Evaluación de la propuesta en práctica de los cursos ...
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1 EVALUACION DE LA PUESTA EN PRACTICA DE LOS CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS EN EL NÚCLEO MATURIN DE LA UNIVERSIDAD SIMON RODRÍGUEZ Tesis presentada por Marcos A. Bompart G. Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar al título de MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA AY020011 I
Transcript of Evaluación de la propuesta en práctica de los cursos ...
1 EVALUACION DE LA PUESTA EN PRACTICA DE LOS CURSOS
BASADOS EN TECNOLOGÍAS EN EL NÚCLEO MATURIN DE LA
UNIVERSIDAD SIMON RODRÍGUEZ
Tesis presentada por
Marcos A. Bompart G.
Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para
optar al título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN
ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
AY020011 I
RESUMEN
EVALUACION DE LA PUESTA EN PRACTICA DE LOS CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS EN EL NÚCLEO MATURIN DE LA
UNIVERSIDAD SIMON RODRÍGUEZ FECHA DE GRADO:
MARCOS A. BOMPART G. LICENCIADO EN EDUCACIÓN, MENCIÓN TECNOLOGÍA EDUCACIONAL
DIRIGIDA POR LA DRA. MAGALL Y BRICEÑO
La investigación evaluativa sobre la puesta en práctica de los cursos
basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín de la Universidad Simón Rodríguez
(Venezuela), durante el semestre octubre 1999 a marzo 2000, se realizó con el
propósito de obtener información relevante que permitiese elaborar conclusiones y
emitir juicios sobre esa oferta de cursos, considerando los aspectos tecnológicos
así como algunos aspectos gerenciales en términos de competencias
(conocimientos, habilidades, destrezas) y de dotación de equipos y programas.
Se quería determinar, a través de la autovaloración de los gerentes,
docentes y técnica de soporte del aula de aprendizaje del Núcleo, si los niveles de
competencia tecnológicas por ellos poseídos en cuanto al manejo de equipos y
programas, fueron determinantes para la real efectividad negativa de la gestión de
los cursos y si los aspectos gerenciales había influido determinantemente en la
implantación de los cursos. Asimismo se quería determinar si las fallas en la
dotación oportuna de equipos, programas y servicios tecnológicos del aula de
aprendizaje fue determinante para la implantación fallida de los mismos.
vi
Se aplicaron tres cuestionarios diferenciales y relacionados, a los gerentes,
a la técnica de soporte de aula y a los docentes responsables de los cursos.
La investigación evaluativa, luego de presentar y analizar todos los datos
aportados en los cuestionarios respondidos por la totalidad poblacional, permitió
concluir que en efecto la oferta de cursos se inscribió teóricamente en una
combinación conceptual de tecnología educativa de segunda y tercera
generación. Se demostró que existían niveles muy desiguales -e incluso bajos en
cantidad y calidad- de competencia tecnológica y gerencial en todo el personal al
que se aplicó los cuestionarios. Se demostró que el aula de aprendizaje no estaba
adecuadamente dotada en equipos, programas y servicios al inicio del semestre, y
aun al final del mismo todavía esa dotación no se había completado cabalmente
para posibilitar la operación y gestión normal de los cursos. Finalmente se
demostró que, por el hecho de no haberse podido realizar o desarrollar
normalmente los cursos, no hubo la real posibilidad de demostrar que la oferta de
cursos basados en tecnología era pertinente a la concepción andragógica en que
se fundamenta filosóficamente la Universidad Simón Rodríguez.
vii
INDICE DE CONTENIDO
P, . d F. ·· ag1na e irmas ...................................................................................................... 11
D d. t . . .. e 1ca ona ............................................................................................................... 111
Epígrafe .................................................................................................................... iv
Agradecimiento ........................................................................................................ v
Resumen .................................................................................................................. vi
Indice de contenido ................................................................................................. viii
Indice de tablas ......................................................................................................... x
GI . ..
osano ................................................................................................................... x11
Introducción ............................................................................................................ xvi
Capítulo 1 ..................................................................................................................• 1
A. Problema ........................................................................................................ 2 B. Objetivos ........................................................................................................ 9 C. Justificación .................................................................................................. 10
Capítulo ll ................................................................................................................ 13
A. Contexto Teórico 1. La Universidad Simón Rodríguez y el Proyecto
Tecnológico ....................................................................................... 14 a. Conceptualización......................................................... 18 b. Enfoque Andragógico ......................................................... 20 c. Estrategias de Aprendizaje ................................................. 22 d. Estudios supervisados y tecnología educativa .................... 23 e. Cursos basados en tecnologías ........................................... 27
2. Tecnología educativa y Modos de Producción
a. Modo pre-industrial. ............................................................ 33 b. Modo industrial pre-fordista ................................................ 34 c. Modo fordista ...................................................................... 37 d. Modo postfordista ............................................................... 40
viii
3. Tecnología educativa: Concepto, Investigación y Evaluación
a. Educación y Tecnología Educativa ...................................... 53 b. Investigación y Evaluación de la Tecnología Educativa ...... 63
4. Evaluación de Programas de Tecnología Educativa
Modelos de Evaluación de Programas ...................................... 69
B. Investigaciones sobre Evaluación de Cursos Basados en Tecnologías .................................................................................................. 77
Capitulo lll .............................................................................................................. 84
A. Población investigada .................................................................................. 85 B. Variables investigadas ................................................................................ 85 C. Proceso de la evaluación ............................................................................. 88
1. Enfoque evaluativo ............................................................................ 88 2. Técnicas e instrumentos de evaluación ............................................ 91 3. Validación de instrumentos ............................................................... 93 4. Análisis de resultados ....................................................................... 94
D. Presentación y análisis de resultados ........................................................ 95 1. Cuestionario Nº 1 Personal Gerencial del Núcleo ............................ 96 2. Cuestionario Nº 2 Personal Técnico del Núcleo ............................. 11 O 3. Cuestionario Nº 3 Facilitador de Curso ........................................... 124
Capítulo IV ............................................................................................................ 152 A. Conclusiones ............................................................................................. 153 B. Recomendaciones ..................................................................................... 159
Referencias Bibliográficas .................................................................................... 162
Anexos ................................................................................................................. 166 A. Cuestionarios ................................................................................ 167 B. Cursos basados en Tecnologías de la Universidad Simón Rodríguez ..... 192
ix
INDICE DE TABLAS
PERSONAL GERENCIAL
Tabla Nº 1: Cargos y Funciones de los Administradores de los Cursos, en el Núcleo Maturín ............................................................................................ 97
Tabla Nº2: Conocimiento Previo y Recepción de Lineamientos sobre los Curso ............................................................................................ 99
Tabla Nº 3: Lineamientos Recibidos, Toma de Decisiones Oportunas y Disponibilidad de Información para Asesorar a Otros Niveles . ... ... ...... ................ ... ... ... ... ... ...... ............ .............................. ....... 101
Tabla Nº4: Entrenamiento, Preparación Gerencial y Nivel de Conocimiento y Experiencia en Tecnología Educativa ...................................................... 103
Tabla Nº 5: Nivel de Información sobre Asuntos Técnicos y Calificación del Conocimiento y Manejo del Computador ................................................... 105
Tabla Nº 6: Cumplimiento de Funciones Asignadas Y Calificación de la Gestión Gerencial Cumplida ....................................................................... 107
Tabla Nº 7: Disposición Favorable, Valor Atribuido y Puesta en Práctica Real de la Oferta de los Cursos ......................................................................... 109
PERSONAL TÉCNICO
Tabla Nº 1: Cargos y Funciones Desempeñadas ....................................... 113
Tabla Nº 2: Equipos Instalados y No Instalados al Inicio del Semestre ...... 114
Tabla Nº 3: Servicios y Programas Instalados al Inicio del semestre .......... 116
Tabla Nº 4: Estimación de Niveles de Competencia, al Inicio del Semestre, sobre Aspectos Técnicos ......................................................................... 119
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PERSONAL DOCENTE
Tabla Nº 1: Herramientas que Estaban Operativas al inicio del Semestre ..................................................................................... 129
Tabla Nº 2: Competencias en Manejo de Tecnologías ............................. 132
Tabla Nº 3: Nivel de Competencia en Aspectos Tecnológicos .................. 134
Tabla Nº 4: Debilidades de los Cursos Basados en Tecnologías .............. 140
Tabla Nº 5: Valoración Atribuida a los Cursos Basados en Tecnologías, Al Inicio del Semestre ..................................................................................... 142
Tabla Nº 6: Valoración Atribuida a los Cursos Basados en Tecnologías, al Final del Semestre ...................................................................................... 143
Xi
GLOSARIO
1. Andragogía.
Ciencia y arte de la educación de adultos (UNA, 1988, p. 49).
La andragogía, precisamente, centra el proceso educativo en el aprendizaje y no en la enseñanza, por lo que se establece una relación dialógica entre dos adultos, horizontal, no directiva; el facilitador orienta y el participante gestiona su aprendizaje; no hay diferencias marcadas entre ellos (UNA, 1988, p. 65)
2. Aprendizaje abierto.
Es primariamente un objetivo o una política educacional: la provisión de aprendizaje de manera flexible, fundamentada en las limitaciones geográficas, temporales y sociales de quienes aprenden, más que en las de las instituciones educacionales (Bates, 1997, p. 27).
3. Ciencia de la computación (Computar Science).
El estudio de los computadores, incluyendo tanto equipos como programas. La ciencia de la computación está compuesta por muchas y amplias disciplinas, incluyendo inteligencia artificial e ingeniería de programas (Webopedia, 2001).
4. Clase virtual.
Significa que dos o más personas se reúnen como telepresencias para recibir instrucción (Tiffin y Rajasingham, 1997, p. 35).
5. Cursos basados en tecnologías.
Son procesos de aprendizaje diseñados para operar en ambiente tecnológico, o de redes de comunicación y telecomunicación, basándose en el logro de objetivos en plazos determinados, mediante el desempeño individual y colaborativo.
6. Educación permanente
El fin de la educación permanente es el de capacitar al hombre y a la mujer para comprender y superar los problemas psicológicos, sociales y económicos, en un mundo que les exige una permanente renovación, de manera que puedan participar en la construcción del mismo, de una manera responsable y creadora (Ludojoski, 1972, p. 80).
xii
7. Educación a distancia.
Es un medio para el aprendizaje abierto: es una forma mediante la cual los aprendices pueden estudiar de manera flexible, estudiando a distancia de quien origina el material de enseñanza; los estudiantes pueden estudiar en su propia temporalidad y en el lugar que escojan (hogar, trabajo o centro de aprendizaje), sin el contacto cara a cara con el profesor (Bates, 1997, p. 27).
8. Espacio de aprendizaje virtual.
Es cualquier tipo de realidad virtual distribuida que se pueda usar para el aprendizaje (Tiffin y Rajasingham, 1997, p. 35).
9. Evaluación de programas.
Es la determinación de los méritos y valores de un programa (Bates, 1999).
10. Gerencia Tecnológica.
Proceso mediante el cual se deciden, formulan, instruyen y supervisan los lineamientos y la gestión, generales y específicos de la administración de los cursos basados en tecnologías (Definición Operacional)
11. Hardware (Equipos).
Se refiere a los objetos que podemos tocar, como discos, dispositivos, monitores, teclados, impresoras, procesadores y paneles. En contraste, los programas son intangibles. Los programas existen como ideas, conceptos y símbolos, pero no tienen substancia (Webopedia, 2001),
12. Instituto de aprendizaje virtual.
Entidades que son responsables de organizar, desarrollar, dirigir y administrar el aprendizaje en entornos virtuales ( Tiffin y Rajasingham, 1997, p.35)
13. Intranet
Una Intranet es una red de computadoras, software, documentos y bases de datos que generalmente funcionan como la intemet, excepto que se ofrece acceso únicamente a empleados y huéspedes selectos (Wagner y Engelmen, 1998, p. 4, citado por Universidad Simón Rodríguez, 1999, p. 23).
xiii
14. Investigación Evaluativa.
Es la indagación disciplinada para producir conocimientos sobre un objeto de la realidad, a fin de establecer luego sus méritos y valores específicos (Definición Operacional basada en Bates, 1999).
15. Modelos de evaluación de programa.
Son conceptualizaciones simplificadas de nuestras creencias teoréticas sobre evaluación. Usualmente son mapas procedimentales, presentados en forma de diagrama, acompañados de una descripción escrita de sus diversos elementos (Bates, 1999)
16. Paradigma
Sistema genérico de pensamiento en el que las ideas claves y los modos en que se interrelacionan se aceptan como axiomáticas (Khun, 1962, citado en: Tiffin y Rajasingham, 1997, p.35).
17. Red electrónica.
Una red electrónica está compuesta por una serie de computadoras interconectadas que se utilizan para el cumplimiento de tareas específicas (Universidad Simón Rodríguez, 1999).
18. Software (Programas).
Son instrucciones de computación o de datos. Algo que puede ser almacenado electrónicamente es un software o programa. Los dispositivos para almacenar y para mostrar son equipos o hardware (Webopedia, 2001).
19. Tecnologías
Son herramientas o vías para facilitar la variedad de interacciones entre el aprendiz, otros aprendices, profesores y la información. Es una herramienta para crear y comunicar conocimientos (Conway, 1998, p. 216).
20. Tecnologías de Información (lnformation technology).
En sentido amplio se refiere a todos los aspectos de la gerencia y el procesamiento de información, especialmente dentro de una organización o compañía grandes (Webopedia, 2001)
xiv
21.Tecnología educativa.
Es un modo sistemático de preparar, implementar y evaluar el proceso total del aprendizaje y de la instrucción en función de objetivos específicos basados en las investigaciones sobre aprendizaje humano y comunicación, empleando recursos humanos y materiales de manera que la instrucción se torne más efectiva (Araujo e Oliveira, 1976, p. 168).
22. Realidad virtual (virtual reality).
Un ambiente artificial creado con equipos de computación y programas informáticos, y presentado al usuario de tal manera que aparenta y se siente como real. (Webopedia, 2001)
XV
INTRODUCCIÓN
La evaluación es un proceso que en el ámbito de la educación tiene un
propósito específico. Worthen, Sanders y Fitzpatrick (1997) señalan que su
propósito básico es "formular juicios sobre el valor de lo que se evalúan (p.8). Se
trata, como los autores señalan (lbidem) de "determinar el mérito o valor de alguna
cosa (en evaluación de programa, del programa en su totalidad o de una parte del
mismo)" (p. 8). Worthen, Sanders y Fitzpatrick (1997) concuerdan con Talmadge
( 1982) en que los propósitos de la evaluación que con más frecuencia se
evidencian en las definiciones son: elaborar juicios sobre el valor de un programa;
asistir a los tomadores de decisiones responsables de decidir sobre políticas y,
servir a una función política. Así definido el propósito, entonces corresponde
considerar el uso de la evaluación, el cual, en síntesis, depende de aquello a lo
que la misma sea aplicada, por lo que se puede establecer que su campo de
aplicabilidad es sumamente amplio. Asimismo se debe analizar el asunto de los
objetos de los estudios evaluativos formales: la evaluación se aplica, entonces, a
una diversidad de entidades. La evaluación de objetos es (Worthen, Sanders y
Fitzpatrick, op.cit.) "todo aquello que sea evaluablen (p.11). En tal sentido se
propuso esta investigación para estudiar la puesta en práctica de los cursos
basados en tecnologías ofertados en el Núcleo Maturín de la Universidad Simón
Rodríguez, como objeto de análisis, en lo que respecta a determinados aspectos
de su gestión gerencial y a aspectos relevantes de las condiciones tecnológicas,
entendidas en términos de competencias personales y de dotación de equipos y
xvi
sistemas. La finalidad de la investigación era entonces indagar sobre el "objeton
para valorar la puesta en práctica de los cursos en su dimensión tecnológica.
La educación -y sus procesos- es un objeto de posible evaluación. Del
mismo modo lo es la tecnología educativa o el aprendizaje distribuido basado en
tecnologías, aunque, como señala Bates (1999) "la evaluación sistemática con
propósitos y métodos claros es aún rara en la mayoría de las formas de
aprendizaje distribuido basado en tecnologías". Sostiene Bates (1999) que la
mayoría de los estudios se focaliza en investigaciones más que en "la búsqueda
de información conducente a la mejora inmediata de los cursos o a juicios sobre si
se continúa o no un programan. Cerda (1991) señala que "para la mayoría de los
investigadores, el hecho de enfrentarse con un problema científico, y plantearse su
correspondiente solución y respuesta, ya implica una actitud que se relaciona y se
vincula a la investigación científican (p.26). De un problema o problemática,
también parte la evaluación de programas, la cual aplica en su proceso,
determinados procedimientos y herramientas de la investigación científica. Bates
(1999) expresa que "todos los evaluadores están de acuerdo en que el propósito
de la evaluación de programas es determinar los méritos y el valor del programa".
Aunque existen diversas concepciones sobre el proceso de evaluación, ellas
permiten "una más amplia y profunda comprensión de la evaluación" (Bates,
1999).
Proponemos un problema en tecnología educativa, relacionado con la
puesta en práctica, administrativa y técnica, de los cursos basados en tecnología,
en el semestre académico octubre 1999 a marzo 2000, en el Núcleo Maturín de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela), y la finalidad es
xvii
identificar y valorar las condiciones tecnológicas y organizacionales existentes al
inicio del proceso y durante su desarrollo en el período considerado, utilizando
procesos de investigación evaluativa.
La Universidad Simón Rodríguez, en concordancia con su concepción
curricular de "estudio independiente", y dentro de la estrategia de aprendizaje de
nivel medio de independencia -por su semi-presencialidad- denominada "estudios
universitarios supervisados" (Universidad Simón Rodríguez, 1999), decidió ofertar
en el semestre indicado un conjunto de cursos pertenecientes a las licenciaturas
en educación y en administración, así como en la carrera ingeniería de alimentos,
basándose en el uso, como herramienta, de las tecnologías de comunicación. Esta
decisión respondió a la consideración de que era pertinente a la estrategia de
estudios supervisados, la realización de procesos educativos en los cuales se
utilizasen las telecomunicaciones y la internet, dado que con ellas se podía
abordar una educación a distancia -además del nivel "estudios supervisados",
existe en la institución el nivel de total independencia denominado"cursos libres"
adecuada al concepto de una universidad andragógica. Esta decisión se tomó
fundamentalmente en el nivel directivo de la institución.
Considerando que la decisión de ofertar cursos utilizando las herramientas
tecnológicas fue en el ámbito directivo, y su puesta en práctica instruida desde
ese nivel, principalmente desde el Rectorado -a través de una Fundación con
patrimonio jurídico y material autónomo-, y con escasa participación de las demás
instancias universitarias, optamos por desarrollar una investigación orientada a
evaluar cómo fue puesta en práctica esta oferta académica en una de las
dependencias operativas de la Universidad como lo es el Núcleo Maturín,
xviii
considerando los aspectos administrativos y los de tipo tecnológico, a fin de
identificar las condiciones iniciales y de desarrollo de la implantación u
operacionalización tecnológica de esa oferta académica.
La evaluación se realizó aplicando conceptos y criterios tomados de varios
modelos de evaluación de programas educativos basados en tecnología, con el
propósito de obtener una adecuada descripción de los factores administrativos y
técnicos involucrados en la puesta en práctica de los ocho cursos que se ofertaron
en el referido Núcleo universitario: lengua española 1, metodología de la
investigación 1, fundamentos de la andragogía, administración pública,
administración de recursos humanos, psicología del aprendizaje, matemática I y
estadística 1
Esta investigación evaluativa tiene significación e importancia ya que sus
resultados permiten, a su vez, reflexionar evaluativamente sobre la decisión
institucional de concebir y desarrollar esta oferta académica de cursos basados en
tecnologías, así como sobre su pertinencia para el modelo andragógico vigente,
como concepto de universidad, en la institución. Igualmente se podrá considerar y
estimar, con fundamentos precisos, en un modelo educativo sustentado en
tecnologías de información, cuales son las condiciones que deben cumplirse para
alcanzar, adecuadamente, las metas y objetivos educacionales.
xix
CAPITULO 1
1
A. EL PROBLEMA
La Universidad Simón Rodríguez ofertó académicamente, en el segundo
semestre de 1999, dentro de su estrategia de estudios denominada estudios
universitarios supervisados, un conjunto de cursos en los niveles de pregrado y de
postgrado a los cuales denominó "cursos basados en tecnologías" o "cursos en
línea".
Esta oferta académica consistió en montar los cursos en una red
informática interna de la Universidad (abierta a intemet), la cual estaba integrada
por una red local conformada en una sala de computación en cada uno de los
núcleos de la institución, de modo que los mismos pudiesen ser accesados en la
sede universitaria o desde cualquier otro sitio donde se ubicase el estudiante,
previa conexión con la red local, vía intemet.
Esa primera oferta (Universidad Simón Rodríguez, 2000) estuvo constituida
por ocho cursos de pregrado, correspondientes a la licenciatura en educación
integral y a la licenciatura en administración: lengua española 1, metodología de la
investigación 1, administración de recursos humanos, administración pública,
matemáticas 1, fundamentos de andragogía, estadística I y psicología del
aprendizaje. Los cursos de postgrado pertenecían al plan de estudios de la
maestría en diseño y tecnología educativa, al doctorado en administración, a la
maestría en educación, y a especializaciones de esta última. Algunos de ellos son:
gerencia y nuevas tecnologías de información, metodología de la investigación,
comprensión de la realidad nacional, gerencia de recursos humanos y teoría de la
administración.
2
En 1998, la Universidad Simón Rodríguez, (Universidad Simón Rodríguez,
1999) re-asumió la modalidad de aprendizaje estudios universitarios supervisados
bajo la modalidad tecnológica. La decisión se concibió como:
La vía para el relanzamiento de la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados, a través del uso de tecnologías de punta en la implantación de cursos de sus carreras y programas de educación formal (p.8).
La implantación de los cursos mediante el uso de las tecnologías de
comunicación e información permitía lograr dos propósitos (Universidad Simón
Rodríguez, 1999):
1. Brindar a sus participantes una educación actualizada y de elevada calidad académica, acorde con las exigencias del mundo moderno. 2. Reforzar su modelo andragógico basado en el aprendizaje individual y flexible, posible de ejecutarse a un ritmo propio y que exige un mayor grado de responsabilidad del aprendiz, a quien consideramos adulto y capaz de dirigir su proceso de aprendizaje hacia el logro eficiente de los objetivos del curso (p.9).
Como expresión actualizada de la estrategia de estudios supervisados, la
Universidad asumió que (Ibídem):
Los cursos basados en tecnología se caracterizan por una menor interacción presencial entre los participantes y los facilitadores donde se privilegia la participación a través de medios tecnológicos y se facilita la interacción y el aprendizaje cuando y como se necesite sin depender de un horario definido para encuentros grupales y asesorías individuales (p.9).
Estos cursos se consideran pertinentes al modelo andragógico que asume
la Universidad como su modelo educativo, en la medida en que "permite combinar
tecnologías y medios apropiados centrados en sistemas de aprendizaje abiertos y
a distancia" (Ibídem, p.12).
La tecnología, en este orden de ideas (Ibídem):
3
... se convierte en un valioso recurso que permite llevar a cabo un proceso educativo centrado en el aprendizaje del participante, integrando diferentes medios, con la finalidad de brindar oportunidades para el desarrollo de actividades de interacción sincrónica y asincrónica (p.12).
Acorde entonces al modelo andragógico, la actividad docente en estos
cursos basados en tecnologías se desarrollará como una combinación de
sesiones presenciales con procesos tecnológicos a distancia, como el correo
electrónico, grupos de discusión y conferencias en línea.
En el segundo semestre de 1999, se instruyó institucionalmente la oferta de
los cursos basados en tecnologías. En la oferta regular de cursos de las
licenciaturas, en aquellos que se habían previstos para el ambiente tecnológico se
abrió una sección "An en cada uno, la cual funcionaría en la estrategia de estudios
universitarios supervisados y con base en el uso de las tecnologías que integraban
la red informática de la Universidad. Se instruyó asimismo que los alumnos que
constituirían la matrícula de estas secciones • A" deberían cumplir algunos
requisitos: estar motivados para estudiar en la modalidad tecnológica, tener buen
índice académico y poseer conocimientos básicos de computación.
Se hizo esta oferta en el Núcleo Maturín, dependencia situada en el oriente
del país, al igual que en todos los núcleos del país.
Con la finalidad de inducir y capacitar previamente a los estudiantes de los
cursos basados en tecnologías se instruyó la realización de un entrenamiento que
funcionaría como introducción a los cursos basados en tecnología, en el cual se
buscaba cubrir los siguientes aspectos(Universidad Simón Rodríguez, 1999):
introducción a los cursos, nociones básicas de internet, correo electrónico, grupos
de discusión, transferencia de archivos FTP. 4
La dirección del Núcleo Maturín, sobre dicho entrenamiento, en octubre de
1999, publicó una notificación a los estudiantes de los cursos donde les indicaba
que (Núcleo Maturín-Dirección, 1999):
Estos cursos comenzarán, previo el ajuste correspondiente, tan pronto quede debidamente instalada el AULA DE APRENDIZAJE, trabajo que debe completarse en el transcurso de los próximos días. Ya en el Núcleo están: las 24 computadoras, un servidor de red y una impresora. Resta hacer las debidas conexiones de cables y la instalación de los cursos en el servidor. La instalación de antena y cables para el acceso a internet vía red interna de la UNESR se estima estará hecha dentro de unos quince días, sin embargo los cursos pueden comenzar con el servidor del Núcleo, como red interna del mismo.
Esta participación administrativa evidenciaba las circunstancias en que se
iniciaba tanto la fase de preparación de los estudiantes, como la situación de la
dotación tecnológica misma de la red informática local.
En un nuevo aviso de la dirección del Núcleo se notificó que los cursos se
iniciarían a partir del 28 de octubre de 1999, en dos fases(Núcleo Maturín
Dirección, 1999):
Primeramente se realizará una orientación y entrenamiento, en dos fases: 1. Introducción a los cursos basados en tecnologías y, nociones de intemet. 2. Correo electrónico, grupos de discusión y transferencia de archivos.
La dirección señaló en el mismo comunicado, en cuanto a la segunda fase
que (Ibídem):
La Fase 2 se realizará tan pronto estén conectadas las computadoras del AULA a la red de la UNESR y a internet, lo cual debe ocurrir dentro del lapso de dos semanas a partir del 22 de octubre.
Es NECESARIA E IMPRESCINDIBLE la asistencia a las reuniones de la primera fase, así como a las de la segunda, ya que ellas son
5
condiciones de hecho para que los cursos sean efectivos y ustedes logren verdaderamente sus aprendizajes.
El lapso académico siguió su curso administrativo regular. El entrenamiento
no se hizo completo porque la dotación del aula de aprendizaje no llegó a
completarse en 1999, razón por la cual no se pudo realizar la capacitación en
cuanto a correo electrónico, grupos de discusión y transferencia de archivo, para
lo que se requería que la red estuviese operativa localmente y con acceso a
internet. Este acceso se hizo efectivo en enero del año 2000, cuando ya habían
transcurrido varias semanas del inicio de semestre o período académico y dado
que, ante la ausencia de dotación de todos los recursos, sistemas y equipos,
cinco (5) de los profesores facilitadores de los cursos basados en tecnología había
abandonado la estrategia supervisada basada en tecnología, alegando por escrito
ante la dirección, a solicitud del nivel central institucional (Rectorado), las razones
para no seguir adelante con el desarrollo de los cursos. Solo tres (3) profesores
continuaron, pero sin que sus cursos se desarrollaran apropiadamente, vale decir,
sin correo electrónico y sin grupos de discusión, además de que los cursos
respectivos no funcionaban propiamente en línea ni siquiera en la red local.
A finales del mes de enero de 2000, la sub-dirección académica del Núcleo
Maturín produjo un informe administrativo general, a solicitud del Vice-rectorado
Académico de la Universidad. En el mismo se indicaron algunos aspectos como
los siguientes(Núcleo Maturín-Sub-dirección Académica, 2000):
A. Aún cuando se debían verificar unos requisitos específicos para inscribirse en los cursos en línea, todos los participantes que se inscribieron en las secciones A creadas a tal efecto, lo hicieron sin tener necesariamente los requisitos y en la mayoría de los casos sin conocer que el curso, en esa sección, funcionaría en línea.
6
B. Para el momento de iniciar el período académico el AULA DE APRENDIZAJE debía estar completamente instalada y dotada, lo cual no ocurrió así: la dotación de equipos del rack no se había completado; no se había instalado la antena para la conexión a internet; el servidor del Núcleo no había sido configurado ni se le había instalado el software de red; los cursos no estaban OPERANDO en el servidor del Núcleo.
B. La apertura de los cursos debía hacerse con un ENTRENAMIENTO que incluía cinco módulos: introducción a los cursos basados en tecnología; nociones básicas de internet; correo electrónico; grupos de discusión y transferencia de archivo. De ese proceso solamente se pudo ejecutar el primer módulo, porque nada estaba OPERATIVO en el aula de aprendizaje como para ENTRENAR, de modo práctico, en la temática de los otros cuatro módulos.
El informe cierra con una síntesis de la situación tecnológica y académica
de los cursos, para la fecha en que fue elaborado (lbidem), cuando ya concluía el
período semestral o académico:
A A pocas semanas de concluir el actual período académico, la situación técnica del aula de aprendizaje es la siguiente:
1. Está funcionando el servicio de acceso a internet por vía satelital. 2. Todas las PC están operativas para internet. 3. Los cursos no están operando desde el servidor del Núcleo. 4. No se ha instalado aún el Lotus Notes. 5. No se ha completado la instalación del Office en todas las PC. 6. El servidor del Núcleo no está operativamente abierto hacia la w.w.w. 7. No se ha completado la configuración de la red del núcleo a efectos de que todas las PC "lean" el servidor local. 8. No es posible acceder al servidor del Núcleo desde la página web de la Universidad colocada en internet. 9. No se ha completado el entrenamiento de los participantes en cuanto a tecnología debido a que el aula no está completamente optimizada para ello.
B. Académicamente, los cursos en línea:
1. No han funcionado en línea. 7
2. No se ha utilizado ni correo electrónico ni grupos de discusión. 3. Se han realizado reuniones de orientación y de actualización de información sobre el avance de la instalación técnica del aula de aprendizaje. 4. No se ha podido completar el entrenamiento "previo" de los participantes. 5. Los participantes están estudiando con la lectura de la PAGINA web de los cursos accesada en batch en cada computador mas la lectura de la antología. 6. Las evaluaciones las están realizando individualmente y en grupos, de manera escrita y las entregan en papel. 7. No ha operado una comunicación hacia la red académica de cada uno de los cursos supervivientes por parte de los profesores, ya que fue en la semana 11 que se tuvo acceso a internet, y por otra parte, no existe lectura aún entre el servidor del Núcleo y el servidor central situado en Santa Fe. 8. Tanto los tres facilitadores como los participantes de los cursos en línea supervivientes, mantienen la motivación y el interés por el proceso basado en tecnología, solo que no pueden concretar sus expectativas en acciones específicas, porque las condiciones técnicas no han sido plenamente resueltas.
Estos planteamientos contenidos en el informe citado (Núcleo Maturín
Subdirección Académica, 2000), el cual fue presentado a pocas semanas de
concluir el segundo semestre del año 1999, expresan que los cursos basados en
tecnologías, ofertados en el Núcleo Maturín, se iniciaron sin estar completamente
dotada de equipos la red local ni el aula de aprendizaje, sin estar activo el servicio
de internet, sin haberse realizado completamente el entrenamiento tecnológico
básico de los estudiantes y sin estar umontados" los cursos en el servidor de la red
local. También exponen que el funcionamiento de la evaluación se hizo fuera de la
red local y de la plataforma tecnológica y sin estar los profesores conectados a su
red académica específica ni comunicados con el líder de la misma.
Los planteamientos referidos, según lo que textualmente expresan,
evidencian que la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías en el
8
Núcleo Maturín adoleció de limitaciones y deficiencias, las cuales ameritan ser
investigadas y evaluadas.
De las dos dimensiones consideradas en el informe presentado por la Sub
dirección Académica del Núcleo Maturín -la académica y la tecnológica- este
estudio se propone investigar evaluativamente la relacionada con la tecnología y
la gerencia, enfatizando en los factores relacionados con la dotación de equipos y
programas, las competencias en computación y en el cumplimiento de las pautas
administrativas de gestión del proceso.
B. OBJETIVOS
1. GENERAL
Identificar los factores relacionados con la tecnología que condicionaron la
puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías de la oferta académica
del semestre octubre 1999 a marzo 2000, en el Núcleo Maturín de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Evaluar las debilidades, amenazas y fortalezas ocurridas durante el
proceso de implantación de los cursos a fin de determinar el valor o el merito de
los cursos basados en tecnología.
2. ESPECIFICOS
a. Obtener información sobre los lineamientos gerenciales operativos
generales para la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías.
9
b. Identificar las funciones gerenciales de dirección y coordinación
cumplidas en el Núcleo en cuanto a la puesta en práctica académica y tecnológica
de los cursos.
b. Identificar las competencias tecnológicas del personal
administrativo, técnico y docente involucrado en la gerencia y gestión de los
cursos en el Núcleo.
c. Analizar el proceso de dotación de equipos y conformación
tecnológica de la red local del Núcleo y del aula de aprendizaje.
d. Analizar la percepción del personal administrativo local, técnico y
docente, sobre la puesta en práctica de los cursos en el semestre estudiado.
e. Elaborar recomendaciones sobre la puesta en práctica de cursos
basados en tecnologías, en cuanto a las condiciones y competencias tecnológicas.
C. JUSTIFICACIÓN
Los procesos educativos deben su sentido y su significación al logro
efectivo de sus objetivos y metas, lo cual debe, a su vez, responder a
determinados niveles aceptables de calidad.
La educación, para lograr sus fines, objetivos y metas, requiere la existencia
previa y durante su proceso, de condiciones que la posibiliten, tanto en lo físico
como en lo subjetivo. Estas condiciones con necesarias, determinantes e
imperativas. Sin ellas, no es posible ni realizable.
Es por ello que, los estudios o trabajos encaminados a evaluar tanto el logro
de objetivos, el proceso, así como las condiciones que lo posibilitan y determinan
10
son necesarios porque contribuyen al conocimiento de la educación de modo
comparativo y a darle la certidumbre para su concreción.
En este sentido se ha propuesto este estudio evaluativo sobre la puesta en
práctica de los cursos basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín de la
Universidad Simón Rodríguez, en el período académico octubre 1999 a marzo
2000, para analizar los factores que condicionaron en ese lapso el desarrollo de
los mismos y obtener información relevante para formular juicios que permitan
determinar el merito o el valor de los cursos basados en tecnología que se
desarrollaron en el núcleo de Maturín.
Asumimos que es preciso conocer el modo y las condiciones en que se
desarrolló esa acción, a fin de conocer como ocurrió este proceso educacional
universitario y cual fue su alcance real en términos operativos, de modo que se
pueda, posteriormente, evaluar su efectividad, su calidad y el logro de sus
objetivos académicos y de aprendizaje. Este sería un abordaje investigacional
posterior, dentro de un proyecto especialmente diseñado al efecto.
Valor singular tiene también este estudio evaluativo, en atención a que
dentro del campo investigacional educativo existe un área de reciente data
denominada "tecnología educativan o "aprendizaje distribuido basado en
tecnologías" (Bates, 1999), la cual requiere procesos investigativos en razón de
que ha sido propuesta como un paradigma educativo con un cuerpo filosófico,
normativo y operacional, específico y propio, ligado a la tradición de la teoría
educativa. Por ser un campo nuevo de acción y reflexión reales, se hace entonces
sujeto y objeto de tareas investigacionales, en orden a solventar sus
incertidumbres, posibilitando así la constitución de un cuerpo teórico que permita a
11
su vez establecer la factibilidad de sus realizaciones, vale decir, del alcance de
sus objetivos y sus metas (lbidem).
En este sentido, la utilización de diversos modelos de evaluación aplicables
en el ámbito de la tecnología educativa o del aprendizaje distribuido basado en
tecnologías, algunos originalmente elaborados en el cuerpo teórico de la
educación convencional y otros específicamente generados en la práctica, la
reflexión y la investigación realizada hasta la fecha en el campo de la tecnología
educativa, contribuirá a comprender y describir el problema que en este estudio se
aborda, contribuyendo con ello a determinar el concepto y los alcances reales de
un paradigma de la tecnología educativa y a hacer posible la praxis de una
educación basada en tecnologías.
Finalmente debemos indicar que indudablemente los resultados de este
estudio evaluativo permitirán a las autoridades de la Universidad Simón Rodríguez
sustentar una toma de decisión relacionada con los cambios que amerite la oferta
de los cursos basados en tecnologías, tanto en lo gerencial como en lo operativo.
12
CAPITULO 11
13
A. CONTEXTO TEORICO
1. La Universidad Simón Rodríguez y el proyecto tecnológico.
En el año 1977 se inicia en la Universidad Simón Rodríguez la aplicación de
la estrategia de estudios universitarios supervisados (Universidad Simón
Rodríguez, 1999).
Estos estudios (lbidem) "se fundamentaban en la semi-presencialidad del
participante, es decir, en que no se rompía la relación cara a cara con el
facilitador" (p. 8).
Los estudios supervisados se sustentaban en (lbidem):
... las premisas que soportaban la educación a distancia, la cual, en el momento en que estos surgieron en la Universidad Simón Rodríguez se caracterizaba por (Stojanovic, 1977): a) Un alto grado de autonomía al estudiante, fundamentado en el
hecho de la poca relación directa entre el profesor y el estudiante. b) El medio de comunicación básico es el escrito, relegando así a un
segundo plano de la comunicación oral, cara a cara. c) Excelencia en el aprendizaje. d) Avance a un ritmo propio, ajustado a las aptitudes, intereses y
motivaciones del que aprende. (p. 8)
Esta concepción inicial de la estrategia se enmarcaba en un concepto de
educación a distancia o de tecnología educativa, como lo es el que Bates (1995)
denomina segunda generación de tecnología educativa.
En 1995 la Universidad asume en su plan de desarrollo institucional 1996-
2000 (Universidad Simón Rodríguez, 1999) el desarrollo y fortalecimiento de los
estudios universitarios supervisados "fundamentado este proceso en el uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación" (p.8). En 1998 ya es una
decisión y una acción institucional, el uso de dichas tecnologías (lbidem):
14
Desde finales de 1998, la Universidad ha encontrado la vía para el relanzamiento de la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados, a través del uso de tecnologías de punta en la implantación de cursos de sus carreras y programas de educación formal (p.8).
Indica la Universidad que sus propósitos con el uso de esas tecnologías de
comunicación e información es (Ibídem):
1. Brindar a sus participantes una educación actualizada y de elevada calidad académica, acorde con las exigencias del mundo moderno.
2. Reforzar su modelo andragógico basado en el aprendizaje individual y flexible, posible de ejecutarse a un ritmo propio y que exige un mayor grado de responsabilidad del aprendiz, a quien consideramos adulto y capaz de dirigir su proceso de aprendizaje hacia el logro eficiente de los objetivos del curso (p.9).
La incorporación y uso de las tecnologías, en la estrategia de estudios
supervisados se inició con lo que se denominó ucursos basados en tecnología".
Ellos fueron definidos así (Ibídem):
Los Cursos Basados en Tecnología se caracterizan por una menor interacción presencial entre los participantes y los facilitadores donde se privilegia la participación a través de medios tecnológicos y se facilita la interacción y el aprendizaje cuando y como se necesite sin depender de un horario definido para encuentros grupales y asesorías individuales. El desarrollo de estos cursos normalmente se complementa con el apoyo de una variedad de recursos: material bibliográfico impreso (textos, antologías), apoyos audiovisuales y videoconferencias que enriquecen el aprendizaje y contribuyen al logro de los objetivos del curso (p.9).
Los cursos son concebidos para responder a un conjunto básico de
características mediante las cuales se define una concepción de tecnología
educativa:
1. Responden a los principios del aprendizaje abierto.
15
2. Permiten a los estudiantes el aprendizaje directo y la interacción con el
profesor sin limitaciones temporales.
3. Los estudiantes pueden acceder a las facilidades y recursos de
aprendizaje a cualquier hora y de diversos lugares.
4. Permiten la interacción profesor-estudiante mediante las tecnologías
electrónicas de comunicación.
5. Combinan el uso de múltiples tecnologías electrónicas, cursos en la web
y relación cara a cara cuando se necesite para facilitar el aprendizaje.
Si se consideran estas características, tal como las asume
institucionalmente la Universidad Simón Rodríguez, es posible identificar su
relación conceptual con lo que Bates (1995) denomina tecnología tres,
manteniendo algunos vínculos con la tecnología dos. La definición referida por la
Universidad en cuanto a los "cursos basados en tecnología", así como las
características anteriormente sintetizadas indican intencionalidad de inserción de
los mismos en el concepto de tecnología educativa entendida como la
conceptualización y operacionalización del proceso educativo en el contexto de
las tecnologías de información y comunicación, siendo éstas su espacio de
realización social y constitución conceptual y filosófica.
La particular definición que hace la Universidad Simón Rodríguez de los
cursos basados en tecnología se enmarca, en cuanto a su intencionalidad de
constitución a futuro, ciertamente en el marco de lo que denominó Bates ( 1995)
tecnología tres, y ello responde asimismo a la definición filosófico educativa
adoptada, que se relaciona con la andragogía. En este sentido la institución
señala (Universidad Simón Rodríguez, 1999):
16
La Universidad Simón Rodríguez, institución con perfil altamente innovador y andragógico, asume el reto de preparar a sus participantes para el mundo tecnológico de hoy, potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de tecnologías de comunicación que promuevan la flexibilidad, participación y carácter nacional que la definen (p.1 O).
La Universidad asume que la andragogía promueve "el desarrollo de un ser
humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo
postmodemon (lbidem). En consecuencia:
Es por ello que el aprendizaje desde el punto de vista andragógico corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para el enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata entonces, de una relación de ORIENTACIÓN-APRENDIZAJE (p.10).
Para la Universidad la relación entre andragogía y tecnología educativa se
define con el siguiente alcance, elaborado para los cursos basados en tecnología,
y que delimita su especificidad en cuanto al tipo de tecnología educativa (Bates,
1995) en que ella se inscribe (Universidad Simón Rodríguez, 1999):
El facilitador en los Cursos Basados en Tecnología continuará siendo el mediador de los procesos de aprendizaje, pero utilizará los medios electrónicos como ambientes de aprendizaje. Es responsable de controlar el ambiente, predecir lo que los participantes aspiran aprender, evaluar los resultados del proceso de aprendizaje, orientar el aprendizaje y comunicarse permanentemente con todos los participantes inscritos en su curso. Todos estos elementos los cumple el docente a través de medios electrónicos o en las actividades presenciales diseñadas en el curso (p. 11 ).
La Universidad concibe, en síntesis, que (lbidem):
La corriente andragógica asumida en el modelo educativo de la UNESR, permite combinar tecnologías y medios apropiados centrados en sistemas de aprendizaje abiertos y a distancia. Es así como, la tecnología se convierte en un valioso recurso que permite llevar a cabo un proceso educativo centrado en el aprendizaje del participante, integrando diferentes medios, con la finalidad de
17
brindar oportunidades para el desarrollo de actividades de interacción sincrónica y asincrónica (p.12).
a. Conceptualización
La Universidad Simón Rodríguez es una institución de educación superior
que se rige por la ley de universidades y por la ley orgánica de educación
vigentes, instrumentos legales que enmarcan su misión social general. En cuanto
a su misión específica, concordante con lo establecido en estas normas, el
reglamento general de la Universidad establece (Universidad Simón Rodríguez,
2001):
Artículo 1 º La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, es una Institución orientada a la búsqueda de la verdad y al afianzamiento de los valores trascendentales del hombre, realizando una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia, mediante actividades de docencia, de investigación y de extensión. Para lograrlo ensayará, de modo experimental, nuevas metodologías, estrategias y técnicas en el ámbito de la Educación Superior.
El mismo reglamento indica seguidamente los objetivos concretos para los
cuales fue creada por el estado venezolano esta universidad que lleva el nombre
de Don Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar, en su honor, y
con motivo del bicentenario de su nacimiento:
Los objetivos se enuncian en el artículo 2 del reglamento general, y de su
contenido extraemos lo siguiente:
Artículo 2º La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, tendrá como objetivos fundamentales:
1. Propiciar y desarrollar actividades de extensión que contribuyan a fortalecer la identificación nacional, reafirmando los valores culturales de la población, creando una conciencia nacional,
18
latinoamericana y universal y ampliando los niveles educativos dentro de la concepción de la Educación Permanente. 2. Auspiciar, organizar y aplicar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, destinadas a elevar el rendimiento académico y a incrementar la eficiencia de la institución. 3. Establecer un sistema de enseñanza - aprendizaje flexible que permita al estudiante cumplir con las obligaciones académicas al ritmo de sus capacidades, según su tiempo disponible y sus intereses profesionales, de acuerdo con la reglamentación respectiva. 4. Aplicar y evaluar, dentro del proceso de experimentación, formas, mecanismos y procedimientos novedosos en las áreas académicas, estructurales y financieras de la Universidad, a fin de alcanzar la organización más adecuada para el cumplimiento de los propósitos establecidos.
Estos objetivos delimitan el ámbito de acción de esta Universidad, y
configuran su alcance en términos de ser una institución:
a. Experimental en lo organizativo, lo gerencial, lo operativo y lo
educacional.
b. Competente para formar y capacitar profesionales
innovadores.
c. Vinculadora del aprendizaje y el trabajo.
d. Realizadora de procesos de investigación orientados a las
realidades concretas del país.
e. Gestora de un rol extensionista muy activo relacionado con
identidad, valores y conciencia local, nacional y universal, así
como con la educación permanente.
f. Innovadora en estrategias de enseñanza y aprendizaje.
g. Desarrolladora de procesos educativos centrados en el
estudiante.
h. Auto-promotora del desarrollo de su propio personal.
19
i. Eficiente en el uso de los recursos financieros
gubernamentales y promotora activa del autofinanciamiento.
j. Auto-evaluadora de sus procesos y estructuras, con carácter
innovador.
k. Estimuladora de la participación del sector privado en sus
procesos institucionales.
l. Cooperadora proactiva con otros entes involucrados,
nacionalmente e internacionalmente, en la función educativa.
b. Enfoque Andragógico
La comisión nombrada por el gobierno nacional venezolano para estudiar la
gestión de Universidad Simón Rodríguez desde su creación hasta 1976, presentó
en mayo de 1976 un perfil de la institución, "de manera que pueda servir de
orientación para comprender la naturaleza de sus ejecutorias en el campo de la
Educación Superior" (Universidad Simón Rodríguez, 1976, p. 7).
El informe indica que "a fin de orientar la toma de decisiones y el quehacer
universitario al logro de las metas propuestas, fue necesario formular un esquema
filosófico que bien puede resumirse de la siguiente manera" (Ibídem, p. 1 O). Así, la
comisión reconocía que, desde su origen, la Universidad fue configurada con una
orientación filosófica explícita, debidamente reconocida y legitimada por el Estado
en los términos que esta comisión recogía con las siguientes palabras (Ibídem, p.
11 ):
1. El carácter experimental de la Universidad, lo cual significa ensayar nuevos esquemas organizativos, nuevas metodologías para el logro de los aprendizajes, nuevas concepciones en las funciones y responsabilidades universitarias. Explorar otros senderos para manejar las relaciones interhumanas e incrementar la
20
productividad de los logros académicos en función del rendimiento y del desarrollo nacional.
2. El carácter andragógico de la institución, lo cual significa que se la entiende como una comunidad de gente adulta que está efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y administrativo, dosificando su ritmo de avance en función de sus naturales capacidades y del cuadro coyuntural de su propio ámbito, a los niveles de las diversas responsabilidades que han asumido en la Universidad. La eficiencia como producto de la autoresponsabilidad es un invalorable principio de nuestra filosofía universitaria.
3. El carácter nacional de esta Casa de Estudios, lo cual significa que no se siente limitada por encuadramientos geográficos en donde parecieran surgir fronteras a la búsqueda y a la divulgación del conocimiento así como a la prestación de servicios que reclaman las comunidades nacionales que constituyen núcleo insustituible para el desarrollo de programas de investigación, de extensión o de docencia vinculados al más genuino interés nacional en la solución de los problemas del desarrollo independiente.
4. El carácter participativo de los aprendizajes, lo cual significa que la Universidad se aparta del sistema convencional de las clases magistrales con vigencia exagerada de aulas, pizarrones y rígidos horarios de labor. ( ) ... centrando la búsqueda del conocimiento como actividad esencial e intransferible del participante, este aprende a aprender, lo cual es una muy valiosa cualidad para imprimir ritmo propio, individualizado, a los logros académicos los cuales se complementan con matices, intereses y peculiaridades hijas de la experiencia personal o producto de la original complejidad de sus talentos potenciales.
5. El carácter simple de la organización universitaria, lo cual significa que hemos diseñado un esquema estructural que nos permita una muy amplia flexibilidad en el desarrollo de las funciones universitarias y en la introducción de cambios en la orientación de las diversas situaciones en función de las variables en el mercado de trabajo y de las necesidades que propone el desarrollo nacional.
Es evidente pues, en el contexto filosófico delimitado, que la Universidad
incluye en su conceptualización institucional el carácter andragógico como una
21 000804
premisa de su estructura y de su accionar, con el alcance que se concibe en las
palabras arriba citadas.
Igualmente es evidente la orientación progresivista o hacia el futuro,
atendiendo a los cambios sociales que se pudiesen dar en el país, los cuales
pueden perfectamente permitir que la Universidad evolucione adaptativamente y
propositivamente, en el sentido de ser pasiva ante el cambio pero también
promotora de iniciativas que lo orienten en función de un desarrollo integral, dado
que ello está explícitamente contenido en su misión como institución universitaria.
En ese sentido establecemos pues que la universidad se inserta en el
concepto de educación permanente, asume una filosofía educativa basada en la
andragogía, se compromete a innovar en lo académico y a experimentar formas
novedosas de propiciar el proceso de aprendizaje. De allí que su propuesta de
estudio independiente, enmarcado en la educación permanente, propicia el
proyecto que abordó institucionalmente en cuanto a los estudios basados en
tecnologías de comunicación.
c. Estrategias de Aprendizaje
La Universidad Simón Rodríguez tiene previsto en su reglamento general, la
concepción de su proceso educativo, así como la especificación de los
instrumentos conceptuales que aplicará en el ámbito curricular.
En este sentido el mismo señala (Universidad Simón Rodríguez, 2001):
Artículo 30º. El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Universidad se realizará a nivel de pregrado y de postgrado y en diferentes ámbitos dentro de la concepción de la Educación Permanente.
22
En cuanto a las estrategias de aprendizaje pertinentes a esa definición del
régimen de estudios establece lo siguiente (Universidad Simón Rodríguez, 2001 ):
Artículo 32º Las estrategias de aprendizaje en la Universidad estarán dirigidas a orientar al estudiantes hacia la búsqueda y adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y desarrollo de actividades, con el propósito de promover la autogestión mediante diferentes técnicas, que permitan la independencia progresiva del alumno en su proceso de formación y capacitación
La evaluación se conceptualiza igualmente en el reglamento general, en
términos acordes al enfoque educativo general, el cual a su vez se corresponde
con la filosofía educativa adoptada para esta institución universitaria. Enuncia que
(Universidad Simón Rodríguez, 2001 ):
Artículo 35º La evaluación del proceso enseñanza - aprendizaje se efectuará por asignaturas, será continua y estará dirigida a comprobar el grado de dominio alcanzado por el estudiante en función de los objetivos de formación académica y profesional. Para ello se aplicarán diferentes procedimientos de autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional dependiendo de la naturaleza y características de los cursos.
d. Estudios Supervisados y Tecnología Educativa
La Universidad, en su reglamentación general, asume que su concepción
educativa se sitúa en el ámbito de la educación permanente.
El reglamento general de la institución indica en su artículo 30 (Universidad
Simón Rodríguez, 1999, p. 75):
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Universidad se realizará a nivel de pregrado y de postgrado y en diferentes ámbitos dentro de la concepción de la Educación Permanente.
En el contexto de esta concepción prevé la Universidad la utilización de
diversas estrategias de aprendizaje: 23
.... las cuales estarán dirigidas a orientar al estudiantado hacia la búsqueda y adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y desarrollo de actividades, con el propósito de promover la autogestión, mediante diferentes técnicas, que permitan la independencia progresiva del alumno en su proceso de formación y capacitación (lbidem, p. 76-77).
Se proponen como estrategias, los estudios contiguos, los estudios
supervisados y los estudios libres.
Estas estrategias se definen en el reglamento de régimen de estudios en
los siguientes términos (Ibídem, p. 212-213):
Los estudios contiguos se caracterizan por una interacción inmediata y directa entre el participante, sus facilitadores y sus compañeros en un ambiente de aprendizaje.
Los estudios supervisados se caracterizan por una interacción periódica entre el participante y sus facilitadores, con orientación para el cumplimiento de las actividades de aprendizaje por parte del participante, sobre la base de los principios de la educación a distancia.
Los estudios libres se caracterizan por el cumplimiento de las actividades de aprendizaje bajo la absoluta responsabilidad del participante sin interacción periódica obligatoria entre éste y los facilitadores.
Se evidencia de los enunciados institucionales citados, que las estrategias
de aprendizaje son concebidas como grados progresivos de independencia, en
concordancia con la concepción de educación permanente. Esa progresividad se
relaciona con el proceso de crecimiento y desarrollo que es específico del
hombre.
Ludojoski (1978) plantea en este sentido que:
El hombre, pues, nace como persona, pero se hace una personalidad. Esto ocurre mediante el desarrollo de todas las potencialidades (tendencias) humanas y, en la medida en que dicho desarrollo concurra al logro de la progresiva humanización del comportamiento del hombre (p. 82).
24
El autor agrega que:
Este proceso de progresiva humanización del comportamiento del hombre, es lo que denominamos educación. La necesidad de la educación se entronca pues, en la esencia (naturaleza) misma del hombre, es decir, en su naturaleza específica y real. Esta naturaleza implica desarrollo, crecimiento, cambio que, dejando intacta la cualidad persona, producen transformaciones en el ámbito comportamental del hombre, tanto cualitativa como cuantitativamente, es decir, en el ámbito de la personalidad, considerada como el dinamismo intrínseco de la unidad óntica que es la persona (Ludojoski, 1978, p.83-84).
Esa propuesta de una orientación hacia la educación permanente, como
filosofía de gestión educativa, se recogió en el informe presentado ante el Consejo
Nacional de Universidades, en mayo de 1976, a fin de sustentar la pertinencia y la
creación de la Universidad Simón Rodríguez:
La docencia presenta en nuestra Universidad dos vertientes diferenciadas que pasamos a definir con el propósito de esclarecer sus alcances experimentales, su adecuación a la filosofía diseñada y su pertinencia en cuanto al logro de los objetivos propuestos por las tres áreas elegidas de la problemática universitaria nacional, a las cuales dirigimos nuestra atención preferente. Esas dos vertientes son las correspondientes al Modelo del Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (Núcleo Caricuao), cuyas características son la apertura total y la versatilidad y el modelo semi-abierto que funciona para los Núcleos de Chacao y Los Dos Caminos, el cual tiende a extenderse en las creaciones proyectadas para Los Teques, Altagracia y El Valle (Universidad Simón Rodríguez, 1976, p.17).
La vinculación de la Universidad con el concepto de educación permanente
fue recogida posteriormente y de manera explícita, en las siguientes palabras
(Adam, 1976, p.1 O):
La fundamentación filosófica que da origen a nuestra metodología de aprendizaje añade factores importantes, no solamente a nivel universitario sino a otros niveles de la educación que vertebra un sistema educativo dentro del concepto de la Educación Permanente e intenta conjugar la acción estudio y trabajo, producción y aprendizaje.
25
El mismo autor, amplía esta premisa con las siguientes consideraciones
(lbidem):
En términos tradicionales la educación universitaria es considerada el último nivel o etapa dentro del proceso educativo. En cambio, dentro de nuestro concepto, la educación universitaria podría compararse con el eje imaginario de la tierra, quiere decir que ella es el centro que inicia un proceso desde la educación pre-escolar, capacita a los seres humanos para la actividad productiva y social propia, le da los elementos de la cultura y de la ciencia a aquellos que están preparados para recibirla y asimilarla y posteriormente continuar dándole los conocimientos a cualquier nivel, para que se auto-realicen como seres humanos y puedan participar en el desarrollo con sus diferentes características (p. 1 O).
Se evidencia entonces que la Universidad Simón Rodríguez se sitúa
filosóficamente en el ámbito del concepto de educación permanente, asumiendo
la progresividad del crecimiento y el desarrollo humano, entendido como un
proceso gradual de independización de la persona en la medida de su maduración
y su desarrollo. De allí que la institución haya incluido en su reglamentación
académica el concepto de estudio independiente. En términos de estrategias de
aprendizaje, lo delimita en tres modalidades de independencia creciente: estudios
contiguos, estudios supervisados y estudios libres.
Los estudios supervisados constituyen el nivel de estudio independiente
que a su vez establece vinculación, tal como lo define la reglamentación
universitaria, con la educación a distancia. Es en este punto donde se produce la
transferencia institucional hacia la tecnología educativa y, en relación con ella,
hacia el proyecto de los cursos basados en tecnologías de información y
comunicación.
La Universidad Simón Rodríguez (1999) indica que:
Los estudios universitarios supervisados, enmarcaron su concepción dentro de las premisas que soportaban la educación a distancia, la
26
cual, en el momento en que estos surgieron en la Universidad Simón Rodríguez se caracterizaban por (Stojanovic, 1977): a) Un alto grado de autonomía al estudiante, fundamentado en el
hecho de la poca relación directa entre el profesor y el estudiante. b) El medio de comunicación básico es el escrito, relegando así a un
segundo plano a la comunicación oral, cara a cara. c) Excelencia en el aprendizaje. d) Avance a un ritmo propio, ajustado a las aptitudes, intereses y
motivaciones del que aprende (p.8).
Asimismo señala la Universidad que en el plan de desarrollo institucional
aprobado a finales de 1995 se incluyó la decisión estratégica de desarrollar y
fortalecer los estudios universitarios supervisados, "fundamentado este proceso
en el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicaciónn (Ibídem, p.
8). Es hacia finales de 1998 que "la Universidad ha encontrado la vía para el
relanzamiento de la modalidad de estudios universitarios supervisados, a través
del uso de tecnologías de punta en la implantación de cursos de sus carreras y
programas de educación formal"(lbidem, p. 8).
e. Cursos Basados en Tecnologías
La Universidad Simón Rodríguez, desde finales de 1998, asumió lo que se
denominó el "relanzamienton de la modalidad de estudios universitarios
supervisados "a través del uso de tecnologías de punta en la implantación de
cursos de sus carreras y programas de educación formar (Ibídem, p.8).
La implantación, mediante el uso de las tecnologías de comunicación e
información, respondía a un doble propósito (Ibídem):
1. Brindar a sus participantes una educación actualizada y de elevada calidad académica, acorde con las exigencias del mundo moderno. 2. Reforzar su modelo andragógico basado en el aprendizaje individual y flexible, posible de ejecutarse a un ritmo propio y que exige un mayor grado de responsabilidad del aprendiz, a quien consideramos adulto y capaz de dirigir su proceso de aprendizaje hacia el logro eficiente de los objetivos del curso (p.9).
27
Los cursos basados en tecnologías son asumidos y definidos por la
institución universitaria como caracterizados (lbidem):
... por una menor interacción presencial entre los participantes y los facilitadores donde se privilegia la participación a través de medios tecnológicos y se facilita la interacción y el aprendizaje cuando y como se necesite sin depender de un horario definido para encuentros grupales y asesorías individuales (p.9).
Los cursos, en su gestión operativa, se apoyan en una variedad de
recursos, tales como material bibliográfico impreso, apoyos audiovisuales y
videoconferencias, con el fin de enriquecerlos como experiencia educativa.
La Universidad asume entonces que (lbidem):
Para el desarrollo de los cursos basados en tecnología se cuenta con diversos medios de comunicación que permiten la interacción a distancia entre los participantes y el facilitador. Estos medios tienen el propósito de suplir la falta de comunicación cara a cara y se ejecutan a través del computador. La Universidad brinda al participante la facilidad, de acceder a los cursos basados en tecnología e interactuar desde cualquiera de las estaciones de trabajo ubicadas en el Núcleo donde cursa su carrera (p.13).
No obstante, por su enfoque educativo andragógico, la Universidad se
compromete a combinar medios y tecnologías apropiados en sistemas de
aprendizajes abiertos y a distancia, caracterizadas por estar centradas en el
estudiante y propiciadoras de interacciones sincrónicas y asincrónicas, tales como
el coreo electrónico, los grupos de discusión electrónica, las conferencias en
línea, el world wide web y el learning space.
Adicionalmente, y como parte estructural del proceso, se prevén las
sesiones presenciales, en un número mínimo de tres y hasta un máximo de ocho
en períodos académicos regulares o de cuatro en un período intensivo.
La misión de las tres sesiones se estima en los siguientes términos
(Universidad Simón Rodríguez, 1999): 28
-La primera sesión tiene como principal objetivo familiarizar al participante con el curso, objetivos, estrategias, metodología y procesos de evaluación. Se discute y negocia el contrato de aprendizaje. -La segunda es con el fin de monitorear y realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje. Se discuten los problemas y situaciones presentados y se definen líneas de acción para orientar la finalización del curso. -La tercera se efectúa con el propósito de evaluar los resultados del contrato de aprendizaje y valorar la experiencia obtenida por los participantes y el facilitador con el curso. -El resto de las sesiones, en caso de estar planificadas en el curso, se dedican al desarrollo de actividades relacionadas con el contenido del curso, su metodología y otros aspectos relevantes al logro de los objetivos programados (p. 14).
En síntesis, los cursos basados en tecnología se fundamentan en los
principios y lineamientos de la estrategia de estudios supervisados y en ellos se
puede utilizar una variedad de técnicas de aprendizajes como el estudio
independiente, taller, seminario, trabajo de grupo, debates, simulaciones, estudios
de caso. En ellos el profesor-facilitador sigue siendo el mediador de los procesos
de aprendizaje, "pero utilizará los medios electrónicos como ambientes de
aprendizaje" (Universidad Simón Rodríguez, 1999, p.11 ). El facilitador cumplirá
sus funciones de control, predicción, evaluación, orientación y comunicación tanto
a través de los medios electrónicos como de las actividades presenciales
diseñadas en el curso.
2. Tecnología Educativa y Modos de Producción.
La economía es (Rees, 1974) "el modo como los hombres y las sociedades
intentan satisfacer sus necesidades y deseos materiales, ya que los medios de
que disponen no les permiten lograrlo completamente" (p.58). Ese modo de
producir lo material se estructura a su vez con los aspectos no materiales y se
29
configura entonces un modo general de producir la vida social, el cual requiere de
su reproducción para preservarla y, en caso necesario, cambiarla o transformarla.
El proceso de reproducir y cambiar la vida social se desarrolla de maneras
espontáneas propias de la dinámica social, y también de manera intencional,
mediante dinámicas culturales y económicas. Entre esas dinámicas culturales está
el proceso de la educación. Si bien la educación es un proceso social mediante el
cual se transfiere activamente una cultura específica de un contexto socio
económico también específico, la educación cumple una función vinculada a la
economía, en el sentido de que ella prepara, habilita, capacita y forma para un
modo concreto de producir la vida social, su organización y sus bienes materiales
y culturales. El concepto de tecnología educativa está relacionado teóricamente
con la economía, en la misma medida en que lo está la educación como proceso
social.
La discusión pues, del concepto de tecnología educativa, marco temático de
esta investigación evaluativa, debe abordarse para situarla en su contexto teórico
adecuado. Igualmente es necesario delimitar el concepto de evaluación, en razón
del objetivo de esta investigación. Por evaluación se conceptualiza el proceso de
caracterizar una situación, en este caso del campo educativo, para luego
desarrollar y emitir juicios de valor fundamentados en lo descrito y sustentados en
criterios teóricamente contextualizados y propuestos. Ciertamente la concepción
de la evaluación será pertinente a los enfoques que se identifiquen en cuanto a la
educación en general y en cuanto a la concepción de tecnología educativa en
particular.
30
La exposición que se hace seguidamente sobre la conceptualización de la
tecnología educativa o la educación a distancia en relación con el modo de
producción, según la clasificación y análisis de algunos autores reconocidos en el
área teórica, permitirá situarla como proceso histórico práctico-conceptual, y
posibilitará identificar la inserción de la concepción sobre los cursos basados en
tecnologías que asume la Universidad Simón Rodríguez en la clasificación,
considerando a la par los rasgos del modo de producción según esta última y su
vinculación, inferenciada, con el caso de Venezuela.
Farnes (1993) sostiene que ha habido una tendencia entre los teóricos a
establecer que la educación a distancia es una ueducación industrializada"
mientras la educación convencional de masas se señala como pre-industrial y
basada en métodos artesanales. Farnes (op.cit.) comparte en este sentido, el
punto de vista de Keegan (1990) de que utodas las formas de vida humana han
sido fuertemente influenciadas por la revolución industrial" (p.50). Por ello es
preciso, indica Farnes (op.cit.), analizar la relación entre el desarrollo histórico de
la economía y los sistemas educacionales. Sostiene sobre el particular que aun
cuando ese tema se ha debatido argumentando que ambos desarrollos son
independientes, él estima que udurante amplios períodos, métodos y estructuras
similares han sido empleadas en ambos sistemas" (p.50). Farnes sintetiza su
punto de vista en un cuadro en el cual relaciona los modos de producción con las
etapas de la educación convencional y la educación a distancia:
31
Tabla 1 Modos de Producción y Etapas del Desarrollo de la Educación
Convencional y a Distancia
Modo de Producción.
1) Pre-industrial.
Etapas del Desarrollo
Educación Convencional
Modelo artesanal. Tutor.
Aprendices
Educacional
Educación A Distancia
Educación
distancia.
a pre-
Aprendizaje independiente
usando libros.
Primaria masificada, Primera generación de
2) Industrial, Pre-fordista. expansión de la educación educación a distancia
3) Fordista.
4) Post-fordista.
secundaria. basada en un solo medio
o tecnología.
Secundaria masificada, Segunda generación de
expansión de la educación educación a distancia,
superior basada en multi-medios.
Masificación de la Tercera generación de
educación superior y la educación abierta y a
educación
Modos
educación.
continua. distancia basada en el
mixtos de computador. Red de
oportunidades.
Tomado de: Farnes, N. (1993). Modes of Production: Fordism and D1stance Education. Open Leaming, 8(1), 51.
32
a. Modo Pre-industrial:
Farnes (1993) caracteriza esta fase señalando que en un principio, durante
el período del feudalismo en Europa, la mayoría de la gente trabajaba como
agricultores poco calificados en términos de destrezas y habilidades, utilizando
herramientas sencillas de trabajo, en tanto existía un pequeño grupo de artesanos
calificados que vivían de sus habilidades y del uso de herramientas más
complejas. Por otra parte existía también un pequeño grupo de profesionales que
(ldem) "eran asalariados, tenía medios privados y habían adquirido conocimientos
a través de la educaciónn (p.12). El avance del período pre-industrial condujo a
mayor diferenciación, y al desarrollo de la producción artesanal, el uso del dinero,
el sistema de tiendas y el comercio. Sin embargo, dice Farnes (1993) "la mayoría
de la población estaba comprometida en formas de trabajo que involucraban poca
responsabilidad, eran repetitivas y generaban productos básicos y estandarizadosn
(p.12).
En esta etapa, dice Farnes (op.cit):
Los métodos artesanales de enseñanza y aprendizaje eran practicados en Oxbridge (Inglaterra) mediante el contacto persona a persona entre los tutores y una élite de estudiantes. Los tutores eran artesanos de mucho conocimiento que ejercían considerable autonomía sobre lo que enseñaban (p.12).
En este punto Farnes (1993) coincide con Sewart (1990) quien explica, para
el caso de Inglaterra, lo siguiente:
La tradición tutorial de Oxbridge en el Reino Unido fue aquella en la que los tutores eran responsables de examinar las necesidades individuales de los estudiantes, sugiriendo luego las tutorías y seminarios que ellos debían tomar, así como las lecturas y el plan de estudio conducente al grado a alcanzar (p.2)
33
A la par de ese aprendizaje mediante el contacto interpersonal, también se
estima (Farnes, op.cit.) que se "pudo haber dado algún tipo de aprendizaje
autodirigido en el que se transfiriesen ciertas habilidades más limitadas de un
trabajador a otron (p.12).
Farnes (1993) refiere que Rumble (1989) señala que "la disponibilidad y
acceso a libros impresos, primero para una élite y luego con más amplitud, dio un
gran impulso al aprendizaje independienten (p.12). Rumble (1989) estima que la
biblioteca fue la primera revolución en la práctica educacional.
Farnes, Rumble y Sewart han caracterizado así el modo pre-industrial, con
validez en principio para el contexto europeo. Sin embargo, las notas que
identifican este modo de producción, y en particular las relacionadas con el
proceso educativo, permiten transferir conceptos concretos a otras realidades,
como el caso de Venezuela, en razón de que su historia socio-económica está
asociada a Europa ya que su surgimiento como espacio histórico específico y
distinguible (Vallier y Vallier, 1975) fue producto de la expansión colonialista de
Europa por razones políticas y económicas, en el siglo XVI, transfiriéndose formas
sociales y económicas vigentes para el momento, aunque adaptándolas a
circunstancias locales, las cudtes, en muchos sitios geo-sociales, están aun hoy
día vigentes. Esta vigencia permite inferir el modos o los modos de producción
vigentes, los correspondientes conceptos de educación a distancia y establecer,
lógicamente, las valoraciones pertinentes en lo concerniente a la manera
específica que toma la educación a distancia cuando se pone en práctica en un
contexto social en el que co-existen diversos modos de producción.
b. Modo Industrial Pre-Fordista.
34
Inicialmente la fase industrial, según Farnes (1993) se caracterizó por una
gran cantidad de personas trabajando en fábricas en labores que requerían poca
calificación, poca responsabilidad, procesos repetitivos y elaboraban productos
estandarizados. Gradualmente fue creciendo la necesidad de artesanos,
administradores y profesionales mejor habilitados y educados.
Para ello se inició una educación elemental masificada, inicialmente elitesca
pero que gradualmente se universalizó y se hizo obligatoria, en la medida en que
creció la industrialización.
Sostiene Farnes (1993) que:
Las escuelas eran fábricas para el aprendizaje usualmente con un maestro que enseñaba un número limitado de materias a un gran número de alumnos, o a través de un sistema de monitoreo a un número más pequeño, quienes aprendían juntos de manera mecánica. Esas economías de escala eran esenciales para la expansión de la educación (p.12).
Farnes(op.cit.) concuerda con Rumble en que en esta fase se produjo un
cambio del sistema de estudio basado en libros más un proceso más o menos
individualizado de instrucción dependiente de un tutor, a un sistema basado en la
instrucción de una clase por un maestro trabajando en una escuela, logro este
que, en su tiempo, urepresentaba un incremento masivo de la productividad
educacional" (Rumble, 1989, p.244).
Según Farnes (op.cit):
La educación secundaria se expandió lentamente mientras la educación superior permaneció reservada para una élite y continuó operando según un modelo artesanal (p.12).
Es en esta fase que surge una primera generación de educación a
distancia sustentada en un servicio postal más rápido gracias a la existencia de
35
una red ferrocarrilera (Peters, 1983; Nipper, 1989). El proceso de estudio
consistía, según Fames (op.cit.) en que:
Típicamente se les enviaba a los estudiantes lecciones pobremente preparadas, quizás eran no más que notas de lecturas y se esperaba que adquiriesen libros estándar. A determinados intervalos, debían enviar sus trabajos a los tutores por correspondencia quienes les proporcionarían los debidos comentarios. Cuando se consideraban preparados, los estudiantes solicitaban y rendían exámenes públicos. Esencialmente era una enseñanza unimedial con alguna tutoría por correspondencia (p. 13)
Fames (op.cit.) considera que en términos de producción la enseñanza era
elaborada a similitud de la industria de la construcción:
El autor tenía alguna autonomía en cuanto a lo que debía hacer, dentro de los límites de un currículo sujeto a examen público por un tutor, quienes en la mayoría de los casos eran la misma persona. Los estudiantes eran responsables de encontrar el tiempo y determinar el ritmo de estudio así como de organizar su proceso de aprendizaje. Sin embargo, su éxito era evaluado con el de otros mediante exámenes estandarizados.(p.13).
Bates (1990) coincide con estos autores en la creencia de que con el
advenimiento de la radio se desarrolló una primera generación de educación a
distancia, la que incluía una serie de audiciones y transmisiones radiales, el uso
de materiales impresos y eventualmente algunos encuentros locales personales.
Este modo de producción también se transfirió al contexto de países como
Venezuela, aunque no llegó a adquirir el nivel de desarrollo (Adams, 1975) que
adoptó en Europa como centro de la expansión colonialista, ni en lo económico ni
en lo particularmente educativo. Los procesos educativos que operaron en las
escasas fábricas, lo hicieron de un modo similar a como funcionaba en Europa.
Es importante considerar la posibilidad de que el modo de producción pre
fordista se haya adoptado en América asincrónicamente y que hoy existan
fábricas donde se realicen procesos educativos de manera similar a como se 36
efectuó hace varios siglos en Europa. Esto mismo se debe considerar en cuanto
a la educación a distancia practicada entonces en Europa, y su práctica similar en
décadas recientes del siglo XX y aún en el presente, con similar manera de
realización. Esto, sin dudas, será un aspecto fundamental a los efectos de evaluar
las puestas en práctica de la educación a distancia.
c. Modo Fordista.
El desarrollo de la industrialización llevó aparejado una mejora en la
tecnología y la productividad, se incrementaron los beneficios y se redujo la
jornada de trabajo. Ello implicaba la producción y el consumo de masa,
dependiendo una de otra.
Los productos se hicieron más complejos, lo que requirió la estandarización
para mantener un nivel determinado de precios, mediante una economía de
escala, y poder así cubrir los costos de un proceso de producción y de una
maquinaria más costosos.
La producción se realizó, según Fames (op.cit.) de la siguiente manera:
La producción de productos más complejos se lograba mediante la descomposición del proceso en un gran número de operaciones sencillas, atendidas cada una por un trabajador en una línea de producción. Ello excluía el ejercicio de responsabilidad, y requería procesos simples y rutinarios conducentes a productos estandarizados (p.13).
Según Farnes (1993) el incremento de la complejidad, el cambio
tecnológico y el desarrollo de productos más elaborados generó más trabajos
para ingenieros, gerentes y profesionales, así como expansión de las industrias y
empresas de distribución y servicios.
37
En esta fase se incrementó notablemente el número de alumnos de las
escuelas secundarias y éstas se hicieron obligatorias. El crecimiento de las
escuelas determinó el incremento de maestros especializados en diferentes
materias y niveles de estudio. Como indica Fames (op.cit):
Los alumnos eran expuestos a un número de maestros cada día, quienes enseñaban la parte apropiada de su tema a una clase en la cual todos aprendían de la misma manera. Los exámenes controlaban lo que se había enseñado de acuerdo al currículo (p.13).
La educación superior creció en términos similares. Farnes (op.cit.) cita a
Sewart ( 1990) quien plantea sobre la educación superior lo siguiente:
El énfasis se trasladó de la experiencia de aprendizaje individual hacia el proceso de enseñanza el cual estaba dividido entre varios docentes, cada uno responsable de una especialización individual, y quienes enseñaban a grupos grandes en un auditorio .... las nuevas instituciones de educación superior adoptaban, así, el modo industrializado (p.13).
El incremento y la diversificación de los docentes posibilitó la expansión de
la educación, y preparó las condiciones para la educación convencional
masificada.
Sewart, según Farnes (op.cit.) sostiene que "los estudiantes eran
procesados por diferentes especialistas tal como si fueran la materia prima en la
línea de producción" (p.14).
Farnes (op.cit.) sostiene que es importante considerar el desarrollo de la
educación masificada (y por ende el movimiento hacia la educación superior
masificada) como parte de la industrialización de la educación, porque el error en
reconocer que la educación convencional es industrializada exagera ulas
diferencias entre la educación a distancia y la convencional, y puede encaminarse
a puntos de vista injustificados sobre sus diferencias cualitativas" (p.14).
38
En la fase fordista se desarrolla la segunda generación de educación a
distancia, la cual se sustenta en un enfoque de integración de multimedios con
tutoría por correspondencia y cara a cara.
Farnes (1993), cita a Nipper (1989), para quien la educación a distancia de
segunda generación es:
Enseñanza a distancia por multimedia, y ha sido desarrollada desde finales de 1960, integrando el uso de medios impresos y radiales, casetes y -en algún grado- computadores. Los procesos de retroalimentación eran muy similares a los sistemas de "primera generación", pero incluía asesoría telefónica y algo de tutoría cara a cara. El objetivo principal de los sistemas de primera y segunda generación ha sido la producción y distribución de materiales de enseñanza y aprendizaje a los estudiantes (p. 14).
Sostiene Farnes (op.cit.) que Bates (1991) incluye en esta segunda
generación de educación a distancia a la institución de doble modalidad de
enseñanza en campus y que ofrecen cursos a distancia. En esta modalidad dual
se hizo dificultosa la oferta de cursos según el modelo industrial de producción, ya
que, según Bates (1991) el número de estudiantes a distancia era muy pequeño
además de que se le daba poca prioridad a ese tipo de estudios.
Es importante considerar la necesidad de verificar la presencia práctica de
este modo de producción en el ámbito económico venezolano, y muy
particularmente en el campo de la educación, a fin de verificar la puesta en
práctica de procesos fordistas.
Se puede señalar que en lo que respecta a la educación, en Venezuela se
han realizado procesos educativos en los que el estudiante es atendido por varios
especialistas, dentro y fuera del aula, contribuyendo entre todos a "producirlo"
como sujeto instruido y educado. Ha ocurrido también una expansión y
39
masificación de la educación escolarizada, diversificándose altamente la oferta de
salidas intermedias y las opciones de formación.
En cuanto a educación a distancia en Venezuela se han practicado
procesos donde se han empleado materiales por correspondencia, transmisiones
radiales y televisivas así como tutorías presenciales. Posteriormente se evolucionó
hacia una educación a distancia (caso de la Universidad Nacional Abierta, de
Venezuela) en la que se utilizaban materiales impresos, grabaciones de audio y
video, las tutorías presenciales, más el uso de computadoras no conectadas en
red. En fecha más reciente se realizaron en el país, sobre todo en educación
superior, los estudios mixtos en campus y a distancia (estudios supervisados,
materiales multimedios, materiales en computador).
d. Modo Postfordista.
Este modo de producción se genera en la medida en que mejoran los
estándares de vida y los consumidores exigen diversificación, la cual pueden
pagar por disponer de mayores ingresos.
La tecnología se desarrolla y diversifica, posibilitando la variación de
productos y servicios.
Fames (1993) cita la caracterización que hace Callinicos (1989) del
postfordismo:
El postfordismo está orientado al consumo. Los sistemas de distribución basados en el computador permiten a los vendedores minoristas evitar el sobrealmacenamiento que era uno de los principales problemas del fordismo; asimismo hace posible producir bienes para determinados grupos de consumidores. Las nuevas tecnologías, tales como sistemas flexibles de manufactura, ya no requieren ser dedicadas a un modelo particular y pueden adaptarse a diversidad de propósitos. Los nuevos métodos ya no requieren la
40
masa de trabajadores semicalificados del fordismo, sino una pequeña fuerza de trabajo con muchas habilidades y destrezas (p. 16).
Sin dudas esa flexibilidad exigió una nueva fuerza de trabajo integrada, por
una parte, por ( Farnes, 1993) utrabajadores que poseyesen múltiples habilidades
y conocimiento técnico actualizado a través de la educación y el entrenamienton
(p.16). Estos eran bien pagados y en sus labores poseían mucha autonomía,
métodos flexibles y diversificación en la producción. Por otra parte existía (Farnes,
op.cit.) un "grupo de trabajadores periféricos que tenía flexibilidad solamente en la
eventualidad de su labor, trabajaban a tiempo parcial y podían ser contratados o
despedidos según las cambiantes demandas de la producciónn (p. 16). Estos se
requerían para labores poco calificadas y repetitivas, eran poco pagados y
recibían poco o ningún entrenamiento. Se esperaba de ellos la flexibilidad en
adaptarse a períodos de desempleo y a labores de poca responsabilidad,
flexibilidad o de productos variados.
Farnes (op.cit.) sostiene que el modelo fordista de educación superior:
Se agota en sus límites en la medida en que la demanda estudiantil por cupos aumenta y las instituciones crecen sin el correspondiente incremento de los recursos. La cantidad de contacto tutorial individual o de pequeño grupo se reduce y las clases masificadas se convierten en el principal método de enseñanza, en la medida en que se incrementa el alumnado (p.16).
De ese limitante contexto fue surgiendo el modo Postfordista, ante la
emergente necesidad y posibilidad de que el estudiante pudiese estudiar en
modos mixtos tomando algunos cursos cara a cara, quizás soportados por
algunos materiales de educación abierta, así como cursos enseñados a distancia
por diversas instituciones. Las modalidades evaluativas también comenzaron a
diversificarse.
41
Dice Farnes (op.cit.) que:
Los estudiantes de todas las edades y niveles serían capaces de escoger y seleccionar una amplia variedad de instituciones, cursos, modos de estudio, servicios de soporte y modos de evaluación, así como variar la cantidad y los períodos de estudio adaptándolos a sus cambiantes necesidades y circunstancias (p. 16).
De esta manera se fue perfilando el modo Postfordista. En el caso de la
educación superior (Farnes, op.cit.):
Una educación superior y continua masificada postfordista podría involucrar a las que eran instituciones de enseñanza tradicionales, con modos mixtos usando enseñanza abierta y a distancia, así como a un número de instituciones de enseñanza a distancia que incluía a la Universidad Abierta (Open University) ofreciendo educación a distancia de segunda y tercera generación, como parte de una red flexible de oportunidades nacionales e internacionales (p. 16).
De acuerdo a Farnes (op.cit.) "el medio líder en la educación a distancia de
tercera generación es la red de computadores, pero los materiales impresos y
otros recursos siguen siendo importantes" (p.16).
Farnes (op.cit.) comparte con Rumble (1989) el punto de vista de que "hay
una real posibilidad de que estemos en el inicio de una tercera generación de
sistemas de educación a distancia que combina el acceso a información
producida en masa con comunicaciones interactivas reales" (p. 17). De igual
manera comparte el criterio de Campion (1990) en el sentido de que se hacía
necesario desarrollar una educación a distancia de tercera generación con énfasis
en "un sistema más descentralizado, democrático, participativo, abierto y flexible,
y con altos niveles de responsabilidad por parte de profesores y estudiantes" (p.
17).
Esa mayor autonomía y flexibilidad para profesores y estudiantes se
posibilitaba gracias a las nuevas tecnologías emergentes, pero sin dudas que la
42
expansión de la educación a distancia postfordista dependía de nuevas
estructuras organizacionales. Ello requeriría que la educación a distancia formase
parte de un sistema nacional de educación superior y continua que ofreciese
(Farnes, op.cit.) "redes de oportunidades, diversidad de oferta, posibilidad de
escoger modos de estudio, acumulación de créditos y transferencia" {p. 18). La
educación postfordista se sustentará en modos mixtos y aprendizaje autónomo, y
en la medida en que se masifique con estos rasgos característicos, (Farnes,
op.cit.) "se incrementará el número de personas con las habilidades y la
motivación para aprovechar la expansión de las oportunidades del aprendizaje
permanente" (p. 18). Sin embargo, como señala Farnes (op.cit.):
Solamente aquellos empleados con posiciones importantes tendrán los recursos para disfrutar esas oportunidades que perfeccionarán sus habilidades y responsabilidades. Aquellos situados en la periferia tendrán suerte si obtienen una educación abierta instrumental basada en su trabajo o cursos basados en el hogar que les ayuden a enfrentar el desempleo, el retiro temprano y el estrés" {p. 18).
Renner (1995), en relación con la educación postfordista sostiene que:
El modelo postfordista en educación superior, y particularmente en educación a distancia, se extiende por dos vías: primero, los estudiantes son localizados de modo más centralizado e integral dentro del proceso de labor pedagógica. Esto asegura que los arreglos postfordistas de la producción se dirigen a los estudiantes como principales beneficiarios. Segundo, se alcanza una relación más íntima entre el constructivismo y el postfordismo. Al establecer estos temas, se puede discutir que la tecnología educacional puede ofrecer a los académicos y a los estudiantes, mejores herramientas y recursos, necesarios para lograr una educación efectiva y democrática (p. 285).
Renner (op.cit.) plantea que "los computadores son potenciales
herramientas de liberación" (p.285). El autor considera que los computadores
(Renner, op.cit.):
43
Dan poder a académicos y estudiantes para incrementar su creatividad y productividad en la preparación de textos, búsqueda de data investigacional y para comunicarse con sus pares. Sin embargo es de señalar que una producción masiva de cursos estandarizados, diseñados por equipos élite de ingenieros de programación y expertos de contenido puede resultar en una uniformidad curricular y en la deshabilitación de estudiantes y académicos (p. 285).
Es por ello que Renner (op.cit.) plantea entonces que:
Una aproximación sustentada en el postfordismo y el constructivismo enfatiza la participación democrática en el diseño e implementación de tecnologías educacionales flexibles. El uso sistemático de currículos pre-programados es incompatible con altos niveles de calidad educacional (p.285).
En la actualidad la tercera generación de tecnología educacional opera en
el "ambiente computacional", específicamente en el de "redes".
La informática ha tenido un desarrollo muy acelerado que ha producido una
diversidad de programas que operan en computadoras individuales, en redes
locales de computadoras, en redes de alcance corporativo, regional o nacional, y,
con mayor énfasis cada día, integrados a la red mundial que ha sido denominada
"internet", como contracción en idioma inglés de red internacional o red global.
Paralelamente la tecnología dura (hardware) ha tenido un desarrollo sumamente
sólido, basada en la digitalización, el micro-procesamiento y la interactividad. El
desarrollo de la electrónica ha posibilitado el diseño y el desarrollo de una gran
variedad de "dispositivos" que, de manera ubicua, permiten a las personas
interactuar y comunicarse, en tiempo real, con otras personas y con otros
sistemas que les permiten recibir y prestar servicios múltiples. La ubicuidad ha
sido posible gracias al desarrollo de las tecnologías inalámbricas, que permiten la
comunicación desde cualquier sitio y desde cualquier dispositivo electrónico.
44
Este característico desarrollo de las tecnologías de comunicación ha sido
visionado por los tecnólogos de la educación, como un espacio nuevo para
concebir, diseñar y desarrollar la educación, asumiéndola filosóficamente y
operativamente, como "educación virtual". Se crea así, el concepto de "clase
virtual", la cual funciona en el "ambiente de redes", con tendencia marcada a
operar totalmente "en línea" -en conexión de redes- tanto en tiempo real
sincrónico, como en tiempo pospuesto o asincrónico. Se ofertan entonces tanto
cursos "en línea" como programas completos de estudio. Estos últimos se han
aplicado sobre todo en programas de especialización, de maestría y de doctorado,
en tanto se orientan los diseños y desarrollo hacia los niveles de licenciatura,
secundaria y básica, a fin de alcanzar, como visión de futuro, un sistema escolar
totalmente virtual, gracias al desarrollo de programas y equipos que permiten la
comunicación interpersonal y grupal, sincrónica y asincrónica, utilizando voz,
sonidos, imágenes, palabras: una comunicación multimedia! a través de la red
internacional o global (internet).
La clase virtual, como propuesta de la tercera generación de la tecnología
educacional, se define y construye a partir de las tecnologías de información y
comunicación, las cuales posibilitan su conceptualización y diseño, así como su
operación. Estos aspectos, por su parte, no están desligados de la tradición
reflexiva, filosófica y teórica que se ha desarrollado respecto de la educación. De
modo pues que los problemas de la educación se transfieren en ámbito virtual, al
tiempo que en éste surgen nuevos problemas que la teoría educativa ya ha
estudiado, o problemas que pasan ahora a ser temas de nuevas investigaciones,
siendo éstas entonces, propias del nuevo campo de la tecnología educativa.
45
Tiffin y Rajasingham (1997) sostienen, sobre el aula virtual de hoy, lo
siguiente:
La tecnología de la información, la tecnología que se encuentra tras la sociedad de la información es la conjunción de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones. Ya se ha generalizado el uso de los ordenadores en el mundo de la educación y el aprendizaje. La instrucción asistida por ordenador, la instrucción dirigida por ordenador y el uso de simulaciones por ordenador para la formación se remontan a los años sesenta. El empleo de las telecomunicaciones para enseñanza también tiene historia. Las audioconferencias se vienen aplicando desde los setenta y la televisión instructiva se ha puesto en práctica en todo el mundo desde los cincuenta. Sin embargo, la unión de las tecnologías informáticas y de las telecomunicaciones podrían hacer de la clase virtual el principal lugar de aprendizaje en la sociedad (p. 30).
Si bien se discute la diferencia de efectividad y realidad entre el aula
convencional y el aula virtual, los autores reconocen y argumentan que:
La idea de una clase virtual es la de que todos puedan hablar y ser escuchados e identificados y todos puedan ver las mismas palabras, diagramas y fotos al mismo tiempo. Esto exige el uso de las telecomunicaciones y ordenadores (p.30).
En cuanto a los más recientes avances, Tiffin y Rajasingham (op.cit.)
exponen que:
El teléfono puede proporcionar voces virtuales. La teleconferencia, que puede proporcionar el efecto de una reunión sin que las personas se reúnan realmente, ya se está adaptando al aprendizaje y se ha llamado "clase virtualn. Sin embargo, en los noventa está surgiendo una nueva tecnología llamada "realidad virtualn (VR). Trata de crear el efecto de que las personas se encuentran realmente en una realidad simulada. Se está empezando a conceptuar como un nuevo medio y a empezar a apreciar sus posibilidades (p. 31)
Tiffin y Rajasingham (op.cit.) hacen un análisis sobre lo virtual en la
educación, mediante el cual precisan la conceptualización en estos términos:
Un aula es una habitación en la que se imparten las clases. Una clase es un grupo de personas unidas por algún tipo de línea de instrucción. A la reunión de un grupo así se le llama también una "ciasen. En este último sentido usamos el término "clase virtual". En
46
este último sentido usamos el término "clase virtual", que significa que dos o más personas se reúnen como telepresencias para recibir instrucción. Evitamos el término "aula virtual", ya que sugiere que el lugar en el que se lleva a cabo una clase virtual es una simulación electrónica de una clase convencional (p. 35).
Los mismos autores incorporan en su análisis otros conceptos, los cuales
se orientan a la precisión conceptual de lo que es la educación en el espacio
virtual. Así, señalan (lbidem):
Usamos el término "espacio de aprendizaje virtual" (VSL) para abarcar cualquier tipo de realidad virtual distribuida que se pueda usar para el aprendizaje. El instituto de aprendizaje virtual (VLI) se usa para describir entidades que son responsables de organizar, desarrollar, dirigir y administrar el aprendizaje en entornos virtuales, del mismo modo que lo hacen las escuelas, institutos y universidades en las aulas convencionales. Cuando los paralelismos son muy próximos, se usan también los términos "escuela virtual", "instituto virtual" y "universidad virtual", pero deseamos evitar la idea de que la aplicación del ordenador y de las tecnologías de la comunicación a la educación signifique una versión virtual de los sistemas educativos tal y como los conocemos hoy en día (p.35).
Tiffin y Rajasingham (op.cit.) plantean que la virtualización de la educación
implica la construcción de un nuevo paradigma educativo. Dicen (Ibídem) que, "en
cierto sentido, un paradigma es una supravisión de un sistema establecido, que
reconoce no sólo su funcionalidad, sino también la fe que hay en dicha
funcionalidad" (p. 35).
Ellos, en este sentido, se proponen describir un nuevo paradigma, a partir
de la posibilidad de un espacio educativo que se constituye gracias a las
tecnologías informáticas ·y de telecomunicación, en lo cual coinciden con lo que
Bates(1991), Farnes (1993) y Renner (1995) denominan tecnología educativa en
su tercera generación.
Su propuesta la exponen (Tiffin y Rajasingham, 1997) en estos términos:
47
Además, al liberar la educación de los límites de espacio, podrían desaparecer muchas restricciones de tiempo. Un ideal instructivo es que la gente aprenda a su propio ritmo. El concepto de un entorno de aprendizaje virtual hace que esto sea posible. Las actividades instructivas asincrónicas como leer, hacer ejercicios y deberes individuales y acceder a las bases de conocimiento no tienen por qué depender de instituciones que abran durante unas horas determinadas. Cuando no haya necesidad de que los profesores y alumnos vayan a un lugar físico para educarse, se reducirá la necesidad de impartir la educación en tramos fijos y en espacios de tiempo establecidos. Los estudiantes y profesores pueden mantener horarios y calendarios flexibles. Todos los estudiantes pueden tener su propio horario, y una escuela virtual podría estar abierta durante 24 horas todos los días. Los estudiantes y sus profesores podrían estar desperdigados por todo el mundo (p. 41).
Un planteamiento posterior que los autores hacen, luego de esta visión en
positivo, se relaciona con el lado negativo de la puesta en práctica del paradigma.
A tal efecto ellos asumen algunas ideas productos de la investigación realizada
por Sherman y Judkins (1992), quienes sostienen, según Tiffin y Rajasingham
(op.cit.) que:
Los autores, en su investigación, tienen que enfrentarse a problemas causados por las diferencias horarias y de cultura que son inherentes a la interacción entre países. Algunos de los problemas que han encontrado eran predecibles, como el hecho de que algunos profesores se sintieran amenazados por la tecnología y el hecho de que los estudiantes quisieran tener contacto real unos con otros. Otras dificultades resultaron más inesperadas. Se produjeron problemas de intransigencia de la propia tecnología y modelos de conducta inesperados, como una exagerada comunicación por correo electrónico conocida como "flaming". Estas son algunas de las preocupaciones con respecto a los proyectos piloto de teleaprendizaje que se están llevando a cabo en todo el mundo. ¿Cuáles serán las consecuencias sociales, económicas, políticas y psicológicas si la clase virtual llega a ser la forma dominante de instrucción? ('. 42).
La educación virtual asume un lugar en el espacio educacional, tanto en la
teoría como en la práctica.
48
Cabero(2000) la concibe como un entramado instrumental, tecnológico,
humano y científico. Sostiene que:
En los entornos virtuales de formación nos vamos a mover en un entramado más complejo que en otras modalidades de enseñanza, donde el alumno tiende a interaccionar directamente con el profesor o a través de un medio de enseñanza (p. 83).
Cabero (op.cit.) plantea que el entorno virtual presenta una complejidad
singular, a cuya representación se aproxima mediante el siguiente gráfico:
En nuestro caso la situación es más compleja, como podemos observar en el gráfico que presentamos a continuación:
Servioor WWW
Materiales CUD'icuhres
Entam de trabe,jo
del estudiarte
Asi.ncrónic a.
PROFESOR
Tutoda Individual
De acuerdo al argumento de Cabero (op.cit.):
V ideo/audio Coofereixia
,.._ +
+,.._ +,.._
Sincrónica
1
l
La complejidad de estos entornos nos van a obligar a replantearnos y redefinir diferentes aspectos didácticos y organizativos como son: la organización y la planificación de los procesos educativos, el diseño y desarrollo de las actividades y materiales de formación, los
49
instrumentos y el proceso de evaluación, las relaciones personales y profesionales entre los participantes en el proceso de instrucción, el proceso de relación y comunicación con el entorno, y la participación y la implicación del entorno sociofamiliar en el diseño y desarrollo del proceso educativo. (Gisbert, 2000, 15). (p.83).
En la gráfica Cabero representa un proceso educativo en el cual la red
computacional es el espacio estructural y fundamental del mismo, incluyendo a
otros factores sumamente importantes e indispensables como el estudiante y su
entorno, los materiales impresos y audiovisuales, la tutoría y la administración del
sistema, todo ello situado en las dimensiones sincrónica y asincrónica. Esta visión
corresponde entonces con propiedad al modo postfordista de producción y de
realización de la educación, así como a la tercera generación de educación a
distancia.
La visión de sentido de complejidad que propone Cabero permite
contextualizar los cursos basados en tecnologías de la Universidad Simón
Rodríguez, los cuales se generan, dentro de una estructura administrativa paralela
a la educación convencional universitaria, y que ha sido concebida, en
prospectiva, como "universidad virtual".
El sentido de complejidad que señala Cabero propone la coexistencia de
múltiples factores y dimensiones, cada uno con peso específico en la totalidad y
con su particularidad.
Uno de ellos es el factor tecnológico, el cual interesa evaluar en esta
investigación, como componente estructural e indispensable de la tecnología
educativa, la educación a distancia o los aprendizajes distribuidos basados en
tecnologías de comunicación. 50
Para Cabero, el aspecto tecnológico posee -aunque relativa- una particular
importancia. Por ello (Cabero, op.cit.) sostiene que:
Uno de los primeros elementos que no podemos perder de vista es que nos encontramos inmerso en un contexto fuertemente tecnológico, de forma que los resultados que se consigan dentro del mismo van a estar fuertemente influidos por la calidad de los instrumentos técnicos que se utilicen y de las herramientas de comunicación que se manejen." (p.84).
Para Cabero las herramientas tecnológicas ameritan una debida atención
en cuanto a su uso, la habilidad para emplearla y su importancia en el proceso
educativo virtual. Dice al respecto (lbidem):
Como es sabido en un entorno virtual, la comunicación se lleva a cabo a través de diferentes herramientas telemáticas, que podremos clasificarlas en función de dos variables: la temporalidad comunicativa que permiten y el tipo de datos que transmiten. En el cuadro nº 1 se ofrece una clasificación de las mismas tomando como referencia estas variables. Tal La diversidad exigirá a los participantes en el entorno de formación una capacitación para su manejo técnico, así como un conocimiento de las posibilidades y exigencias comunicativas de cada una de ellas(p.84)
En correspondencia con su planteamiento representa en un cuadro los diferentes tipos de herramientas telemáticas que se pueden utilizar (Ibídem):
- -- --- - - -- -- - ·---
!TEXTUAL . AUDIOVISUAL -- - ---
ASINCRÓNICA Documentos html · Documentos audiovisuales.
Listas de distribución :
Correo de voz. Grupos de discusión
Correo de imagen. · Correo electrónico
tlNCRÓNICA
---·-·- -- --·------- ----
!IChat Vídeo streaming
Videoconferencia IP lcq ···----- ----
Cuadro nº 1. Diferentes tipos de herramientas telemáticas de comunicación.
51
Sintetizando, Cabero (op.cit.) da relevancia en su enfoque de la
complejidad de la educación virtual, al estudiante, al profesor, a las herramientas
tecnológicas, al contexto y al administrador de sistema:
Tan importante, o más que el entorno instrumental, es no perder de vista el entramado humano que conforma un entorno virtual de formación, de manera que si en la enseñanza presencial los actores del acto didáctico son fundamentalmente el profesor y el estudiante, aquí entra en funcionamiento un nuevo componente humano: el administrador del sistema. De él dependerá no sólo su funcionamiento técnico, sino también en cierta medida el didáctico, en el sentido de poder ofrecer asesoramiento al profesorado para desenvolverse en el sistema y el de asignar rutas específicas, de acuerdo con las instrucciones recibidas por aquel, a los estudiantes en su proceso de instrucción, sin olvidar que todas las tareas administrativas y de seguimiento del proceso de administración del alumno recaerán sobre su persona (p.85).
El hecho de que las herramientas tecnológicas posean una importancia
específica dentro de su relatividad en la complejidad educativa significa que ellas
ameritan un dominio y un manejo adecuados y competentes, sin lo cual la
educación virtual o basada en tecnologías, no podrá operar de modo efectivo
haciendo la debida sinergia con los demás factores estructurales. De aquí la
relevancia de un estudio en el cual se evalúe precisamente la presencia efectiva
de las herramientas y equipos, así como el dominio y uso competentes de ambos.
En relación con esto, es muy importante lo que plantea Cabero sobre las
herramientas tecnológicas, así como también la verificación evaluativa, en el caso
de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Maturín, de cómo ellas determinaron
la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín,
en el lapso octubre 1999 a marzo 2000.
52
3. Tecnología Educativa: Concepto, Investigación y Evaluación.
a. Educación y tecnología Educativa
La educación es un proceso social, mediante el cual el hombre llega a ser
tal. Hay un consenso básico, en la contemporaneidad, sobre esa función de la
educación. Monereo (1998) lo expone en el siguiente párrafo:
Desde el momento de su nacimiento, el niño se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensión del mundo. Se inicia así un proceso intensivo de culturización, en el que esos adultos actúan como mediadores entre el niño y la realidad circundante, decodificándola, interpretándola y comunicándola por medio del lenguaje (o de los lenguajes: verbal, icónico, gestual, etc.), que el niño irá interiorizando paulatinamente. De este modo, obtendrá una representación personal, al tiempo que compartida, de dicha realidad (p.45).
Cuando la educación la estudiamos desde una perspectiva reflexiva adulta,
esa misma función mediadora adquiere matices específicamente complejos.
Ludojoski ( 1972) propone que:
La educación implica, pues, la necesidad de continua autosuperación del propio ser, y ello dentro de la gama total de los sectores de la personalidad, o sea, tanto en las esferas vitales, como económicas, sociales, religiosas y culturales en general (p.28).
En esta perspectiva, Ludojoski (ldem) sostiene que:
Educar va a significar entonces, de alguna manera y fundamentalmente, concientizar al educando, a fin de que se vuelva cada vez más capaz de ocupar el puesto que le corresponde en SU SITUACIÓN de vida, de un modo pleno y seguro, mediante el aporte de toda la riqueza de su personalidad, de los valores de racionalidad, libertad, moralidad, religiosidad y sociabilidad (p.46).
Pratt (1977) sostiene que se pueden identificar cinco perspectivas para
conceptualizar la uenseñanzan dirigida a adultos: transmisión; aprendiz; desarrollo;
facilitación y reforma social. En la primera (transmisión) se sostiene que la
intención es transferir al educando un conjunto estable de conocimientos y 53
procedimientos. En la segunda (aprendiz) la enseñanza es el proceso de asimilar
a los educando en una comunidad específica. La tercera (desarrollo) postula la
enseñanza como construcción y desarrollo del mapa cognitivo que le permitirá al
educando interpretar el mundo. La perspectiva facilitativa o nutritiva propone que
el objetivo de la enseñanza es ayudar a la gente a obtener más confianza en sí
mismo así como a desarrollar capacidades de auto-dirección o auto-suficiencia.
La perspectiva de reforma social plantea que la enseñanza se orienta hacia la
promoción de la mejora social a través de los cambios que se operan en el
individuo que se educa.
Ciertamente, entonces, se puede asumir la existencia de diversos criterios
para conceptuar la educación del hombre en general, atendiendo al hecho de que
el pensamiento humano se constituye, elabora y enuncia de diversos modos, los
cuales adquieren rangos de arquetipo, paradigma y modelo, por exponerse en
términos de definición, postulados e interpretaciones de la realidad. De aquí la
variada historia de la filosofía de la educación.
Un arquetipo (Davies, 1978) es un punto de vista o perspectiva
comprometida en un acto de indagación sobre la realidad. El paradigma es una
conceptualización más concreta de una idea subyacente o una teoría, que
envuelve definición, postulados e interrelaciones entre ellos. El modelo lo entiende
el autor como una representación de un fenómeno particular.
La tecnología educativa hoy, se propone estatuirse como arquetipo,
paradigma y modelo. Ello obedece al alto desarrollo que han tenido las
tecnologías de información y comunicación, a partir del cual se ha asumido la
54
posibilidad de concebir una visión de la educación "situada" dentro de la red
estructural que ellas hoy constituyen a escala mundial.
Esas tecnologías se encaminan rápidamente hacia su omnipresencia social
a escala planetaria. Cada día se crean y producen nuevas tecnologías, en forma
de "programas" y de equipos, que permiten avanzar aceleradamente en la
consolidación de una gran red mundial de comunicación, con alcance hasta en
los más recónditos espacios de la Tierra.
Es precisamente por la posibilidad de esa red mundial, basada en la
electrónica y el microprocesamiento, utilizando medios conectados o no por
cables de fibra óptica, que se está haciendo a su vez factible visionar un
arquetipo, un paradigma y un modelo de educación basada en tecnologías de
información y comunicación. Bates (1997) nos indica en este orden de ideas que:
El creciente desarrollo y la diversificación de educación abierta y a distancia ha sido paralelo a una rápida explosión en el rango de tecnologías que ahora están disponibles para la educación (p. 28).
Davies (1978) sostiene que, según sea lo que asumamos como naturaleza
de la tecnología educacional, se pueden identificar tres concepto que el identifica
como tecnología uno, dos y tres. La primera se relaciona esencialmente con los
equipos o "hardware", dándoles relevancia como ayudas para el aprendizaje. En
este caso la "tecnología es vista como medios para mecanizar o automatizar el
proceso de enseñanza con aparatos que permitan transmitir, amplificar, distribuir,
grabar y reproducir los materiales estimulativos" (p.13). La segunda es un enfoque
centrado en los programas o "software" como ayudas al proceso de aprendizaje.
La "tecnología es vista como medios para proveer el necesario 'saber hacer' para
diseñar nuevas, o renovar las actuales, experiencias significativas de aprendizaje"
55
(p.13). La tercera combina los enfoques anteriores (hardware y software) a favor
de un uconjunto sistémico (orgánico, en lugar de mecanístico) de procedimientos
focalizados más profundamente tanto en los procesos como en los productos de
la enseñanza y el aprendizajen (p. 14). Este concepto está relacionado con el
enfoque de solución de problemas, orientado hacia el diagnóstico de las
necesidades e intereses así como hacia la indagación e investigación como vía
para solucionar los problemas, lo que, a su vez, determinará el aprendizaje
efectivo.
El concepto de arquetipo antes referido, es relevante en la
conceptualización de lo que es la tecnología educativa. A similitud de lo que el
mismo significa en el campo psicológico (Jung) y en el antropológico (Frazer), tal
como expone Davies (1978) uel término es significativo en tecnología educacional
como descriptor de los mitos, sueños, y modos ritualizados de conducta
profesional, los cuales -en lugar de ser visto como lo que son- son
frecuentemente tomados como lo que no sonn (p. 16). Propiamente, esos
componentes del arquetipo umantienen la unidad profesional, ofrecen un lenguaje
de creencias y unen a una comunidad en un conjunto de acciones y posiciones
comúnmente compartidas" (p. 16).
Davies (op.cit.) identifica tres arquetipos de tecnología educacional. El
arquetipo audiovisual, relacionado con el uso de los equipos audiovisuales como
ayuda en la presentación de las clases y la enseñanza. El arquetipo de ingeniería,
relacionado con la programación del proceso de aprendizaje utilizando
tecnologías conductuales tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. El
tercero es el arquetipo de solución de problemas, relacionado con la actividad
56
intelectual como espacio para desarrollar habilidades a partir de situaciones
propuestas como problemas a resolver por el aprendiz.
Bates ( 1997) sostiene que se ha argumentado que existen tres
generaciones de educación a distancia. La "primera generación se caracteriza
por el uso predominante de una sola tecnología, y la necesidad de una
interacción directa del estudiante con el profesor, para originar la instrucción"
(p.23). La segunda generación se caracteriza "por un enfoque basado en la
deliberada integración multimedia, con materiales de enseñanza específicamente
diseñados para el estudio a distancia, pero con una comunicación de dos vías aun
mediada por una tercera persona (un tutor, en lugar del creador del material de
enseñanza)" (p. 23). La tercera generación está "basada en medios de
comunicación de dos vías que permiten la interacción directa entre el profesor que
origina la instrucción y el estudiante remoto -y siempre entre estudiantes remotos,
individualmente o en grupos" (p.23).
Bates (1997) cita a Kaufman (1989) quien planteó que esas "generaciones"
constituyen un "progresivo incremento (de la primera a la tercera) del control por
parte del aprendiz, oportunidades para el diálogo y énfasis en habilidades de
pensamiento más que en la mera comprensión" (p.23).
Para Bates son fundamentales los conceptos de "aprendizaje abierto" y de
"educación a distancia". El aprendizaje abierto es:
... primariamente un objetivo, o una política educacional: la provisión de aprendizaje de una manera flexible, construida alrededor de los alcances temporales, sociales y geográficos de los individuos que aprenden, en lugar de aquellos que corresponden a una institución educacional (Bates, 1997, p. 27).
La educación a distancia es, por su parte:
57
... un medio para ese fin: es una vía por la cual los aprendices pueden estudiar de manera flexible, estudiando a distancia del creador del material de enseñanza; los estudiantes pueden estudiar en su propio ritmo temporal, en el lugar que escojan (hogar, trabajo o centro de enseñanza), y sin el contacto cara a cara con el profesor (Bates, 1997, p. 27).
La educación abierta y a distancia se dimensiona ahora como opción para
pensar, reflexionar, estatuir e investigar el proceso educativo, que va adquiriendo
la condición arquetipal, paradigmática y modelística.
Según plantea Bates (1997), hay varias razones por las cuales se le debe
dar apoyo tanto público como privado:
1. El aprendizaje permanente y el desarrollo económico.
El aprendizaje abierto y a distancia provee la flexibilidad necesaria para que los adultos maduros continúen su educación o entrenamiento mientras trabajan o atienden sus responsabilidades familiares (Bates, 1997, p. 27).
2. Equidad social y acceso.
Muchos adultos están imposibilitados de entrar o completar la educación superior al dejar el sistema escolar por razones académicas, personales o sociales. La educación abierta y a distancia les ofrece una segunda oportunidad, las derruir las barreras de acceso a la educación superior (Bates, 1997, p.27).
3. Efectividad de costo.
En muchos países la demanda de educación convencional excede la oferta. En condiciones apropiadas, los sistemas de educación abierta y a distancia pueden proveer educación y entrenamiento de calidad a un gran número de personas y a un costo unitario más bajo que los sistemas convencionales (Bates, 1997, p. 27-28).
4. Geografía.
En áreas pobladas remotas o dispersas, no es económicamente posible proveer un amplio rango de oportunidades de educación y entrenamiento a través de la instituciones convencionales. La educación abierta y a distancia es capaz de distribuir aprendizaje y entrenamiento con más efectividad y economía a tales comunidades (Bates, 1997, p. 28).
58
De modo que en la actualidad disponemos de un concepto avanzado de
tecnología educativa que visiona la educación desde una perspectiva arquetipal y
paradigmática, así como modelística, que revisa el concepto mismo del proceso,
el rol de quien aprende, la estructura para el aprendizaje, el rol del docente y el rol
de la innovación y la actualización de estrategias, contenidos y tecnologías. Del
anterior arquetipo de los medios como recursos para el aprendizaje hemos
advenido progresivamente hacia la tecnología integrada a la educación, hacia la
educación como proceso desarrollado dentro del espacio y el ámbito de las
tecnologías de información y de comunicación. Ahora es muy preciso distinguir
entre medios y tecnología. Bates (1997) sostiene que, no obstante esas
distinciones iniciales, Mellas serán menos significativas en la medida en que se
integren en máquinas individuales o sistemas de transmisiónn (p. 31).
La distancia, la distribución de los aprendizajes, la asincronicidad, la
disponibilidad de tecnologías y la ubicuidad tanto del proceso como de los sujetos
del mismo son factores determinantes en esta aproximación denominada
tecnología educativa, educación abierta y a distancia o aprendizaje distribuido
basado en tecnologías. La misma surge en atención a sujetos adultos, capaces de
autodirección, con independencia económica y con un adecuado nivel de madurez
como para gestionar sus aprendizajes. Desde ese nivel etario, se han ido
proponiendo alcances hacia las edades inferiores y superiores, promoviendo
experiencias escolares o formales así como no escolares e informales, que
pueden ser atendidas por todas las personas sin distinciones geográficas, de
edad, de sexo, ni de raza y, propositivamente, ni de tipo económico (en razón de
la gradual disminución de costos en equipos, programas y servicios). 59
La aproximación educativa denominada tecnología educativa no ha estado
exenta de la tradición del pensamiento filosófico educativo, de allí que en su
ámbito también se han discutido las grandes corrientes del pensamiento.
El problema del objetivismo y el subjetivismo también se ha discutido en la
tecnología educativa. Pratt (1997) explica que:
Uno concibe el conocimiento como existente independientemente del interés del aprendiz por él, o de su conciencia del mismo (objetivismo); el otro concibe el conocimiento como algo que está íntimamente determinado por el aprendiz (subjetivismo). El objetivismo está basado en la lógica del descubrimiento; el subjetivismo en la lógica de la interpretación (p. 22).
No obstante esa distinción lógica, para Pratt (op.cit.) ambos se conectan o
relacionan como un contiuum, ya que, a su juicio, nadie es totalmente objetivista o
subjetivista en sus creencias sobre el conocimiento.
De hecho, las primeras "tecnologías educativasn, de las antes
mencionadas, se enmarcaban en la aproximación objetivista. La última, sin
embargo, en el rápido proceso evolutivo de la tecnología educativa, se orienta
hacia una superación filosófica y operativa, más centrada en el sujeto que
aprende a partir de la acción en la realidad para resolver los problemas concretos.
Se trata de concebir el proceso tecnológico educativo como aquel en el
que los estudiantes interactúan y trabajan juntos para construir y convertirse en
una comunidad que aprende practicando, para desarrollar buenas experiencias de
aprendizaje (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y Haag, 1995). Estas últimas
son aquellas en las que los estudiantes "adquieren nuevos conocimientos y
habilidades, examinan críticamente los supuestos y creencias, y se comprometen
en una vigorosa y colaborativa búsqueda del saber y del desarrollo holístico
personar (Eastmond and Ziegahn, 1995, 59, citado por Jonassen, Davidson, 60
Collins, Campbell y Haag, 1995, 7). Para Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y
Haag (1995) la tecnología educativa debe proporcionar facilidades para esas
"buenas experiencias de aprendizajen, sobre la base de un modelo de "clase
extensan en lugar de una centrada en el docente.
Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y Haag (idem) sostienen así que:
El dominante y tradicional paradigma objetivista (que provee las bases del razonamiento simbólico) asume que el mundo es estructurado, que la estructura puede ser modelada y organizada dentro del aprendiz y que el objetivo de éste es "reflejar" la realidad tal cual la interpreta el docente. El conocimiento es externo al sujeto que conoce y por ello puede ser transferida (comunicada) de una persona a otra (p. 10-11).
La opción que proponen los autores referidos es hacia lo que ellos
consideran un nuevo paradigma, a partir de la confrontación entre el
"razonamiento simbólicon del objetivismo y la "dialéctica del aprendizaje situadon.
Esa "dialéctican corresponde para ellos al "constructivismon, el cual provee los
fundamentos psicológicos y filosóficos del aprendizaje situado.
Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y Haag (idem) consideran que:
Los constructivistas creen que nuestro mundo personal está construido en nuestras mentes y que esas construcciones personales definen nuestras realidades personales. La mente es el instrumento del pensamiento que Interpreta los hechos, los objetos y las perspectivas en lugar de buscar el recuerdo y la comprensión de un conocimiento objetivo (p. 11 ).
Para ellos el supuesto epistemológico más importante del constructivismo
es que "el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significado a
partir de sus experiencias; no es una función de lo que otro dice que es la verdadn
(lbidem, p. 11 ). El sentido que tiene el "aprendizaje activon para los
constructivistas no es "el escuchar y reflejar una correcta visión de la realidad,
61
sino el de participación e interacción con el ambiente que rodea a quien aprende a
fin de que el cree una visión personal del mundon (p. 11).
El constructivismo, como paradigma educativo, tiene pertinente
aplicabilidad en la tecnología educativa. Ello es posible a través del uso de
diversas tecnologías, como señalan Jonassen, Davidson, Collins, Campbell y
Haag (op.cit.):
Los ambientes que se sustentan en tecnologías --comunicación mediada por computadoras, trabajo colaborativo soportado por computadoras, ambientes de aprendizaje basados en estudio de casos, y herramientas cognitivas basadas en computadoras, por ejemplo- pueden ofrecer un campo de aproximaciones alternativas a la educación a distancia, a fin de facilitar los aprendizajes. Estos ambientes y herramientas constructivistas pueden reemplazar el modelo de educación a distancia determinístico y controlado por el docente, por ambientes de trabajo contextualizado, herramientas de aprendizaje y medios de conversación que soporten los procesos de construcción de conocimiento en diferentes posiciones (p. 15).
En este punto relacionamos nuevamente con la andragogía y su
congruencia con la tecnología educativa.
Adams (1987) señala que:
En la vida adulta la relación está referida al proceso de aprender. Entre adultos las situaciones de aprendizaje, la búsqueda del conocimiento, toma como referencia la experiencia e inventiva (creatividad), o sea, los descubrimientos científicos generados durante el quehacer humano. El aprendizaje deja de ser en la vida adulta una transmisión de contenidos conceptuales, de ejecuciones motrices, de actitudes, de relación social, para convertirse en una interacción de iguales donde uno puede orientar al que aprende, si así lo requiere, y de facilitar información que el usuario habrá de utilizar para enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata de una relación de orientación-aprendizaje (p. 31).
62
b. Investigación y Evaluación de la Tecnología Educativa
Conceptualmente y operativamente la tecnología educativa es una realidad
social, que cada día logra situarse como un espacio con su identidad singular. Si
es una realidad, es susceptible de objetivarse a los efectos del conocimiento.
Ante el tema del conocimiento, como inquietud filosófica primero, y después
como discurrir científico, caben interpretaciones que, inicialmente contrapuestas,
han derivado en ser asumidas como un continuum teorético que permite una
aproximación efectiva y real, capaz de producir un conocimiento cierto y confiable.
Bates ( 1999) alude a dos tradiciones epistemológicas, relacionadas con lo
que el denomina el aprendizaje distribuido basado en tecnologías, o lo que se ha
llamado también educación a distancia y tecnología educativa. Una es el
objetivismo y la otra el subjetivismo.
El objetivismo, según Bates (op.cit.):
El conocimiento existe independientemente de quien conoce y nuestros objetivos como aprendices o investigadores son identificar o reconocer ese conocimiento. El conocimiento está regido por leyes universales o generalizaciones que son independientes del punto de vista y las creencias del investigador, y son determinadas por los datos y las observaciones que, a su vez son repetibles y verificables. La investigación en las ciencias naturales refleja una aproximación objetivista.
El subjetivismo, por su parte, de acuerdo a lo que Bates (op.cit.)
indica, sostiene que:
El conocimiento y quien conoce, no pueden ser separados. El significado es impuesto al mundo por el investigador o evaluador y hay diferentes, pero igualmente válidas, interpretaciones de las ideas y los hechos. La investigación en las ciencias sociales frecuentemente refleja una aproximación subjetivista.
63
Esta misma problemática que se nos plantea en cuanto a la producción del
conocimiento, se expresa en las consideraciones generales previas teoréticas
sobre la evaluación.
Worthen, Sanders y Fitzpatrick (1997) plantean "no hay una filosofía
unívoca de la evaluación, así como no hay una filosofía de la ciencia
universalmente aceptadan (p.63). La existencia de diferentes filosofías del
conocimiento o del establecimiento de la verdad, induce efectos en la escogencia
de una aproximación a la evaluación. El problema del objetivismo y el
subjetivismo, también lo encontramos en la discusión del concepto y la práctica de
la evaluación.
que:
Para Worthen, Sanders y Fitzpatrick (op.cit.):
El objetivismo requiere que la información evaluativa sea "científicamente objetivan, esto es, que se usen la recolección de datos y las técnicas de análisis que permitan obtener resultados reproducibles y verificables por otras personas razonables y competentes, usando las mismas técnicas. En este sentido, los procedimientos de evaluación son "extemosn, existiendo fuera del evaluador de forma claramente explicable que, al ser replicadas por otros, producirá resultados similares entre una y otra evaluación (p.65).
En cuanto al subjetivismo, Worthen, Sanders y Fitzpatrick (idem) exponen
El subjetivismo basa su presunción de validez en un "llamado a la experiencia más que al método científico. El conocimiento es concebido como siendo esencialmente tácito más que explíciton(House, 1980, p.252). La validez de una evaluación subjetivista depende de la relevancia de la experiencia previa del evaluador y de la calificación y agudeza de sus percepciones. En este sentido, los procedimientos de evaluación son "internos", existen dentro del evaluador en formas no explícitas, entendibles o reproducibles por otros (p. 63).
Cada una de estas aproximaciones sostiene su validez en cuanto al
conocimiento. El objetivismo se basa en la replicabilidad de los hechos, y el 64
subjetivismo en la acumulación de las experiencias. Ambas, en fin, conducen a
diferentes diseños y métodos de evaluación que, a su vez, conducen a diversas
aproximaciones evaluativas. Estas aproximaciones, por su parte, se corresponden
con los modos de producción y sus correspondientes concepciones de educación
en general, y de educación a distancia en particular. De esa manera hay una
relación estructural teórica y operativa, entre modo de producción, concepción de
educación a distancia, aproximación investigativa y aproximación evaluativa,
relación ésta que responde a un principio de unidad, continuidad y
correspondencia paradigmática.
Entre investigación y evaluación existen similitudes y diferencias. Bates
( 1999) sostiene que:
Ambas son utilizadas por los profesionales que quieren responder preguntas. Ambas requieren un plan o diseño. Ambas utilizan métodos similares para obtener información. Ambas elaboran reportes escritos de sus resultados. Son sus similitudes. Pero también hay diferencias. La dicotomía entre investigación y evaluación descansa básicamente en sus propósitos.
La investigación es (Bates, op.cit.) una ubúsqueda disciplinada cuyo
propósito es desarrollar el conocimiento". El propósito subyacente es u buscar un
conocimiento general, o al menos la ampliación del conocimiento sobre amplios
temas educacionales".
La evaluación, por su parte, tiene diversas formas y puede ser usada para
una variedad de propósitos (Bates, op.cit.):
Medir los logros de los estudiantes mediante test (evaluación del estudiante), determinar la efectividad de los empleados en relación a su desempeño laboral (evaluación de personal), evaluar la efectividad de un programa social o educacional particular (evaluación de programa).
65
De especial interés es la evaluación de programa. Bates (op.cit.) comparte
con Smith (1989) la definición de programa como "un conjunto de actividades
planeadas hacia la obtención de cambios específicos en una audiencia
identificada e identificablen(p.24).
Bates ( 1999) argumenta que:
Al igual que la investigación, la evaluación de programa es una forma de interrogación disciplinada, pero su propósito es establecer el mérito y valor de un programa específico (evaluación sumativa), o ayudar a mejorar uno existente (evaluación formativa). Los resultados son específicos para el programa que se evalúa. Usualmente es conducida por un cliente, o un grupo de clientes, cuyas necesidades de información guían la búsqueda e indagación. Las audiencias primarias para programas de evaluación son tomadores de decisiones y/o varios grupos de interés involucrados en el programa. La finalidad es ayudar a los clientes a tomar decisiones sobre el futuro del programa. Esta focalizada en la toma de decisión.
4. Evaluación de Programas de Tecnología Educativa.
Independientemente de las aproximaciones o enfoques, hay consenso
(Bates, 1999) en que el "producto de la evaluación es un juicio sobre el mérito y el
valor de un programan.
La evaluación de programa es un proceso reciente en términos
conceptuales y en cuanto a su práctica. Bates (op.cit.) estima que fue Ralph Tyler
quien conceptualizó lo que era en propiedad una evaluación de programa,
orientada hacia los programas y currículos escolares, enfatizando en los objetivos
de estos últimos. Se trataba de evaluar fundamentalmente el logro de los objetivos
y la efectividad de su alcance.
Talmadge (1982), según Bates (1999) define la evaluación de programas
según los propósitos a que la misma responde:
a. formular juicio sobre el valor de los programas. 66
b. asistir a quienes toman decisiones, como responsables de definir políticas.
c. Servir a una función política.
La evaluación de programa se formula dentro de marcos referenciales
paradigmáticos similares a aquellos que operan en el campo de la investigación:
paradigma cuantitativo-científico (objetivista) y paradigma cualitativo-naturalista
(subjetivista).
Bates (1999) sintetiza caracterizaciones de ambos paradigmas en los
siguientes términos:
Ser objetivo significa, de acuerdo a Worthen y Sanders (1987) que "la recolección de información y las técnicas de análisis producen resultados que son reproducibles y verificables por otras personas razonables y competentes, usando las misma técnicas" (p.46). Ellos clasifican este objetivismo como disponer de procedimientos que pueden ser extemalizados fuera del evaluador -resultados similares serán producidos entre una y otra evaluación.
Ser subjetivo significa, de acuerdo a House (1980), que la validez de la evaluación es establecida por una experiencia en profundidad del evaluador. Worthen y Sanders (1987) indican que "la experiencia previa y las calificaciones del evaluador así como la agudeza de sus percepciones dan credibilidad a sus resultados" (p.46). Este subjetivismo tiene procedimientos que son intemalizados o existen desde hace mucho tiempo entre los evaluadores -no son , por lo tanto, reproducibles por otros.
Finalmente Bates (op.cit.) sostiene que la tendencia actual es a combinar
las aproximaciones o enfoques. En la evaluación del programa, se debe
considerar la situación del mismo más que las preferencias del evaluador. Por ello
concuerda con Gredler ( 1996) quien sugiere la consideración de diversos factores
como importantes elementos en la determinación de cuál paradigma utilizar:
Las preferencias del cliente por una data cuantitativa o cualitativa; la habilidad para satisfacer todos los requerimientos del cliente; la importancia de ser capaz de atribuir causalidades en los hallazgos; la necesidad de considerar efectos no anticipados o asuntos ocultos, y la necesidad de explorar fenómenos no conocidos.
67
Bates (op.cit.) concluye que luego de décadas de confrontación entre
ambos paradigmas:
Hoy, los investigadores y evaluadores están de acuerdo en observar los asuntos relacionados con lo cuantitativo y lo cualitativo como conformantes de un continuum, que va desde el extremo cuantitativo y científico del positivismo hasta el extremo cualitativo y naturalista de la fenomenología, con muchos estudios desarrollados entre uno y otro. De hecho, las publicaciones recientes apuntan hacia un pragmatismo referido como combinación de métodos. La aproximación pragmática se orienta hacia la creencia en el uso de lo que mejor funcione en el tiempo y las circunstancias.
La evaluación de programa elaborada en los años de 1940 por Tyler llegó,
treinta años después, a los límites de su potencialidad para valorar el logro de los
objetivos de los programas. Escasearon los evaluadores entrenados. El exceso de
cuantificaciones generó problemas para la interpretación y el análisis de los
hechos. Se carecía de teoría sobre evaluación e incluso de una conceptualización
precisa de lo que era la evaluación.
Guba y Lincoln (1981) sintetizaron, según Bates (1999), lo que para ellos
era evidente según los reportes que se publicaban:
-El uso de los objetivos como la única base de la actividad evaluativa, fue sometido a cuestionamiento. -Las metas y los objetivos ameritaban ser sometidos en si a evaluación. -Los evaluadores eran urgidos a adoptar el rol de jueces. -Se empezó a aceptar la posibilidad de un marco de referencia distinto a aquel basado en objetivos. -Se reconocía la necesidad de unos estándares evaluativos específicos. -Se sometía a cuestionamiento la utilidad de los estudios comparativos para los propósitos de la evaluación.
Así, entre finales de los años sesenta (1960) y principios de los setenta
(1970), en los diversos ámbitos académicos europeos y estadounidenses, se
68
registraron diversas propuestas de aproximaciones o enfoques, de estrategias y
métodos, que derivaron en un gran número de modelos de evaluación, los cuales,
al compartir puntos comunes, pueden ser agrupados en marcos de referencia
debidamente organizados.
¿Qué es un modelo de evaluación?. Bates (1999) sostiene que los modelos
de evaluación son, con frecuencia, conceptualizaciones simplificadas de unas
creencias teóricas sobre la evaluación. Los modelos según el autor (Bates, 1999)
son:
Mapas procedimentales, presentados en forma de diagrama, y acompañados de una descripción escrita de sus elementos. El propósito de un modelo de evaluación es ofrecer una guía a quiene evalúan programas.
Worthen y Sanders (1987) referidos por Bates (1999), sostienen que más
allá de las diferencias existen aspectos comunes entre ellos, por lo que elaboraron
una propuesta de esquema de clasificación de los modelos, según un criterio de
enfoque o aproximación:
1. Orientados por objetivos.
2. Orientados a la gerencia.
3. Orientados al consumidor o usuario.
4. Orientados a expertos.
5. Orientados al adversario.
6. Orientados al participante o naturalísticos.
MODELOS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
a. Modelos de evaluación por aproximación orientada por objetivos.
Tyler es el precursor de estos modelos de evaluación de programas desde
los años treinta, en los Estados Unidos. Sus ideas básicas siguen aplicándose no 69
obstante haber llegado a un límite de pertinencia epistemológica y práctica. En
línea con Tyler se incluyen el modelo de Taba (1962) sobre desarrollo curricular
guiado por objetivos, el modelo de Mager (1962) basado en objetivos de conducta
observable, el modelo de Bloom (1956) constitutivo de una taxonomía de los
objetivos educacionales, y el movimiento de la evaluación basada en criterios que
se desarrolló en los años sesenta y setenta, en los Estados Unidos.
Bates (1999) señala que:
La noción de Tyler sobre objetivos incluye objetivos amplios o propósitos generales de la educación y el sistema escolar, y de hecho, el proceso evaluativo descrito en su modelo comienza con el establecimiento de esos objetivos.
Según Bates (ldem):
El modelo de Tyler enfatiza la necesidad de abarcar los objetivos amplios de la educación, examinándolos en relación con los valores filosóficos, sociales y pedagógicos.
El modelo de Tyler respondía, en su concepción, a la epistemología lógica
y científica vigente para su momento en el campo de la investigación, de allí que
recomendase el diseño de pre-test/post-test aplicado a dos grupos comparativos
(experimental y de control).
A juicio de Bates (ldem) el modelo de Tyler es sencillo de aplicar:
Una vez definidos los objetivos en términos operacionales, el evaluador desarrolla o selecciona herramientas de medición o los instrumentos que le indicarán si los objetivos han sido alcanzados. Esos instrumentos generalmente se presentan en la forma de medidas cuantitativas tales como tests de desempeño o escritos. La información es recolectada, analizada y comparada con los objetivos operacionales.
Aun cuando la responsabilidad evaluativa corresponde al evaluador, la
formulación de los objetivos operacionales que deben guiar la evaluación debe ser
70
producto del consenso entre evaluador, administradores y quienes implementan el
proceso.
b. Modelos de evaluación por aproximación orientada a la gerencia.
Estos modelos también son conocidos como orientados a la decisión, y
sirven para informar a los gerentes y administradores sobre el proceso de un
determinado programa. De allí que, según Bates (1999), la información producida
sirva de base valorativa para elaborar o defender las decisiones relacionadas con
programas sociales y educacionales.
Bates (ldem) sostiene que el precursor de este tipo de modelos es
Stufflebeam, quien en 1969 desarrolló el modelo CIPP (por sus siglas en inglés:
context, input, process, product).
Dentro del modelo CIPP el evaluador debe actuar como tal, así como
investigador, porque debe recolectar diversas informaciones sobre el programa a
evaluar, como un sistema, a fin de posibilitar el análisis cuantitativo y cualitativo
del mismo.
El modelo, por su concepción, implica no solo su uso en el propósito
evaluativo, sino que incide previamente sobre el programa social o educacional,
en el sentido de asistir en la conceptualización, la planificación, la implementación
y la revisión del programa.
Stufflebeam y Shinkfield elaboraron en 1985, según refiere Bates (1999),
algunos lineamientos para desarrollar la aplicación del modelo CIPP:
Durante la fase de contextualización, ello sugieren el uso de una variedad de técnicas e instrumentos en las diversas etapas, que incluyan surveys, revisión de documentos sobre el programa, tests diagnósticos y la técnica Delphi.
71
Para la evaluación de entrada, sugieren usar los inventarios de recursos humanos y materiales, visitar y revisar programas que sean considerados modelos ejemplares, y hacer pruebas piloto.
Para la evaluación de proceso, el evaluador debería realizar monitoreos del programa. Para la evaluación de producto, sugieren que los criterios de producto o egreso, basados en los objetivos del programa, sean definidos operacional mente.
c. Modelos de evaluación por aproximación orientada hacia el consumidor o usuario.
Estos modelos emergieron a finales de los años sesenta. Scriven (1991)
define, según Bates (1999), la evaluación orientada al consumidor o usuario como
"una aproximación a la evaluación de programa que comienza con y se focaliza
en el impacto sobre el consumidor o clienten (p.99).
El modelo de Scriven se denomina objetivos libres. En esta evaluación los
objetivos del programa no se aceptan como únicos o exclusivos, ya que ellos
mismos están sujetos a la actividad evaluativa. El evaluador debe evitar centrarse
excesivamente en los objetivos, ya que puede desatender aspectos no vinculados
a ellos pero realmente importantes en la evaluación de los programas. De la
misma manera debe evitar la centración en los gerentes y administradores, para
no desatender los diversos factores que inciden en el proceso del programa.
Scriven, en su modelo, propone algunos criterios específicos que él
organiza con los siguientes términos:
-Necesidades educacionales.
-Mercado potencial.
-Desempeños de prueba.
72
-El verdadero desempeño del consumidor.
-Desempeño de largo alcance.
-Desempeño de los efectos colaterales.
-Significación educacional.
-Significación estadística.
-Efectividad de costos.
-Amplitud de los apoyos.
Este modelo de Scriven incluye la evaluación formativa y la sumativa, así
como de proceso y de producto. Según Bates (1999), Scriven:
Recomienda comenzar con una selección de los objetivos apropiados y del peso de los mismos, así como con la selección de los instrumentos de recolección de información basados en las necesidades de información de los consumidores o usuarios. Ello se hace usando una lista de control que contenga las categorías antes referidas.
Finalmente Scriven recomienda que los evaluadores que utilicen su modelo
de objetivos libres hagan una evaluación formal de necesidades, (Bates, 1999)
"usen los estudios de caso y el diseño cuasi-experimental. Los reportes serán
para los usuarios de los programasn.
d. Modelos de evaluación por aproximación orientada a expertos.
Estos modelos se sustentan, según Stuffelbeam (1980), en la experiencia
del evaluador en cuanto a la temática o disciplina a la que pertenezca el programa
que va a ser evaluado.
Uno de los que pertenecen a esta aproximación es el modelo del
"conocedo( de Eisner quien, según Bates (1999) "propone que los evaluadores, 73
como los críticos de arte, utilicen su experticia así como sus conocimientos, para
realizar la evaluación de calidad de un programa educacional". Ese modelo, para
cumplir la evaluación, requiere conocimiento y criticidad educacionales. La
criticidad se entiende, según Eisner, como uel arte de revelar las cualidades de los
eventos u objetos que el conocimiento percibe".
En estos modelos, indica Bates {1999), el centro del proceso evaluador
está en las percepciones y sensibilidades del evaluador. Este usa métodos de
investigación cualitativos, al tiempo que se basa fuertemente en sus bien
informados juicios de lo que es la excelencia. Los estándares están en el
evaluador, no fuera de él. Es preciso que el evaluador se introduzca
vivencialmente en el programa a evaluar, ya que buena parte del reporte
evaluativo será descriptivo. Dado que la experiencia del evaluador es fundamental
para realizar este tipo de evaluación, entonces no se considera, como hecho
relevante, la formulación de pautas metodológicas formales específicas. Como
señala Bates {1999) uobviamente, el cliente debe tener fe en la experiencia del
evaluador, para apoyar una evaluación sin lineamientos y sin un obvio y delineado
proceso".
e. Modelos de evaluación por aproximación orientada al adversario.
En estos modelos tienen mucho peso la parcialidad y las tendencias del
evaluador. La aproximación (Bates, 1999):
Reconoce que, a pesar de los esfuerzos de los contrarios, de hecho las tendencia influencian en todas las evaluaciones, y se capitalizan al asegurar que las posiciones encontradas estén cuidadosamente representadas.
74
El modelo alude, en cierta homología, a lo que Bates (ldem) denomina el
paradigma legal: "emulando el modelo legal de presentar evidencias, la
aproximación trata de asegurar que ambas caras de un asunto sean
consideradas".
La operación de estos modelos exige un enfoque de comité o equipo. Los
comités se encargan de identificar y explorar todas las posiciones. Reflejan luego
los múltiples y conflictivos puntos de vista. Sin embargo, como sostiene Bates
(ldem), "esta aproximación ha sido raramente utilizada por los evaluadores,
debido a su compleja aplicación y a su costosa naturaleza".
f. Modelos de evaluación por aproximación orientada al participante o
evaluación naturalística.
Ellos surgen a partir de 1970, como un enfoque de la evaluación de
programa orientada a los participantes en el mismo. Exigen que el evaluador
obtenga conocimientos de primera mano así como el otorgar a los participantes
en los programas, un fuerte intervención como comunicadores de las
informaciones fundamentales para la evaluación.
Según Bates (1999), los autores Worthen y Sanders (1987) indicaron que
una evaluación está orientada al participante si:
1. Se focaliza en los intereses y los asuntos de los grupos participantes.
2. Posee un diseño emergente. 3. Usa métodos cualitativos o naturalísticos. 4. Es sensitiva a la pluralidad de valores de los participantes y
clientes. 5. Requiere un compromiso prolongado en el desarrollo del
programa.
75
Uno de estos modelos fue el elaborado por Robert Stake en 1975, al cual
denominó modelo respondiente, en el cual se consideran los intereses, asuntos,
preguntas e inquietudes de todos los grupos involucrados en el programa que se
evalúa.
El modelo de Stake procede metodológicamente de la siguiente manera
(Bates, 1999):
1. Delinea el alcance y propósitos de la evaluación.
2. da una revisión general al programa para adquirir una visión de su
operación, y así poder guiarse en su exploración.
3. Usa los intereses y asuntos, para desarrollar estándares y criterios a ser
usados en enjuiciar el programa.
4. Identificar la información específica necesaria para sustentar los
estándares y para diseñar el resto de la evaluación.
5. Seleccionar o crear instrumentos -usualmente la observación y
lineamientos para entrevistas.
6. Colectar la información y organizarla en temas usando el propio
lenguaje de los participantes.
7. Seleccionar los intereses y asuntos de mayor importancia a ser
reportados, y preparar los reportes para cada uno de los grupos con
intereses en el programa evaluado.
No obstante la diversidad de enfoques y modelos disponibles hoy en la
teoría sobre evaluación de programas, que aporta una mayor capacidad para la
concepción y desarrollo de estos procesos, hay consenso, según Bates ( 1999) en
76
que "el propósito de la evaluación de programa es determinar el mérito y el valor
de un programa".
En este sentido, la evaluación de los cursos basados en tecnologías como
programa se abordará a partir de la integración de conceptos y criterios extraídos
de los diversos modelos expuestos, a fin de obtener juicios concretos,
debidamente sustentados, sobre las condiciones de dotación de equipos y sobre
el dominio de competencias tecnológicas y gerenciales por quienes participaron en
la puesta en práctica de los cursos en el Núcleo Maturín.
En este sentido concordamos con el criterio de Escudero Escorza ( 1997)
para quien:
la investigación evaluativa trabaja habitualmente en un contexto de caso específico, de caso único, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta incoherencia hablar de modelos de aplicación general. Por estas razones, nosotros preferimos hablar de enfoques modélicos como término algo más flexible.
Se aplicarán al caso estudiado criterios específicos de diversos modelos,
para realizar una investigación acorde a las características del proceso que operó
en el mismo, aunque con un cierto predominio, en las fuentes de información, de
expertos con conocimientos concreto sobre el caso del Núcleo Maturín.
B. Investigaciones sobre Evaluación de Cursos Basados en Tecnologías
Llanes (2000) presentó en el Coloquio sobre Educación Virtual realizado
del 23 al 25 de octubre del 2000, en la Universidad Autónoma de México, una
ponencia titulada "Elementos esenciales de la educación Asincrónica", en la cual
se refería a un estudio realizado por él, sobre el "desarrollo de plataformas que
77
distribuyen material didáctico y facilitan comunicaciones entre maestro y
estudiante" (p.1) y como operan los elementos que las constituyen. Los
resultados preliminares de la investigación indicaban que el nivel de
aprovechamiento depende de la programación y ejecución del elemento y del tipo
de estudiante que los usa. El estudio consistió en que tres profesores, que
enseñan cursos asíncronos en línea y también tienen la posibilidad de enseñar
ese curso a estudiantes presenciales, ofrecen el mismo curso en sus dos
versiones y asignan a los estudiantes a cada curso en forma aleatoria. A través
del curso los profesores hacen observaciones acerca de (Llanes, op.cit.):
a) el nivel de participación de cada estudiante, b) el nivel de estrés que demuestra cada estudiante, c) el nivel de calidad del material cubierto o discutido, d) las notas de cada estudiante, y e) los resultados de una encuesta en el formato prepost.
El método de Regresión Discontinua (Regression-Discontinuity) es el que
se indica para este tipo de estudio causal y fue el aplicado en el caso. Uno de los
cursos estudiados estaba localizado en Texas, otro en California y el tercero en
lllinois.
Se matricularon 175 estudiantes en 8 secciones de los cursos en línea, y
se matricularon 55 estudiantes en 3 secciones de los cursos presenciales.
Terminaron 149 estudiantes (85%) en los cursos presenciales, y 48 estudiantes
(87%) en los cursos presenciales. La N del estudio es 197.
Los cursos en línea operaron en distintas plataformas: WebCT, Blackboard
y Leaming Space, ofreciendo los mismos elementos asíncronos, pero a distintos
78
niveles de diseño y ejecución. Los elementos estudiados fueron los siguientes
(Llanes, op.cit.) :
Figura 4 Lista de elementos estudiados y clasificación
ELEMENTO jASINCRONO SINCRONO Comunicaciones E-mail, Pizarra de Chat, IM, intemet-
Comunicación, phone, CuCme Attachmens, links
Contenido Leaming Text, Charlas artículos en linea, presenciales o via video en CD video interactivo
Discusión E-mail, Pizarra de Chat, IM Comunicación, links
Trabajo en Grupo Pizarra de Reunión presencial, Comunicación, e- IM mail, attachments
Investigación Servidores, links, Biblioteca tutoriales
Trabajos ~chivos en Word, Artículos, notas, etc attachments
Exámenes len linea Presencial Motivación Retos, Habilidad del
interactividad, profesor presencial, sentido del humor, retos del currículo dominio de la tecnología
En los primeros resultados del estudio se determinó que ni el género ni la
edad del estudiante tienen relación con las calificaciones, aunque sí afectó la
retención en el grupo de 30 a 40 años. En cuanto a disponer de computadora y
tener acceso a internet, evidenciaron lo siguiente (Llanes, op.cit.):
79
Sobre las calificaciones obtenidas y su relación con el acceso a internet, los
resultados fueron:
Finalmente, en la comparación del nivel de satisfacción estudiantil
atendiendo al curso y al método utilizado para desarrollar el proceso educativo, se
obtuvo (Llanes, op.cit.):
1
Sobre estos resultados Llanes (op.cit.) explica que:
El nivel de satisfacción con los elementos asíncronos es bastante alto (62%) pero mas bajo que con el modelo presencial (70%). Algunos de los elementos síncronos en línea, como el uso de charlas, video interactivo y audio interactivo, todavía sufren de grandes problemas técnicos. Ninguna de las plataformas en uso pudo mantener el complemento completo de estudiantes a través de todas las charlas,
80
dejando caer a más de un 50% de los participantes y paralizando charlas antes de su conclusión. Estos problemas técnicos contribuyen a que los estudiantes expresen altos niveles de actitudes negativas o neutrales (68% en total) hacia su uso (p.87).
La comparación de las calificaciones obtenidas en los cursos en línea, con
la obtenida en los presenciales dio los siguientes resultados (Llanes, op.cit.):
Al respecto, Llanes (op.cit.) comenta que "los estudiantes en línea
superaron mayores barreras técnicas y de acceso, sin embargo su
aprovechamiento en general no varía significativamente respecto de aquellos que
participaron en forma presencial" (p.87).
Los resultados del estudio referido por Llanes muestran los méritos así
como las complejidades de la educación basada en tecnologías. Si bien hay
resultados de rendimiento no muy diferentes a los de los cursos presenciales,
revelan la efectividad y productividad del nuevo entorno educativo virtual que
propone el modo postfordista de producción. La evidencia que dio el estudio sobre
el uso y aplicación de las herramientas, en cuanto a dificultades específicas,
interesan en nuestra investigación, en tanto ella procura evaluar el rol que cumplió
el factor tecnológico y el gerencial en la puesta en práctica de un conjunto de
81
cursos en línea o cursos basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín de la
Universidad Simón Rodríguez (Venezuela).
Finalmente debemos señalar que la revisión de literatura condujo, luego de
búsquedas hechas en materiales compilados, en textos de autores especializados
en tecnología educativa y en los buscadores de internet, a identificar estudios
diversos sobre problemas que van más allá de aquel a que se refiere esta
evaluación de las condiciones de implementación de cursos basados en
tecnologías y del dominio de capacidades, destrezas y habilidades en el manejo
informático, computacional y de redes, en los mismos. Esos estudios se refieren
a: rendimiento de la educación superior aplicando tecnologías (Ehrmann, 1997),
evaluación de curso en línea en educación médica (Barill, 1998), diseño de planes
de evaluación para la tecnología instruccional (Sun, 2000), nuevas direcciones en
la evaluación de la efectividad de la tecnología educacional ( Heinecke, Blasi, y
Washington, 1999), programas informáticos viables en tecnología educacional
(Ehrmann, 1997), extensión de las paredes de las aulas por los medios
electrónicos (Creed, 1996), valor educacional de la inversión en tecnologías
(Ehrmann, 1997), efectividad de los cursos a distancia según la percepción de los
estudiantes (Swan, 1993), expectativas y deficiencias reales en la implementación
de tecnologías educativas (Rodman, 1997), efectividad del estudio mediante los
cursos en línea (eCollege, 1999), cursos en línea como opción para extender la
clase (Miller y Radford, 1999), factores que afectan la permanencia de los
estudiantes en una instrucción desarrollada mediante computadores en línea
(Richards y Ridley, 1997), los cursos en línea como alternativa de enseñanza
(Ridley y Sammour, 1996), la clase virtual versus la clase real, estudio 82
comparativo (Svetcov, 2000). Son estudios sobre problemas inherentes a la
conceptualización y a la efectividad de la educación virtual, basada en tecnologías
o a los cursos en línea. No corresponden a la evaluación de las condiciones
previas de orden material o de dominio de competencias, que se requieren para
poder implementar una educación basada en tecnologías.
83
CAPITULO 111
84
A. POBLACIÓN INVESTIGADA
La presente investigación evaluativa asumió como población o universo a
los docentes o facilitadores de los cursos basados en tecnologías, ofertados en el
semestre octubre 1999 a marzo 2000, así como a quienes fungieron en ese lapso
como director, subdirector académico, coordinador académico de aula de
aprendizaje y coordinadores de carreras, en el Núcleo Maturín. Incluye también a
la persona que se desempeñó como técnico de soporte de aula, quien era
responsable de apoyar tecnológicamente a los estudiantes y facilitadores de los
cursos. Totalizan catorce (14) personas con tres roles distintos. Esta población la
conforman las catorce personas que estuvieron directamente involucradas en la
puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín, y
a los efectos de este estudio evaluativo, se las toma en su totalidad,
B. VARIABLES INVESTIGADAS
Las variables representan y constituyen en este estudio, todos los aspectos
considerados para realizar la evaluación de la puesta en práctica de los cursos
basados en tecnologías en el semestre octubre 1999 a marzo 2000, en el Núcleo
Maturín de la Universidad Simón Rodríguez.
Se indican seguidamente las variables evaluadas en la investigación, así
como los indicadores considerados para cada una de ellas:
85
VARIABLES
CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS
TECNOLOGIAS
CARGOS CON RESPONSABILIDAD ADMINISTRATIVA SOBRE LOS
CURSOS
COMPETENCIAS TECNOLOGICAS
ADMINISTRACIÓN DE LOS CURSOS
INDICADORES
Condiciones Tipo de diseño Herramientas de los cursos Red académica
INDICADORES
Red local Intranet institucional Sistemas operativos informáticos Programas informáticos
Denominación Funciones
Conocimiento sobre redes Conocimiento de la Intranet Conocimiento de los sistemas operativos Manejo de computadora Manejo del sistema operativo Manejo del diseno y las herramientas de los cursos Entrenamiento previo a los cursos.
Lineamientos generales Lineamientos sobre red académica Instrucciones sobre la operación local de los cursos Normas operativas sobre los cursos Normas operativas sobre el aula de aprendizaje Asesoría técnica y académica de nivel central
86
a. Cursos basados en tecnologías: Son procesos de aprendizaje diseñados
para operar en ambiente tecnológico, o de redes de comunicación y
telecomunicación, basándose en el logro de objetivos en plazos
determinados, mediante el desempeño individual y colaborativo.
b. Tecnologías: Son todos los equipos (hardware) que posibilitan una
comunicación o relación interactiva entre individuos y grupos
extensos, así como los programas informáticos (software) para
posibilitar la comunicación en cuanto a su codificación para la
transmisión, la retroalimentación y la operación sobre el contenido o
mensaje -verbal, gráfico, audiovisual- de la comunicación.
c. Cargos con responsabilidad administrativa sobre los cursos: Son
todos aquellos cargos integrantes de la estructura académico -
administrativa del Núcleo Maturín que, por lineamientos del Nivel
Central de la Universidad, tenían responsabilidades específicas en la
puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías, siendo ellos
de naturaleza gerencial, docente y técnico-operativa.
d. Competencias tecnológicas: Alude a los conocimientos, habilidades y
destrezas de quienes tenían las responsabilidades de gerenciar,
facilitar aprendizajes y apoyar técnico-operativamente, permitiéndoles
operar los equipos y programas, así como administrar los cursos, sus
herramientas y sus procesos
e. Administración de los cursos: Proceso en el cual se aplican las
funciones administrativas -planificación, organización, dirección,
ejecución, implementación, implantación, asesoría, supervisión,
87
control y evaluación- en la dirección y gestión operativa de los cursos
basados en tecnologías
C. PROCESO DE LA EVALUACIÓN
1. Enfoque evaluativo
Este estudio consiste en una investigación evaluativa que, asumiendo lo
que indica Bates (1999), corresponde a la evaluación de programas, pues se
pretende con ella formular u juicios sobre los méritos y el valor de un programa".
En el presente caso se asumió a los cursos basados en tecnologías, objeto de
indagación, como un programa de cursos ofertados por la Universidad Simón
Rodríguez en el semestre octubre 1999 a marzo 2000, siendo los mismos
componentes del plan de estudios de pregrado y de postgrado de la universidad y
por otra parte corresponden a la oferta sistemática de cursos bajo la modalidad
tecnológica de u universidad virtual", entendida como una forma programática de la
estrategia de estudios universitarios supervisados.
La investigación evaluativa se abordó teóricamente con una visión holística
e integradora, en la cual se consideraron los factores inherentes tanto al sujeto
como al objeto.
La evaluación entonces se concibió como la valoración de aspectos como
los cursos, la tecnología, cargos administrativos, competencias tecnológicas y el
proceso de administrar los cursos, considerando en ellos lo cuantitativo y lo
cualitativo, estimando el rol informativo de los docentes, el personal gerencial y el
personal técnico, y objetivándolos en esos sujetos así como en los equipos y
servicios que permitieron la operación de los cursos.
88
Valorar cuantitativamente significó obtener, ordenar y analizar
informaciones concretas, descriptivas y mensurables relacionadas con las
personas, los equipos y los programas operativos (informáticos). Mientras valorar
cualitativamente significó estimar méritos, logros, alcances, debilidades y fallas,
según la opinión y apreciación personal de quienes participaron en los cursos
como administradores-gerentes, docentes y técnico de soporte. Las opiniones,
como autovaloraciones formuladas por los sujetos participantes (población
investigada, evaluada y evaluadora) y como evaluaciones de los hechos externos,
fueron consideradas en si mismas, en su contenido subjetivo específico, y también
fueron cuantificadas para obtener sumatorias relacionadas con la valoración del
conjunto poblacional. De modo que no solamente eran opiniones propias de la
dimensión unipersonal, sino que luego sumaron la dimensión de conjunto o
pluripersonal, a partir de la cual se hicieron las inferencias pertinentes
propiamente investigacionales y evaluativas.
Los aspectos fueron expresados en tres cuestionarios dirigidos
individualmente a los administradores-gerentes, a los docentes y a la técnica de
soporte de aula.
Este enfoque fue materializado metodológicamente utilizando criterios
tomados de diversos modelos de evaluación de programas, y siguiendo el criterio
de Escudero Escorza ( 1997) en el sentido de que cada proceso evaluativo es
específico, por lo que lo pertinente es la aplicación flexible de enfoques
evaluativos, más que la de modelos generales de evaluación:
a. Objetivos y metas logradas {aproximación orientada a
objetivos): se consideraron los objetivos y metas previstas por
89
b.
la gerencia del Núcleo Maturín en cuanto a la gestión
gerencial y tecnológica de la oferta académica de los cursos
en el semestre estudiado, y a la dotación de equipos y
programas operativos, del aula de aprendizaje del Núcleo en
el lapso considerado.
Funciones, asesoría y control gerencial (aproximación
orientada a la gerencia): se consideraron las funciones cuyo
cumplimiento correspondía a los responsables de administrar
la oferta académica de los cursos, la asesoría que debían
prestar tanto a los profesores de los cursos como al técnico de
soporte de aula, y la supervisión y control que debían ejercer
sobre la puesta en práctica de los cursos y la dotación y
operativización de equipos. Asimismo se consideraron las
funciones que debía cumplir el técnico de soporte de aula en
cuanto a sus tareas de administrar la red local y a su
responsabilidad de asistir y asesorar a los profesores y los
estudiantes.
c. Opiniones valorativas enunciadas por administradores,
profesores y técnico de soporte (aproximación orientada al
participante): se consideraron las valoraciones hechas por
quienes tenían roles administrativos, académicos y técnicos
en la oferta de los cursos basados en tecnologías, en cuanto a
los equipos, las competencias tecnológicas, y las funciones
administrativas.
90
d. Opiniones de los expertos: Aunque lo usual es el
requerimiento de la presencia de evaluadores muy
competentes en lo gerencial y lo tecnológico, y con el debido
conocimiento de lo que ocurría en el Núcleo Maturín, quienes
pudiesen, desde sus ópticas respectivas, formular juicios de
valor adecuadamente informados, en este caso no se contaba
con expertos en estas condiciones. Sin embargo se optó por
asumir a gerentes, profesores y técnica de aula, como tales,
dado que conocían el proceso previo, de desarrollo y de
conclusión de la oferta de los cursos en el caso del Núcleo
Maturín.
2. Técnicas e instrumentos de evaluación
El estudio evaluativo, a efectos de una elaboración sólida y consistente
de las valoraciones sobre el programa u oferta de los cursos basados en
tecnologías, requería una obtención de información diseñada según las exigencias
de la investigación científica.
Exigía el diseño, elaboración y aplicación de técnicas probadas en el
campo investigacional como efectivas y confiables para obtener, recolectar y
ordenar la información más relevante sobre, en este caso, la puesta en práctica de
los cursos basados en tecnologías, considerando su aspecto específicamente
tecnológico.
91
En este sentido se optó por la técnica de encuesta en su modalidad
(Ander-Egg, 1978, Bates, 1999) cuestionario. El cuestionario, sostiene Bates
(1999):
Es una forma escrita de una guía de entrevista estructurada; las preguntas son aquellas que el investigador preguntaría, si él o ella fuesen capaces de entrevistar a todos los participantes en el estudio.
El cuestionario debe tener una extensión que permita al respondiente
dar su visión lo más completa posible del asunto de que trata. Por ello, como dice
Padua (1979) "un cuestionario demasiado corto lleva a una pérdida de
información y no da tiempo al R para compenetrarse del problema" (p.89). Y
añade (lbidem) que "un cuestionario demasiado largo, por otro lado, no es
aconsejable ya que podría ser difícil mantener en un nivel adecuado el interés del
entrevistado" (p.89).
En esta investigación evaluativa se diseñaron tres cuestionarios: uno
dirigido a los administradores que en el Núcleo Maturín, ocupando cargo
directivos, eran responsables de la puesta en práctica de los cursos basados en
tecnologías; otro, dirigido a los profesores a quienes se responsabilizó de cada
uno de los ocho cursos, y un tercero, dirigido a la persona que fungió como
técnica de soporte de aula.
Cada cuestionario está integrado por preguntas cerradas (Duverger,
1976) tipo doble vía (Bates, 1999) y de selección múltiple o de abanico
(Duverger, op.cit), así como por preguntas de respuesta abierta (Ibídem). Se
elaboró en cada instrumento, un número suficiente de preguntas para recoger la
información pertinente, atendiendo las recomendaciones técnicas.
92
Aun cuando los cuestionarios contenían preguntas cuantificables, se
incluyeron suficientes preguntas abiertas para que los encuestados pudiesen
expresar sus propias valoraciones externas y sus autovaloraciones. De esta
manera se pudo lograr una equilibrada interacción de lo objetivista con lo
subjetivista, utilizando una técnica basada en la expresión escrita.
Fueron aplicados a la población encuestada, luego de su validación por
expertos en el área de metodología de investigación y en evaluación e
investigación de la tecnología educativa, y abarcaron los aspectos relevantes
identificados como variables.
3. Validación de instrumentos
La versión preliminar de los cuestionarios fue construida a partir del
esquema de variables consideradas en la investigación, así como del conjunto de
objetivos de la misma, procurando abarcar la temática investigada de modo
suficiente, concreto y específico.
La misma fue sometida luego a validación por parte de expertos en el
área de metodología de la investigación y en evaluación e investigación de la
tecnología educativa.
No se aplicó una prueba piloto dado que no se disponía de otros
sujetos, distintos a los integrantes de la población investigada, para validar de
modo directo los cuestionarios. Si se hacía con los mismos sujetos que
participarían en la aplicación de la versión definitiva, se corría el significativo riesgo
93
de sesgar las respuestas, induciendo resultados que podrían distanciarse mucho
de la realidad.
4. Análisis de resultados
La información recolectada mediante los tres cuestionarios aplicados
ameritaba un análisis cuantitativo a la par que un ponderado análisis cualitativo
para posibilitar una interpretación razonable de la realidad estudiada.
Aplicados los cuestionarios, se procedió a ordenar las respuestas de
forma cuantitativa y de forma descriptivo-cualitativa. En el primer caso se
totalizaron las frecuencias de respuestas y luego se calcularon los
correspondientes porcentajes respecto de la población total. Con ello se
posibilitaba un primer nivel de análisis. En el segundo caso se extrajeron las
respuestas abiertas y después se procesaron considerando la individualidad, las
coincidencias y sus relaciones con las variables, los objetivos específicos y,
lógicamente, con las preguntas mismas. Dado que a estas respuestas abiertas
correspondía un procesamiento cualitativo, se procedió de la manera indicada,
para interpretarlas posteriormente bajo la orientación del marco teórico de la
investigación evaluativa.
Ese mismo marco teórico se aplicó para la interpretación de los datos
cuantitativos obtenidos de las preguntas cerradas.
La interpretación se orientó a determinar valoraciones generales y
específicas sobre:
a. El modo de producción y la generación de educación a
distancia o de tecnología educativa en la que se insertaban
94
los cursos basados en tecnologías, de la Universidad
Simón Rodríguez.
b. El cumplimiento de funciones administrativas en la puesta
en práctica de los cursos.
c. La realización de entrenamientos previos a los cursos, en
asuntos tecnológicos.
d. El montaje y operación de los equipos de la red local.
e. La instalación de los sistemas operativos, los programas y
demás herramientas tecnológicas de la red local.
f. La competencia, en cuanto a dominio de conocimientos,
habilidades y destrezas tecnológicas.
g. La pertinencia del modelo o enfoque de tecnología
educativa de tercera generación, a la filosofía educativa de
la Universidad.
La interpretación de los puntos anteriores conducirá entonces a elaborar
proposiciones y recomendaciones que permitan a los administradores, profesores
y técnico de soporte, mejorar radicalmente la implantación de los cursos basados
en tecnologías.
D. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Se presentan a continuación los resultados obtenidos mediante la
aplicación de cada uno de los cuestionarios, ordenados según tipo y sujeto al cual
se le aplicó el instrumento. En cada sección se presentan los resultados
cuantitativos y cualitativos, así como su lectura, análisis e interpretación
respectiva, sobre la base del procesamiento estadístico y del marco teórico.
95
1. CUESTIONARIO Nº 1
Personal Gerencial del Núcleo
96
1
CARGOS Y FUNCIONES
TABLA Nº1
CARGOS Y FUNCIONES DE LOS ADMINISTRADORES DE LOS CURSOS, EN EL NÚCLEO MATURIN
CARGOS
DIRECTOR (1)
SUB-DIRECTOR ACADEMICO (1)
COORDINADOR ACADEMICO DE
AULA (1)
COORDINADOR DE CARRERA (2)
FUNCIONES
Operatividad general de los cursos, en lo administrativo y lo académico
Gerencia de los cursos. No la desempeñó, según indicó en el cuestionario, porque en la práctica no se le asignó la responsabilidad directa sobre los cursos.
Mantener comunicación con la coordinación de la maestría en tecnología y diseño educativo.
Custodiar los equipos del aula. Informar sobre los cursos en línea
ofertados. Mantener comunicación directa
con la técnica del aula. Comunicar los lineamientos
generales emanados de la coordinación central.
Uno de los coordinadores de carrera no contestó la pregunta.
El otro coordinador indicó que uno tuvo ningún tipo de función en el manejo, desarrollo y seguimiento de los cursos en línea, a pesar de ejercer funciones de coordinador de carrera".
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001. 97
En el Núcleo se establecieron los cargos que tendrían responsabilidad
administrativa en los cursos basados en tecnologías.
El cuestionario permitió conocer que si bien se establecieron las
responsabilidades, los únicos que participaron directamente fueron el director, la
coordinadora académica de aula y la técnica de soporte de aula.
Si bien debía operar un conjunto distribuido de cargos y funciones, como
indica el modo fordista de producción y el principio administrativo de delegación de
responsabilidades, en el caso del Núcleo Maturín a algunos funcionarios, según
sus respuestas, no se les asignó funciones, y por lo tanto ninguna cumplió en la
gestión de los cursos en el semestre evaluado. Por ende, la gestión compartida de
la gerencia de los cursos no operó como tal, razón por la cual era lógico que
ocurriesen fallas y que el proceso de puesta en práctica presentara debilidades en
su administración.
2
PROCESO DE LOS CURSOS
Relacionaremos seguidamente el hecho de no haberse desarrollado una
gerencia compartida en equipo funcional, con el conocimiento de lineamientos e
instrucciones operativas, según las respuestas dadas a las preguntas pertinentes
del cuestionario.
Representaremos la información en la Tabla Nº 2 que aparece a
continuación.
98
Tabla Nº 2
CONOCIMIENTO PREVIO Y RECEPCIÓN DE LINEAMIENTOS SOBRE LOS CURSOS
ASPECTO SI, SI, NO
TOTALMENTE PARCIALMENTE
CONOCIMIENTO
PRREVIO DEL 1 2 2 20% 40% 20%
PROYECTO DE
LOS CURSOS.
CONOCIMIENTO
DELOS o 3 60% 2 40% -LINEAMIENTOS
GENERALES
CONOCIMIENTO
DELOS o 2 40% 3 60% -LINEAMIENTOS
OPERATIVOS
ESPECf FICOS.
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
El 20% de los gerentes manifestó que no conocía el proyecto general de los
cursos como programa de la Universidad basado en tecnologías, mientras el 40%
sostuvo que lo conocía parcialmente.
Este desconocimiento de la misión, objetivos, estrategia general y
administración de los cursos, junto al hecho de no participar directamente en la
99
gestión de los cursos en el Núcleo implica que el personal gerencial no participó
porque no se le involucró y porque tampoco se le informaron los aspectos
generales inherentes al proyecto de cursos de la Universidad. De allí que el
personal gerencial, en un 80%, no tenía suficiente información sobre el proyecto
tecnológico universitario, por lo que su gestión, lógicamente, podía presentar
debilidades, las cuales afectarían la puesta en práctica de los cursos.
Al analizar los resultados sobre el conocimiento de los lineamientos
generales para administrar los cursos, se percibe un 60% que indicó su
conocimiento parcial de los mismos, mientras el 40% expresó que no tenía ningún
conocimiento.
El equipo gerencial del Núcleo, en el semestre evaluado, mayoritariamente
desconocía las grandes líneas cuyo conocimiento era condición para poder
cumplir sus funciones. Era por lo tanto, un conjunto de funcionarios que no podía
compartir una gestión de equipo porque no estaba debidamente informado.
Al revisar los resultados sobre el conocimiento que tenían de los
lineamientos operativos específicos para la administración de los cursos en el
Núcleo, se evidencia que el 60% no los conocía, mientras el 40% los conocía
parcialmente.
Con esto se comprueba, de acuerdo a las respuestas dadas, que los
gerentes tampoco disponían de la información suficiente sobre cómo operaría
concretamente esta oferta de cursos basados en tecnologías en el espacio del
Núcleo.
Si los gerentes carecían en alto porcentaje, de la información sobre
lineamientos del proyecto de los cursos, no estaban entonces en condiciones de
100
dirigir un proceso innovador que tenían un modo específico de administrarse, y
menos liderarlo como opción educativa. El proceso de cambio de lo convencional
a lo tecnológico no podía operar, gerencialmente, de manera adecuada, dado que
los encargados del mismo no estaban pertinentemente informados.
En la Tabla Nº 3 representaremos los resultados del cuestionario en cuanto
a si los lineamientos recibidos les permitió a los gerentes tomar decisiones
oportunas, y sobre si dispusieron de información suficiente para asesorar a los
subordinados en la línea de mando de la puesta en práctica de los cursos.
Tabla Nº 3
LINEAMIENTOS RECIBIDOS, TOMA DE DECISIONES OPORTUNAS Y DISPONIBILIDAD DE INFORMACIÓN PARA ASESORAR A OTROS NIVELES
ASPECTO SI, SI, NUNCA NO
SIEMPRE OCASIONALMENTE RESPONDIÓ
LINEAMIENTOS E INSTRUCCIONES o 2 2 1 -RECIBIDAS Y 40% 40% 20% TOMA DE DECISIONES OPORTUNAS DISPONIBILIDAD DE INFORMACIÓN o 2 40% 2 40% 1 20% -SUFICIENTE PARA ASESORARA OTROS NIVELES.
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
Los resultados de la Tabla Nº 3 demuestran que, según la consideración de
los gerentes, el 40% estimó que los lineamientos e instrucciones recibidas solo
101
ocasionalmente les permitieron tomar decisiones oportunas, mientras el otro 40%
estimó que nunca se lo permitieron, y el 20% no respondió a la pregunta.
Estos datos muestran que efectivamente el nivel de información sobre
lineamientos generales y específicos era deficiente, por lo cual la gestión de toma
de decisiones no se ejerció con efectividad.
El real nivel de información sobre lineamientos también derivó
consecuencialmente hacia un 40% de gerentes que señaló que solo
ocasionalmente dispuso de información suficiente para asesorar a quienes, en la
puesta en práctica de los cursos estaba bajo su responsabilidad en línea de
mando, mientras otro 40% nunca dispuso de esa información para asesorar, y un
20% no respondió la pregunta.
Los niveles reales de información en cuanto a lineamientos generales y
operativos, y su incidencia en toma de decisiones y asesoría, de que disponían los
gerentes de la puesta en práctica de los cursos en el Núcleo Maturín, permiten
demostrar que los gerentes del Núcleo no estaban en las condiciones informativas
adecuadas para ejercer una gestión administrativa efectiva, orientada al logro de
los objetivos y metas de los cursos, y del proyecto tecnológico institucional.
3
COMPETENCIA
Analizaremos ahora las condiciones del personal gerencial en cuanto a sus
competencias para gestionar los cursos basados en tecnologías. Los resultados
se presentan en la Tabla Nº 4.
102
Se determina con los datos lo referente a la preparación para gerenciar
cursos basados en tecnologías, y a las reales competencias específicamente
relacionadas con las tecnologías.
Tabla Nº 4
ENTRENAMIENTO, PREPARACIÓN GERENCIAL Y NIVEL DE CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA ENTRENAMIENTO PREVIO SOBRE GERENCIA DE LOS CURSOS
SI
NO 5 100%
PREPARACION GERENCIAL PARA DIRIGIR, COORDINAR Y ASESORAR LA
PUESTA EN PRÁCTICA DE LOS CURSOS.
SI, TOTALMENTE 1 SI, PARCIALMENTE NO
5 100%
CALIFICACION DEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS EN
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
¡EXCELENTE
IMUYBUENO
¡BUENO 1 20%
¡REGULAR 2 40%
1 DEFICIENTE 2 40%
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
103
En la Tabla Nº 4 se relacionan entrenamiento, preparación y calificación del
nivel de competencia en tecnología educativa.
Los resultados demostraron que ninguno de los gerentes del Núcleo recibió
entrenamiento previo sobre la gerencia de los cursos, lo que concuerda con sus
respuestas anteriores sobre sus niveles de conocimiento e información sobre los
lineamientos en cuanto a los cursos basados en tecnologías.
Se demuestra también, que los gerentes consideraron, en un 100%, que no
estaba capacitados para dirigir, coordinar y asesorar la puesta en práctica de los
cursos.
Igualmente se demuestra que el 40% de los gerentes estimó como
deficiente su nivel de conocimiento y experiencia en tecnología educativa,
mientras un 40% lo estimó como regular y apenas el 20% lo califica de bueno.
Se verifica en estos resultados la deficiencia en formación, preparación y
entrenamiento que tenían los gerentes del Núcleo, por. lo cual, se establece que
ellos no estaban en condiciones adecuadas para administrar la puesta en práctica
de los cursos. Esto se convirtió, por ende, en una debilidad de dicho proceso, y en
uno de los significativos factores relacionados con que no se alcanzaran los
objetivos y metas previstas en cuanto a la oferta y desarrollo efectivo de los cursos
en el semestre evaluado en el Núcleo Maturín.
Ahora, en la Tabla Nº 5, que se presenta a continuación, se presentan los
resultados relacionados con el nivel de información sobre asuntos tecnológicos,
así como sobre la calificación del nivel de conocimiento y manejo del computador,
aspectos fundamentales para la puesta en práctica efectiva de los cursos.
104
Estos resultados, relacionados con los de la Tabla Nº 4, nos condujeron a
un análisis probatorio de las deficiencias tanto gerenciales como específicamente
tecnológicas, que presentaban los gerentes del Núcleo Maturín en el semestre
evaluado.
Tabla Nº 5
NIVEL DE INFORMACIÓN SOBRE ASUNTOS TÉCNICOS Y CALIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO YMANEJO DEL COMPUTADOR
ASPECTO EXCELENTE MUY BUENO REGULAR DEFICIENTE BUENO
NIVEL DE INFORMACIÓN
SOBRE ASUNTOS
TÉCNICOS:
Red Local: 2 40% 3 60%
Red de la 5 100% Universidad:
Sistema 4 80% 1 20% Operativo:
Herramientas 4 80% 1 20% Tecnológicas:
Programas 2 40% 3 60% 1 nformáticos:
CALIFICACION DEL NIVEL DE
CONOCIMIENTO 1 20% 3 60% 1 20% - -Y MANEJO DEL COMPUTADOR
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
Los gerentes solo afirmaron, en un 40%, que tenían un buen conocimiento
de la red local informática, en tanto calificaron su nivel de conocimiento y manejo
105
del computador, en un 20% del total, como igualmente bueno. Contrasta este
último con el primer resultado en el sentido de que, primero, la competencia en red
local y computador, por los gerentes, es porcentualmente baja en cuanto a su
calidad. Pocos las tenían en buena calidad. De allí que su gestión gerencial
apenas poseía, estadísticamente, una baja buena calidad, en lo que respecta al
conocimiento de la red local y el computador, dos aspectos muy importantes en la
puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías.
Los resultados de la Tabla Nº 5 concentran los porcentajes más altos en los
niveles regular y deficiente, lo que demuestra que, en consideración de los
gerentes, sus niveles de conocimiento en los aspectos tecnológicos se situaban en
niveles cualitativos bajos.
La información aportada por la Tabla Nº 5 demuestra que los gerentes no
solamente tenían deficiencias en lo administrativo, como se evidenció en las tablas
anteriores, sino también, y de manera muy definida, en los aspectos tecnológicos,
tan fundamentales para dirigir y coordinar la puesta en práctica de un proyecto
innovador como el de los cursos basados en tecnologías.
106
4
GESTIÓN GERENCIAL
El cuestionario incluyó algunas preguntas para identificar la apreciación que
tenían los gerentes del Núcleo sobre su gestión. Los resultados se exponen en la
Tabla Nº 6.
Tabla Nº 6
CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES ASIGNADAS Y CALIFICACIÓN DE LA GESTIÓN GERENCIAL CUMPLIDA
CUMPLIMIENTO DE FUNCIONES GERENCIALES ASIGNADAS
SI, TOTALMENTE SI, PARCIALMENTE NO
3 60% 2 40% - -CALIFICACION DE SU GESTION GERENCIAL DURANTE EL
SEMESTRE, EN CUANTO A LOS CURSOS
ALTAMENTE MUY EFECTIVA EFECTIVA POCO INEFECTIVA EFECTIVA EFECTIVA
1 20% 4 80% - - -
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
La tabla Nº 6 demuestra que, a juicio del 60% de los gerentes, su
cumplimiento de las funciones asignadas fue parcial, mientras el 40% consideró
que no las había cumplido.
Estos resultados ratifican los de las tablas precedentes en cuanto a que
algunos gerentes no tuvieron -o tuvieron muy poca- participación directa en el 107
cumplimiento de funciones, por lo cual, en correspondencia, era lógico que
tuvieran poco cumplimiento de las funciones.
Todo esto se ratifica en el juicio dado por ellos sobre la calificación de su
gestión gerencial durante el semestre. El 80% consideró que fue poco efectiva y
solo un 20% que fue básicamente efectiva.
De modo pues que se demuestra, según los resultados, que el
cumplimiento de funciones gerenciales fue parcial, y el nivel de efectividad de la
gestión cumplida se consideró poco efectivo.
En esta demostración reside una deficiencia de la puesta en práctica de los
cursos en el Núcleo Maturín: la gestión gerencial y administrativa en general no
fue suficientemente eficaz para que se pudiesen alcanzar los logros y desarrollar
los procesos, tal como era deseable que ocurriese.
5
EVALUACIÓN GENERAL
La apreciación valorativa que hicieron los gerentes del Núcleo Maturín
sobre la oferta de los cursos basados en tecnologías, se expresa en la Tabla Nº 7.
Los gerentes del Núcleo, según los resultados de la Tabla Nº 7, estaban en
un 80% dispuestos a favorecer, mediante su acción gerencial, que la oferta de
cursos se hiciese realidad como había sido prevista académica y
tecnológicamente. Mientras un 20%, estaba parcialmente dispuesto.
108
TABLANº 7
DISPOSICIÓN FAVORABLE, VALOR ATRIBUIDO Y PUESTA EN PRÁCTICA REAL DE LA OFERTA DE LOS CURSOS
DISPOSICION FAVORABLE A HACER REALIDAD LA OFERTA DE CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS
SI, TOTALMENTE SI, PARCIALMENTE NO
4 80% 1 20% - -VALOR ATRIBUIDO A LOS CURSOS EN EL SEMESTRE EVALUADO
PERTINENTES 2 40%
ANDRAGOGICOS 2 40%
ACTUALES 2 40%
MODERNIZANTES 3 60%
INADECUADOS - -
INAPLICABLES 2 40%
NO ANDRAGÓGICOS - -PUESTA EN PRACTICA REAL DE LOS CURSOS COMO HABIAN SIDO
DISEÑADOS SI, TOTALMENTE SI, PARCIALMENTE NO
2 40% 3 60% - -
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
Durante el semestre, el 40% del equipo gerencial, según las respuestas
recogidas en la tabla nº 7, valoró los cursos como pertinentes, andragógicos y
actuales, lo que explicita la significación que le atribuían y que los condujo a la
disposición favorable a que los cursos se pusieran en práctica. Esta valoración
109
implica que para los gerentes los cursos se correspondían con la concepción de
estudio independiente centrado en el adulto que posee la Universidad, además de
constituir un proceso educativo ajustado a la actualidad cognoscitiva y tecnológica
contemporánea. Sin embargo, un 40% de los gerentes afirmó también, que los
cursos eran inaplicables.
Un 60% de los gerentes, asimismo, y en correspondencia con la valoración
de actualidad antes referida, afirmó que los cursos eran modernizantes,
interpretándose esto como el reconocimiento valorativo de que los cursos eran un
proceso que, al usar las tecnologías, posibilitaba la actualización curricular y
cognoscitiva, tanto a docentes como a estudiantes.
Se debe poner de relieve el hecho de que más de la mitad de los gerentes
se abstuvo de emitir respuesta en cuanto a la escogencia de algunos valores que
pudiesen atribuírseles a los cursos.
Finalmente, no obstante la disposición inicial proactiva y la valoración que
tenían de los cursos, sostuvieron de manera precisa, en un 60%, que los cursos
no se habían realizado realmente como habían sido diseñados curricular y
tecnológicamente. El 40% respondió que se habían realizado, según su diseño
original, solo de manera parcial. Con estas respuestas quedó demostrado, según
el personal gerencial, que los cursos no se desarrollaron plenamente, que tuvieron
deficiencias y fallas, las cuales, según los resultados mostrados en las tablas
anteriores, estuvieron relacionadas con factores administrativo-gerenciales y con
factores tecnológicos. En esto se sustenta la afirmación de los gerentes de que los
cursos eran inaplicables.
110
De acuerdo a la respuesta dada por los gerentes en cuanto a la pregunta
sobre los factores influyentes para que los cursos no se pusiesen en práctica
como se había previsto, estos se relacionaron con: gestión administrativa,
dotación y operación de equipos, preparación y entrenamiento, asesoramiento y
tecnologías. La mención de esos factores demuestra que, a juicio de los gerentes,
ciertamente la puesta en práctica de los cursos fue afectada por las deficiencias
que tenían en cuanto a información y preparación para la administración del
proceso, a sus conocimientos y habilidades tecnológicas, y a la dotación del
Núcleo de los equipos y programas que requerían los cursos para poder
desarrollarse.
111
2. CUESTIONARIO Nº 2
PERSONAL TÉCNICO DEL NÚCLEO
112
1
CARGO Y FUNCIONES
TABLANº 1
CARGOS Y FUNCIONES DESEMPEÑADAS
CARGO
COORDINADOR TÉCNICO
SALON DE APRENDIZAJE
DEL
FUNCIONES
Brindar soporte técnico en el área de control de estudio, aula de aprendizaje, salón virtual.
Brindar soporte técnico en las transmisiones satelitales.
Participar en los procesos de inscripción.
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001
En su respuesta a las preguntas del cuestionario, la técnica de soporte de
aula, como se denominaba oficialmente, indicó otra denominación para su cargo.
Igualmente señaló como funciones dos muy generales y una no relacionada con
su misión específica en cuanto a los cursos basados en tecnologías. No respondió
a quien reportaba administrativamente y tecnológicamente. Esas diferencias en
denominación y funciones evidencian que la organización del proyecto general de
los cursos basados en tecnologías y la gestión gerencial ejercida por el Núcleo
Maturín, adolecía de fallas en cuanto a la clarificación del cargo y sus funciones
específicas, lo que sin dudas incidió en una gestión general precisa de los
mismos. Esto también se verifica en el hecho de no haber respondido sobre la
adscripción funcional y estructural del cargo.
113
Es de notar que (Universidad Simón Rodríguez, 1999, p. 15) el técnico de
soporte tenía asignadas las funciones de asesorar a los usuarios, asegurar el
buen estado de la infraestructura técnica, colaborar en la capacitación sobre los
recursos técnicos que se usarían en los cursos, coordinar la solicitud y adquisición
de software, resolver fallas técnicas imprevistas, instalar equipos técnicos y
software, monitorear el aula para detectar y reportar fallas, mantener los equipos y
mantener los stocks de materiales funcionales .. Ninguna de estas funciones fue
señalada o enunciada explícitamente en la respuesta del cuestionario. Este hecho
demuestra la falla organizacional y gerencial que operaba alrededor de la técnica
de soporte en el caso del Núcleo Maturín, ya que las funciones auténticas y
originales no fueron mencionadas, y además cumplió funciones que no le
competían.
2
EQUIPOS Y SERVICIOS INSTALADOS
TABLANº 2
EQUIPOS INSTALADOS Y NO INSTALADOS AL INICIO DEL SEMESTRE
EQUIPOS INSTALADOS Y NO INSTALADOS OPERATIVOS
Servidor Local X
Cableado de conexión de X las Computadoras Cableado eléctrico del X aula de aprendizaje Mesas para las X
Computadoras
114
1 Computadoras Personales 1
1 Monitor de Control del 1 Servidor
Aire acondicionado del
aula de aprendizaje
Protector de carga
eléctrica de la red
¡ Impresora de red
Protector de carga
eléctrica del rack
Batería de emergencia del
rack y el servidor.
X
X
X
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
X
X
X
X
La Tabla Nº 2 indica los equipos, requeridos para que pudiesen operar los
cursos, que estaban instalados y operativos al inicio del semestre, según la
información proporcionada por la técnica de soporte de aula. Asimismo refiere los
que no estaban instalados.
Si bien estaban instalados los equipos operativos básicos y más
importantes, no ocurrió así con algunos equipos de apoyo y control que se
requerían para la protección de la red local. Tampoco con un equipo importante
para ella como lo era la impresora.
La información proporcionada en el cuestionario, relacionada con otros
equipos instalados o no instalados indicó que la antena para la conexión satelital
115
de la red local fue instalada un mes después de iniciado el semestre. El protector
de carga del servidor fue instalado dos meses después del inicio, y el protector
eléctrico de la red se instaló cinco meses más tarde. La impresora de red, así
como el servicio de internet, quedaron operativos cinco meses después de iniciado
el semestre.
Se evidencia que al inicio del semestre evaluado ya estaban instalados
algunos de los principales equipos de la red local, sin embargo la red no estaba
conectada todavía a internet y era relativamente vulnerable desde el punto de
vista eléctrico, ya que carecía de equipos de protección, lo cual exponía a la red
local, en su aspecto físico, a los programas y al sistema operativo, a riesgos
posibles dados que la red funciona electrónicamente.
La red local, de acuerdo a lo que representa la tabla, no estaba en
condiciones óptimas de operación. La tecnología, como lo reconocen los teóricos
de tecnología educativa, debe estar completa y operativa, para que los proyectos
educativos puedan realizarse y desarrollarse con entera normalidad
Tabla Nº 3
SERVICIOS Y PROGRAMAS INSTALADOS AL INICIO DEL SEMESTRE
SERVICIOS INSTALADOS PROGRAMAS INSTALADOS
Conexión en red, de las NO Configuración del servidor de la SI computadoras del aula de red local aprendizaje
Internet NO Programa de la red local NO
Conexión de red local a red NO Sistema operativo windows SI institucional Oficina de correo electrónico de la NO Programas del Office SI red local
116
Servicio de FTP Lotus Notes SI
Servicio de grupos de discusión NO Manejador de oficina de correo NO
Acceso a red académica de curso NO Programa de FTP NO
Página web del Núcleo y de la red NO Programa de mensajería NO local instantánea
Servicio de dirección IP del Núcleo NO y de la red local
Fuente. Cuestionario aplicado. Abril 2001.
La Tabla Nº 3 evidencia que, según las respuestas de la técnica de soporte,
los servicios básicos de la red local, o relacionados con su operatividad, no
estaban funcionales al inicio del semestre. Según se reporta en el cuestionario
aplicado, todos los servicios indicados en la Tabla Nº 3 fueron instalados y
puestos en operación en los últimos días del mes de marzo del año 2000,
oportunidad en que oficialmente estaba finalizando el semestre en que se debían
haber desarrollado los cursos.
Al no estar los servicios fundamentales instalados y operativos, los cursos
carecían realmente de la infraestructura tecnológica indispensable para operar tal
como habían sido diseñados.
Se evidencia asimismo en los resultados recogidos en la Tabla que si bien
estaban instalados varios de los programas fundamentales para la operación
normal de los cursos, otros también importantes como el de la red local, el de la
oficina de correo, el de transferencia de archivos y el de mensajería instantánea
no habían sido aun instalados normalmente, de modo que se imposibilitaba que
los cursos, en cuyos diseños (Universidad Simón Rodríguez, 1999) se incluía el
uso del correo electrónico, la comunicación entre los estudiantes (mediante la red
117
local) y la transferencia de archivos, no podían operar realmente porque no tenían
los medios o recursos programáticos necesarios para hacerlo.
Según los teóricos, un proyecto de cursos basados en tecnologías requiere
que los equipos, servicios y programas que conforman el sistema tecnológico de
los mismos estén completamente instalados y que estén prestando un servicio
eficiente y de alta calidad, sin lo cual no se podrían lograr los objetivos educativos
previstos.
4
COMPETENCIA PROFESIONAL
Se incluyeron en el cuestionario algunas preguntas relacionadas con la
competencia profesional de la técnica de soporte, al inicio del semestre, en
relación con el funcionamiento de los equipos, los programas y los cursos.
La técnica de soporte afirmó que su profesión era parcialmente pertinente
para administrar y operar la red local. Se infiere de este resultado que ella, por
autovaloración, estimaba que para fungir como administradora y operadora de la
red local, no poseía e todas las competencias necesarias para el cargo y las
funciones que correspondían al mismo.
Esta respuesta se asocia a la enunciada por la técnica de soporte en cuanto
a si poseía las condiciones, al inicio del semestre, para atender el cargo,
respondiendo al respecto que si, pero de modo parcial. Esto demuestra, según la
autovaloración hecha por la técnica de soporte de aula, que no poseía todos los
requisitos necesarios para ejercer el cargo de técnico de soporte de aula.
118
La identificación de los niveles de competencia, en los asuntos tecnológicos
específicos, por parte de la técnica de soporte, se expresa en la Tabla Nº 4.
Tabla Nº 4
Estimación de Niveles de Competencia, al inicio del semestre, Sobre Aspectos Técnicos
ASPECTOS
Montaje , configuración y operación de la red local de computadora
Instalación y operación de lotus notes
Instalación y operación de windows
Navegación en intemet
Instalación y manejo de la oficina local de correo electrónico
Instalación y operación del programa de grupos de discusión
Instalación y manejo del programa de FTP
Manejo del programa de mensajerla instantánea
Manejo del paquete de programas de Office
Manejo del programa antivirus de la red
Diseno de pllgina web
Operación de los equipos del rack de la red local.
Instalación y configuración de la impresora de red.
Operación bésica de la red eléctrica
Mantenimiento mecllnico bllslco de las computadoras.
Mantenimiento bllsico del software
ALTO MEDIO BAJO
X
X
X
No Respondió
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
119
Manejo de las herramientas utilizadas en los cursos.
Manejo de la plataforma de péginas web de los cursos.
X
X
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
De los dieciocho aspectos técnicos incluidos en la Tabla Nº 4, la técnica de
soporte indicó en su respuesta al cuestionario que estimaba su nivel de
competencia como alto en once aspectos, relativos a operación de windows,
correo electrónico, FTP, office, antivirus, rack, impresora, mantenimiento,
herramientas de cursos y plataforma web, todos los cuales son de importancia
estratégica para el normal desenvolvimiento en la atención y el apoyo técnico a los
usuarios, equipos y programas de los cursos. Sin embargo es también importante
notar la estimación que hizo, en nivel medio, de otros aspectos relevantes como la
operación de la red, del lotus notes, de los grupos de discusión, de la mensajería
instantánea, del diseño en web, y de la red eléctrica. Estos aspectos técnicos son
también estratégicos para el funcionamiento de los cursos, y respecto de ellos la
técnica autovaloró su nivel de competencia como medio, por lo cual se puede
inferir que no poseía en ellos todas las competencias requeridas para un
desenvolvimiento plenamente idóneo en el proyecto de los cursos basados en
tecnologías. Según la Universidad (Universidad Simón Rodríguez, 1999, p. 15) el
técnico de soporte debía estar en condiciones profesionales de ser idóneamente
competente para cumplir las funciones técnicas que tenía asignadas.
Dentro de este mismo contexto de las competencias para el desempeño de
sus funciones técnicas consideraremos lo referente al apoyo técnico del nivel
120
central universitario, que debían orientar y asesorar al técnico de soporte en el
cumplimiento de su misión tecnológica.
Sobre el particular respondió que si había recibido apoyo total de dicho
nivel, y que el mismo lo calificaba como muy bueno, de modo que se puede inferir
que, si bien tenía deficiencia en competencias profesionales y funcionales
específicas, contó con el apoyo técnico de buena calidad, dentro del proyecto de
los cursos basados en tecnologías, para resolver pertinentemente los asuntos que
debía atender en su cargo en el Núcleo Maturín.
5
SUPERVISIÓN
Con el fin de dimensionar integralmente la evaluación, se previeron en el
cuestionario algunas preguntas específicas sobre supervisión recibida por parte de
la técnica de soporte de aula.
Afirmó que había recibido supervisión solo parcial, durante el semestre, de
parte de sus superiores inmediatos. Igualmente que la asesoría y el apoyo
gerencial de parte de sus supervisores inmediatos también habían sido parciales.
Sin embargo señaló que el involucramiento de sus supervisores en su gestión
técnica había sido total.
Se demostró, a partir de las respuestas dadas que la técnica de soporte, no
obstante indicar que los supervisores se habían involucrado totalmente en su
labor, solamente fue supervisada, asesorada y apoyada parcialmente por ellos,
denotándose así que no contó efectivamente y realmente con el soporte gerencial
indispensable, en estos proyectos innovadores, para desarrollar sus actividades
121
tecnológicas .. De modo que se puede inferir que la técnica actuó con mucha
independencia respecto de sus supervisores inmediatos.
Sobre si informó oportunamente a sus supervisores sobre las limitaciones,
retrasos y problemas del aula y de la red sostuvo que sí, totalmente. Al hacerlo,
posibilitaba el oportuno apoyo gerencial y tecnológico, y también la toma de
decisiones gerenciales sobre el desarrollo de los cursos.
Dado que la técnica de soporte conocía las realidades de la red local y de
los cursos, tecnológicamente consideradas, y dado que informó las limitaciones,
retrasos y problemas de ambos, entonces era responsabilidad de los gerentes del
Núcleo reportar situaciones y procurar la solución oportuna de los inconvenientes
y, eventualmente, decidir con el nivel gerencial central, que los cursos no se
podían seguir desarrollando ya que no estaban operando todas las debidas
condiciones.
6
APOYO TÉCNICO PRESTADO
Finalmente el cuestionario incluyó algunas preguntas sobre la relación
técnica de apoyo prestado por la técnica de soporte a los usuarios de los cursos y
el aula de aprendizaje, concretamente a los estudiantes y a los profesores.
Afirmó la técnica que dio total apoyo a los estudiantes y profesores que
participaron en los cursos basados en tecnologías, ofertados en el Núcleo Maturín.
La autovaloración que hizo la técnica de soporte del apoyo técnico prestado
a los profesores lo estimó como bueno, en tanto el prestado a los estudiantes lo
estimó muy bueno. De estos resultados se infiere que la gestión de apoyo técnico
fue variable, por parte de la técnica de soporte, hacia los dos tipos de usuario
122
indicados, y que esa asesoría, en su alcance, dependió de modo directo de las
competencias profesionales que ella realmente poseía en cuanto a los aspectos
tecnológicos de los cursos, de la red local y de los programas informáticos, como
se evidencia en la Tabla Nº 4.
123
3. Cuestionario Nº 3
Facilitador de Curso
124
1
CURSOS, INFORMACIÓN Y ENTRENAMIENTO PREVIO
Se aplicó el cuestionario a los ocho profesores a quienes se les asignaron
responsabilidades como facilitadores de los cursos basados en tecnologías,
ofertados en el período o semestre octubre 1999 a marzo 2000.
Los cursos ofertados fueron: Lengua Española 1, Fundamentos de
Andragogía, Psicología del Aprendizaje, Matemáticas 1, Administración de
Recursos Humanos, Estadística 1, Metodología de la Investigación I y
Administración Pública.
Los cursos, además del montaje en la red local con todos sus recursos y
herramientas electrónicas, contemplaba el uso de antologías de lecturas de apoyo
a cada uno.
A la pregunta sobre si habían recibido con antelación, información y
materiales sobre y de los cursos, cinco respondieron que lo habían recibido
parcialmente y tres, totalmente, demostrándose así que este aspecto no fue
debidamente gerenciado antes del inicio del semestre y por lo tanto constituyó
una debilidad de los cursos en el Núcleo Maturín.
La pregunta sobre el entrenamiento técnico previo al inicio del semestre fue
respondida por siete docentes en sentido afirmativo, pero considerando que el
mismo había sido parcial o incompleto, mientras uno afirmó que si había sido
completo.
Se demuestra así que en cuanto a entrenamiento previo, también los cursos
se iniciaron con debilidades en el factor profesora!, lo que debía estar
debidamente consolidado para un inicio verdaderamente normal de los cursos 125
basados en las tecnologías, más aun tratándose de una oferta novedosa como la
que ellos constituían en la Universidad y en el Núcleo.
Sobre si el entrenamiento recibido era suficiente para iniciar con normalidad
los cursos cinco profesores respondieron que si, parcialmente, y tres que no lo
habían sido.
Esto demuestra que, según los docentes responsables de los cursos, el
entrenamiento no había sido totalmente efectivo como debió ser, siendo
entonces esta realidad, una debilidad inicial de los cursos ofertados en el Núcleo
en el semestre evaluado. Los docentes pues, no tuvieron el entrenamiento
definido y sólido que debieron tener para abordar y facilitar aprendizajes utilizando
las tecnologías.
2
DESARROLLO DE LOS CURSOS
El cuestionario incluyó un conjunto de preguntas orientadas a obtener
información que permitiese evaluar cómo se iniciaron, desarrollaron y concluyeron
los cursos.
Del total de ocho profesores, cinco afirmaron que los cursos no se habían
iniciado normalmente en la fecha prevista. Tres aseveraron que si, aunque
parcialmente.
Según estos resultados, el inicio no fue normal en lo que al cronograma se
refiere. La pregunta que indagó sobre las razones para el no inicio normal generó
respuestas relacionadas con matrícula, condiciones tecnológicas y operativas,
condiciones tecnológicas del aula de aprendizaje y conque el curso no estaba
instalado en el sistema. Dado que lo predominante en la respuesta profesora! es la
126
tecnología, inferimos que, si ella no estaba a punto para la fecha de inicio, los
cursos no pudieron haberse iniciado normalmente. Era fundamental que lo
tecnológico estuviese bien resuelto porque de otra manera no podía existir el
"ambiente tecnológico" requerido para que los cursos pudiesen ser
verdaderamente unas ofertas basadas en tecnologías.
En otra pregunta, directamente relacionada con las condiciones técnicas
existentes al inicio del semestre, seis profesores afirmaron que ellas no estaban
normales, mientras afirmaron que sí, pero de modo parcial.
Se demuestra, según los profesores, que las condiciones tecnológicas que
debían ser normales al inicio del semestre no lo estaban, por lo que ello determinó
que el comienzo del semestre tuviese debilidad, precisamente en uno de sus
aspectos fundamentales como lo era el de las tecnologías.
Al solicitárselas concretar cuáles eran las condiciones técnicas que no
estaban normales indicaron la falta de funcionamiento general del sistema en el
nivel local, no instalada la antena satelital para la conexión a intemet, no operaba
el correo electrónico ni los grupos de discusión, no había conexión a internet,
faltaban algunos dispositivos y el personal técnico carecía de suficientes
competencias tecnológicas para resolver situaciones problemáticas planteadas.
Estas condiciones ciertamente se refieren a factores tecnológicos directamente
involucrados en la operación o funcionamiento de los cursos. Se demuestra que, a
juicio de los docentes, no estaban dadas las condiciones tecnológicas normales, y
por ello los cursos no podían funcionar como habían sido diseñados. De modo que
al iniciarse el semestre, la estructura tecnológica local para que ellos operasen no
127
estaba plenamente desarrollada, lo que evidentemente era una debilidad de la
oferta de los cursos que impediría que se realizaran según lo previsto.
Otra pregunta se refirió a si los estudiantes disponían de los materiales de
apoyo (antologías de lecturas) que eran parte integral de cada curso. Tres
docentes afirmaron que si disponían totalmente de ellos; cuatro aseveraron que
disponían pero parcialmente y uno señaló que no disponían de los materiales. Hay
por lo tanto posiciones contradictorias, sin embargo siete coinciden en que si
tenían los materiales, en alguna medida, total o parcial. Entonces los estudiantes
contaban con su material de apoyo, por lo cual se cumplió una condición para que
los cursos funcionaran. No obstante, fallaron otros aspectos relacionados con las
tecnologías.
Para ahondar más en el tema, se les preguntó a los docentes si las páginas
web, plataforma en que estaban montados los cursos ofertados, estaban
operativas al inicio del semestre. Seis docentes afirmaron que no lo estaban,
mientras dos señalaron que si pero parcialmente.
Se demuestra con las afirmaciones de los docentes que en verdad los
cursos, al iniciar el semestre, no tenían sus páginas web debidamente montadas y
operativas en el servidor local del Núcleo, por lo cual se infiere que ellas no podían
ser utilizadas efectivamente ni por los profesores ni por los estudiantes, por estar
incompletas.
Para especificar las herramientas tecnológicas que estaban operativas al
inicio del semestre, según los profesores, se hizo una pregunta cuya respuesta se
expresa en la Tabla Nº 1.
128
Tabla Nº 1
HERRAMIENTAS QUE ESTABAN OPERATIVAS AL INICIO DEL SEMESTRE
HERRAMIENTAS TOTALMENTE PARCIALMENTE NO RESPONDIÓ
PAGINA WEB 5
CORREO 4
ELECTRÓNICO
NAVEGACIÓN EN 4
LA PAGINA WEB
DEL CURSO
NAVEGACIÓN 5
PORINTERNET
ESPACIO PARA 2
GRUPO DE
DISCUSIÓN
SERVICIO DE FTP 3
Fuente: Cuestionario aplicado. Abril 2001.
La Tabla Nº 1 muestra que las herramientas tecnológicas relevantes para la
operación normal de los cursos, según los profesores, estaban parcialmente
operativas. Si bien no todos contestaron la pregunta, todas las respuestas se
ubican en la dimensión Mparcialmente8, lo que demuestra que los cursos no
disponían plenamente de las herramientas indispensables para funcionar
eficazmente, y ello era una debilidad que poseían al iniciarse el semestre.
129
Cuando a los docentes se les preguntó, para verificar las respuestas a las
preguntas anteriores, si los cursos se habían desarrollado según su diseño
electrónico original, señalaron en un 75% (6 profesores) que no, mientras el 25%
(2 profesores) indicó que si, pero de modo parcial, demostrándose así que, según
los docentes, los cursos, al final del semestre, no se habían desarrollado como
fueron diseñados en el ambiente electrónico, y esa falla se relacionó con los
factores tecnológicos que no operaron porque no existían o estaban incompletos.
Se les preguntó a los docentes si habían proseguido el curso en su diseño
para el ambiente tecnológico o si lo habían abandonado. El 50% afirmó que si, y el
50% que no. Quienes respondieron que no dieron como razones que no lo habían
iniciado, no estaban las condiciones a escala operativa, no fue suficiente el
entrenamiento recibido en Caracas, y a que no fue posible, técnicamente, arrancar
el curso. Sobre la base de las respuestas de los docentes podemos demostrar que
el abandono estuvo relacionado, de manera significativa, con los aspectos
tecnológicos.
La verificación sobre lo que hicieron los profesores que no abandonaron se
hizo mediante una pregunta que indagaba si habían cumplido lo previsto en el
diseño electrónico original del curso. De los cuatro profesores que respondieron la
pregunta, tres afirmaron que habían cumplido parcialmente con el diseño original y
uno que no había cumplido con el mismo. Por lo tanto, los profesores que
señalaron no haber abandonado el curso en su diseño electrónico, en realidad
tampoco cumplieron totalmente con lo previsto en dichos diseños, debido a las
fallas tecnológicas que existían.
130
Se les preguntó a quienes no abandonaron los diseños electrónicos, qué no
habían cumplido, y ellos señalaron que no se habían realizado las discusiones
grupales electrónicamente, tampoco hubo posibilidad de comunicación por correo
electrónico. Como estas actividades estaban contempladas en todos los cursos y
si ellas no se realizaron por razones tecnológicas, entonces los cursos no se
realizaron como se habían diseñado originalmente.
Esta última realidad fue verificada, para concretarla, mediante otra pregunta
del cuestionario en la que se les pidió que identificaran los factores y situaciones a
las que le atribuían el no haber podido cumplir la programación electrónica
prevista. En ese sentido indicaron la falta de instalación de equipos, programas y
servicios, aulas no acondicionadas, falta de experiencia en el manejo del
computador, falta de instalación de la programación, falta de comunicación entre el
Núcleo y el Nivel central, improvisación, falta de la debida preparación del
personal docente y los estudiantes, impacto de cambio muy fuerte, y que el
ambiente no estaba dado. Predominan entre las razones señaladas, aquellas
específicamente relacionadas con las tecnologías, lo que demuestra nuevamente
que las fallas en los cursos estuvieron significativamente vinculadas con la
tecnología, espacio de realización y de recursos para un proceso educativo
innovador basado en el uso de las tecnologías de información y comunicación.
131
3
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
En el cuestionario de los docentes se incluyeron algunas preguntas para
identificar sus competencias tecnológicas básicas, relacionadas con la operación
de los cursos.
De los ocho profesores, siete (88%) señalaron que el curso que se les
había asignado dentro de la oferta basada en tecnologías, era de su competencia
TABLANº 2
COMPETENCIAS EN MANEJO DE TECNOLOGÍAS
TECNOLOGIAS SI, TOTALMENTE
Red local 2 25%
Computador 3 38%
Correo electrónico 3 38%
Sistema operativo 3 38% windows
Programas de office 2 24% (word, excel, power point)
FTP 1 ¡ 12% 1
Programa de 1 12% grupos de discusión
Navegación por 3 38% internet
Navegación por la 2 24% pagina web del curso
1 Impresora de red 3 1 38% 1
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
132
SI, PARCIALMENTE
5 163% 1
4 ¡so% 1
3 38% 2
3 38% 2
3 38% 3
3 138% 4
4 50% 3
2 24% 3
3 38% 3
2 124% 3
NO
12%
12%
24%
24%
38%
38%
38%
38%
38%
académico-cognoscitiva. Uno solo indicó que el curso no era de su competencia.
Se demostró que, en general, la mayoría estaba situada cognoscitivamente en una
materia de su dominio.
La competencia en tecnologías se identificó mediante preguntas cuyas
respuestas se expresan en las Tablas Nº 2 y Nº 3.
La competencia de los docentes, en lo tecnológico, se evidenció como
heterogénea, si consideramos las respuestas dadas que se expresan en la Tabla
Nº 2.
Si, como se demostró anteriormente, los docentes estaban ubicados
académicamente en materias de su competencia, evidenciaron, según la Tabla Nº
2, que sus niveles de competencias en asuntos tecnológicos eran desiguales, por
lo que inferimos que no poseían plena competencia, individual y colectivamente
considerados, para gestionar cursos basados en tecnologías. Ello se demuestra
en que los porcentajes más altos se concentran en las columnas "si, parcialmente"
y "non.
Los resultados expuestos en la Tabla Nº 3 muestran el mismo fenómeno
situacional que se evidenció en la Tabla Nº 2. Los docentes calificaron de forma
muy desigual el nivel de competencia que realmente tenían en los diversos
asuntos tecnológicos, siendo el nivel "incompleton el que tendió a concentrar las
mayores frecuencias de respuestas. De allí inferimos que si bien los docentes en
la Tabla Nº 2 señalaron que poseían desiguales competencias tecnológicas, en la
Tabla Nº 3 se muestra que ellos mismos reconocen que poseían competencias
incompletas, asumieron que les faltaba algo al respecto. Inferimos que los
docentes no poseían un alto nivel de competencia tecnológica.
133
TABLA Nº3
NIVEL DE COMPETENCIA EN ASPECTOS TECNOLÓGICOS
ASPECTOS EXCELENTE MUY BUENO BUENO INCOMPLETO
Red local 2 25% 1 12,5% 1 12,5% 4 50%
Computador 3 37,5% - 3 37,5% 2 25%
Correo 3 37,5 - 1 12,5% 4 50% electrónico Sistema 2 25% 1 12,5% 2 25% 3 37,5% operativo windows Programas de 1 12,5% 1 12,5% 2 25% 4 50% office Programa de 1 12,5% 1 12,5% 1 12,5% 5 62,5 grupos de discusión Navegación por 3 37,5% - 2 25% 3 37,5% intemet
Navegación por 2 25% - 3 37,5% 3 37,5% la pagina web del curso Impresora en 1 12,5% 1 12,5% 1 12,5% 5 62,5% red
Ftp - - 2 25% 6 75%
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001
Con el propósito de verificar lo que realmente poseían en términos de
competencia tecnológica, se incluyó una pregunta sobre la necesidad de asesoría
y entrenamiento al inicio del semestre. La mitad señaló que "si, totalmenten la
requerían o necesitaban, mientras la otra mitad indicó que "si, parcialmenten.
Coinciden pues en requerir asesoría y entrenamiento al inicio del semestre, lo que
demuestra que a su juicio, carecían en alguna medida de las competencias
134
necesarias e indispensables para manejar esos cursos basados en tecnologías, lo
cual se corresponde, verificativamente, con los resultados de las tablas nos. 2 y 3.
Las razones que dieron en el cuestionario, sobre los asuntos temáticos donde
tenían necesidades y carencias fueron transferencia de archivos, los aspectos
incluidos en la tabla nº 3, programa grupos de discusión electrónica, correo
electrónico y navegación por internet. Los aspectos específicos referidos en la
pregunta abierta sobre las áreas donde necesitaban asesoría y entrenamiento
coincidieron mayoritariamente con aquellos incluidos en las tablas 2 y 3, todos
ellos referentes a la tecnología que se usaba en la puesta en práctica de los
cursos, demostrándose así que los docentes estimaban que las fallas en la puesta
en práctica de los cursos estaban relacionadas con las tecnologías.
4
ASESORÍA Y APOYO TÉCNICO
Varias de las preguntas del cuestionario se destinaron a evaluar, mediante
las respuestas profesorales, cómo había sido y operado la relación de asesoría y
apoyo de los docentes con las instancias técnicas y gerenciales previstas en el
Núcleo para tender el desarrollo de los cursos.
Se verificó primeramente si habían recibido asesoría efectiva para abrir
cuentas de correo electrónico, y si las mismas se habían concretado. Seis (75%)
profesores señalaron que no se les había abierto cuenta alguna, mientras dos
(25% dijo que si. Abrir esas cuentas era un requisito, ya que esa herramienta
tecnológica era un componente de la operación de los cursos, por lo que las
respuestas demostraron que los cursos fallaron, en su medida, porque no se
135
habían abierto las cuentas de correo electrónico que permitirían a los profesores
comunicarse con los estudiantes dentro del ambiente educativo electrónico.
Esta tarea era responsabilidad de la técnica de soporte de aula, y debía
también ser coordinada por las instancias gerenciales, por lo que para el caso se
demuestra que fallaron ambas en obtener ese logro para establecer, desarrollar y
consolidar el proyecto de cursos basados en tecnologías de la Universidad Simón
Rodríguez.
A la pregunta sobre si se habían incorporado a la red académica de su
curso, cuatro (50%) docentes afirmaron que si lo habían hecho parcialmente, y
cuatro (50%) que no. Estas redes eran de constitución y operación fundamental,
coordinadas por un líder de red, para que funcionara una asesoría orientada
específicamente hacia cada curso y en su particular diseño tecnológico. Se
demostró, de acuerdo a las respuestas de los docentes, que la constitución y
funcionamiento de las redes no fueron totales, solo la mitad lo hizo, y de manera
incompleta.
Se les preguntó a los profesores los motivos o razones por los cuales no se
incorporó a la red académica correspondiente a su curso, en el caso de responder
negativamente al respecto. Sus respuestas se relacionaron con que no funcionaba
el servicio de internet ni el de correo electrónico en la red local, con razones
técnicas y conque no hubo asistencia de estudiantes. Así se pudo demostrar que,
a juicio de los profesores, las redes académicas no operaron pertinentemente,
debido a fallas definidas y concretas en lo tecnológico.
Se verificó asimismo si en efecto habían operado las redes académicas,
indagando si los profesores habían participado en las interacciones electrónicas
136
de su respectiva red de curso, a lo cual siete (87,5%) docentes respondieron que
no, mientras uno (12,5%) respondió que si lo había realizado, lo que demuestra
que en verdad los docentes tuvieron poco o ningún contacto real con los demás
miembros de la red respectiva.
Estos resultados aclaran, precisan y controlan los de la pregunta anterior.
Inferimos que la vinculación real a las redes académicas no fue tal, debido al
incumplimiento de las condiciones tecnológicas que ello requería.
Afinando más aun los resultados de las dos preguntas anteriores sobre
redes académicas, se les preguntó a los profesores si habían recibido asesoría de
parte del líder de la red de su curso. Seis (75%) de los docentes respondió que no
la habían recibido, uno (12,5%) dijo haberla recibido parcialmente y otro (12,5%)
que la había recibido totalmente. Estos resultados confirman la inferencia hecha al
analizar los resultados de la pregunta sobre si se había dado una real y verdadera
interacción con los I íderes de red académica.
Se les preguntó a los profesores sobre la recepción de apoyo y asesoría de
parte de la técnica de soporte de aula. Indicaron, en un 50% (4 profesores) que no
las habían recibido, mientras 37,5% (3 profesores) señalaron que las habían
recibido parcialmente y un 12,5% (1 profesor) afirmó que las había recibido
totalmente, demostrándose así que, según los profesores, la ayuda y asesoría
recibida de la técnica de soporte había sido, en promedio, escasa, fluctuando
significativamente entre haberla recibido parcialmente y no haberla recibido del
todo. Se infiere entonces que la función asesora prevista para la gestión del aula
de aprendizaje, a juicio de los profesores, operó incompletamente, por lo que se
afirma entonces que en la puesta en práctica de los cursos falló la función de
137
asesoría tecnológica local, y ello incidió en que la gestión de los cursos presentase
deficiencias ciertas y comprobables, relativas a la tecnología.
Los profesores que respondieron no haber recibido apoyo y asesoría de la
técnica de soporte nombraron como razones de su respuesta que posiblemente se
debía a falta de conocimiento por parte de la técnica y a que no estaba preparada
para esa función. Estas respuestas profesorales sugieren, como opinión, la
posibilidad de un nivel de competencia incompleto por parte de la técnica de
soporte que, de ser veraz, también sería un factor en el cual se encontrarían
explicaciones sobre las fallas tecnológicas en la puesta en práctica de los cursos.
Otra de las preguntas hechas a los profesores se refirió al apoyo y asesoría
recibidos de parte de la sub-dirección académica del Núcleo Maturín. El 62,5% (5
profesores) de los docentes afirmó que las había recibido pero parcialmente,
mientras el 37,5% (3 profesores) sostuvo que no las había recibido,
demostrándose con esto que los docentes no dispusieron del apoyo y asesoría
que debía prestar con plenitud gerencial esta sub-dirección.
Los docentes que respondieron negativamente sobre el hecho de recibir
apoyo y asesoría de la sub-dirección académica indicaron como razones que el
subdirector manifestaba no tener información sobre el manejo de los cursos, no
hizo seguimiento de los cursos y no tenía la debida preparación. Las razones
indicadas por los profesores, se relacionan con la disponibilidad de información y
de preparación que debía tener la subdirección, y expresan que este ente
gerencial tenía carencias en ese sentido, por lo que se infiere que la carencia,
eventualmente, limitaría a su vez la capacidad para prestar apoyo y asesoría en la
cantidad y calidad requeridas por la gestión de los cursos.
138
Finalmente se les preguntó sobre el apoyo y asesoría recibidas de parte de
la dirección del Núcleo, ante lo cual el 62,5% respondió que las había recibido
parcialmente, el 25% que no las había recibido y el 12,5% que si las había recibido
totalmente, lo cual demuestra que la función asesora de la dirección, en cuanto a·
la gestión de los cursos basados en tecnologías, según los profesores, no había
sido plenamente y totalmente consolidada. Esta afirmación plantea que la
asistencia prestada por la dirección no fue total como era deseable,
gerencialmente, para que un proceso innovador como la oferta de los cursos
basados en tecnologías se concretara y realizara con la cantidad y calidad
debidas.
Las razones dadas por los profesores que emitieron una respuesta negativa
sostuvieron como razones de su afirmación que no tenía la capacitación técnica ni
se le dieron las instrucciones precisas para el desempeño de sus funciones.
Aunque las razones para las respuestas negativas no fueron muy abundantes, la
dada se refiere a la capacitación técnica en cuanto a la modalidad tecnológica de
los cursos.
5
DEBILIDADES Y VALORACIÓN
Los profesores a quienes se les aplicó el cuestionario respondieron una
pregunta en la cual se les solicitaba identificar las que, a su juicio, consideraba
como debilidades de la oferta de cursos basados en tecnologías, que se les
presentó a los estudiantes del Núcleo Maturín en el semestre octubre 1999 a
marzo 2000.
139
Las debilidades que los docentes señalaron se expresan en la Tabla Nº 4.
Tabla Nº 4
DEBILIDADES DE LOS CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS
DEBILIDADES F
Falta de Información, 2 Entrenamiento y Preparación Inexistencia de 1
Coordinación y Comunicación entre Nivel Central y Núcleo Falta de visión compartida 1 en cuanto a tecnología educativa Falta de Información en 1 estudiantes sobre los Cursos. Desconocimiento 1 Estudiantil de las Bondades de los Cursos Falta de Inducción en 1 Computación Instalación incompleta de 1 Equipos y Programas, y del Servicio de Internet Deficiencia Estudiantil en 1 Manejo del Computador Personal Técnico Sin 1 Conocimientos Suficientes para Asesorar Falta de Apoyo en la 2 Implantación de los cursos.
Falta de Organización 1
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2000.
140
%
25%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
25%
12,5%
Los profesores respondieron de manera muy variada sobre las debilidades
de los cursos ofertados en el Núcleo Maturín, enfatizando en lo organizacional y lo
tecnológico.
Estos tipos de debilidades identificadas por los profesores son altamente
significativas en un proyecto innovador como es el de los cursos basados en
tecnologías. Las respuestas dadas demuestran que este proyecto de cursos, en el
Núcleo Maturín, a juicio de los docentes, presentó fallas estructurales relativas a
su aceptación insuficientemente compartida por la comunidad universitaria, a la
falta de información y entrenamiento previos, a la dotación incompleta y retardada
de equipos, programas y servicios y a la desorganización de la implantación de los
cursos. Tratándose pues de fallas estructurales, ello implica que la gestión
gerencial central y local de la oferta de cursos basados en tecnologías adoleció de
deficiencias que condujeron al lógico resultado real: los cursos no operaron porque
desde un principio no estaban dadas las condiciones normales necesarias para
que funcionaran adecuadamente. Es lo que se infiere de las respuestas
profesorales identificando las debilidades de la oferta, inicio, desarrollo y
conclusión de los cursos en el semestre evaluado.
A los profesores, para confrontar el concepto ideal de la oferta de cursos
basados en tecnologías, con lo ocurrido realmente, se les preguntó sobre la
valoración que ellos le atribuían al inicio del semestre, obteniéndose los resultados
que se presentan en la Tabla Nº 5.
141
TABLANº 5
VALORACIÓN ATRIBUIDA A LOS CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS, AL INICIO DEL SEMESTRE
VALORACIONES F %
Otra Opción Educativa en 2 Educación Superior basada en tecnologías Permiten Actualizar 1 conocimientos. Permiten Desarrollar 1 Habilidades y Destrezas para mejorar la capacidad comunicativa. Permiten abordar 1 realmente una educación a distancia. Permiten acceder a 1 nuevas tecnologías y lograr masificar la educación Propician aprendizajes 1 promotores del cambio educativo en el nivel escolar superior
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
Las respuestas dadas por los profesores con relación a su valoración de
los cursos basados en tecnologías, al inicio del semestre, demuestran que para
ellos el proyecto de los cursos se propone en la Universidad Simón Rodríguez
como una opción educativa innovadora, que propicia una verdadera educación a
distancia, posibilita la masificación de la educación, permite la actualización
cognoscitiva y propicia aprendizajes que promoverán el cambio educativo en el
142
nivel superior. La mayoría de las respuestas dadas se orientan en este sentido, y
dan relevancia a que la educación basada en tecnologías es verdaderamente una
opción para concebir y desarrollar la educación.
Las valoraciones hechas por los mismos profesores, pero considerándolos
al final del semestre, fueron las que se recogen en la Tabla Nº 6.
Tabla Nº 6
VALORACIÓN ATRIBUIDA A LOS CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS, AL FINAL DEL SEMESTRE
VALORACIONES F %
Triste no haber logrado 1 12.5% los objetivos. Decepcionante no 2 25% haberse cumplido las expectativas.
1 Hubo improvisación. 1 12,5%
1 Faltó supervisión. 1 12,5%
Puso a los estudiantes en 1 12,5% contacto con los nuevos avances tecnológicos. Pudo haberse adquirido 1 12,5% una importante experiencia educativa.
Fuente: Cuestionario Aplicado. Abril 2001.
Los docentes expresaron una diversidad de juicios los cuales demuestran
que parar ellos la valoración de los cursos basados en tecnologías, al finalizar el
semestre, tuvo que centrarse en el reconocimiento de que se había fallado en su
implantación tanto en lo organizacional como en lo tecnológico, por lo cual no les
quedó otra opción sino reconocer que los resultados finales habían sido
decepcionantes, no obstante reconocen el valor de los cursos como experiencia
143
que situó a los estudiantes en contacto con los avances tecnológicos lo que, de
haberse cumplido a plenitud, les hubiese permitido alcanzar una importante
experiencia educativa. Se infiere que los docentes, al finalizar el semestre,
sintieron que en general, los cursos habían fallado como oferta tecnológica, por
causales gerenciales y técnicas.
Tiene mucha relevancia desde el punto de vista gerencial e institucional,
que un proyecto como el de cursos basados en tecnologías, se iniciara y
culminara con fallas definidas, concretas y estructurales, porque eso incide en la
aceptación del proyecto, en su posibilidad de concreción como producto de la
convicción de los miembros de la universidad de que es, demostrativamente, un
proyecto factible y eficaz, y en su desarrollo actual y futuro.
La debida organización inicial y posterior o de proceso, era una necesidad
estratégica, más aún en un contexto en que la visión de una educación basada en
tecnologías era insuficientemente compartida dentro de la institución. Asimismo lo
era en relación con la intencionalidad de propiciar la efectividad de un proyecto
innovante, modernizante y de cambio de la universidad convencional hacia una
universidad basada en el uso extensivo e intensivo de tecnología educativa.
Las respuestas profesorales demostraron que, a juicio de ellos, los cursos
ofertados en el Núcleo Maturín en el semestre octubre 1999 a marzo 2000, fueron
un fracaso por las fallas organizacionales y tecnológicas que operaron desde su
inicio y se mantuvieron hasta el final del mismo.
144
INTERPRETACIÓN EVALUATIVA INTEGRADA
Los resultados de la aplicación de los cuestionarios a gerentes del Núcleo,
técnica de soporte y docentes, presentados y analizados en la parte anterior,
permiten ahora desarrollar, a partir de su correlación, una interpretación general.
Esta interpretación se fundamenta en las bases teóricas de la investigación,
considerando debidamente las inferencias hechas a partir de los contenidos de las
tablas y de las presentaciones analíticas de datos.
La Universidad definió y organizó (Universidad Simón Rodríguez, 1999) una
oferta académica que denominó cursos basados en tecnologías la cual incluyó, en
el semestre octubre 1999 a marzo 2000, un conjunto de cursos de licenciatura y
de postgrado. Estos cursos se ofertarían en los diversos núcleos de la institución,
según sus posibilidades reales. En el Núcleo Maturín se ofertaron ocho cursos,
cada uno a cargo de un profesor o facilitador.
En el Núcleo Maturín se contempló una estructura gerencial para dirigir,
coordinar, asesorar y supervisar la oferta de los cursos, integrada por la dirección,
la subdirección académica, la coordinación académica del aula de aprendizaje y
las coordinaciones de las carreras a las que pertenecían los cursos ofertados.
Si bien esa estructura gerencial estaba prevista (Universidad Simón
Rodríguez, 1999), la mayoría de los gerentes a quienes se les aplicó el
cuestionario coinciden en que esa acción gerencial no les fue verdaderamente
asignada ni delegada, y menos fue ejercida o cumplida. Prácticamente la acción
gerencial principal fue desarrollada por la dirección del Núcleo.
El principio administrativo de delegación de funciones propone que una
distribución de funciones y tareas establece la posibilidad de que una gestión se
145
cumpla efectivamente, ya que una sola persona no puede atender la complejidad
operativa.
Aunque la Universidad estableció la participación (Universidad Simón
Rodríguez, 1999) de la subdirección académica y de otros entes coordinadores del
Núcleo, éstos no participaron directamente y realmente en la apertura y desarrollo
de los cursos.
Los docentes por su parte coinciden, en sus respuestas, en que no
recibieron ayuda y asesoría suficiente de la subdirección académica y la dirección,
en cuanto a la gestión de los cursos que se les había asignado en el semestre
evaluado.
La situación gerencial al inicio y durante el desarrollo de los cursos en el
semestre evaluado no corresponde a un modo de organizar y realizar la
administración de los procesos, propio de un modo de producción postfordista
(Farnes, 1993). Al contrario, la organización prevista correspondió al modo fordista
(Farnes, 1993), ya que se estableció una división y distribución funcional de tareas
en cuanto a la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías. Sin
embargo, tampoco esa concepción operó realmente, porque, a juicio de quienes la
debían desarrollar, no se dio la distribución de tareas y menos se ejecutaron
consecuentemente.
Se evidenció en las respuestas de los gerentes, de la técnica de soporte y
de los docentes, que las funciones respectivas, en el proceso de poner en práctica
los cursos, fueron cumplidas de modo incompleto, en cuanto al alcance que
debieron tener para una eficaz realización de las tareas inherentes al conjunto de
cursos. Esa situación de logro incompleto del cumplimiento estuvo relacionada,
146
según las respuestas dadas por gerentes, técnica de soporte y docentes, con
factores como falta de visión compartida, de comunicación, de información, de
lineamientos e instrucciones de gestión, de entrenamiento y capacitación previa,
de competencias tecnológicas y gerenciales adecuadas para el momento y por la
deficiente instalación y operación de equipos y programas indispensables para
que los cursos, sus usuarios, su técnica de soporte y sus gerentes, pudiesen
desarrollarse y desempeñarse con la sistematicidad que implica el modo de
producción postfordista (Farnes, 1993) y la educación a distancia de tercera
generación (Bates, 1999), que se fundamentan en la operatividad sistemática de
redes de computadoras y de telecomunicaciones. No es propio ni pertinente para
un modo de producción postfordista y para una educación a distancia de tercera
generación, una puesta en práctica de cursos basados en tecnologías, con tantas
deficiencias gerenciales y técnicas.
Los cursos se iniciaron formalmente en octubre de 1999, según las
respuestas de la técnica de soporte de aula, sin estar instalados y operativos la
mayoría de los equipos y programas básicos de la red local y sin estar operativo el
servicio de internet. De acuerdo a los teóricos de la tecnología educativa
consultados (Bates, 1999; Farnes, 1993; Renner, 1995; Tiffin y Rajasingham, 1997)
los procesos educativos basados en tecnologías de información y comunicación
requieren una adecuada dotación de equipos, programas y servicios, todos los
cuales deben estar oportunamente disponibles y en condiciones normales de
operatividad. Si ello no ocurre así, indudablemente que ninguno podrá realizarse
verazmente y efectivamente, y menos podrá alcanzar sus objetivos y metas.
Tampoco podrá lograr altos niveles de calidad.
147
En el caso del Núcleo Maturín, a juzgar por las respuestas dadas, al inicio
del semestre evaluado no estaban dadas las condiciones básicas para la
operatividad normal mínima de los cursos ofertados. Durante el desarrollo del
semestre se resolvieron algunas limitaciones, pero no fue sino al final del mismo
que se instaló el servicio de internet y estuvo parcialmente a punto, en lo funcional,
la red local. Sin embargo, de acuerdo a las respuestas de los docentes y de la
técnica de soporte, para el final del semestre no estaban totalmente constituida la
funcionalidad de la red local, de su equipamiento, de su programación informática,
de las herramientas para los cursos, de las páginas web de los cursos, de las
cuentas de correo electrónico de profesores y estudiantes y de la interactividad de
la red local con la intemet.
Las investigaciones relacionadas ( Cabero, 2000; Llanes, 2000), referidas
en el Capítulo 11, concluyeron en la importancia de factores como los
administradores, los técnicos de apoyo y soporte, y de las herramientas
tecnológicas, en la gerencia y gestión de procesos educativos basados en
tecnologías.
De acuerdo a las respuestas dadas por los gerentes del Núcleo Maturín, en
correlación con las de los docentes y la técnica de soporte de aula, la puesta en
práctica de los cursos en el semestre evaluado fue afectada por fallas gerenciales
relacionadas con visión no compartida plenamente, con falta de información,
instrucciones, promoción e inducción, con deficiencias en la distribución de
funciones y tareas, con deficiencias en la competencia tecnológica tanto en
gerentes, docentes como en la técnica de soporte de aula. Asimismo estuvo
relacionada, de acuerdo a las mismas fuentes, con un apoyo y una asesoría
148
gerencial y técnica deficiente en cuanto a los asuntos tecnológicos. Finalmente,
también estuvo relacionada conque, según la técnica de soporte de aula, la red
local, no estaba equipada y programada completamente al inicio del semestre, y,
aun al final del mismo, todavía se carecía del acceso a intemet, del servicio de
correo electrónico local y del servicio de discusión grupal para los estudiantes.
Tampoco, según su testimonio, estaba operativo el acceso electrónico a las redes
académicas (Universidad Simón Rodríguez, 1999) que debían operar para cada
uno de los cursos ofertados y donde cada profesor, como parte de la estrategia
institucional (Universidad Simón Rodríguez, 1999) recibiría apoyo y asesoría, a la
vez que se llevaría el control y supervisión de la gestión de los cursos.
Las respuestas dadas por gerentes, técnica de soporte y docentes
mostraron la opinión autoevaluativa que tenían sobre sus conocimientos y
experiencias, así como sobre la calidad de sus niveles de competencia en asuntos
tecnológicos. Coinciden en identificar sus diferencias, sus deficiencias, sus
carencias y sus necesidades de entrenamiento y capacitación específicas.
De acuerdo a los teóricos (Bates, 1999; Tiffin y Rajasingham, 1997) un
proceso educativo basado en tecnologías, requiere un personal administrativo,
técnico y docente suficientemente capacitado y entrenado, así como con una
excelente competencia académica y tecnológica, dado que, por sus funciones en
el mismo, los conocimientos, las habilidades y las destrezas en administración de
tecnología educativa son requisitos de indispensables cumplimiento en los
mejores niveles de calidad posible. La calidad de los logros educativos estará
directamente relacionada con la calidad de las competencias del personal. Eso se
confirma en las investigaciones consultadas, y que se refieren en el capítulo 11.
149
Los documentos emitidos por la Universidad Simón Rodríguez evidencian
que la institución se proponía orientar los cursos, desde el concepto inicial de los
cursos basados en tecnologías (Universidad Simón Rodríguez, 1999), hacia la
virtualidad educativa, conceptualización más reciente (Tiffin y Rajasingham, 1997)
que se maneja en la tercera generación de tecnología educativa.
Sin embargo, a juzgar por las respuestas dadas a asuntos concretos de la
puesta en práctica de los cursos en el Núcleo Maturín, la realidad actual
correspondió en el semestre octubre 1999 a marzo 2000, a una combinación de
conceptos y prácticas de la segunda y la tercera generación de tecnología
educativa (Bates, 1999), lo cual concordó, con la realidad de una coexistencia real
del modo de producción postfordista con el fordista, en el contexto administrativo y
académico de la Universidad, y en el cual realmente se situaban los cursos que se
ofertaron.
Las respuestas dadas por los docentes y la técnica de soporte, así como las
de los gerentes, dieron evidencias de que los cursos no operaron en el semestre
evaluado como fueron diseñados académicamente, curricularmente y
tecnológicamente. Ese diseño total implicaba (Universidad Simón Rodríguez,
1999) un proceso educativo enfocado andragógicamente, entendiéndolo como tal
en la medida en que el centro del proceso era el estudiante, sus logros y su
autodirección en el logro de los objetivos de aprendizaje, donde el espacio
electrónico proveía los contenidos, los recursos y herramientas, accesibles
asincrónicamente, previéndose a la vez unos encuentros grupales mínimos cara a
cara, mediados y orientados por el profesor, quien actuaría como "facilitador" de
aprendizajes.
150
Dado que los cursos no operaron como fueron diseñados en las tres
dimensiones referidas, entonces se infiere que la opción educativa tecnológica de
tercera generación (Bates, 1999) ni la virtualización (Taffin y Rajasingham, 1997)
no pudo ponerse en práctica. Por lo tanto, en el Núcleo Maturín no se llegó a
demostrar realmente que el diseño uandragógico" en ambiente tecnológico era
operativo y por consiguiente congruente y pertinente a la educación basada en
tecnologías.
151
CAPITULO IV
152
A. CONCLUSIONES.
a. El Núcleo Maturín de la Universidad Simón Rodríguez (Venezuela)
ofertó en el semestre octubre 1999 marzo 2000, un conjunto de ocho cursos en
una modalidad de su estrategia de estudios universitarios supervisados, a los
cuales se les denominó cursos basados en tecnologías. De ellos, cuatro
pertenecían a la licenciatura en educación integral y cuatro a la licenciatura en
administración. Esta oferta académica basada en tecnologías fue diseñada y
organizada, tecnológicamente, por la Fundación Instituto Universidad Virtual
Simón Rodríguez, ente con patrimonio propio y diferenciado operativamente de la
Universidad Simón Rodríguez. La oferta, en su gestión y administración práctica,
fue coordinada con la dirección del Núcleo, en lo concerniente a la matrícula, los
docentes, el apoyo técnico y el funcionamiento del aula de aprendizaje electrónica
en que los cursos se desarrollarían.
La presente investigación evaluativa se realizó para estudiar los factores
tecnológicos más relevantes que participaron en el proceso de la puesta en
práctica de los cursos, a fin de identificar cómo ellos determinaron el inicio,
desarrollo y conclusión del semestre considerado para este trabajo.
b. El análisis de los enunciados escritos con los cuales la Universidad Simón
Rodríguez (Venezuela) define y caracteriza los cursos basados en tecnologías,
publicados en los documentos consultados en ediciones impresas o en la página
web de la institución permite inferir que la Universidad, en su espacio denominado
Fundación Instituto Universidad Virtual Simón Rodríguez, se inscribe en el
153
concepto de lo que es la tercera generación de tecnología educativa (Bates, 1999;
Fames, 1993), en tanto asume la concepción de un proceso educativo que se
realiza dentro del ámbito de las tecnologías de comunicación. Sin embargo,
incluye entre ellos algunos enunciados que denotan la aceptación, en el contexto
institucional, del concepto de tecnología educativa de segunda generación, al
asumir que las tecnologías son recursos de aprendizaje integrados a los
materiales escritos, a los apoyos audiovisuales, a las videoconferencias y a los
encuentros presenciales periódicos y necesarios entre profesores y estudiantes.
El concepto de tecnología educativa que se infiere de los enunciados con
los que la Universidad caracteriza a los cursos basados en tecnologías pertenece
parcialmente al modo de producción postfordista. Sin embargo, están presentes
entre ellos algunos que pertenecen al modo fordista de producción. La
organización general de la oferta de los cursos, el diseño de los cursos en las
plataformas tecnológicas y la adopción de una estructura de redes académicas
para administrar los cursos, pertenecen conceptualmente al modo fordista. Se
puede inferir que la presencia del modo postfordista de producción en la
Universidad Simón Rodríguez se evidencia fundamentalmente en la concepción
de tecnología educativa que se enuncia en los documentos oficiales emitidos por
FUNIVIR, y en la aparente intención, también evidente en los mismos
documentos, de posicionar los cursos individuales ya desarrollados y una posible
oferta futura de los cursos de todas las carreras, de modo completo en el entorno
tecnológico. Igualmente se evidencia en el enunciado del rol atribuido en la
Universidad a la Fundación Instituto Universidad Virtual Simón Rodríguez
(FUNIVIR) como estructura innovadora y emprendedora, así como en su
154
conformación estructural homóloga a la "Universidad convencional", pero
totalmente orientada hacia las tecnologías como su espacio natural, tanto en lo
filosófico como en lo gerencial y lo operativo. FUNIVIR sería entonces la estructura
postfordista paralela a la universidad convencional fordista, que promovería en
esta última las transformaciones convenientes para que la Universidad Simón
Rodríguez sea definitivamente una universidad basada en tecnologías, con una
modalidad educativa propia del modo de producción postfordista.
c. La evaluación de la puesta en práctica de los cursos basados en
tecnologías requirió la aplicación de criterios provenientes de diversos modelos de
evaluación de programas. Una razón de ello fue la decisión de abordar la
evaluación de la puesta en práctica en el Núcleo Maturín de la Universidad, con un
enfoque integrado que posibilitara la elaboración de juicios de valor
fundamentados en la consideración de diversos aspectos, variables y factores. La
otra razón estuvo en el hecho de que los cursos basados en tecnologías que
ofrece la Universidad se inscriben, como diseño, como oferta y en cuanto a su
administración académica, de modo parcial en el modo de producción postfordista,
asociado a rasgos definidamente propios del modo fordista. De la misma forma,
los cursos están contextualizados en los conceptos de tecnología educativa de
segunda y tercera generación, tal como los han explicado los teóricos.
d. La puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías en el Núcleo
Maturín, durante el semestre octubre 1999 a marzo 2000, adoleció de fallas en
cuanto a que realmente se compartiera una visión de educación basada en
tecnologías así como a la elaboración y aplicación de políticas, promoción,
155
inducción, lineamientos e instrucciones precisas que orientasen la implantación
concreta de los cursos.
e. Adoleció asimismo de fallas en cuanto al entrenamiento previo de los
gerentes, la técnica de soporte y los docentes que se encargarían de hacer
realidad esta oferta académica basada en tecnologías.
f. Los gerentes, la técnica de soporte y los docentes que participaron en la
puesta en práctica de los cursos poseían niveles diferenciales, e inclusive
deficiencias, en lo que respecta a la cantidad y calidad de la competencia en
gerencia, apoyo y manejo de las herramientas tecnológicas. Desde el inicio, tenían
necesidades concretas de entrenamiento y capacitación, que no fueron
debidamente atendidas localmente, y menos por la estructura central que estaban
dirigiendo el proceso general de la oferta de los cursos en el ámbito nacional.
Si bien se demostró que los gerentes, los docentes y la técnica de soporte
de aula poseían definidas deficiencias en cuanto a competencias tecnológicas, es
de resaltar que las deficiencias del personal gerencial tiene una capital
importancia, ya que son sus integrantes quienes deben orientar, dirigir y liderizar
de modo consistente y sólido, un proyecto novedoso e innovador como este que
abordó la Universidad Simón Rodríguez. En este caso del Núcleo Maturín, se
identificaron deficiencias en los gerentes, relacionadas con su disposición hacia lo
tecnológico y con el conocimiento y manejo de equipos y programas, las que, en
parte, según se demostró, estuvieron relacionadas con falta de entrenamiento y
capacitación previas a la puesta en práctica de los cursos, y por otra parte con el
hecho de que para el momento no estaban en la condiciones normales y
156
deseables, para abordar la gerencia de un proyecto tecnológico como el de los
cursos.
g. De acuerdo a la información proporcionada por la técnica de soporte, el
aula de aprendizaje del Núcleo Maturín, espacio donde debía operar una red local
conectada a una red institucional abierta a internet, no estaba completamente
instalada, dotada, programada y operativa al inicio del semestre, y al final del
mismo todavía no se había completado, ya que faltaba por montar el programa
para las discusiones grupales electrónicas, la oficina de correo de la red local y la
conexión de la red local a internet, por intermedio de la red institucional.
h. Los cursos basados en tecnologías se ofrecieron como una modalidad de
los estudios universitarios supervisados, una de las estrategias de estudio
independiente de la Universidad. Igualmente se estableció que la modalidad de
cursos basados en tecnologías se caracterizaba por la interacción facilitativa entre
el docente y el estudiante -o participante-, por vía electrónica complementada con
un mínimo de encuentros personales y grupales para orientar y facilitar el
aprendizaje en los diversos cursos.
De hecho, a juzgar por las respuestas dadas por gerentes, técnica de
soporte y docentes, esa definición o enfoque andragógico de los cursos basados
en tecnologías no llegó a operar, ya que los cursos, en general, no pudieron
funcionar como se habían diseñado para el ambiente tecnológico ajustado al
concepto de la estrategia de estudios supervisados. Ello fue así, por las fallas
gerenciales y técnicas que presentó la oferta de los cursos desde el inicio hasta el
final del semestre. No hubo una adecuada oportunidad de poner en práctica la
andragogicidad de los cursos.
157
i. Los resultados obtenidos mediante esta investigación evaluativa
permitieron demostrar que la oferta de los cursos en el Núcleo Maturín, en el
semestre considerado, se hizo sin haberse desarrollado previamente una
inducción a los cursos basados en tecnologías, orientada al personal universitario
y a los estudiantes, a fin de ganarlos favorablemente para este proyecto innovador
que introduciría cambios significativos en la gestión de los aprendizajes, en la
gestión curricular, en la modalidad de relación profesor-alumno y en la forma de
gerenciar los procesos académicos. Esa inducción era indispensable para
desarrollar la disposición proactiva de los miembros de la comunidad del Núcleo.
De hecho se puede sostener que los resultados evidencian que el no haber
realizado el proceso inductivo condujo a la falta de integración de un verdadero
equipo gerencial de núcleo y al abandono absoluto que de los cursos hicieron
varios profesores, no solo por las deficiencias tecnológicas sino por la
desconfianza en su proceso de implantación como hecho institucional, dado que
había fallas en la gerencia del proyecto desde el más alto nivel de autoridades
universitarias, hasta el nivel gerencial de núcleo. Esto permite establecer la
indispensabilidad e ineludibilidad de un desarrollo muy bien planificado,
organizado, coordinado, dirigido y controlado de un proceso de cambio educativo
como el que implicaba este proyecto de los cursos basados en tecnologías. La alta
gerencia de un proyecto de tecnología educativa, para que este verdaderamente
corresponda a tecnología de tercera generación, postfordista, debe asumir la
realización del proyecto como un proceso de aprendizaje y gestión participativa,
horizontalizada, proactiva, debidamente inducido y planificado para poder alcanzar
los objetivos y metas con la menor resistencia posible.
158
B. Recomendaciones.
a. La constitución de un concepto y una práctica educativa basada en
tecnologías de comunicación, en el contexto de la Universidad Simón Rodríguez,
debería ser producto de una visión formulada, consultada, estudiada y decidida -
como compartida- por los diversos miembros de la institución.
Si bien es una propuesta emprendedora, y por lo tanto posiblemente
resistida, para ser adoptada mayoritariamente por la comunidad universitaria
amerita información, promoción e inducción suficientes, sólidas y demostradas, a
fin de lograr que la comunidad acepte compartirla y desarrollarla debidamente.
b. Un aspecto de singular y trascendental importancia que debe estudiarse,
analizarse y discutirse en la comunidad universitaria es la filosofía educativa de
estudio independiente con enfoque andragógico adoptada organizacionalmente
por la Universidad Simón Rodríguez en su reglamento general, para determinar si
es pertinente una educación basada en tecnologías, con esa filosofía educativa
institucional.
c. Se hace necesario que los órganos de co-gobierno institucional, los
cuales ejercen la alta gerencia universitaria en los niveles central y local,
consideren y discutan, como asunto de alta política universitaria, el concepto
tradicional de lo que es una universidad en relación con los conceptos y prácticas
que se están desarrollando en diversos países del primer mundo, con los cuales
Venezuela está vinculada como parte del mundo y por poseer universidades,
institución educativa creada originalmente en Europa.
159
Esta discusión de los órganos de co-gobierno debería extenderse, como
decisión de política universitaria, a toda la comunidad de la Universidad Simón
Rodríguez, a fin de encontrar un consenso sobre la pertinencia universitaria de la
educación basada en tecnologías. Sería a partir de dicho consenso que se
construiría la visión compartida por la misma comunidad, en cuanto a tecnología
educativa y a educación virtual, como paradigma educativo adoptable por la
Universidad en su totalidad nacional.
d. Logrado el consenso comunitario, sería entonces que se establecería, en
principio, un proceso de promoción de un proyecto institucional de educación
basada en tecnologías o de una virtualización universitaria. Luego, debería venir la
inducción de todos los miembros de la universidad hacia el proyecto, a lo que
seguiría la capacitación y el entrenamiento de todo el personal y de los
estudiantes, en toda la compleja y amplia gama de temas inherentes a la
tecnología educativa.
e. La Universidad tiene ya, parcialmente establecida, su Intranet conectada
a internet. Igualmente están casi completas las redes locales de los núcleos y
dependencias. Convendría ahora evaluar las nuevas necesidades de equipos y
servicios, para determinar el incremento del potencial presente y poder prever el
futuro crecimiento del proyecto educativo tecnológico de la Universidad.
f. Es necesario que la Universidad evalúe lo que logró y avanzó en la
organización de la oferta de los cursos basados en tecnología, en los años 1999 al
2001, para re-orientarla dentro del contexto del proyecto tecnológico institucional
que ahora sería el debidamente compartido por toda o por la mayoría de la
comunidad universitaria -mientras se generaliza más dicho consenso-.
160
g. El proyecto tecnológico, entonces adoptado y compartido por la
Universidad, debe prever su control y evaluación permanente, a fin de mejorarlo y
transformarlo hacia la excelencia educativa, gerencial y administrativa en general.
Este control y evaluación permanente podría consistir en el establecimiento y
consolidación operativa de las redes académicas de los cursos, coordinadas por
los líderes de red, quienes se comunicarían electrónicamente de modo
permanente, proceso en el cual deberían participar la autoridad universitaria del
área académica, así como los funcionarios de otros rangos involucrados en la
planificación institucional, en lo curricular, en lo instruccional, en el desarrollo
profesora!, en el desarrollo estudiantil y en el área de tecnología educativa de la
Universidad Simón Rodríguez.
Se debería realizar, asimismo, con todo este personal universitario, más los
docentes de cursos de todos los núcleos y los técnicos de soporte de aula, un
encuentro anual de intercambio de experiencias, en el cual se realice la evaluación
del diseño de los cursos, del funcionamiento de las redes, de la red
institucional(lntranet académica), de las redes locales (núcleos), de los equipos,
de los programas informáticos, de los recursos de aprendizajes de apoyo y de
todos los demás factores relevantes del proyecto tecnológico.
También debería operar un proceso de control y evaluación que realicen los
consejos de núcleos, como órganos de co-gobierno universitario responsables de
la gestión local de los cursos, según lineamientos administrativo-gerenciales,
académicos y tecnológicos.
161
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ANEXOS
166
A. CUESTIONARIOS
167
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
CUESTIONARIO 1 (Personal Gerencial del Núcleo)
INSTRUCCIONES
l. Este cuestionario tiene como finalidad obtener información básica para la investigación sobre la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías, en el período octubre 1999 a marzo 2000, en el Núcleo Maturín de la Universidad Simón Rodríguez.
2. La información que se le solicita será procesada con fines académicos y atendiendo a la discrecionalidad ética pertinente.
3. La objetividad de los resultados está relacionada con la colaboración que usted preste a esta investigación.
4. Le solicito responder de modo directo cada una de las preguntas.
Gracias por su gentil colaboración.
168
POSICIÓN
1. Rol gerencial desempeñado:
Director () Sub-director Académico () Coordinador de carrera ( ) Coordinador académico del aula de aprendizaje ( )
FUNCIONES
2. Funciones asignadas y desempeñadas en la puesta en práctica de los cursos basados en tecnologías:
PROCESO
3. ¿Conoció usted el proyecto general de los cursos basados en tecnologías, antes de su puesta en práctica en el Núcleo?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
4. ¿Conoció los lineamientos generales del proyecto, antes de su ejecución?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
169
5. ¿Recibió lineamientos operativos específicos sobre la puesta en práctica de los cursos en el período académico octubre 1999 a marzo 2000?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
En caso de responder positivamente: ¿Los recibió con suficiente anticipación al inicio del período académico?
Si() No()
6. ¿Los lineamientos e instrucciones que recibió le permitieron tomar decisiones oportunas y bien informadas, sobre la puesta en práctica de los cursos?
Si, Siempre ( ) Si, Ocasionalmente ( ) Nunca ( )
7. ¿Dispuso de información suficiente y precisa para dar instrucciones y asesoría a quienes le seguían a usted en línea de mando como administradores de los cursos?
Si, Siempre () Si, Ocasionalmente () Nunca ()
COMPETENCIA
8. ¿Recibió un entrenamiento previo para la gerencia de los cursos basados en tecnología?
Si() No()
9. ¿Considera usted que estaba gerencialmente preparado( a) para dirigir, coordinar y asesorar la puesta en práctica de los cursos en el Núcleo?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) No ( )
10. ¿Cómo considera su nivel de conocimientos y experiencia en cuanto a tecnologías educativas, para el momento que le tocaba gerenciar el proceso de puesta en práctica?
Excelente ( ) Muy Bueno () Bueno () Regular () Deficiente ( )
170
11. Su conocimiento y manejo del computador, en ese momento de gerenciar los cursos, lo considera:
Excelente ( ) Muy Bueno () Bueno () Regular () Deficiente ( )
12. Su nivel de información, en el momento de gerenciar los cursos, respecto de los siguientes asuntos, usted lo considera:
ASUNTOS Excelente Muy Bueno Regular Deficiente Bueno
Red local Red de la Universidad Sistema operativo Herramientas tecnológicas Programas informáticos
GESTION GERENCIAL
13. ¿Considera usted que cumplió las funciones gerenciales que se le asignaron en cuanto a los cursos?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
171
14. ¿ Cómo califica usted su gestión gerencial en el período académico octubre 1999 a marzo 2000, en cuanto a los cursos?
Altamente efectiva ( ) Muy Efectiva ( ) Efectiva () Poco Efectiva ( ) Inefectiva ( )
EVALUACIÓN GENERAL
15. ¿A su juicio, realmente se pusieron en práctica los cursos, tal como habían sido diseñados?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
16. En caso de responder SI en la pregunta 17, ¿qué factores, a su juicio, contribuyeron a que así se lograse?
17. En caso de responder NO en la pregunta 17, ¿qué factores, a su juicio, influyeron para que no se pusiesen en práctica según lo previsto?
172
18. ¿Estuvo Usted dispuesto (a) a lograr que la oferta de cursos basados en tecnologías se hiciesen realidad en el Núcleo?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente No ()
19. ¿Qué valores le atribuyó usted en el período académico octubre 1999 a marzo 2000, a los cursos basados en tecnologías?(Puede seleccionar varios):
Pertinentes ( ) Andragógicos ( ) Actuales () Modernizantes ( ) Inadecuados () Inaplicables ( ) No andragógicos ( ) Otro: ----------------------
GRACIAS POR CONTRIBUIR EN LA REALIZACIÓN DE ESTA INVESTIGACION
173
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
CUESTIONARIO Nº 2 (Personal Técnico del Núcleo)
INSTRUCCIONES:
1. El presente cuestionario tiene como finalidad conocer su apreciación sobre los aspectos organizacionales y operativos de los cursos basados en tecnología, que se desarrollaron en el período octubre 1999 a marzo 2000, en el Núcleo Maturín.
2. Esperamos que sus respuestas sean concretas y precisas, siendo nuestro compromiso manejarlas con ética y discreción académica.
3. El cuestionario tiene una finalidad investigacional de orden académico.
4. Se le agradece una revisión cuidadosa del enunciado de cada pregunta, antes de elaborar su respuesta a cada una de ella.
5. Le agradecemos altamente su disposición a participar en esta investigación y a colaborar en el logro de sus metas.
GRACIAS
174
POSICIÓN ORGANIZACIONAL
1. Denominación del cargo desempeñado:
2. ¿A qué cargos reportaba administrativamente y funcionalmente?
FUNCIONES
3. ¿Cuáles eran sus funciones como técnico de soporte?
TECNOLOGÍA
4. Indique con una equis (X) cuáles de los siguientes equipos estaban instalados y operativos al iniciarse el semestre octubre 1999-marzo 2000:
Servidor local
Rack
Cableado de conexión de PC
Cableado eléctrico
Mesas para las PC
Computadoras personales
175
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Protector de carga eléctrica de la red ( )
Monitor de control del servidor ( )
Impresora de red ( )
Protector de carga eléctrica del rack ( )
Batería de emergencia del rack y el servidor ( )
Aparatos de aire acondicionado de la sala ( )
Otros ( ) Favor indicar: ______________ _
En los casos negativos, señale por favor, la fecha en que fueron instalados:
5. Indique con una equis (X) los servicios que estaban instalados y operativos al iniciarse el semestre octubre 1999 a marzo 2000:
PC conectados en red local
Internet
( )
( )
Conexión de la red local a la Intranet institucional ( )
Oficina de correo electrónico ( )
Protocolo de Transferencia de Archivos -FTP- ( )
Grupos de discusión ( )
Red académica ( )
Página web del Núcleo Maturín ( )
Asignación de dirección IP del Núcleo Maturín ( )
Otros ( ) favor indicar: _______________ _
176
En los casos negativos, favor indicar en qué fecha fueron instalados:
6. Indique con una equis (X) los programas informáticos que estaban instalados al inicio del semestre octubre 1999 a marzo 2000:
Configuración del server local ( )
Programa de red ( )
Sistema operativo windows ( )
Programas de Office ( )
Lotus Notes ( )
Manejador de correo ( )
FTP ( )
Programa de mensajería instantánea ( )
Otros ( ) favor indicar:
En los casos negativos, favor señalar la fecha en que fueron instalados:
COMPETENCIA
7. ¿Considera Usted que su profesión era pertinente para ejercer el cargo de administrador y operador de la red local?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( ) 177
8. ¿Se consideraba Usted en condiciones, al inicio del semestre octubre 1999 a marzo 2000, para atender las funciones de su cargo?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
9. ¿Cómo estima sus niveles de competencia, al inicio del semestre, en cuanto a los siguientes aspectos técnicos?:
ASPECTOS ALTO MEDIO BAJO Montaje,
configuración y operación de red local de computadora Instalación y operación de Lotus Notes
Instalación y operación del sistema operativo windows Navegación en intemet Instalación y manejo de la oficina de correo electrónico local Instalación y operación de programa para grupos de discusión Instalación y manejo del programa de FTP Manejo del programa de mensajería instantánea Manejo del paquete de programas de
178
Office Manejo de programa anti-virus en red Diseño de página web Operación de eauipes del rack Instalación y configuración de impresora de red Operación básica de la red eléctrica Mantenimiento mecánico básico de las PC Mantenimiento básico de software Manejo de las herramientas utilizadas en los cursos Manejo de la plataforma de páginas web, en que estaban montados los cursos
1 O. ¿Recibió apoyo técnico de nivel central, para el cumplimiento de funciones y tareas?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
11. ¿Cómo califica el apoyo técnico que recibió?
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
179
SUPERVISIÓN
12. ¿Recibió supervisión de sus superiores inmediatos en la implantación en el Núcleo de los cursos basados en tecnologías, durante el semestre?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
13. ¿Recibió asesoría y apoyo gerencial, de sus superiores inmediatos, durante el proceso de puesta en práctica de los cursos?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
14. ¿Mantuvo informado a sus supervisores inmediatos, de las limitaciones, retrasos y problemas del aula de aprendizaje y de la red local?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
15. ¿Se involucraron de modo directo sus supervisores inmediatos, en el desarrollo de su gestión como técnico de la red local?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
RELACION TÉCNICA CON USUARIOS
16. ¿Dio apoyo técnico a los profesores y a los estudiantes?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
17. ¿Cómo calificaría el apoyo técnico que prestó a:
Profesores:
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
180
Estudiantes:
Excelente ( ) Muy Bueno ( ) Bueno ( ) Regular () Deficiente ( )
GRACIAS POR SU GENTIL COLABORACION
181
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL
CUESTIONARIO Nº 3 (Facilitador de Curso)
INSTRUCCIONES:
1. Este cuestionario es un instrumento para obtener informaciones básicas para la investigación evaluativa de los cursos basados en tecnologías, ofertados en el período octubre 1999 a marzo 2000.
2. La información aportada por Usted será manejada con discrecionalidad y tendrá una utilidad meramente investigacional.
3. Se le agradece la revisión cuidadosa de cada pregunta, y la respuesta precisa sobre la realidad ciertamente confrontada.
4. Le agradecemos altamente su disposición y su colaboración con este proyecto de investigación.
GRACIAS POR SU GENTIL COLABORACION
182
CURSO
1. Curso basado en tecnologías, del cual era responsable en el semestre octubre-1999 a marzo 2000:
2. Recibió información básica, así como los materiales de apoyo del curso, con antelación al inicio del semestre?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () No ()
ENTRENAMIENTO
3. ¿Participó en algún entrenamiento técnico, sobre el proceso de los cursos basados en tecnologías, antes del inicio del semestre?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () NO ( )
4. ¿Considera que la información y entrenamiento recibido eran suficientes para iniciar con normalidad su gestión del curso como facilitador del mismo?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
DESARROLLO DEL CURSO
5. ¿Inició Usted el curso, con normalidad, en la fecha de comienzo prevista para el semestre?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
183
En caso negativo:
¿Por qué no lo inició normalmente?
6. ¿Al inicio del curso y del semestre, estaban dadas todas las condiciones técnicas para comenzarlo?
Si, Totalmente () Si, Parcialmente () NO ( )
En caso negativo:
¿ Qué condiciones técnicas no estaban resueltas?
7. ¿Disponían los estudiantes de los materiales escritos de apoyo del curso?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
8. ¿Estaban las páginas web del curso completamente operativa, con todas sus herramientas funcionando?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
9. Indique las herramientas que estaban operativas al inicio del semestre:
Página web
Correo electrónico
Totalmente ( ) Parcialmente ( )
Totalmente ( ) Parcialmente ()
Navegación dentro de la página del curso Totalmente ( ) Parcialmente ( ) 184
Navegación por intemet
Espacio para grupos de discusión Servicio de FTP
Otros.
Totalmente () Parcialmente ()
Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Totalmente () Parcialmente ()
Indique: _____________________ _
1 O. ¿Pudo desarrollar el curso tal como estaba diseñado electrónicamente?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
11. ¿Prosiguió Usted el desarrollo del curso basado en tecnologías, o lo abandonó definitivamente?
SI ( ) NO ( )
En caso negativo, ¿por qué razones lo abandonó?:
12. En el caso de que Usted haya proseguido el desarrollo del curso durante el semestre, ¿cumplió todo lo previsto en el diseño electrónico del curso?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
En el caso negativo: ¿qué aspectos no cumplió, de los que estaban programados?:
185
13. ¿A qué factores y situaciones atribuye Usted que no se haya podido cumplir con la programación electrónica prevista?
COMPETENCIAS
14. ¿El curso asignado era de su área de competencia académica y profesional?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
15. ¿Se consideraba Usted, al inicio del semestre, con las competencias suficientes en cuanto al manejo de:
Red local del aula de aprendizaje:
Si, Totalmente( ) Si, Parcialmente ( ) No ( )
Computador:
Si, Totalmente( ) Si, Parcialmente () No ()
186
Correo electrónico:
Si,Totalmente( ) Si, Parcialmente() No()
Sistema operativo windows:
Si.Totalmente( ) Si, Parcialmente() No ()
Programas de Office (Word, Excel, Power Point. .. ) :
Si.Totalmente( ) Si, Parcialmente() No ()
FTP (Protocolo de Transferencia de Archivo):
Si,Totalmente() Si, Parcialmente() No ()
Programa de grupos de discusión electrónica:
Si.Totalmente( ) Si, Parcialmente() No ()
Navegación por internet:
Si, Totalmente( ) Si, Parcialmente( ) No ( )
Navegación por la página web del curso:
Si.Totalmente( ) Si, Parcialmente() No ()
Impresora en red: Si, Totalmente () si, Parcialmente() No ()
Otro. Indique: ___________________ _
16. ¿En qué nivel ubica sus competencias para el semestre octubre 1999 a marzo 2000, en cuanto al manejo de los siguientes aspectos?
ASPECTOS EXCELENTE MUY BUENO BUENO INCOMPLETO Red local del aula de aprendizaje Computador
187
Correo electrónico Sistema operativo windows Programas de Office(word, excel, power point) Programa de grupos de discusión electrónica Navegación por internet Navegación por la página web del curso Impresora en red FTP Otro:
17. ¿Necesitaba, al inicio del semestre, asesoría y entrenamiento para mejorar sus competencias tecnológicas?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
18. ¿En qué aspectos o áreas necesitaba asesoría y entrenamiento?
ASESORÍA Y APOYO TÉCNICO
19. ¿Se le hizo apertura de una cuenta de correo electrónico, antes de iniciar el semestre?
SI ( ) NO ( )
188
20. ¿Se incorporó a la red académica correspondiente a su curso?
SI, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
En caso negativo, indique las razones:
21. ¿Participó, por vía electrónica, en las interacciones, encuentros y discusiones de la red académica correspondiente a su curso?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
22. ¿Recibió asesoría del líder de la red académica de su curso?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
23. ¿Recibió apoyo y asesoría de parte de la persona responsable técnicamente del aula de aprendizaje?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente ( ) NO ( )
En caso negativo, indique las razones:
24. ¿Recibió apoyo y asesoría de la Sub-dirección Académica del Núcleo?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
En caso negativo, indique las razones:
189
25. ¿Recibió apoyo y asesoría de la Dirección del Núcleo?
Si, Totalmente ( ) Si, Parcialmente () NO ( )
En caso negativo, indique las razones:
DEBILIDADES
26. ¿Cuáles eran a su juicio, las debilidades más importantes que tenía la puesta en práctica o ejecución de los cursos basados en tecnologías, en el Núcleo Maturín, en el semestre octubre 1999 a marzo 2000?
VALORACIÓN
27. ¿Qué importancia y significación tenía para Usted, su curso basado en tecnología, al inicio del semestre, como opción educativa en el nivel universitario?
190
28. ¿Qué importancia y significación tuvo para Usted, ya concluido el semestre, su curso basado en tecnologías, como opción educativa en el nivel universitario?
GRACIAS POR SU PARTICIPACION
191
B. CURSOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS DE LA UNIVERSIDAD SIMÓN RODRIGUEZ
192
Módulo 1 - Introducción a los Cursos basados en Tecnología
Objetivos de Aprendizaje
1. Definir la filosofía educativa que soporta los Cursos Basados en Tecnología ofrecidos por la Universidad Simón Rodríguez.
2. Identificar los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el desarrollo de los Cursos Basados en Tecnología.
3. Darte a conocer los beneficios y servicios que obtendrás como participante de un curso basado en tecnología.
Contenidos de Aprendizaje
• Antecedentes de los Cursos Basados en Tecnología en la UNESR. • Modelo Educativo que soporta los Cursos Basados en Tecnología.
o ¿Qué son los Cursos Basados en Tecnología? o Modelo Andragógico. o Rol del Facilitador. o Rol del Participante. o Lineamientos Operativos que soportan los Cursos Basados en Tecnología.
• Tecnologías Utilizadas en los Cursos Basados en Tecnología. o Correo Electrónico. o Grupos de Discusión. o Conferencias en Línea. o World Wide Web. o LeamingSpace.
• Operacionalización del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. o Interacción. o Sesiones Presenciales. o Funciones del Facilitador. o Funciones del Técnico de Soporte. o Normas para el uso de las Aulas de Aprendizaje.
• Ventajas de los Cursos Basados en Tecnología.
Antecedentes de los Cursos basados en Tecnologla en la UNESR
Hacia finales de los años setenta, la Universidad Simón Rodríguez inició una experiencia innovadora con los Estudios Universitarios Supervisados (EUS).
"Los Estudios Universitarios Supervisados fueron creados en la Universidad Simón Rodríguez, para implementar programas de formación profesional a diversos niveles, tanto de carreras largas y cortas como de cursos de extensión ... " (Chdvez 1997. Segunda Versión).
Los Estudios Universitarios Supervisados, enmarcaron su concepción dentro de las premisas que soportaban la educación a distancia, la cual, en el momento en que estos surgieron en la Universidad Simón Rodríguez se caracterizaba por (Stojanovic, 1977):
a) Un alto grado de autonomía al estudiante, fundamentado en el hecho de la poca relación directa entre el profesor y el estudiante.
b) El medio de comunicación básico es el escrito. releaando así a un secundo olano de la
193
comunicación oral, cara a cara.
c) Excelencia en el aprendizaje.
d) Avance a un ritmo propio, ajustado a las aptitudes, intereses y motivaciones del que aprende.
Los EUS se fundamentaban en la semipresencialidad del participante, es decir, en que no se rompía la relación cara a cara con el facilitador.
Estos cursos partían de una programación estructurada de sesiones grupales que permitían el contacto cara a cara de los participantes entre sí y de estos con su facilitador. De esta manera, se facilitaba el trabajo grupal en el aula y se sentaban las bases para el trabajo colaborativo fuera del aula.
Hacia finales de 1995, la Universidad inscribió en su Plan de Desarrollo Institucional 1996 - 2000, la estrategia vinculada al desarrollo y fortalecimiento de los Estudios Universitarios Supervisados, fundamentado este proceso en el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Desde finales de 1998, la Universidad ha encontrado la vía para el relanzamiento de la modalidad de Estudios Universitarios Supervisados, a través del uso de tecnologías de punta en la implantación de cursos de sus carreras y programas de educación formal.
Mediante el uso de tecnologías de comunicación e información en la implantación de los cursos de las carreras de pregrado y programas de postgrado, la Universidad Simón Rodríguez ha logrado un doble propósito:
1. Brindar a sus participantes una educación actualizada y de elevada calidad académica, acorde con las exigencias del mundo moderno.
2. Reforzar su modelo andragógico basado en el aprendizaje individual y flexible, posible de ejecutarse a un ritmo propio y que exige un mayor grado de responsabilidad del aprendiz, a quien consideramos adulto y capaz de dirigir su proceso de aprendizaje hacia el logro eficiente de los objetivos del curso.
D
Modelo Educativo que soporta los Cursos basados en Tecnologla
¿Qué son los Cursos Basados en Tecnología?
Los Cursos Basados en Tecnología se caracterizan por una menor interacción presencial entre los participantes y los facilitadores donde se privilegia la participación a través de medios tecnológicos y se facilita la interacción y el aprendizaje cuando y como se necesite sin depender de un horario definido para encuentros grupales y asesorías individuales.
El desarrollo de estos cursos normalmente se complementan con el apoyo de una variedad de recursos: material bibliográfico impreso (textos, antologías), apoyos audiovisuales y videoconferencias que enriquecen el aprendizaje y contribuyen al logro de los objetivos del curso.
Los cursos basados en tecnología se caracterizan por:
• Responder a los principios de aprendizaje abierto: proveer aprendizaje de una manera flexible y que responda a las limitaciones geográficas y de tiempo del aprendiz.
• Permitir que el participante aprenda directamente e interactúe con el facilitador sin limitaciones de tiempo.
• Permitir que los participantes accedan a las facilidades y recursos de aprendizaje a cualquier hora y desde el lugar de su escogencia (la Universidad, el sitio de trabajo o su casa).
• Permitir la interacción facilitador-participante a través de las tecnologías de comunicación electrónica.
• Combinar el uso de una variedad de tecnologías que incluyen comunicación por medios electrónicos ( correo electrónico, conferencias por computador, grupos de discusión, etc.) cursos en la Web (Internet) e interacción cara a cara cuando se requiera para facilitar el proceso de aprendizaje.
Modelo Andragógico
La Universidad Simón Rodríguez, institución con perfil altamente innovador y andragógico, asume el reto de preparar a sus participantes para el mundo tecnológico de hoy, potenciando el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de tecnologías de comunicación que promuevan la flexibilidad, participación y carácter nacional que la definen.
La teoría y la práxis Andragógica que soporta en nuestra Universidad todos los procesos de aprendizaje (y por ende, el desarrollo de los cursos basados en tecnología) promueven el desarrollo de un ser humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo postmoderno.
Es por ello que el aprendizaje desde el punto de vista andragógico corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para el enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata entonces, de una relación de ORIENTACIÓNAPRENDIZAJE.
De esta relación ORIENTACIÓN-APRENDIZAJE surgen dos roles principales: el del faclitador, cuya función primordial es la de orientar los procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje, el participante. Se enuncia a continuación el rol del facilitador y del participante de un curso basado en tecnología:
Rol del Facilitador
• Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogestión en el participante, en lo que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento personal.
• Su desempeño profesional, estimula en el participante, el espíritu analítico, crítico y creativo, para la transformación y mejoramiento de su entorno.
• Establece una relación horizontal con el participante, es decir, están en el mismo plano de interacción.
Rol del Participante
195
•
•
•
Participa en el proceso de aprendizaje, en el cual se encuentra involucrado como un agente activo. ' Es un sujeto activo en la dinámica universitaria, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respecto colectivo. Su opinión es válida y se le respeta en un contexto de discusión de la colectividad universitaria.
Para establecer una relación colaborativa y de responsabilidad mutua, donde cada uno de los integrantes del proceso de aprendizaje asuma su rol, es necesario la presencia en dicha relación de los siguientes factores:
Autenticidad: Ser espontáneo, sincero, expresar lo que se siente, no inhibir la conducta pensante y emotiva. Esto le permite la crítica y autocrítica constructiva.
Respeto Mutuo: Factor esencial para el mantenimiento armónico de las relaciones durante el desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje.
Comportamiento Etico: Es necesario prácticar la lealtad y compañerismo desinteresados, reconocer los méritos y valores de los otros.
Empatía: Ser respetuoso de las conductas de los otros, ser auténticos.
La empatía es posible sobre la base de un conocimiento sincero de la conducta propia y ajena.
Uneamientos Operativos para el desarrollo de Cursos Basados en Tecnología
• Los Cursos Basados en Tecnología se fundamentan y orientan en los principios y lineamientos que rigen en la Universidad Simón Rodríguez para el desarrollo de los Estudios Universitarios Supervisados.
• Para el desarrollo e implantación de los Cursos Basados en Tecnología se puede hacer uso de una variedad de técnicas de aprendizaje, entre ellas, el estudio independiente, taller, seminario, trabajo de grupo, debates, simulaciones, estudios de casos, etc.
• La inscripción de los Cursos Basados en Tecnología se efectúa en la misma oportunidad en que se inscribe el resto de los cursos correspondientes del período académico, manteniendo las unidades- crédito, técnicas de aprendizajes y prelaciones asignadas en los planes de estudios correspondientes.
• La asignación de horas docentes en los Cursos Basados en Tecnología se fundamenta en el criterio de que una (1) unidad crédito es equivalente a dos (2) horas semanales de atención directa al participante (asesorías, evaluaciones, charlas, etc. presenciales o a través de medios electrónicos).
• Para la administración de los ambientes de aprendizaje se asumirá que una (1) unidad crédito del curso se corresponde con dos horas de actividad práctica o de laboratorio del participante (actividades asincrónicas frente al computador) o con una (1) hora semanal de actividad teórica (actividades sincrónicas presenciales o a través de medios electrónicos).
• El facilitador en los Cursos Basados en Tecnología continuará siendo el mediador de los procesos de aprendizaje, pero utilizará los medios electrónicos como ambientes de aprendizaje. Es responsable de controlar el ambiente, predecir lo que los participantes aspiran aprender, evaluar los resultados del proceso de aprendizaje, orientar el aprendizaje y comunicarse permanentemente con todos los participantes inscritos en su curso. Todos estos elementos los cumple el docente a través de medios electrónicos o en las actividades presenciales diseñadas en el curso.
D 196
Tecnologlas utilizadas en los Cursos basados en Tecnologla
La corriente andragógica asumida en el modelo educativo de la UNESR, permite combinar tecnologías y medios apropiados centrados en sistemas de aprendizajes abiertos y a distancia.
Es así como, la tecnología se convierte en un valioso recurso que permite llevar a cabo un proceso educativo centrado en el aprendizaje del participante, integrando diferentes medios, con la finalidad de brindar oportunidades para el desarrollo de actividades de interacción sincrónica y asincrónica.
Para interactuar con el facilitador y los compañeros de curso fuera de las sesiones presenciales, se pueden utilizar las siguientes herramientas: correo electrónico, grupos de discusión y conferencias en línea (chat).
Todos estos recursos facilitan la interacción a distancia y la participación en la discusión de la temática planteada durante el curso. A continuación se ofrece una breve descripción de cada una de estas tecnologías que estarás utilizando comúnmente en tus sesiones de aprendizaje. En los módulos que siguen a éste, se desarrolla una descripción más detallada de cada una de estas técnicas.
Correo Electrónico
El correo electrónico es un medio que permite intercambiar ( enviar y recibir) mensajes electrónicamente a través de la red de computadoras. A cada participante inscrito en el curso se le asigna una cuenta de correo electrónica con el fin de que pueda comunicarse fuera de clase con el facilitador y con sus compañeros de curso. Este servicio se brinda al inicio del curso.
Grupos de Discusión
Los grupos de discusión son el medio electrónico basado en Internet que permiten compartir la misma información entre varios usuarios y crear, a través de la discusión grupal, nuevos conocimientos sobre un tópico específico. Los sistemas existentes para los grupos de discusión permiten organizar, almacenar y recuperar los mensajes enviados por los participantes, sistematizando así las discusiones alrededor de tópicos específicos.
Conferencias en Línea
El chat (conferencia en línea) es una herramienta que permite la comunicación sincrónica entre dos personas ubicadas en sitios geográficos distintos desde sus estaciones de trabajo. La ventaja de esta herramienta es que permite la comunicación en tiempo real a una o varias personas para discutir, hacer comentarios y trabajar diversos aspectos temáticos del curso.
La www se concibe como un ambiente virtual totalmente asincrónico que permite el uso de una gran variedad de las tecnologías desarrolladas par la instrucción a través del computador y facilita el manejo de la información en diferentes formatos: texto, gráficas, animaciones, videos, audio y aplicaciones interactivas. La www por otra parte provee al usuario con los medios necesarios para
197
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accesar la gran cantidad de recursos e información que se haya en Internet; conocida como la red de información más grande y poderosa que conecta millones de computadores personales, mainframes y supercomputadoras alrededor del mundo.
World Wide Web (www)
La www permite distribuir y obtener información almacenada en Internet. Tal como el correo electrónico y los sistemas de conferencia en grupo, le añade características especiales al proceso de enseñanza.
LearningSpace
Es una aplicación de Lotus Notes que facilita la organización de información y actividades de un curso para el participante. LearningSpace utiliza una interfase que funciona localmente (en cada estación de trabajo) o a través de Internet. Esto facilita que los participantes trabajen el curso sin estar en línea, desarrollando sus asignaciones y estudios de casos y proyectos.
LearningSpace es una potente herramienta especialmente útil para el desarrollo de aprendizajes complejos. Actualmente esta herramienta se utiliza sólo a nivel de post-grado.
D
Operacionalización del Proceso de EnseíJanza-Aprendizaje
Interacción
Para el desarrollo de los Cursos Basados en Tecnología se cuenta con diversos medios de comunicación que permiten la interacción a distancia entre los participantes y el facilitador. Estos medios tienen el propósito de suplir la falta de comunicación cara a cara y se ejecutan a través del computador. La Universidad brinda al participante la facilidad, de acceder a los Cursos Basados en Tecnología e interactuar desde cualquiera de las estaciones de trabajo ubicadas en el Núcleo donde cursa su carrera. El participante en un curso basado en tecnología tiene acceso a los siguientes medios para la interacción a distancia:
Medio Uso/Aplicación
¡Correo Elec. trónico. · Asesoría, envío y recepción de asignaciones y otro tipo de información.
¡G.rupos de Discusión Sesiones de intercambio grupal de información, opiniones,
aportaciones, etc., de manera asincrónica. ~----------
Sesiones de intercambio grupal de información, opiniones, Conferencias en Línea (Chat) aportaciones, etc., de manera sincrónica. ~-----------
Consultas del Plan de Estudios del curso, lecturas en la red, etc. Páginas en la World Wide Web
198
Sesiones Presenciales
Para el desarrollo de los Cursos Basados en Tecnología se prevén al menos tres sesiones grupales presenciales en el núcleo núcleo y hasta un máximo de ocho (8) sesiones en un período académico regular y cuatro (4) en el intensivo.
• La primera sesión tiene como principal objetivo familiarizar al participante con el curso, objetivos, estrategias, metodología y procesos de evaluación. Se discute y negocia el contrato de aprendizaje.
• La segunda es con el fin de monitorear y realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje. Se discuten los problemas y situaciones presentados y se definen líneas de acción para orientar la finalización del curso.
• La tercera se efectúa con el propósito de evaluar los resultados del contrato de aprendizaje y valorar la experiencia obtenida por los participantes y el facilitador con el curso.
• El resto de las sesiones, en caso de estar planificadas en el curso, se dedican al desarrollo de actividades relacionadas con el contenido del curso, su metodología y otros aspectos relevantes al logro de los objetivos programados.
El facilitador puede programar sesiones presenciales individuales o grupales, diferentes a las establecidas en el programa del curso, destinadas a reforzar las habilidades de los participantes para acceder y participar en las actividades previstas
Funciones del Facilitador
Para efectos de la implantación del curso, el facilitador tiene como principales actividades:
• Asesorar y orientar el proceso de aprendizaje de sus participantes presencialmente o por vía electrónica.
• Controlar los procesos de aprendizaje. • Organizar las actividades presenciales que se desarrollen en el curso. • Discutir con los participantes el contrato de aprendizaje, pudiendo modificar la ponderación
de las evaluaciones establecidas en el curso. • Modificar las estrategias de aprendizaje de acuerdo con los objetivos, temática planteada,
necesidades del participante y entorno cultural donde se desarrolla el curso, sin alterar la naturaleza no presencial de las actividades previstas para desarrollarse a través de medios electrónicos.
• Participar en la red académica para el desarrollo de instrumentos de evaluación que se adapten a los objetivos evaluados, las características de los participantes y se fundamenten en los criterios establecidos en el plan de evaluación del curso.
• Evaluar permanentemente el proceso y productos de aprendizaje. • Hacer el seguimiento y control del curso. • Propiciar el apoyo bibliográfico requerido por los participantes .
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Funciones del Técnico de Soporte
El Técnico de Soporte es responsable de asegurar el buen funcionamiento de todos los recursos técnicos involucrados con la operación de los Cursos Basados en Tecnología en el Núcleo. El Técnico apoya a los usuarios en el uso de las herramientas de interacción y les brinda soporte técnico para el manejo de los equipos de computación del Núcleo. Su papel es fundamental para
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asegurar que los programas y cursos se reciban adecuadamente en cada una de las sedes locales.
El Técnico de Soporte tiene como principales responsabilidades:
• Asesorar a los usuarios en cuanto al uso de herramientas de interacción. • Asegurar el buen estado de la infraestructura técnica, y el correcto funcionamiento de las
herramientas de interacción, entre otras actividades. • Colaborar en la capacitación sobre los recursos técnicos que se usarán en los Cursos
Basados en Tecnología. • Coordinar la solicitud y adquisición de software y recursos técnicos que se usarán en los
cursos. • Resolver las fallas técnicas imprevistas o solicitar el apoyo a la Sede Central para dar
solución a los problemas técnicos encontrados en las aulas. • Instalar el equipo técnico y software en los lugares necesarios para atender la demanda de
un curso o servicio. • Monitorear el proceso de uso de las aulas para reportar fallas observadas. • Ejercer el mantenimiento de los equipos. • Mantener el stock de materiales, tales como tener, papel, etc.
Normas para el uso de las Aulas de Aprendizaje
Entendemos por Aula de Aprendizaje, aquel ambiente dotado con un servidor, computadoras e impresora formando una red. Este es el ambiente que utilizarán los participantes en el Núcleo para interactuar a distancia con los facilitadores y compañeros de los Cursos Basados en Tecnología. Las aulas de aprendizaje se utilizan de acuerdo con una serie de normas, de las cuales es importante que conozcas las siguientes:
• Cada Núcleo tiene un Técnico de Soporte responsable del funcionamiento de las Aulas de Aprendizaje y del uso adecuado de las mismas.
• El Aula de Aprendizaje ha sido diseñada para impartir los programas académicos en línea que brinda la Universidad Simón Rodríguez. En el tiempo libre disponible pueden ser utilizadas por los facilitadores y miembros de la comunidad Universitaria para realizar actividades exclusivamente propias de la institución, previo una programación de uso de las salas coordinada por el Técnico de Soporte y autorizada por el Director del Núcleo.
• El Técnico de Soporte llevará una bitácora del uso de los equipos señalando fecha, hora y usuario. En caso de ausencia del Técnico, el usuario estará en la obligación de registrarse ante la persona autorizada.
• En aquellos ambientes que cumplen a la vez la función de Aula de Aprendizaje y Aula Satelital, se restringirá el uso de las estaciones de trabajo (PCs) impresoras y multimedia, cuando esté prevista una transmisión satelital.
• A excepción de los casos cuando se estén desarrollando cursos de Introducción a la Tecnología, se requiere que el Asistente al Aula de Aprendizaje posea conocimientos previos en el uso de las computadoras y los software básicos.
• Una vez utilizadas las computadoras el usuario debe respaldar en diskette su información y proceder a borrarla del disco duro, a fin mantener la seguridad y privacidad de su información.
• En el caso de detectar algún problema de hardware o software, el usuario deberá informar de inmediato al Técnico de Soporte del Núcleo.
• El uso y reposición de consumibles, tales como tener y cintas para impresoras será responsabilidad del Núcleo, a los efectos se dispondrá de un fondo para esos fines.
• El usuario de los equipos instalados en las Aulas de Aprendizaje deberá cerciorarse de que los diskettes a ser utilizados no estén infectados con virus.
• Se prohíbe terminantemente: o Fumar y comer en el Aula de Aprendizaje.
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o Instalar y/o bajar en las estaciones de trabajo cualquier tipo de software o programa no autorizado por el Técnico de Soporte.
o Alterar la configuración de las computadoras. o Desconectar o maltratar el equipo de computo. o Imprimir material que no se corresponda con alguna actividad académica. o Acceder, instalar y/o utilizar cualquier tipo de juego electrónico y/o video juego de
cualquier índole. o Acceder, enviar y/o almacenar material obsceno o pornográfico. o Colocar bolsos u otros objetos encima a los lados del computador. o Desprender papel de forma continua con copia papel carbón encima de los
equipos. o Hablar en voz alta dentro del Aula, ya que perturba el trabajo de los demás
usuarios.
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Ventajas de los Cursos basados en Tecnología
Entre las bondades de la tecnología para facilitar los aprendizajes, se encuentran:
• Facilitan la construcción y comprensión de los conocimientos • Brindan mayores oportunidades de conocer las experiencias de los demás • El facilitador puede con mayor facilidad, prestar atención individual a las necesidades de
los participantes • Se puede facilitar el aprendizaje prestando mayor atención al ritmo, intereses y los estilos
de aprendizaje de los participantes. • Se promueve una mayor interacción de los participantes en el proceso de aprendizaje,
pues existen menos restricciones de espacio y tiempo. • Se favorece la relación facilitador-participante. • Se logra un mejor acceso a información actualizada y variada, en diferentes idiomas y en el
momento que se necesita. • Se puede lograr una mejor organización y optimización del tiempo del participante. • Se puede promover la discusión en grupos homogéneos y heterogéneos. • Puede existir una retroalimentación inmediata en el proceso de aprendizaje. • El participante adquiere conciencia de ser un ente activo en un grupo de aprendizaje. • Participantes y facilitadores logran mejores oportunidades de aportar sugerencias para el
enriquecimiento del curso.
Por otra parte, los Cursos Basados en Tecnología fomentan y ayudan a reforzar las habilidades de los participantes en las siguientes áreas:
• El aprendizaje flexible, individual y a un ritmo propio. • La transferencia de aprendizajes a situaciones de la vida práctica del participante, debido a
la orientación práctica que tienen los cursos. • El trabajo colaborativo en grupos. • La comunicación escrita. • Búsqueda de información por medios electrónicos. • Aprendizajes actitudinales, relacionados con el trabajo en equipos colaborativos:
autenticidad, respeto mutuo, comportamiento ético, empatía tolerancia, responsabilidad, etc.
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