidad e Impuestos, Administración, Economía,
Jurídico y Matemática) y el Director de carrera y era presidida por la Secretaria
Académica y de Bienestar Estudiantil.
El análisis de las encuestas permitió a la comisión entender que la realización de talleres
con todos los docentes de todos los departamentos y focusgroups con estudiantes eran
la manera de profundizar aspectos que habían resultado hallazgos de aquellas. Se
visibilizaba la necesidad de indagar más detenidamente algunas cuestiones en algunos
casos o permitir que se generaran esbozos de planteos de posibles soluciones.
El avance hacia el cumplimiento del objetivo fue realizándose a través de reuniones
semanales o quincenales que procuraban la obtención de acuerdos sólidos en cada uno
de sus pasos entre todos los claustros: docentes, no docentes, estudiantes y graduados.
Cada discusión permitió vislumbrar que el cumplimiento estricto de los contenidos
mínimos fijados por la Resolución 3400/17 no era más que la excusa para reformar el
plan de estudios de la carrera: abandono, lentificación, enfoque en un perfil distinto al
que se proyectaba cuando fue aprobado el plan anterior, nueva visión del significado de
la palabra "práctica" en cada una de las asignaturas, articulación vertical y horizontal,
correlatividades basadas en contenidos y no necesariamente de aprobación, fueron
algunas de las cuestiones en las que también se decidió hacer foco.
Así, hacia fines de 2018, el Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y,
posteriormente el Consejo Superior de la UNL, aprueban el nuevo plan de estudios de
la carrera de Contador Público en tres cuerpos: el relacionado con los contenidos
mínimos, horas exigidas tanto en asignaturas obligatorias como optativas y electivas y
la distribución cuatrimestral o anual de las asignaturas con la consecuente carga total
41
por año; el relativo al régimen de correlatividades y el atinente al plan de transición
entre el plan vigente hasta ese entonces y el que lo reemplazaba. De este modo, el mes
de marzo de 2019 implicó la puesta en marcha del nuevo plan. Las modificaciones más
significativas se exponen seguidamente.
IV.4 - Sobre el nuevo plan: principales modificaciones
IV.4.1 - Modificaciones en el nombre del título a otorgar
Aun cuando no resulte mencionado específicamente en ningún documento, la primera
gran modificación tiene que ver con el título de grado del profesional que egresa.
Cuando históricamente referíamos a él como Contador Público Nacional, ahora
deberemos hacerlo como Contador Público. Se trata de una adecuación formal a la letra
de la Resolución Ministerial 3400/17 y no de algún recorte en el alcance ni en las
actividades reservadas, dado que más allá de nuevos requisitos, la validez de la
certificación sigue siendo la misma.
IV.4.2 - Modificaciones en el perfil
Un gran paso es, sin duda, redefinir el perfil profesional. Es clave poner en palabras qué
actitudes, qué cualidades se esperan del futuro egresado, qué vinculaciones con el
medio van a potenciarse y con qué fines.
Según Orden (2009) la calidad de la educación puede definirse a partir de la coherencia
entre procesos, productos y metas por un lado y satisfacción de expectativas y
necesidades sociales por el otro y a través de indicadores de funcionalidad, pertinencia
y relevancia. La funcionalidad así entendida, resulta de los posibles ajustes que puedan
hacerse desde una institución a los productos (título de grado, en este caso) para el
cumplimiento de sus objetivos.
Si el perfil del graduado es la finalidad del proceso formativo del grado (incluyendo las
funciones sustantivas de educación, investigación y extensión), entonces, cualquier
cambio en éste sería disparar transformaciones en los contenidos. Dicho en otras
palabras, el perfil articula la discusión futura sobre contenidos, correlatividades, carga
horaria, intensidad de la relación teoría y práctica, etc.
De un perfil eminentemente técnico como el vigente en el plan de estudios 2006, el
nuevo reconoce que el graduado se ha formado en el marco de ciencias sociales y
económicas, jerarquiza la construcción y el ejercicio de ciudadanía, enfatiza en un
ejercicio profesional basado en la ética, crítico de su entorno y con capacidad de
autocrítica. En este sentido, destaca la posibilidad de transformación de estructuras de
todo tipo, incluso participando de proyectos de investigación que promuevan
enriquecimiento en el acervo científico y tecnológico del medio.
En un contexto globalizado y cambiante se promueve el uso de las herramientas
informáticas y abre la perspectiva áulica al destacar la internacionalización de parte de
sus espacios curriculares.
42
Por último, se define como generalista y apto para aportar en instituciones con o sin
fines de lucro, tanto en el ámbito público compro privado, dentro o fuera de los límites
geográficos del país.
IV.4.3 - Modificaciones en horas totales y por departamento
El plan de estudios está estructurado por asignaturas. A su vez, éstas se nuclean por
departamentos guardando relación con la afinidad de la disciplina que comparten. La
resolución 3400/17 establece en su Anexo, la carga horaria mínima por departamento,
a la vez que dispone horas denominadas de "distribución flexible" aludiendo a aquellas
que podrían "ser asignadas libremente por las unidades académicas conforme al perfil
del graduado que se hayan propuesto" (p. 7).
A continuación se expone un gráfico en el que pueden compararse rápidamente lo
establecido por la resolución ministerial, el plan 2006 y el nuevo plan.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
De acuerdo con el gráfico, es claro el crecimiento en la participación relativa de las horas
en beneficio del departamento de Contabilidad e Impuestos, superando incluso lo
establecido en la Resolución 3400.
La carga horaria también cambió en naturaleza. No sólo como necesidad de respetar la
norma, sino como respuesta al debate interno, la composición de las horas por
asignatura y su distribución entre teóricas y prácticas sufrió modificaciones.
Si bien se analiza el tema detenidamente más adelante, no se trata de divorciar los
contenidos porque resulta claramente inapropiado en las Ciencias Sociales, sino de
posibilitar que los procesos de relación teoría-práctica resulten de articular realmente
las teorías pedagógicas, las teorizaciones sobre las prácticas y la práctica misma como
proceso de apropiación, donde la articulación se materialice como concepto que
fusione, que une, que encierra lo heterogéneo (Alonso, Martini y Ormaechea, 2008).
31,54%32,82%
38,36%
12,69% 13,51%15,27%
10,38%
16,22%
13,59%
2,31% 2,70% 2,79%
10,38%
13,51%11,36%
12,69%13,90% 13,56%
5,19% 2,70% 5,03%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
RES 3400 PLAN 2006 NUEVO PLAN
Distribución de Carga Horaria por Departamento
CONTABILIDAD E IMPUESTOS JURÍDICA ADMINISTRACIÓN INFORMÁTICA ECONOMÍA MATEMÁTICA HUMANÍSTICA
43
La Resolución Ministerial 3400/2017 jerarquiza el proceso de formación práctica en la
carrera de Contador Público al asignarle el cumplimiento de diversos objetivos: lograr el
compromiso de los estudiantes como actores involucrados y la generación de un
ambiente de aprendizaj☞ ☞✝ ☞✒ ✔✡☞ ✒✆✞ ✕✆☎☞✝✟☞✞ ✎✑✆✓✡☞✖✌✝ ✒✌ ✁✠✝✕✌✁✌☎✠✏✝ ✌✁✠☞✑✟✌� más
allá de los contenidos desarrollados en ☎✌✕✌ ☞✞✎✌☎✠✆ ☎✡✑✑✠☎✡✒✌✑✗ ✄✎✘ 10).
Se propone entonces, que la resolución de situaciones problemáticas esté presente en
✕✆✞ ✠✝✞✟✌✝☎✠✌✞ ✌ ✒✆ ✒✌✑✁✆ ✕☞ ✒✌✞ ✟✑✌☛☞☎✟✆✑✠✌✞ ✌☎✌✕�✓✠☎✌✞✟ ✁✒✌ ✠✝☎✒✡✠✕✌ ☞✝ ☞✒ ☎✆✝✟✑✌✟✆
pedagógico de las diversas asignaturas, orientada a que el alumno adquiera habilidades
y destrezas para la práctica ✎✑✆✁☞✞✠✆✝✌✒✗ ☛ ✒✌ ✕☞✝✆✓✠✝✌✕✌ �✑☎ctica Profesional
Supervisada (PPS) en la que el estudiante deberá enfrentarse a situaciones en las que se
podría encontrar en su futura realidad profesional.
Para las primeras, establece una carga horaria mínima de 600 horas distribuidas entre
Contabilidad e Impuestos (50%), Área Jurídica (20%) y el resto a criterio de cada unidad
académica. En lo relativo a las PPS, le confiere un mínimo de 100 horas y un grado de
avance del 70% como requerimiento para que el estudiante pueda acceder a esta
instancia.
La combinación de las propuestas de la Resolución Ministerial, sumado a la reflexión que
desde las cátedras se hicieron en torno a las consultas que sirvieron de base para el
nuevo plan y a la re✞✠✁✝✠✁✠☎✌☎✠✏✝ ✕☞✒ ☎✆✝☎☞✎✟✆ ✕☞ ✁✎✑☎☎✟✠☎✌✗� ✎☞✑✓✠✟✠☞✑✆✝ ✡✝ ☎✌✓✁✠✆
tanto cuanti como cualitativo en la composición dentro de las asignaturas como fuera
de ellas: la creación de asignaturas nuevas denominados Talleres Integradores I y II.
El siguiente cuadro permite observar cómo ha crecido la proporción de los contenidos
prácticos por sobre los teóricos en todos los departamentos, con excepción del Jurídico,
entre un plan y el otro2:
2 La totalidad de las horas del Área Humanística son teóricas
44
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
En términos de horas por asignaturas y los cambios en asignaturas adicionales o cambios
en los cuatrimestres de dictado, los siguientes cuadros permiten resumir:
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
NUEVO PLAN PLAN 2006
Proporción de Contenidos Práticos sobre los Teóricos
CONTABILIDAD E IMPUESTOS JURÍDICA ADMINISTRACIÓN ECONOMÍA MATEMÁTICA HUMANÍSTICA
1º añoPlan
VigenteNuevo Plan
Administración I - anual 70 75
Introducción a la Economía I - anual 70 75
Contabilidad I - anual 120 120
Matemática como lenguaje - anual 110 90
2º cuatrimestre
Cálculo para Cs. Económicas 70 0
Instituciones de Derecho I 70 75
TOTAL HORAS 1º AÑO 510 435
45
2º añoPlan
VigenteNuevo Plan
Contabilidad II 70 90
Int a las Cs. Sociales 70 75
Informática 70 75
Cálculo para Cs. Económicas 0 75
Instituciones de Derecho II 70 75
Estadística 90 0
Macroeconomía 0 75
Microeconomía 70 0
Taller de Práctica Integradora I 0 90
TOTAL HORAS 2º AÑO 440 555
1º cuatrimestre
2º cuatrimestre
3º añoPlan
VigenteNuevo Plan
1º cuatrimestre
Contabilidad III 70 75
Sociedades 70 75
Derecho del Trabajo e Inst. S. Social 70 0
Microeconomía 0 75
Macroeconomía 70 0
Costos I 70 75
2º cuatrimestre
Administración II 70 60
Finanzas Públicas 70 60
Inglés para las Ciencias Económicas 70 60
Estadística 90
TOTAL HORAS 3º AÑO 560 570
4º añoPlan
VigenteNuevo Plan
Teoría y Téc Impositiva I - anual 120 120
Contabilidad IV 70 90
Costos II 70 75
Administración Pública 70 75
Comercialización 70 0
Derecho del Trabajo e Inst. S. Social 0 75
Economía Argentina 70 0
Matemática Financiera 90 90
Taller de Práctica Integradora II 0 90TOTAL HORAS 4º AÑO 560 615
2º cuatrimestre
1º cuatrimestre
46
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
IV.4.4 - Cambios en los cursos de articulación disciplinar
El desarrollo del Programa de Ingreso a la UNL que se articula entre la Secretaría
Académica y de Bienestar Universitario y se cogestiona con las distintas unidades
académicas que de ellas dependen, proporciona un marco para la implementación de
las políticas de articulación de acceso a la educación superior.
Allí, se considera que el período de ingreso se inicia en los últimos años de la educación
secundaria (cuando la Universidad interviene a través de las ferias de Expocarreras y el
proceso de inscripción centralizada anticipada), transcurre con los cursos de articulación
que pueden tener su origen antes del inicio del calendario académico formal y termina
una vez iniciado el cursado de las asignaturas del primer año de cada una de las carreras
de grado y pregrado (Mántaras, Pacífico y Cáneva, 2016)
Los cursos de articulación resultan un puente que recuperan los saberes trabajados en
la escuela secundaria y facilitan el abordaje de los contenidos desarrollados en las
primeras asignaturas. Este requisito académico se compone de dos cursos disciplinares
5º añoPlan
VigenteNuevo Plan
Auditoría - anual 120 120
Contabilidad V 70 90
Administración III 70 75
Teoría y Téc Impositiva II 70 75
Administración IV 70 60
Concursos y Títulos Valores 70 90
Historia Social y Económica Argentina 0 60
SISI 120
TOTAL HORAS 5º AÑO 590 570
PPS 105
2º cuatrimestre
1º cuatrimestre
Plan
Vigente
Horas
MínimasNuevo Plan
Cantidad de horas obligatorias 2540 2600 2745
Cantidad de horas optativas 280 270
PPS 120 100 105
TOTAL HS VIGENTES 2940 2700 3120
Cantidad de asignaturas obligatorias 35 34
Cantidad de asignaturas optativas 4 Hs Obligat
PPS 1
TOTAL 39 35
47
y dos no disciplinares: los primeros acercan a los campos de conocimiento de las
distintas carreras y los segundos proporcionan una aproximación a formas de
funcionamiento de la Universidad, de su creación, de los órganos de gobierno, de los
mecanismos de participación, de los ideales de la Reforma Universitaria que le dieron
origen y problemáticas comunes referidos a la ciencia, el arte y el conocimiento.
A partir de este planteo es que cada unidad académica quien define cuáles son los cursos
de articulación disciplinar que de mejor manera cumplen la función de integrar y enlazar
saberes.
El plan 2006 establece como cursos de articulación disciplinar a Matemática e
Introducción a la Contabilidad. Mientras Matemática resultaba correlativa de
aprobación con Matemática Básica, Introducción a la Contabilidad lo era de Contabilidad
Básica (Resolución del Consejo Superior 07/2006).
La Resolución del Consejo Directivo de la FCE Nro. 241 de 1994 a su vez, dispone como
requisito indispensable para comenzar a cursar y/o rendir cualquier asignatura de la
carrera, la aprobación de ambos cursos de articulación. Esto resultó morigerado con la
Resolución CD Nro. 420 de 2000, que permite el cursado de Instituciones de Derecho I a
aquellos que no cumplieran con el requisito anterior pero, aun así, cualquier análisis que
se haga termina con la misma conclusión: los cursos se asimilaban más a un examen de
ingreso que a una articulación real.
La implementación del nuevo plan de estudios permitió repensar esta situación y dar
origen a la Resolución del Consejo Superior 156/19 que establece Lectura y Escritura de
Textos Académicos y Ciencias Sociales como correlativas de aprobación de Instituciones
de Derecho I e Introducción a las Ciencias Sociales en el segundo y tercer cuatrimestre
respectivamente.
Dado que las asignaturas mencionadas corresponden al segundo cuatrimestre de primer
año y al primer cuatrimestre del segundo año, la no aprobación de los cursos de
articulación disciplinar no eran un impedimento para comenzar a cursar el Trayecto
Curricular Inicial que, como se describirá seguidamente, constituye la bienvenida a los
nuevos estudiantes.
En sus antecedentes, la Resolución que aprueba el nuevo plan de estudios señala que
✁✡☞✑✆✝ ✆✁✂☞✟✠✖✆✞ ✕☞✒ ☎✌✓✁✠✆✟ ✁✁☞✝☞✑✌✑ ✎✑☎☎✟✠☎✌✞ ✠✝✞✟✠✟✡☎✠✆✝✌✒☞✞ ✔✡☞ ✁✌✖✆✑☞�☎✌✝ ✒✌
democratización del acceso y la permanencia en los primeros año en la Facultad de
Ciencias Económicas; generar condiciones que contribuyan a articular institucional y
curricularmente el nivel superior con el nivel secundario mediante la introducción de los
ingresantes a un nuevo contexto de estudios y responsabilidades; proporcionar una
formación disciplinar básica en relación a las problemáticas atinentes a las Ciencias
Económicas a los efectos de propiciar la elección de alguna de las tres carreras y brindar
una formación general básica que le posibilite a los estudiantes abordar las exigencias
☎✡✑✑✠☎✡✒✌✑☞✞ ☞ ✠✝✞✟✠✟✡☎✠✆✝✌✒☞✞ ✕☞ ✒✌ ✁✆✑✓✌☎✠✏✝ ☞✞✎☞☎✠✌✒✠�✌✕✌✗✘ (Resolución de Consejo
Superior Nro. 508/18, p. 12)
48
IV.4.5 - Cambios en la carga horaria de las asignaturas y en sus denominaciones
Para dar cumplimiento al artículo 21 del Régimen de Enseñanza de la UNL (Resolución
de Consejo Superior 266/97), las horas fueron convertidas de manera que resulten
múltiplos de un crédito académico, es decir, 15 horas. En otros casos, la necesidad de
dotar mayor preponderancia del departamento de Contabilidad por sobre los otros,
implicó agregar horas de dictado en asignaturas como Contabilidad II y la reducción en
otras como Administración IV.
Por último y como se detallará más adelante, las asignaturas de primer año resultaron
anualizadas, con excepción de Instituciones de Derecho I que continuó con su carga
cuatrimestral.
Respecto de las denominaciones, algunas asignaturas aisladamente o por
departamento, han decidido cambiarlas. Se trata de visibilizar más claramente cuál es el
contenido o el enfoque que se le dará, como es el caso de Matemática como Lenguaje
o Cálculo para Ciencias Económicas que anteriormente eran Matemática Básica y
Análisis Matemático respectivamente, o la necesidad de desatar los temas curriculares
del nombre de la asignatura de manera tal de aumentar la flexibilidad y permitir que
dentro del mismo departamento puedan repensarse articulaciones de contenidos sin
impactar necesariamente en nuevas formas de llamar la asignatura: Valuación Contable
y Estados Contables I ahora son Contabilidad III y Contabilidad IV, por ejemplo.
IV.4.6 - Cambios en el primer año: creación del Trayecto Curricular Inicial
El nuevo plan crea dentro del trayecto Bachiller Universitario de Ciencias Económicas un
trayecto curricular inicial común a las carreras de CP (Contador Público), LA (Licenciatura
en Administración) y LE (Licenciatura en Economía) que propone el cursado de 4
asignaturas anuales: Contabilidad, Economía, Administración y Matemática y una
asignatura cuatrimestral que se cursa en el segundo cuatrimestre: Instituciones de
Derecho I.
Esto descansa en entender que la transición entre la escuela secundaria y la Universidad
se produce en un breve lapso y se caracteriza por presentar una notoria discontinuidad
en la experiencia estudiante del con su pasado reciente. Así, se abre una brecha entre
uno y otro nivel. Proponer un tiempo y un espacio que genere condiciones para acoplar
ambos niveles de un modo más armonioso se constituye en una de las metas de este
trayecto.
En este contexto, se crean una serie de regulaciones que organizan las actividades de
los ingresantes. El cursado es obligatorio durante cuatro días de la semana con la
siguiente organización: franjas horarias regulares con el mismo grupo de compañeros.
Por un lado, se entiende que cursar con el mismo grupo de pares contribuye a crear
lazos y vínculos de pertenencia, necesarios para sostener las trayectorias académicas.
Por otro, la obligatoriedad del cursado en este tramo inicial busca desarrollar
habilidades y capacidades requeridas en este nivel de la enseñanza. Hasta tanto los
estudiantes sean autónomos frente a la tarea de aprender, la exigencia de participar de
49
las clases en las cuales se desplieguen pautas sistemáticas de acercamiento al estudio,
se constituye en un mojón más para ir consolidando su tránsito por el nuevo nivel.
En uno de los cuatro días de cursado los estudiantes reciben el acompañamiento de
tutores pares que colaboran en la profundización de habilidades cognitivas para el
abordaje de textos, resolución de problemas y preparación para afrontar evaluaciones.
Este espacio abre la posibilidad de consolidar lo que se va trabajando en las distintas
clases y tiene especial cuidado de convertir en objeto de enseñanza cada una de las
reglas de juego, pautas, regulaciones que organizan la vida universitaria. Las enseñanzas
omitidas, lo que se supone como obvio, se convierten en aprendizajes azarosos. Se
busca, en su lugar, que los distintos aspectos que componen el contexto universitario se
planifiquen institucional y colaborativamente.
En este contexto, el trabajo de los tutores pares requiere de un acompañamiento
sistemático y riguroso por parte de los equipos de gestión y debe estar articulado con
cada uno de las cátedras de este Trayecto Curricular Inicial.
Las comisiones de cursado se dividieron en tres partes iguales. Cada una de ellas fue
asignada a un tutor. Se buscó así, un abordaje personalizado reduciendo el número
habitual de cursantes en los grupos habituales de las asignaturas.
Cada tutor tuvo asignado tres comisiones de tutoría de dos horas cada una y con la
asistencia a jornadas de capacitación y seguimiento completaba su dedicación horaria
de diez horas semanales. La diversidad de comisiones y de tutores con perfiles disímiles
☛ ✌ ✒✆✞ ☞✁☞☎✟✆✞ ✕☞ ✍✆✓✆✁☞✝☞✠�✌✑ ☞✒ ✟✑✌✟✌✓✠☞✝✟✆ ✕☞ ✒✆✞ ✟☞✓✌✞� ✒✒☞✖✏ ✌ ✁✁✡✠✆✝✌✑✗ ☎✌✕✌ ✡✝✆
de los encuentros. Los "guiones" se constituyeron en una herramienta que itemiza los
objetivos, temática y maneras de trabajar en cada una de las comisiones semanales de
tutoría.
Al trabajo mancomunado de los titulares de las asignaturas del primer año, se le sumó
personal de Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil y la Asesoría Pedagógica
dependiente de ésta. Juntos, construyeron los contenidos de cada uno de los guiones
del primer cuatrimestre y se dispusieron a analizar lo sucedido en estos espacios de cara
a autoevaluar y tomar decisiones y acciones de mejora para los pertenecientes a la
segunda mitad del año.
En algunos casos, la temática no estuvo relacionada con los contenidos de las
asignaturas puesto que los encuentros se centraron en la organización de tiempos, en
el conocer las nuevas reglas de juego en el estudio, en la relación con los profesores, con
la institución, con los compañeros.
IV.4.7 - Cambios en el momento en que se elige la carrera
Tanto el plan de estudios de 2006 como el de 2018 está estructurado en dos grandes
partes: Ciclo Básico Común y Ciclo Especializado.
El Ciclo Básico es común porque lo comparten las tres carreras que tienen lugar en la
FCE: Contador Público, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración y está
formado por 11 asignaturas distribuidas en los dos primeros años. Aprobadas estas
50
instancias más el Ciclo Inicial de Inglés exigido por la Universidad Nacional del Litoral,
puede gestionarse una certificación denominada Bachiller en Ciencias Económicas.
Para acceder al Ciclo Especializado en el plan de estudios anterior, se requerían de las
2/3 partes del Ciclo Básico Común, es decir, 8 asignaturas. Ese tránsito precisa de la
realización de un trámite administrativo en el que el estudiante manifiesta qué título de
grado desea alcanzar una vez finalizados los estudios.
La denominada "elección de la carrera" ha cambiado de momento con el nuevo plan de
estudios, anticipándose a la finalización del Trayecto Curricular Inicial que abarca el
primer año.
Se busca que las asignaturas específicas de cada disciplina sean abordadas más
tempranamente para acortar el tiempo entre el ingreso y el abordaje de competencias
y habilidades para el ejercicio profesional en el campo del conocimiento en el cual se
inscriben las diferentes carreras de grado.
Despertar interés en el primer año de cursado por las diferentes áreas del saber y/o en
reafirmar la voluntad inicial de los ingresantes al momento de posicionarse en su futuro
constituye una de las metas de este trayecto.
Al respecto, podría abordarse en futuros estudios, si hay diferencia o coincidencia entre
la elección de la carrera que hacen los aspirantes al momento de su inscripción a la
Universidad y la que terminan realizando cuando finalizan su primer año en la unidad
académica.
IV.4.8 - Cambios en los momentos/cuatrimestres de cursado
Los cambios propuestos implicaron no sólo los cambios en los cursos de articulación
disciplinar, la anualización de las asignaturas del primer año o la creación de los espacios
de tutorías sino también, cuestionarse acerca de la cantidad de asignaturas del primer
año, si eran adecuadas o resultaban un exceso de carga horaria para un ingresante que
requiere de un proceso de acostumbramiento a la nueva etapa.
El plan 2006 completaba el primer año con el cursado de la asignatura Análisis
Matemático en el segundo cuatrimestre. Si bien los contenidos no resultaban
correlativos de Matemática Básica (hoy ambas asignaturas han cambiado sus
denominaciones por Cálculo Ciencias Económicas y Matemática como Lenguaje
respectivamente), su cursado aseguraba la aprobación de los contenidos considerando
la complejidad que los mismos implicaban en un año de inicio.
El ingreso requería focalizarse en menos asignaturas (anuales, en su mayoría) y que la
carga horaria anual del plan debía ir creciendo a medida iba aumentando su trayecto
dentro de la institución y con ello su experiencia, adaptación y conocimiento en las
disciplinas.
En el análisis del nuevo plan se visibiliza que al redefinir el segundo año con la
incorporación de una nueva asignatura, se desplazan también a las que le resultan
51
correlativas y, que al mismo tiempo, se intenta que la carga anual y cuatrimestral no
resulte desequilibrada.
Surgieron así otros cambios que significaron desplazamientos hacia adelante y hacia
atrás de otras asignaturas: Macro y Microeconomía, por ejemplo, por cuestiones de
correlatividad con Cálculo para Ciencias Económicas y Derecho del Trabajo y la
Seguridad Social por el segundo motivo antes expuesto, entre otras.
IV.4.9 - Cambios en las correlatividades
El plan 2006 se caracterizaba por el hecho de que todas las correlatividades eran de
aprobación, es decir que debía primero aprobarse la asignatura correlativa para poder
cursar la posterior. Además, se establecían como requeridas asignaturas que no
necesariamente guardaban relación con los contenidos y que parecían tener que ver con
✆✎☞✑✌✑ ☎✆✓✆ ✁✁✠✒✟✑✆✗ ✎✌✑✌ ✔✡☞ ✞☞✌ ✓☞✝✆✑ ✒✌ ☎✌✝✟✠✕✌✕ ✕☞ ☞✞✟✡✕✠✌✝✟☞✞ que cursaba una
determinada asignatura.
Esto quedó prácticamente demostrado cuando, a la luz de las actas de reuniones de la
Comisión de Cambio de Plan de Estudios, no fue posible encontrar la justificación
pedagógica que había dado origen a la estructura de algunas correlatividades vigente
hasta ese momento.
Se planteó, entonces, la posibilidad de repensar el significado y la utilidad de los
☎✆✝✟☞✝✠✕✆✞ ✎✑☞✖✠✆✞ ✑☞✔✡☞✑✠✕✆✞ ✎✌✑✌ ✡✝✌ ✌✞✠✁✝✌✟✡✑✌✘ �✒ ✁✔✡�✗ ☎✆✝✟☞✝✠✕✆✞ ✕☞✁☞✝ ✟☞✝☞✑✞☞
asimilados antes de cursar una ✌✞✠✁✝✌✟✡✑✌� ✁☞✝ ✔✡� ✓✆✓☞✝✟✆✗ ☞✝ ✟�✑✓✠✝✆✞ ✕☞ ✞✠ ✞☞
requiere aprobación de lo anterior o la regularidad como instancia que legitima
☎✆✝✟☞✝✠✕✆✞ ☛ ✞✡ ✌✎✑☞✝✕✠�✌✂☞ ☛� ✎✆✑ ✄✒✟✠✓✆� ☞✒ ✁✎✌✑✌ ✔✡�✗ ☞✝ ☞✒ ✞☞✝✟✠✕✆ ✕☞ ✕✏✝✕☞ ✞☞
articulan los saberes entre una propuesta curricular y la otra.
La resolución del Consejo Superior 503 de 2018 que aprueba el Régimen de
Correlatividades para el nuevo plan de estudios plantea una estructura sencilla y en la
que se permite discriminar entre correlatividades de aprobación y correlatividades de
regularidad.
IV.4.10 - Creación de dos nuevos espacios denominados Taller de Práctica
Integradora I y II
Las trayectorias académicas de los estudiantes incorporan saberes tanto teóricos como
prácticos que contribuyen a lograr el perfil profesional deseado del graduado.
En los antecedentes del plan nuevo, se mencionó la escucha interna a integrantes de la
unidad académica: estudiantes y docentes aportaron opiniones y sugerencias sobre los
trayectos actuales y los deseados. En ese marco se evidenció una tensión entre lo que
los estudiantes entienden por práctica y la función que la práctica estaba cumplimento
en el plan 2006.
Mientras que para el estamento estudiantil la práctica se vincula con aprender un oficio,
con saber hacer, los docentes conciben la práctica como una manera de reafirmar los
conceptos teóricos a partir de ejercicios numéricos o la resolución de casos simples sin
52
articulación con ninguna de las otras disciplinas que se abordan a lo largo de la carrera.
Así, un ejercicio de Costos y Gestión podría permitir que se calculara el punto de
equilibrio de la producción y ventas de una empresa, por ejemplo, pero no el análisis de
si esa situación era factible en un entorno en el que juegan factores jurídicos,
económicos, de recursos humanos, etc.
El diseño de la propuesta del nuevo plan puso la discusión en consideración de todos los
claustros y entendió que las dos visiones eran necesarias. Muchas veces, complejizar un
contenido parte de la base de haber asimilado uno más simple y ese proceso puede
concretarse gracias a un ejemplo, un ejercicio, una práctica. Pero también es requerido
transitar por instancias complejas que aborden integralmente situaciones
problemáticas que se acerquen a la práctica profesional.
Así, los Talleres de Práctica Integradora I y II parecen asumir el desafío de problematizar,
estudiar casos, analizar situaciones críticas, permitir ejercicios de simulación con el
planteo de hipótesis de casos reales, vinculando los temas abordados por los
estudiantes previamente, en las distintas disciplinas: Contabilidad, Administración,
Economía, Matemática y Derecho.
El primero, ubicado en el segundo cuatrimestre de segundo año, integra las asignaturas
del trayecto inicial. El segundo hace lo propio con los contenidos abordados en los
primeros tres años de la carrera.
Ambos se componen de 90 horas asignadas mayoritariamente a Contabilidad (50 horas)
mientras que el resto de los departamentos aportan en partes iguales la diferencia y se
articulan a partir de concebir que un taller de esta naturaleza no aporta nuevos
contenidos teóricos, sino que recupera los saberes internalizados y los posiciona en un
nuevo espacio de reflexión.
IV.4.11 - Cambios en composición y carga horaria de asignaturas no obligatorias:
optativas y/o electivas
El reglamento de carreras de grado de la UNL, aprobado por resolución del Consejo
Superior Nro. 266/97 establece en su art. 19 que los ciclos educativos se integrarán con
asignaturas obligatorias, optativas y/o electivas.
Mientras que las primeras son aquellas consideradas imprescindibles para la formación
✕☞ ✒✆✞ ✁✡✟✡✑✆✞ ✁✑✌✕✡✌✕✆✞� ✒✌✞ ✆✎✟✌✟✠✖✌✞ ✁✞☞ ☞✒✠✁☞✝ ✕☞✝✟✑✆ ✕☞ ✡✝ ☎✆✝✂✡✝✟✆ ✁✠✝✠✟✆ ✕☞
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puede seleccionar más allá de los contenidos establecidos dentro del currículo pudiendo
✒✌ ☞✒☞☎☎✠✏✝ ✑☞☎✌☞✑ ☞✝ ✌✞✠✁✝✌✟✡✑✌✞ ✕☞ �✒✌✝☞✞ ✕☞ �✞✟✡✕✠✆✞ ✕☞ ✆✟✑✌✞ ☎✌✑✑☞✑✌✞ ✡✝✠✖☞✑✞✠✟✌✑✠✌✞✗✘
El plan 2006 estaba formado por 34 asignaturas obligatorias (2660 horas) y 4 optativas
con 280 horas en total. El nuevo, en cambio permite acreditar 270 horas con hasta un
50% de asignaturas electivas.
De esta manera, se pretende incorporar a los alumnos en el estudio de problemáticas
que podrían significar profundizar y ampliar los contenidos disciplinares abordados por
53
las asignaturas obligatorias y/o complementar la curricular con contenidos afines a los
intereses de los estudiantes.
Las optativas podrán cursarse una vez que los estudiantes posean 17 asignaturas
aprobadas de la carrera mientras que las electivas pueden hacerlo desde el comienzo
de la carrera.
Esto es así porque las optativas se articularán en trayectos formativos orientados hacia
los diversos ámbitos laborales en el que el Contador Público desempeñe sus funciones
en lugar de abordar temáticas muy dispares, como venía sucediendo hasta antes del
cambio.
La idea de personalizar las trayectorias, de elegir trayectos fue la que dio origen a esta
modificación y la que requiere de un estudiante avanzado en su formación que pueda
dar cuenta de lo que ha recorrido y de cuales temáticas quiere profundizar y articular a
partir de allí.
IV.4.12 - Cambio en las Práctica Profesional Supervisada (PPS)
Como se expuso anteriormente, la Resolución Ministerial 3400 jerarquiza la práctica
profesionalizante dentro de la currícula, estableciendo un mínimo de 100 horas para
cumplir la función de enfrentar al estudiante a situaciones similares a las que encontrara
en el ejercicio profesional. �✞✟✌✁✒☞☎☞� ✌✕☞✓☎✞� ☞✒ ✁☎✡☎✝✕✆✗, ☞✒ ✁✔✡�✗� ☛ ☞✒ ✁☎✏✓✆✗
deberían incorporarse y acreditarse estas prácticas en el marco del plan. En términos de
avance de la carrera, dispone que un estudiante debe haber atravesado una carga
horaria igual o superior al 70% total de la misma para poder acreditar este espacio
curricular.
La mirada contemplativa de experiencias a considerar es amplia. Por un lado, se
encuentran aquellas que representan una realidad simbolizada a través de espacios de
simulación áulicos y por otro, los que dan lugar al reconocimiento de actividades que los
estudiantes ya estaban llevando a cabo o que podrían incentivarse desde un
reconocimiento académico.
Un trabajo integrador que desde la perspectiva de un seminario de práctica profesional
pueda llevarse a cabo dentro de la institución académica, permitiría cumplir con el
requisito ministerial siempre que interpele al estudiante con una mirada amplia que
incluya diferentes áreas de conocimiento de las que lo acompañan a lo largo de la
carrera.
Pero también puede darse la posibilidad de que estudiantes estén atravesando
experiencias laborales previa o propiciadas por la misma unidad académica (la figura de
pasantías externas rentadas sería un claro ejemplo de ello), o en perspectiva de la
reforma universitaria y los tres pilares de la educación superior, actividades vinculadas
con la extensión y/o la investigación.
Por último, para que una práctica adquiera la dimensión de ser profesionalizante,
deberá estar planificada y ser congruente con el perfil del Contador Público, supervisada
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en su ejecución por la unidad académica y evaluada en forma sistemática por los
docentes.
Como parte del proceso de reforma del plan, la Resolución 785/18 aprueba el
Reglamento de Prácticas Profesionales Supervisadas y da respuesta a los requerimientos
de la resolución ministerial.
En primer lugar porque atiende a lo postulado en el Anexo II de la mencionada
resolución, cuando establece los criterios establecidos para una correcta formación
práctica: Gradualidad y complejidad bajo el supuesto de que los aprendizajes
☎✆✝✞✟✠✟✡☛☞✝ ✁✎✑✆☎☞✞✆✞ ✕☞ ✑☞☞✞✟✑✡☎✟✡✑✌☎✠✆✝☞✞ ☎✆✝✟✠✝✡✌✞✗ ✔✡☞ ✎✆✞✠✁✠✒✠✟✌✝
progresivamente alcanzar mayor complejidad a medida se avanza en la carrera si es que
fueron articulados con los distintos aportes que se realizan desde el inicio de la carrera;
Integración de Teórica y Práctica que asegure su interrelación y recupere lo abordado
en las distintas disciplinas y por último, Resolución de Situaciones Problemáticas en el
sentido de promover en los estudiantes reflexionar críticamente sobre la realidad,
resolver, plantear soluciones posibles ante hechos o circunstancias diversas que lo
desafíen profesionalmente.
En este marco, las PPS permiten distintas modalidades previstas en la Resolución
Ministerial 3400/17:
1) Pasantías; Becas de Trabajo; Proyectos de Investigación aprobados y Proyectos
de Extensión aprobados en el marco de cualquiera de las convocatorias
establecidas en la UNL o que pudieran equipararse con similar tenor. Es
requerido, en todos estos casos, la existencia de un convenio firmado entre la
unidad académica y la entidad que permita la practica
2) Experiencia Laboral equiparable fehacientemente comprobable. Previa
presentación de un plan de trabajo aprobado por los docentes a cargo.
3) Trabajos o documentos integradores desarrollados en espacios conocidos como
servicios de práctica profesional tutelados, relacionados disciplinariamente con
la carrera y con objetivos congruentes con la formación del profesional que se
pretende formar
Corresponde a los estudiantes avanzados elegir la opción que más cercana encuentren
y cumplir lo reglado en cada caso a los efectos de acreditar las 105 horas establecidas
en el plan de estudios para este espacio.
Respecto de la organización en términos institucionales se crean dos figuras: una es la
de los docentes que tendrán a cargo tanto la organización del espacio de simulación, de
corresponder, como el seguimiento de los alumnos; otra es la de un comité compuesto
por la Dirección de la Carrera, la Secretaría Académica y de Bienestar Estudiantil y el
Decano de la Facultad que tendrá a cargo la afectación de los mencionados docentes.
Cuestiones relativas al reconocimiento de equivalencias, de situaciones de
interpretación que pudieran dar origen a controversias o inherentes al cumplimiento de
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los pasos requeridos para la acreditación del espacio conforme los objetivos propuestos,
serán resueltos por la Dirección de la Carrera y la Secretaria Académica y de Bienestar
Estudiantil quienes, de corresponder, pueden requerir la intervención del Consejo
Directivo como manera de refrendar decisiones o considerar sus propuestas.
IV.5 - Sobre el plan de transición
Hasta marzo de 2024, tendrán vigencia los planes aprobados en 2006 y 2018. El nuevo
plan irá reemplazando gradualmente a las asignaturas del plan 2006. Así, en 2019 las
asignaturas de primer año del plan anterior dejaron de dictarse porque fueron
reemplazadas por las del nuevo plan. En 2020, del plan 2006 sólo se dictaron las
asignaturas de tercer, cuarto y quinto año porque para los primeros años tendrán lugar
las del plan 2018 y así sucesivamente.
�✞✟✌ ✁☎✆✝✖✠✖☞✝☎✠✌✗ ✑☞✔✡✠☞✑☞ ☞✞✟✌✁✒☞☎☞✑ ☛ ✟✆✓✌✑ ☎✑✠✟☞✑✠✆ ✎✌✑✌ ☞✞✟✡✕✠✌✝✟☞✞ ✔✡☞� ✍✌✁✠☞✝✕✆
ingresado en el plan anterior, decidan cambiarse de plan respecto de equivalencias,
puras, equivalencias parciales y disposiciones transitorias.
En este marco, la Resolución 504/2018 aprueba el plan de transición que da respuesta
a lo planteado anteriormente y que dispone que, todo aquello no expresado, quedará
resuelto de manera tal de no lentificar la trayectoria académica de ningún estudiante.
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V.1 - Introducción al capítulo
Este capítulo introduce aspectos de gestión que se implementaron con el grupo que
ingresa en 2019 a la FCE bajo el nuevo Plan de Estudios como también indicadores de
rendimiento académico.
Bajo el título "Organización de cursada y actividades de inducción" se ponen de
manifiesto tanto las acciones tendientes a disponer las formas y los horarios que los
ingresantes 2019 tendrían para cumplir lo establecido en el plan en términos de
asignaturas, como las que persiguieron el objetivo de hacerlos sentir parte de la
institución.
Con el mismo sentido, la ✞☞☎☎✠✏✝ ✁�✑✁✌✝✠�✌☎✠✏✝ de Tutorías" presenta la modalidad bajo
la cual esta figura tomó forma en el nuevo plan y describe quiénes son los responsables
directos (becarios de tutoría) e indirectos (personal de gestión al que responden los
becarios) en su implementación efectiva.
En "Gestión Académica", se presenta la modalidad de evaluación y acreditación de las
asignaturas del primer año (cuatro anuales y una cuatrimestral).
V.2 - Organización de cursada y actividades de inducción
Como paso previo al inicio de clases, y a modo de encuentro de inducción a la vida
✡✝✠✖☞✑✞✠✟✌✑✠✌� ✞☞ ☎✆✝✖✆☎✏ ✌ ✟✆✕✆✞ ✒✆✞ ✌✞✎✠✑✌✝✟☞✞ ✌ ✡✝ ✁�✝☎✡☞✝✟✑✆ ✕☞ ✄✝✁✑☞✞✌✝✟☞✞ ✞�✆✝✗✘
Para ello, se diagramaron actividades que, en conjunto, sumaban 90 minutos y se dividió
el público aspirante en 3 grupos de cantidad uniforme.
El tiempo asignado se distribuyó entre palabras de bienvenida por parte de las
autoridades (Decano, miembros del Consejo Directivo, Centro de Estudiantes, y
personal de gestión), una explicación sobre el uso de la plataforma de inscripción SIU
GUARANÍ 3 , la presentación de herramientas de gestión y apoyo al ingreso y una
explicación detallada de la composición del Trayecto Curricular Inicial y los requisitos de
cursada y aprobación de las asignaturas y de las instancias de tutorías.
El proceso de inscripción a dichas cursadas tuvo lugar entre los días 6 y 8 de marzo de
2019 y permitió visibilizar que de los 801 aspirantes a finales de 2018, 700 realizaron la
inscripción a efectiva a la Facultad de Ciencias Económicas. Es decir, un 12,60% de los
aspirantes no se constituyó en estudiante de ninguna de las tres carreras de grado
ofrecidas.
�✝ ☞✒ ✓✌✑☎✆ ✕☞ ☞✞✟✌ ✟☞✞✠✞� ✁✌spirante✗ y ✁estudiante ingresante✗ no son sinónimos.
Mientras el primero manifiesta su interés en comenzar sus estudios universitarios
mediante la inscripción administrativa en UNL, el segundo además y posteriormente,
3 SIU-GUARANÍ es un sistema de gestión académica que registra y administra todas las actividades académicas de la Universidad y sus Facultades, desde que los alumnos ingresan como aspirantes hasta que obtienen el diploma. Fue concebido para administrar la gestión de alumnos en forma segura según información publicada en https://www.siu.edu.ar/siu-guarani/, consultada en septiembre de 2019.
58
decide iniciarlos efectivamente al llevar al cabo el acto administrativo de inscribirse a
cursar en la FCE.
Mientras que hay alumnos que se inscriben en múltiples carreras y que con el correr de
los meses terminan orientándose a una, otros efectivamente desisten de su formación.
Existe, dentro de este último grupo, una porción que representa a aquellos estudiantes
que no finalizaron efectivamente sus estudios secundarios antes de ingresar y que
deciden culminar con ese tramo formativo antes de continuar con sus estudios o tomar
otra alternativa en sus proyectos de vida.
El lunes 11 de marzo de 2019, el primer año de implementación del nuevo plan de
estudios de la FCE, comenzó el cursado con 9 comisiones de distribución relativamente
homogénea en término de alumnos. Se trató de que la cursada ocupe 4 de los 5 días de
la semana: uno destinado a encuentro de tutorías y el resto a las actividades
disciplinares, como puede verse en el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Distribución de Horarios por Comisión en Primer Cuatrimestre de 20194
4 Tanto este cuadro como el Nro. 2, de distribución horaria de las asignaturas, muestran una estructura ✄✁�✂☎✆✝✞✟ ✠ ✂✡ ✄✁�☛✝☞✌�✟✍ ✎�☛ ✄✁✏✂☎✆�☛✟ ☛✡ ✂✡✑✡✞✁☞✒✝✒ ✓�✞ ✌�✁☞☛☞�✒✡☛✍ ✔✆ ✌�✒✌✡✓✑� ✂✡ ✄✁�☛✝☞✌�✟ ☛✡ ✁✡✑✝✕✏✞☞✌� ✠ ✞✡✕☞✡✞✡ ✝✆
intercalado de las asignaturas según los distintos bloques horarios.
Hora/Día LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Contabilidad C1 Economía C1 Contabilidad C1 TUTORÍA C1 (3)
Economía C2 Contabilidad C2 Contabilidad C2
Contabilidad C3 Contabilidad C3Administración
C3TUTORÍA C3 (3)
Matemática C4Administración
C4Matemática C4
Matemática C5 TUTORIA C5 (3) Matemática C5
Matemática C1Administración
C1Matemática C1
Administración
C2Matemática C2 Matemática C2 TUTORIA C2 (3)
Matemática C3 Matemática C3 Economía C3
Contabilidad C4 Economía C4 Contabilidad C4 TUTORIA C4 (3)
Contabilidad C5 Contabilidad C5 Economía C5
Contabilidad C6 Contabilidad C6
1º CUATRIMESTRE
7:30 a
10:15
10:30 a
13:15
59
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
La propuesta administrativa de inscripción, implicó que los estudiantes elegían una sola
asignatura a cursar (Contabilidad I) y el sistema de gestión automáticamente los inscribía
en el resto de las asignaturas y las tutorías. El objetivo que se perseguía era facilitar la
noción de "bloque" de las propuestas anuales y propender a un mismo grupo cursando
durante todo el lapso analizado.
Luego del receso invernal, el segundo cuatrimestre reinició actividades proponiendo la
continuación de la cursada de las asignaturas anuales, más el comienzo de la de
Instituciones de Derecho I con planteo cuatrimestral. Asimismo, Matemática como
Lenguaje reduce su intensidad semanal a un encuentro, de manera tal de poder cumplir
las 90 horas que están establecidas en su programa analítico.
La carga horaria semanal de cursado de los alumnos no sufrió modificaciones de
consideración respecto del plan anterior pero sí la cantidad de asignaturas que los
estudiantes estaban en condiciones de cursar para promover o regularizar: de cuatro a
cinco.
A diferencia de lo establecido a principios de 2019, la inscripción a la nueva propuesta
cuatrimestral fue independiente. De este modo, no todos los estudiantes que habían
Economía C6 Matemática C6 Matemática C6
Administración
C5
Matemática C7 Matemática C7Administración
C7TUTORÍA C7 (3)
Economía C8 Matemática C8 TUTORIA C8 (3) Matemática C8
Administración
C6TUTORIA C6 (3)
Contabilidad
C7
Contabilidad
C7Economía C7
Contabilidad
C8
Administración
C8
Contabilidad
C8
Economía C9 Matemática C9 TUTORIA C9 (3) Matemática C9
Contabilidad
C9
Administración
C9
Contabilidad
C9
16.30 a
19:15
19.30 a
22:15
13.30 a
16:15
60
cumplido con la correlatividad requerida para hacerlo, necesariamente optaron por
asistir al dictado de la asignatura.
La grilla de cursado del segundo periodo del año se muestra a continuación:
Cuadro 2: Distribución de Horarios por Comisión en Segundo Cuatri mestre de
2019
Hora/Día LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
INGLÉSContabilidad C1 Economía C1 Contabilidad C1 TUTORÍA C1 (3)
Economía C2 Contabilidad C2DERECHO I 1
Contabilidad C2INGLÉS
Contabilidad C3 Contabilidad C3Administración
C3TUTORÍA C3 (3)
Matemática C4Administración
C4 DERECHO I 1
Matemática C5 TUTORIA C5 (3)
Matemática C1Administración
C1Administración
C2Matemática C2 TUTORIA C2 (3)
INGLÉS INGLÉS INGLÉS
Matemática C3 Economía C3INGLÉS
Contabilidad C4 Economía C4 Contabilidad C4 TUTORIA C4 (3)
Contabilidad C5 Contabilidad C5 Economía C5
Contabilidad C6INGLÉS
Contabilidad C6
Economía C6 Matemática C6
DERECHO I 5 DERECHO I 2 DERECHO I 5 DERECHO I 2Administración
C5
INGLÉSMatemática C7
Administración
C7TUTORÍA C7 (3)
INGLÉSTUTORIA C8 (1)
INGLÉSTUTORIA C6 (1)
Economía C8 TUTORIA C8 (2) Matemática C8
2º CUATRIMESTRE
7:30 a
10:15
10:30 a
13:15
13.30 a
16:15
61
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Dado que la inscripción informática es realizada al Bachiller Universitario en Ciencias
Económicas (BUCE), se hace necesario que el estudiante sepa que, a partir de su tercer
cuatrimestre, deberá saber si desea transitar el camino de Contador Público, el de
Licenciado en Administración o el de Licenciado en Economía.
Las doce asignaturas que componen el BUCE son comunes a las tres carreras y
claramente exceden a las cinco propuestas en el primer año. Sin embargo, los planes de
estudio de la oferta de la Facultad de Ciencias Económicas plantean disposiciones
diferentes para el tercer cuatrimestre en cada una, de modo tal que la opción curricular
debe estar hecha para poder continuar con la trayectoria a través de la elección de las
cajas curriculares que se cursarán desde marzo de 2020.
En octubre de 2019, se llevó a cabo una jornada que tuvo como principal objetivo ayudar
al ingresante a realizar la elección de su carrera de grado. La propuesta consistió en
dividir al universo en tres grupos y proponerles horarios conformes a los relativos a sus
comisiones de tutorías, de manera tal de hacer obligatoria la asistencia en esta instancia.
Dentro de cada grupo, se les propuso aglutinarse nuevamente y seleccionar al azar un
problema que podrían resolver con los conocimientos adquiridos para ese momento del
año pero que tenían el objetivo de conocer y abordar situaciones que podrían
presentarse en la vida de un profesional de Ciencias Económicas: Contador Público,
Licenciado en Economía o Licenciado en Administración.
Los grupos fueron evaluados por jurados compuestos por docentes de las tres carreras
y luego premiados con una devolución desestructurada que no buscaba que hayan
respondido perfectamente las consignas sino visualizar los diferentes modos de abordar
las situaciones, el nivel de identificación con cada una de las profesiones, destacar la
creatividad en el acercamiento a cada uno de los pasos, la innovación, el hecho de tener
Administración
C6TUTORIA C6 (2)
Contabilidad
C7
Contabilidad
C7Economía C7
Contabilidad
C8
Administración
C8
Contabilidad
C8
Economía C9 TUTORIA C9 (3) Matemática C9
DERECHO I 4 DERECHO I 3 DERECHO I 4 DERECHO I 3
Contabilidad
C9
Administración
C9
Contabilidad
C9
DERECHO I 6 DERECHO I 6
16.30 a
19:15
19.30 a
22:15
62
en cuenta menos o más variables, de poner a jugar contenidos aprendidos durante ese
año, etc.
V.3 - Organización de tutorías
Cada una de las 9 comisiones de cursado fue dividida en 3 comisiones de tutoría y así
permitir que el espacio de trabajo sea más reducido y la atención más enfocada en lo
individual. 27 comisiones fueron cubiertas por becarios de tutorías que tuvieron a su
cargo entre 2 y 3 grupos reducidos cada uno.
Los becarios de tutoría fueron designados por al Consejo Superior de la UNL conforme
al Reglamento de Becas de Tutoría para el Apoyo al Ingreso y Permanencia de
Estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral (Res. CS. 599/09) y a partir de orden
de mérito elevado por la unidad académica que fue confeccionado ponderando la
actividad académica de los aspirantes y los resultados de entrevistas individuales. La
cantidad de becarios es asignada a cada institución en función del número histórico de
aspirantes. En 2019 y para la FCE, fueron 12.
Estos estudiantes deben tener aprobadas, al menos, el cuarenta por ciento de las
asignaturas del plan de estudios de la carrera que cursan y haber aprobado dos el año
académico anterior, necesitan cumplimentar diez horas semanales de dedicación y son
guiados por un director que velará el cumplimiento de sus deberes y garantizará el
ejercicio de sus derechos mientras dure su designación (dos años sin posibilidad de
renovación).
La asistencia a los encuentros de tutorías es obligatoria ya que resulta ponderada con la
asistencia a las clases de las diferentes asignaturas al momento de otorgar o no la
condición de regular ante ellas o la promoción (según corresponda). Esto fue
comunicado tanto en la Jornada de Ingresantes a la que se aludió anteriormente y
reforzado por la gestión mediante visitas a cada comisión.
La gestión de la totalidad de los tutores, así como su acompañamiento y capacitación
fue asumida por la Dirección de Enseñanza de Pre Grado y Grado, dependiente de la
Secretaría Académica y de Bienestar Estudiantil, que organizó durante todo el año
encuentros formativos que tenían como objetivo despejar dudas que los estudiantes
tuvieran sobre su rol y colaborar en la diagramación de los encuentros conforme lo
establecían los guiones.
La necesidad de construir guiones que articularan y uniformaran la propuesta de las
tutorías, como se expuso anteriormente al momento de presentar el plan y sus cambios,
implica un tratamiento conjunto del grupo "Desafío 2019"5 en una primera instancia, de
la cátedra o el responsable a la que se asigna la temática y luego, del grupo de tutores a
5 Se alude a la ��✁☞☛☞✏✒ ✁✂ ✂�✌ ✄☎✡ ☛✡ ✂☞� ✡✒ ✆✆✝✁✝✞ ✄☎✡☛✝✕✆� ✝✞✟✠✟✡ ☞✒✑✡☛✞✝✂✝ ✓�✞ ✆✝ ☞✡✌✞✡✑✝✞☞✝✁✌✝✂✌✁☞✌✝
y de Bienestar Estudiantil, la directora de Grado y Pre Grado, la Asesora Pedagógica y un representante de cada una de las cuatro asignaturas que se cursarían desde marzo del 2019: Matemática como Lenguaje, Introducción a la Economía, Administración I y Contabilidad I, tal como fuera presentada en un capítulo anterior.
63
los que se les reserva una instancia de crítica o de aprobación sobre el contenido y la
metodología propuesta.
Así, desde "Desafío 2019" se establecieron las pautas generales que fueron trabajadas
luego disciplinariamente y después, puestas a consideración del grupo de tutores.
Cuadro 3: Temática de los guiones de los encuentros de tutorías
Semana Guiones
Del 11 al 15/03
Guión General - Presentación del 4to día: actividades y prácticas.
Presentación entre estudiantes. Fichas estudiantes. Nuevas reglas de
juego de la universidad: organización del tiempo.
Del 18 al 22/03
Guión General - Alfabetización del nivel superior: requerimientos del
nuevo contexto de estudios, manejo del tiempo, nuevos vínculos con
el saber, con los docentes y compañeros.
Del 25 al 29/03
Matemática como Lenguaje- Repaso de Algebra (Matemática
aplicada a Administración y Economía de Haeussler)
Del 01 al 5/04
Matemática como Lenguaje - Tema Porcentajes. Uso e impacto en la
vida cotidiana
Del 08 al 12/04
Contabilidad I - Devengado con Variaciones patrimoniales. Impacto
en la igualdad contable.
Del 15 al 19/04
Administración I - Uso del vocabulario especifico - Funciones básicas
de la Administración - Roles y habilidades de los gerentes -
Comprensión de consignas - Argumentación
Del 22 al 26/04 Administración I - Uso de vocabulario especifico - Teoría de SistemasDel 29/04 al 03/05 Matemática como Lenguaje - Ecuaciones y desigualdades en
Del 06 al 10/05
Introducción a la Economía - Los modelos como herramientas
científicas - Aplicaciones a la vida cotidiana
Del 13 al 17/05 Contabilidad I - Balance de sumas y saldos. La igualdad dinámica.
Del 27 al 31/05
Introducción a la Economía - Ley de rendimientos decrecientes como
consecuencia de la escasez
Del 03 al 07/06
Guión general - Preparación de exámenes y evaluación posterior de
resultados
Del 10 al 14/06 Guión General - Autoevaluación final de cuatrimestre
Del 12 al 16/06 �✁✂✄☎ �✆☎✆✝✞✟ ✠ ✡✝☛✁☞✆☎✌✞✍✂✄☎✎✏✑✒✝ ✓✁✔ ✞✕✝✆☎✖✆✝ ✞ ✞✝☛✁☞✆☎✌✞✝✗
Del 19 al 23/08
Introducción a la economía - Una visión del fenómeno circulatorio a
través de la matriz insumo producto.
Del 26 al 30/08 Administración - El futuro: oportunidades o amenazas (parte 1)
Del 02 al 06/09 Administración - El futuro: oportunidades o amenazas (parte 2)
Del 09 al 13/09 Instituciones de Derecho I - Uso de vocabulario especifico
Del 16 al 20/09 Matemática como Lenguaje - Lógica proposicional
Del 23 al 27/09 Contabilidad I - Balance de sumas y saldos. La igualdad dinámica.
64
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Como puede verse en el cuadro que precede, la temática abordada en los encuentros
es pertinente con la interdisciplina: 9 fueron generales, es decir, plantearon
problemáticas inherentes a cada asignatura o a la vida universitaria del ingresante y el
resto fue distribuido en forma más o menos homogénea entre Administración I,
Contabilidad I, Matemática como Lenguaje e Introducción a la Economía. Instituciones
de Derecho I, en cambio, presenta una menor participación en el total dado que se sumó
a la propuesta curricular recién en el segundo cuatrimestre.
V.4 - Gestión Académica
En términos de gestión académica y del análisis de la documentación proporcionada por
la Secretaría Académica y de Bienestar de la FCE, todos los contenidos planificados
fueron dados y todos los encuentros de tutoría, llevados a cabo. Aquellas instancias
áulicas que no concretarse porque las fechas establecidas coincidieron con días festivos,
feriados o jornadas de paros docentes o de transporte, fueron recuperados en otras
adicionales u obligaron a replantear los existentes de manera tal de desarrollar los
conocimientos necesarios para afrontar las instancias evaluativas.
Si bien son cuatro asignaturas las que tienen propuesta anual en el primer año, no todas
comparten regímenes de promoción. En efecto, las Resoluciones del Consejo Directivo
de la FCE Nros. 938 y 946/18, aprueban los regímenes de promoción de Administración
I y Contabilidad I:
La asignatura es de cursado obligatorio y se requiere un mínimo de asistencia del 80% a
clases. La promoción de la asignatura implica la aprobación de dos parciales en su
instancia inicial o recuperatoria. En cumplimiento con el Régimen de Enseñanza Vigente
(Resolución del Consejo Directivo 955/09, art. 18 inciso a)) el estudiante puede
recuperar uno de los dos parciales aludidos. Se considera alumno regular de la
asignatura aquel que haya aprobado uno de los parciales.
La Resolución del mismo órgano 961/18 hace lo propio para Introducción a la Economía
disponiendo que los estudiantes que cursen la asignatura podrán adquirir la condición
de alumnos regulares cumpliendo con los siguientes requisitos:
a) Aprobando dos parciales o el recuperatorio de uno de ellos durante el dictado de la
asignatura, de acuerdo a las condiciones establecidas en el artículo 16 del régimen de
enseñanza vigente.
b) Cumpliendo con el 80% de asistencia.
Del 30/09 al 04/10
Introducción a la economía: Agregados monetarios y demanda de
dinero
Del 14 al 1/10 Jornada de Presentación de Carreras
Del 21 al 25/10 Instituciones de Derecho I - Uso de vocabulario especifico
Del 29/10 al 01/11 Guión General - Ejercicios de Simulación con Exámenes Finales
Del 04 al 08/11 Guión General - Ejercicios de Simulación con Exámenes Finales
Del 12 al 15/11 Guión General - Ejercicios de Simulación con Exámenes Finales
65
Los alumnos que no cumplan con estos requisitos serán considerados alumnos libres.
Por último, la Resolución aprobada por Consejo Directivo de la FCE bajo el Nro. 124/19
dispone, para Matemática como Lenguaje, el siguiente régimen de promoción:
La asignatura es de Promoción por evaluación continua (según artículo 18, inciso c)
Resolución CD 955/09). Matemática como Lenguaje es una asignatura de
evaluación continua sin examen final. Se garantiza un seguimiento permanente de
los aprendizajes de los estudiantes durante el cursado. Se realizarán dos exámenes
parciales escritos individuales y al menos dos trabajos grupales escritos. Además
los estudiantes serán evaluados en cada encuentro presencial según diferentes
aspectos tales como: participación en clase, colaboración para explicar a otros
compañeros, cumplimiento de las actividades, tareas y consignas que se den en las
clases, las ideas de aplicación de objetos matemáticos en diferentes contextos,
entre otros. Cada estudiante tendrá un portfolio donde se consignará la calificación
obtenida tanto sea de los parciales y trabajos grupales como de las obtenidas en
cada encuentro.
Se promociona la asignatura si, considerando todas las instancias de evaluación
establecidas obtiene como mínimo un promedio de 6 (seis).
Los alumnos que, considerando todas las instancias de evaluación, obtengan un
promedio igual o superior a 5 (cinco) y menor a 6 (seis) y tenga el 80% de asistencia
será considerado alumno regular y se presentará en los turnos de exámenes a
realizar un examen cuyo contenido corresponda a los ejes temáticos de la
asignatura es decir: lenguaje de la matemática y/o matemática en contexto.
Los alumnos que obtengan una calificación promedio, de todas las instancias de
evaluación, menor a 5 (cinco) o no cumplan con el 80% de asistencia serán
considerados como alumno libre. El alumno libre puede rendir en los turnos de
exámenes con un temario diferenciado que evalúe tanto el programa de
contenidos completo como las competencias matemáticas generales y específicas.
En resumen, de las cuatro asignaturas anuales que los estudiantes cursan hasta junio,
dos son promocionales con parciales, una les permite alcanzar la regularidad también
con dos parciales y la última, a través de seguimiento continuo asegura la promoción
valiéndose, entre otras herramientas, de dos parciales.
En el segundo cuatrimestre, a la propuesta académica se la suma Instituciones de
Derecho I cuyo régimen de promoción resulta aprobado por la Resolución del Consejo
Directivo Nro. 959/18 que expresa:
"A. La regularización se obtiene a través de la aprobación de un examen parcial escrito,
comprensivo de la primera mitad de los contenidos del programa de la materia 6
(Unidades 1 a 7).Los alumnos que no aprobaran el examen parcial o que no hayan
asistido al mismo tienen derecho a una instancia recuperatoria. El examen recuperatorio
también será escrito y presentará características similares a las del primer examen.
6 Tanto en el Régimen de Enseñanza como en el resto de la documentación consultada, el término "materia" aparece como sinónimo de "asignatura".
66
Los alumnos que no asistieran al examen recuperatorio o que no lo hubieran aprobado
pierden la regularidad en la materia y serán considerados libres.
B. La aprobación de la materia se obtendrá con la aprobación de un examen final escrito.
En el caso de los alumnos regulares, el examen abarcará la segunda mitad de los
contenidos del programa de la materia (Unidades 8 a 14) y contendrá también preguntas
de integración de contenidos de la primera parte, que se fijarán en cada cuatrimestre,
sobre un temario que será dado a conocer a los estudiantes al comienzo de cada
cuatrimestre. La calificación final se elaborará promediando la calificación obtenida en
el examen parcial (o en el recuperatorio, si corresponde) y el examen final. La
metodología consistente en promediar la nota del examen final con la obtenida en el
parcial se mantendrá durante todo el lapso que el alumno conserve la regularidad, de
conformidad a la reglamentación vigente en la asignatura.En el caso de los alumnos
libres, el examen abarcará la totalidad de los contenidos del programa."
67
68
VI.1 - Introducción al capítulo
El capítulo que aquí se presenta centra su atención en las percepciones sobre la
implementación del Plan de Estudio de CP y el análisis empírico se focaliza en referentes
docentes, estudiantes, administrativos y personal no docente de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional del Litoral.
La indagación de las percepciones sobre el Plan de Estudio se diseña a partir de ejes de
análisis que cubren el proceso de construcción del nuevo Plan de Estudio, la puesta en
marcha en su primer año de implementación que corresponde al año académico 2019 y
aspectos sobre los que se entiende necesario establecer acciones tendientes al logro de
los objetivos que se trazaron al momento de aprobar el nuevo diseño curricular.
VI.2 - Indagación y análisis
La búsqueda de primeros indicios sobre cambios o impactos que ha tenido el nuevo plan
y que permitan colaborar en detectar oportunidades u obstáculos para la
implementación del primer año, significó recoger opiniones a diferentes actores de la
vida académica y de gestión.
Escuchar las voces de quienes asumen la tarea de estar al frente de las oficinas de
Alumnado y Bedelía y Atención al Público y de Secretaria Académica y de Bienestar
Estudiantil pero también de los docentes que llevan la propuesta a las aulas y de los
estudiantes ya sea tanto de ingresantes como de aquellos que están involucrados en la
vida académica a través del Centro de Estudiantes, es necesario para poder
cumplimentar los objetivos de este trabajo.
Se utilizaron tres instrumentos para obtener evidencias de percepciones sobre la
implementación del plan en su primer año de aplicación. Dichos instrumentos son: i)
entrevistas individuales; ii) análisis documental y iii) focusgroup o entrevistas grupales.
i) Sobre las entrevistas individuales:
Se realizaron 13 entrevistas semi estructuradas: 3 al personal de Alumnado(codificadas
como entrevistas: A1; A2 y A3), 3 al de Bedelía y Atención al Público, (codificadas como
entrevistas: B1; B2 y B3) , 4 entrevistas al personal de la Secretaría Académica y de
Bienestar Estudiantil (codificadas como entrevistas: S1 S2, S3 y S4) y 3 a representantes
del Centro de Estudiantes, (codificadas como entrevistas: E1, E2 y E3) en la sede de la
Facultad de Ciencias Económicas durante el mes de diciembre de 2019.
ii) Sobre análisis documental
Al mismo tiempo, se analizaron las actas de reuniones que, a lo largo de todo el año,
fueron el resultado de los encuentros del grupo "Desafío 2019", grupo ad hoc
conformado por la Secretaria Académica y de Bienestar estudiantil, integrada por la
69
Secretaria Académica y de Bienestar Estudiantil, la directora de Grado y Pre Grado, la
Asesora Pedagógica y un representante de cada una de las cuatro asignaturas
correspondientes al primer año: Matemática como Lenguaje, Introducción a la
Economía, Administración I y Contabilidad I. Se trata de 8 documentos que reflejan lo
que fue tratado a largo de todo el año mencionado.
iii) Sobre focusgroup o entrevistas grupales
Para la mirada crítica de los espacios de tutorías, se analizó en profundidad un informe
elaborado, en base a un requerimiento de la Secretaría Académica y de Bienestar
Estudiantil, por los especialistas Virginia Trevignani y Mauricio Moltó que fue
presentado el 29 de Octubre de 2019. Aquí, la metodología utilizada fue la de
focusgroups en dos comisiones de tutorías elegidas especialmente según los horarios,
buscando contrastar la experiencia de ingresantes con diferentes características. El
primer grupo fue perteneciente a la comisión N° 6 y el segundo de la comisión N° 3.
Participaron once estudiantes del primero y trece del segundo.
A continuación, se agrupan y se resumen los resultados.
VI.2.1 - Acerca de la necesidad y del proceso de reforma del plan de
estudios
Respecto de la necesidad del cambio del plan de estudios, la respuesta fue dispar:
mientras que hay quienes refieren a la CONEAU como ente disparador de la necesidad
de reforma a partir de la puesta en marcha de los procesos de acreditación para la
carrera de Contador Público, otros hacen alusión a que el plan de estudios que se
reforma ya tenía los suficientes años como para ser modificado sin más.
"Yo siempre supe que todo lo que es Ciencias Sociales tiene que ser flexible porque eso
va cambiando y se entiende que cada determinada cantidad de tiempo hay que
cambiar" (Entrevista B2), "Se venía venir un cambio en el plan, por los años. Muchos
años con el plan" (Entrevista A3) o "sé que no puede haber un plan que tenga 20 años
porque todo el mundo va cambiando. Hay un cambio de costumbres en la sociedad, una
nueva generación, no había motivos para estar con el mismo plan" (Entrevista E1).
Las anteriores son algunas de las frases que aluden a que, más allá de la oportunidad,
era necesaria una revisión general del plan de estudios de Contador Público luego de los
12 años de vigencia del plan anterior: "El plan venía de muchos años y yo veía que los
chicos no llegaban bien" (Entrevista A3).
En efecto, si bien la acreditación de la carrera determinó los tiempos para plantear
cambios en el plan de estudios, no es menos cierto que hubo muchos factores que
influyeron para que dicho cambio se produzca, tanto en aspectos formales como en
aspectos estratégicos. Entre dichos factores se pueden mencionar: cambios en el
gobierno de la institución, cambios tecnológicos aparecidos en los años de vigencia del
plan que se reemplaza, cambios en la formación y características culturales de los
estudiantes, nuevas necesidades del mercado laboral, entre otros. El nuevo plan resulta
70
mucho más que una simple "adaptación de contenidos" de cara a la revisión integral de
la CONEAU.
Respecto del proceso en sí, hubo quienes opinaron que, aun cuando el proceso había
arrancado varios años atrás, recién se enteraron durante 2018 y en diferentes
oportunidades. En Bedelía y Atención al Público, por ejemplo, una entrevista afirma que
se enteraron "porque me preguntaban por las aulas para poder realizar las diferentes
reuniones" (Entrevista B2). En la Secretaría Académica y de Bienestar "apenas comenzó
el nuevo grupo de la nueva gestión, tomé conocimiento de la razón del cambio de plan,
de la vinculación con la acreditación y de los procesos previos que se habían llevado a
cabo" (Entrevista S2). En los estudiantes "cuando se modificó el cuarto turno que hubo
lío en el consejo" (Entrevista E3).
La mirada crítica sobre la falta de apertura de la institución a las opiniones previas al
2018 se remontan incluso a años antes, a cuando los contenidos mínimos aún no habían
sido consensuados por el Consejo de Decanos de Ciencias Económicas: "Todo lo que se
acordaba en el CODECE la comunidad prácticamente lo desconocía y eran contenidos
que tenían que ver con cada área curricular... no se tendría que haber acercado la
Resolución 3400 con todos los estándares que contiene cuando se aprobó. Eso tendría
que haber sido parte de un crecimiento así como los distintos decanos fueron durante
13 años, acá tendría que haber habido una socialización de esa información, una
construcción de conocimiento una generación de acuerdos..." (Entrevista S1).
Sin embargo, una vez que la cuenta regresiva empieza a correr en 2018, las vías
jerárquicas o de inclusión de los claustros cumplieron el rol de oficiar de voceros hacia
el resto de los mismos: "En la oficina todo se comunica a través de la jefa y ella nos
comentó luego del proyecto y de lo que iba pasando" (Entrevista B1), "Nosotros
tenemos mucha comunicación con XXX, que está en el consejo. Siempre escucha mi
opinión" (Entrevista A3).
La mayoría de los entrevistados se sintió partícipe directamente del proceso de cambio
del nuevo plan: "Yo soy una de las personas que coordinó ese proceso. Entonces, desde
donde estoy se intentó hacer participativo, que la gente se involucrara" (Entrevista S1),
"Sentí que formé parte del proceso desde mi lugar en el Consejo" (Entrevista A1),
"Formé parte del proceso, fui consultada y tomé a mi cargo la coordinación de buena
parte de las actividades que se desarrollaron" (Entrevista S2), "Fui a un encuentro que
se había hecho con estudiantes donde se hablaba del ciclo básico" (Entrevista E3), "Mi
rol de consejero implicó compartir con mis compañeros lo que se venía" (Entrevista A1),
o indirectamente ("Soy el jefe y el más viejo y (él) lleva mi opinión al consejo" (Entrevista
A3).
Con excepción de tres entrevistados que aludieron que les hubiera gustado tener un rol
más participativo ("Me hubiera gustado formar parte porque tenemos contacto directo
con el alumno que es el principal destinatario del cambio del plan" (Entrevista B3), "Me
hubiera gustado participar más porque no formé parte de los focusgroups" (Entrevista
E2). Hay en quienes no tuvieron un rol activo y una mirada comprensiva hacia su
71
aparente exclusión, como si se entendiera que es correcto que no se los haya
consultado: "...tampoco había vivido mucho por mi edad para poder opinar. Más que
como ingresante no hubiera podido opinar" (Entrevista E1), "Tampoco me llamó la
atención no estar involucrada directamente por mi función actual" (Entrevista B2), "No
sé si yo hubiera dado una opinión que realmente cambie algo" (Entrevista B3).
Respecto del proceso que se siguió para el cambio del plan, en la evaluación se destaca
la percepción de haber sido gestado de manera amplia y participativa de los claustros:
"Valoro muy positivamente todo el proceso porque fueron consultados todos los
estamentos, todos los actores que forman parte de la construcción de un plan de
estudios. Fue muy democrático, se escucharon todas las voces, se valoraron todas las
voces y se construyó una conclusión en común" (Entrevista S4), "Valoro de forma muy
positiva el proceso previo, ya que permitió recoger la demanda de estudiantes, docentes
y graduados" (Entrevista S2).
También se recogen críticas sobre cuestiones que se hubieran podido hacer de otra
manera o que no se hicieron, como si fuera necesario una segunda instancia que permita
saber a quienes participaron si realmente fueron escuchados: "una encuesta a los
docentes ahora para ver si se sintieron partícipes del plan" (Entrevista S1), o "Hubiese
sido necesaria una reunión con todos los docentes porque a veces los titulares no
terminan de hacer llegar toda la información" (Entrevista S3), o "Que las personas
tengan una posibilidad más de poder decir sus opiniones" (Entrevista E2).
En el mismo sentido, si bien la consulta externa incluyó a los graduados de Ciencias
Económicas, se ve como falencia no haber consultado al entramado productivo de la
ciudad y de la región "para ver cuál es el perfil de contador que se busca en el mercado
laboral y cuál es el perfil que se piensa que deben tener los contadores de aquí a 10
años" (Entrevista S2).
Parte de los entrevistados, por su antigüedad en la institución, fueron atravesados por
más de un cambio de plan de estudios. Tuvieron, entonces, la posibilidad de comparar
el proceso de 2018 con los que arrojaron planes de estudios hoy reemplazados: "Si
tuviera que hacer una valoración entre los cambios de plan anteriores y éste diría que
siempre es mejor que te consulten algo, que te pregunten" (Entrevista A3), "Me parece
que en este cambio de plan no se notó tanto mal humor con los alumnos, en los otros
sí" (Entrevista B2), "En los procesos anteriores no estábamos informados. De un día para
el otro dijeron ✄este es el plan, estos son los programas✄. No hubo opiniones. Fue
informarnos que desde tal fecha había otro plan" (Entrevista A1).
Todos, confirmaron que, una vez que el plan fue aprobado por el Consejo Directivo de
la FCE en primer término y por el Consejo Superior de la UNL posteriormente, fueron
notificados por superiores jerárquicos, página web, correos, reuniones informativas y/o
redes sociales.
VI.2.2 - Acerca de los criterios sobre los que se basa el nuevo plan
72
Como se expuso con anterioridad, el nuevo plan acordó criterios relacionados con las
nuevas articulaciones en el ingreso, la actualización de los contenidos de cara a la
Resolución Ministerial 3400, la relación teórico-práctico que trajo como consecuencia
una nueva mirada y la creación de los Talleres I y II como manera de brindar una
instancia de articulación interdisciplinaria y la apertura de las Prácticas Profesionales
Supervisadas hacia el reconocimiento de las experiencias laborales, la investigación y la
extensión y no sólo de las instancias de simulación áulicas.
Respecto de los criterios acordados, todos los entrevistados fueron indagados sobre su
nivel de acompañamiento hacia los mismos. Las respuestas fueron positivas en todos
los casos.
Respecto al replanteo de los cursos de articulación, Lectura y Escritura de Textos
Académicos y Ciencias Sociales reemplazan a Introducción a la Contabilidad y
Matemática, pero fue fundamentalmente el cambio en las correlatividades de dichos
cursos con las asignaturas del plan de estudios lo que permitió el cambio. Con el plan
2006 los estudiantes debían aprobar los dos cursos de articulación para poder cursar
plenamente; quienes no lo hacían sólo estaban habilitados a inscribirse para
Instituciones de Derecho I. Con el plan aprobado en 2018, todos los estudiantes ingresan
a cursar porque las correlatividades son individuales (Lectura y Escritura sólo es
correlativa con Instituciones de Derecho I y Ciencias Sociales lo es con Introducción a las
Ciencias Sociales) y se vinculan con asignaturas del segundo o tercer cuatrimestre
Las opiniones destacan esta situación y la valoran muy positivamente: "Yo veo bien que
se le dé la posibilidad a todos los alumnos de poder ingresar, de poder vivir bien lo que
significa estar dentro de una Facultad. Después, el ciclo mismo de la carrera va a hacer
que aquel que no le interese o que no pueda seguir el ritmo vaya dejando pero me
parece bien que no se haga filtro antes de que ingrese" (Entrevista B1), "El plan anterior
limitaba el ingreso al impedir que aquellos estudiantes que no hubieran aprobado
ambos cursos de articulación, pudieran empezar a cursar. Eso desalentaba a
prácticamente el 50% de los aspirantes a ingresar, incluso y con más fuerzas a los
estudiantes de las otras dos carreras dado que los licenciados no ven fácil ni les gusta
contabilidad, por ejemplo y está mal que esa sea la asignatura que oficia de carta de
presentación de la Facultad"(Entrevista S2), "Para mí lo de primer año lo veo muy
gratificante porque teníamos una deserción enorme... Porque vos a los otros años, las
materias de primer año y vos en segundo veías la mitad" (Entrevista A3), "A mí me
parece que es mejor que articulen adentro7. No te puedo decir la razón pero cierra mejor
porque cuando articulaban afuera perdimos muchos alumnos en los primeros años y
ahora es como que vuelve a haber más" (Entrevista B2), "Para mí está bueno el ingreso
porque hay muchos chicos que tomaban la decisión de irse porque no aprobar los cursos
de articulación. Ahora no es así. Había muchos que se iban directamente. Ahora se les
7 Se hace alusión a que los contenidos de los cursos de articulación del plan 2006: Introducción a la Contabilidad y Matemática, comenzaron a formar parte de los programas analíticos de las asignaturas anuales Contabilidad I y Matemática como Lenguaje, respectivamente.
73
cambia la idea porque les decimos que si no aprueban el ingreso, pueden empezar igual
el primer año" (Entrevista E3).
Hay incluso una opinión que evalúa positivamente el cambio en los cursos partiendo de
que la articulación no era dictada por los docentes de las asignaturas del plan y que, por
lo tanto, se favorecería tener una mirada más integradora de todos los contenidos que
hoy forman parte de cada una: "Me parece que fue bueno esto de incorporar las
primeras partes de las materias al primer año. También porque matemática y
contabilidad del ingreso no las daban los docentes de las cátedras. Entonces fue bueno
incorporar a las cátedras, que esta articulación forme parte del primer año para que
también los docentes conozcan cómo llegan los chicos a la Facultad" (Entrevista S3).
En lo relativo a la actualización de contenidos a la percepción en general es que el nuevo
plan posee plena concordancia con la Resolución Ministerial. Además, se percibe una
mayor relación entre los conceptos teóricos y sus aplicaciones prácticas: ✁✄a relevancia
que se le da a la parte práctica, que tal vez era un requerimiento de los estudiantes, me
parece... que era el cambio más relevante y más necesario." (Entrevista S3), "Era
necesario, imperiosamente necesario, agregar lo que es la parte del perfil de trabajo de
campo" (Entrevista B2), "Yo creo que es importante el tema de las prácticas. Lo que les
pasaba a los graduados es que no tenían muchas prácticas... No salían de la Facultad con
una práctica verdadera" (Entrevista E1), "Me parece acertado lo de la práctica, todos los
estudiantes lo valoran mucho, decían que no había una aproximación a la realidad
práctica" (Entrevista E2).
Uno de los principios establecidos en el proceso de diseño del plan de estudios es
referido a la articulación horizontal y vertical de contenidos, habilidades y competencias.
En ese sentido, y tal como se mencionó anteriormente, el plan contiene dos talleres.
Uno ubicado en cuarto cuatrimestre y el otro en octavo. El objetivo de los mismos es
"resignificar los contenidos teóricos referidos a las áreas fundantes de las Ciencias
Económicas, desarrollar habilidades para abordar problemas relativos al campo
profesional de las Ciencias Económicas y analizar casos relacionados con la realidad local
y su contexto, considerando los aspectos legales, sociales, económicos, contables y
administrativos" (Res. CS 502/18, p. 27). Sin embargo y dado que no se han
implementado todavía, su incorporación en el plan de estudios y su efectivo desarrollo
resultan inciertos para la mayoría de los entrevistados en todos los estamentos: "Me
parece bueno aunque me cuesta ver hoy cómo va a ser ese taller pero que a su vez, me
parece bueno como para poder obligar a generar una integralidad en todas las materias
tanto en el taller I como en el II. Poder cerrar distintas etapas del conocimiento pero
bueno, veo con dificultad esa práctica. Espero que pueda saldarse bien. Creo que podría
haberse dejado que cada cátedra tenga su aproximación también. Que si no las tiene,
con estos talleres se va a poder saldar esta manera" (Entrevista E1).
Aparece aquí una crítica a la aparente falta de vinculación teórico-práctico en cada una
de las asignaturas y a cuestiones que habría que ir apuntalando en la implementación
de las que van desde segundo hasta quinto año que son las que asumirán el desafío del
cambio en lo venidero: "En las materias no hubo mucho cambios en términos de otra
74
caja curricular" (Entrevista S1), "Me hubiese gustado por ahí tener modificaciones más
sustanciales en los regímenes de evaluación y promoción de todas las asignaturas"
porque "si estamos propendiendo a un dictado que no tenga separación entre teoría y
práctica, estamos tratando de ser abarcativos, de profundizar, después la evaluación
tiene que ser contemplativa con eso. No podemos separar teórica y práctica" (Entrevista
S4).
VI.2.3 - Acerca de los ingresantes 2019
El cambio en las articulaciones disciplinares que se expuso anteriormente provocó un
aumento significativo en la cantidad de ingresantes. Mientras que en 2018 fue de 4078,
en 2019 la cifra es de 700. Esto significa un incremento del orden del 72%
aproximadamente.
Al ser preguntados sobre si esa mayor cantidad de ingresantes había podido ser
gestionada por la Facultad en términos de comunicación, logística de ubicación, actas,
etc. las respuestas fueron ampliamente favorables: "Yo creo que hubo mucha más
dedicación del entorno para que ese chico esté contenido de parte de la gestión, de
nosotros, del centro de estudiantes. Se hicieron muchas charlas para que se entienda:
como cursar, como inscribirse" (Entrevista B1), "Creo que trabajamos muy fuertemente
para gestionar la mayor cantidad de alumnos: hicimos encuentros con los estudiantes,
creamos un calendario de Google, actualizamos la página creando una sección
especialmente para el ingreso, etc. Eso hizo que los estudiantes conocieran las reglas de
cursado y asistencia. Aun así, durante el primer y segundo cuatrimestre personalmente
recorrimos las comisiones" (Entrevista S2).
Incluso fue resaltado el nivel de información que tenían los ingresantes sobre el nuevo
plan como consecuencia de las acciones realizadas: régimen de cursado, horarios,
etcétera: "No hubo ni más consultas ni desbordes. Creo que los chicos estaban
informados" (Entrevista A1), "A mí me parece que al ingresante le informaron muy bien.
El ingreso 2019 no fue a la ventanilla tanto como en otros años" (Entrevista A3).
Aun así, también hubo consideraciones sobre que hubiera sido conveniente reforzar la
comunicación intracátedras: "Informar mejor a todos los docentes hubiera facilitado la
transmisión por parte de los docentes también a los estudiantes" (Entrevista S3),
"Algunos profesores estaban al tanto de los cambios, otros no. A veces no sé cómo es la
relación entre el titular y los demás, porque a veces sabe el titular y no el resto"
(Entrevista A3), "Fallaron mucho las cátedras. Al interior de cada cátedra no dió la
información suficiente sobre todo en los métodos de evaluación, promoción de las
materias" (Entrevista E2), "Me parece que en eso sí puede haber fallado un poco el
traslado de la información de la gestión hacia las cátedras. O tal vez sí existió la
8 Si bien fueron 651 estudiantes los inscriptos a cursar la asignatura Instituciones de Derecho I que, conforme el plan vigente en 2018 era la única asignatura a la que podían acceder todos, aun cuando no hayan aprobado los cursos de articulación disciplinar, el valor consignado corresponde a quienes ocupaban la mayoría de los espacios físicos al cursar Administración General y Matemática Básica durante el primer cuatrimestre.
75
información a los titulares pero falló el control de que toda la cátedra supiera todo"
(Entrevista E2), "Quizás habría que hacer más hincapié en que cada profesor explique
bien como se promociona cada materia, porque hubo disparidad entre las distintas
comisiones y había mucho teléfono descompuesto (Entrevista E3)".
En términos más académicos que administrativos o de gestión, resulta importante
conocer la percepción de los actores sobre si los cambios que produjeron redundarán
en una mejor formación de los futuros graduados. Las opiniones en este punto fueron
dispersas en el interior del estamento vinculado a la gestión.
Desde un escepticismo ("En lo disciplinar no creo que haya habido diferencia... Creo que
van a tener como distinto los dos talleres de práctica y la PPS y este primer año que le
permitió sostenerse" (Entrevista S1), "No creo que (las diferencias) que sean
sustanciales"), hasta valoraciones que interpretan que la nueva relación teórico-práctico
contribuye a una mejor formación ("Van a ser diferencias que preparen de una mejor
forma al estudiante para enfrentar el mundo una vez graduado" (Entrevista S2), se "le
da un plus, en este plan nuevo, ya en los talleres van a empezar a ver cosas que tienen
que ver con la profesión" (Entrevista S3)).
VI.2.4 - Acerca de los espacios de tutorías
La incorporación de las tutorías como espacio curricular parte de reconocer que su
objetivo más importante es el de orientar y seguir el desarrollo de los estudiantes y
apoyarlos en todos los aspectos de su aprendizaje (no sólo el cognitivo), fomentado su
capacidad crítica y su rendimiento académico al tiempo que perfeccionar su evolución
social y personal (Montes, Alcántar, Padilla y Pulido, 2015).
Es por ello que en dichos encuentros de tutoría están depositadas muchas expectativas
relacionadas a la retención del ingresante y que al momento de diagramarlos, se tuvo
en cuenta que no iban solamente a colaborar con los estudiantes desde lo disciplinar
sino también desde aspectos vinculados con la vida universitaria a la que ellos intentan
descubrir, resignificar e incorporar.
Los focusgroups arrojaron resultados bien diferentes dependiendo de cuál era la
comisión de pertenencia del estudiante: mientras que en una los participantes dieron
cuenta que provenían de familias con padres o hermanos universitarios que les
permitieron llegar con cierta familiaridad al primer año, en los segundos era más
presente el concepto de primera generación, como aquel grupo que se caracteriza por
haber sido el que, en su familia, inicia por primera vez un camino universitario.
En el primer grupo, el proceso de ambientación no resultó tan dificultoso: la cercanía
con alguna experiencia que pudiera trasladar les allanó el camino en términos de
organización de tiempos, hábitos de estudios, etc. En el segundo "todo era nuevo" (p.6):
la necesidad de autogestionarse, de incorporar una lógica de estudio muy diferente a la
que se estaba acostumbrado.
Por último, mientras que en los primeros los profesores particulares y las academias
privadas resultaron un reaseguro individual para el logro de un buen desempeño
76
académico, en los segundos primaron los tutoriales de Youtube y la desconexión: "En
clase miro el celular porque no le entiendo nada a la profesora" (p. 8).
Aun así y a pesar de las diferencias expuestas, pueden encontrarse puntos en común en
lo que refieren a puntos positivos y negativos de los espacios de tutorías y en lo
relacionado a la propia "evolución" en la percepción del espacio. Así, la valoración del
ingresante no fue la misma entre el primer y el segundo cuatrimestre y si bien los pros
de estos ámbitos que se resaltan al inicio del año no desaparecen en el segundo tramo,
aparecen más contras en la proximidad del fin de clases.
Entre los aspectos positivos que ayudaron en el primer cuatrimestre, se valora
positivamente la creación de lazos generados en redes personales dentro de la propia
institución. La socialización con pares pareciera ser un factor importante al momento de
construir identidad universitaria, de realizar un aprendizaje de prácticas formales e
informales que les permitan adentrarse con éxito en el nuevo mundo institucional.
(Trevignani y Moltó, 2019).
El rol del tutor resulta ser orientador dentro de la Facultad en este momento: introduce
a los nuevos estudiantes en la lógica universitaria, en sus tiempos e instancias
organizativas. Sirve de guía que transmite gran parte del conocimiento informal que les
resulta desconocido.
En el segundo cuatrimestre, en cambio, el estudiante ya se siente estudiante pleno y,
por lo tanto naturaliza la figura y el espacio, restando la importancia de algo que cree
superado y focalizando en lo que le preocupa en esta instancia: acreditar los contenidos
de las asignaturas. (Trevignani y Moltó, 2019).
Gracias a la mayor autonomía ganada por los ingresantes (promovida por los primeros
encuentros realizados en las tutorías), la valoración de estos espacios como lugares de
socialización donde poder hacer amigos y compañeros de estudio se ve eclipsada. Esto
no significa que las tutorías no continúen operando en ese sentido, sino que ese efecto
se hace habitual en la mirada de los ingresantes, porque ahora, sobre el final del año,
las relaciones sociales adquiridas adentro de la se experimentan como propias.
El problema reside, para el ingresante, en la propuesta metodológica de la tutoría: los
guiones y la propia formación del tutor (Trevignani y Moltó, 2019).
Como se expuso anteriormente, los guiones son un documento que itemiza los
objetivos, temática y maneras de trabajar en cada una de las comisiones semanales de
tutoría. Se parte de reconocer que cada grupo y cada tutor tienen una dinámica y una
impronta diferente, pero que se podía aportar a lograr uniformidad en las 27 comisiones
de tutoría si el planteo era similar a todas.
Los guiones fueron encomendados a la comisión ad hoc "Desafío 2019" e incluían,
entonces, contenidos de las cuatro asignaturas anuales en el primer cuatrimestre a las
que se les adicionó Instituciones de Derecho I en el segundo.
77
La mirada interdisciplinaria de los guiones significó el esfuerzo de formación de tutores
que, como estudiantes avanzados en las tres carreras (Contador Público, Licenciatura en
Economía y Licenciatura en Administración) debieron hacer foco en repasar contenidos
y encontrar formas comunes de planteo de las temáticas propuestas.
El inicio del segundo cuatrimestre y una autopercepción de estudiante autónomo, hace
que las expectativas del ingresante de cara a las tutorías cambien. Los resultados de las
primeras instancias evaluativas aporta a exigir que dichos espacios les enseñen ahora a
"aprobar el examen" (p. 6) o les resuelvan dudas puntuales sobre los conceptos
desarrollados en las clases.
Expresiones como "Tenemos que rendir al otro día y venimos acá a hablar de cualquier
cosa" o "Ellos tienen un guión que no pueden cambiar" (p. 5) fueron empezando a
aparecer cuando las exigencias del cursado aumentaron y los resultados individuales no
acompañaron. Quedaba claro que había poco lugar para la expectativa que estaba
puesta en intercambios flexibles entre el tutor y los estudiantes que pueda permitir
evacuar dudas sobre los temas del cursado.
La obligatoriedad en la asistencia a los encuentros9comenzó a ser percibida como una
"pérdida de tiempo" y, con el tiempo a la sensación de que las tutorías "no me sirven"
(p. 9).
La apreciación de un estudiante representante del centro de estudiantes permite
resumir claramente lo anteriormente expuesto: "Hay que reformular los guiones de las
tutorías, porque tuvimos muchas quejas y más que nada porque su promoción (de la
asignatura) también consistía en la asistencia a las tutorías que por ahí los chicos no la
veían como necesaria. Además, no todos los tutores se sentían preparados para
desarrollar las tutorías de las cuatro materias" (Entrevista E3).
Por su parte, el equipo de gestión concluye que, más allá de la necesidad de cambio,
de replanteo, "sin esos encuentros con los becarios era más difícil crear lazos sociales
que le permitan la continuidad ante un mundo tan nuevo y en un contexto totalmente
diferente como es la Universidad" (Entrevista S1).
VI.2.5 - Acerca de los aspectos curriculares y su organización
Las nueve comisiones de cursado fueron distribuidas en forma uniforme en términos de
horarios y de cantidad de estudiantes en cada una y llevaron a cabo el dictado de las
clas☞✞ ☎✆✝✁✆✑✓☞ ✌ ✡✝ ✁☎✑✆✝✆✁✑✌✓✌ unificado✗. Esto significa que, si bien cada asignatura
tiene una propuesta curricular distinta, los contenidos fueron presentados considerando
las relaciones entre las distintas cátedras. Introducción a la Economía, por ejemplo,
cambió la disposición de temas a lo largo del año para asegurar que algunos contenidos
hayan sido abordados y profundizados por Matemática como Lenguaje como paso
previo para el desarrollo de los propios. �✞✟☞ ✁☎✑✆✝✆✁✑✌✓✌ ✡✝✠✁✠☎✌✕✆✗ ✁✡☞ ✖✌✒✆✑✌✕✆
9La asistencia a los encuentros de tutorías, resulta ponderada con la asistencia a las clases de las diferentes asignaturas al momento de otorgar o no la condición de regular ante ellas o la promoción (según corresponda).
78
po✞✠✟✠✖✌✓☞✝✟☞ ✎✆✑ ✒✆✞ ✕✆☎☞✝✟☞✞ ☛✌ ✔✡☞ ✎✡✞✆ ✁✆✑✕☞✝ ☛ ✝✆✞ ✎☞✑✓✠✟☞ ☎✆✝✆☎☞✑ ✔✡☞ ✕✌ ✒✌
✆✟✑✌ ✓✌✟☞✑✠✌ ☛ ✑☞✒✌☎✠✆✝✌✑✒✌✗ ✄✁☎✟✌ �✑✆✘ ✞✄✘
Sin embargo, fue la misma comisión ad hoc (Desafío 2019) quien observa que dicho
cronograma debería sufrir mejoras a futuro. Según la documentación consultada, entre
el fin del primer tramo del año y el comienzo del segundo, los ingresantes estuvieron
fuera de la institución más de un mes.
Años anteriores y por vigencia del plan que se reemplaza, las semanas previas al
segundo y tercer turno de exámenes y las que se destinan a sus ejecuciones, podían
resultar oportunidades para que los ingresantes dieran por finalizados sus cursados
cuatrimestrales y/o pudieran preparar sus exámenes finales.
La anualización de las asignaturas de primer año impide esta actividad en el nuevo
ingreso y, por lo tanto, el grupo que inició sus estudios universitarios con el nuevo plan
no tuvo ninguna propuesta académica durante el lapso mencionado.
Los docentes consideran que, en 2020, las semanas aludidas en el párrafo precedente
podrían utilizarse para el dictado de clases de consulta y la realización de sus exámenes
parciales, permitiendo que los temas al tener más tiempo y un mayor espaciado entre
cada evaluación (Acta Nro. 4).
Respecto de los rendimientos académicos, los mismos docentes acuerdan en que se
esperaban "mejores resultados por todo el esfuerzo y el seguimiento que les hicimos"
(Acta Nro. 8). Incluso llegaban a equiparar el rendimiento al de años anteriores sin
considerar que los valores relativos no pueden ser comparados sin depurar los inscriptos
que no son ingresantes, es decir, concentrándose en los ingresos puros de cada año.
Fue unánime acordar que los grupos de las nueve comisiones eran heterogéneos en su
formación. Mientras con el ingreso y el plan anterior, las articulaciones "uniformaban
saberes", este nuevo ingreso permite la convivencia de estudiantes que "no saben nada
con estudiantes que tienen clara la materia. Entonces, el que piensa que sabe todo,
molesta o está todo el día con el celular y no nos deja concentrarnos en los que sí lo
necesitan" (Acta Nro 6).
Dado que por resolución del Consejo Directivo de la FCE había quedado establecida la
vigencia de los programas a partir del fin de cursado (noviembre de 2019), ningún
estudiante podía hacer libre ninguna asignatura aun cuando se sintiera preparado para
poder rendir el examen sin cursar. Esta limitación representó preocupación en los
titulares de las asignaturas de primer año que entendían que "esos alumnos rinden en
mayo y dejan la comisión más chica para poder concentrarnos en menos alumnos" (Acta
Nro. 6).
Esta valoración también es manifestada por un representante del gremio estudiantil que
esgrime: "Me parece... que hay que dar mayores libertades los estudiantes, que no estén
tan encorsetados y que puedan hacer su camino libre y que puedan tener un curso tal
vez más independiente, libre de lo que es la carrera. Y los que no, que aprovechen todas
(las) oportunidades" (Entrevista E2).
79
VI.2.6 - Acerca de los espacios áulicos y de uso común en la FCE
El primer cuatrimestre de 2019 mostró un incremento del 11% en asignaciones de aulas
para clases de grado de las tres carreras y encuentros de tutoría. El segundo, un 10%
más. Si se considera que no ha habido modificaciones en ninguna otra propuesta
académica de grado ni posgrado más que la analizada, el aumento obedece en su
totalidad al cambio de plan de la carrera de Contador Público.
En la percepción de los actores, ¿fueron suficientes las aulas para albergar a toda la
comunidad? La respuesta fue afirmativa en todos los casos: "Las aulas son suficientes
para albergar a toda la FCE, con una buena coordinación quedó evidenciado que se pudo
hacer", "Nunca tuvimos alumnos fuera de las aulas ni alumnos sentados en los pisos de
las aulas ni tuvimos que sacar asientos de otro aula" (Entrevista S4).
Incluso hay una valoración sumamente positiva respecto de las instalaciones en general:
"Para mí no puede ser mejor. Yo no creo que haya muchas universidades en el país en
que haya la calidad de aulas. Y de hecho las conozco, no es que creo, he ido a muchos
congresos en otras universidades. Esto es prolijo, ordenado, completo en cuanto a
recursos de todo tipo, no tienen frío, no tienen calor, los asientos no están rotos", las
aulas "están muy bien equipadas y mantenidas", "En todas... tenés cañones, WiFi, se
trabaja con muchísima comodidad y cuando hay clases masivas en el auditorio, también"
(Entrevista S1).
La preocupación está puesta en que, dado que las comisiones son numerosas, no se
cuenta con aulas que superen la capacidad de 90 estudiantes: "Las comisiones son más
grandes y no tenemos tantas aulas grandes, entonces se utilizó mucho el auditorio
aunque no está pensado para dar clases, sobre todo el primer cuatrimestre" (Entrevista
B1), "Sí hay que pensar que este año tenemos 900 para el 2020, las comisiones cada vez
van a crecer más: nos hacen falta aulas grandes" (Entrevista A3).
En términos de franja horaria, y aun cuando se consignó que las comisiones del ingreso
se habían equidistribuido, la totalidad de la ocupación de la Facultad de Ciencias
Económicas sufrió una mayor concentración en las que inician 7:30, 10:30 y 19 horas
dado que a los nuevos estudiantes se les sumaron los horarios que venían siendo
asignados a las asignaturas del resto de los años. Esto podría complicar la situación a
futuro, si es que no se logra una ocupación más similar en todos los horarios y todos los
días de la semana. Así fue entendido: "Hay que trabajar en la posibilidad de ocupar todas
las franjas horarias de todos los días, porque hay días en los que no hay lugar para nada
y otros en los que no hay nadie" (Entrevista S2). Sin embargo, se ven complicaciones
para este proceso que radican tanto en el claustro docente ("No estaría mal empezar a
pensar ahora en cambios para hacer más equitativa la distribución en días y en horarios,
pero hay docentes con mucha trayectoria al que es difícil moverle el horario" (Entrevista
A3)) como en el estudiantil ("No creo que sólo venga del lado del docente el tema de
cambiar, muchas veces son los alumnos que no quieren cursar en otros días y horarios"
(Entrevista B2)).
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En que refiere a los espacios comunes, la situación cambia radicalmente puesto que a
un mayor número de estudiantes en la institución al momento de cursar se percibe una
mayor permanencia en la Facultad no solamente del ingreso sino de todos los años: "Yo
veo que hay chicos durante toda la tarde y ya no es un tema de que vengo a cursar sino
de que vengo a estudiar acá. Para mí es un problema familiar, de no tener dónde
estudiar, de no tener su espacio, su silencio. Me parece que viene por ahí" (Entrevista
B3), "Hay chicos que están todo el día acá adentro porque vienen a cursar, y se quedan
a estudiar. Por gastos, distancia, a veces trabajan o estudian en grupos", "Se nota que
hay más gente en la Facultad que en otros años" (Entrevista B1), "Veo que el chico se
queda más en la Facultad que cuando yo estudiaba" (Entrevista A2).
La comodidad de los espacios, el cambio en los regímenes de acreditación de algunas
asignaturas que obligan a cursar para promocionar y la implementación de las franjas
horarias que le da al estudiante un tiempo establecido entre clase y clase10 podrían
explicar el cambio del comportamiento de los estudiantes.
En todos, hay una mirada positiva a la mayor permanencia de los estudiantes en la rutina
diaria de la institución que puede resumirse en: "Me parece que es bueno que se queden
porque significa que sienten la Facultad como algo suyo. Que la Facultad no es sólo para
formar profesionales sino pertenencia" (Entrevista B3).
Sin embargo, los espacios de biblioteca, baños, cantina y patio, que son de uso común a
todos los claustros, se vieron saturados: "Probablemente nos hayan quedado un poco
chicos. No son suficientes. Eso se evidenció sobre todo en el comedor" (Entrevista S4),
"Este año vi que en los espacios como el patio, había muchísima gente. Faltan espacios"
(Entrevista B3), "Los baños fueron un problema por la higiene" (Entrevista E1). Las
soluciones que se encontraron, en algunos casos, fue refuncionalizar espacios: "Hemos
dado aulas a veces para que puedan estar, aunque no se puede, porque no tenían lugar"
(Entrevista B1) o el cambio de destino de un aula sin uso intensivo para que hiciera las
veces de aula multiespacio fue muy valorada por todos los entrevistados: "Favoreció
mucho porque sumó lugares para estar y estudiar" (Entrevista B1), en otros se apeló a
la solidaridad entre los estudiantes: "Recién en el segundo cuatrimestre tuvieron más
empatía de irse a estudiar a la biblioteca y dejar comiendo a otros chicos en la cantina"
(Entrevista E3), "Hay que tener tolerancia y respeto al uso de espacios públicos"
(Entrevista E2).
A diferencia de la situación de los espacios áulicos en la implementación a futuro del
nuevo plan que podría repensarse con mejor distribución, la de los espacios comunes
no parece tener tan fácil solución. Existen opiniones que refieren a mejor uso de los
ámbitos y existentes: "Se podría utilizar la biblioteca como un espacio de estudio donde
se pueda al menos tomar mates, estudiar, igual que la sala multiespacio" o "Hay que
abrir los baños docentes" (Entrevista E2) para que sean de uso de los estudiantes
también. En general, se llega a la conclusión casi unánime de que las dimensiones
10 El primer módulo horario comienza a las 730 y el último 1930. Tienen una extensión de 2 horas y 45 minutos y está previsto un receso de 15 minutos entre clase y clase.
81
disponibles "no son suficientes. El año que viene no sé cómo vamos a hacer" (Entrevista
E3), "El año que viene va a ser peor" (Entrevista E1), "Hacen falta más espacios comunes"
(Entrevista B1).
El foco pareciera deber estar puesto en 2020 y las dificultades que pudieran ocasionarse
con un incremento en el flujo de estudiantes respecto del ingreso 2019 montados sobre
el segundo año del plan nuevo, que se adicionarían a un nuevo ingreso y a una población
que cursa y rinde conforme a las condiciones del plan 2006.
VI.2.7 - Acerca de disposiciones y reglamentaciones
Las disposiciones y reglamentaciones emanan del Consejo Directivo como órgano que
✟✠☞✝☞ ✌ ✞✡ ☎✌✑✁✆ ✕✠☎✟✌✑ ✁☞✒ reglamento interno y demás normas necesarias que no estén
✑☞✞☞✑✖✌✕✌✞ ✌✒ ✂✆✝✞☞✂✆ �✡✎☞✑✠✆✑✗ ✄�✞✟✌✟✡✟✆✁�✄� ✌✑✟✘ �✄ ✠✝☎✠✞✆ ✂✄. El régimen de enseñanza,
sus modificaciones y demás resoluciones inherentes al nuevo plan son ejemplos de
algunas de ellas.
Se entiende que es dable considerar que durante la transición y, por lo tanto, vigencia
de los dos planes (2006 y 2018) puedan surgir cuestiones a reglamentar que no hayan
sido consideradas tanto por falta de previsión en un inicio como de aquellas que surjan
con el transcurrir de los cuatrimestres.
Ese fue el sentido de la pregunta que refería a si cada actor entendía que la normativa
estaba ajustada para el nuevo plan de estudios o si, por el contrario, consideraba que
serían necesarias nuevas reglamentaciones.
Mayoritariamente se entiende que con la actual ✝✆✑✓✌✟✠✖✌ ✁☞✞✟☎ todo contemplado"
(Entrevista A1), que "En líneas generales estamos bien" (Entrevista A1), que "Es
adecuada" (Entrevista S2) pero que, no necesariamente por la implementación del
nuevo plan, sea requerido hacer foco en la revisión de reglamentación "como con el
caso del seguimiento académico11" y "un régimen de enseñanza que habría que retocar"
(Entrevista S1) "porque su cumplimiento efectivo está lejos de cumplir el objetivo que
tuvo cuando fue sancionado hace ya muchos años" (Entrevista S2).
Algunas opiniones refieren a que "Lo que no tenemos es claridad de toda la normativa
que existe. No t☞✝☞✓✆✞ ✡✝ ✒✡✁✌✑ ✕✆✝✕☞ ✡✝✆ ✕✠✁✌ ✄tal resolución se conecta con tal
✌✑✟✂☎✡✒✆ ✕☞ ✟✌✒ ✆✟✑✌✄. Yo no tengo claridad sobre eso. No lo tuve como docente ni como
gestión... Eso que está en la cabeza de algunos tiene que estar plasmado en algún lugar
para que todos lo tengamos a mano" (Entrevista S1), "Más que crear reglamentación,
porque salvo que aparezca alguna excepción estaría todo, habría que mejorar la
comunicación para que se conozca lo que está" (Entrevista S3).
11 Se alude a la resolución 477/15 del Consejo Directivo de la FCE que, en su art. 1 establece que" un alumno que resulte aplazado por tercera vez en una misma asignatura, sea esta de cursado cuatrimestral, semestral o anual, para poder presentarse nuevamente a examen, deberá realizar las actividades de seguimiento académico que cada cátedra determine, en atención a las dificultades del alumno y a las posibilidades de la cátedra"
82
VI.2.8 - Acerca de aspectos en los que enfocarse en los próximos años
Las consideraciones obtenidas de las entrevistas pueden agruparse según distintos
aspectos:
VI.2.8.1 - Infraestructura
"Si vamos tener un primer año numeroso, un segundo año numeroso, ¿podemos
contenerlos a todos? ¿Y cuando llegue tercero, si llegan bien? Cada vez se te va a ir
agrandando la dificultad de espacio" (Entrevista A3).
Esta reflexión aparece repetidamente a lo largo de todas las entrevistas. Si bien con la
revisión de las actas de reuniones del Consejo Directivo del 2019, se pudo tener
conocimiento de que existe la posibilidad de ampliar la capacidad instalada con la
construcción de un quinto piso que permitiría no sólo crear aulas nuevas sino reubicar
gabinetes de informática para la ampliación de la cantina, al momento no hay fecha
cierta sobre los posibles momentos de inauguración de estos ámbitos y eso hace que la
incertidumbre sea más sólida de cara al futuro.
VI.2.8.2 - Sistema de Gestión
"Desde mi lugar veo que se nos viene un sistema de gestión nuevo y hay que trabajar en
cómo volcar lo viejo en lo nuevo" (Entrevista A1), "Hay que tener cuidado cuando
tengamos el Guaraní 3, porque ahí perdemos la posibilidad de modificar o personalizar
el sistema. No sé cómo se van a generar las estadísticas. El tema del sistema es muy
importante para la implementación del plan nuevo. Ahí va a haber que planificar bien,
al no poder emparchar. Nosotros en eso hoy tenemos una ventaja porque somos los
únicos que tenemos programadores propios" (Entrevista A3).
Las expresiones corresponden a personal de la oficina de Alumnado quienes tienen a su
cargo la parametrización y carga del plan de estudios en el sistema de gestión SIU
GUARANÍ.
Según información obrante en actas de reuniones, se pudo tomar conocimiento de que
es inminente la migración de una versión 2 a una 3 en el mencionado sistema.
Es de esperar que la decisión política sea acompañada de definiciones del gobierno de
la institución de manera de asegurar no sólo que no haya pérdida de información, sino
que el proceso de vuelco resulte exitoso y una clara mejora en el manejo administrativo
de todos los claustros en general y redunde en fuentes confiables y seguras de gestión
y toma de datos.
VI.2.8.3 - Comunicación
En las opiniones se destaca, por un lado, los claustros en los que habría que reforzar la
comunicación y, por otro, los medios.
Respecto del primer aspecto, se recomienda mejorar la relación dentro de las mismas
cátedras, asumiendo que los titulares no necesariamente comparten la información
fluidamente con quienes la componen y dificulta que al estudiante le llegue una sola
83
versión de cursado, acreditación, situaciones especiales, etc. Se entiende igual de
importante, fortalecer los lazos "entre alumnado, bedelía y la gestión. Poder plantear
ciertas cosas que aparecen en el llano, en la batalla, sobre los posibles problemas que
pudiéramos tener para trabajarlos en conjunto" (Entrevista A3), "para que cualquier
alerta que veamos desde alumnado pueda tener una respuesta rápida" (Entrevista B2),
"para no tener incertidumbre" (Entrevista B2). Por último, mejorar los vínculos
comunicacionales con los estudiantes: "Hasta tanto el plan viejo deje de tener vigencia,
hay que hacer reuniones con los chicos para explicarles bien donde están, como es su
caso y que les conviene" (Entrevista E3).
El segundo aspecto refiere a los medios de comunicación que se utilizan. Los medios
oficiales resultan tanto la página web que es de acceso público, como un mail semanal
de difusión de novedades que es remitido a las casillas de correo que los estudiantes
informan en el SIU GUARANÍ. Al respecto se manifiesta que "hay algunos que se quieren
dar de baja de la difusión oficial que hace la Facultad todas las semanas porque les
molesta. Esos estudiantes usan las redes sociales: Facebook los más grandes e Instagram
los de la nueva generación"(Entrevista E1). "Si pudieras tener un Instagram institucional
al que se le da más difusión. Porque si no se fían de las agrupaciones estudiantiles y, o
está mal informado o entienden mal. Tenés muchos canales abiertos, la información
puede ser dispar entre los distintos canales" (Entrevista A2).
VI.2.8.4 - Articulación vertical y horizontal
Se refiere al tener que "mejorar esa articulación y mejorar la comunicación para evitar
duplicaciones de contenidos (por) que si bien en ese aspecto se mejoró y se emprolijó
mucho con el nuevo plan, me parece que todavía nos falta camino en eso, en integrarnos
más año a año. Pensar la carrera como una integralidad de principio a fin y sacar la vista
del ombligo de la propia materia. Es un tema a trabajar con los docentes, que muestren
la profesión en sus clases. Hay mucho aislamiento en contenidos como si estuvieran
fuera de una profesión✗ (Entrevista S4).
Daria la sensación que no hay entramado, que "los de derecho van por un lado, los de
de matemática por el otro, administración, contabilidad" y por lo tanto debería buscarse
un "diálogo constante con las cátedras en términos de contenidos, de no superponerlos,
de hacer una evaluación y un control continuo" (Entrevista S1).
Sería importante, entonces, hacer fluidos los vínculos con "cada uno de los
departamentos, de las cátedras, generando instancias de diálogo y trasladando las
diferentes cuestiones a cambiar. Que se revisen siempre las prácticas de enseñanza y
evitar el aislamiento de las cátedras para que no se entiendan como nichos sino como
una parte de la generalidad" (Entrevista E2).
VI.2.8.5 - Relación Teoría-Practica
"Hoy impera una vinculación escindida y aplicacionista donde por un lado está la teoría
y por otro lado la práctica. Eso tiene que ver con la historia de las universidades. Con esa
dicotomía hay que empezar a romper, hay que empezar a entender que la relación
84
teórica práctica no es aplicacionista, no es de transferencia; es regulatoria. A veces
entiendo la teoría cuando hago un ejercicio, a veces no puedo entender un ejercicio sin
la teoría. Es el ejercicio el que me interpela" (Entrevista S1).
Si bien los Talleres I y II fueron creados para aportar una mirada práctica e
interdisciplinaria en dos instancias centrales de la formación del Contador Público
(cuatro y octavo cuatrimestre respectivamente) no puede descansarse en que sean las
únicas dos instancias en las que se converse en estos términos. El trabajo debe venir de
la mano de la revisión de las prácticas de enseñanza y de su vinculación con la
evaluación.
VI.2.8.6 - Formación
"La capacitación docente para los profesionales. Hay muchos profesores que se dieron
cuenta de que necesitan herramientas para trabajar con masividad y características del
estudiante actual porque los estudiantes son diferentes a los de sus trayectorias
biográficas. Esto no es sólo una cuestión generacional porque hay chicos jóvenes que
son docentes que intempestivamente se convierten en profesores cerrados, estrictos.
En eso hay que trabajar muchísimo, hay que sensibilizar, cada vez viene más gente de
primera generación12" (Entrevista S1).
Formar profesionales en Ciencias Económicas que han hecho de la docencia también su
profesión, es un desafío de los próximos años por lo que se manifiesta. Docentes
preocupados por las formas de enseñar y por trabajar en la masividad sin perder
excelencia académica.
VI.2.8.7 - Tutorías
Las opiniones se agrupan, por un lado, a confirmar la asistencia obligatoria y la
implementación a través de "los espacios reducidos en cantidad de alumnos" pero a
discutir "los temas y guiones que se desarrollarán en ellos de manera de ayudar más al
ingresante en los aspectos disciplinares" (Entrevista S3). Como si se percibiera que
algunos "chicos que sentían que perdían el tiempo" (Entrevista E1).
Por otro lado, se reconoce que "no todos los tutores se sentían preparados para
desarrollar las tutorías de las cuatro materias" dado que su formación de grado los
orientaba a que se sintieran más aptos una disciplina en particular (Entrevista E3).
Por último, deben replantarse los hitos en el proceso de formación de tutores para
permitir un mejor posicionamiento de los estudiantes que cumplen este rol en los
encuentros áulicos. Mayor seguridad en el tratamiento de los guiones y en las
respuestas que pueden darse o no darse a los ingresantes, parecieran ser los aspectos
en los que se debe tratar de cara a los próximos años.
VI.2.8.8 - Acompañamiento al ingreso 2019
12 Se hace alusión a los estudiantes que son los primeros en su familia, en acceder a formación de nivel universitario.
85
En este sentido, hay dos aspectos. En uno, se pide "trabajar en la forma de contener a
aquellos alumnos que no pudieron finalizar el TCI (Trayecto Curricular Inicial) para que
no sientan la necesidad de recursar aquellas materias que no lograron aprobar, sino que
las cátedras puedan generar alternativas superadoras para quienes ya transitaron los
contenidos una vez". (Entrevista S3). En otro, que se conozca qué implicancias tiene la
elección de carrera (el alumno puede, por aplicación del nuevo plan, elegir en el tercer
cuatrimestre si quiere ser Contador Público, Licenciado en Administración o Licenciado
en Economía) en lo relativo a las materias que puede cursar y cuáles no cuando
comience su segundo año. Se sugiere "una jornada de segundo año" como manera de
reforzar el acompañamiento del primero (Entrevista E3).
VI.2.8.9 - Fortalecer la transición
El punto estaría dado por "reforzar la transición" (Entrevista S3) facilitando pases del
viejo plan al nuevo para los estudiantes de ingreso anterior a 2019 que, por su grado de
avance en las trayectorias, entiendan que el nuevo plan es el contrato con el que desean
finalizar sus estudios universitarios.
Que cada estudiante pueda conocer su situación y sepa claramente "las materias que se
van dejando de dictar" (Entrevista S3), para que pueda decir qué decisión tomar en
términos de propia trayectoria.
86
87
VII.1 - Introducción al capítulo
En opinión de Tiana (1996) uno de los motivos que explica el auge de la evaluación de
los sistemas educativos reside en que la aparición de nuevos mecanismos de gestión de
los mismos demanda la toma de decisiones sobre la base de constataciones tan
objetivas como sea posible, que muestren claramente dónde se está y hacia dónde se
está yendo.
Si un nuevo plan de estudios constituye una nueva forma de gestionar la formación de
los estudiantes de la FCE, entonces es necesario generar indicadores que pongan luz
sobre la marcha del cumplimiento de lo prescripto en él.
Aun cuando se entienda que un análisis hecho a partir de datos administrativos es
incompleta, los números que se exponen "proporcionan información relevante sobre el
sistema que describen..., permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del
tiempo y del espacio,... estudiar tendencias evolutivas que se producen en un
determinado ámbito y... enfocan la atención hacia los puntos críticos de la realidad que
abordan" (Tiana, 1996, p. 48).
Este capítulo expone indicadores cuantitativos y su análisis en las secciones siguientes:
"Abandono Potencial. Aproximación de nivel de retención" y "Rendimiento Académico"
total, por asignaturas y por grupos de estudiantes (en alusión a la agrupación que por
sexo, localidad de origen, escuela de procedencia, situación laboral declarada, elección
hipotética de la carrera y edad promedio que se hiciera de los aspirantes al momento
de presentar el trabajo).
VII.2 - Abandono Potencial. Aproximación de nivel de retención
De los 700 alumnos definitivamente inscriptos y en cumplimiento de la Resolución del
Consejo Superior 489/16 que establece los requisitos para la inscripción de aspirantes a
carreras de pregrado, grado y posgrado de la UNL, 37 alumnos fueron dados de baja del
cursado en las aulas por no haber finalizado sus estudios secundarios al 30 de abril. Este
primer abandono podría entenderse como forzoso (Zandomeni, Canale, Pacifico,
Pagura, 2016) en tanto es la misma institución la que decide que no pueden continuar
sus estudios sin interpelarlos acerca de sus reales deseos.
Si bien es genuino especular sobre las expectativas de formación truncas de ese 5,28%
de estudiantes, lo cierto es que un 98% de ellos había decidido no asistir al cursado ni a
las instancias de tutoría desde el primer encuentro. Se concluye entonces que si bien
fue el propio sistema universitario el que ha decidido que no puedan continuar estudios,
ellos mismos resolvieron lo mismo incluso antes que lo comunique la propia
Universidad.
88
La masa de estudiantes sobre las que se analiza el rendimiento queda conformada por
663 estudiantes para Introducción a la Economía, Administración I y Contabilidad I. En
Matemática como Lenguaje, ésta se reduce a 660 dado que hay 3 estudiantes que
decidieron darse de baja al cursado y cumplimentaron todos actos administrativos
requeridos dispuestos a tal fin13.
En el caso de Instituciones de Derecho I, este número se reduce a 485 ya que al ofrecerse
en el segundo cuatrimestre, los estudiantes activos pudieron evaluar la conveniencia o
no de sumarse al cursado considerando el recorrido que hubieran hecho hasta el
momento.
Como se señaló anteriormente, se entiende por "Abandono Potencial" al indicador que
visibiliza cuantitativamente aquellos ingresantes 2019 sobre los que no se tengan
registros de asistencia a clases, tutorías e instancias evaluativas propuestas por las
diferentes cátedras, sin intentar indagar ni en las razones de dicho comportamiento ni
en la determinación sobre si se trata de abandono o de lentificación. De ahí el uso del
potencial.
De los 663 estudiantes que conforman el universo, 518 han cumplido el 80% de las
asistencias en las tutorías y en al menos una de las cuatro asignaturas anuales14.Esto
significa que un 78% del ingreso 2019 se ha mantenido en las aulas cumpliendo las
actividades propuestas por el nuevo plan de estudios hasta noviembre del mismo año.
De los 145 que por inasistencias quedaron libres en las asignaturas, 30 se inscribieron a
cursar Instituciones de Derecho I. Es decir que continuaron haciendo esfuerzos por
sumarse a la vida universitaria y avanzar con sus trayectorias académicas. De este
pequeño conjunto, apenas 5 se presentaron a las instancias evaluativas parciales
propuestas por la cátedra y tan sólo 2 las aprobaron alcanzando la condición de regular.
De los 140 (a los 145 libres por inasistencias neto de aquellos 5 que fueron evaluados a
fin de cuatrimestre por la única propuesta cuatrimestral del primer año), 63 (45%) nunca
intentaron formar parte de los regímenes de acreditación de las cuatro asignaturas
anuales dado que no asistieron a ninguno de los primeros cuatro parciales que tuvieron
lugar en junio/julio de 2019.
Sobre el restante 55% y al finalizar el primer cuatrimestre se observa que: 22 se
presentaron a un parcial (en su mayoría el de Contabilidad), 12 a dos, 15 a tres y,
finalmente, 28 a los cuatro. Resulta importante destacar que, la relación entre los
primeros parciales realizados (203) y los aprobados (21) es de apenas un 10%.
13 El Régimen de Enseñanza establece la posibilidad de pedir formalmente la baja de la inscripción al cursado, a los efectos de no ser alcanzado por el art. 46 que establece la imposibilidad de recursar la asignatura sin que medien dos cuatrimestres. 14 Dado que Instituciones de Derecho I es cuatrimestral y no posee requisito de asistencia según el programa aprobado por el Consejo Directivo de la FCE, no fue considerada al momento de calcular el indicador que se expone.
90
nocturna y ello podría desmotivar a quienes deban transitar por la ciudad en altas horas
de la noche luego del cursado e interpreten por ello que peligra su integridad física.
Sin embargo, el hecho de que las otras dos comisiones (3 y 6) no compartan la realidad
antes expuesta debido a que se concentran durante la mañana o a mediados de la tarde
pero en las que sí se observa el mismo comportamiento en términos de
desgranamiento, permitiría concluir que no hay una relación entre horarios exigidos
para la permanencia en la Facultad y el posible abandono.
Resulta relevante analizar este grupo de 140 estudiantes según los parámetros que
fueron utilizados al momento de la presentación de los aspirantes (sexo, promedio de
edad, localidad de origen, situación laboral declarada, tipo de escuela de procedencia y
elección hipotética de la carrera15), y compararlos con los de los estudiantes totales y
los activos los resultados serían los que se exponen a continuación:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Una aparente paridad se mantiene entre mujeres y varones entre los aspirantes,
estudiantes, estudiantes activos. Sin embargo, en el abandono potencial, la
participación de las primeras sube al 56,42% lo que indicaría una menor permanencia
de las mujeres en el primer año.
�✞✟☞ ✎✆✑☎☞✝✟✌✂☞ ☎✆✝✟✑✌✕✠☎☞ ✒✆✞ ✑☞✞✡✒✟✌✕✆✞ ☞✁✎✡☞✞✟✆✞ ☞✝ ☞✒ ✟✑✌✁✌✂✆ ✁✄✝✁✑☞✞✌✝✟☞s de la
Universidad Nacional del Litoral 2010-✞�✆☎✘ ✁✌☎✠✌ ✡✝✌ ✓✌☛✆✑ ✠✝☎✒✡✞✠✏✝ ☞✕✡☎✌✟✠✖✌✗
(Mántaras, Pacífico, Cáneva, 2016). En efecto, en su página 21 se afirma que el abandono
✁✌✁☞☎✟✌ ✓☎✞ ✌ ✒✆✞ ✖✌✑✆✝☞✞ ✔✡☞ ✌ ✒✌✞ ✓✡✂☞✑☞✞✗✘ Resultaría necesario profundizar sobre
discrepancia a la luz de la perspectiva de género, en investigaciones futuras.
El promedio de edades tuvo el siguiente comportamiento:
15 Es hipotética puesto que es la voluntad que el estudiante manifiesta al momento de inscribirse en la Secretaria de Bienestar, Salud y Calidad de vida de la UNL de la UNL antes del inicio de toda actividad académica en la FCE.
393 337 258 79
408 326 265 61
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos
Abandono Potencial
Distribución por Sexo
Mujer Varón
91
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Claramente aquellos estudiantes analizados que deciden lentificar su trayectoria o que
podrían haber abandonado sus estudios universitarios, son aquellos de mayor edad
promedio. De este universo, solamente 21 (un 15% aproximadamente) declaran tener
estudios superiores previos a su ingreso en la FCE y un 76% los ha finalizado o aún
continúa con ellos. Esto permite pensar que este porcentaje ha decidido transitar su vida
universitaria a un ritmo menor que el propuesto.
El análisis que se realiza para todo el universo de UNL y para el lapso 2010-2014 concluye
que este riesgo de abandono es mayor en la población con más de 23 años, claramente
superior al promedio (p. 22).
Respecto de su localidad de procedencia, el análisis se hace partiendo de la información
declarada y agrupando luego según su pertenencia al aglomerado urbano de Gran Santa
Fe16 o no (lo que en el gráfico siguiente se expone con la leyenda "Fuera del Gran Santa
Fe" o "Fuera de GSF"):
16 Este aglomerado incluye, conforme los lineamientos del INDEC para la Encuesta Permanente de Hogares, a las localidades de Santa Fe, Santo Tomé, Sauce Viejo, Recreo, Arroyo Leyes, Colastiné, Colastiné Norte y San José del Rincón
19,96
19,48
19,04
21,09
18
18,5
19
19,5
20
20,5
21
21,5
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos
Abandono Potencial
Comportamiento de Edad Promedio
92
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Los datos no permiten corroborar una posible hipótesis a partir de la cual la migración
o movilidad frecuente con el consiguiente desarraigo o pérdida de tiempo se relacionen
directamente el desaliento o la necesidad de lentificar las trayectorias. En efecto, de la
masa de abandono potencial, un 24,40% no debe transitar mayores distancias entre su
localidad de origen y aquella en la que se asienta la FCE: es mayor el abandono potencial
entre estudiantes oriundos del Gran Santa Fe.
Se encuentra aquí una nueva contradicción entre el resultado obtenido en el marco del
análisis de la FCE y el realizado para toda la UNL durante el lapso 2010-2014. En efecto,
el estudio global resalta que, en promedio, un 52% aproximadamente de los que
abandonan tempranamente no nacieron en el aglomerado Gran Santa Fe (p. 26).
Comparar la distribución de las agrupaciones consideradas en lo que a nivel de
ocupación se refiere (remuneradas o no, formales o no), mostraría que es posible
establecer una relación positiva entre un posible desgranamiento y el nivel de
ocupación. Esto podría hacer suponer que las otras tareas que desempeñan además de
estudiar, es un factor que influye al momento de tomar decisiones en términos de
continuidad universitaria:
422 336 25482
379 327 26958
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos
Abandono Potencial
Distribución por Localidad de Origen
Gran Santa Fe Fuera de GSF
93
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Los porcentajes de participación de las escuelas de Gestión Oficial y Gestión Privada
(incluyendo en ésta a las que pueden recibir algún tipo de aporte económico del Sector
Público) en los diferentes grupos muestran que la posible deserción sería más
importante en las escuelas de Gestión Oficial y que el mejor cumplimiento con las
propuestas académicas del nuevo plan encuentran un mayor número entre los
estudiantes provenientes de escuelas de Gestión Privada.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
En lo relativo a la hipotética elección de la carrera:
84 53 3023
717 610 493117
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos
Abandono Potencial
Distribución por Situación Laboral
Ocupado Permanente o Temporal No Ocupado
402 352 29161
399 311 23279
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos
Abandono Potencial
Distribución por Escuela de Procedencia
Gestion Privada Gestion Pública
94
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
es mayor el riesgo de abandono en la carrera de Licenciatura en Administración que en
las otras posibles carreras elegidas.
Por último, de los 178 que sobre el total de estudiantes (663) no se inscribieron a cursar
Instituciones de Derecho I, un 13% promocionó o regularizó por lo menos una de las
asignaturas anuales lo que significa que decidieron hacer otro recorrido diferente al
propuesto pero permaneciendo activos en las actividades académicas del nuevo plan.
VII.3 ✄Rendimiento Académico total
El pensamiento de Camarena, Chávez y Gómez (1985) concibe al rendimiento académico
como una valoración sobre el proceso educativo que se lleva adelante en una
institución, manifestado a través de los conceptos de eficiencia terminal, aprobación y
reprobación, entre otras.
Al mismo tiempo, López Suárez, Albíter Rodríguezy Ramírez Revueltas (2008, p. 135)
definen la eficiencia terminal como la "relación porcentual entre los egresados de un
nivel educativo dado y el número de estudiantes que ingresaron al primer grado de este
nivel educativo n años antes".
Dado que la finalización de un primer año de vida universitario no constituye bajo ningún
punto de vista un "egreso", este trabajo propone reinterpretar el concepto de eficiencia
terminal al intentar obtener datos objetivos sobre aquellos ingresantes que hayan
podido aprobar o regularizar las 5 propuestas curriculares del primer año entendiendo
que aportar numéricamente acerca de cuántos han promocionado esa cantidad o
menos de esa cantidad y/o cuántos regularizado qué cantidad de asignaturas en el
mismo tiempo, ayudará a describir los rendimientos de los ingresantes.
545 463 37786
178 138 9741
78 62 49 13
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Aspirantes Estudiantes Estudiantes Activos Abandono Potencial
Distribución por elección hipotetica de carrera
Contador Público Licenciatura en AdministraciónLicenciatura en Economía
95
Este concepto se acerca al denominado por Zandomeni y Canale (2010, p. 63) como
✁✟✌✞✌ ✕☞ ✎✑✆✁✑☞✞✆✗ ya que se posiciona más en el nivel de avance que en el final de un
recorrido.
De los 663 ingresantes que componen el universo analizado, 100 (es decir, el 15%
aproximadamente) concluyó su primer año promocionando o regularizando
Administración I, Contabilidad I, Matemática como Lenguaje, Introducción a la Economía
e Instituciones de Derecho I.
Se trata de un grupo que sostuvo durante todo el año la propuesta de cursado del nuevo
plan y se presentó a todas las instancias evaluativas de cada una de las asignaturas, aun
cuando no alcanzare la máxima condición establecida. Es decir, que se ponen en un pie
de igualdad quienes pudieron promocionar las asignaturas que permitían hacerlo con
aquellos que solamente las regularizaron, entendiendo que estarían en condiciones de
finalizar íntegramente su primer año una vez que se presenten y acrediten los
contenidos de toda la propuesta en alguna de las mesas evaluativas finales que se
constituyen a partir de lo establecido en el Calendario Académico.
Los referidos 100 estudiantes tienen una edad promedio de 18,51 años (un poco más
baja que la de todos los aspirantes), el 50% es mujer, el 98% no trabaja, el 53% no ha
nacido en el aglomerado urbano de Gran Santa Fe y el 76% tuvo como escuela de
procedencia, una de gestión privada.
Pareciera tratarse de estudiantes cuya única actividad es estudiar y que egresaron
recientemente de escuelas a las que asisten sectores medios y altos de la sociedad, con
independencia de si son varones y mujeres y con una leve importancia de quienes no
son oriundos de localidades cercanas a la FCE por sobre los que sí.
En términos de elección hipotética de la carrera, el 69% corresponden a posibles
Contadores Públicos, el 17% a Licenciados en Administración y el restante 14% para
Licenciados en Economía. En este caso, dentro de este grupo de "elite" se destacan los
Contadores y Licenciados en Economía por sobre los Licenciados en Administración.
Esto resulta de calcular las participaciones relativas a partir de la siguiente información:
Cuadro Nro. 4: Relación por elección hipotética de carrera entre estudiantes totales y aquellos
que aprobaron o regularizaron las 5 asignaturas:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Elección hipotética de carrera Estudiantes
Estudiantes que
promocionaron o
regularizaron las 5
asignaturas
% de Participación
Contador Público 463 69 14,90%
Licenciatura en Administración 138 17 12,32%
Licenciatura en Economía 62 14 22,58%
Totales 663 100
96
Analizando su comportamiento a lo largo de todo el año, se destaca que no se trata de
estudiantes que mostraron el mismo desempeño durante todo el periodo.
Efectivamente, a fin del primer cuatrimestre, sólo 47 habían aprobado los 4 parciales
que se habían establecido (los correspondientes a las asignaturas anuales). Esto significa
que hubo 53 estudiantes que redoblaron sus esfuerzos con el transcurrir de los meses
y, aprovechando las instancias recuperatorias previstas por todas las asignaturas,
llegaron a fin de año habiendo obtenido el mejor cumplimiento esperable.
El siguiente gráfico expone las participaciones relativas en los 663, de los estudiantes
que han promocionado y/o regularizado de 5 a ninguna de las asignaturas de primer
año:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
A su vez, dentro del 38% que no ha podido ni promocionar ni regularizar ninguna
asignatura, se encuentran aquellos estudiantes que se consideran dentro del abandono
potencial al que se aludía anteriormente.
En efecto, de entre esos 251 estudiantes, hay 111 (lo que representa un 44%) que
completó el 80% de asistencia a clases en algunas de las cuatro asignaturas de cursado
obligatorio y que aun así no pudo lograr un desempeño que le haya permitido avanzar
eficientemente en su trayectoria.
A diferencia de lo resaltado en el seguimiento a lo largo del año del primer grupo (el que
hubo alcanzado el máximo cumplimiento esperado), de los 111 aludidos en el párrafo
anterior, sólo 12 habían finalizado el primer cuatrimestre con algún parcial aprobado.
Esto permitiría concluir que un rendimiento escaso inicial no logró ser revertido al
finalizar el primer año, aún cuando cumplimentaron la asistencia (casi perfecta en
algunos casos).
15%
13%
11%
11%12%
38%
Rendimiento Académico Total
5
4
3
2
1
0
97
Si se hiciera el mismo análisis sobre 523 los estudiantes activos (que se definieron como
los 663 inscriptos a cursar las asignaturas anuales menos los 140 que podrían
considerarse abandono potencial), el gráfico de rendimiento académico cambiaría a:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
El 78% del ingreso 2019 ha promocionado o regularizado por lo menos una asignatura.
La propuesta para el tercer cuatrimestre de la carrera de Contador Público incluye la
posibilidad de cursar Contabilidad II, Introducción a las Ciencias Sociales e Informática.
De las tres, solamente Contabilidad II resulta correlativa de una de las asignaturas de
primer año.
Esta correlatividad es de regularidad, lo que significa que podrán cursar quienes
promocionen o regularicen Contabilidad I antes del inicio de clases de 2020.
Si se supone que la elección hipotética de la carrera que se manifestó al momento de
aspirar al ingreso en la FCE es mantenido por cada estudiante y se hace efectiva durante
el 2020, al menos 260 estarían en condiciones de cursar la totalidad de las asignaturas
propuestas en la currícula. El número representa un 51,72% de los estudiantes que
preferirían contador público como se desprende del siguiente cuadro:
19%
16%
14%15%
15%
21%
Rendimiento Académico de Estudiantes Activos
5
4
3
2
1
0
98
Cuadro Nro. 5: Relación entre elección hipotética de carrera y estudiantes que promocionaron o
regularizaron Contabilidad I:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Y podría incrementarse si, en las mesas de exámenes finales correspondientes al quinto,
sexto, séptimo y octavo turno del calendario académico 2019, parte de ellos acredita los
saberes requeridos en Contabilidad I.
Por último, si se considerara el rendimiento comparado de los estudiantes activos en
términos de instancias evaluativas aprobadas entre el primer y el segundo cuatrimestre
y se calculan variaciones relativas, se observan tasas de crecimiento y de decrecimiento
según:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Puede observarse un fuerte crecimiento de estudiantes de estudiantes activos que han
mejorado sustancialmente su rendimiento respecto del primer cuatrimestre. Como si la
incorporación de saberes informales sobre la organización de los tiempos, la cantidad
de horas de estudio y la autogestión incentivada en la tutorías, hubieran permitido una
consolidación de aspectos relacionados a su desempeño en términos de aprobación de
instancias evaluativas.
Elección hipotética de carrera
Estudiantes que
promocionaron o
regularizaron
Contabilidad I
% de Participación
Contador Público 195 75,00%
Licenciatura en Administración 39 15,00%
Licenciatura en Economía 26 10,00%
Totales 260 100,00%
55%
-30%-25%
8% 11%
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
1
Variaciones relativas del rendimiento entre primer y segundo cuatrimetre
4 3 2 1 0
99
VII.4 - Rendimiento Académico por asignatura
El rendimiento académico de los estudiantes activos (52317 que se obtienen de obtener
un neto entre los 663 inscriptos a las cuatro asignaturas anuales menos los 140 que
nunca atravesaron ninguna evaluación ni cumplieron con el requisito de asistencia en
todo el 2019) puede ser calculado en relación con cada una de las asignaturas del primer
año. Así, el siguiente gráfico expone la participación de los que promocionaron o
regularizaron por un lado y los que alcanzaron la condición de "Libres", por cada
asignatura:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Puede observarse que Introducción a la Economía es la asignatura que menor cantidad
de alumnos regulares ha tenido, seguido por Matemática como Lenguaje y Contabilidad
I en ese orden.
Analizar el comportamiento de los que promocionaron y/o regularizaron cada
asignatura por cada una de las 9 comisiones que se abrieron a principios de 2019
significaría descartar a Instituciones de Derecho I puesto que quienes decidieron
cursarla se distribuyeron de diferente manera en las 6 nuevas comisiones que se
abrieron para tal fin en el segundo cuatrimestre. El cuadro que se obtiene se expone a
continuación:
17 Como se recordará el universo de los estudiantes inscriptos a Instituciones de Derecho I es menor.
44% 49%69%
31%60%
56% 51%31%
69%40%
Matemática como Lenguaje
Contabilidad I Administración I Introducción a la Economía
Instituciones de Derecho I
Rendimiento Académico de estudiantes activos por asignatura
Promociodado/Regularizado Libres
101
de las 9 comisiones. Esto podría indicar que no fueron homogéneas las prácticas de
enseñanza y/o las herramientas de evaluación y/o los criterios de corrección de cada
docente en cada una de los grupos.
Por último, si se considerara el rendimiento comparado de los estudiantes activos en
términos de instancias evaluativas aprobadas a lo largo de los dos cuatrimestres y se
calculan variaciones relativas, se observan tasas de crecimiento y de decrecimiento
según18:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Podría pensarse en que hubo un posible desaliento de estudiantes en Contabilidad I al
momento de rendir el segundo parcial y una mejor predisposición en Introducción a la
Economía.
VII.5 - Rendimiento Académico por grupo de estudiantes
A continuación se expondrán gráficos cuyo objetivo es visibilizar los rendimientos
académicos de los ingresantes 2019 considerados como activos utilizando los criterios
de análisis anteriormente expuestos (edad promedio, localidad de origen, situación
ocupacional, sexo y escuela de procedencia). En todos los casos, se hará referencia a la
cantidad de asignaturas que han regularizado y/o promocionado con un criterio amplio.
Esto significa que, tanto en Contabilidad I como en Administración I o en Matemática
como Lenguaje, sumaran en su rendimiento los estudiantes que no hayan alcanzado la
más alta condición propuesta.
18 La omisión de Instituciones de Derecho I obedece a que su cursado opera sólo en el segundo cuatrimestre.
-5%
-35%
9%
64%
-60%
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
80%
Matemática como Lenguaje
Contabilidad I Administración I
Introducción a la Economía
Variaciones relativas de aprobación de parciales entre el primer y el segundo cuatrimestre
Series1
102
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
La proporción es pareja en los niveles más altos de rendimiento (de 5 a 3 asignaturas
promocionadas/regularizadas), aumentando la participación de las mujeres en las bajas
(0 y 1 asignaturas).
En términos de edad promedio puede verse claramente cómo aumenta la edad
promedio de los estudiantes activos a medida de que disminuye su rendimiento:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
De igual manera que lo que sucede con la distribución por sexo, identificar la localidad
de origen de los ingresantes no pareciera arrojar diferencias en los mejores
rendimientos. La relación tiende a resultar más favorable para quienes no provienen del
Gran Santa Fe cuando las asignaturas promocionadas/regularizadas se ubica entre 2 y 3
y se revierte cuando es 0: el 55,3% de este universo debió haber emigrado o se traslada
distancias considerables para avanzar en su vida universitaria:
50 43 3547 43
47
50 42 3828 33
67
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos por sexo
Mujer
Varón
18,51 18,5418,78
19,37 19,4019,59
17,50
18,00
18,50
19,00
19,50
20,00
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos por edad promedio
Series2
103
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Como ya fue expuesto precedentemente, la participación de aquellos estudiantes
activos que declaran alguna ocupación permanente o temporal es sensiblemente baja.
Aun así, puede notarse un leve aumento en la participación de éstos en el grupo que
promocionó/regularizó entre 1 y 2 asignaturas:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Analizar la escuela de procedencia en función de su gestión (Pública o Privada) arroja
resultados interesantes. Existe una relación directa entre la participación de estudiantes
de gestión privada y la cantidad de asignaturas aprobadas/regularizadas con excepción
de quienes lo han hecho con 3. En el resto de los casos, a medida que decrece la cantidad
de asignaturas, decrece también la participación de las escuelas de gestión privada.
47 41 35 40 40 51
53 44 38 35 36 63
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos por localidad de origen
Fuera de Gran SF
Gran Santa Fe
2 5 1 7 9 6
98 80 72 68 67 108
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos por situación laboral
declarada
Ocupado Permanente o Temporal No Ocupado
104
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Por último, el rendimiento puede también ser mirado desde la óptica de cuál ha sido la
carrera que hipotéticamente resultaría elegida por los estudiantes y visualiza que, en
proporción, los estudiantes posibles de la Licenciatura en Economía han tenido mejor
rendimiento que las otras dos:
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
76%59% 49% 61% 54%
37%
24%41% 51% 39% 46%
63%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos porescuela de procedencia
Gestión Privada Gestión Pública
69% 73% 74% 65% 64%82%
17% 15% 18% 23% 29%13%
14% 12% 8% 12%7% 4%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
5 4 3 2 1 0
Cantidad de Materias Promocionadas/Regularizadas
Distribución del rendimiento académico de estudiantes activos por
elección hipotética de carrera
Contador Público Licenciatura en Administración Licenciatura en Economía
105
106
VIII.1 - Introducción al capítulo
El análisis minucioso de lo expuesto en los capítulos precedentes que refieren tanto a
las percepciones de docentes, gestión, no docentes y estudiantes el nuevo plan de
estudios de la carrera de Contador Público como a los rendimientos académicos de los
ingresantes 2019 a la FCE, permite inferir las orientaciones y caminos que el mismo
asume en la implementación de su primer año y orientar nuevos procesos.
Evaluarla debe brindar herramientas para informar valorativamente aspectos que
describan el transcurrir de lo ejecutado pero, fundamentalmente, despertar el alerta
sobre cuestiones que requieran ajuste o mejoras y al mismo tiempo consolidar aquellas
que puedan traducirse como fortalezas.
El camino que se ha puesto en marcha con el Plan de Transición aprobado por
Resolución de Consejo Superior de la UNL 504/18 establece en su art. 3: ..."las
asignaturas de primer año se dictarán en 2019 de acuerdo al nuevo plan, en 2020 se
sumarán a ello las asignaturas de segundo año y así sucesivamente se irá reemplazando
el cursado del plan anterior", no se detiene hasta la pérdida de vigencia del plan que se
reemplaza (Aprobado por Resolución 128/06 del Consejo Superior de la UNL) que tendrá
lugar en marzo de 2024.
El presente capítulo focaliza en aspectos que se entienden son facilitadores para la
puesta en marcha gradual del nuevo plan y aquellos aspectos sobre los que se entiende
que es requerido delinear recomendaciones para la toma de decisiones pedagógicas e
institucionales que mejoren la calidad educativa.
VIII.2 - Aspectos facilitadores
Resultan aspectos facilitadores para la implementación del nuevo plan los que permitan
cumplir de manera asequible en todo o en parte los objetivos dispuestos al momento
de cambiar con la estructura curricular o que tengan especial importancia cuando se
trata de articular las modificaciones en procesos, disposiciones, reglamentaciones,
gestiones administrativas y propuestas pedagógicas que se requieren.
Así, se hace hincapié en el nivel de permanencia alcanzado hasta el momento con los
alumnos ingreso 2019 en el marco del nuevo plan y el sentido de pertenencia de todos
los claustros de la comunidad a la FCE.
VIII.2.1 - Nivel de permanencia del ingreso 2019
Podría pensarse que la deserción o el abandono por un lado y la permanencia por el otro,
son dos caras de la misma moneda y por lo tanto son conceptos dependientes uno del
otro.
107
Es la institución educativa y la sociedad en su conjunto, las que padecen la inactividad
de sus estudiantes cuando ve que hay posibilidades de que se trunquen las expectativas
de culminación del proceso formativo pero, al mismo tiempo, las que ponen en el
conjunto restante las esperanzas de que su vinculación permita alcanzar los objetivos
trazados en términos de tasa de graduación.
Velázquez, Posada y otros (2011, p. 2) definen a la permanencia como "el escenario que
evidencia decisión del universitario de realizar el programa ofrecido por la institución
educativa y que es favorecida por condiciones institucionales, académicas y socio-
ambientales; una permanencia en un sentido, la de realizar un proyecto académico que
hace parte del proyecto de vida, una permanencia generadora de bienestar en tanto
corresponde al deseo del estudiante".
Si bien la decisión de permanecer es individual, no necesariamente es individual en su
gesta. Existen aspectos tanto personales como institucionales que favorecen a que un
estudiante decida continuar con sus estudios y, probablemente, finalizarlos.
Gutiérrez, Rubio y Meléndez (2014, p. 133) comparten este concepto pero sostienen
que para la Universidad la permanencia por sí sola no basta. Es preciso que el estudiante
avance en su proceso formativo y cognitivo en un determinado lapso y cumpla con todos
los requisitos exigidos. Se trataría de una "permanencia con calidad".
La evaluación de la implementación de un plan de estudios que sólo ha tenido un año
de vigencia no permite encarar el estudio de la permanencia en relación al tiempo que
le demandará al estudiante atravesar su trayectoria universitaria completamente, pero
sí permite adentrarse en un primer análisis que posibilite inferir un comportamiento
favorable en términos de su formación dentro de la institución.
A mayor cantidad de estudiantes dentro de la Facultad, mayores serán las posibilidades
de que éstos continúen sus caminos educativos y de que, finalmente, logren egresar de
ella.
Las entrevistas realizadas a todos los claustros, señalaron que el plan que se reemplaza
tenía un nivel de permanencia intuitivo inferior al 50% a lo largo del primer año. Más
precisamente, indicaron "se perdía la mitad" (Entrevista B2) y "En segundo (año) veías
la mitad" (Entrevista A3).
Para poder comparar el plan de estudios anterior y el aprobado en 2018 es necesario
tomar decisiones sobre los siguientes aspectos:
1. El cambio en los cursos de articulación. Éste plantea un cambio radical en la
manera de ingreso a la institución. Cuando antes eran requeridos los dos cursos
disciplinares para empezar a cursar, los nuevos que los reemplazan (Lectura y
Escritura y Ciencias Sociales) resultan correlativos de asignaturas ubicadas en el
segundo y en el cuarto cuatrimestre respectivamente. Esta situación ha
provocado un salto significativo en la relación entre quienes se inscribieron a
cursar en marzo de cada año y los aspirantes de ese mismo año:
108
Cuadro Nro.9.: Relación entre Inscriptos a cursar en el primer cuatrimestre y los
aspirantes de cada año
Año 2017 2018 2019
Aspirantes 811 843 801
Inscriptos a cursar en primer cuatrimestre 411 407 663
Relación Inscriptos/Aspirantes 51% 48% 83%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de
la FCE UNL
Resultan entendibles, entonces, las expresiones de los diferentes claustros
cuando señalan la mayor cantidad de estudiantes que recorrió la institución
durante el 2019 ya que la cifra se incrementó en un 63% si se comparan los 663
con los 407 y un 61% si se hace lo propio entre los 663 y los 411respecto de 2018
y 2017 respectivamente.
El hecho de que la cantidad de aspirantes haya sido menor en 2019 que en los
otros dos años y que se haya aumentado considerablemente la cuantía de
inscriptos, muestra claramente que los cursos de articulación operaban como un
verdadero obstáculo al momento de ingresar a la Facultad.
2. La propuesta curricular del primer año. Hasta la puesta en vigencia del nuevo
plan, durante el primer cuatrimestre, los ingresantes que hubieran aprobado los
cursos de articulación podían inscribirse a cursar Administración General y
Matemática Básica (que fueron reemplazadas por Administración I y Matemática
como Lenguaje) como asignaturas cuatrimestrales mientras que Contabilidad
Básica (actual Contabilidad I) e Introducción a la Economía se ofrecían en la
segunda mitad del año. La anualidad en el planteo del primer año del plan nuevo
permite trabajar durante todo el periodo académico con la misma comisión.
3. El proceso administrativo de inscripción al cursado. En el plan que se reemplaza,
cada inscripción a cursar era independiente, lo que significa que un estudiante
podría haber decidido cursar una asignatura y no la otra. El plan nuevo propone
inscripciones en bloque. Esto implica que el estudiante realiza la gestión
administrativa escogiendo Contabilidad I y el sistema automáticamente lo
inscribe en el resto de las asignaturas anuales (Introducción a la Economía,
Administración I y Matemática como Lenguaje). Esta modalidad, al igual que la
señalada en el punto 2., también garantiza el trabajo a lo largo de todo el año
con el mismo grupo de estudiantes en las 4 asignaturas anuales.
Calcular indicadores de medición que contrasten lo percibido por los entrevistados
implica adoptar criterios y poner en relevancia algunos conceptos.
109
En el marco del presente trabajo, entonces, se definirá el concepto de permanencia
como la relación entre "estudiantes activos" a fin del año académico en el que
ingresaron, sobre el total de "aspirantes netos" de ese mismo año.
Son "estudiantes activos" aquellos que demuestran actividad académica durante todo
el año calendario. Inscribirse a cursar, a rendir, asistir a clases, parciales y exámenes
finales, constituyen ejemplos de ello.
Para el plan que se reemplaza, son estudiantes activos aquellos que habiendo ingresado
en el año que se analiza, alcanzaron la regularidad y/o promoción en Contabilidad e
Introducción a la Economía (condición que sólo pudieron haber alcanzado si
permanecían en la institución en el segundo cuatrimestre)más aquellos que se hayan
inscripto al 5to o 6to turno de exámenes en Matemática Básica y Administración
conforme a los calendarios académicos respectivos y que tienen lugar en las últimas
semanas del año.
Para el plan nuevo son estudiantes activos que cumplimentaron alguna evaluación o
cumplieron con algún requisito de asistencia en cualquier de las propuestas curriculares
de primer año.
El concepto de aspirantes netos requiere otra construcción. Como se mencionó en
capítulos precedentes, son considerados aspirantes quienes manifiestan interés en
comenzar sus estudios universitarios al cumplimentar los requisitos formales exigidos
por la Universidad Nacional del Litoral. Estudiantes son aquellos que deciden iniciarlos
realmente al llevar al cabo el acto administrativo de inscribirse a cursar o rendir
cualquier asignatura.
Cualquier aspirante puede convertirse, entonces, en estudiante siempre y cuando
formalice alguna inscripción sin que medie ningún impedimento administrativo. Tal
como fue señalado al momento de exponer el rendimiento académico de los ingresantes
al nuevo plan, cada año la aplicación de la Resolución del Consejo Superior 489/16 que
establece los requisitos para la inscripción de aspirantes a carreras de pregrado, grado
y posgrado de la UNL, dispone la baja de quienes no hubieran finalizado sus estudios
secundarios al 30 de abril. Si al total de los aspirantes de cada año, se le restan aquellos
que fueron dados de baja, se obtendrían los "aspirantes netos".
El indicador de permanencia para los años 2017, 2018 y 2019 se muestra en el siguiente
cuadro:
Cuadro Nro. 10: Permanencia de estudiantes ingresados en 2017, 2018 y 2019
Año 2017 2018 2019
Aspirantes Netos 729 748 722
Estudiantes Activos 265 257 523
Permanencia 36% 34% 72%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
110
Se comprueba, entonces, una mayor permanencia entre el plan anterior y el nuevo,
como si se hubieran generado instancias institucionales que operaran a favor del ingreso
sostenido a lo largo de un periodo académico.
No sólo hay más estudiantes cursando durante todo el año sino que son más los que
permanecen activos a fin del mismo. Específicamente en la carrera de Contador Público,
y como fue expuesto en el capítulo "Abandono Potencial y Rendimiento Académico de
los ingresantes 2019" un mínimo del 51,72%19 de los estudiantes que manifestaron su
posible opción por esa carrera, estaría en condiciones de continuar cursando la totalidad
de las asignaturas que componen el tercer cuatrimestre del plan. Esto significa que las
comisiones de segundo año también contarán con más asistentes que las de los años
anteriores.
Si bien los datos son alentadores, Zandomeni y otros (2016) afirman que son los dos
primeros años los que deben fortalecerse en términos de propender a la permanencia.
Efectivamente, la no permanencia o el abandono teórico tienen relación con el tiempo
que demandaría configurar esta decisión. Se trata de un proceso más o menos
prolongado y jalonado por la conjunción de condiciones de vida, reglas instituciones y
eventos biográficos. No de una decisión instantánea aún cuando puede ser el resultado
de una circunstancia única o fortuita.
En palabras de Diconca, Dos Santos y Egaña (2011, p. 19) es indispensable estar alertas
a "la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas" a los
estudiantes para poder neutralizarlas si estuviera esto al alcance de la institución.
VIII.2.2 - Sentido de pertenencia de la comunidad a la FCE
Las entrevistas realizadas a estudiantes, docentes, no docentes y equipos de gestión
mostraron un marcado sentido de pertenencia con la institución. Desde la preocupación
manifestada en la problemática de la permanencia del ingreso, hasta la valoración de la
infraestructura o la normativa, el uso del plural inclusivo fue notorio. No es que "la
Facultad tiene" sino "tenemos", "estamos".
Martin Linares y otros (2013) afirman que las personas que participan de uno u otro
modo en una institución, son claves para alcanzar los objetivos que ésta se propone a
través del trabajo competente y creativo, de las relaciones interpersonales proactivas y
del involucramiento ya que puede lograrse que la persecución del fin colectivo prime
sobre el individual.
Los recursos humanos dan movimiento al engranaje del cambio pero es su gestión diaria
la que garantiza que las transformaciones se sostengan y cumplan el fin que las originó.
La implementación gradual de un plan que compromete los próximos cinco años
19 Se alude a que el porcentaje representa un "mínimo" por cuanto aquellos estudiantes que promuevan la asignatura en el séptimo y octavo turno, también estarán en condiciones de cursar el tercer cuatrimestre su correlativa inmediata.
111
conlleva el análisis permanente de lo que sucede en términos académicos y de gestión
para poner la mirada en retroalimentar el proceso y buscar la calidad.
En casi todos los aspectos en los que, a criterio de los entrevistados, habría que hacer
foco para una implementación exitosa del nuevo plan de estudios, el uso de expresiones
que los incluye tanto en el problema como en la solución es recurrente. Por ende, están
dadas las condiciones para las trasformaciones que se entiendan necesarias ya que es
imposible imaginar ese camino sin contar con el respaldo de quienes constituyen su
capital humano.
Se transcriben algunos ejemplos que, aun cuando parezcan fuera de contexto, son
válidas muestras de lo señalado.
� Acerca de la infraestructura (uso y capacidad de aulas y espacios comunes)
"Si vamos tener un primer año numeroso, un segundo año numeroso, ¿podemos
contenerlos a todos? ¿Y cuando llegue tercero, si llegan bien? Cada vez se te va a ir
agrandando la dificultad de espacio" (Entrevista A3).
"Nosotros trabajamos mucho el tema de aulas. Nos salió bárbaro y el próximo año lo
vamos a hacer de vuelta. Me parece bien porque trabajamos juntos con bedelía"
(Entrevista A3).
"Necesitamos aulas grandes con capacidad para 100 alumnos y así reemplazar el uso del
auditorio que está destinado para otro uso" (Entrevista B1).
"Nos pudimos acomodar bien... Para mí somos eficientes en la utilización de los espacios
" (Entrevista S3).
"Los espacios comunes sí probablemente nos hayan quedado un poco chicos...". "Sí
tenemos que mejorar este tema pero me parece que eso hemos dado un paso adelante
y no nos hemos quedado de brazos cruzados" (Entrevista S4).
"Yo veo que venimos bien pero si no logramos que vengan un poquito más a la noche y
a la mañana y los viernes, se nos va a armar un matete. Porque hay días y horarios en
los que estamos a full" (Entrevista B2).
"Somos muy estructurados y esa estructuración se dio después de muchos años de
trabajo permanente. No amanecimos ordenados" (Entrevista B3).
"El año que viene no sé cómo vamos a hacer" (Entrevista E3).
� Acerca del Sistema de Gestión por migración del SIU II al SIU III
"Hay que tener cuidado cuando tengamos el Guaraní 3, porque ahí perdemos la
posibilidad de modificar o personalizar el sistema. No sé cómo se van a generar las
estadísticas... Nosotros en eso hoy tenemos una ventaja porque somos los únicos que
tenemos programadores propios" (Entrevista A3).
112
"Para el año que viene ya nos vemos un poco más asentados pero estamos trabajando
muchísimo con las otros dos planes desde lo administrativo, con acomodar el sistema"
(Entrevista A1).
� Acerca de la comunicación que hay que fortalecer entre los claustros
"Nosotros pensamos mucho con bedelía, cómo tratar de distribuir todo eso. Creo que
encontramos la mejor opción" (Entrevista A1).
� Acerca de la necesidad de buscar articulación vertical y horizontal
"Tenemos que mejorar esa articulación y mejorar la comunicación para evitar
duplicaciones de contenidos... Nos falta esa vista integral pero seguramente lo vamos a
mejorar" (Entrevista S4).
� Acerca de fortalecer la relación teoría-práctica
"...tenemos mucho para mejorar pero se ha avanzado muchísimo... No podemos separar
teórica y práctica o tomar cosas que no vimos en clases, más allá de que obviamente
está implícito que no se pueda dar todo en clase y que necesitamos la autogestión del
alumno, pero tampoco podemos tomar en una evaluación algo que ni siquiera se haya
explicado o enseñado en clase. Me parece que eso es algo que todavía tenemos que
corregir" (Entrevista S4).
� Acerca del espacio de tutorías
"Nosotros con las tutorías creamos un espacio que es inédito..." (Entrevista S1).
"Hay cosas que no vamos a volver a hacer ni repetir pero como recurso humano formado
que esté al frente de los nuevos ingresantes los perdimos" (Entrevista S1).
"Deberíamos trabajar también en los espacios de tutorías" (Entrevista S3).
� Acerca del acompañamiento al ingreso 2019
"Durante el segundo cuatrimestre hicimos un encuentro de selección de carreras que
gustó muchísimo" (Entrevista S1).
"Antes con los cursos de articulación teníamos un cedazo" (Entrevista S1).
"...trabajamos muy fuertemente para gestionar la mayor cantidad de alumnos, hicimos
encuentros con los estudiantes, creamos un calendario de Google, actualizamos la
página creando una sección especialmente para el ingreso..." (Entrevista S2).
"...pudimos darle respuesta a los estudiantes para que puedan empezar su trayectoria
de la mejor manera posible" (Entrevista S4).
� Acerca de fortalecer la transición
"Cada año deberíamos recordarles que tengan en cuenta la transición" (Entrevista S3).
"Podríamos hacer una jornada de segundo año y una de primer año" (Entrevista E1).
113
Si la mirada crítica hacia lo que se hizo en el primer año y la que construye y sugiere
permanecen con la misma motivación, es posible inferir que la institución toda
encontrará la forma de sobrellevar las dificultades que pudieran suscitarse en el futuro.
VIII.3 - Aspectos obstaculizadores
Son obstaculizadores aquellos aspectos que impiden o dificultan el cumplimiento parcial
o total algunos de los objetivos propuestos al momento del cambio del plan y, por lo
tanto, sobre los que es necesario generar propuestas institucionales y/o pedagógicas
para revertir o minimizar su impacto en la comunidad de la FCE.
Se trata de dificultades detectadas a partir del relevamiento de percepciones y del
rendimiento académico de los ingresantes 2019 y que fueron presentadas en los
capítulos precedentes: el espacio de tutorías, la infraestructura y la articulación
horizontal y vertical.
VIII.3.1 - Espacio de tutorías
Las tutorías fueron pensadas como espacios para "mejorar sensiblemente tanto la
calidad como la pertinencia y la equidad del proceso educativo" (Narro Robles y
Arredondo Galván, 2013, p. 133).
Equidad en el sentido de traccionar hacia un estudiante protagonista de un proceso
innovador del aprendizaje, que tenga el tutor como guía para orientar en su proceso de
formación. Que parta de las diferencias y las potencialidades de cada uno para
fortalecerlas y propender a individuos únicos y empoderados.
Asegurar el ingreso de todos los aspirantes a los espacios de cursado por el cambio en
los cursos de articulación20, no significaba sólo ✁✌✁✑✠✑ ✒✌ ✎✡☞✑✟✌✗ ✞✠✝✆ ✁✑✠✝✕✌✑ ☎✆✝✕✠☎✠✆✝☞✞
✔✡☞ ✠✁✡✌✒☞✝ ✁✒✌✞ ✕✠✞✎✌✑✠✕✌✕☞✞ ☞✝ ✒✆✞ ✎✡✝✟✆✞ ✕☞ ✎✌✑✟✠✕✌� ✞✠✁✝✠✁✠☎✌ ✌✁✠✌✝�✌✑ ✒✆✞ ✎✑✠✝☎✠✎ios
✕☞✓✆☎✑✌✟✠�✌✕✆✑☞✞ ☞ ✠✁✡✌✒✠✟✌✑✠✆✞� ✔✡☞ ✟✌✒ ✖☞� ✞✏✒✆ ✍✆☛ ✒✌ ☞✕✡☎✌☎✠✏✝ ✎✡☞✕☞ ✁✑✠✝✕✌✑✗
(Saccone y Pacífico, 2013, página 2).
Desplegar acciones tendientes a propiciar la adaptación de los ingresantes universitarios
en un nuevo contexto, para brindarles apoyo y acompañamiento disciplinar y
extracurricular, significó establecer responsables de distinto orden dentro de la
institución, horarios, grupos y el diseño de los contenidos a desarrollar dentro de cada
uno.
Como fue expuesto anteriormente, la atención personalizada requiere un grupo
reducido de estudiantes y un responsable competente que los acompañe y asesore para
guiarlos hacia su formación integral, estimulando en ellos "la capacidad de hacerse
20 Como fue expuesto precedentemente, el plan que se reemplaza exigía la aprobación de los cursos de articulación disciplinares (Contabilidad y Matemática) para la inscripción a cursado de las asignaturas del primer cuatrimestre de primer año. El nuevo plan, en cambio, no sólo cambia el contenido de las disciplinas con las que se articulan (Ciencias Sociales y Lectura y Escritura) sino que establece correlatividades entre éstas y las propuestas curriculares iniciales a partir del segundo cuatrimestre lo que ☛☞☛✒☞✕☞✌✝ ✄☎✡ ✑�✂� ✄✝☛✓☞✞✝✒✑✡✟ ✓☎✡✂✡ ✌�✒✁✡✞✑☞✞☛✡ ✡✒ ✄✡☛✑☎✂☞✝✒✑✡✟ ✂✡ ✆✝ ��✔ ✌�✒ ✆✝ ☛☞✁✓✆✡ ☞✒☛✌✞☞✓✌☞✏✒ ✝
cursar.
114
responsable(s) de su propio aprendizaje y de su formación"(Montes, Alcántar, Padilla, y
Pulido, 2015, p. 104). Entonces, cada comisión anual de cursado fue dividida en tres y se
estableció una carga de dos horas a la semana con asistencia obligatoria. El control de
la presencialidad es considerado para los requisitos de regularidad y/o promoción de:
Contabilidad I, Administración I, Matemática como Lenguaje e Introducción a la
Economía.
El grupo de tutores está a cargo de la Dirección de Enseñanza de Pre Grado y Grado que
depende de la Secretaría Académica y de Bienestar Estudiantil. En este sentido, en su
primer año de implementación se diagramaron encuentros formativos para los tutores
que les brindaran la posibilidad de compartir sus experiencias pero también de
encontrar las herramientas necesarias para llevar a cabo las actividades propuestas para
los encuentros: los guiones.
Los tutores son estudiantes avanzados de las tres carreras que ofrece la FCE (Contador
Público, Licenciatura en Economía y Licenciatura en Administración) y conforme la
reglamentación que los regula 21 , deben cumplimentar 10 horas semanales de
dedicación. Para ello, cada uno tuvo a cargo tres comisiones de tutorías y destinó el
resto a actividades de capacitación y tareas administrativas como la elaboración de
informes y estadísticas.
La necesidad de que todos los encuentros sean homogéneos en contenidos a pesar de
la heterogeneidad de grupos y de tutores, hizo necesaria la construcción de guiones
como un documento que expone los objetivos, temáticas y maneras de trabajar en cada
una de las comisiones semanales. Cada tutor sabía, entonces, con anticipación cuál era
la temática que iba a abordar y de qué manera, cuáles eran las actividades que había
que llevar a cabo y bajo qué modalidad.
Del análisis minucioso de lo expuesto en los capítulos que refieren tanto a las
percepciones de docentes, gestión, no docentes y estudiantes sobre la calidad del nuevo
plan de estudios de la carrera de Contador Público como a los rendimientos académicos
de los ingresantes 2019 a la FCE se desprende que el contenido de los encuentros debe
revisarse.
Por un lado, porque lo estudiantes refieren que a partir del segundo cuatrimestre se
reconocen como estudiantes universitarios plenos y entienden que es la institución la
que debe apoyarlos desde lo disciplinar para poder tener mejor rendimiento: "entender
los temas de clase (matemática) y aprobar los exámenes (matemática y economía)"
(Trevignani y Moltó, 2019, p. 6).
Lo valorado positivamente en términos de lograr la adaptación a un nuevo contexto de
estudio había cumplido su función durante la primera mitad del año y debiera dejarle
paso al abordaje de los contenidos curriculares para favorecer una mejora en la
trayectoria académica.
21 Se alude al Reglamento de Becas de Tutoría para el Apoyo al Ingreso y Permanencia de Estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral (Res. CS. 599/09) que fue analizada en el capítulo anterior.
115
Por otro lado, "no todos los tutores se sentían preparados para desarrollar las tutorías
de las cuatro materias" (Entrevista E3). Como si los guiones focalizados en asignaturas
diferentes a la carrera elegida por el tutor los pusiese en una situación de incomodidad
que les impedía trabajar con igual solidez que cuando sí lo estaban.
Las propuestas que se promuevan deben considerar, entonces, el trabajo en estos dos
aspectos que fortalecer para lograr que las tutorías logren el objetivo para el cual fueron
institucionalizadas.
VIII.3.2 - Infraestructura
Como fue expuesto al momento de presentar la institución, la Facultad de Ciencias
Económicas cuenta con 23 aulas, 1 Auditorio y 3 Salas de Informática que contienen a
1243, 250 y 120 estudiantes respectivamente y que distribuyen su ocupación en
módulos horarios de 2, 45 horas cada uno (contando 15 minutos de descanso) que
comienzan a las 7:30 y terminan a las 22:30 de lunes a viernes.
El uso de los espacios para clases se distribuye cumpliendo la reglamentación y los
horarios solicitados por los mismos docentes para poder dar presentar variada oferta
académica en los dos cuatrimestres.
Las entrevistas realizadas a todos los claustros dan cuenta de que la capacidad de la
institución en términos de aulas para el dictado de clases no representa un problema en
el corto plazo. Específicamente, las Oficinas de Bedelía y Atención al Público y Alumnado
trabajaron en conjunto con la gestión para garantizar las disposiciones planificadas tanto
para el nuevo ingreso como para las asignaturas que pertenecen el plan que se
reemplaza.
A mediano plazo la mirada de los entrevistados entiende que sería necesario contar con
aulas capaces de albergar 100 estudiantes cada una ("Sí hay que pensar que este año
tenemos 900 para 2020, las comisiones cada vez van a crecer más: nos hacen falta aulas
grandes" (Entrevista A3)) y/o pensar en la posibilidad de reasignar días y horarios para
aprovechar al máximo la capacidad potencial de la institución ("Yo veo que venimos bien
pero si no logramos que vengan un poquito más a la noche y a la mañana y los viernes,
se nos va a armar un matete. Porque hay días y horarios en los que estamos a full"
(Entrevista B2)).
Información suministrada por la Oficina de Bedelía y Atención al Público da cuenta de la
ocupación efectiva de las aulas y franjas horarias durante el primer y el segundo
cuatrimestre. En los cuadros que se exponen seguidamente pueden observarse
cantidades de clases de grado y posgrado por días y franjas horarias:
116
Cuadro Nro. 11: Cantidad de clases por días y franjas horarias. Primer cuatrimestre 2019
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Of.de Bedelía y Atención al Público de la FCE UNL
Cuadro Nro. 12: Cantidad de clases por días y franjas horarias. Segundo cuatrimestre 2019
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Of.de Bedelía y Atención al Público de la FCE UNL
Como puede observarse, en ambos cuadros la disposición de las clases no resulta
uniforme en todas las franjas horarias disponibles. Tanto la primera como la última
presentan una menor participación en el total.
Respecto de la distribución en días, los cuadros elaborados muestran que tampoco es
pareja la distribución a lo largo de toda la semana. El día viernes tanto para el primero
como para el segundo cuatrimestre, no tiene asignación de clases de importancia en
cuanto a su cantidad.
Hora/Día Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesTotal
Semanal
Participación
Franja Horaria
7:30 a 10:1510 13 12 12 9 56 17%
10:30 a 13:15 11 12 13 14 10 60 18%
13.30 a 16:1522 16 21 17 5 81 24%
16.30 a 19:1517 22 18 20 5 82 25%
19.30 a 22:159 16 14 14 1 54 16%
Total Semanal 69 79 78 77 30 333
Hora/Día Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesTotal
Semanal
Participación
Franja Horaria
7:30 a 10:158 10 13 9 10 50 16%
10:30 a 13:15 9 13 9 13 10 54 17%
13.30 a 16:1520 19 19 13 12 83 27%
16.30 a 19:1515 19 21 16 5 76 24%
19.30 a 22:15 11 14 13 8 2 48 15%
Total 63 75 75 59 39 311
117
Cuadro Nro. 13: Participación diaria de clases asignadas en el primer y segundo cuatrimestre
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Participación Diaria 1er.
Cuatrimestre 21% 24% 23% 23% 9%
Participación Diaria 2do.
Cuatrimestre 20% 24% 24% 19% 13%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Of.de Bedelía y Atención al Público de la FCE UNL
En lo que a los espacios comunes se refiere, las entrevistas unánimemente aluden a que
la situación fue crítica ya en 2019. Cuando en 2020 se abra las puertas a una cantidad
igual de ingresantes, es probable que colapsen algunos días y horarios
(fundamentalmente a mediodía por el horario del almuerzo y el uso del menú
universitario).
Además, las voces recogidas hacen alusión a un cambio de comportamiento en el
estudiante que prefiere quedarse más tiempo en la Facultad, aun cuando no tenga que
cursar y con independencia de su pertenencia al nuevo o al viejo plan. Esta situación
agrava aún más la realidad de escasez de espacio para comer o permanecer en la
institución con fines académicos.
Debe pensarse entonces, en estrategias de re funcionalización de espacios y de
optimización de los ya existentes para transitar la implementación del nuevo plan de
estudios desde 2020.
VIII.3.3 - Articulación Vertical y Horizontal
Articular en un sistema educativo es concebir dispositivos que medien entre
componentes considerados diferentes de modo de garantizar un funcionamiento
armónico e integrado de los mismos. Resulta una instancia superadora de las
fragmentaciones que pueden caracterizar la estructura de un sistema, condicionando o
viabilizando las prácticas docentes (Lara, 2006).
Se trata de "desarrollar acciones de integración que den mayor coherencia a las
prácticas educativas a fin de evitar rupturas y discontinuidades en los procesos
formativos" (Lara, 2006, p. 10).
Si cada una de las asignaturas se aísla en sí mismo, si cada docente dicta los contenidos
disciplinares acorde a un programa pero sin levantar la vista al resto, parecerá que la
formación universitaria de cualquier estudiante se compone de piezas de rompecabezas
sin encastrar que podrá completar ya graduado, cuando la experiencia del entorno
laboral lo obliguen a encontrar las relaciones y conexiones.
La misión de la Universidad debiera ser la de formar a profesionales en "un proceso largo
y, necesariamente, articulado que se va recorriendo paso a paso logrando, orientándolo
118
al menos, que cada nueva pieza encaje bien en las anteriores y nos permita asentar bien
las que vendrán a continuación" (Beraza, 2012, p. 16).
Pensar el plan de estudios como un sistema es comprender que resulta mucho más que
la suma de sus partes. Que cada asignatura aporta a diseñar el perfil del graduado que
se desea, pero que aporta menos si no se integra, relaciona, articula el resto de las que
componen la propuesta curricular.
El desafío viene dado por dos actores: el de la institución, que debe asumir que se trata
de un proceso y por lo tanto, debe sentar las bases para el diálogo, la generación de
acuerdos que se sustenten en el tiempo y el trabajo continuo, coherente y en equipo. Y
el del claustro docente, que necesita planificar sus propuestas en el marco de un
proyecto formativo integral donde más que preguntarse por los contenidos a desarrollar
en las clases, debe definir qué aporte a la formación general y específica del futuro
profesional asume (Álvarez y otros, 2011).
Dos entrevistados que desempeñan funciones en la Secretaría Académica y de Bienestar
de la FCE y un estudiante señalaron que era necesario fortalecer la articulación tanto
horizontal como vertical para propender a evitar las superposiciones, los aislamientos,
que las cátedras "no se entiendan como nichos sino como una parte de la generalidad"
(Entrevista E2).
Articular horizontalmente supone "establecer nexos entre las disciplinas tratando de
generar una coreografía didáctica más acorde con el propósito de alcanzar un
aprendizaje significativo y bien estructurado por parte de los estudiantes" (Beraza, 2012,
p. 1) e involucra acciones tendientes a unificar enfoques teóricos y metodológicos que
guarden coherencia con los definidos por la institución.
Articular verticalmente, en cambio, supone "adoptar un enfoque pedagógico-didáctico
coherente que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje y formular criterios de
progresión de contenidos previendo una secuencia lógica entre ellos, a partir de los
lineamientos curriculares vigentes" (Lara, 2006, p. 38).
La mirada dentro de los departamentos deberá ser fortalecida para poder revisar no
sólo las correlatividades entre asignaturas de la misma disciplina sino el escalonamiento
de los temas que se abordan en ellas y el nivel de complejidad que supone el avance en
la carrera.
Pero también es necesario apuntalar la articulación dentro de cada cátedra. Así se
desprende tanto de lo expresado en algunas entrevistas "porque hubo disparidad entre
las distintas comisiones" (Entrevista E13), "Al interior de cada cátedra no dio la
información suficiente" (Entrevista E12), "A veces los titulares no terminan de hacer
llegar toda la información" (Entrevista S3) como de lo que surge cuando se visibilizan los
rendimientos académicos por comisión en cada una de las 4 asignaturas anuales.
Las acciones de mejora que intenten responder a lo relacionado con articulación tanto
horizontal como vertical, deben recoger las voces de los actores y los resultados de los
119
rendimientos académicos alcanzados en el primer año de implementación del plan, para
favorecer su correcta instrumentación en los años venideros.
VIII.4 - Propuestas
Las propuestas que se exponen seguidamente, parten de comprender qué debe
ajustarse en pos de una innovación educativa con calidad.
Se trata de plantear un plan y su desarrollo con el fin de cambiar y mejorar algún aspecto
concreto del proceso educativo y por lo tanto de un conjunto de acciones planificadas
que implican "la existencia de un cambio no madurativo, evolutivo o casual, sino un
cambio perseguido, planificado y desarrollado con intencionalidad". (Matas y otros,
2004, p. 2).
Michavila (2009) advierte que, además de un plan claro con acciones determinadas, para
que cualquier innovación sea exitosa se requiere un compromiso férreo de la institución
que lidere el proceso y que asigne claramente responsabilidades, pero también el
involucramiento de docentes, no docentes y alumnos que son quienes van a diseñar e
instrumentar los cambios de estrategias y actitudes que sean requeridos en pos de la
calidad de la propia Facultad. Calidad en sentido amplio: un mejor estar tanto dentro de
las aulas como fuera de ellas.
Seguidamente se exponen propuestas de cambios en los aspectos que se entendieron
obstaculizadores para el cumplimiento de los objetivos del nuevo plan, partiendo de
comprender que la innovación educativa se admite como un proceso en el que cualquier
alteración despierta nuevos cambios e impactos que deben ser evaluados en forma
constante, asegurando la retroalimentación y velando para que se implementen las
mejoras continuas que volverán a hacer girar la rueda del sistema de mejora continua.
VIII.4.1 - Propuesta sobre los espacios de tutorías
Como se expuso anteriormente, las debilidades de los espacios de tutorías pueden
agruparse en las relacionadas con los guiones y las que atañen a la formación de los
tutores.
Revisar los temas abordados en cada encuentro resulta imprescindible si se continúa en
sostener estos espacios para lograr "inserciones valiosas a la vida universitaria" (Saccone
y Pacífico, 2013, p.1)
Podría pensarse en una modificación en la temática de los guiones que reduzca los de
contenido general reservándolos para los primeros encuentros en los que hacer foco en
cuestiones vinculadas al régimen de enseñanza, organización de tiempos para estudio,
abordaje de textos, y refuerce la mirada en actividades propias de cada una de las
asignaturas en el resto.
Un posible cambio en la distribución temática de los guiones se propone seguidamente:
120
Cuadro Nro. 14: Propuesta de cambio en la temática de guiones de tutorías a partir de lo
desarrollado en el 2019
Temática de guiones
2019 Propuesta
Cantidad Participación
en el total Cantidad Participación
en el total
Generales 9 35% 4 15%
Administración I 4 15% 5 19%
Introducción a la Economía 4 15% 5 19%
Contabilidad I 3 12% 5 19%
Matemática como Lenguaje 4 15% 5 19%
Instituciones de Derecho I 2 8% 2 8%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la Secretaria Académica y de Bienestar de la FCE UNL
Esta nueva propuesta no resolvería la falta de preparación autopercibida por los tutores
sobre las temáticas diversas que deben proponer en cada comisión.
Un cambio posible en este sentido sería permitir la rotación de los estudiantes
avanzados conforme el vínculo de los temas a tratar con su carrera universitaria.
Así, un tutor que estudie para graduarse como Licenciado en Economía abordaría los
guiones generales de su grupo y el de todas las comisiones en las que deban plantearse
los vinculados con Introducción a la Economía. De igual manera, un futuro Contador
Público lo haría con los relacionados a Contabilidad I o con Administración I para quien
transite por la Licenciatura en Administración.
Con este planeo, un ingresante 2019 podría tener como referentes a 4 tutores: uno
general y otros 3 "expertos" en asignaturas diferentes al de la tutoría general.
En el mismo sentido, la rotación también aplicaría a los contenidos en cada comisión.
Dado que la cantidad de recursos y la dedicación es constante, si la comisión 1 aborda
un guion de Contabilidad I una semana, durante la siguiente lo hará con un guión de
Administración I y durante las sucesivas semanas con Matemática como Lenguaje e
Introducción a la Economía; la comisión 2 durante la primera semana comenzara
Administración I y continuará con el resto de las asignaturas conforme transcurra el
tiempo. A modo de ejemplo, y para un lapso reducido de semanas y comisiones:
121
Cuadro Nro. 15: Propuesta de abordaje temático de guiones por comisión y semana
Fuente: Elaboración propia
Aun con la desventaja de no referenciar un único tutor con un sólo grupo de ingresantes,
se entiende que esta propuesta es superadora de la implementada en 2019 y favorecerá
tanto el rol del estudiante avanzado como las necesidades de los recientemente
incorporados a la institución.
El cambio en la temática de los guiones, haciendo que se incrementen los disciplinares
por sobre los generales y una apropiada rotación de tutores, podrá propiciar el
cumplimiento de los objetivos que llevo a la creación de los espacios de tutorías
permitiendo que tanto estudiantes ingresantes como avanzados aprovechen estas
instancias formativas.
VIII.4.2 - Propuesta sobre la infraestructura
Los aspectos obstaculizadores se relacionan con la capacidad áulica y la de los espacios
comunes que habilitan tanto a comer como a estudiar en la institución.
Respecto del primer aspecto, las actas de reuniones del Consejo Directivo de 2019,
revelan que existe la posibilidad de ampliar la capacidad áulica con la construcción de
un quinto piso, pero esta obra no tiene fecha cierta y eso hace que se requiera poner el
foco en la segunda recomendación: reubicar comisiones para lograr una ocupación más
homogénea a lo largo del día y de la semana.
Los cuadros expuestos bajo los números 9, 10 y 11 permiten inferir como viable
recomendar un uso más eficiente de los espacios y proponer la utilización de la
capacidad áulica durante las 5 franjas horarias a lo largo de los 5 días de la semana: más
clases contempladas en el primer y último horario de cada día e incorporar los viernes
como día fuerte para cursado daría la posibilidad de pensar en organizar rutinas sin
cuellos de botella ni momentos de desborde por un lado y, por el otro, asegurar un uso
más prolongado de las aulas con mayor capacidad.
1 3 4 5 6 7 8
1 General Contabilidad I Adminstración I
Matemática
como Lenguaje
Introducción a
la Economía Contabilidad I Adminstración I
2 General Adminstración I
Matemática
como Lenguaje
Introducción a
la Economía Contabilidad I Adminstración I
Matemática
como Lenguaje
3 General
Matemática
como Lenguaje
Introducción a
la Economía Contabilidad I Adminstración I
Matemática
como Lenguaje
Introducción a
la Economía
4 General
Introducción a
la Economía Contabilidad I Adminstración I
Matemática
como Lenguaje
Introducción a
la Economía Contabilidad I
Co
mis
ion
esSemanas
122
Por otro lado, si los espacios comunes pudieran incrementarse en superficie con aulas
asignadas a tal fin cuando no están ocupadas para clases, podría descomprimirse la
necesidad de contar con lugares para estudiar o reunirse en grupo con fines académicos.
Sin embargo, para lo relacionado con la alimentación, una alternativa sería establecer
turnos de uso del comedor. Instituyendo lapsos de 60 minutos desde las 11 hasta las 15
horas, se buscaría que quien compra el ticket de "eco menú" sepa con anticipación
cuándo debe acercarse y cuánto es el tiempo del que dispone para almorzar.
Se trata de una solución temporaria pero no por ello menos necesaria, ya que las actas
de reuniones del Consejo Directivo de la FCE señalan que la referida inauguración de un
nuevo piso permitirá incrementar la superficie cubierta de la actual cantina.
VIII.4.3 - Propuestas sobre articulación vertical y horizontal
En términos de articulación horizontal y durante el primer año de implementación del
nuevo plan, el grupo de trabajo "Desafío 2019" constituido por la Secretaría Académica
y de Bienestar Estudiantil, la Directora de Enseñanza de Pre Grado y Grado, la Asesora
Pedagógica y los docentes titulares de Matemática como Lenguaje, Administración I,
Contabilidad I e Introducción a la Economía, se involucró de manera tal de colaborar
activamente en el armado de los guiones de los encuentros de tutorías (todos opinaban
con independencia de si se trataba o no de contenidos incluidos en sus asignaturas) y de
proponer y ejecutar un cronograma de contenidos de clases para todo el primer año que
contemple las relaciones entre temas de distintas asignaturas.
Repetir el espíritu e instrumentar reuniones periódicas de docentes de asignaturas de
segundo, tercer, cuarto y quinto año facilitaría romper con el desconocimiento que cada
asignatura tiene respecto del resto de las disciplinas que atraviesan sus estudiantes.
Michavila (2009, p. 6) entiende que "una de las principales innovaciones educativas es
la creación de equipos docentes. Quizá sea de una de las más necesarias". Se trataría
de pensar entonces, que para cada año del plan de estudios trabajen articuladamente
grupos de profesores que fortalezcan vínculos interdisciplinarios en pos de optimizar la
formación de sus estudiantes.
Fortificar la articulación vertical conlleva, a la luz de lo expuesto precedentemente, dos
desafíos: en un primer término, mejorar los sistemas de comunicación haciendo cargo a
la gestión de llegar a todas las jerarquías de docentes cuestiones vinculadas con la
puesta en marcha del nuevo plan y sus implicancias hacia dentro de la institución, de los
departamentos y las cátedras. Minimizar el nivel de desconocimiento de quienes tienen
a su cargo un grupo de estudiantes, reduciría el desconcierto que puede generarse en
éstos en lo relativo a cuestiones tanto administrativas como fundamentales para el
nuevo plan: sus objetivos y estrategias.
En segundo lugar, trabajar en la dispersión del rendimiento académico de las diversas
comisiones en cada asignatura, no significa buscar que todas tengan el mismo
rendimiento porque eso significaría desconocer la complejidad del propio proceso
educativo: no sólo debe considerarse que cada docente es único en su formación,
123
experiencia y propuesta pedagógica, sino que la heterogeneidad de los grupos es
indispensable de contemplar si no se quiere "comparar lo incomparable" (Bray,
Adamson y Mason, 2010, p. 265).
En cambio, sí podría plantearse trabajar en uniformidad de criterios y planteos
metodológicos, apuntalando los procesos de enseñanza y aprendizaje, rediseñando las
estrategias docentes de modo tal de correr el foco de lo individual a lo grupal.
La creación de un espacio permanente de apoyo a la docencia y a la innovación
pedagógica debería ser capaz de generar encuentros formativos que propicien la
escucha, el intercambio de ideas y el alcance de acuerdos que revisen críticamente y
replanteen las estrategias de abordaje de los contenidos, al mismo tiempo que aportan
herramientas pedagógicas para una nueva relación entre docente y alumno que
aumenten su interactividad y el trabajo en equipo.
Una vez más aquí, el compromiso institucional de llevar adelante la propuesta y de
comprometer a toda la planta docente es fundamental para encarar procesos de
innovación educativa que perduren en el tiempo.
124
125
Evaluar la implementación de un nuevo plan de estudios para la carrera de CP en su
primer año, requirió formular objetivos generales y específicos que fueron logrados a
partir de las técnicas metodológicas escogidas y sus resultados se plasman en el
presente trabajo.
Por cada uno de esos objetivos se exponen, seguidamente, las conclusiones:
Objetivo Nro. 1: Describir y analizar las percepciones de estudiantes, docentes, no docentes y equipos de gestión respecto a la implementación del nuevo plan de estudios.
La descripción y análisis de las percepciones de todos los claustros que componen la institución requirió de la obtención de evidencias a partir de entrevistas realizadas y del análisis documental de fuentes tales como las actas institucionales e informes disponibles en ella.
Se concluye que los distintos claustros valoran positivamente el proceso que se llevó a cabo para la modificación del plan en términos de la propuesta en sí y de su propia participación en él.
Existe acuerdo con los criterios definidos como basales para el cambio: nuevas articulaciones en el ingreso, actualización de contenidos al considerar la Resolución Ministerial 3400 como la que enuncia los estándares a alcanzar.
Además, hay acuerdos sobre una nueva mirada en la relación teórico-práctica que propició la creación de dos nuevas asignaturas (talleres I y II) y una mirada amplia al momento de la acreditación de las Prácticas Profesionales Supervisadas.
También tiene la misma valoración, la implementación en términos de organización, uso de espacios áulicos y comunes (patio, cantina, biblioteca, etc.), dictado de clases, tutorías.
Sin embargo, hay una marcada preocupación por aspectos relativos a los próximos años y al avance del nuevo plan en lo referido a la relación que se considera ineficiente entre infraestructura y cantidad de ingresantes.
Se visibiliza también una mirada crítica acerca de los espacios de tutorías en términos del contenido de los guiones que se desarrollan en cada uno y de la formación de los becarios.
Por último, se resalta la necesidad de mayor comunicación inter e intracátedra que facilite la articulación vertical y horizontal y una mejor relación teoría-práctica.
126
Objetivo Nro. 2: Identificar abandono potencial y los desempeños académicos de los ingresantes 2019 FCE a los efectos de observar el nivel de cumplimiento de lo prescripto en el plan de estudios.
El abandono potencial visibiliza cuantitativamente a aquellos estudiantes sobre los que no se tiene registro de asistencias a clases, a encuentros de tutorías y/o a instancias evaluativas propuestas por las diferentes asignaturas de primer año.
De la totalidad de los 663 que se inscribieron a cursar al inicio del año calendario, un 21% no fue contenido en ninguna de las propuestas mencionadas (clases, tutorías, evaluaciones). Este número sólo configura un "riesgo de abandono potencial" por cuanto no puede saberse con los límites del presente trabajo, si estos 140 estudiantes han decidido lentificar sus trayectorias, retomar sus estudios en años venideros o, efectivamente alejarse definitivamente de la Facultad. Pueden, sin embargo, indagarse aspectos socioeconómicos que permiten concluir que este grupo está compuesto en su mayoría mujeres, de 21 años como edad promedio (ligeramente mayor que el promedio de estudiantes activos), oriundos del aglomerado Gran Santa Fe22, que no declaran otra ocupación (remunerada o no) distinta del estudio y que proviene de escuelas de Gestión Oficial.
En términos de rendimiento académico, se pone la mirada en quienes han podido aprobar y/o regularizar todas o algunas de las 5 propuestas curriculares de primer año: Matemática como Lenguaje, Introducción a la Economía, Administración I, Contabilidad I e Instituciones de Derecho I. Los valores de participación relativa o tasas de crecimiento/decrecimiento se calculan considerando los estudiantes activos: total de estudiantes inscriptos, menos los 140 que se incluyen dentro del "abandono potencial".
El 78% del ingreso 2019 a la FCE ha promocionado o regularizado por lo menos una asignatura al finalizar el año. Sin embargo, su rendimiento no fue constante durante todo el año dado que se nota una marcada mejoría de los indicadores en el segundo cuatrimestre por sobre los del primero: como si una mayor incorporación de saberes formales e informales inherentes a la construcción de subjetividades hubieran oficiado de elementos que incentivaron un repunte en términos de aprobación de las instancias evaluativas.
Tampoco fue homogéneo el rendimiento en cada una de las asignaturas ni dentro de las comisiones en las que se dividió el dictado de ellas. Para el primer análisis, Introducción a la Economía presenta el más bajo rendimiento mientras que Administración I el más alto seguida de Instituciones de Derecho I, Contabilidad y Matemática como Lenguaje. Para el segundo, Contabilidad I y Administración I fueron las asignaturas que mayor volatilidad representaron los rendimientos académicos en las 9 comisiones de cursado.
Objetivo Nro. 3: Articular los hallazgos cuali y cuantitativos obtenidos para comprender y explicar las orientaciones y caminos que el plan de estudios
22 Este aglomerado incluye, conforme los lineamientos del INDEC para la Encuesta Permanente de Hogares, a las localidades de Santa Fe, Santo Tomé, Sauce Viejo, Recreo, Arroyo Leyes, Colastiné, Colastiné Norte y San José del Rincón
127
asume en la implementación en su primer año distinguiendo aspectos obstaculizadores/facilitadores.
El nivel de permanencia de los estudiantes que ingresaron a la institución en 2019 y el sentido de pertenencia de la comunidad son aspectos facilitadores para la implementación del nuevo plan. Es decir, aquellos que permiten cumplir en todo o en parte los objetivos dispuestos en el momento del cambio en la estructura curricular.
En primer término, la permanencia medida como relación entre los "estudiantes activos" dividido los "aspirantes netos"23, muestra valores del 36% para 2017, de 34% para 2018 y del 72% para 2019. Una tasa creciente determina más estudiantes en la institución y a mayor cantidad de estudiantes, mayores también serán las posibilidades de que continúen con sus trayectorias y que, en un futuro, egresen de ella graduados.
El sentido de pertenencia de los claustros entrevistados y analizados a través del estudio de diversas fuentes de documentación (docentes, no docentes, estudiantes y equipo de gestión) se pone en evidencia cuando cada uno se siente parte de las acciones que se llevaron a cabo en el proceso previo de reforma del plan, al momento de poner marcha la implementación y de visibilizar dificultades a futuro. El fuerte respaldo del capital humano que le da vida a la institución a los cambios puestos en vigencia, permite inferir que oficiará las veces de garantía de que las transformaciones se sostengan en el tiempo y pueda lograrse el objetivo que las propició.
Los espacios de tutorías, la infraestructura y la articulación horizontal y vertical de los contenidos son aspectos críticos que de sostenerse en forma idéntica pueden llegar a obstaculizar total o parcialmente el logro de los fines perseguidos con la modificación del plan de estudios de la carrera de Contador Público en la FCE.
De acuerdo con las opiniones relevadas, las tutorías requieren un cambio en los contenidos de los guiones para que puedan propiciar la adaptación de los ingresantes al nuevo contexto universitario a través de instancias de acompañamiento. Por un lado, los tutores no se consideran capacitados para llevar adelante actividades diferentes a las inherentes a los contenidos curriculares de las carreras que eligieron y eso se traslada a los ingresantes en encuentros en los que sienten que "pierden el tiempo". Este sentimiento se intensifica cuando los mismos estudiantes asisten a los encuentros en pos de evacuar dudas relativas al cursado y se encuentran con que la propuesta se relaciona con otras actividades.
Los espacios físicos de uso común (cantina, baños, hall, etc.) se percibieron como escasos para todos los entrevistados. Sentir que la capacidad está saturada, con estudiantes comiendo en el piso o sin lugar para permanecer durante el mismo 2019 preocupa a la comunidad. Para los espacios áulicos, en cambio, la percepción cambia. Porque se entiende que durante el primer año de implementación, la organización de
23Son "estudiantes activos" aquellos que cumplimentaron alguna instancia evaluativa y/o requisito de asistencia en cualquier propuesta curricular del primer año. Son "aspirantes netos" quienes manifiestan su interes en comenzar sus estudios universitarios al cumplimentar los requisitos formales exigidos por la UNL.
128
los lugares fue eficiente pero que pueden saturarse si al ingreso numeroso del año de puesta en vigencia se le adiciona una cuantía similar en 2020.
Por último, de las entrevistas y documentos institucionales analizados surgen consideraciones sobre que, si bien para el nuevo plan de estudios se ha trabajado con una mirada integral en términos de contenidos, continúa siendo necesario profundizar y mejorar tanto las relaciones intracátedras como la de los departamentos para revisar las correlatividades, asegurar el escalonamiento de los temas abordados y garantizar la relación interdisciplinaria para la formación de un profesional acorde al perfil que se ha definido.
Objetivo Nro. 4: Delinear recomendaciones fundamentadas en los hallazgos para la toma de decisiones pedagógicas e institucionales que mejoren el desarrollo del nuevo plan de estudios.
A partir de los aspectos obstaculizadores para el cumplimiento de los objetivos planteados con el cambio de plan de estudios, se presentan propuestas de cambio en aspectos organizativos y pedagógicos que se espera se lleven adelante en la institución en pos de una implementación exitosa.
Si los espacios de tutoría tuvieran un cambio en el contenido de sus guiones y se trabajara con la disciplina de los becarios como fortaleza, podría pensarse en más contenidos relativos a las asignaturas de primer año y menos generales. De esta manera, se lograría revertir el desánimo de los tutores al abordar guiones inherentes a las carreras que están transitando como estudiantes avanzados y dar respuesta al reclamo de los ingresantes en el sentido de que los encuentros les permitan profundizar contenidos dados en clase y prepararse de mejor manera para los exámenes tanto finales como parciales.
En términos de infraestructura, el cambio en la organización es la clave. Para los espacios comunes, el establecimiento de horarios para el comedor facilitaría un mejor aprovechamiento de los espacios existentes hasta que puedan definitivamente sumarse metros cuadrados con la finalización de un quinto piso que actualmente se encuentra en obras. En términos de aulas, se ha notado una clara concentración en determinados momentos y un desaprovechamiento de los espacios en otros. Una mejor distribución resultaría de permitir que los horarios de dictado de las diferentes asignaturas se encuentren más homogéneamente distribuidos en los días y horarios en los que la institución abre sus puertas.
En pos de mejorar la articulación horizontal, se propone fortalecer vínculos interdisciplinarios que permitan la creación de equipos de docentes relacionados entre sí por el año de pertenencia de la asignatura que tienen a su cargo. Así como "Desafío 2019" 24 tuvo a su cargo delinear acciones para llevar adelante el primer año de implementación desde lo curricular, repetir la experiencia para segundo, tercer, cuarto
24Se alude a la comisión Ad Hoc integrada por la Secretaría Académica y de Bienestar Estudiantil, la directora de Grado y Pre Grado, la Asesora Pedagógica y los profesores titulares de las cuatro asignaturas anuales del primer año.
129
y quinto año facilitaría romper el desconocimiento que cada asignatura tiene respecto de otras y favorecería una mirada integral en la formación del estudiante.
Para propiciar la articulación vertical se considera pertinente mejorar los sistemas de comunicación desde la gestión hacia el estamento docente para permitir un completo conocimiento de cuestiones vinculadas a la implementación del nuevo plan y sus implicancias. Asimismo, para apuntalar procesos de enseñanza y aprendizaje que uniformen criterios y planteos metodológicos en pos de minimizar la volatilidad que los rendimientos académicos visibilizaron en las diferentes comisiones de dictado de las asignaturas.
Sería muy conveniente a modo de continuidad con lo estudiado por la presente tesis,
evaluar el segundo año de implementación del nuevo plan de estudios en temas
vinculados la organización de cursadas y trayectos, comportamiento de estudiantes
activos y determinación de causas del abandono potencial en los dos primeros años de
vida universitaria.
De igual modo, resultaría deseable incluir aspectos relativos a la factibilidad de
implementar propuestas de formación y capacitación tanto para docentes como para
estudiantes sobre evaluación como aprendizajes, evaluación para el aprendizaje y
evaluación de los aprendizajes.
En efecto, el informe publicado en el 2012 por el Board of Studies Teaching &
Educational Standards, Australia, permite inferir la necesidad de asumir en los ámbitos
de Educación Superior la mencionada triple concepción evaluativa que se caracteriza
por ofrecer a docentes y estudiantes la posibilidad de comprender diferentes cuestiones
del proceso educativo y actuar en consecuencia y que se traducen del siguiente modo:
Evaluación como aprendizaje: proporciona a los estudiantes las herramientas
para la autoreflexión de los avances y déficit en los aprendizajes. Estos utilizan el
feedback de los docentes para identificar su déficit y/o errores de manera tal que
monitorean y hacen conscientes sus propios procesos de aprendizajes. Es un enfoque
centrado en otorgar información a los estudiantes. Es decir la evaluación como el
aprendizaje de los estudiantes.
Evaluación para el aprendizaje: proporciona a los profesores información sobre
el conocimiento y competencias de los estudiantes para ser utilizada como input en la
planificación de su desempeño docente, considerando que en dicho desempeño se
incluyen las acciones que permitan a los estudiantes recibir el feedback adecuado para
el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir, con este enfoque se obtiene información
cuyos destinatarios son tanto los docentes como los estudiantes ya que posibilita la
oportunidad de aprendizaje para ambos. Esto es evaluación para el aprendizaje de
docentes y estudiantes.
Evaluación de los aprendizajes: Proporciona a los docentes algunos elementos
para estimar o apreciar los logros de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a
los objetivos y niveles de logro establecidos en los programas de las asignaturas. Este
130
enfoque tiene como usuario principal al docente quien diseña y desarrolla los
instrumentos para la evaluación de los aprendizajes para tomar decisiones de
acreditación en las respectivas asignaturas.
Si bien en la presente tesis no se realizó un análisis de las evaluaciones de los
aprendizajes desarrollados en cada asignatura, podría proponerse investigar sobre la
posibilidad de interpelar a los docentes en aspectos referidos a qué, cuándo, cuánto y
cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes y a los mismos estudiantes en términos
de estrategias de estudio y autoevaluación en pos de mejorar los rendimientos
académicos.
Profundizar en aspectos que propicien una mejor formación de los futuros graduados
universitarios redundará en crear "conocimiento como un bien público y social" y
contribuirá a "formar mujeres y hombres libres que, respetuosos de los derechos
inviolables e inalienables de la persona humana y el desarrollo sustentable así como la
defensa de los valores democráticos, trabajen por una Argentina inclusiva, solidaria, con
mayor libertad, igualdad, equidad justicia e integrada a Latinoamérica y al mundo"
(Estatuto de la UNL, p. 3).
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