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1 UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS EVALUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES PÚBLICAS Y PROGRAMA DE ESCUELAS MULTIGRADO CIUDAD DE MÉXICO, 13 DE AGOSTO DE 2018
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UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLÍTICA EDUCATIVA
DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA
MEJORA DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y
PROGRAMAS EDUCATIVOS
EVALUACIÓN DE LAS
INTERVENCIONES PÚBLICAS Y
PROGRAMA DE ESCUELAS
MULTIGRADO
CIUDAD DE MÉXICO, 13 DE AGOSTO DE 2018
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La presente evaluación se realizó bajo la coordinación de la Dirección de Evaluación de
Políticas y Programas Educativos de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El responsable de su
elaboración fue el Dr. Diego Juárez Bolaños, del Instituto de Investigaciones para el
Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, y
se desarrolló entre julio de 2017 y agosto de 2018 a solicitud del INEE, en el marco del
Convenio de Colaboración INEE/DGAJ/CV/2017/22, suscrito entre ambas instituciones.
La redacción de los capítulos 1. Introducción y 2. Metodología, estuvieron a cargo de
Diego Juárez Bolaños, en colaboración con el equipo de evaludores. El capítulo 3.
Análisis Cuantitativo, fue escrito por Luis Jair Trejo Alonso, con la participación de Claudia
Adriana Hernández Cuenca. La redacción del capítulo 4. Análisis Cuantitativo,
correspondió a Paola Arteaga Martínez (apartados 4.1. y 4.6.), Lucila Galván Mora
(apartado 4.2.), Juan David González Fraga y Víctor Manuel León Rodríguez (apartado
4.3.), Amanda Cano Ruíz (apartado 4.4.), Margarita Armenta Beltrán (apartado 4.5.) y
Arturo Vera Tenorio (apartados 4.5. y 4.6.). La escritura del capítulo 5. Experiencias
estatales de atención al multigrado, estuvo a cargo de Arturo Vera Tenorio (Durango),
Paola Arteaga Martínez (Guanajuato y Especialidad en Docencia Multigrado en Veracruz),
Lucila Galván Mora (Yucatán), David González Fraga (Comunidades Docentes Multigrado
en San Luis Potosí) y Lydia Espinosa (Especialidad en Docencia Multigrado en Veracruz).
Diego Juárez Bolaños realizó el capítulo 6. Estrategia de consolidación de escuelas. La
elaboración del capítulo 7. Conclusiones fue un trabajo colaborativo entre los integrantes
del equipo de evaluación.
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Índice
Resumen ejecutivo ............................................................................................................ 6 Capítulo 1. Introducción ................................................................................................... 80
1.1. Origen de la evaluación .............................................................................. 80 1.2. Conceptualización del multigrado ............................................................... 83 1.3. Objeto de la evaluación .............................................................................. 86 1.4. Acciones y programas educativos para la atención al multigrado .............. 94
1.4.1. CONAFE ............................................................................................. 95 1.4.2. SEP ................................................................................................... 104
1.5. El multigrado en el Sistema Educativo Nacional ....................................... 107 1.6. Estructura del Informe .............................................................................. 109
Capítulo 2. Metodología ................................................................................................. 111 2.1. Objetivos de la evaluación .......................................................................... 111 2.2. Preguntas de la evaluación.......................................................................... 111 2.3. Diseño de la evaluación ............................................................................... 112
2.3.1. Análisis cuantitativo ................................................................................ 112 2.3.2. Análisis cualitativo .................................................................................. 114
Capítulo 3. Análisis cuantitativo .................................................................................... 134 3.1. Las escuelas multigrado en el Sistema Educativo Nacional......................... 135
3.1.1. Dimensión de las escuelas multigrado por nivel y tipo de servicio .......... 137 3.1.2. Dimensión de las escuelas multigrado por tipo sostenimiento ................ 143 3.1.3. Dimensión de las escuelas multigrado por ámbito .................................. 147 3.1.4. Dimensión de las escuelas multigrado por grado de marginación .......... 151 3.1.5. Dimensión de las escuelas multigrado por tipo de aislamiento ............... 157
3.2. Diferencias entre escuelas multigrado y no multigrado públicas .................. 161 3.2.1. La matriculación en las escuelas multigrado .......................................... 161 3.2.2. Condiciones para el aprendizaje en escuelas multigrado (cantidad de
maestros) ......................................................................................................... 173 3.3. Resultados educativos en escuelas multigrado ........................................... 182 3.4. Conclusiones del capítulo ............................................................................ 193
Capítulo 4. Análisis cualitativo ....................................................................................... 197 4.1. Currículo ...................................................................................................... 197
4.1.1 SEP ......................................................................................................... 197 4.1.2. CONAFE ................................................................................................ 232 4.1.3. Conclusiones de Currículo ..................................................................... 250
4.2. Materiales Educativos .................................................................................. 254 4.2.1. SEP ........................................................................................................ 255 4.2.2. CONAFE ................................................................................................ 278 4.2.3. Conclusiones de Materiales Educativos ................................................. 296
4.3. Formación Inicial y Continua ........................................................................ 299 4.3.1. SEP ........................................................................................................ 300 4.3.2. CONAFE ................................................................................................ 326 4.3.3. Conclusiones de Formación Inicial y Continua ....................................... 335
4.4. Condiciones en la prestación del servicio .................................................... 337 4.4.1. SEP ........................................................................................................ 338
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4.4.2. CONAFE ........................................................................................... 366 4.4.3. Conclusiones de Condiciones de Prestación del Servicio ....................... 382
4.5. Supervisión y acompañamiento pedagógico ................................................ 385 4.5.1. SEP ........................................................................................................ 386 4.5.2. CONAFE ................................................................................................ 426 4.5.3. Conclusiones de Supervisión y Acompañamiento .................................. 446
4.6. Infraestructura y equipamiento escolar ........................................................ 448 4.6.1. SEP ........................................................................................................ 450 4.6.2. CONAFE ................................................................................................ 481 4.6.3. Conclusiones de Infraestructura y Equipamiento escolar ....................... 501
4.7. Gestión escolar ............................................................................................ 505 4.7.1. SEP ........................................................................................................ 506 4.7.2. CONAFE ................................................................................................ 572 4.7.3. Conclusiones de Gestión escolar ........................................................... 585
4.8. Conclusiones del capítulo ............................................................................ 590 Capítulo 5. Experiencias estatales de atención al multigrado ......................................... 611
5.1. Durango....................................................................................................... 612 5.1.1. Contexto estatal ..................................................................................... 612 5.1.2. Sistema educativo estatal ...................................................................... 615 5.1.3. Diseño de las acciones estatales multigrado .......................................... 616 5.1.4. Implementación de las acciones estatales multigrado ............................ 620 5.1.5. Mecanismos de seguimiento y evaluación ......................................... 632
5.2. Guanajuato ............................................................................................... 635 5.2.1. Contexto estatal ................................................................................. 635 5.2.2 Descripción del sistema educativo estatal ............................................... 637 5.2.3 Diseño de las acciones estatales multigrado ..................................... 639 5.2.4 Implementación de las acciones estatales multigrado ....................... 645 5.2.5. Mecanismos de seguimiento y evaluación ......................................... 652
5.3. Yucatán ....................................................................................................... 654 5.3.1. Contexto estatal ..................................................................................... 654 5.3.2. Descripción del sistema educativo estatal .............................................. 658 5.3.3. Diseño de las acciones estatales multigrado .......................................... 664 5.3.4 Implementación de las acciones estatales multigrado ............................. 668 5.3.5. Mecanismos de seguimiento y evaluación.............................................. 679
5.4. Comunidades Docentes Multigrado en San Luis Potosí .............................. 680 5.5. Especialidad en Docencia Multigrado en Veracruz ...................................... 686 5.6. Conclusiones de las Experiencias Estatales ................................................ 695
Capítulo 6. Estrategia de consolidación de escuelas ..................................................... 700 6.1 Antecedentes ............................................................................................... 700 6.2. Implementación ........................................................................................... 702 6.3. Conclusiones del Programa de Consolidación ............................................. 707
Capítulo 7. Conclusiones ............................................................................................... 710 7.1. Respuestas a las preguntas que orientaron la evaluación ........................... 711 7.2. Recomendaciones por Dimensión ............................................................... 735 7.3. Cuadro Final. Resumen de las fortalezas, áreas de oportunidad y
recomendaciones de la educación multigrado .................................................... 745 Bibliografía ..................................................................................................................... 760 Anexos .......................................................................................................................... 789
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Libro de códigos ................................................................................................. 789 Anexos del Capítulo 3. Análisis cuantitativo ....................................................... 801 Anexo 3.1. Definiciones de escuelas multigrado ................................................. 801 Anexo 3.2. Fichas técnicas de los indicadores analizados.................................. 804 Anexo 3.3. Tablas generales .............................................................................. 806 Siglas ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
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Resumen ejecutivo
A partir la Reforma constitucional y de las leyes secundarias en materia educativa
iniciadas en el 2013, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene
la atribución de coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), así como
hacer uso de los resultados de las evaluaciones para emitir directrices que contribuyan a
mejorar la calidad de la educación con equidad (INEE, 2015a). El SNEE es un conjunto
orgánico y articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás
elementos que contribuyen a garantizar la calidad de los servicios educativos prestados
por el Estado y los particulares que cuentan con la autorización o el reconocimiento de la
validez oficial de estudios (DOF, 2013). Además de buscar la coordinación efectiva entre
las Autoridades Educativas federales y locales a través de mecanismos como la
Conferencia, los fines del SNEE son formular políticas, programas y estrategias integrales
de manera sistemática y continua; promover la congruencia de los planes, programas y
acciones implementados por las autoridades educativas tomando como referencia las
directrices emitidas por el Instituto y que son resultado de evaluaciones educativas;
analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los
componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional (SEN); así como
verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del SEN (DOF, 2013).
Como parte de sus atribuciones dentro de la PNEE, el INEE encargó la elaboración de la
“Evaluación de las intervenciones públicas y del programa de escuelas multigrado” a un
Equipo Consultor encabezado por Diego Juárez Bolaños, académico del Instituto de
Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad
Iberoamericana, Ciudad de México. El Equipo Consultor estuvo conformado por los
siguientes investigadores que forman parte de la Red Temática de Investigación de
Educación Rural de CONACYT (RIER): Margarita Armenta Beltrán (Universidad
Pedagógica de Sinaloa), Paola Arteaga Martínez (Universidad Iberoamericana), Amanda
Cano Ruiz (Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique Rébsamen), Lucila Galván
Mora (investigadora independiente), Juan David González Fraga (Escuela Normal de
Estudios Superiores del Magisterio Potosino), Claudia Hernández Cuenca (Universidad
Iberoamericana), Víctor León Rodríguez (Escuela Normal de Estudios Superiores del
Magisterio Potosino), Jait Trejo Alonso (Centro de Investigación y Docencia Económica) y
Arturo Vera Tenorio (Universidad Iberoamericana). Además de los asistentes de
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investigación Erik Lara Corro, Natalia Leyte, Nayhely Medel Hernández y Adriana Vargas
Martínez.
Todas las etapas de la evaluación se desarrollaron de manera conjunta y colaborativa con
autoridades de la Dirección General de Directrices de Mejora de la Educación del INEE,
específicamente con el equipo de la Dirección de Evaluación de Políticas y Programas
Educativos encabezado por Giulianna Mendienta Melgar e integrado por Mariana Castro,
Nancy Martínez Márquez y Bruno Priego Vázquez.
Este documento presenta los principales resultados de la evaluación de las acciones y
programas públicos dirigidos a los servicios de educación básica que funcionan con una
organización multigrado. Se trata de una evaluación que pretende servir como insumo en
la elaboración de Directrices por parte del INEE.
¿Qué es el multigrado?
Los diferentes subsistemas y dependencias del Sistema Educativo Nacional que brindan
servicios educativos con una organización multigrado, la SEP y el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE), no tienen una definición consensuada sobre qué es el
multigrado y las que se manejan, en general, especifican características propias de las
primarias.
La conceptualización de la SEP centra su atención en la relación de dos componentes: la
dimensión de la planta docente de una escuela primaria -de uno a cinco maestros- y que
éstos atienden a grupos con alumnos de más de un grado escolar. Aunque en esta
definición quedan fuera el preescolar y la secundaria, en realidad el multigrado abarca a
las escuelas rurales, comunitarias, indígenas telesecundarias y centros educativos a los
que asiste la población jornalera agrícola migrante.
En los documentos rectores y el modelo educativo del CONAFE no aparece una
definición de la escuela multigrado. Pero cuando se enuncia el multigrado se hace
referencia a una “organización escolar”, “modalidad” o “tipo de escuela”, sin precisar sus
características (CONAFE, 2016, pp. 24, 32).
De acuerdo con el INEE (2018b, p.372), el multigrado es considerado un tipo de
organización escolar presente en aquellas escuelas donde todos los docentes tienen a su
cargo a más de un grado. A partir de esta condición, en preescolar se contemplan a los
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centros escolares atendidos por un docente (escuelas unitarias); en primaria a escuelas
donde laboran de uno a tres docentes (unitarias, bidocentes y tridocentes); en secundaria
se concentran en telesecundarias con uno o dos docentes (unitarias y bidocentes) y de
manera complementaria se estiman las secundarias comunitarias del CONAFE y las
secundarias para migrantes, tipos de servicios que se describen más adelante. En el
Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2017 se
menciona que en las escuelas multigrado los docentes tienen que atender a alumnos de
más de un grado, sin un modelo educativo que les permita realizar su labor en
condiciones de equidad (INEE, 2018b, pp. 372-376). La última definición se contextualizó
dentro de un marco de derechos y se visibilizó la ausencia de un modelo educativo
específico para estas escuelas.
En el Sistema Educativo Nacional, la atención a los alumnos de preescolares y primarias
multigrado se brinda a través de tres tipos de servicios: 1) escuelas generales, 2)
escuelas indígenas y 3) escuelas comunitarias. Las escuelas generales e indígenas son
administradas por autoridades locales de las secretarías de educación de los estados y
son reguladas de manera directa por la SEP. Normativamente, las primeras deben
atender a población mestiza y las segundas a población indígena. Sin embargo, en la
práctica los dos tipos de servicio llegan a atender a ambas poblaciones, como lo
documenta Mendoza (2017) en una evaluación de la política educativa para población
indígena.
En el nivel secundaria, existen cuatro tipos de servicios: 1) secundarias generales 2)
secundarias técnicas, 3) telesecundarias y 4) secundarias comunitarias. La organización
escolar multigrado se imparte a través de la telesecundaria, a cargo de la SEP y de la
secundaria comunitaria, ofrecida por el CONAFE (INEE, 2016d).
Asimismo, en el sistema de la SEP hay tres modalidades que también existen centros
educativos multigrado: 1) escuelas migrantes que atienden a niños y adolescentes
pertenecientes a familias jornaleras agrícolas migrantes; 2) los Centros de Atención
Múltiple (CAM) de educación especial, donde se brindan servicios educativos
escolarizados para población con discapacidad grave y 3) el Programa Servicio
Escolarizado Acelerado de Educación Primaria (SEAP) dirigido a estudiantes extra-edad,
en situación vulnerable que se encuentran en rezago. Estas dos últimas modalidades
están ubicadas en localidades urbanas y, en general, siguen una organización multinivel,
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donde es necesario flexibilizar la estructura graduada a través de ciclos o niveles (SEP,
2018).
Las escuelas comunitarias dependen del CONAFE, organismo público descentralizado
creado en 1971 que cuenta con una oficina central ubicada en la Ciudad de México y 31
delegaciones estatales. Su propósito es brindar servicios de educación inicial y básica a
niños y adolescentes que habitan en localidades marginadas y/o con rezago social (DOF,
1971; CONAFE, 2011a; INEE, 2017b).
Justificación
El interés por evaluar la educación multigrado surge porque en México este tipo de
organización escolar se ha empleado para ofrecer servicios educativos a millones de
habitantes del medio rural, en miles de localidades. Aunque a nivel primaria se ha llegado
a una cobertura educativa casi total de la población en edad escolar de los espacios
rurales, ello aún no se logra en los otros dos niveles de educación básica (preescolar y
secundaria) y está lejos de alcanzarse en media superior y superior (Favila y Navarro,
2017; Juárez y Rodríguez, 2016).
Al respecto, el INEE (2016d, p. 383) menciona que las escuelas multigrado se
caracterizan por ser centros escolares pequeños con menos de 50 alumnos, la gran
mayoría se ubica en pequeñas localidades rurales de difícil acceso (90%), se encuentran
con niveles de marginación de muy alto a alto (80% en promedio) y son de sostenimiento
público. De hecho, en México y en varios otros países, las escuelas multigrado
históricamente han sido la principal opción educativa para que niños y adolescentes de
pequeñas localidades del medio rural accedan a la educación básica (CEE, 2016;
Rockwell y Garay, 2014).
En las aulas multigrado asisten alumnos diversos no solo en edades y experiencias de
vida, sino también en niveles de desarrollo y maduración cognitiva. A diferencia de las
llamadas escuelas de organización completa, las cuales se caracterizan porque un
docente brinda atención a estudiantes del mismo grado escolar y se dosifican contenidos
y objetivos de aprendizaje por disciplina o campo formativo y grado (INEE, 2018), los
maestros multigrado deben contextualizar los planes de estudio y adaptar contenidos
curriculares y el uso de materiales al perfil de sus alumnos.
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La literatura documenta que los docentes carecen de formación específica para el manejo
de grupos multigrado; en el caso de la SEP, que el currículo, los materiales y programas
de estudios utilizados corresponden a los diseñados para las escuelas de organización
completa y que la infraestructura y equipamiento educativos existentes son limitados e
ignoran las necesidades específicas de los grupos multigrado (Estrada, 2015; INEE,
2017b).
El multigrado es la principal organización escolar que atiende a niños y adolescentes con
mayor grado de vulnerabilidad socioeconómica en el país, que de manera coincidente
también es la población más diversa étnica y culturalmente: del total de las escuelas
primarias indígenas que se encontraban en localidades de menos de 2500 habitantes,
70% era multigrado (INEE, 2018c)
Esta condición socioeconómica desfavorable ha ido de la mano con problemas de
equidad educativa en la población rural que se expresa en mayores niveles de abandono
escolar, presencia de estudiantes extraedad y rezago escolar, así como menores niveles
de logro educativo de acuerdo con los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales (Juárez y Rodríguez, 2016, p. 7).
Con excepción de algunas acciones diseñadas por la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI), como el trabajo escolar por ciclos y no por grados escolares, las
escuelas adscritas a la SEP no cuentan con modelos pedagógicos, de gestión y
acompañamiento específicos para el multigrado. Ello a pesar del mandato establecido en
el Artículo 38 de la Ley General de Educación (LGE) (DOF, 1993): “La educación básica,
en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las
características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del
país, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios”.
Por lo tanto, los retos para mejorar la calidad educativa de las escuelas multigrado son
numerosos, entre los que se encuentran planear, desarrollar y evaluar acciones
diseñadas para que las escuelas multigrado cuenten con programas de apoyo
específicos; elaborar e implementar modelos pedagógicos pertinentes y contextualizados
para este tipo de organización escolar; realizar acciones dirigidas a optimizar la
infraestructura, los materiales, los cursos de formación inicial y continua para los docentes
y la gestión escolar de estos centros escolares (UNESCO, 2003; SEP, 2006; UNESCO,
2013; INEE, 2017a; INEE, 2017b).
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Objetivos y preguntas de la evaluación
El objetivo general de la evaluación es valorar el diseño y la implementación de las
acciones públicas dirigidas a la atención de las escuelas multigrado y comunitarias con el
objeto de determinar las brechas, avances, desafíos y contribuir, en consecuencia, a la
construcción de directrices de mejora para garantizar el derecho a la educación de niñas,
niños y adolescentes.
Los objetivos específicos son los siguientes:
1. Analizar las intervenciones federales que atienden la educación multigrado.
2. Analizar la articulación de las intervenciones federales en el nivel meso, así como
el diseño e implementación de intervenciones específicas estatales para la
atención a escuelas multigrado.
3. Analizar en el nivel micro de la política la implementación de las intervenciones
federales y estatales.
4. Formular recomendaciones viables para normar e institucionalizar acciones
públicas que contribuyan a garantizar la educación de calidad y equidad de los
niños, niñas y adolescentes mexicanos que asisten a escuelas multigrado.
Las preguntas generales que orientan la evaluación de las políticas, programas y
acciones dirigidas a la educación multigrado son:
1. ¿Existe un diagnóstico de la población objetivo y de los problemas específicos de
los centros escolares multigrado? ¿Existe coherencia entre dicho diagnóstico y las
acciones públicas de atención a estas escuelas?
2. ¿Cuáles son los programas, acciones y servicios educativos dirigidos a la atención
educativa en poblaciones rurales e indígenas? ¿Estos programas consideran las
escuelas multigrado de forma específica? ¿Cuál es la lógica de intervención de
cada uno de ellos?
3. ¿Existen instrumentos normativos que contemplen a las escuelas multigrado?
¿Cómo se inscriben los programas y servicios actuales en las prioridades de la
política educativa nacional?
4. ¿Quiénes son los actores clave que participan en el desarrollo de las acciones,
programas y servicios educativos? ¿Cuál es el rol que juegan las autoridades
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educativas locales en la implementación de las políticas federales? ¿Qué tipo de
estrategias, acciones o programas se desarrollan a nivel estatal?
5. ¿Cuál es el grado de articulación y coherencia entre acciones, programas y
servicios educativos para atender la problemática que enfrenta esta población?
¿Cuáles son sus diferencias, coincidencias y puntos de encuentro?
6. ¿Es pertinente la oferta de servicios educativos dirigidos a esta población? ¿Es
suficiente el alcance y la cobertura de los programas y servicios educativos
ofrecidos a esta población?
7. ¿Cuáles son los perfiles y principales características sociales, económicas,
educativas y culturales de las figuras docentes, directivas y del personal de
apoyo? ¿Son éstos adecuados y pertinentes para atender las necesidades
educativas de los niños, niñas y adolescentes? ¿Cuáles son los principales retos y
desafíos que enfrentan en el desempeño de las tareas educativas?
8. ¿Qué presupuestos se destinan a estos programas y cómo son ejercidos? ¿Son
suficientes estos montos de recursos? ¿Su uso es eficiente? ¿Son equitativos?
9. ¿Cómo se inscriben los programas y servicios actuales en las prioridades de la
política educativa nacional?
Metodología
La aproximación de la evaluación se hizo a partir de análisis de tipo cuantitativo y
cualitativo. En el análisis cuantitativo se utilizaron métodos estadísticos descriptivos con la
finalidad de brindar un panorama de la situación que guardaban las escuelas multigrado
en comparación del resto de escuelas de Sistema Educativo Nacional (SEN). La
descripción estadística sirvió para conocer las características de la educación multigrado
en México. El análisis descriptivo de la estadística hace una descripción amplia de las
características de las escuelas multigrado en diferentes entornos para los tres niveles
educativos de educación básica (preescolar, primaria y secundaria): el tipo de servicio que
se ofrece en cada nivel, tipo de sostenimiento (público o privado), ámbito en el que se
localizan las escuelas (rural o urbano), grado de marginación y tipo de aislamiento de la
localidad donde se ubican las escuelas (acordes con la clasificación del Consejo Nacional
de Población- CONAPO-).
Posteriormente, se realiza un análisis descriptivo de la matriculación y de los docentes
que hay en escuelas multigrado y ofrece un comparativo con el resto de las escuelas de
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educación básica. Además, se presenta una descripción estadística de los docentes que
imparten cursos en escuelas multigrado, por lo que se presentan también una
comparación del total de maestros y maestros en promedio que hay con el resto de los
tipos de servicio en el país, así como en cada entidad federativa.
Además, muestra los resultados de los niveles de logro que obtuvieron los estudiantes de
sexto de primaria y tercero de secundarias en las escuelas multigrado, en comparación
con las escuelas no multigrado de educación básica. Los datos se presentan en función
de los ámbitos evaluados en la prueba Planea, en su versión de Evaluación del Logro
referida a los Centros Escolares (ELCE) aplicado en el Ciclo Escolar 2015-2016 para las
características de los aprendizajes que poseen en Lenguaje y Comunicación y
Matemáticas, la finalidad de este apartado fue conocer las brechas en el rendimiento
académico de los estudiantes que cursaban en una escuela multigrado y el resto de las
escuelas del Sistema Educativo Nacional.
El acercamiento cualitativo permitió estudiar procesos, recursos, relaciones, condiciones y
percepciones entre los diferentes agentes educativos implicados en los tres niveles de la
intervención pública en multigrado.
Para la evaluación del diseño e implementación de los programas educativos, se
consideran siete dimensiones de análisis: 1) Currículo; 2) Materiales educativos; 3)
Formación inicial y continua de docentes; 4) Condiciones en la prestación del servicio; 5)
Supervisión y acompañamiento; 6) Infraestructura y equipamiento escolar; 7) Gestión
escolar.
La Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos del INEE elaboró dos
matrices de evaluación, las cuales fueron enriquecidas por el equipo consultor. Las
matrices incluyeron los siguientes elementos por dimensión: definición de las dimensiones
y sus componentes, criterios de evaluación, referentes de mejora y las preguntas
específicas a realizar a los distintos actores entrevistados, tanto para SEP como para
CONAFE (véase el Anexo).
Con la finalidad de contar con información suficiente y verificable sobre el cumplimiento
del derecho a la educación de calidad en la micro-implementación de la educación
multigrado, el trabajo de campo se realizó en tres entidades federativas (Durango,
Yucatán y Guanajuato), específicamente en 31 escuelas, Las entrevistas a nivel meso
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fueron grupales y se desarrollaron entre los meses de diciembre de 2017 a febrero de
2018. El INEE coordinó la asistencia de los funcionarios entrevistados en las respectivas
ciudades capitales estatales, tanto de CONAFE como de las secretarías estatales. A nivel
macro se realizaron entrevistas grupales a funcionarios de las siguientes Direcciones
Generales de la SEP en la Ciudad de México: Desarrollo Curricular, Materiales Educativos
y Educación Indígena, además de un equipo de las oficinas centrales del CONAFE.
Una vez codificada la información se elaboró un Reporte Analítico por Estado en el cual
se organizó la información por dimensiones y códigos. Cada Reporte tuvo una extensión
de entre 150 y 300 cuartillas y estuvo compuesto por los extractos de entrevistas en los
que, los diversos informantes de los tres niveles, aportaban datos de cada dimensión y
código.
Este Informe está dividido en siete capítulos. El primero es introductorio, el segundo
describe la metodología, donde se especifican los objetivos y las preguntas que guiaron la
evaluación, así como las dimensiones y criterios de análisis, los referentes de mejora y se
establece una tipología de las escuelas multigrado. También se aclara cuál fue la
población de estudio y los procedimientos seguidos para obtener, organizar y examinar
los datos.
El tercer capítulo incluye un análisis cuantitativo del multigrado, específicamente sus
características por nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y tipo de servicio
(general, indígena y comunitaria).
Posteriormente, se examina la información cualitativa durante el trabajo de campo
realizado en siete entidades del país. El apartado está organizado en las siete
dimensiones que orientan la evaluación: currículo, materiales educativos, formación
docente inicial y continua, condiciones en la prestación del servicio, supervisión y
acompañamiento, infraestructura y equipamiento escolar y gestión escolar.
El quinto capítulo describe cinco experiencias desarrolladas específicamente para el
multigrado por parte de autoridades educativas estatales en Durango, Guanajuato,
Yucatán, San Luis Potosí y Veracruz. Ello pretende mostrar cómo a nivel de entidad
educativa es posible implementar acciones diseñadas para intentar mejorar las
condiciones de enseñanza y aprendizaje en las escuelas multigrado.
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El sexto hace un recuento de las políticas desarrolladas que implican el cierre de escuelas
rurales localizadas en pequeñas localidades a fin de atender a los alumnos en
establecimientos de mayor tamaño, es decir, las llamadas acciones de consolidación de
centros escolares.
El apartado conclusivo da respuesta a las preguntas que orientan la evaluación, así como
a los objetivos general y específicos. Se cierra la evaluación destacando las fortalezas y
áreas de oportunidad de la educación multigrado, así como con una serie de
recomendaciones para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación de calidad
con equidad.
Resultados cuantitativos
Las escuelas multigrado, para el Ciclo Escolar 2015-2016, eran una tercera parte de los
planteles escolares (72,987). El total de alumnos que asistían a este tipo de escuelas era
superior a 1.7 millones (6.9% respecto al total de estudiantes de educación básica),
mientras que más de 106 mil maestros y maestras (8.8% respecto al total de docentes de
educación básica) atendía en la modalidad multigrado los servicios educativos del Estado
mexicano.
A pesar de que las proporciones son relativamente bajas en la escala nacional, cuando se
analizan los datos en los tres niveles educativos de educación básica se observa que
43.3% de las primarias en México eran escuelas multigrado (42,513 planteles),
practicante 1 de cada 3 preescolares también lo era (24,326 planteles); así mismo, 15.6%
de las secundarias (6,148 planteles) eran escuelas donde uno o dos docentes impartían al
menos dos de los tres grados escolares.
Por su parte, el sostenimiento público de las escuelas multigrado sucede en 97.5% de los
planteles (71,135 escuelas), sólo 1,852 planteles son de sosteniente privado en México.
En el Sistema Educativo Nacional, durante el Ciclo Escolar 2015-2016, las escuelas
preescolares, primarias y secundarias poseen proporciones similares entre escuelas
urbanas y rurales. En México había 125,472 escuelas rurales y 100,788 escuelas
urbanas, 55.4 y 44.5% respectivamente. Los porcentajes son similares para los tres
niveles educativos, en todos se mantiene la prevalencia de escuelas rurales por encima
de las escuelas urbanas. No obstante, las escuelas multigrado observan un
comportamiento diferente, en este tipo de escuelas 67,767 (92.8%) son rurales y 5,208
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(7.7%) son urbanas. En todos los niveles educativos destaca que las escuelas multigrado
se ubican en ámbitos rurales en más de 90% de ese tipo de escuelas.
Las escuelas multigrado se ubican en localidades de alta y muy alta marginación, 78.3%
de las escuelas multigrado del país están esta condición (57,140 escuelas multigrado),
10.1% (7,352 escuelas) se ubican en localidades con un grado de marginación medio; y,
8.2% (6,008 escuelas) están en localidades con grados de marginación bajos y muy
bajos.
Las escuelas multigrado ubicadas en localidades urbanizadas son 11,969 (16.4%),
mientras que las escuelas localizadas en condiciones de mayor aislamiento representan
75.4% (55,253 escuelas) del total de escuelas multigrado.
En diez entidades federativas se concentra 65.4% de los alumnos matriculados en
educación multigrado. Los Estados de la República que los concentran son: Chiapas,
Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis
Potosí y Veracruz. Aunado a esto, Chiapas matriculó 15.1% de alumnos en escuelas
multigrado, Veracruz a 10.7%, Oaxaca a 6.5% y Puebla a 6.1%; es decir, 2 de cada 5
alumnos matriculados en escuelas multigrado asisten a escuelas de estas cuatro
entidades federativas. En la educación básica, por ejemplo, el promedio de algunos por
escuela es de 133 estudiantes, mientras que en las escuelas multigrado es de 22
alumnos.
En México, hay 1.2 millones de maestros que atienden la educación básica. De estos
106,267 maestros se encuentran atendiendo escuelas multigrado; es decir, 8.8% del total
de maestros del país. 65.5% de los maestros que enseñaron en las escuelas multigrado lo
hicieron en los Estados de Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, México, Michoacán,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. Además, Chiapas concertó 13.0% de
docentes de escuelas multigrado y Veracruz a 11.5%; esto significa que, 1 de cada 4
maestros de escuelas multigrado impartían clases en estas dos entidades federativas.
El número promedio de profesores en cada escuela varía en función del nivel educativo.
Por una parte, en la educación básica el promedio de docentes por escuela es de 7
maestros, mientras que el promedio en las escuelas multigrado es de 1.4 maestros.
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Las escuelas que menos representación tuvieron en Planea fueron las primarias
indígenas y comunitarias, así como las secundarias comunitarias. Por un lado, en primaria
se consideró para la prueba Planea a 5,280 primarias indígenas, o sea, 51.9% del total de
primarias indígenas (conviene recordar que en su mayoría eran multigrado). Aunado a
esto, la prueba sólo se realizó en 3,451 primarias indígenas multigrado; es decir, en
51.4% de primarias indígenas multigrado.
En relación con los Resultados de logro para educación primaria en Lenguaje y
Comunicación de la prueba PLANEA 2015, la comparación para las primarias multigrado
de primaria señala que 59.3% de los alumnos en escuelas multigrado tenían un resultado
insuficiente; es decir, tenían una diferencia de 13.0% respecto a las generales públicas. A
su vez, los alumnos de escuelas multigrado con nivel satisfactorio eran 3.0% lo cual,
comparado con el resultado satisfactorio de primarias privadas multigrado, representa una
diferencia de 19.3%. Los resultados insuficientes más amplios sucedieron en las primarias
indígenas multigrado y comunitarias multigrado (73.7 y 70.5%, respectivamente).
Con respecto a los resultados de logro para educación primaria en Matemáticas, las
primarias indígenas y las indígenas multigrado fueron las que mayor porcentaje de
alumnos en nivel insuficiente (cerca de 70%) obtuvieron, por lo que comparativamente
tienen la diferencia más amplia con respecto al total de primarias y primarias multigrado
respectivamente, así como con las escuelas privadas, tanto de escuelas no multigrado
como de las que sí eran multigrado. Por su parte, las primarias comunitarias evaluadas
fueron el tipo de servicio con menor porcentaje (4.3%) de alumnos con resultado
satisfactorio (nivel IV).
En la educación secundaria, los resultados en Lenguaje y Comunicación de la prueba
Planea 2015, la brecha más amplia entre los niveles de logro sucedía entre las
secundarias comunitarias y las secundarias privadas (33.2%), las propias escuelas
comunitarias tenían el menor porcentaje de alumnos con resultados sobresaliente (2.5%).
Además, las secundarias generales públicas tenían 47.4% de sus estudiantes en un nivel
“apenas indispensable” de aprendizaje. En las secundarias multigrado había 65.4% de
alumnos con resultados insuficiente; es decir, entre 6 y 7 estudiantes de secundarias
multigrado poseían pocas habilidades de lenguaje y comunicación, en comparación con
las secundarias no multigrado donde la diferencia era de 36.0%. Por otra parte, los
alumnos de escuelas multigrado con nivel satisfactorio eran 3.1%, resultado que
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comparado con el nivel satisfactorio de secundarias privadas no multigrado tenía una
diferencia de 17.1%. Finalmente, los resultados insuficientes prevalecen más en las
secundarias comunitarias (42.7%), pero tanto en telesecundarias multigrado como en
secundarias comunitarias hay alrededor de 43.0% de los alumnos en el nivel II.
Los resultados en Matemáticas para tercero de secundaria señalan que las secundarias
multigrado prevalecía una relación cercana a la de las secundarias no multigrado (63.8%
en el nivel I y 5.1% en el nivel IV). . En las secundarias multigrado, las telesecundarias y
las secundarias comunitarias tenían porcentajes de alumnos con niveles de logro
menores que en escuelas no multigrado públicas (61.0 y 76.5%, respectivamente. Aunado
a esto, en las secundarias comunitarias sólo 1.8% obtienen resultados sobresalientes,
comparado con el dato más alto, que sucede en el caso de las secundarias privadas,
donde hay una diferencia de 13.5 puntos porcentuales.
A pesar de que las escuelas multigrado por si mismas no tienen diferencias marcadas
entre sí en los niveles de logro (con excepción que hay entre las secundarias comunistas
multigrado y las telesecundarias multigrado), estas escuelas —que ofrecen clases con
uno o dos docentes, en preescolar y secundaria, o hasta tres docentes en primaria—
consistentemente presentan resultados poco favorables en los niveles de logro
alcanzados tanto en Llenguaje y Comunicación como en Matemáticas para los dos niveles
descritos.
Resultados por Dimensiones del análisis cualitativo
1. Conclusiones de Currículo
Fortalezas
SEP
El Plan de Estudios Educación Básica 2011 muestra avances en la articulación de los tres
niveles educativos de básica al definir un enfoque pedagógico común (educación por
competencias), así como establecer componentes integradores como: una malla
curricular, estándares curriculares y competencias transversales. En el caso del Programa
de Estudio de Preescolar, varios supervisores y docentes valoraron que facilita un poco
más la atención conjunta entre estudiantes de diferentes grados, en comparación con los
Programas de Primaria y Secundaria.
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El Nuevo Modelo Educativo 2017 plantea una mayor articulación en la secuencialidad,
dosificación y graduación de los aprendizajes esperados, características que pueden ser
pertinentes para el diseño de una adecuación curricular para la educación en multigrado.
Las propuestas estatales de reorganización curricular para primaria multigrado, aquí
analizadas, son pertinentes en tanto establecen una articulación e integración del extenso
temario del Programa de Estudio de este nivel educativo, a partir de tema común y
contenidos dosificados con diferente grado de complejidad por ciclos , que representan
recursos de apoyo para la planeación e intervención educativa de los docentes. Además
estas propuestas estatales han sido elaboradas por equipos técnicos que identifican la
relevancia socioeducativa de la atención a las escuelas multigrado, tienen experiencia en
programas y acciones dirigidas a esta organización escolar y en varios casos, han
contado con la participación de docentes en servicio de primarias multigrado.
En cuanto a la inclusión del currículo de la SEP, se identificó que los Marcos Curriculares
para educación indígena tienen un enfoque intercultural a partir del cual se propone la
articulación y recuperación de los saberes comunitarios en el currículo nacional. Asimismo
los Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena, elaborados por la DGEI
proponen la enseñanza de las lenguas originarias y la atención a la diversidad
sociolingüística de la población indígena. Tales Parámetros han sido adoptados por
Direcciones de Educación Indígena de algunas entidades para diseñar programas de
estudio de la enseñanza de lenguas indígenas con mayor número de hablantes.
Para el foco de la presente evaluación, se analiza que el diseño de los Parámetros
Curriculares, elaborado por la DGEI y el Programa de la Asignatura en Lengua Tsotsil
elaborado por la DEI de Chiapas, que se reviso en los estudios de caso, contemplan una
estructura didáctica adecuada para el trabajo en primarias multigrado, ya que los
contenidos se organizan por temas comunes y actividades diferenciadas por ciclos.
Respecto a las prácticas docentes, algunos maestros con mayor experiencia en este tipo
de centros educativos y que han empleado propuestas para educación multigrado
anteriores, como la PEM 2005, así como maestros que han recibido las reorganizaciones
curriculares estatales les ha sido más fácil llevar a cabo adecuaciones curriculares y
estrategias didácticas para la atención conjunta de los estudiantes de diferentes grados.
En algunos casos, CTE integrados por docentes de escuelas multigrado se coordinan
para realizar planeaciones didácticas adecuadas a esta organización escolar.
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En la evaluación del aprendizaje de varios docentes se identificó la presencia del SisAT
como herramienta de la evaluación diagnóstica personalizada en lectura y cálculo mental.
Algunos docentes de educación indígena promueven la producción de textos en lengua
indígena por medio de la elaboración de “libros cartoneros” propuestos por la DGEI y las
DEI.
CONAFE
Sobre el Modelo ABCD del CONAFE se analiza que plantea una propuesta pensada para
una escuela con organización multigrado y con supuestos de innovación, los cuales
representan una ruptura con los modelos educativos convencionales, al considerar
trayectos formativos determinados por el interés de los estudiantes y sus procesos
particulares de avance, el estudio por cuenta propia y la tutoría entre pares, desde
principios de colaboración y aprendizaje autónomo. Se observó que el modelo
pedagógico, en general, ha sido apropiado por los equipos del CONAFE, a nivel central y
delegaciones.
En la microimplementación del Modelo se identificó que principalmente los LEC de
primaria y secundaria han implementado redes de tutoría entre estudiantes.
Varios LEC valoraron que los proyectos de Participación Comunitaria han incentivado la
coparticipación de la comunidad escolar, incluidos los padres de familia, en el tratamiento
de problemas y necesidades escolares.
Áreas de oportunidad
SEP
AEF de la SEP no consideran relevante la actualización de la reorganización curricular
propuesta en la PEM 2005 porque señalan que una atención diferenciadas impide el logro
de los aprendizajes establecidos en el currículo nacional. Asimismo desconocen las
reorganizaciones curriculares estatales para multigrado.
Falta mayor solidez técnica en el diseño de las propuestas estatales de reorganización
curricular para multigrado, en cuanto a dosificación y graduación de los contenidos, pues
los equipos técnicos no son especialistas en currículo y en las llamadas didácticas
especiales de los diferentes campos formativos. Además estas reorganizaciones se
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centran en el nivel primaria, por lo que el preescolar y particularmente la telesecundaria
no son atendidos.
Algunos de los materiales curriculares diseñados por la DGEI para la diversificación y
contextualización curricular en educación indígena no contemplan una metodología
pertinente para multigrado.
Los hallazgos en esta dimensión permiten corroborar que los docentes de escuelas
multigrado del sistema regular tienen el gran reto en la planeación didáctica, ya que deben
reorganizar contenidos de un plan y programas de estudio que subyace en una estructura
monogrado y que además tiene un extenso temario, así como una estructura compleja.
Asimismo, deben manejar un gran número de recursos curriculares (LTG y materiales de
apoyo para el docente y el alumno), lo cual representa una mayor demanda y carga
curricular para los maestros, como ha sido analizado por múltiples estudios nacionales e
internacionales en el tema (Arteaga, 2011, 2013; Ezpeleta y Weiss, 2000; Kalman y
Candela, 2006; Kemmis, 2011; Lataille-Démoré, 2007; Little, 2005, 2008; Santos, 2010;
SEP, 2006a).
Los docentes dijeron tener poco o nulo conocimiento de los Marcos Curriculares para la
Educación Indígena, aunque en su trabajo pedagógico deben constantemente
contextualizar los contenidos curriculares presentes en los LTG.
Los maestros de educación indígena entrevistados expresaron tener poco conocimiento
de metodologías y recursos para las enseñanza bilingüe de la lengua materna y del
español. En la práctica, la diversidad lingüística es aún más compleja ya que los
estudiantes y docentes tienen diferentes niveles de bilingüismo. También hay maestros
que deben atender aulas plurilingües ante los fenómenos migratorios imperantes.
CONAFE
Las dificultades del Modelo ABCD se identificaron en su implementación en las escuelas
comunitarias, al entrevistar a LEC de los tres niveles educativos. Entre los principales
desafíos, se encuentra la valoración que los Líderes hacen sobre la poca pertinencia que
tienen las UAA para los estudiantes del primer nivel (alumnos de preescolar y primer ciclo
de primaria), ya que el lenguaje y el tipo de actividades propuestos demanda un dominio
mayor de la lengua escrita. Asimismo, varios LEC señalaron la dificultad de fomentar el
proceso de tutoría individualizada en este mismo nivel por la etapa de desarrollo en que
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se encuentran los niños, en la cual constantemente cambian de temas de interés y
actividades.
Por otra parte, se apreció que varios LEC parecen seguir de manera esquemática las
etapas del círculo de la tutoría y simplifican los complejos procesos de aprendizaje en los
estudiantes en las actividades referentes al momento de la “demostración de lo
aprendido”. Hay que contextualizar los hallazgos expuestos, en el primer año de
implementación del Modelo ABCD. Sin embargo, resulta evidente la limitación de recursos
y materiales pedagógicos que tienen los LEC para desarrollar el Modelo, lo cual resulta
aún más preocupante por la poca experiencia y la limitada formación docente que tienen,
como se analiza en subsecuentes dimensiones como condiciones del servicio y formación
docente.
Tanto en el sistema de SEP como del CONAFE, se hizo evidente el vacío en los soportes
curriculares y apoyo de personal especializado que tienen docentes y LEC para la
atención pertinente e inclusiva con estudiantes en una situación de discapacidad.
2. Conclusiones de Materiales Educativos
Un análisis comparativo de la problemática relacionada con la Dimensión Materiales
Educativos, en ambos subsistemas, arroja las siguientes conclusiones.
En la SEP como en el CONAFE se hacen importantes esfuerzos para que los materiales
educativos básicos, LTG y UAA respectivamente, lleguen a las escuelas de todos los
niveles educativos. Al parecer, gran parte del presupuesto de estas dependencias se
canaliza a la producción de estos materiales y su distribución a los almacenes de todas
las entidades del país. Durante la visita a los estados, se registró que en la mayoría de las
escuelas estos materiales estaban a disposición de los alumnos entes de iniciar el Ciclo
Escolar.
Los mecanismos de distribución de los materiales a las escuelas presentan énfasis
particulares en cada uno de los subsistemas. En la SEP, los procesos de distribución se
apoyan mayormente en la estructura de supervisión escolar de los estados; la logística
contempla la concentración de materiales en las zonas escolares de cada entidad y la
gestión local de los supervisores con otras dependencias, autoridades municipales o
padres de familia, para hacer llegar los materiales a las escuelas, aunque la mayoría de
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las veces el traslado recae en estos segundos actores educativos. De igual manera, en el
CONAFE, la distribución de materiales descansa en la estructura de participación social
conformada para los servicios comunitarios. La entrega oportuna de los materiales,
incluso en las escuelas más alejadas e inaccesibles, es posible por la participación y
aporte económico de los padres familia y sus organismos de representación.
La producción de materiales en lenguas indígenas está concentrada en la DGEI de la
SEP y, en el fondo editorial de la dependencia existe un importante acervo para atender a
la población indígena y migrante. Sin embargo, en las escuelas de ambos subsistemas,
es notoria la carencia de materiales para el estudio y fomento de las lenguas originarias.
Fortalezas
SEP
Una fortaleza identificada en este subsistema está relacionada con la gestión de las
autoridades educativas estatales para elaborar y editar materiales pertinentes para el
trabajo con grupos multigrado; en respuesta a las necesidades que enfrentan los
docentes en las aulas. Las producciones estatales están contextualizadas y se basan en
problemáticas educativas regionales; no obstante, en conjunto muestran los principales
temas que podría contemplar una propuesta a nivel nacional: planeación y organización
de contenidos curriculares; estrategias de organización del grupo y evaluación de los
aprendizajes; así como materiales en lenguas originarias. Estos esfuerzos locales
representan una diversidad de experiencias que pueden ser referentes de mejora para la
educación multigrado en nuestro país.
La producción de materiales en diversas lenguas indígenas, de parte de la DGEI,
constituye un programa exitoso y un acierto de la política educativa que es valorado por
las AEL como por los docentes que laboran en contextos indígenas.
CONAFE
Una de las fortalezas del CONAFE consiste en la logística de distribución de materiales a
los centros educativos comunitarios. Por lo general los alumnos cuentan con un juego de
UAA al inicio del Ciclo Escolar para apoyar su trabajo escolar.
Áreas de oportunidad
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SEP
La SEP tiene el desafío de diseñar y editar materiales basados en metodologías de
trabajo multigrado, tanto para docentes como para alumnos, para todos los niveles
educativos. Particularmente, el diseño de materiales para telesecundaria, congruentes
con el plan de estudios vigente, resulta una prioridad para la atención adecuada y
equitativa a esta modalidad educativa.
El diseño de materiales para educación multigrado tendría que estar asociado a una
organización curricular específica para este tipo de organización, que permitiera mayor
pertinencia de los mismos en los diferentes niveles educativos. Es necesario revisar la
elaboración de materiales por Ciclos Escolarespara que respondan con mayor pertinencia
a las diversas formas de organización de los alumnos en escuelas multigrado. La
organización por ciclos no es la única posible y los materiales así propuestos no son
adecuados para todos los agrupameintos.
Desde la perspectiva de la inclusión educativa, es importante la elaboración y edición más
sistemática de materiales para alumnos con necesidades educativas especiales, para
apoyar el trabajo de los docentes y los aprendizajes de los alumnos.
CONAFE
Este subsistema enfrenta el reto de revisar las UAA para que los temas y actividades
propuestas sean adecuadas para cada cada uno de los niveles educativos, sobre todo
para educación preescolar.
Un área de oportunidad de los servicios educativos del CONAFE es atender la dotación
suficiente y adecuada de materiales de apoyo para cada una de las escuelas, necesarios
para las actividades de consulta e investigación que propone el modelo. El manejo de las
UAA supone que los alumnos y los líderes cuenten con suficientes materiales
biblioGráficos e informáticos para las plantear y resolver desafíos, y al no contar con ellos
se abre una brecha de desigualdad educativa.
El CONAFE también tendría que revisar la contribución de las APEC en el funcionamiento
de los servicios comunitarios, con el fin de que no constituya una debilidad de la política
educativa. Las APEC contribuyen con alimentación para el líder, material didáctico para
los niños, limpieza del aula, construcción y mantenimiento de los espacios escolares,
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vigilancia de la escuela y, como ya se anotó, para el traslado y distribución oportuna de
los materiales a las aulas, entre otras cosas. Los aportes económicos y en mano de obra
de las familias, ponen en cuestión la gratuidad de la educación pública, en territorios con
rasgos de marginación y vulnerabilidad que requieren de mayores apoyos.
3. Conclusiones de Formación Inicial y Continua
Durante estos apartados se realizó una revisión general de las posturas en distintas
figuras educativas de las entidades respecto a lo visión sobre los problemas y
perspectivas de la formación inicial y continua en la educación multigrado de sus Estados.
La idoneidad no siempre corresponde de manera integral y eficiente con una práctica
educativa exitosa en escenarios multigrado, las distancias entre la teoría y la práctica,
entre la instrumentación y respuesta a reactivos con respecto al quehacer cotidiano
multigrado con sus implicaciones pueden ser amplias. Desarrollar competencias
profesionales para la docencia implica potencialidad para atender distintos escenarios,
diversificar y adaptar condiciones de atención a alumnos de rangos amplios de cognición,
aprendizaje y desarrollo. Poseer formación inicial para la docencia no garantiza obtener
un perfil ideal para desarrollarla, acreditar la idoneidad ante un marco normativo tampoco
lo avala.
Fortalezas
La formación inicial y continua para la atención a escuelas con grupos multigrado es un
tema que se encuentra en el debate entre quienes consideran su incorporación al
currículo para la formación de docentes como elemento constitutivo de un corpus de
conocimientos existentes en un marco de competencias incluidas dentro en el nuevo
modelo educativo, además de las competencias clave y principios pedagógicos que
buscan responder a todo tipo de modalidad educativa al constituirse como universales.
Esta postura es mayormente observada en los niveles macro. En cambio, principalmente
en los niveles meso y micro se suele considerar que se precisa de manera explícita una
formación inicial y continua que implique la educación multigrado en el Perfil,
Dimensiones, Parámetros e Indicadores para el ejercicio profesional docente adecuado.
Esta visión se vuelve más enfática entre más cercanas están las figuras educativas del
contacto con los alumnos.
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Figuras y actores educativos de todas las entidades informantes observan ciertas
posibilidades para la atención a las necesidades del contexto multigrado, esto en la
medida en que se atienda a condiciones específicas del perfil idóneo o de la formación
inicial. Una de las propuestas más relevantes y que se concreta en experiencias de éxito
es el plantear cursos de inducción a los docentes que adquieren perfil idóneo para
atender de manera eficaz a su proceso de inserción al servicio: “se ha requerido que se
les den cursos a los estudiantes desde la academia de cómo atender un grupo
multigrado” (Gto_Meso_Ent Grup_#3_SEP_AEL). En Guanajuato, por ejemplo, detectan
la necesidad de elaborar por un trayecto de formación que vincule el egreso de
instituciones formadoras, la demostración de un perfil profesional adecuado y la inserción
al campo de la realidad multigrado.
Este planteamiento se plantea en la misma entidad, como una formación previa al
proceso de tutoría y que considere no solo a aspectos pedagógicos o curriculares, sino se
centre de igual forma en elementos de gestión escolar para la incorporación a las
condiciones de las localidades geográficas en que se insertan los docentes, con énfasis
en la adaptabilidad del ejercicio docente a la circunstancia específica del multigrado.
En síntesis, las principales fortalezas de la formación inicial y continua se encuentran
enmarcadas en la construcción de esfuerzos para la atención a proyectos de perfil
multigrado que incorporan la experiencia docente de las Autoridades Educativas locales.
Particularmente la experiencia de CONAFE, refiriendo a la trayectoria del sistema en la
educación multigrado, permite que tanto sus capacitadores como los materiales y
recursos con los que cuentan sean un referente para la educación multigrado, Tanto así
que incluso los materiales desarrollados para el Modelo de Dialogar y Descubrir siguen
siendo utilizados no solo en la adaptación hacia el modelo ABCD actual de CONAFE, sino
también en la educación regular.
Áreas de oportunidad
La formación inicial para el ejercicio profesional docente, así como los procesos de
capacitación, actualización y desarrollo del profesorado poseen un alto potencial radicado
fundamentalmente en la estructura de la base educativa que compone el sistema
educativo. Tanto las secretarías de educación de las entidades como las Delegaciones
del CONAFE, cuentan con maestros y LEC con alto sentido de responsabilidad en las
funciones que se les han asignado; además existe conocimiento y consciencia de estatus
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(características y conflictos) que guardan las escuelas multigrado además de las múltiples
carencias que enfrentan. Tanto maestros como LEC reconocen no únicamente
problemáticas sino áreas de oportunidad al trabajar con grupos de diferentes grados, e
identifican los programas o políticas educativas que han beneficiado en el desarrollo del
sistema educativo En su mayoría cuentan además con acervo de metodologías
multigrado y didácticas específicas para este mismo escenario.
Estas figuras educativas que se desempeñan como autoridad escolar o docentes, poseen
claras perspectivas de posibilidades y potencialidades de mejora de las condiciones en la
escuela multigrado, en tanto se atiendan aspectos claves de la formación docente y se
explicite la metodología a trabajar en estos contextos. Para ello tanto las instituciones
formadoras de docentes como las propias secretarías de educación en las entidades
cuentan con un área de oportunidad relevante al integrar plantas docentes con amplia
capacidad reflexiva y operativa que únicamente requieren un grado de especialización de
la didáctica multigrado.
4. Conclusiones de Condiciones de Prestación del Servicio
En esta dimensión se analizaron las trayectorias, condiciones laborales, y la retribución
económica de diversas figuras educativas que laboran en escuelas multigrado y que
dependen tanto de la SEP como del CONAFE. Cada uno de los subsistemas presenta
características particulares, ya que en el caso de la SEP se opera con una normatividad y
estructura organizacional que permite la contratación de personal docente para brindar
atención educativa a las escuelas. En el CONAFE el servicio educativo está sostenido por
servidores sociales que se hacen acreedores a una beca, sus condiciones de desempeño
son más adversas y en particular los LEC dependen en sus estancias en las localidades
de las APEC.
Fortalezas
SEP
Como fortalezas en esta dimensión, en lo concerniente al sistema “regular”, se identificó
que derivado de la aplicación de la Ley del SPD hay una disminución en la movilidad de
los docentes multigrado de nuevo ingreso, ya que, por norma, deben permanecer dos
años en una misma escuela, aunque todavía hay dificultades para que las vacantes se
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ocupen en los tiempos pertinentes y en ocasiones se contrata temporalmente a personal
sin el perfil requerido; también hay que señalar que no en todas las entidades se cumple
esta normatividad. En Yucatán se reportó que antes de que los docentes sean ubicados
en su adscripción bianual pueden ser asignados por algunos meses a otro centro de
trabajo.
Casi en la totalidad de las entidades visitadas se asegura que estos profesores de nuevo
ingreso hayan sido evaluados como idóneos por el SPD, esto si bien tampoco asegura un
desempeño docente pertinente para el multigrado, sí permite que ingrese personal con
conocimientos generales del ámbito educativo.
Respecto a la permanencia de los docentes en los centros educativos se observa un
avance al cumplir por lo menos un año de adscripción en el mismo plantel, evitándose
cambios y movimientos en el transcurso del Ciclo Escolar.
Los incentivos adicionales que reciben los docentes que participan en Escuelas de
Tiempo Completo, Jornada Ampliada y Escuelas Multinivel de educación básica estimulan
la permanencia en estas escuelas; también hay que reconocer, la contraparte, pues
incrementa su carga administrativa. En general, los sueldos de los profesores multigrado
se pagan en tiempo y forma.
CONAFE
Se observa que sí existen apoyos para la atención médica de las figuras educativas:
cuentan con el Seguro Popular y un seguro médico para gastos menores y mayores, sin
embargo, es difícil que utilicen éste último debido a que requieren comprobación de
gastos a través de facturas, documentos extremadamente complicados de obtener en las
zonas rurales.
Lo que se establece en el convenio entre la APEC y el CONAFE en lo relativo a brindar
hospedaje, alimentación y cuidado al LEC se cumple de manera parcial. La evaluación
revela que existe preferencia de algunas figuras educativas por pernoctar en las aulas o
espacios de las escuelas. También que es difícil el que se respete lo relativo al cuidado a
los LEC por parte de la APEC durante sus traslados semanales a sus hogares y
mensuales o bimestrales a las reuniones de tutoría.
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La alimentación de los Líderes es responsabilidad de las APEC y brindan una dieta
acorde a sus posibilidades económicas. Se tienen identificadas comunidades, incluso
regiones enteras, donde es difícil cumplir con esta cláusula del convenio. Como lo señala
Urrutia (2014) a las poblaciones más pobres del país se le está demandando la
manutención y alojamiento de quienes imparten educación a sus hijos; se trata de la única
modalidad educativa que así lo requiere en su normatividad. Es decir, la participación
escolar que tienen las familias de estas comunidades implica un apoyo económico muy
importante sin el cual no es posible que sus hijos reciban educación en los lugares en
donde habitan.
Las figuras educativas que prestan sus servicios sociales en el CONAFE tienen
garantizada una beca de 30 a 60 meses para continuar sus estudios. Desde el nivel meso
consideran que existen candados normativos y condiciones (como la “competencia” de
otras becas) que impiden la permanencia de las figuras durante el Ciclo Escolar completo.
Mencionan que lo ideal es que las figuras continúen estudiando, se profesionalicen
mientras brindan sus servicios en CONAFE, ya que se capitaliza más su experiencia, a la
vez que contarían con mejor preparación académica.
Áreas de oportunidad
SEP
Se identificó que las condiciones laborales en las que laboran los docentes multigrado son
muy diversas y complejas. Son escasos los profesores que gozan de una vivienda en las
comunidades donde laboran, alimentación, servicios de salud y clima de seguridad
apropiados en sus estancias en las localidades. En especial los docentes unitarios, que
radican en las localidades lo hacen en condiciones precarias: sin acceso a servicios de
salud y comunicación, en viviendas poco confortables, así como con una alimentación
limitada. Esta es la razón por la que muchos se movilizan diariamente a las cabeceras
municipales o localidades urbanas, no obstante, el desgaste físico y económico que ello
les representa.
La carga administrativa que se les demanda por parte de las supervisiones escolares
provoca ausencias de los centros de trabajo, inversión de tiempo extraescolar y puede
causar conflictos con los padres de familia. Se considera que no hay un mecanismo
efectivo para garantizar la seguridad física y psicológica de los profesores, quienes son
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vulnerables ante el clima de violencia, en particular las mujeres. Se reconocen zonas de la
República Mexicana en donde la integridad física de los docentes está en riesgo, dada la
presencia del crimen organizado .
Los procesos de asignación de vacantes para las escuelas de organización multigrado
más apartadas, en especial las unitarias y bidocentes, no funcionan en los tiempos
requeridos, puede llevar meses el que un docente acepte laborar en estos contextos.
El salario de los docentes multigrado, que no reciben estímulos adicionales, es
insuficiente para cubrir sus necesidades básicas, ya que invierten en sus traslados a las
localidades y compra de materiales didácticos diversos propios de su labor educativa. Hay
atraso en el pago de estímulos adicionales que reciben los docentes.
CONAFE
Por su parte en lo concerniente al CONAFE, la evaluación arrojó, que las condiciones en
que se desempeñan las figuras educativas son bastante adversas en comunidades
marginadas, sin acceso a todos los servicios básicos. Las características geográficas de
algunos Estados evaluados dificulta el acceso a las localidades.
Las figuras educativas son vulnerables a hechos de delincuencia principalmente en los
traslados y en especial las mujeres. No se han establecido protocolos para la atención de
estos hechos, no obstante, la existencia de regiones con presencia del crimen organizado.
Los apoyos económicos que se les brindan a las figuras educativas, si bien se otorgan de
manera oportuna, resultan insuficientes para absorber sus gastos personales, los
traslados a las localidades, así como los relativos a las reuniones de tutoría. La función de
los AE, CT y API demanda visitas a los servicios educativos, es por ello que buena parte
de los apoyos económicos que reciben se destina a sufragar estos gastos.
Por lo anterior, la evaluación confirma las difíciles condiciones en las que se desempeñan
las figuras educativas del CONAFE, las cuales están determinadas por las características
de las localidades, muchas de ellas de alta o muy alta marginación y con diversos grados
de violencia, sumado a los limitados apoyos institucionales que reciben. Tanto la
alimentación como el alojamiento de los LEC denotan precariedad: no se les proporcionan
despensas, tampoco materiales adicionales para sus estancias en las localidades. Suelen
pernoctar en las aulas donde imparten clases y en las casas de las localidades.
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5. Conclusiones de Supervisión y Acompañamiento
SEP
Fortalezas
Una de las fortalezas es el saber contextual que los supervisores escolares tienen sobre
los contextos rurales y la red de relaciones que han establecido con las autoridades
locales, las familias y las comunidades.
Los consejos técnicos de zona han resultado una promesa para el desarrollo del trabajo
colegiado y la mejora de la enseñanza en el aula. A los profesores les da más certeza en
su actividad pedagógica pues tienen la oportunidad de compartir entre pares sus
problemas de enseñanza y recibir consejos adecuados para resolverlos.
Las experiencias de Guanajuato, Yucatán y Sinaloa representan hitos importantes en la
educación multigrado. En el caso de Guanajuato por su estrategia de trabajo en
comunidad y de acompañamiento itinerante mediante la reflexión sobre la práctica;
Yucatán tiene en sus enlaces itinerantes un modo de resolver las necesidades de
acompañamiento en escuelas rurales multigrado; y, Sinaloa con las acciones
implementadas por las subjefas de la Mesa Técnica.
CONAFE
El modelo de la relación tutora ha sido reconocido como una de las estrategias más
importantes para detonar el aprendizaje. Se destaca que es un modelo que genera un
buen clima escolar, la cooperación entre docentes, se presenta una menor incidencia de
problemas con los estudiantes, los profesores sienten una gran satisfacción laboral,
autoestima profesional y desarrollan un gran compromiso con sus estudiantes; aprenden
a crear comunidades de aprendizaje basadas en la relación tutora en las que se incluye la
participación de los padres de familia en el propio proceso (Santos del Real, Juárez
Bolaños, Azuma Hiruma y López Salmorán, 2017).
El acompañamiento referido a las visitas a comunidad en donde las figuras educativas
desarrollan habilidades y herramientas de trabajo colaborativo con los LEC para fortalecer
la práctica educativa en las aulas y las comunidades, así como orientar los procesos de
formación, constituyen uno de los rasgos del aprender a convivir en comunidad en sentido
amplio, lo que constituye una fortaleza. Los ambientes que se generan en los espacios de
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las reuniones dan cuenta de la identidad y el compromiso moral con el que los
educadores y las figuras de supervisión y acompañamiento asumen sus funciones, fuera
de los problemas ya bien sabidos de los apoyos económicos insuficientes.
Áreas de oportunidad
SEP
Son insuficientes los apoyos brindados en forma de tutorías a docentes noveles que
laboran en localidades de difícil acceso. Además, los informantes señalan que en muchas
ocasiones tales tutorías las imparten actores educativos que desconocen las realidades y
características que enfrenta el multigrado, por lo cual están descontextualizadas.
Buena parte de los supervisores cuentan con una sobrecarga del número de escuelas a
supervisar, además, existen pocas condiciones que les faciliten la realización de esa labor
en contextos rurales, tales como transporte y combustible.
Insuficiencia de figuras de ATP´s en las supervisiones, debido a la desaparición de
comisionados que asumían tal función.
Falta de herramientas pedagógicas de FSA para la supervisión y acompañamiento en
multigrado, de manera más señalada en telesecundaria.
No se ofertan los servicios de USAER para la atención de estudiantes con discapacidad
en contextos rurales, en ningún nivel ni subistema.
CONAFE
El número existente API es insuficiente para atender a las escuelas comunitarias del
CONAFE.
Los CT tampoco disponen de estímulos o ayudas que les faciliten el traslado,
alimentación y hospedaje hacia y en las comunidades donde deben realizar las
actividades de apoyo.
No existen programas ni figuras de apoyo pensadas y dirigidas específicamente hacia la
población con NEE en edad escolar que habitan en las localidades que atiende CONAFE.
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6. Conclusiones de Infraestructura y Equipamiento escolar
Algunos elementos que podemos resaltar haciendo una comparación entre ambos
sistemas educativos se resumen en aspectos que son similares y otros que son disímiles.
Por un lado, existe una semejanza en cuanto a que autoridades de la SEP como de
CONAFE mencionaron la necesidad de actualizar los datos contenidos en el CEMABE
para realizar una selección más certera de las escuelas. Las principales carencias en
infraestructura en escuelas de ambos sistemas educativos se relacionan con espacios
educativos suficientes para la matrícula y la necesidad de construcción y mantenimiento
de sanitarios que funcionen adecuadamente. La problemática que atraviesan las escuelas
para contar con títulos de propiedad y así ser beneficiarios de programas federales, es
una también una situación compartida. Además, la ausencia de un diseño pertinente para
infraestructura y equipamiento específicamente para el desarrollo de actividades con
grupos multigrado en comunidades rurales de alta marginación. Así como la falta de una
estrategia sistemática que fomente el uso de materiales de construcción y equipamiento
pertinente con los diversos contextos geoGráficos de las localidades en que se
encuentran las escuelas, para el aprovechamiento de recursos que procuren el constante
suministro de servicios básicos y reduzcan el deterioro de las escuelas según las
particularidades climatológicas en cada región.
Por otro lado, en cuanto a aspectos disímiles encontramos un mayor número de
programas federales que atienden y benefician a las escuelas de la SEP. En CONAFE
destaca el papel constante y decisivo que juegan padres de familia para la construcción,
mantenimiento y rehabilitación de las escuelas comunitarias. En Secretarías de Educación
Estatales se identifican acciones particulares que tienen por objetivo la gestión oportuna
de servicios para el mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas
ubicadas en zonas de mayor marginación, distinto de las acciones homogéneas
implementadas por el CONAFE en todo el país.
Fortalezas
SEP
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Una vez expuesta y analizada la información perteneciente a la infraestructura y el
equipamiento escolar dentro de la SEP, concluimos que existen esfuerzos tanto de
autoridades federales como estatales por brindar apoyos a escuelas con este tipo de
organización al considera criterios de atención vinculados estrechamente con el contexto
donde se sitúan las escuelas multigrado para solventar la suficiencia de infraestructura y
equipamiento, criterios como los altos niveles de marginación social de las localidades o
los rangos mínimos de matrícula.
Se considera como una fortaleza que el PRE incentive a la comunidad escolar en el
ejercicio de recursos para el mejoramiento de infraestuctura y equipaiento escolar a través
de la autonomía de gestión. Así como la en el PETC, donde las comunidades escolares
también tienen libertad de acción para decidir ocupar parte de los recursos que les son
otorgados para el mantenimiento y mejora de espacios educativos.
También, que el hecho de que el PRE contemple dentro de su población objetivo a
escuelas con baja matrícula, permite a escuelas multigrado acceder a recursos que, de
otra manera con programas que no lo hacen como Escuelas al CIEN no sería posible que
fueran beneficiadas. Una fortaleza particular del PRE es la atención que brinda tanto a
escuelas de la SEP como del CONAFE.
Para el caso de Yucatán, se identificó como fortaleza la creación de sistemas de
información que conjunten y organicen datos sobre las escuelas de la entidad, que
perimten llevar un recuento histórico de la entrega de mobiliario y de recursos para
construcción o rehabilitación, para saber cuales son aquellas escuelas que requieren con
mayor urgencia atención en este ámbito. De igual manera, se considera un acierto la
descentralización de la atención técnica de las escuelas, que, por medio de centros
regionales se consigue mantener el buen estado físico de las escuelas de manera más
eficiente, en zonas apartadas de centros urbanos y cabeceras municpales, con la
reparación de fallas técnicas menores a través de un esquema de atención continua y
menor gasto.
CONAFE
El Consejo contó hasta hace pocos años con una partida presupuestal para construir
espacios educativos. Sin embargo, tal rubro ha desaparecido en las últimas asignaciones
presupuestales federales.
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Existe un monto del presupuesto de CONAFE que se dedica a dotar de equipamiento a
los centros comunitarios.
Áreas de oportunidad
SEP
No existe una política educativa a nivel federal en la materia que focalice esfuerzos
institucionales expresamente para multigrado. Más aún, la pertinencia tanto en
infraestructura como en equipamiento no es considerada como un área de oportunidad
para una atención más adecuada a estos centros, al no haber propuestas ni modelos que
innoven dentro de esta área, ni conocimientos básicos en autoridades educativas sobre
hacia donde deberían dirigirse las acciones para crear espacios multigrado que sean más
adecuados a sus necesidades. Preocupación que ha sido atendida únicamente por
algunos equipos de las secretarías de educación estatales al identificar las apremiantes
necesidades por las que atraviesan las escuelas multigrado. Una situación en la que se
infiere que, dada la insuficiencia no resuelta, difícilmente se piensa en el diseño de
estrategias para una infraestructura y equipamiento pertinentes para las dinámicas de
enseñanza y aprendizaje de grupos multigrado.
La mayoría de las escuelas multigrado cuentan con infraestructura limitada debido a la
falta de espacios como aulas, sanitarios y cancha; o bien, se encuentran en mal estado al
presentar fallas y signos de desgaste físico; y no cuentan con acceso a todos los servicios
básicos como son: luz, agua (corriente y potable), drenaje, etc.
La atención de las escuelas multigrado en este ámbito, requeriría que programas
educativos, como por ejemplo Escuelas al CIEN, contemplaran dentro de su población
objetivo a escuelas con matrícula baja para darles mayor oportunidad de acceder a
recursos contribuyan al mejoramiento de la infraestructura educativa. Los montos
asignados por el PRE para la construcción y rehabilitación de escuelas resultan limitados,
por lo que padres de familia deben aportar recursos económicos, materiales y humanos
para la conclusión de las
