Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

DOCENTES EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓNDE COMPETENCIAS ACADÉMICAS

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

DOCENTES EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

COORDINADORES:

Edith J. Cisneros-CohernourBenilde García-Cabrero

Edna Luna SerranoRigoberto Marín Uribe

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Edición: Julio 2010.

Editores: Plaza y Valdéz, PROMEP.

Prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de esta obra porcualquier medio, sea electrónico o mecánico, en cualquier forma, sin permiso previo porescrito del autor.

ISBN:

©

© PROMEP

© Benilde García Cabrero, Mario Rueda Beltrán, Javier Loredo Enríquez, RaúlRomero Lara, Noemi Avila Villeda, Verónica Luna de la Luz, María Isabel Arbesú García,Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González, Joaquín Caso Niebla, Graciela CorderoArroyo, Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe, Eglantina Ángeles García, SergioAntonio Moreno Hernández, Javier López Miranda, Jorge Abelardo Cortés Montalvo,Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas, Edith J. Cisneros-Cohernour, Zulema Aguilar Soberanis,Robert Stake, Mario Uribe Briceño, Mónica Celis Morales y Xavier Roegiers.

HECHO EN MÉXICO

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Índice

Introducción....................................................................................7

1 Experiencias de aplicación del modelo de evaluación decompetencias docentes(Benilde García Cabrero y Mario Rueda Beltrán).........................19

2 Valoración del modelo de evaluación de competenciasdocentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México(Javier Loredo Enríquez, Raúl Romero Lara) ................................37

3 La validación del modelo de competencias docentes en laFacultad de Psicología de la UNAM(Benilde García Cabrero, Noemi Avila Villeda yVerónica Luna de la Luz)................................................................65

4 Portafolios para evaluar la docencia(María Isabel Arbesú García).........................................................87

5 Desarrollo y validación de un cuestionario de evaluación de lacompetencia docente con base en la opinión de los estudiantes(Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González,Joaquín Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo).........................107

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6 Identificación de competencias docentes en el oficio de enseñar(Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe,Eglantina Ángeles García, Sergio Antonio Moreno Hernándezy Javier López Miranda).................................................................133

7 Formación <-> evaluación: una propuesta para el desarrolloy evaluación de competencias docentes(Rigoberto Marín Uribe e Isabel Guzmán Ibarra).........................169

8 La competencia comunicativa en la producción académica(Jorge Abelardo Cortés Montalvo yLourdes Elizabeth Carrillo Vargas)................................................211

9 Validación de un modelo de desarrollo y evaluación decompetencias académicas en el sureste de México(Edith J. Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanis)..........243

10 Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo:Una clave ineludible en la mejora escolar(Mario Uribe Briceño)....................................................................267

11 Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en elsistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar conbase en el Modelo de Gestión Escolar de Fundación Chile(Mónica Celis Morales)..................................................................297

12 ¿Cómo interpretar los cambios en el modo de pensar loscurricula educativos?(Xavier Roegiers)............................................................................327

13 Conceptualización y evaluación de competencias docentes(Elena Cano)...................................................................................341

14 Examinando el modelo de RIED para evaluarcompetencias docentes(Robert Stake)..................................................................................369

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El presente trabajo es el resultado de un esfuerzo conjunto entre miembrosde la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas

(REDECA)1, integrado por tres cuerpos académicos2 pertenecientes al Progra-ma de Mejoramiento del Profesorado (Promep)3 y la Red de Investigadoressobre Evaluación de la Docencia (RIED) 4. El libro reúne los productos de losestudios realizados en torno al proyecto de investigación “Modelo para el de-sarrollo y evaluación de competencias académicas”, que buscó construir unmodelo para evaluar y fomentar el desarrollo de competencias en los docentesuniversitarios, en vista de la preocupación sobre la concepción, identificacióny evaluación de competencias en este nivel educativo.

Introducción

1 Proyecto financiado por el PROMEP, según convocatoria 2009 para la constitución deredes temáticas de colaboración entre cuerpos académicos consolidados y en consolidaciónnacionales y grupos de investigación nacionales o extranjeros.

2 En México, los cuerpos académicos son la denominación que la Secretaría de EducaciónPública (SEP) les da a los grupos de investigación constituidos por investigadores integradosen torno a una línea de trabajo académico común que los congrega y vincula para producir.

3 El PROMEP es una instancia de la SEP en México, encargada de apoyar el desarrollo profesionalde los profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior en nuestro país.Los tres cuerpos académicos se encuentran en: la Universidad Autónoma de Yucatán, laUniversidad Autónoma de Baja California y la Universidad Autónoma de Chihuahua.

4 Los cuatro investigadores de la RIED que participaron en este proyecto son académicos dela Facultad de Psicología y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y laEducación de la UNAM, de la Universidad Iberoamericama de la ciudad de México y de laUniversidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.

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El proceso de evaluación docente se adopta en la mayoría de las Institu-ciones de Educación Superior (IES) en los noventa, época en la que surgendiversos programas de compensación salarial. Para realizar este proceso, lametodología que se ha empleado de manera predominante, es el cuestionariode opinión a estudiantes; el diseño de estos instrumentos se realiza a partir delos implementados en otras instituciones, y no se cuenta con información queavale su calidad técnica.

En este sentido, es importante considerar que la evaluación estará enfunción de los propósitos que se persigan, y determinará los aspectos teóricos,metodológicos e instrumentales que se requieran para su implementación (Rue-da, 2008). Además, esta labor deberá definir las dimensiones que se van a eva-luar, tomando en cuenta el modelo académico al cual se va a responder, quétendencias considerar, y a qué políticas atender.

Por otra parte, actualmente los currículos de todos los niveles educativosen México, se presentan bajo el enfoque de competencias, lo que plantea ungran reto para la formación permanente y desarrollo profesional de los docen-tes, y por lo tanto también en la manera de evaluar su desempeño.

Es por estos motivos, por los que el presente trabajo, incursiona en losdiferentes procesos realizados sobre las competencias de los académicos uni-versitarios para proponer elementos que permitan su mejora.

El primer capítulo integra los resultados de algunas experiencias de apli-cación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) desa-rrollado por García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), miembros de laRed de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED), con el objeti-vo de contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluación. Cabe señalarque el MECD tiene como propósito principal orientar las actividades de profe-sores y directivos en los procesos de evaluación docente, y así contribuir a lamejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este capítulo, BenildeGarcía-Cabrero y Mario Rueda Beltrán analizan la experiencia de construc-ción y validación de este modelo, en la que consideran factores como el con-texto social de las instituciones, las condiciones de las prácticas de evaluacióny docencia vigentes, así como las iniciativas y políticas de evaluación estable-cidas en el marco de las competencias. Asimismo se realiza una descripcióndel MECD, el cual está agrupado en cuatro grandes dimensiones, en las que sedistribuyen ocho competencias, con sus respectivos indicadores y niveles dedesempeño. Para la evaluación de estas competencias los investigadores dise-ñaron rúbricas, con la intención de promover las prácticas reflexivas en torno alas actividades que implica la labor docente.

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A partir del segundo capítulo se presentan diversas experiencias en dis-tintas IES del país, en donde se han hecho esfuerzos por promover prácticasdirigidas a la evaluación/formación de la docencia. Específicamente en estecapítulo Javier Loredo Enríquez reflexiona sobre la experiencia de la Universi-dad Iberoamericana de la Ciudad de México, en la cual el trabajo se ha enfoca-do a valorar el modelo de la RIED mediante un seminario-taller. Los profeso-res participantes del estudio, además de tener una amplia trayectoria, poseenun conocimiento profundo de la institución; lo que les permitió reconocer queel uso del MECD es válido e idóneo. Dentro de las aportaciones hechas almodelo, los profesores sugirieron adecuar las descripciones de los indicadoresde las competencias, ya sea modificando la redacción o incorporando otroselementos en el contenido de éstas. También se identificaron aspectos como lafilosofía educativa y la orientación humanista al trabajar lo referente al marcocontextual. Asimismo, el autor identificó la correspondencia entre lo expresa-do por los docentes en entrevistas previas y lo realizado en el seminario-tallersobre las dimensiones del modelo (planeación, conducción-interacción y eva-luación).

Otra de las actividades que se constituyeron como parte de la validacióndel MECD, consistió en llevar a cabo un Seminario-Taller de Validación deCompetencias Docentes en la Facultad de Psicología de la UNAM. En el ter-cer capítulo Benilde García-Cabrero, Noemí Ávila Villeda y Verónica Luna dela Luz describen los resultados de este procedimiento, el cual tuvo como pro-pósitos primordiales: a) contribuir a la generación de espacios de reflexión yanálisis sobre la labor de los profesores, y b) validar los indicadores del MECD.Este seminario-taller se realizó en seis sesiones, durante las cuales se validaronlas tres dimensiones que conforman el modelo, mediante técnicas de evalua-ción como: la autoevaluación, la evaluación de alumnos y la evaluación depares.

En este procedimiento de validación participaron cuatro profesores delárea de Psicología Educativa que contaban en promedio con 22 años de expe-riencia docente y con grados académicos de licenciatura y maestría. Una acti-vidad clave para la obtención de la información para valorar las característicasde la práctica docente, fue la integración de un portafolios, en el que se incor-poraron diversas evidencias del trabajo docente, entre las que se incluían ins-trumentos para evaluar la filosofía de enseñanza de los profesores, la planeacióndel curso y de las sesiones, la videograbación de una clase, el auto-análisis dela sesión, así como un cuestionario de evaluación docente respondido por losalumnos. Los resultados señalan que las competencias del MECD reflejan de

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manera adecuada la práctica docente de los participantes, lo que constituye unaevidencia de la validez del MECD. Cabe señalar que tanto en el portafolioscomo en la clase videograbada, se presenta poca evidencia sobre los procesosque desarrollan los maestros para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.Debido a esto, al contrastar los indicadores del modelo que valoran los proce-sos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con la práctica docentede los profesores, se tuvieron muy pocos elementos para analizar la validez dedichos indicadores, lo cual resulta un ámbito que requiere ser explorado enfuturos estudios.

En el cuarto capítulo, el lector puede adentrarse en la experiencia de laUniversidad Autónoma Metropolitana (UAM - Unidad Xochimilco), en dondese empleó el portafolios docente como instrumento con el que se promueve lareflexión y autoevaluación de los profesores sobre su práctica. En dicho capí-tulo, María Isabel Arbesú García presenta los avances que se han tenido dentrode un grupo multidisciplinario de profesores, con quienes el trabajo se ha diri-gido a la discusión sobre el buen ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje.Dentro de lo hallado hasta el momento, se ubica que en relación con la ense-ñanza, los docentes abordan temas relacionados con el logro de las metas quecomo profesionales se han propuesto; también se rescatan elementos sobre lavaloración del conocimiento, la resolución de problemas y la importancia de laargumentación lógica. Por otra parte, en cuanto a la visión que los profesorestienen sobre el aprendizaje de sus alumnos, consideran importante lo relacio-nado a la resolución de problemas en la vida profesional, la capacidad de tomade decisiones, el desarrollo de una actitud investigativa y la autonomía de losestudiantes hacia la construcción de su conocimiento. Así, en dicho estudio, sereconoce la complejidad de evaluar la docencia e igualmente la necesidad decomplementar las prácticas de evaluación existentes dentro de la instituciónque están más orientadas a la evaluación por parte de los estudiantes.

En el capítulo cinco Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González,Joaquín Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo describen el proceso que sesiguió para diseñar un cuestionario de evaluación de la competencia docentecon base en la opinión de los estudiantes, sustentado en el enfoque por compe-tencias, en la Universidad Autónoma de Baja California. Se exponen las seisfases en las que se desarrolló el estudio: la primera fase fue la operacionalizacióndel constructo con base en el MECD (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,2008) y el diseño de la primera versión del cuestionario; la segunda fase con-sistió en llevar a cabo un estudio piloto que se aplicó a un grupo de 30 estu-diantes de la licenciatura; en la tercera fase se realizó la validación del instru-

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mento por parte de un grupo de seis especialistas en el enfoque de enseñanzapor competencias, en construcción de instrumentos de medida, y en evaluaciónde la docencia que conformaron un equipo que logró una visión pluridisciplinarpara revisar el cuestionario. Posteriormente se describe la modificación delcuestionario a partir de los resultados obtenidos en las fases anteriores, lo cualconstituyó la cuarta etapa; en la quinta fase se realizó la aplicación de la ver-sión modificada del cuestionario a una muestra representativa de 400 estudian-tes de licenciatura de dicha institución. Finalmente, se realizó un análisis deunidimensionalidad, seguido del análisis factorial exploratorio y de la obten-ción de los índices de consistencia interna, tanto para el cuestionario comopara los factores observados. Los investigadores encontraron que los reactivosse comportaron de acuerdo con las expectativas del modelo de análisis RaschMasters. Concluyen que la naturaleza de los reactivos que componen el instru-mento mantienen la estabilidad de su estructura factorial, y se obtienen datosestadísticos que sustentan su empleo tales como el porcentaje de varianza, suadecuación con los marcos conceptuales y los índices de confiabilidad obser-vados.

Los autores del sexto capítulo Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto MarínUribe, Eglantina Ángeles García, Sergio Antonio Moreno y Javier López Mi-randa presentan el proceso, los resultados y las conclusiones de dos experien-cias de trabajo sobre identificación de competencias docentes. Este estudiotuvo como propósito trabajar en torno a estrategias teórico-metodológicas parala identificación de competencias docentes (REDECA, 2008), en el que se abor-dan diversos enfoques y modelos teóricos sobre competencias docentes y seconsidera como referente el MECD (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,2008).

Para realizar la investigación, se incorporó la visión de nueve disciplinascorrespondientes a tres campos profesionales de dos universidades públicasdel norte de México, cuya característica es contar con diseños curriculares porcompetencias en dichas disciplinas. En la primera experiencia se empleó unaperspectiva cualitativa que combinó diversas técnicas e instrumentos: gruposfocales y talleres, con momentos de práctica reflexiva para identificar los per-files docentes por competencias. En la segunda experiencia se desarrolla unenfoque mixto; inicialmente, mediante grupos focales, se analiza la prácticadocente y se desarrolla un grupo de discusión mediante el Método Delphi através del cual se hace la integración de consensos sobre competencias docen-tes y sus indicadores. Como resultado de estas experiencias, se evidencian dosmodelos de práctica docente: uno convencional y otro de “transición” hacia

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una docencia por competencias. Se encontró que la visión de los profesoressobre las competencias docentes y los indicadores que se estudiaron, fluctúaentre ambos modelos de docencia. Para concluir el capítulo, los autores apor-tan recomendaciones y reflexiones finales respecto de las estrategias para laidentificación de competencias y sobre el modelo de competencias docentes.

En el siguiente capítulo Rigoberto Marín Uribe e Isabel Guzmán Ibarrainvestigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua presentan su contri-bución para la validación del MECD mediante la construcción de una propuestade formación/evaluación de competencias docentes, así como su piloteo en unauniversidad del sureste de México. Para la construcción de la propuesta, los au-tores diseñaron dos dispositivos: el primero de ellos está relacionado con la for-mación y se sustenta en el trabajo de la pedagogía de la integración de Roegiers(2007) y que fue abordado en un seminario-taller donde participaron 23 profeso-res. El segundo dispositivo, que se refiere a la evaluación, se integra de diversosenfoques teóricos; por lo que se proponen y pilotean técnicas y estrategias deevaluación auténtica como son: la autoevaluación, la co-evaluación, el uso derúbricas, las exhibiciones o realizaciones y los incidentes críticos.

Los autores presentan los resultados y discusión más significativos de laaplicación de la propuesta de formación/evaluación. Reflexionan sobre la ex-periencia que ofrece una valoración positiva de los participantes y de las estra-tegias e instrumentos de evaluación de competencias docentes empleados.

El capítulo ocho desarrollado por Jorge Abelardo Cortés Montalvo yLourdes Elizabeth Carrillo tiene por objetivo analizar las competencias comu-nicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias quedistintas políticas públicas han puesto sobre su práctica académica. Asimismose presenta un reporte parcial de una experiencia de investigación sobre lageneración de productos de conocimiento, cuyo propósito es identificar lascompetencias que el académico universitario pone en juego, en particular elmanejo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competenciacomunicativa y los criterios de elección de los diferentes circuitos en que éstosson colocados.

En el capítulo nueve, se describe otra de las actividades realizadas paravalidar el MECD llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Yucatán porEdith Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanes. Esta validación se rea-lizó mediante un seminario-taller, en el que los profesores analizaron las con-diciones de la evaluación docente en la universidad, y elaboraron un portafoliosdocente como instrumento de evaluación-reflexión basado en las competen-cias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de las com-

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petencias del modelo para evaluar la calidad de su práctica docente. Los auto-res encontraron que el seminario-taller promueve la reflexión y el análisis delos docentes acerca de su práctica. También identificaron que los portafoliosinvolucran el uso de varias fuentes de información e integra múltiples eviden-cias del trabajo docente para su evaluación, lo cual permite obtener una com-prensión más profunda de la calidad de la docencia de los profesores evalua-dos. Asimismo señalan recomendaciones para quienes utilicen el modelo talescomo, tomar en consideración las características del contexto en que éste sellevará a cabo porque puede afectar su efectiva implementación. En este senti-do destacan que es necesario hacer una revisión de las rúbricas utilizadas paraevaluar las diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y defilosofía de enseñanza ya que únicamente evalúan la presencia o ausencia delos atributos, pero no la calidad de éstos. De igual manera, las autoras señalancomo fundamental, que en este proceso de validación se incluyan muestrasrepresentativas tanto de profesores exitosos como no exitosos. En este estudiose identifican cuestiones importantes en relación con la implementación delMECD en el contexto de una universidad pública de provincia, caracterizadapor contar con recursos limitados, y con altas presiones externas asociadas conla búsqueda de la calidad, de rendición de cuentas e incremento de cargasdocentes.

También se cuenta con las aportaciones teóricas de investigadores ex-tranjeros, quienes poseen una amplia experiencia sobre los temas de evalua-ción y las competencias docentes, que compartieron con la red en las diferentesetapas de trabajo realizadas.

Como parte del proceso de identificación de competencias, Mario UribeBriceño de la Fundación Chile, en Santiago de Chile, nos ofrece en el capítulodiez el documento “Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo:una clave ineludible en la mejora escolar”, en el cual aborda el desarrollo deperfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno.

El capítulo está conformado por siete apartados, iniciando con el análisisdel concepto de “calidad” como la categoría central en su trabajo. En este pri-mer apartado reflexiona sobre la necesidad de establecer una política de carre-ra directiva que contemple, selección de potenciales directivos, actividades depre-servicio, formación de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certifica-ción de competencias, apoyo y control en su gestión, entre otras iniciativas.

Describe el procedimiento seguido para la identificación de los rolesmediante la reflexión de las prácticas como clave para un liderazgo efectivo.Toma como referente el análisis de las dimensiones del liderazgo entendidas

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como las buenas prácticas de gestión, el desarrollo de las competencias direc-tivas y sus efectos en los resultados de los estudiantes, arribando así a la iden-tificación de las competencias funcionales; para la identificación de las com-petencias conductuales se seleccionó la técnica de Entrevista de IncidentesCríticos. Se buscó enseguida su asociación con el nivel organizacional alcan-zado por la escuela, señalando tres niveles de progreso: 1) administra, 2)optimiza y 3 transforma; relacionando estos tres niveles de progreso de la orga-nización escolar con grados de autonomía y de desarrollo profesional.

Finalmente menciona cómo se definen los Ámbitos de la Gestión endonde se describen las competencias. A partir de los niveles de desarrollo de laescuela distingue tres ámbitos: (i) gestión institucional (ii) gestión curricular(iii) gestión de la convivencia, los cuales se asocian con las competencias fun-cionales. Presenta trece competencias funcionales y cinco conductuales

Mónica Celis Morales también de la Fundación Chile, en el capítulo oncepresenta el trabajo “Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en elsistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelode Gestión Escolar de Fundación Chile”. En él describe el Programa de Gestióny Dirección Escolar de Calidad es una unidad de carácter técnico perteneciente alÁrea Educación de Fundación Chile. Se especializa en materias de Gestión yDirección de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y desostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesoría a institucio-nes públicas y privadas en materia de Gestión y Dirección Escolar. El siguienteapartado presenta la experiencia realizada por el Programa de Gestión y Direc-ción Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docen-tes escolares y su posterior uso en el diseño y aplicación de un sistema de Diag-nóstico y Evaluación de Competencias para el Desarrollo Docente. Es un aportea la gestión de personas basadas en competencias, lo que implica utilizar perfilesde competencias en las diferentes fases del ciclo de gestión de recursos humanosen la escuela. El sistema de Evaluación y Diagnóstico de Competencias permitedefinir brechas de competencia que orientan las estrategias de capacitación ydesarrollo de la institución. Es un sistema diseñado para que las organizacioneseducativas cuenten con información que les permita focalizar sus esfuerzos yrecursos en la mejora de las prácticas docentes.

Xavier Roegiers de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, con lacolaboración de Alexia Peyser, en el capítulo doce presentan el documento“¿Cómo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educati-vos?”, en el cual, tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tenden-cias educativas en materia de curricula, el autor recorre la teoría y documenta-

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ción de los últimos 15 años para identificar un hilo conductor que nos expli-quen los cambios y transformaciones curriculares.

El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la com-plejidad y el carácter evaluable, es la entrada que se le da a este documento.

Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones queconsideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desdehace poco en la educación superior y universitaria.

¿Qué desafíos tienen las reformas educativas? ¿Cómo entender este nue-vo enfoque curricular en relación a los anteriores? ¿Qué variantes se introdu-cen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano?

Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoquespor contenidos, la pedagogía por objetivos, en enfoque por estándares, hasta laemergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes ver-tientes: los curricula por competencias trasversales y competencias de vida, lasque llegan a constituir una “nebulosa EPC”.

Se termina el análisis presentando la Pedagogía de la Integración, queintenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campocurricular.

Este documento se presenta como herramienta de análisis sobre las ten-dencias en los programas contemporáneos en pos de una discusión científicacrítica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos.

En el capítulo trece, Elena Cano, de la Universidad de Barcelona, Espa-ña, refiere que si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque quese le da en la actualidad, referido a la formación de docentes, sí merece unabordaje diferente.

Conceptualiza a las competencias a partir de sus enfoques y justifica-ción. Señala algunas características de las competencias y con ello aborda sutipología.

Las competencias docentes, las analiza a la luz de diversos paradigmas:presagio-producto, proceso-producto y ecológico. Para acercarse a las compe-tencias docentes, la autora parte de lo que “no son” o de lo que debe evitarsecomo: la lógica de los modelos conductistas o de entrenamiento, así comorehuir a listados exhaustivos de características que atomizan y fragmentan laactividad docente. Analiza las posibles clasificaciones partiendo de recopila-ciones recientes, encontrando ausencias en cuanto a elementos integradores dela misma.

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A partir de la clasificación, la autora analiza los diseños curriculares ycon ello, la formación por competencias. Enfatiza en la necesidad de un cam-bio cultural a mediano y largo plazo, tanto en la formación inicial como en laformación permanente.

Aborda el tema de la evaluación de las competencias indicando que estasse construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluación no puede ser,por tanto, un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolución,su progresión pero no se puede señalar si alguien es competente “para siemprey en todo lugar”.

En el ámbito académico, por la propia lógica de las competencias, sepueden evaluar, de forma individual, con procesos de autoevaluación que pu-dieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la “Evalua-ción 360º” y de forma colectiva, a través de los intercambios de buenas prácti-cas (benchmarking) y de la creación de redes y comunidades de práctica.

Robert Stake de la Universidad de Illinois en Estados Unidos, en su tra-bajo “Examinando el Modelo de la RIED para evaluar competencias docen-tes”, presenta el capítulo final que divide en dos grandes apartados. En el pri-mero, analiza críticamente el modelo de García, Loredo, Luna y Rueda (2008).Reflexiona en torno a seis ejes de análisis: discute sobre la confidencialidad dela información generada en un proceso de evaluación docente, la cual es em-pleada por las autoridades como evaluación sumativa sobre el sentido formati-vo que debiera tener. Considera que el mejoramiento de la docencia dependeen gran medida de la disposición del maestro a cambiar o trabajar hacia uncambio. Señala que la evaluación formativa y la sumativa deben ser manejadasde forma separada, y que el modelo de la RIED debería fijar su posición alrespecto.

En el segundo eje trata de diferenciar entre las competencias, entendidascomo las funciones docentes, y aquellas relacionadas con las características depersonalidad, valores sociales y actitudes de los profesores. En el tercer ejepropone datos para la implementación del modelo de la RIED, sus reflexionesvan desde las posibilidades de implantar un modelo de evaluación, hasta laaproximación a los instrumentos. En el cuarto eje propone diez criterios para laevaluación del modelo de la RIED, considerando que se requiere mayor desa-rrollo y prueba de campo, en donde deba ser sometido a ciertos criterios quedescribe y analiza. Advierte que estos criterios se refieren al docente comopersona, más allá de sus funciones docentes. En ese sentido, incursiona en eleje de las cualificaciones, refiriendo a algunas alternativas, como componentespersonales de la buena docencia. Afirma que las cualificaciones son caracterís-

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ticas personales y logros a largo plazo que parecen proveer evidencia de com-petencias. Finalmente incursiona en el tema de los deberes. Plantea que unmaestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Menciona quelos deberes son una base diferente para evaluar la docencia. La evaluaciónbasada en deberes se enfoca en el desempeño de una actividad requerida. Po-dría esperarse de los maestros que sean innovadores y poco usuales en ciertasmaneras, pero también que desempeñen los deberes requeridos. Diferencia entrela evaluación cuantitativa y la cualitativa, inclinándose por esta última propo-ne que los incidentes críticos representan una alernativa importante que debeser tomada en cuenta. En este espacio contrasta dos puntos de vista: el enfoquepsicométrico y el pedagógico.

El segundo apartado, de inicio se pregunta ¿Qué nos traerá la siguienteetapa? Remitiendo al informe tomado por la Kennesaw State University, quie-nes ofrecen cinco criterios para apreciar la efectividad de la docencia: a) des-trezas pedagógicas, b) profesionalismo, c) evaluación del aprendizaje de losestudiantes, d) desarrollo profesional, y e) práctica reflexiva.

Plantea las cuestiones de si ¿es esta evaluación sólo trabajo y no podríaser mejor dedicarse a mejorar la enseñanza sin una evaluación formal? ¿puedeun modelo de evaluación convertirse en un obstáculo para mejorar la docen-cia? Enseguida analiza el informe y recomendaciones de la KSU en torno aestos cinco criterios, sus descripciones y componentes del modelo de esta uni-versidad, para finalmente proponer estrategias e instrumentos de tipo cualitati-vo para evaluarlos.

Así, con este libro que presenta una gama amplia de experiencias y eltrabajo en conjunto de investigadores mexicanos de diversas IES y la colabora-ción de investigadores extranjeros, se pretende contribuir en la investigaciónsobre las competencias, su identificación y evaluación en el nivel superior,pero también en la generación de prácticas dentro de las instituciones que fa-vorezcan ambientes de reflexión y procesos de evaluación/formación o de for-mación/evaluación de competencias docentes.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR1 Experiencias de aplicación del modelo deevaluación de competencias docentes

BENILDE GARCÍA CABRERO1 Y MARIO RUEDA BELTRÁN2

1 Facultad de Psicología, UNAM.2 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.3 www.iisue.unam.mx/eval-docencia.4 Financiado por Conacyt, proyecto No. 61295. Responsable técnico: Dr. Mario Rueda Beltrán,

IISUE-UNAM. Dra. Benilde García Cabrero, Fac. de Psicología, UNAM; Dr. Javier LoredoEnriquez, UIA; Dra. Edna Luna, UABC, corresponsables. Asistentes: Marisol de Diego yCristina Hernández.

El modelo de evaluación de competencias docentes (ECD) desarrollado porGarcía-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), forma parte de la agenda

de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED)3, integra-da por universitarios interesados en contribuir al conocimiento de la docenciay su evaluación. Hace ya quince años que la RIED desarrolla esfuerzos paraconsolidar una línea de investigación sobre el tema; particularmente para dise-ñar y aplicar el modelo ECD4, se consideraron las prácticas de evaluación deldesempeño docente en múltiples instituciones. Así mismo se analizaron estra-tegias novedosas de evaluación del desempeño docente, así como algunas ca-racterísticas de otros modelos de evaluación anteriores (García-Cabrero, Loredo,Luna, Pérez, Reyes, Rigo, y Rueda, 2004). Desde sus inicios, el modelo ECDadoptó como principal propósito la orientación de las actividades de profeso-res y directivos en los procesos de evaluación de la docencia, para destacar laimportancia de la función docente y contribuir para que los resultados de laevaluación se vieran reflejados en mejores prácticas de enseñanza y en el au-mento de aprendizajes significativos de los estudiantes.

Algunas premisas generales otorgaron rumbo a la construcción del mo-delo ECD, como la consideración del contexto social de las instituciones, laconstrucción de un marco conceptual, un análisis de las prácticas de evalua-

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ción vigentes, la adopción de las propuestas más desarrolladas acerca de lascompetencias docentes y el reconocimiento del estado experimental y polémi-co de este enfoque; la contribución a la orientación y responsabilidad de losdistintos actores sociales involucrados en las múltiples iniciativas de evalua-ción, derivadas de las políticas, así como el fortalecimiento de la autorregulacióndel profesorado (García-Cabrero, et al, 2008).

Para la construcción del ECD se realizó la revisión de las distintas pro-puestas de definición de las competencias en el ámbito educativo, optandohacia aquellas que las conceptualizan de manera integral considerando múlti-ples aspectos, desde los cognitivos hasta los afectivo-morales. En particular,las definiciones de competencias docentes de Zabalza sirvieron de punto deapoyo en el ECD: “la capacidad individual para emprender actividades querequieran una planificación, ejecución y control autónomos”, y “la capacidadde usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesosy, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (Rial,2000 citado en Zabalza, 2003, p. 71); ambas definiciones reconocen la labor deun profesional que sustenta su actuar en un conocimiento especializado, vincu-lado con aspectos teóricos y los derivados de la práctica.

Con el ECD se trata de esquematizar de forma clara y sintética las partesy los elementos que se desean observar, así como los componentes de cada unade sus partes. Se pretende asimismo, ofrecer una visión sintética de aspectosderivados de teorías y enfoques pedagógicos para orientar a los profesores enla elaboración y análisis de su práctica. En el modelo se identifican tres mo-mentos que incluyen: a) las actividades previas al desarrollo del proceso deenseñanza aprendizaje, b) las que tienen lugar mientras se conduce dicho pro-ceso y c) aquellas que se llevan a cabo para valorar el impacto del mismo.

El ECD incorpora un esquema de evaluación de la práctica educativa/docente, que tiene como propósito central promover un trabajo reflexivo en losprofesores acerca de su acción docente, para mejorar los procesos de enseñan-za-aprendizaje. En este modelo se plantea la distinción entre la práctica docen-te, desarrollada en las aulas y una práctica más amplia: la práctica educativarealizada por los profesores cuando trabajan en claustros o academias, e inclu-ye, entre otras, el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional(gestión y organización) las cuales influyen indirectamente en los procesos deenseñanza y aprendizaje. En relación con la práctica docente se consideran lassituaciones que ocurren dentro del aula, que configuran el quehacer del profe-sor y de los alumnos (García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú,Monroy y Reyes; 2008).

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El modelo reconoce que la docencia es una actividad compleja y pre-definida, que se realiza en organizaciones que regulan y condicionan esta prác-tica. Es asimismo un proceso indeterminado, porque a pesar de la definición delas tareas, no todo puede preverse antes de ser realizado; es multidimensionalcon varios actores involucrados; se caracteriza por la simultaneidad debido aque durante la clase intervienen muchos componentes que co-ocurren; y esimpredecible, debido a los múltiples elementos que intervienen (Coll y Solé,2002, Schoenfeld, 1998).

De acuerdo con lo planteado por diversos autores, para desarrollar elproceso de evaluación de la docencia, se debe considerar el contexto de lainstitución, entendido como los propósitos plasmados en su filosofía, misión yvisión (Cashin, 1996); las características que definen la gestión académica yadministrativa del plan de estudios, tales como: el número de horas asignadasa cada profesor frente a grupo, la cantidad de asignaturas distintas que enseña,el total de alumnos que atiende, la modalidad de enseñanza (curso de teoríapresencial, a distancia, curso de laboratorio, taller, prácticas de campo). Asi-mismo, se debe considerar la cultura institucional que permite apreciar el con-junto de normas y valores compartidos por los miembros de la organización,en particular las relacionadas con el trabajo colegiado y colaborativo por serelementos clave de la cultura institucional (Zabalza, 2002).

Además, se requiere valorar los dispositivos institucionales que vinculanla evaluación de la docencia con los procesos de formación continua del profe-sorado, en el entendido de que ambos procesos no deben concebirse comoindependientes, dado que los datos que proporciona la evaluación de la docen-cia constituyen información privilegiada sobre el quehacer docente, útil para eldiseño de modalidades de formación.

Asimismo, se requiere considerar la naturaleza de las disciplinas objetode enseñanza, en vista de que la investigación relacionada con los procesos deenseñanza y aprendizaje en las diferentes disciplinas (ciencias exactas, natura-les, sociales y humanidades) muestra discrepancias importantes entre ellas, enrelación con los procesos de estructuración del conocimiento y la enseñanza(Donald, 1990), así como en la forma de abordar la enseñanza del contenidosustentado en las particularidades de la organización de las disciplinas (Shulman,2000; y Theal y Centra, 2001).

Estas nociones acerca de la práctica docente sustentan el desarrollo delECD en el que se señala que la evaluación debe enmarcarse en las actividadesque el docente realiza antes, durante y después de que ocurre la situación di-dáctica (Zabala, 2002). Esto incluye: las labores de planeación, impartición de

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clases, revisión de trabajos, tareas y evaluación de los aprendizajes; abarcandoel pensamiento del profesor relacionado con la labor educativa y la actuaciónderivada de ese pensamiento, así como su actividad didáctica y la reflexión quesurge después de dicha actividad (García-Cabrero et al, 2004).

Para el desarrollo de las competencias consideradas en el ECD, seretomaron las propuestas de diversos autores, en particular las de Zabalza (2003)y Perrenoud (2004). Zabalza (2003) plantea que existen nueve competenciasdocentes que reflejan el quehacer del profesor en la práctica educativa en elnivel de educación superior: 1) Ser capaz de planificar el proceso de enseñanzay aprendizaje 2) Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares, 3) Ofre-cer definiciones y explicaciones comprensible (. saber cómo comunicar y trans-mitir los contenidos importantes a los estudiantes), 4) Estar alfabetizado tecno-lógicamente y dominar el manejo didáctico de las TIC, 5) Gestionar lasmetodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje, 6) Relacionarseconstructivamente con los alumnos, 7) Ofrecer tutorías y acompañamiento alos estudiantes, 8) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, e 9) Involucrarseinstitucionalmente (participar en equipos de trabajo).

Por su parte Perrenoud (2004), propone diez competencias que deberíanreunir los docentes de los diferentes niveles de educación básica: 1) Organizary animar situaciones de aprendizaje, 2) Gestionar la progresión de los aprendi-zajes, 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4) Impli-car a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, 5)Trabajar en equipo, 6)Par-ticipar en la gestión de la escuela. 7) Informar e implicar a los padres, 8) Utili-zar las nuevas tecnologías, 9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de laprofesión,y 10) Organizar la propia formación continua.

No obstante que es posible reconocer en el ECD algunas de las compe-tencias planteadas por Zabalza y Perrenoud, existen diferencias importantes:a) las competencias del ECD representan un esfuerzo de síntesis y de organiza-ción acorde con los componentes de la práctica educativa planteados por Zabala(2002), b) se definieron dimensiones e indicadores, así como niveles de des-empeño que reflejasen la práctica educativa de docentes con diferentes nivelesde competencia, y c) las competencias y los indicadores se propusieron comopunto de partida de una investigación empírica que permitiera su validación yajuste, así como el desarrollo de instrumentos de evaluación y procesos deformación diseñados de acuerdo con los resultados obtenidos de la puesta enoperación del modelo.

El diseño y puesta en operación del ECD es el resultado también, de laconjunción de varios elementos; por una parte, de contar con un conocimiento

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sistemático de prácticas de evaluación en instituciones de educación superiordel país (Rueda, García-Cabrero, Luna, y Loredo, 2009), que señala claras yurgentes orientaciones para los procesos de evaluación del desempeño docen-te. Por la otra, la adopción del enfoque por competencias en prácticamentetodos los niveles del sistema educativo nacional, situación que vino a replan-tear el tema de las funciones de los profesores, la asignación de nuevos rolespara todos ellos, y por consecuencia la búsqueda de distintas maneras de reali-zar los procesos de su evaluación. Así mismo, después de tres décadas de polí-ticas de evaluación dirigidas a prácticamente todos los actores clave del siste-ma escolar, la necesidad de revisar el impacto que éstas han tenido y participarpropositivamente en la mejora de las prácticas evaluativas, de manera especiallas referidas al desempeño docente.

El ECD considera a los docentes como el eje del proceso educativo y encongruencia con las nuevas exigencias de la sociedad contribuye a la reflexiónpara poner al día la formación inicial y continua del profesorado, a la actualiza-ción de su desempeño, así como a la definición de diversas estrategias y recur-sos para su evaluación. La evaluación de las competencias docentes representaventajas ya que permite la consideración de un rango mayor de atributos en sudescripción, resalta las acciones características de los profesionistas compe-tentes y lo que se espera de ellos, así como sugiere metas para los formadoresy clarifica las expectativas de quienes aspiran a serlo. En el modelo de lascompetencias docentes se distinguen el nivel cognitivo, procedimental y actitu-dinal, y se pretende no imponer arbitrariamente una sola manera de respondera los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente delpapel de la afectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las competencias docentes del modelo ECD

El ECD propone ocho competencias con sus respectivos indicadores y nivelesde desempeño. Estas competencias se agrupan en cuatro grandes dimensiones(ver figura 1).

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Figura 1. Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (ECD, García-Cabrero, Loredo,Luna y Rueda, 2008).

La dimensión “Contexto institucional” comprende tres competencias, lascuales consideran aspectos tales como: la filosofía, misión, visión y demáscaracterísticas de la institución, el manejo y organización del currículo, el plande estudios, los aspectos relacionados con procesos de formación continua delprofesorado, así como los procesos colegiados y de colaboración del profeso-rado, fomentados por la organización.

Por su parte, la dimensión “Previsión del Proceso de Enseñanza-Apren-dizaje”, incluye una sola competencia, de suma importancia, la planificacióndel curso de la asignatura. En esta dimensión se consideran por tanto, aspectosrelacionados con los fines que se pretenden alcanzar con la enseñanza de laasignatura, las creencias del profesor acerca de la enseñanza, la organizaciónde los contenidos, los materiales que se emplearán o elaborarán para lograr lospropósitos y la evaluación de los aprendizajes.

La dimensión “Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje” contem-pla tres competencias que se relacionan con aspectos vinculados estrechamen-te con la interacción que ocurre en el aula. Por ejemplo: conocer los niveles dedesempeño y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, aplicar estrate-gias para dirigir la enseñanza de acuerdo con los diversas formas de apropia-

Modelo de Evaluación deCompetencias Docentes (MECD)

A. Contextoinstitucional

1. Realizar la planeación macro(Programa oficial de las asignaturas)

2. Desarrollar procesos de formacióncontinua que apoyen la trayectoriaprofesional del profesorado

3. Impulsar la cultura organizacionalde gestión y evaluación

Evaluación de lafunción docente

B. Previsión del procesoenseñanza-aprendizaje

C. Conducción del procesoenseñanza-aprendizaje

D. Valoración del impactodel proceso de enseñanza-

aprendizaje

4. Planear el curso de laasignatura

5. Gestionar la progresión de losaprendizajes (plan clase)

6. Llevar a cabo la interaccióndidáctica en el aula

7. Utilizar formas de comunica-ción adecuadas para apoyar eltrabajo académico

8. Utilizar formas adecuadas paravalorar los procesos enseñanza-aprendizaje, así como su impacto

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ción del conocimiento, generar un clima social que se favorezca el aprendiza-je, comunicar ideas, conocimientos y sentimientos verbalmente, tanto en acti-vidades grupales (ej. presentaciones ante audiencias) o situacionesconversacionales.

Finalmente, la dimensión “Valoración del impacto del proceso de ense-ñanza-aprendizaje”, comprende la utilización de formas adecuadas para valo-rar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su impacto. Para llevar a cabotales acciones, es necesario tomar en cuenta las actividades y mecanismos conlos que se evaluará el logro de las metas, la acreditación de la materia, la satisfac-ción de las expectativas tanto del docente y de los estudiantes, así como el im-pacto personal obtenido al enseñar.

Cabe señalar que el ECD contempla el uso de rúbricas para valorar los nive-les de desempeño de cada indicador de competencia. La tabla 1, muestra un ejem-plo de rúbrica.

Tabla 1. Rúbrica del indicador “ Utilizar formas de comunicación adecuadas paraapoyar el trabajo académico”.

Presenta sus ideasde acuerdo conuna estructuralógica y seexpresa conclaridad tanto enpresentacionesorales comoescritas.

Se expresa demanera poco clara alpresentar loscontenidos del cursoy al expresaropiniones acerca delmismo. No sigueuna línea deductivao inductivacoherentes,haciendo un usoinapropiado de lasestructuras

Se expresa algunasveces de maneraclara, pero no esconsistente. Hace unuso apropiado de lasestructurassintácticas e intentaseguir una estructuralógica (inductiva odeductiva). en sudiscurso.

Se expresa consis-tentemente de formaclara al exponerdurante la clase,siguiendo una líneadeductiva o inductivacoherentes. Hace unuso apropiado de lasestructurassintácticas, e intentaajustarse a los nivelesde desempeñomostrado por susalumnos.

La estructura lógicade su discurso esfácilmente identifica-ble, es clara ycoherente. Haceadecuaciones a sudiscurso paravincularlo de maneraapropiada con losniveles de desempeñomostrado por susalumnos.

No se presenta Básico Competente Destacado

Nivel de desempeñoIndicador

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El proceso de validación del ECD

La validación del modelo ECD se ha llevado a cabo a través de tres estrategiasprincipales: a) la validación de las competencias e indicadores del modelo ECD,b) el desarrollo de instrumentos de evaluación docente, y c) el desarrollo detalleres de evaluación/formación.

a) La validación de las competencias e indicadores del ECDUna de las aproximaciones para evaluar el ECD, se llevó a cabo en la

Universidad Autónoma de Chihuahua mediante reuniones que tuvieron el pro-pósito de identificar si los indicadores de las ocho competencias del modelo ysus niveles de desempeño reflejaban adecuadamente la realidad de la prácticadocente; lo anterior permitió ubicar al ECD en un contexto disciplinar particu-lar.

Cada una de estas actividades, puso de manifiesto la flexibilidad del ECD;es decir, se trata de un modelo que puede ser utilizado en diversas institucionesy que permite realizar los ajustes pertinentes en función del contexto particularen el que se intenta poner en marcha (para revisar de manera detallada la expe-riencia del ECD en la Universidad Autónoma de Chihuahua, véanse los capítu-los seis y siete de este libro).

b) El desarrollo de instrumentos de evaluación docenteComo parte del proceso de validación del ECD se han desarrollado ins-

trumentos de evaluación de competencias docentes para alumnos y profesores.Una de las primeras acciones encaminadas al diseño de instrumentos se

desarrolló en los subsistemas de bachillerato general (BG) y bachillerato tec-nológico (BT) de la Secretaría de Educación Pública. Apoyándose en las com-petencias e indicadores del modelo de ECD se diseñaron dos instrumentos deopinión de estudiantes, uno para el BG y otro para el BT. En esta experienciaparticiparon todos los planteles del bachillerato (dieciocho en total, nueve delBT y nueve del BG) y un total de 1,467 alumnos (García-Cabrero, Rueda,Loredo, Falcón, 2009).

Así mismo, en la Universidad de Baja California (UABC), se diseñó uninstrumento de evaluación de las competencias docentes con base en la opi-nión de alumnos que fue aplicado a una muestra representativa de 400 estu-diantes de la UABC, considerando todos sus campus.

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Por su parte, en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), se de-sarrollaron un total de 10 instrumentos de evaluación con base en el modeloECD (5 instrumentos con base en la opinión de alumnos, y 5 instrumentos deautoevaluación docente, uno para cada consorcio de la UNACH). Los instru-mentos de evaluación con base en la opinión de alumnos fueron aplicados auna muestra representativa por carrera (6,113 estudiantes) y los instrumentosde autoevaluación docente fueron contestados por el 100% de los profesoresque conforman la planta docente de la UNACH en todos sus campus (aproxi-madamente dos mil profesores).

c) El desarrollo de talleres de evaluación/formación de la docenciaComo parte de las actividades que se realizaron para la validación del

modelo ECD, se llevó a cabo un taller de evaluación/formación, diseñado porGarcía-Cabrero, Loredo, , y Ávila (2009). Dicho taller fue implementado ini-cialmente en la Facultad de Psicología de la UNAM, pero posteriormente serealizó también en la Universidad Iberoamericana (Campus Ciudad de Méxi-co), así como en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y en laUniversidad Autónoma de Yucatán (UADY).

El propósito fundamental del taller fue promover la reflexión colectivaentre profesores acerca de cuestiones de orden teórico y técnico de la prácticadocente en función de las competencias e indicadores del modelo ECD, asícomo propiciar la aplicación por parte de los profesores de diversas estrategiasde planeación, conducción y valoración, diseñadas con base en la previa re-flexión sobre la propia práctica docente.

El taller de evaluación/formación fue diseñado para llevarse a cabo en unmínimo de seis sesiones de aproximadamente dos horas de duración cada una,aunque en cada institución fue posible establecer diferentes temporalidadespara cumplir los propósitos del taller. La instrumentación de esta estrategiapermite llevar a cabo una evaluación de tipo formativa, es decir cercana a lastareas que desarrolla el profesor. Para la puesta en operación de este taller en laFacultad de Psicología, se utilizaron diversas estrategias y recursos para eva-luar el desempeño de los profesores a través de la reflexión. Por ejemplo, paravalorar el pensamiento docente, se solicitó a los profesores escribir su filosofíade enseñanza (Korn, 2000), para determinar sus niveles de desempeño conbase en la evaluación de sus pares, se utilizó una rúbrica de Evaluación (adap-tada de Schönwetter, D.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K.; 2002) y para valo-rar la práctica docente en el aula se utilizó el portafolios docente: evidencias detrabajo en el aula e instrumentos de autoevaluación del seminario-taller (para

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una discusión más amplia acerca de la conducción de este seminario, véase elcapítulo cuatro de este libro).

La implementación de sistemas de evaluación docente

Dentro de los sistemas educativos, uno de los factores que reviste mayor im-portancia para el logro académico del estudiante es sin duda alguna el profesor(sus creencias, conocimientos, habilidades y desempeño). El maestro desem-peña un rol fundamental en la vida académica de las instituciones educativas,es quien promueve o detiene la renovación constante, el análisis, y el refina-miento de la calidad de enseñanza. Existe actualmente, como bien señala Valdés(2000), una fuerte corriente de opinión en el ámbito educativo, que destaca laidea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende en granmedida de la calidad del desempeño de sus docentes.

La European Association for Quality Assurance in Higher Education(2005) señala que uno de los factores que dan cuenta de la calidad de las insti-tuciones educativas es que éstas dispongan de los medios y recursos necesariospara garantizar la cualificación y competencia del profesorado. Tejedor (2009)plantea por su parte, que la evaluación de la actividad docente constituye unode los pilares básicos de la estrategia para la mejora de la calidad. Los sistemasde evaluación docente, por tanto, constituyen la principal estrategia que permi-te desarrollar de manera sistemática los procedimientos y técnicas necesariospara valorar el desempeño docente.

La implementación exitosa de sistemas de evaluación docente, de acuer-do con Martínez y Ñeco (1999), requiere de la toma de conciencia, sensibiliza-ción y compromiso de los agentes involucrados. Aunque las instituciones edu-cativas realicen esfuerzos encaminados a la mejora de la calidad de la docenciaa través de procesos evaluativos, estos esfuerzos no se verán reflejados en lapráctica, si antes no se realiza una toma de conciencia a nivel de organizacióny a nivel personal (cada uno de los agentes involucrados). Dicha toma de con-ciencia conllevará, de acuerdo con lo planteado por estos autores, el reconoci-miento de los problemas y con ello el deseo de mejorar las condiciones exis-tentes.

Por su parte, Darling-Hammond, Wise, y Klein, (1999) señalan que aun-que la evaluación de la docencia es una práctica muy generalizada en las insti-tuciones educativas, los programas y prácticas tradicionales de evaluación do-

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cente difícilmente reflejan una visión comprensiva y holística acerca de la en-señanza; por el contrario, se basan comúnmente en concepciones limitadas deésta.

En relación con las prácticas tradicionales de evaluación docente, Weick,(1976, 1996) y Rowan (1990) plantean que éstas tienden, la mayoría de lasveces, a preservar vínculos amplios entre las prácticas administrativas y lasinstruccionales, limitando consecuentemente la habilidad de los directivos paraadoptar mejoras en la enseñanza y el aprendizaje. Cabe destacar que los siste-mas de evaluación docente tienden casi siempre a ser vistos por profesores ydirectivos como una carga administrativa, más que como un instrumento parala mejora de la calidad de la enseñanza. La evaluación de la docencia es fre-cuentemente utilizada para evidenciar el pobre desempeño de los profesores,más que para destacar los buenos ejemplos o mejorar el desempeño de todoslos maestros. Estas condiciones, aunadas a estrategias de evaluación docentepoco eficientes, dan como resultado un sistema de evaluación de la docenciaobsoleto y escasamente sensible a las necesidades reales del sistema educativo.

De acuerdo con algunos autores (Kimball, 2003, Milanowski y Heneman,2001, Davis, Pool y Mits-Cash, 2000), el desarrollo de sistemas de evaluaciónfundamentados en estándares ha sido una de las maneras en las que se ha trata-do de fomentar el desarrollo de sistemas de evaluación más comprensivos ypertinentes. Dichos sistemas evaluativos, utilizan estrategias que se orientan avalorar la práctica educativa a través de múltiples fuentes de evidencia, talescomo: rúbricas, portafolios, etc. Keplinger y Koczanowicz- Dehnel (2008) de-nominan a este tipo de sistemas como holísticos, debido a que son sensibles alcontexto social en el que se desarrollan las actividades evaluativas, además deque favorecen el diálogo democrático en las distintas fases del proceso.

Zhentian (2009) hace hincapié en que la evaluación de la docencia asu-mida como un elemento aislado, difícilmente puede ser efectiva, para que cumplacon su cometido es necesaria su implementación de manera permanente, siste-mática y con sustento en la normatividad. La naturaleza compleja de la tareaevaluativa, demanda como bien señala Chism (1999), una aproximación querefleje dicha complejidad.

Para llevar a cabo la implementación exitosa de un sistema de evalua-ción docente, se deben tomar en los diversos aspectos descritos en párrafosanteriores. Así mismo, es posible garantizar en cierta medida la implantaciónexitosa de un determinado sistema de evaluación docente si se consideran, deacuerdo con lo planteado por Martínez y Ñeco (1999), las siguientes fases oetapas para conducir el proceso:

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A. Análisis del ambiente o contexto.B. Sensibilizar a los involucrados.C. Lograr el compromiso.

El análisis del ambiente o contexto, consiste en identificar a las personasinvolucradas en el proceso (directivos, profesores, administrativos) y así mis-mo conocer la actitud que manifiestan acerca del sistema de evaluación docen-te. En esta fase es importante conocer si existirán resistencias al cambio o sidominará una actitud de colaboración y apoyo para el desarrollo de las activi-dades que deberán desempeñarse.

Para sensibilizar a los involucrados es común que con la introducción deinnovaciones, se generen resistencias en las instituciones educativas. Estas re-sistencias tienen su origen en una serie de factores, que pueden ser contrarres-tados, por ejemplo: temor al fracaso y la incertidumbre de los resultados, faltade conocimiento en relación con la naturaleza y funcionamiento de la evalua-ción de la docencia, entre otras. Por ello, resulta pertinente poner en marchauna serie de estrategias de sensibilización orientadas a motivar a los involucradosa participar en el proceso, así como promover la comprensión del proceso deevaluación docente.

Lograr el compromiso es el resultado del trabajo realizado en la fase desensibilización. Si la sensibilización se llevó a cabo con éxito, el compromisoserá asumido por cada uno de los involucrados en el proceso. No obstante, esposible tomar medidas que aseguren de cierta forma la participación; estasmedidas pueden abordarse desde dos perspectivas diferentes. La primera im-plica el cumplimiento de las actividades debido a un requerimiento u obliga-ción específicos que plantea la participación forzosa en el proceso. En contras-te, la segunda se basa en la elección personal de los involucrados para partici-par en el proceso, lo cual refleja un sentido de compromiso con el desarrollo ybuena marcha del mismo. Como ha podido observarse, el proceso de implanta-ción de un sistema de evaluación docente es una tarea compleja, que demandacierto grado de sistematización y así mismo la capacidad para considerar losmúltiples factores asociados a la evaluación de la docencia.

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Reflexiones finales

El modelo ECD que se ha descrito en el presente capítulo, ha desarrollado yalos primeros intentos de aplicación y validación, y hasta el momento ha mos-trado sus potencialidades, al ser reconocido por quienes lo han empleado comouna herramienta útil para analizar sus prácticas docentes, y al hacer posible suadaptación a contextos institucionales diversos. Lo observado hasta el momento,alienta la continuación de su prueba en el terreno de las prácticas; la sistemati-zación de un mayor número de aplicaciones, sin duda arrojará mayor luz sobresus bondades y limitantes. En todo caso, el modelo está permitiendo la re-flexión y el avance paulatino de otras estrategias de evaluación de una activi-dad clave en la formación de miles de jóvenes: el desempeño docente. Aporteno menor, en la medida que siguen prevaleciendo acciones de evaluación sus-tentadas en la opinión exclusiva de los estudiantes.

Cabe señalar que para llevar a cabo la implementación del sistema deevaluación docente y las fases que lo componen, cada institución deberá deli-near y adaptar los procedimientos en función de sus características particula-res. La capacidad que las instituciones demuestren para realizar esta tarea conéxito, determinará en gran medida la buena marcha de las tareas que se pro-ponga realizar.

Todo proceso de evaluación, incluyendo el de las competencias, tiene laobligación de revisar constantemente cada uno de los componentes, desde eldiseño hasta su aplicación, para garantizar su efectividad y pertinencia; sobretodo cuando se trata de realidades sociales complejas como lo son las institu-ciones escolares que se encuentran a su vez en continua interacción con siste-mas sociales complejos y cambiantes, inmediatamente reflejados en el ámbitoescolar.

De igual manera, cada proceso de evaluación debe ser consciente de suslímites y potencialidades, sin perder de vista que la evaluación es solo unaherramienta y que por ella misma no se resolverán en automático los proble-mas contundentemente detectados a través de su empleo. Las acciones que sederiven de la acertada interpretación de los acontecimientos identificados porla evaluación, serán en última instancia los que contribuyan a la mejora de laactividad sometida al escrutinio sistemático.

A la luz de los avances logrados hasta el momento, resulta alentadorobservar una apertura en las instituciones de Educación Media Superior y Su-perior donde se ha realizado la validación del modelo ECD, hacia propuestas

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alternativas de evaluación de la docencia y hacia formas participativas de eva-luación-formación en las que los profesores son el principio y fin de las accio-nes de evaluación y formación, y los estudiantes, los principales beneficiariosdel cambio en la orientación de las estrategias sobre la evaluación de la docen-cia.

No puede dejar de mencionarse que la introducción de una innovaciónpara la evaluación de los profesores como la que plantea el modelo ECD, plan-tea retos importantes tanto a los directivos como a los docentes que se involucranen estos procesos. Los retos abarcan desde el diseño y puesta en práctica de losprocesos de sensibilización hacia las nuevas iniciativas de evaluación, elmonitoreo de la aplicación y recogida de los datos y el procesamiento de lainformación y la realimentación oportuna de los resultados a los profesoresinvolucrados. Asimismo, llevar a cabo acciones de apoyo y formación docentepertinentes en relación con los resultados obtenidos, es una actividad indispen-sable, para por un lado dar credibilidad y legitimidad al proceso, y por el otro,para cumplir con el propósito principal para el que el modelo ECD fue creado:mejorar la función docente.

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Introducción

Las Instituciones de Educación Superior (IES) han venido incorporando paula-tinamente a sus currículos el desarrollo de competencias, por lo que sus docen-tes se han tenido que enfrentar a la planeación de sus programas, al ejercicio desu docencia y la evaluación de las competencias desarrolladas por los estudian-tes; y a su vez las IES también se han visto en la necesidad de realizar la eva-luación de sus docente con base en esta misma perspectiva.

En las IES particulares, como es el caso de la Universidad Iberoamerica-na (Ibero), los procesos de evaluación docente están vinculados fuertemente ala gestión y supervisión de la labor docente y al mismo tiempo a un discurso ya una serie de acciones que buscan orientar dichos procesos para proporcionarresultados que permitan a los profesores reflexionar sobre su práctica, así comosugerencias que les ayuden a mejorar su labor docente. Con la intención deapoyar este proceso se ha retomado el Modelo de Evaluación de CompetenciasDocentes (MECD)1 con el propósito de analizar junto con un grupo de recono-cidos profesores las posibilidades de su aplicación o adaptación a las caracte-rísticas y forma de trabajo de Universidad Iberoamericana. Dicho modelo pro-

* Académico del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana.** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana.1 El Modelo de Evaluación por Competencias Docentes (MECD) fue diseñado por Benilde

García Cabrero, Javier Loredo Enríquez, Mario Rueda Beltrán y Edna Luna Serrano;integrantes de la Red de Investigadores de Evaluación de la Docencia.

2 Valoración del modelo de evaluación de

competencias docentes en laUniversidad Iberoamericana Ciudad de

México

JAVIER LOREDO ENRÍQUEZ*RAÚL ROMERO LARA**

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pone y se propone como una alternativa para evaluar y formar a los docentes enel marco de competencias.

La Universidad Iberoamericana cuenta con una trayectoria de más de 60años como institución de educación superior. Pertenece a la Compañía de Je-sús, la cual se caracteriza desde su origen por tener como una de sus principa-les directrices el desarrollo de una educación integral y humana. De ahí el inte-rés de ver como en un marco de este tipo de tipo se comportaría el modelomencionado.

Las competencias en la educación superior

Debido a la influencia internacional, en México a partir de la década de 2000algunas IES comenzaron a replantear el diseño, implementación y valoraciónde sus planes y programas de estudio con base en un modelo educativo porcompetencias. Teniendo una influencia directa del proyecto TUNING, el cualsurgió con la participación de 135 universidades Europeas desde el año 2001,con la finalidad de desarrollar un modelo educativo a nivel superior para Euro-pa (TUNING América Latina s/f), cabe mencionar que algunas IES ya habíancomenzado esta labor una década antes, sin embargo, es pertinente mencionarque la transición hacia un modelo educativo por competencias presenta tresproblemas.

El primer problema es el diseño curricular alineado a las competencias.Lo que requiere la participación y el trabajo colaborativo entre autoridadesinstitucionales, especialistas y profesores con el fin de articular tanto compe-tencias genéricas como específicas, en el diseño idóneo de perfiles de egreso,así como planes de estudio coherentes con las competencias. Gran parte de ladificultad es el desconocimiento de cómo alinear las competencias al currícu-lo.

Como segundo problema se presenta la práctica docente en el marco delas competencias. Las IES se enfrentaron a la necesidad de actualizar a losdocentes en el conocimiento, aplicación, desarrollo y evaluación de las compe-tencias que su institución desea desarrollar. Sin embargo, los docentes ya hanconformado su propia práctica y ante las nuevas necesidades de enseñar y ha-cer aprender a sus estudiantes por competencias, ellos se preguntan por qué lanecesidad del cambio y en caso de cambiar, la gran pregunta es ¿cómo hacer-lo?.

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En esta línea de ideas, el tercer problema es la evaluación de la prácticadocente por competencias. La evaluación docente es en sí mismo un tema com-plejo, si le sumamos que debe ser por competencias lo hacer aún más difícil.Ante estas dificultades se han diseñado varias alternativas, entre ellas el Mode-lo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD).

Este panorama hace necesario analizar los tipos de evaluación docente ysus aplicaciones en las IES nacionales, definiendo los elementos que deben serconsiderados para su valoración en el desarrollo de la práctica docente en rela-ción a un proceso de enseñanza y de aprendizaje por competencias en el con-texto universitario.

Ante el desafío de qué hacer con la evaluación docente de los profesoresque trabajan por competencias en media superior y superior, algunos miem-bros de la RIED2 nos dimos a la tarea de trabajar sobre un modelo que orientarásobre esta tarea. Este modelo no surge de la noche a la mañana, es el resultadode una serie de estudios que le antecedieron, como el Modelo de Evaluación(García-Cabrero, Loredo, Et. Al. 2008), en el que se expresan las inquietudespor trabajar sobre tres momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El primero de ellos denominado Dimensión A, que hace referencia a lasteorías asumidas por el profesor (Kane, Sandreto y Heath, 2004), en el marcode la planeación de su clase se analizan las creencias y conocimientos del pro-fesor acerca de la enseñanza en general y de la enseñanza de su asignatura enparticular. Así como las expectativas que posee acerca del grupo y de su propiaeficacia docente.

El segunda momento, Dimensión B llamado teorías en uso está consti-tuido por la realización, objetivación de la situación didáctica. Se concretan lasprevisiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepcio-nes y expectativas, los mecanismos de interacción que operan en la clase y quese ven influidos por la naturaleza misma del grupo clase y las característicasindividuales de los alumnos. El profesor pone en operación sus marcosreferenciales para ejercer su práctica docente, se ponen en juego sus teorías enuso (Kane, Sandreto y Heath, 2004).

El tercer momento, la Dimensión C corresponde al reconocimiento delos logros de aprendizaje de los estudiantes. Transformaciones surgidas en losaprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte

2 Red de Investigación de Evaluación de la Docencia, conformada en 1997, por investigadoresde universidades públicas y privadas de México.

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del profesor, y de aprender por parte de los alumnos, las cuales son valoradaspor los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. En esta etapa elprofesor valida los resultados de su práctica docente a través de los resultados(Glassick, Taylor y Maeroff, 2003).

Posteriormente, y con la inquietud de las competencias presentes súbita-mente en los currículos de todos los niveles, aunque nuestro interés está cen-trado en el nivel medio superior y en el superior (ya que es en estos niveles endonde se viene aplicando la evaluación docente), nos dimos a la tarea de modi-ficar, adaptar y rediseñar el modelo original a un modelo de evaluación docen-te por competencias. Así surge la propuesta del Modelo de Evaluación de Com-petencias Docentes (MECD) (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008)que se caracteriza por considerar los elementos de contexto, previsión, con-ducción y valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Modelo de Evaluación de Competencias Docentes

El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) retoma el co-nocimiento de prácticas de evaluación del desempeño docente en diversas uni-versidades, tanto públicas como privadas; ha sido planteado con el propósitode orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evalua-ción. Resaltar la importancia de la función docente para contribuir a que laevaluación repercuta principalmente en mejores prácticas de la enseñanza y elaprendizaje, además pretende coadyuvar a la implementación de procesos deevaluación justos y pertinentes.

Para su desarrollo e implementación se consideraron las siguientes pre-misas orientadoras: tomar en cuenta el contexto social de las instituciones edu-cativas, ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en unmarco conceptual de sistema; reconocer las características principales de lasprácticas de evaluación vigentes; tomar como punto de partida las prácticasexistentes; analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competenciasdocentes; considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la edu-cación formal; reconocer el impacto de las políticas públicas fundadas en laevaluación; apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamenteinvolucrados en las instituciones educativas y orientar las acciones de evalua-ción hacia el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del profesorado.

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El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes se ira presentandoen la sección de reflexiones sobre el mismo de acuerdo a sus cuatro secciones:1) Contexto institucional; 2) Previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje;3) Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje y 4) Valoración del impactodel proceso de enseñanza-aprendizaje.

El MECD es una propuesta que actualmente se encuentra en revisión,valoración o prueba en algunas universidades públicas y privadas de México.

Objetivo de la valoración del MECD en la Ibero

Valorar la aplicación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes enla Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; a partir de la opinión demaestros con amplia trayectoria académica y reconocimiento como muy bue-nos docentes, a través de un seminario-taller.

Metodología para la valoración del MECD en la Ibero

Se diseñaron cinco sesiones de trabajo con ocho profesores de la Ibero quienescontaban con seis características comunes: ser profesores de tiempo completo;ser reconocidos como buenos profesores (premiados por su buen desempeño);más de 20 años de experiencia en docencia en educación superior; amplio co-nocimiento de la propia Universidad; disponibilidad e interés por participar enel seminario-taller y provenir de programas académicos de diversas disciplinas(Estudios empresariales, Arquitectura, Contaduría, Letras, Diseño, Pedagogía,Química y la responsable del área de Formación Docente).

La duración de las sesiones fue de dos horas cada una y distanciadasentre si una semana. El propósito fue analizar desde su percepción, experienciay conocimiento de la institución las cuatro secciones del MECD, con las cate-gorías que incorpora, sus respectivas descripciones y, lo más significativo, laaplicabilidad de cada uno de los indicadores. Esto significó ver, por un lado, silos indicadores tenían sentido o no en el contexto de la Ibero y por el otro quétan claro resultaban de acuerdo a su experiencia. Es importante resaltar quecon el fin de que su opinión y en sí su reflexión sobre el MECD tuviera mayorconsistencia y profundidad, a todos se les entregó con anticipación el artículo:Modelos de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media ySuperior (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). El cual contiene la presenta-ción del MECD.

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De manera previa al desarrollo del seminario-taller se realizó una entre-vista con cada uno de los ocho profesores participantes, con el objetivo deconocer su opinión y postura ante la evaluación docente en general y particu-larmente de los mecanismos que se implementan en la Ibero; además de reco-ger las sugerencias que consideran pueden contribuir a mejorar este proceso.

Presentación de los participantes con el objetivo de integrar un gruposólido con el cual discutir cada una de las etapas que constituyen elmodelo. Resolución de dudas e inquietudes de los participantes sobreel seminario en relación al MECD. Presentación del MECD:antecedentes y etapas que lo conforman. Recuperación de entrevistaque se les realizó previamente sobre su experiencia en la evaluacióndocente y su posición ante ella.

Reflexionar sobre el primer bloque del modelo. Considerar lascondiciones y elementos que las IES deben tener desarrollados parapoder permitir a los profesores y estudiantes el desarrollo de susactividades, en forma particular las condiciones que desde loinstitucional se deben tener para el buen ejercicio de la docencia.

Analizar la previsión del curso que el profesor realiza. Mencionar loselementos que entran en juego, desde la concepción que tienen de laenseñanza y del aprendizaje, sus expectativas de los estudiantes y loque espera lograr en el curso (objetivos/propósitos).

Reflexionar sobre las competencias que el modelo presenta para estafase, tales como: gtestionar la progresión de los aprendizajes. Llevar acabo la interacción didáctica en el aula. Utilizar formas de comunica-ción adecuadas para apoyar el trabajo académico. Por consiguiente elnúmero de indicadores es entre las cuatro etapas el más vasto.

Análisis de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje,considerando las formas adecuadas para valorar los procesos deenseñanza y aprendizaje, así como su impacto. Cierre del seminario,opinión de los profesores participantes que externaron su opinióntanto del modelo analizado, como de la experiencia que habíarepresentado el seminario.

1 Presentación del modelo

2 Contexto institucional

3 Prevención del procesode enseñanza-aprendizaje

4 Conducción del proceso-enseñanza

5 Valoración del impacto delproceso de enseñanza-aprendizaje

SESIÓN TEMA CONTENIDOS

Secuencia y contenido de la sesiones del seminario-taller

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Antes de presentar los resultados de la valoración, es necesario, dar aconocer algunos elementos importantes del contexto de la Universidad Ibero-americana que permitan al lector ubicar las características de la institución enque se desarrolló esta experiencia. Por falta de espacio y evitando hacer unaexposición muy extensa de la Ibero, la cual no corresponde a este artículo,escogimos presentar de manera sucinta tres aspectos significativos que se rela-cionan con el modelo a analizar, esto es: su filosofía educativa, el perfil idealdel docente y el sistema de evaluación docente que opera.

Contexto de la Ibero

La Universidad Iberoamericana (Ibero) con el antecedente del Centro CulturalUniversitario (1943). Se crea en 1953 encomendada a la Compañía de Jesús, eimparte estudios de licenciatura y posgrado. Actualmente la Ibero Cuenta con35 programas de licenciatura, y 31 programas de posgrado de los cuales, diezse encuentran registrados en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad(PNPC) de CONACYT.

Ideario de la Ibero

El ideario universitario refleja la naturaleza y finalidad de la Ibero. Es unainstitución de enseñanza superior que tiene por fin esencial la conservación,transmisión y progreso de la cultura mediante la formación de los profesionistas,maestros, investigadores y técnicos que México necesita, la investigación cien-tífica y, según su naturaleza, la formación integral y humana de cuantos fre-cuentan sus aula (Ibero, Ideario, s/f).

Con la Misión de formar profesionales e investigadores de proyeccióninternacional, con calidad humana y académica, que se comprometan en elservicio a los demás; y desarrollar y difundir el conocimiento para el logro deuna sociedad libre, justa, solidaria y productiva. Y la Visión de ofrecer a susalumnos una formación integral que vaya más allá de la mera adquisición deinformación o conocimientos, al favorecer su crecimiento como personas, me-diante el desarrollo de sus capacidades, su sentido de ser con y para los demás,y sus actitudes de compromiso, de manera especial, con los más necesitados dela sociedad (Ibero, Ideario, s/f).

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La filosofía Educativa de la Ibero fue promulgado por el Consejo Uni-versitario el 25 de julio de 1968 (Ibero, Filosofía, s/f). En la que promueve unambiente de apertura, libertad, una integración de los valores con los adelantoscientíficos y filosóficos de nuestros tiempos. Involucrándose en la búsqueda“desinteresada, de una cultura y una identidad nacional, plenamente ajustadasa nuestra problemática y a nuestras realidades históricas”. Mediante el desarro-llo de una conciencia social en todos sus miembros.

Importante es la solidaridad en valores humanos, buscando “sinceramenteel orden y la paz por la justicia; el respeto a la dignidad eminente de la personahumana; la más equitativa distribución de la riqueza en los ámbitos interno einternacional; la efectiva igualdad jurídica de todas las naciones; y el desarro-llo acelerado, armónico y eficaz de todas las comunidades humanas.”

También se fundamenta en cinco Principios Básicos: 1) la libertad aca-démica de enseñanza e investigación sin más límites que las normas supremasde la Moral y del Derecho; 2) la libertad de conciencia de todos sus miembros;3) autonomía real de las funciones universitarias; 4) constante y sincera apertu-ra al diálogo con todas las corrientes ideológicas y 5) un sentido profundo yoperante de justicia social que tiende al desarrollo integral de las comunidadeshumanas, en especial de los sectores menos favorecidos.

Para llevar a la práctica su filosofía educativa se vale de cinco medios:criterio de selección que abren sus puerta a estudiantes que se prevé tendránparticipación eficaz al bien común de nuestro país; desarrollo de un ambientede plena libertad de creencias; la objetividad mediante el desarrollo pleno delos avances científicos, filosóficos, artísticos y técnicos, sin discriminación niprejuicios provenientes; la integración universitaria mediante el dialogointerdisciplinar para fomentar la integración de diferentes saberes; y la exce-lencia académica a través de desarrollar tanto la docencia como la investiga-ción y la difusión cultural.

Perfil del profesor para la Ibero

Como parte de los documentos institucionales, la Ibero cuenta con un texto endonde se describe detalladamente el Perfil ideal del profesor (Ibero, Perfil do-cente, s/f), para fines de este documento solo se realizará una breve descrip-ción de algunas de las características que en él se describen.

Al ser una universidad preocupada del desarrollo del factor humano, des-cribe los elementos que como persona, profesionista y educador deben poseer

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los docentes. En este sentido es importante que desarrolle una excelencia aca-démica y profesional, mediante una claridad de los conocimientos, capaz deutilizar metodologías con rigor científico; posee una actitud interdisciplinariay de dialogo, reconociendo el valor de la crítica. Por lo que respecta a su forma-ción personal humanista, es considerado como una persona consciente de sudignidad personal y la de los demás; mantiene relaciones adecuadas interper-sonales; muestra una actitud de adhesión hacia sus valores y desarrolla su acti-vidad profesional con responsabilidad, libertad y compromiso. Así mismomantiene una sólida formación social humanista conciente de los problemassociales; tomando una actitud solidaria y de justicia social frente a la situaciónsocial; práctica una colaboración profesional en la solución de problemáticassociales.

También se explicitan las funciones que los docentes deben desempeñar,tiene que elaborar programas académicos que presenten claridad en sus objeti-vos y que sean acordes a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad. Debeincluir experiencias de aprendizaje que sean atractivas, motivantes y que fo-menten un ambiente de colaboración y participación activa entre los estudian-te. Debe promover el desarrollo de la capacidad de investigación, reflexión ysíntesis; mediante actividades acordes a las características y necesidades desus alumnos, sin descuidar el nivel académico; define un método de retroali-mentación justa y oportuna que permita comprobar el logro de los objetivospropuestos, promoviendo la autoevaluación y coevaluación; mejorando su ca-pacitación, promoviendo su actualización profesional y pedagógica.

Se espera que el docente como asesor, tenga los conocimientos, habilida-des y actitudes que le permitan brindar apoyo académico. Mantener una comu-nicación adecuada y permanente con los asesores de otros departamentos, di-rectores y el personal que se encuentre involucrado en la formación de losestudiantes. Considerar al estudiante como un actor central del proceso de en-señanza y aprendizaje. Además de estar interesado en el desarrollo persona yprofesional de los alumnos, para lo cual puede apoyarse en las departamentos ypersonal de apoyo con el que cuenta la universidad; considere al estudiantecomo el actor principal de su formación tanto personal como profesional; po-see la capacidad para comprender y asesorar a los estudiantes en un ambientede respeto, mediante una relación honesta y sincera; provee al estudiante de lainformación requerida así como de las posibles alternativas; manifiesta su opi-nión con claridad y sinceridad, en cuanto a las actividades desarrolladas por elestudiante en relación a su formación personal y profesional.

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Evaluación docente en la Ibero

El modelo de evaluación se estructura con base en el análisis de las necesida-des sociales, los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarro-llo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obte-nidos y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultadode las relaciones entre estos elementos, se plantean como criterios de calidad:pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y sostenibilidad.

Instrumentos de evaluación docente en la Ibero

La Ibero ha implementado el Sistema de Evaluación de los Procesos Educati-vos (SEPE) para realizar la evaluación de su personal docente. Durante variosaños se había estado aplicando un mismo instrumento tanto para el posgradocomo para la licenciatura. A partir de 2006 se realizó una modificación buscan-do diferenciar los instrumentos entre ambos niveles educativos, por lo que segenero un instrumento propio para posgrado.

El SEPE recupera la opinión de los estudiantes para realizar una evalua-ción del docente, mediante un instrumento en donde el estudiante vierte suopinión sobre el desempeño que el docente tuvo durante el periodo escolar, enel caso de la Ibero es semestral. Es oportuno acotar que es un mismo instru-mento para todas las carreras y materias que se imparten en la Ibero. Tiene el“objetivo de proporcionar información útil, válida y confiable, para evaluar eldesempeño docente de los profesores y fundamentar la toma de decisionestanto administrativas como académicas, orientadas a mejorar la calidad de ladocencia en la Ibero CM.” (Ibero SEPE, 2009).

Para la evaluación docente de nivel licenciatura, a partir de 2010, se hanimplementado cuatro distintos Instrumentos para recoger información, el SEPE1 y SEPE 2 son aplicados de forma obligatoria, mientras que el SEPE 3 y SEPE4 sólo se aplica a petición del docente.

SEPE 1 Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente (porparte de los alumnos)Este instrumento, es respondido en línea, considera la opinión de los alumnossobre el desempeño del profesor durante el curso, los datos obtenidos son decarácter cuantitativo. Los alumnos responden este mecanismo durante las dos

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o tres semanas antes de concluir el semestre y el sistema libera los resultadospara ser consultados por el profesor cuatro días después de haber terminado elperiodo académico, de tal forma que se minimiza la posibilidad de que losresultados interfieran en las calificaciones que el docente realice de los estu-diantes.

SEPE 2 Cuestionario de Autoevaluación (por parte del profesor)Es un instrumento que el profesor responde en línea como un ejercicio deautoevaluación sobre su desempeño profesional durante el periodo escolar queestá por terminar. Con la finalidad de que sea el profesor quien reflexione so-bre algunos elementos de planeación, conducción y evaluación del curso, asícomo la interacción con los estudiantes, y las competencias profesionales conel fin de identificar sus áreas de oportunidad y fortalezas. El profesor respondeeste instrumento durante el mismo periodo en que el alumno contesta el SEPE 1.

SEPE 3 Portafolio del profesorEsta modalidad de evaluación sólo se aplica a solicitud del profesor o del coor-dinador con la autorización del docente. Consta de recoger información sobrelas actividades realizadas por el docente durante el semestre; con el objetivo deretroalimentarlo y en caso necesario proponerle estrategias, textos o métodosde evaluación alternativos, con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanzay aprendizaje que ha realizado durante el ciclo escolar que concluye, con lafinalidad de mejorar el siguiente curso.

SEPE 4 Evaluación de paresAl igual que el SEPE 3 también se realiza a solicitud del profesor o del coordi-nador; el par será un profesor que colabore dentro del mismo departamento.Para lo cual se cuenta con un formato de observación de clase que permiterecuperar los diferentes aspectos de la interacción que el profesor ejecuta du-rante su clase.

A continuación presentamos la experiencia desarrollada del seminario-taller en la Ibero, en concreto las opiniones manifestadas por los profesores.

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Resultados de la valoración del modelo por profesores de laUniversidad Iberoamericana

En este apartado se recuperan la experiencia de las sesiones del seminario de-sarrollado con los profesores de la Ibero, rescatando sus opiniones y sugeren-cias. Con el fin de que el lector tenga suficiente claridad de los comentarios yaportaciones de los profesores cuando discuten sobre algún indicador, consi-deramos necesario presentar en cada sección la copia del MECD correspon-diente, seguido de las opiniones de los profesores sobre los indicadores dedicha sección. Por razones de espacio y necesidad de concentrarse en el mode-lo, no incluimos aquí las presentaciones y generalidades de la primera sesión.

1) Contexto institucionalEl MECD incluye los siguientes aspectos como parte del contexto: en la pri-mer columna los elementos a considerar; en la segunda su descripción y en latercera columna los indicadores planteados para cada elemento.

Curiosamente a diferencia de lo que venía pasando en otras instituciones, paralos profesores de la Ibero, la primera sección correspondiente al ContextoInstitucional resultó significativa. Pensamos que la identificación qué tuvieronlos profesores con muchos de los indicadores del contexto se dio por un lado porlas líneas de acción, los objetivos y metas, etc., establecidos para los siguientestres años en el Plan Estratégico 2007-2011 de la Ibero, y por el otro, por la pre-sencia de una clara Filosofía Educativa de la institución. Dicho plan estratégicoplasma la necesidad de contar con una planeación macro, los profesores de inme-diato la asociaron a la planeación estratégica institucional, la cual conocían condiferente nivel de profundidad y aunque dijeron que faltaba difusión para cono-cerla mejor, en sus comentarios se reflejó que sabían muy bien de que se trataba.

De igual forma, todos conocían la orientación de la Misión y la Filosofíade la Ibero, podríamos afirmar que hasta cierto punto se manifestaron orgullo-sos de ella.

En esta línea comentaron que los documentos rectores de la institución(Plan estratégico, Filosofía Educativa, Misión, Visión, estatutos, normas, re-glamentos, etc.) están al alcance de todos porque se encuentran en la páginaWEB de la universidad (htt//:www.uia.mx) y las acciones que se desarrollandeben estar en congruencia directa con ellos, de ahí la necesidad de conocer-los. Por ejemplo, existe un plan rector en el que se expone el perfil ideal del

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- La filosofía, misión y visión institu-cionales- Las características del contexto educativo(perfil de estudiantes y profesores)- La organización y demandas insti-tucionales de trabajo colegiado.- La congruencia y coherencia de laasignatura con los propósitos del Plan deestudios, y- La organización y operación académico-administrativa del currículo y el plan deestudios.

Involucra la filosofía, misión yvisión institucional; así como lascaracterísticas del contextoeducativo y de la organización yoperación académico-adminis-trativa del currículo y el plan deestudios.

Realizar la planeaciónmacro (Programa oficialde las asignaturas)

- Políticas de formación claramenteexplicitadas.- Planes de formación centrados en lasnecesidades institucionales y personales delos docentes (noveles y consolidados).- Programas y actividades adecuados a lasnecesidades detectadas.- Estrategias sistemáticas para valorar elimpacto de los programas de formacióncontinua.

Incluye los procedimientosinstitucionales de formacióndocente implementados para eldesarrollo profesional delprofesorado, considerandoprogramas de formación pre-servicio, en servicio y deformación continua.

Desarrollar procesos deformación continua queapoyen la trayectoriaprofesional del profesora-do

- Capacidad de diálogo de los participantes.- Trabajo en equipo.- Negociación y resolución de conflictos.- Capacidad para gestionar proyectos.- Capacidad de innovación y liderazgocompartido.- Criterios específicos para la certifica-ción, acreditación y titulación.- Estrategias de evaluación y seguimientode egresados.- Redes de colaboración.- Incorporación de nuevas tecnologías.

Incluye los procesos colegiadosy de colaboración delprofesorado, fomentados por laorganización, y orientados a lamejora y desarrollo de lasinstituciones en los que seintegren las actuacionesdocentes tanto en los niveles dela vida laboral como ciudadana.

Impulsar la culturaorganizacional de gestióny evaluación

ELEMENT O A CONSIDERAR DESCRIPCIÓN INDICADORES

Contexto institucional

Análisis en torno al Contexto Institucional

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profesor, pero a su vez, cada coordinación de licenciatura elabora su propioperfil de acuerdo a los lineamientos generales e incorporando las característi-cas particulares de cada carrera.

Un tiempo importante de la sesión se ocupo en comentar la organizacióny operación académica del currículo y el plan de estudios, debido a que en laIbero existe una coordinación que se encarga de dar todos los lineamientospara el diseño, desarrollo, implantación y evaluación de planes y programas deestudio. Tocar el tema de esta coordinación animó las aportaciones porque sele reconoce su liderazgo y al mismo tiempo su rigidez. Para no entrar en mu-chos detalles quedó claro que la Ibero tiene toda la normatividad necesariapara diseñar, operar y evaluar los currículos

Por ejemplo, en cuanto al diseño de los currículos, la institución ofrecelos lineamientos y formatos a través de su portal para que todos los coordina-dores tengan acceso a ellos y desarrollen su programa de la licenciatura toman-do en cuenta elementos fundamentales, como: fundamentación, diagnósticodel contexto, perfil de egreso, mapa curricular, etc. En dicho diseño se propo-nen elementos que incorporan la Misión, Visón y los elementos filosóficoseducativos del modelo Ignaciano.

Además también cuenta con la normatividad para la organización deltrabajo colegiado, que lo tiene distribuido en varias instancias de decisión comoson los Consejos Académicos de Departamento y los Consejos Técnicos de losprogramas curriculares.

En lo que corresponde al indicador “Congruencia y coherencia de la asig-natura con el plan de estudios”, se nos hizo ver que desde su perspectiva ésteno corresponde a esta sección de Contexto Institucional, sino a la etapa dePrevisión del modelo.

En cuanto al segundo elemento del contexto que enuncia desarrollar pro-cesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profeso-rado, los participantes afirmaron que en la Ibero existe un organismo dedicadoexclusivamente a la formación docente y como parte del mismo si existen Es-trategias sistemáticas para valorar el impacto de los programas de formacióncontinua. Por ello confirmaron que en la Ibero existe una serie de cursos que seofertan a los docentes de manera permanente.

El grupo de profesores percibió una carencia de lo que el MECD quiereevaluar. Con ello nos referimos a que no menciona en los indicadores del con-texto, la necesidad de contar con un sistema de evaluación docente en la insti-tución. Por el contrario los profesores aseguraron que la Ibero cuenta con unsistema bastante desarrollado, el cual se presenta en forma general en este mis-

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mo documento. Sin embargo, mencionaron que “falta capacidad administrati-va para emplear de mejor forma los resultados del instrumento de evaluacióndocente” debido a que en el mejor de los casos es el propio docente quien poriniciativa propia revisa los resultados pero sin un acompañamiento del coordi-nador del departamento y sin retroalimentación de sus pares.

Respecto al tercer elemento de contexto institucional: impulsar la cultu-ra organizacional de gestión y evaluación, los profesores mencionaron que elprimer indicador, capacidad de dialogo de los participantes, debería especifi-car que este dialogo es entre autoridades con profesores siendo así más claro.Así mismo tanto el trabajo en equipo como la negociación y resolución deconflictos se hace a través de los Consejos Técnicos, Académicos y claustro deprofesores apoyados en el estatuto orgánico y reglamentos. Los criterios espe-cíficos para certificación, acreditación y titulación se especifican en el estatutoorgánico y los reglamentos. En cuanto a la capacidad para gestionar proyectosla universidad lo resuelve mediante la dirección de investigación.

Las estrategias de evaluación y seguimiento de egresados son un progra-ma institucional para el cual existe una coordinación específica; asimismo existeun programa que propone la incorporación de tecnología de la comunicación yla información a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto los tres elementos y sus respectivos indicadores a considerarde la sección del Contexto Institucional, fueron plenamente aceptados por todoslos profesores participantes de la Ibero y considerados como importantes en eldesarrollo de cualquier proceso de planeación, conducción y evaluación de unainstitución. Pero además son acciones necesarias para desarrollar una prácticadocente adecuada. Quedó claro que el diseño, desarrollo, implementación y se-guimiento de los elementos e indicadores de la etapa de Contexto Institucionalson responsabilidad de la institución como su nombre lo indica.

1) Previsión del proceso enseñanza-aprendizajeLa segunda etapa del MECD corresponde a la previsión del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, donde se presenta la competencia de planear el curso de laasignatura, su descripción y once indicadores propuestos para valorar el desa-rrollo de la competencia.

Fue en esta sesión de seminario-taller donde los profesores manifestaronsu concepción de la docencia, recuperamos para este texto algunos de los co-mentarios vertidos porque nos parece que reflejan una actitud y forma de en-tender la docencia.

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Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

- Domina los saberes de su materia.- Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía,postura epistemológica y didáctica).- Ubica los saberes en contextos disciplinares,curriculares y sociales amplios.- Estructura los saberes para facilitar experiencias deaprendizaje significativo.- Selecciona o desarrolla materiales didácticos.- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de lainstrucción.- Establece claramente y en acuerdo con los alumnos,las reglas de convivencia, sustentadas en valoresuniversales de respeto a los derechos humanos.- Establece los criterios de desempeño y acreditaciónde la asignatura.- Diseña situaciones para facilitar experiencias deaprendizaje: significativo; colaborativo; autónomo.- Incorpora el uso de tecnologías de la información y lacomunicación para apoyar los procesos de enseñanza,aprendizaje y evaluación.- Establece estrategias alternativas para apoyar a losalumnos, de acuerdo con sus necesidades deformación.

Engloba el establecimiento deun propósito final de laenseñanza de la materia, lapostura del profesor sobre laenseñanza, la organización yestructuración de los conteni-dos, la selección y o elabora-ción de los materiales de apoyoal aprendizaje, la delimitaciónde las experiencias deaprendizaje y su evaluación

Planear el curso dela asignatura

COMPETENCIA DESCRIPCIÓN INDICADORES

Análisis en torno a la Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

Ven a la docencia como una vocación de la vida, como “un llamado”,“un don”, una actividad para la que tienen facilidad y que les reporta satisfac-ción.

Para algunos de ellos la vocación docente aparece estrechamente vincu-lada con la experiencia como un acto de amor, que en cuanto tal implica ejercerla empatía, la comprensión, la aceptación del otro, y más allá de eso, tambiénimplica compartir la vida, los pensamientos y los sentimientos. La docenciasupone la capacidad de “mirar el corazón” del alumno para entender lo quevive y lo que busca. Por otro lado también mencionaron que la vocación do-cente implica la necesidad de transmitir y compartir. La primera como la carac-terística fundamental del docente, y va más allá de “aprender técnicas” porquebrota espontáneamente del sujeto cuando éste tiene “algo que decir”, cuandodomina de tal forma un asunto que tiene un mensaje para los demás (Patiño,2010).

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Como parte de la interacción que se desarrolla con los estudiantes consi-deran que también aprenden y comparten con los alumnos. Compartir es unconcepto más amplio y rico que el de “transmitir”, pues implica que el docentetambién recibe, y que la interacción con el estudiante le enriquece a él o ellatambién. De la misma forma es el deseo de renovarse continuamente es unaactitud de apertura para entender la realidad desde otras perspectivas, y estoincluye estar atentos a las voces de sus alumnos, ellos son una valiosa fuentede información y son los destinatarios del proceso educativo (Patiño, 2010).

En general consideran que los alumnos son honestos y francos y por elloproponen creer en ellos.

Interactuar con los demás colegas y alumnos es una fuente de aprendiza-je que hace posible que el docente se renueve continuamente. El aprender delos demás implica una actitud de apertura y de escucha.

La vocación docente como pasión, concepto que se relaciona con el“gusto”,”disfrute”, “gozo” de la actividad que desarrollan (Patiño, 2010).

Respecto a la etapa de Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje losprofesores mencionaron que ésta resultó tan significativa como la del Contex-to Institucional, debido a la importancia que ellos le otorgan a la planeación.En su experiencia este aspecto es de los más importantes para asegurar un buenresultado en la docencia.

Derivado de la planeación institucional y de la organización curricular elprofesor cuenta con dos documentos previos a la elaboración de su programa yque le sirven de apoyo y orientación; el primero es la carátula que indica sola-mente el objetivo general, los contenidos y referencias básicas, ésta la elaboranlos profesores que participaron en el diseño curricular de la carrera. El segundodocumento es la guía que se solicita elaboren especialistas del tema ya quecontiene los prerrequisitos, la importancia de la asignatura en función del per-fil del egresado, y que permiten asentar elementos de la Filosofía Educativa dela institución, objetivos generales y específicos, temas, bibliografía, métodos(estrategias de enseñanza) y evaluación del aprendizaje. Por último el profesorde la asignatura con la orientación de esta guía desarrolla su programa de estu-dios. En otras palabras los profesores dejaron ver la importancia que la Ibero yellos mismos otorgan a la planeación.

Cada año realizan una actualización de las guías con base en las investi-gaciones generadas en torno a su materia, comentando “dedicar una hora deplaneación por cada hora de clase a la semana”, lo cual nos habla de una dedi-cación detallada a la selección de textos, dinámicas y estrategias.

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- Establece una secuencia de apropiaciónde los diferentes tipos de contenidosincluidos en el curso.- Diseña actividades para el aprendizajeautónomo y colaborativo.- Selecciona o construye materialesdidácticos y de evaluación.- Incluye el uso de estrategias deenseñanza apoyadas en diversas tecnolo-gías.- Prevé espacios de trabajo más amplios derelaciones con otros profesionales einstituciones.

Toma en consideración los nivelesde desempeño y las posibilidades deaprendizaje de los estudiantes,establecen dispositivos para hacerfrente a la diversidad en laapropiación de los conocimientos ylleva a cabo controles periódicospara monitorear el logro de lasmetas.

Gestionar la progresiónde los aprendizajes(plan de clase)

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

Competencia Descripción Indicador

En cuanto a sus opiniones sobre los indicadores del modelo señalaronque el indicador Delimita el enfoque de enseñanza no específica que se debenconsiderar los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, reconocen la importan-cia de Establecer claramente y en acuerdo con los alumnos las reglas de con-vivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos huma-nos, sin embargo esto se hace más en forma verbal que asentándolo en el pro-grama.

Un comentario interesante resultó de mencionar que le MECD específi-ca las partes de un todo en la Previsión, pero no contempla la relación entreellas, lo que aseguraría la coherencia de esta etapa.

Los profesores consideran los indicadores que conforman la etapa de laPrevisión apropiados y pertinentes para ser aplicados en el contexto de la Ibe-ro, en donde la selección de materiales actualizados, dinámicas atractivas y laincorporación de recursos didácticos (multimedios, Internet, Blackboard, etc.)han sido promovidos por las autoridades y coordinadores de las diferentes ca-rreras, buscando la actualización continua de los contenidos y estrategias deenseñanza.

3) Conducción del proceso enseñanza-aprendizajeEsta tercera etapa comporta tres competencias sus respectivas descripciones,así como cinco indicadores para la primera competencia, ocho para la segunday cuatro para la tercera.

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- Hace frente a situaciones problemaque surgen de forma imprevistadurante la clase.-Trabaja con estudiantes quepresentan dificultades.-Promueve formas cooperativas detrabajo entre los estudiantes.- Proporciona realimentación aldesempeño de los estudiantes.- Provee oportunidades equitativas departicipación en el aula.- Emplea la evaluación diagnóstica,continua y sumativa.- Involucra a los estudiantes en losprocesos de autoevaluación,evaluación y coevaluación.-Contribuye a la generación de unclima social en el aula que facilite eldesarrollo integral de los estudiantes.

Comprende la puesta enpráctica de estrategias deenseñanza y de aprendizaje parael logro de las metas, incluyemodalidades de interacciónpara la apropiación de loscontenidos, uso apropiado delos materiales y herramientasdidácticas, estilos decomunicación y generación deun clima social apropiado parael aprendizaje, así como losprocesos de evaluaciónformativa.

Llevar a cabo lainteracción didácticaen el aula

Utilizar formas decomunicaciónadecuadas paraapoyar el trabajoacadémico

Implica la comunicación deideas, conocimientos ysentimientos a través de lapalabra, tanto en situacionesconversacionales y actividadesgrupales, como enpresentaciones públicas anteaudiencias de diversos tamaños.

- Estructura lógicamente lapresentación de sus ideas, tanto enpresentaciones orales como escritas.-Se expresa con claridad ycomplementa su exposición medianteel lenguaje corporal, el uso adecuadodel tono de voz y los mediosaudiovisuales de apoyo.- Elige vocablos, ejemplos oilustraciones, así como estructurassintácticas adecuadas para lacomunicación escrita.- Tiene la capacidad para comunicarsepor escrito y oralmente, utilizando demanera eficiente una lenguaextranjera.

Análisis en torno a la Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

El primer elemento causó confusión entre los profesores participantesdebido a que se retoman algunos elementos ya mencionados en la etapa deprevisión, por lo cual fue necesario aclarar que los indicadores bajo la compe-tencia Gestionar la progresión del aprendizaje corresponden a la planeaciónque el maestro hace cotidianamente para su clase.

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Una primer sugerencia que realizaron los profesores fue ampliar la defi-nición de los indicadores por lo que fue necesario completar información parauna mejor precisión y comprensión, por ejemplo: el primer indicador establecela apropiación de diferentes tipos de contenidos y debería incluir habilidades,aptitudes y valores; en cuanto al uso de diversas estrategias de enseñanza apo-yadas en diversa tecnología comentaron que sería más claro uso de estrategiasde enseñanza apoyadas en diversos recursos didácticos y especificar entre pa-réntesis aquellos que se quieran valorar, impulsar o considerar. Por otro lado elindicador selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación, sugi-rieron considerar diferente la opción selecciona y construye y en este mismoindicador separar a uno nuevo selecciona y construye formas de evaluación.

En cuanto a la segunda competencia llevar a cabo la interacción didác-tica en el aula, no se comprendió el indicador Hace frente a situaciones pro-blema que surgen de forma imprevista durante la clase, por la dificultad querepresenta evaluar o visualizar una situación de este tipo.

Respecto al indicador Trabaja con estudiantes que presentan dificulta-des sería conveniente especificar que tipo de acciones se esperan así el tipo dedificultades de los estudiantes.

Sobre el indicador Promueve formas cooperativas de trabajo entre losestudiantes, debería incluir también formas colaborativas.

Al revisar el indicador Provee oportunidades equitativas participaciónen el aula mencionaron que sería más claro especificar cuales son sus caracte-rísticas.

Consideran que en el indicador Emplea la evaluación diagnostica, con-tinua y sumativa, la última debería de mencionarse en la etapa de valoracióndel impacto del proceso E-A.

Valoran como pertinente incorporar dos indicadores más, a saber: pro-mueve la interacción entre los estudiantes y promueve la interacción de losestudiantes con el contenido, y de los estudiantes con la competencia.

Por último en relación a la competencia de Conducción del proceso deenseñanza-aprendizaje señalaron que sería más completa la descripción de lamisma incorporando a la evaluación diagnóstica.

Por lo que respecta a la última competencia Utilizar formas de comuni-cación adecuadas para apoyar el trabajo académico, hubo pocas observacio-nes y se hicieron dos acotaciones; en el primer Indicador estructura lógica-mente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escri-tas, se sugirió incorporar lo visual; en el indicador Elige vocablos, ejemplos oilustraciones así como estructuras sintácticas para la comunicación escrita

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Utilizar formasadecuadas para valorarael procesos enseñanzaaprendizaje, así comosu impacto

Considera los mecanismos ydispositivos para la evaluaciónde las metas, la acreditación dela materia, la satisfacción de lasexpectativas del propio profesory de los estudiantes, así como lavaloración del impacto personalde la experiencia didáctica.

- Evalúa el logro de las metas de la asignaturautilizando estrategias e instrumentosdiversificados y acordes con los propósitoseducativos de la asignatura.- Involucra estándares de excelencia en laactividad académica personal y profesionalorientada a resultados de alto nivel yenfocada a la mejora continua. Da segui-miento a las trayectorias personales de losestudiantes. - Utiliza estrategias deautoevaluación de su desempeño.- Involucra a los pares en los procesos dereflexión sobre el logro de la metas del curso.

Competencia Descripción Indicador

Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje

Análisis en torno a la Valoración del impacto del proceso de E-A

quitar el elemento de ilustración. Y generar otro indicador que consideré laelección que el profesor hace de materiales de ilustración, videos y multimediapara una adecuada comunicación visual.

De forma general los profesores estuvieron de acuerdo en que las com-petencias e indicadores desarrollados en la etapa de conducción del proceso deenseñanza-aprendizaje son pertinentes y factibles de ser evaluados en el marcode la práctica docente.

4) Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizajeLa última etapa esta representada por una competencia, su descriptor y cuatroindicadores.

Sugirieron corregir la redacción de la competencia: Utilizar formas ade-cuadas para valorara procesos enseñanza - aprendizaje, así como su impactodebería decir: Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos de enseñan-za y de aprendizaje así como su impacto, en esta misma línea pensaron que lapalabra impacto tiene una connotación fuerte por lo que el nombre de estaetapa debería ser la valoración del proceso de enseñanza y de aprendizaje altermino del curso.

Sugirieron que dentro de los descriptores de esta etapa del MECD depodría incorporar la satisfacción de las expectativas del profesor y de los estu-

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diantes. Consideran que el indicador: Da seguimiento a las trayectorias perso-nales de los estudiantes, debería decir: Da seguimiento al avance personal delos estudiantes durante el ciclo escolar, porque trayectoria implica seguimien-to durante varios periodos mientras que ciclo escolar es el momento en quetiene contacto con los estudiantes. Aún así, en grupos numerosos esto seríadifícil de llevar a cabo.

En el caso del último indicador involucra a los pares en los procesos dereflexión sobre el logro de las metas de curso, igualmente no está incluido en lacompetencia.

El indicador Involucra estándares de excelencia en la actividad acadé-mica, personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada ala mejora continua, les pareció un indicador que rebasa la competencia en laque está inscrito. Ya que es de un alto nivel de exigencia y que engloba los tresmomentos del proceso del MECD.

Respecto a los dos últimos indicadores (Recurrir a la autoevaluación y aldialogo con pares) los profesores comentaron que son alternativos, que la Ibe-ro ha incluido en su proceso de evaluación estos elementos, pero que no hanvista clara su implementación. Están totalmente de acuerdo con estosindicadores.

Fuera de estas pequeñas acotaciones, en general los profesores partici-pantes manifestaron estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores.

La revisión del MECD permitió tener un acercamiento con profesores dediferentes áreas disciplinares, así como conocer su percepción en torno a laevaluación docente, particularmente sobre los procesos desarrollados en la Ibero.Manifestaron desarrollar procesos de evaluación continua y permanente a lolargo del semestre, obteniendo evidencias cotidianas del aprendizaje de losestudiantes; reconocieron que no ha sido fácil que el alumno se autoevalué,aún se requiere continuar promoviendo esta actividad.

Posturas de los profesores ante la evaluación docenteConsideran que es necesaria una mayor difusión de los medios y meca-

nismos que la Ibero tiene para evaluar al docente, debido a que aún hoy en díasuele suceder que algunos profesores se enteran por lo que van escuchando enel transcurso del semestre. Comentaron que se debe difundir el sentido forma-tivo del SEPE debido que actualmente al ser mencionado pareciera más unaamenaza para el profesor con comentarios como: “cuídate de la evaluación…”“ojo con la evaluación…” o se oía a nivel pasillo una serie de comentariosnegativos que reflejaban la inconformidad de profesores al referirse a ella.

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En cuanto a si conocen el actual cuestionario de opinión que respondenlos estudiantes (SEPE1), la mayoría responden que sí, algunos incluso afirmanque lo conocen muy bien y otros matizan su respuesta diciendo “bueno algunaspreguntas, o lo conozco en general”, y hay quienes dicen no lo conocen porquesolo está en el sistema y han tenido problemas para acceder a él.

Por otro lado, mencionaron que la actual forma de evaluar de la Ibero esun “instrumento válido y los alumnos tienen un abanico amplio para evaluar asus profesores”, “es bueno porque nos ayuda a identificar cosas que ya sonsabidas, cuando un profesor es malo y los propios coordinadores lo tapan, aun-que sea imperfecta, se tienen que aplicar y que se le debe tomar sólo como losresultados de una encuesta de opinión”.

También hicieron mención de que al ser un instrumento que los alumnosdeben responder de manera obligatoria eso deforma mucho sus finalidades;“es un lío, no sabes que hacer, si llegas a tener un problema con el grupo, salesmás evaluado”; “es súper subjetivo; si les caes bien a los alumnos te calificanbien, eso no es una buena evaluación”; “pareciera que es lo único que toman encuenta para premiar y castigar”; “creo que no da todo lo que podría dar, conoz-co excelentes profesores que los alumnos dicen ahora si me los friego”; “enposgrado es común tener pocos alumnos, si es así la evaluación no cuenta paraestímulos o para que te feliciten, pero al ser pocos, si uno te califica mal, afectatu promedio”; “los alumnos de los primeros semestres lo contestan con másseriedad, los últimos semestres lo contestan al aventón sólo para que no lesbloquen la preinscripción”.

En general se considera que el reconocimiento que la Ibero realiza a losprofesores mejor evaluados es positivo. Sin embargo, muchos profesores queson buenos, pero que no llegan al promedio de los excelentes, les “pega”emotivamente saber que su esfuerzo y desempeño no es reconocido por la ins-titución. En esta misma línea de ideas, los entrevistados piensan que el extra-ñamiento que se hace a los profesores mal evaluados mediante un escrito, tieneconsecuencias negativas, porque así lo han visto, no funciona como aliciente ymenos como estímulo, hay profesores que no se levantan de la descalificación.

Una deformación que conlleva el actual sistema de evaluación es queconvierte a los profesores en muy condescendientes, saben que el estudiantepuede perjudicarlo en su evaluación y “prefieren no apretar mucho las tuercaso lo que esto signifique de laxitud”. En cuanto a estudiantes mencionaron queuno de los principales problemas es que los estudiantes no creen en la evalua-ción de los profesores, la contestan porque es obligatoria, no se toman el tiem-po de leer las preguntas y reflexionar sobre el profesor que califica, simple-

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mente llenan el cuestionario sin poner atención. Otra situación contradictoria,es que muchos estudiantes que no fueron responsables en su curso, es decir, nofueron asiduos, no se dedicaron a él, no estudiaron, no se comprometieron eigualmente tienen el derecho a evaluar a su profesor, esto es injusto.

Considera que el SEPE 1 no refleja por completo lo que pasa en el aula,aunque de cierta manera sí. El que se refieran a que en parte sí o que en parteno, se traduce como poco convencimiento de los profesores sobre lo que mideel instrumento. De igual manera no deja de citarse la ambivalencia o pocacertitud de la evaluación, cuando profesores que son barcos salen bien evalua-dos y profesores exigentes salen mal.

Otra cara de la no satisfacción del instrumento, mencionan que falta in-cluir algunas preguntas que hagan referencia a la disciplina que se está eva-luando. Otra opinión interesante en cuanto a lo que realmente evalúa el SEPE,nos dijeron que parece que el instrumento califica más la personalidad del pro-fesor y no su práctica docente por lo que la incorporación del MECD o algunosde sus elementos podrían contribuir a que la evaluación docente trascienda enuna mejora de la práctica educativa.

En cuanto a la postura ante la evaluación docente, todos mencionan quesería importante que alguien les comente los resultados. La propuesta es quelos coordinadores lo hagan, pero ellos no se darían abasto con esa tarea, sonmuchos profesores y no hay tiempo, pero el ideal sería que los pudieran anali-zar con alguien cercano, que los conozca.

Consideran la evaluación de la práctica docente debe continuar conside-rando la aplicación de la evaluación por parte de los alumnos; pero sin ser elúnico método, sino parte de una evaluación integral con otros instrumentos,entre ellos el portafolio, la observación, la autoevaluación. Saben que reciente-mente se incorporó en la evaluación docente el SEPE 2, SEPE 3 y SEPE 4.

A su vez dijeron que un mecanismo para retroalimentar su labor docentepodría ser mediante reuniones con profesores durante el semestre para ir cono-ciendo el avance del programa. Algunos creen importante que la evaluación dela práctica docente debe ser diferenciada, es decir, de acuerdo a la naturalezade la disciplina ya que las habilidades que debe desempeñar un profesor no sonlas mismas para una u otra área.

Mencionaron que la evaluación docente debe incluir algunas categoríasa evaluar como: grado de actualización, tiempo dedicado a la materia, interéspor aprovechamiento del alumno, medir cumplimiento de objetivos, conduc-ción de la clase, tipo de relación entre alumno y profesor, y de todos estosobtener los indicadores más precisos para hacer la evaluación. Incluidas en

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diferentes instrumentos que favorezcan la reflexión como un diario de campo,una evaluación formativa, una observación, una autoevaluación.

La evaluación docente debe hacerse en función de retroalimentación alpropio profesor y no como un instrumento de gestión. Una frase muy alusiva aeste respecto la dijo una maestra al comentar: “La evaluación debe generarconfianza y no miedo, porque el miedo paraliza y la parálisis no favorece laeducación”.

Por otro lado, piensan que es positivo que actualmente la institución hayabuscado diferenciar el instrumento de la licenciatura del de posgrado, opinanque funciona relativamente pero que se puede perfeccionar, sobretodo que debeservir para mejorar. Consideran también que la parte más rica está en los co-mentarios que los estudiantes pueden colocar abiertamente en la parte final delSEPE y es una lástima que muchos no los pongan.

También reconocieron el hecho de que la Ibero haya diseñado una nuevapropuesta de evaluación como el SEPE 2 (cuestionario de autoevalación), peroque aún carece de fuerza o sentido para los profesores porque no tiene ningúnpeso o ponderación en el resultado de su evaluación, que se basa actualmenteen la opinión de los alumnos.

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Reflexión final

Es importante señalar que los profesores que participaron en el seminario hansido evaluados como buenos docentes durante varios periodos, quienes labo-ran de tiempo completo en la Ibero en diferentes departamentos, cubriendo asídisciplinas del área de ciencias sociales y humanidades, artes y físico matemá-ticas lo que proporcionó una amplia gama de comentarios con base en su for-mación y experiencia profesional.

Esta valoración tiene una connotación importante por tratarse de una ins-titución de educación superior privada debido a que sus características permi-ten analizar las posibilidades de aplicación del modelo en un contexto muyespecífico.

Los profesores consideran necesaria e importante la presencia de la etapade Contexto institucional, así como sus indicadores, para el buen funciona-miento de una universidad; debido a qué se manifiestan explícitamente lasdirectrices que guían las funciones de docencia, difusión e investigación conbase en los elementos como la planeación estratégica, la filosofía educativa, lamisión y la visión entre otros.

Es pertinente mencionar que los profesores participantes manifestaronun conocimiento claro y sólido de la filosofía educativa de la Ibero que secaracteriza por ser humanista. Y no desconoce lo que a planeación estratégicase refiere.

Por otro lado, la organización centralizada que tienen en Ibero de diseñocurricular, de elaboración de planes e incluso de carátulas y guías como dosantecedentes para que el docente elabore su programa, hacen de la implemen-tación de la docencia un proceso que asegura que la planeación si se realiza yestá presente, además que los docentes participantes por su experiencia otor-gan mucha importancia a este aspecto.

Respecto a la planeación, consideran que los indicadores del modelo sonaplicables en la Ibero porque ésta es importante para impartir la asignaturaporque permite organizar las estrategias de trabajo, la forma de interacción conlos estudiantes con base en el número de alumnos en el grupo, así como laselección de los recursos más adecuados y los momentos y formas de evaluarel aprendizaje.

Consideran que los indicadores de conducción-interacción son pertinen-tes para la Ibero a pasar de ser numerosos, en el sentido de que el docente cubreunos u otros y no la totalidad de ellos; por ejemplo, buscan conectar el conteni-

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do del curso con aplicaciones de la vida diaria y profesional, tomando en cuen-ta las necesidades de sus alumnos, así mismo son flexibles ya que están abier-tos a modificar la estructura prepara si la situación o los alumnos lo ameritan.

En cuanto a la dinámica de la clase consideran valiosa la participaciónactiva de los alumnos, lo que conlleva a tener disponibilidad para escucharargumentos y resolver dudas; además creen que es importante la retroalimenta-ción hacia los alumnos durante el curso y no sólo al final del mismo.

Así mismo la etapa de evaluación del MECD puede ser viable a la formade trabajo de los maestros de la Ibero, debido a que ellos expresaron que laevaluación sumativa es un medio idóneo para medir el logro de los objetivos,tomando en cuenta el proceso desarrollado por los estudiantes a lo largo delcurso; lo que les permite no sólo entregar una calificación sino retroalimentar alos alumnos.

El analizar y discutir este modelo de evaluación docente tuvo un signifi-cado especial en los profesores participantes, porque les permitió reflexionarsobre las diferentes etapas más significativas del proceso de enseñanza y deaprendizaje, como son la planeación, conducción y evaluación. Los maestrosde la Ibero se vieron reflejados en muchos de los indicadores del MECD alrecordar muchas acciones y estrategias que hacen.

Por otro lado, surgió la inquietud, si este tipo de modelos lo que hacen esreconocer solo un tipo de docencia, o dicho de otra manera si lo que hacen esorientar a la estandarización de la práctica docente, dejando fuera la innova-ción, creatividad o cualquier modalidad diferente. Sin embargo, consideraronque los objetivos, los fundamentos y la variedad de competencias e indicadoresapuntan a que su finalidad es para ser utilizado como un medio de reflexiónsobre la principal función de las IES: la docencia.

El MECD, en opinión de los profesores es un modelo que se puede apli-car claramente en la Ibero, sin embargo, mencionaron que habrá que tener muchocuidado en el diseño de los instrumentos que traducirán dicho modelo, porqueestos deberán ser idóneos, coherentes y consistentes con el mismo; superandoel tradicional cuestionario de opinión del alumno, explorando y generando ins-trumentos alternativos de evaluación docente que permitan recoger informa-ción desde diferentes perspectivas, como la autoevaluación, el portafolio deevidencias y la evaluación de pares.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR3La validación del modelo de

competencias docentesen la Facultad de Psicología de la UNAM

BENILDE GARCÍA CABRERO

NOEMI AVILA VILLEDA

VERÓNICA LUNA DE LA LUZ

Introducción

En el presente documento se describen los resultados del Seminario-Taller deValidación de Competencias Docentes que se llevó a cabo en la Facultad dePsicología de la UNAM con un grupo de profesores del área de psicologíaeducativa del nivel de licenciatura. El seminario-taller se realizó con el objeti-vo de construir un espacio de reflexión y análisis sobre la labor docente quesirviera como sustento para la validación del Modelo de Evaluación de Com-petencias Docentes (ECD, García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008).

Para el logro de dicho propósito, se consideró pertinente desarrollar, adap-tar y validar instrumentos que permitieran evaluar las competencias docentes através de los rasgos característicos de cada competencia reflejados en el siste-ma de indicadores que comprende dicho modelo, a través de tres vías: autoeva-luación, evaluación de alumnos y evaluación de pares.

El eje central del proceso de reflexión dentro del taller, lo constituyó elcontraste de las características de la actividad práctica de la docencia que rea-lizan los profesores al impartir un curso, con el modelo teórico de Evaluaciónde Competencias Docentes antes mencionado.

El diseño del Seminario-Taller se realizó a partir de la revisión de diver-sas fuentes bibliográficas que sustentaron teórica y metodológicamente cadauna de las actividades y los instrumentos que se emplearían durante éste. Asi-mismo, se tomaron como referentes diversos cursos dirigidos a la formaciónde profesores de Educación Media Superior y Superior que fueron impartidoso cursados por quien esto suscribe. El primero de ellos es un curso en línea

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para formar profesores de psicología conducido por la Universidad de NewHampshire, que incluye actividades y lecturas relacionadas con el tema de eva-luación-formación docente y enfatiza la necesidad de explicitar la Filosofía deEnseñanza. También se consideraron los contenidos del curso de Psicopedagogíarealizado durante el semestre 2009-I en la Maestría en Docencia para la Educa-ción Media Superior (MADEMS) de la UNAM, cuyo objetivo era apoyar a losprofesores en la reestructuración de una asignatura impartida por ellos, funda-mentándose en referentes teóricos relacionados con la aproximación de la En-señanza Basada en Competencias y el propio modelo ECD. Otro curso cuyoscontenidos y dinámicas constituyeron un referente para el diseño e instrumen-tación del seminario de reflexión sobre la docencia, fue el titulado “Coursedesign and Teaching Workshop” (Taller de enseñanza y diseño de un cursodiseñado por la Dra. Alenoush Saroyan, directora del Center for UniversityTeaching and Learning de la Universidad de McGill, Canadá que fue imparti-do en la sede Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional en 2009.

Antecedentes: Contexto Institucional

La evaluación del desempeño docente en la Facultad de Psicología se realizadesde hace algunas décadas, aunque de forma interrumpida. En su versión ac-tual en línea, se desarrolla a partir del año 2002, y se ha llevado a cabo demanera continua al finalizar cada semestre mediante la aplicación de un cues-tionario que responden los estudiantes.

La finalidad expresada en los documentos que describen este proceso, esla de obtener información sobre la manera en que los profesores desarrollan suactividad docente y proporcionarles información sobre su desempeño para con-tribuir a la mejora de la metodología didáctica que utilizan para conducir elproceso Enseñanza-Aprendizaje.

En el año 2007 la Unidad de Planeación de la Facultad de Psicología, sehizo cargo de la planeación, evaluación y toma de decisiones en materia deevaluación docente; al poner en marcha el Sistema de Evaluación Docenteconocido como SEVADOC.- En éste, el alumno evalúa en línea a sus profeso-res ingresando a este sistema con su número de cuenta, y evaluando a cadaprofesor que impartió las materias teóricas que cursó en cada semestre.

El instrumento que responden los alumnos consta de 19 reactivos agru-pados en los siguientes factores:

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I. Cumplimiento docente institucional. Donde se incluyen aspectos refe-rentes a la asistencia del profesor a sus clases, claridad de los propósitos de laclase y conocimiento de la materia por parte del profesor.

II. Relación clase-ejercicio profesional. Que considera aspectos de laimpartición de clase del profesor que se relacionan con el ejercicio profesionalde la psicología.

III. Procedimientos para evaluar el aprendizaje. En esta categoría se in-cluyen aspectos relacionados con la forma como el profesor valora los logrosde los alumnos, incluyendo asimismo aspectos como el de si el profesor pro-mueve y toma en cuenta la crítica constructiva de los estudiantes y si explorade forma general en sus evaluaciones, los contenidos del programa impartido.

La unidad encargada de este proceso, analiza los resultados y elabora unreporte estadístico para cada profesor, el cual le es entregado de manera confi-dencial. En este reporte aparece el número de estudiantes que lo evaluaron encada categoría que mide el instrumento y una comparación de su desempeñocon el de otros docentes que impartieron la misma materia. Este tipo de reali-mentación, con propósitos informativos respecto del “ranking” de los profeso-res, no está dirigida a la mejora de la docencia, y tiene como consecuencia quelos docentes muestren poco interés en los resultados que obtuvieron, mientrasque los alumnos por su parte, en la medida en que no encuentran eco de susopiniones, consideran que es un proceso puramente administrativo que no cum-ple una función relevante para la mejora de la calidad educativa.

A partir del año 2001 se impulsaron una serie de acciones orientadas a lamejora docente, pero que no guardan relación con los resultados de la evalua-ción realizada por los alumnos. Entre estas acciones se encuentran el impulsootorgado a la obtención de grados académicos y la revisión de ProgramasInstitucionales de Evaluación y Regularización de la Planta Académica. Asi-mismo, se han fomentado actividades de actualización y superación docente,entre ellas: coloquios, conferencias, congresos, cursos, cursos-taller, diplomados,seminarios, seminarios-taller y talleres organizados por esta institución u otrasdependencias externas en los que se abordan temáticas como: evaluación cua-litativa y cuantitativa, aprendizaje significativo, interacciones socioafectivas,aprendizaje basado en proyectos, competencias profesionales en psicología,estrategias didácticas, tutoría y elaboración de material instruccional, entre otros.

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Desarrollo del seminario de validación

ParticipantesEn el desarrollo del Seminario-Taller participaron cuatro profesores de licen-ciatura del departamento de psicología educativa de la licenciatura en psicolo-gía, que respondieron a una invitación que se hizo a seis profesores por partede la coordinadora del área, quien a su vez participó en tres de las ocho sesio-nes realizadas.(ver tabla 1)

Tabla 1. Características de los participantes.

No los menciona

Diplomado para eldesarrollo de competenciasgenéricas en psicología enla Facultad de Psicología.Seminario: Teoríasimplícitas docentes y deenseñanza. Enseñar aescribir, enseñar a revisartextos. Lectura y escrituraen el aula.

Cursos de actualizaciónsobre Educación preescolary primaria. Curso-Tallersobre comprensión delectura.

Cursos sobre educaciónbásica y aprendizaje.

Evaluación realizada porla facultad dePsicología.

Evaluación realizada porla facultad dePsicología.Evaluación de losdocentes que realiza ungrupo de investigadoresde la corrientesociocultural

Evaluación diseñada yaplicada por lapropia profesora alterminar un curso.

Evaluación dedocentes en elnivel básico.

Teórica 7º semestre:Psicología social de laeducación

Teórica 1er semestre:Teoría computacionalde la mente

Práctica 7º semestre:Prácticas integralesEnseñanza Inicialde la Lectoescritura(EILE)

Teórica 7º semestre:Educación Primaria yPreescolar

Maestría

Licenciatura

Maestría

Licenciatura

17

30

19

22

A

B

C

D

CURSOS DEACTUALIZACIÓN

(ÚLTIMOS 5 AÑOS)

EXPERIENCIASDE

EVALUACIÓNDOCENTE

ASIGNATURAQUE IMPARTE

ES

CO

LAR

IDA

D

AÑOS DEEXPERIEN-

CIADOCENTE

PR

OF

ES

OR

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Descripción de las sesiones

El seminario-taller se estructuró alrededor de siete sesiones que se realizarondurante el semestre 2010-1. En las primeras dos sesiones se realizaron activi-dades para el análisis de la dimensión A del Modelo ECD: Previsión-PlaneaciónProceso E-A (Teorías asumidas por el profesor). En las siguientes dos sesionesse revisó la dimensión B: Conducción del Proceso E-A (Teorías en uso). En laquinta sesión se analizó la dimensión C: Valoración del Impacto del Proceso E-A y en las últimas dos sesiones se analizaron las competencias e indicadoresque se contemplan en el modelo ECD (para una descripción más amplia delmodelo, véase capítulo 1 de este libro).

Para el análisis de cada dimensión de la práctica docente se adaptaron,tradujeron y/o diseñaron diferentes instrumentos que permitieron valorar lasactividades que realizan los profesores al impartir una asignatura. Laautoevaluación incluyó el análisis de las evidencias del trabajo docente: redac-ción del Escrito de la Filosofía de Enseñanza (Korn, 2003), evaluado a travésde una serie de criterios contenidos en una rúbrica (Schönwetter, Sokal, Frie-sen y Taylor, 2002) y la revisión de la planeación del curso y de las clases. Parael análisis de la conducción de las sesiones áulicas se empleó el Inventario deautoanálisis (Orrell, 2001), y el Instrumento de autoevaluación de la sesióndidáctica (García-Cabrero, Luna y Ávila, 2009). Para evaluar el aprendizaje delos alumnos y su opinión sobre el curso, los profesores incorporaron eviden-cias de evaluación empleadas en su asignatura, así como los resultados proce-sados en términos de porcentajes de la opinión de los alumnos medida por elcuestionario “Evaluación de los profesores de la Educación Media SuperiorTecnológica” desarrollado por Rueda, Loredo y García-Cabrero(2009). Pararealizar la evaluación por pares, se conformó un portafolios con los documen-tos descritos y se adaptó una rúbrica que permitía valorar el alcance yprofundidadde lo que cada profesor había incluido en su carpeta como evidencias de lacalidad de su desempeño docente.

Primera sesión: PresentaciónLos objetivos principales fueron: a) dar a conocer los propósitos del semina-rio-taller de validación del MECD y b) establecer acuerdos sobre los horarios,fechas, actividades a realizar por parte de los profesores y sobre el uso de lainformación que se derivaría de las actividades desarrolladas en el seminario-taller. También se presentaron las dimensiones del Modelo ECD, que fueron

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tomadas en cuenta para la organización de las actividades del seminario. Asi-mismo, se revisó la agenda del seminario y se solicitó a los profesores su auto-rización para videograbar una clase y aplicar un cuestionario de opinión (Rue-da, Loredo y García-Cabrero, 2009) sobre su actividad docente a los alumnosque participaban en la asignatura que correspondía a la clase que sería video-grabada.

Segunda sesión. Grupo focalLos objetivos de esta sesión fueron: a) conocer las concepciones de los profe-sores sobre la evaluación y las competencias docentes, b) presentar una estra-tegia para la redacción de una filosofía de enseñanza y c) solicitar a los docen-tes la conformación de un portafolios docente.

Dentro de las actividades planeadas para la sesión, se realizó un grupofocal, mediante el cual se indagó acerca de las concepciones que cada profesortiene sobre la evaluación y las competencias docentes, así como sobre las ex-periencias de evaluación que cada uno ha tenido. Igualmente, se les hizo entre-ga de una guía para la redacción de su “Filosofía de enseñanza” (Korn, 2003);y se les explicó la importancia de realizar dicho ejercicio para hacer explícitassus concepciones de la docencia, cómo incursionaron en ella y cómo percibensu práctica, entre otras características. Se les indicó que el portafolios sería unmedio para analizar parte de su práctica de acuerdo con las tres dimensionesdel modelo, por lo que se les señaló que los primeros documentos que lo inte-grarían serían su escrito de filosofía de enseñanza y la planeación de una uni-dad didáctica. Para dar cierre a está sesión, se acordaron fechas para filmar unaclase de los profesores.

Tercera sesión: Filosofía de enseñanza y planeación del curso y delas clasesLa sesión tuvo como objetivos: a) Analizar la filosofía de enseñanza que orien-ta la práctica de cada uno de los profesores y b) reflexionar sobre las estrategiasque los docentes emplean para elaborar la planeación de su curso y de susclases.

Para lograr los objetivos antes mencionados, el análisis de la filosofía dela enseñanza se llevó a cabo a través de una serie de preguntas relacionadascon los aspectos incluidos en el escrito y el impacto de la actividad sobre sutoma de conciencia en relación a su actividad como docentes. La reflexiónconjunta sobre las estrategias que emplean los docentes para la planeación del

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curso y las clases se realizó considerando las siguientes preguntas: ¿cómoestructuran la planeación?, ¿qué recursos emplean?, ¿cuánto tiempo dedican alas actividades?. Para concluir la sesión se presentaron los documentos queconformarían el portafolios docente y se entregó a los profesores participantesun inventario de Autoanálisis (Orrell, 2001, adaptado por Cisneros-Cohernour,Barrera y Canto; 2007).

Cuarta sesión: Análisis de la gestión de la clase.Los objetivos fueron: a) reflexionar sobre las estrategias que utilizan los profe-sores durante el proceso de conducción-interacción docente, b) presentar unapropuesta para analizar la “conducción-interacción del proceso E-A” a travésdel video de una clase, y c) dar a conocer los propósitos que se persiguen alorganizar un portafolios docente.

En la primera actividad realizada en esta sesión, se realizó una dinámicapara que los profesores identificaran diferentes tipos de estrategias utilizadasdurante la clase. La dinámica consistía en que los profesores debían encontrarlas respuestas a las preguntas planteadas y agruparlas conforme a los indicadoresdel modelo ECD correspondientes a la dimensión “conducción-interacción”.La segunda actividad consistió en presentar la grabación de una clase imparti-da por un docente no participante en el seminario-taller, a fin de modelar cómorealizar el análisis de la grabación de su propia clase. Para ello, se entregó undisco con la grabación de su sesión previamente filmada y la guía para elanálisis de la sesión didáctica.

Para concluir esta sesión, se realizó una breve presentación de la defini-ción y propósito de la conformación de un portafolios docente como técnica deauto-evaluación y de evaluación de pares. Se explicó que el portafolios consis-te en un conjunto de evidencias de su desempeño que permiten al profesorreflexionar y así, mejorar la docencia. Su propósito es contar con una colec-ción de diversas herramientas o documentos que constituyan evidencias de lapráctica de los docentes sobre la asignatura que están impartiendo y del semi-nario-taller (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, y van der Vleuten, 2005;Zubizarreta, 1999).

Para la conformación del portafolios, se les entregó una carpeta para queincorporaran los documentos o muestras de su trabajo docente y los productosde aprendizaje de sus alumnos que se habían desarrollado hasta ese momentodel semestre.

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Se les proporcionó un listado de algunos aspectos que podían incluir,pero se les señaló que ellos podían agregar otros que considerasen relevantespara dar cuenta de las características de su práctica docente.

Quinta sesión: Análisis del portafolios docenteLa quinta sesión se propuso como objetivos: a) mostrar una aproximación alanálisis de los documentos del portafolios docente, que permitan valorar lasdos primeras dimensiones de la práctica docente: planeación y conducción-interacción; y, b) reflexionar sobre la experiencia de integrar un portafolios.

Se inició la sesión solicitando que comentaran brevemente las impli-caciones personales y profesionales que tuvo la integración de un portafolios, ypresentaran cuáles habían sido los documentos que habían decidido integrar ypor qué. Se reflexionó sobre la importancia de integrar los trabajos a lo largodel curso para fomentar la evaluaciónformación y transparentar la actividaddocente. La segunda actividad consistió en hacer una reflexión sobre la expe-riencia de haber analizado el video mediante la escritura de cinco palabrasclave relacionadas con: los conocimientos de la asignatura, actitudes, habilida-des, enfoque y filosofía de enseñanza en que se basan, y la planeación de uncurso. En esta sesión se les entregó el análisis de resultados de la aplicación delcuestionario de opinión de los alumnos de su curso.

Sexta y Séptima sesiones: Validación del MECDLas sesiones uno a cinco tuvieron una duración de dos horas, mientras que lasexta y séptima sesiones tuvieron una duración de tres horas. En estas sesionesparticiparon los cuatro profesores, las conductoras del taller y dos responsablesexternos del proyecto. Los objetivos de estas sesiones fueron: 1) proporcionara los docentes la realimentación del portafolios docente, de acuerdo a cada unade las dimensiones del Modelo ECD, 2) presentar y validar las competencias eindicadores de cada dimensión, y 3) intercambiar puntos de vista respecto de laexperiencia de autoevaluación, evaluación por pares, y sobre la pertinencia delModelo ECD para evaluar y mejorar la práctica docente.

La dinámica de estas sesiones se estructuró de acuerdo a las dimensionesdel modelo ECD. Al inicio de la sesión seis, se dio tiempo a los profesores paraque pudieran dar lectura a la realimentación que habían preparado las respon-sables de la conducción del taller sobre su desempeño en la dimensión A. Altérmino de la lectura, los profesores expusieron sus observaciones, y posterior-mente se les presentaron las competencias del modelo ECD que se incluyen en

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esta dimensión para que los profesores las validaran a partir de su opinión enrelación a qué tan adecuadas resultan estas dimensiones para caracterizar elproceso de planeación del curso que ellos impartieron. Esta misma dinámicase empleó para la validación de las competencias de las otras dos dimensiones(Conducción del proceso de E-A en la sexta sesión y Valoración del Impacto deproceso E-A en la séptima sesión). La última actividad consistió en evaluar elseminario-taller mediante una serie de preguntas y una escala y proporcionarsugerencias sobre su mejora.

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Resultados

En esta sección se presentan dos categorías de resultados; la primera integra lacaracterización de la práctica docente de los profesores participantes en el se-minario-taller, a partir de lo que se denominó vías de validación del modelo yque corresponde a la aplicación de los instrumentos de: a) auto-evaluación, b)evaluación de pares (equipo de investigación responsable del taller) y c) eva-luación de alumnos. Cabe señalar que los resultados obtenidos a partir de estastres vías, se integraron en la realimentación sobre su desempeño, que se entre-gó a los profesores al finalizar el taller y que se organizó alrededor de las di-mensiones e indicadores del modelo ECD.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los diversos instru-mentos empleados en las tres vías de validación, permiten delinear un “mode-lo empírico de la práctica docente” de los profesores, que intenta rescatartanto las teorías asumidas (creencias y concepciones sobre la docencia que semanifiestan en la filosofía de enseñanza y la planeación), como las teorías enuso (acciones concretas realizadas durante la conducción del proceso E-A y lavaloración del impacto del proceso E-A).

Un segundo grupo de resultados corresponde a la reflexión que realiza-ron los profesores acerca de las competencias e indicadores del modelo teórico(Modelo de evaluación de competencias docentes: ECD, ver Anexo 1), des-pués de haber leído la descripción del modelo empírico de su práctica docente,que el equipo que conducía el taller había construido a partir de las evidenciasrecogidas sobre su pensamiento y acción docentes.

El modelo empírico de la práctica docente

En relación con la Previsión/Planeación del proceso E-A, respecto del cursoimpartido, los profesores A y C incorporaron en su portafolios, el programainstitucional de la asignatura y los ajustes que realizaron para su consecución.Presentaron también, los datos de identificación de la materia, una introduc-ción al programa de la misma, justificando su importancia e implicacionesprácticas. Así mismo especificaron los objetivos generales planteándolos comopropósitos del curso, y definieron los objetivos de aprendizaje con base en lashabilidades que el alumno desarrollaría al cursarlo. El contenido temático in-cluyó el desglose de temas por unidad, especificando en cada unidad los obje-

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tivos específicos que se pretenden alcanzar con su revisión. También especifi-caron las estrategias de enseñanza-aprendizaje que emplearon durante el cursoy los criterios de evaluación del mismo en donde los profesores A y B incorpo-ran la autoevaluación.

La mitad de los profesores participantes presenta un cronograma de acti-vidades, donde se incluye una descripción de las mismas, así como la biblio-grafía. Solo uno de los profesores participantes integra en su planeación laforma en que evaluará y monitoreará la clase. Los profesores no suelen descri-bir las formas en que se dará retroalimentación a los alumnos, ni señalan lastemáticas que se relacionarán con otras áreas disciplinares. La presentación dela planeación del curso y clase sitúa el contenido de la materia en el contextocurricular exclusivamente, no se considera la relevancia de la asignatura en uncontexto social amplio. En la tabla 2 (véase página siguiente) se presenta unresumen de los resultados obtenidos por los tres profesores.

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En la redacción del ensayosobre la filosofía deenseñanza, describen laconceptualización de la labordocente, sus interesespersonales y su experienciaprofesional. Fue una actividadque les pareció enriquecedoraal permitirles reconoceraspectos de su enseñanza queno estaban tomando en cuentade manera explícita. En cuantoa la planeación del curso, losprofesores refieren que ésta lespermite clarificar lasactividades de la clase; perono se sigue de manera estricta,pues consideran que enseñarimplica una toma dedecisiones continua.

Se encontró que los profesoreshacen pocas o nulas adaptaciones alprograma institucional, nopresentan cronograma deactividades y no incluyen criteriosde evaluación general desde laplaneación.

En general, los alumnos valoraronel desempeño de sus profesorescomo muy satisfactorio. Loselementos evaluados fueron: lacomunicación clara de lospropósitos del curso, lapresentación del programa de laasignatura, los criterios yprocedimientos de evaluación, y lasactividades diagnósticas sobre elnivel de conocimientos de laasignatura.

AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE PARES EVALUACIÓN DE ALUMNOS

DIMENSIÓN

VÍA DE EVALUACIÓN

Dimensión A.Previsión delproceso E-A

Tabla 2. Características del Modelo Empírico de los Profesores del Área de Psicolo-gía Educativa de Licenciatura.

Las planeaciones de las clasespresentan el título de lamateria, los objetivos, lasactividades de la sesión y uncierre de las mismas; no seestablece el tiempo deduración de las actividades.Esto concuerda con la idea deflexibilidad que los profesoresrefieren tener en el manejo desus clases. En cuanto a la auto-valoración de la videograba-ción de una clase, en cada unade las categorías (inicio,desarrollo de la clase y cierre),los profesores se valoraron demanera satisfactoria;únicamente una profesora sevaloró como “deficiente” en lasección de iniciode la clase. De manera general,esta valoración les permitió alos profesores identificar siintroducen o no el tema, sipresentan los objetivos de lasesión, o si destacan elcontenido principal de lamisma. También proporcionainformación acerca de sigeneraron un ambiente cordialentre sus alumnos, entre otrosaspectos.

Los profesores orientan ysupervisan a los equipos de trabajodentro de sus clases, empleanejemplos de la vida cotidiana paradar sus explicaciones, señalan lasideas principales, adecuan elcontenido de la materia a lascaracterísticas del grupo. Durantesus clases identificaron el avance ydificultades de los estudiantes y delgrupo, promovieron la búsqueda deinformación, emplearon las TICs,propiciaron la participación yproporcionaron retroalimentación,tanto oral como escrita.

En la mayoría de los casos (porarriba del 50%), el desempeño delos profesores se evaluó como muysatisfactorio. De manera específicalos tópicos evaluados como muysatisfactorios fueron: •-Generar un clima de cordialidad yrespeto.-Promover la participación, elpensamiento crítico y el diálogo.-Mostrar entusiasmo al impartir elcurso.Los tópicos evaluados comosatisfactorios o apenas aceptablesfueron:-Promover que los estudiantesempleen fuentes de informaciónadicionales.-Verificar si los estudiantes estánentendiendo sus explicaciones.-Formular conclusiones o síntesis alterminar una clase o un tema.

Dimensión B.Conduccióndelproceso E-A

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Dimensión C.Valoracióndelimpacto delproceso E-A

Para esta dimensión no seaplicó un instrumento deautoevaluación. Sin embargo,los profesores mostraronevidencias de las evaluacionesrealizadas durante el semestre2010-1; entre las utilizadas seubica la autoevaluación y laco-evaluación de los alumnos.

Los documentos incorporados enlos portafolios fueron insuficientes.No se tuvieron datos que reflejaranlos criterios de evaluación de lostrabajos o proyectos del curso.

El desempeño de los maestros enrelación con la evaluación querealizan del curso fue calificado porlos alumnos como satisfactorio ymuy satisfactorio. Algunos de losaspectos considerados para lavaloración fueron: la congruenciade la evaluación con los propósitosdel curso y el uso de formas deevaluación adecuadas a las metasde aprendizaje.

Observaciones Los alumnos valoraron una categoría denominada competencias de los profesores. En ésta, más del 70%de alumnos de cada profesor, consideraron que las competencias de los profesores son muy satisfactorias.Dicha categoría engloba las siguientes características: mostrar una sólida formación en los conocimientosde la materia, responsabilidad y compromiso, respeto hacia los alumnos, y fortalecer valores de libertad yhonestidad en el grupo.

Validación del Modelo Teórico ECDA continuación se presentan de forma resumida los resultados de la validacióndel Modelo ECD.

Dimensión A: Planeación y Previsión del proceso E-ALos profesores consideran que la dimensión de planeación o previsión del pro-ceso Enseñanza-Aprendizaje, les permite anticipar, y tomar decisiones sobresu curso, tales como priorizar temas; también les permite retomar su experien-cia para organizar las sesiones o actividades, y tener presentes los objetivoscentrales por conseguir, entre otros aspectos. Señalan que en sus inicios comodocentes realizaban planeaciones más rígidas o estrictas en donde establecíantiempos y se preocupaban más por cumplir todo el temario, y conforme adqui-rían experiencia, éstas iban siendo más flexibles; es decir, decidían qué activi-dades eran acordes al tema, al tiempo y qué tópicos eran más importantes. Estadescripción nos permite contar con una descripción sintética del modelo empí-rico de evaluación que tienen los profesores en relación con la planeación, elcual contrastaron con el modelo teórico representado en los indicadores delModelo ECD.

La opinión de los maestros en relación con estos indicadores se presentaa continuación.

• Dominio de los saberes de su materia. De acuerdo con lo planteado porlos maestros, se trata de un indicador de los que más se manejan, controlan yreciben atención; y por tanto debe de reflejarse en los contenidos que se pre-

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sentan en la planeación y la bibliografía que se revisará, la cual que debe estaractualizada. Es decir, los profesores si ven reflejado en este indicador una ca-racterística importante de su modelo empírico.

• Delimitar el enfoque de enseñanza. Los profesores consideran que esnecesario delimitar los principios propios y concientizar la filosofía de ense-ñanza, así como tener clara la postura epistemológica y adaptarla de acuerdo alas características de los alumnos y al contexto. Así mismo señalan que aunquees difícil reflejar la filosofía de enseñanza en la planeación, es importante ha-cerlo, pues en ella se plantean metas precisas, además que constituye una for-ma de pensar y reflexionar acerca de la materia de estudio y una forma deaproximarse al objeto de conocimiento. Consideran también que el enfoque deenseñanza debe reflejarse en las actividades, pues es una estructura másoperativa. El indicador, de acuerdo con lo planteado por los profesores resultade especial relevancia para dar cuenta del proceso de planificación de la ense-ñanza.

• Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y socialesamplios. Los maestros señalan que este indicador hace referencia a extrapolarconocimientos fuera del contexto del aula, así como a vincular o relacionar losconocimientos. De acuerdo con lo que plantean, los mejores maestros son aque-llos que tienen más experiencia laboral y luego la aplican en sus clases. Esdecir, el indicador da cuenta de la práctica docente y permite valorarla adecua-damente.

• Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje sig-nificativo. Los profesores destacan que las actividades por lo regular, se dise-ñan de acuerdo con su postura didáctica. Sin embargo, es necesario mostrarcierto grado de flexibilidad al impartir la clase, porque la mayoría de las vecessurgen situaciones que no se tienen contempladas en el plan, que resultan im-portantes y promueven la implementación espontáneamente otra actividad. Enotras palabras, aunque el indicador permite valorar una parte importante de laactividad docente, es necesario que se flexibilice para que verdaderamente re-fleje la espontaneidad que acompaña casi siempre la actividad en el aula.

• Diseña situaciones didácticas para facilitar experiencias de aprendi-zaje complejas. De acuerdo con lo planteado por los maestros en relación coneste indicador, es viable utilizar instrumentos para evaluar las actividades oexperiencia de aprendizaje en la práctica educativa. Señalan que si los resulta-dos son positivos en una actividad, es bueno continuar desarrollando ese tipode experiencias. En resumen, el indicador es viable, además de que permitevalorar la efectividad de las actividades desarrolladas en la enseñanza.

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• Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura.Los maestros indican que regularmente no se incluye una distribución de laclase en tiempos, o los criterios para acreditar la asignatura, debido a que secree que si lo hacen las cosas no saldrán bien. A este respecto los profesoresseñalan que en lugar de establecer criterios de evaluación, es mejor emplearuna evaluación informal en cada clase. En otras palabras, consideran que elindicador no refleja de manera efectiva la realidad de la práctica docente, deacuerdo con el modelo empírico que ellos asumen.

Dimensión B: Conducción del proceso E-AEn la revisión de esta segunda dimensión, los profesores indicaron que la con-ducción de todo lo planeado se ve permeada tanto por la apropiación que eldocente tiene de los contenidos de la materia, como por el conocimiento quetiene de los alumnos. En este mismo sentido, la interacción profesor-alumno, ylas herramientas que ambos actores ponen en juego para el desarrollo de lasactividades de enseñanza-aprendizaje, son factores que influyen en la maneraen que se desarrolla la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tam-bién señalan que una parte importante, al estar enfrente de un grupo, es el usode formas de evaluación informales, es decir, que no requieren la utilización deinstrumentos específicos; hablan más de una evaluación formativa que les per-mite identificar el avance de los estudiantes. Y finalmente, consideran que lageneración de un ambiente cordial y amable dentro del aula favorece cualquieractividad que se desee trabajar.

A continuación se presentan las observaciones específicas hechas a losindicadores de las competencias de esta dimensión.

a) Gestionar la progresión de los aprendizajes.• Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de

contenidos incluidos en el curso. Desde el punto de vista de losprofesores, se trata de un indicador que se encuentra en función delgrado de dominio que tiene el docente del contenido. Es decir, elindicador refleja más que la capacidad para establecer secuenciasde apropiación de los contenidos, el grado de dominio que un do-cente tiene del contenido.

• Diseña actividades para el aprendizaje colaborativo y autónomo,y la construcción de aprendizajes significativos y complejos. Losprofesores señalan que es necesario reflexionar acerca de cómo

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podría transmitirse la idea inherente al indicador a profesores queno tienen una preparación específicamente en educación. Así mis-mo, plantean que en cuanto al diseño de actividades para el apren-dizaje colaborativo, debe tenerse en cuenta lo que implica el traba-jo en grupo para el estudiante y el diseño de la actividad para eldocente. Se considera que alcanzar aprendizajes complejos no esun objetivo de las clases. En otras palabras, el indicador puede refle-jar la práctica docente, pero solo de manera parcial, pues incluir alaprendizaje complejo no es una cuestión estrictamente necesaria.

• Desarrolla o construye materiales didácticos. Desde el punto devista de los profesores, este indicador hace referencia a una activi-dad que requiere mucho tiempo y esfuerzo, y que por tanto, difícil-mente es llevada a cabo por los profesores en la práctica educativa.En otras palabras, consideran que el indicador no refleja su modeloempírico.

• Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversastecnologías. Los profesores señalan que el uso de las tecnologíashace más fácil y amable la dinámica de trabajo, pero probablemen-te no sea un indicador. Debería tener un agregado que refleje unuso específico o pedagógico. Su uso permite hablar el mismo idio-ma que los alumnos. Es decir, el indicador requiere reelaborarsepara que incorpore de manera adecuada los aspectos relacionadoscon el uso pedagógico de las tecnologías.

• Establece relaciones con otros profesionales e instituciones. Seña-lan que es altamente deseable que el trabajo del profesor no sea ensolitario. Un docente puede ampliar su perspectiva al relacionarsecon sus pares y con otros profesionistas. En resumen, el indicadores altamente relevante y refleja adecuadamente su modelo empírico.

• Incorpora diferentes modalidades y momentos de evaluación paravalorar la forma en que evoluciona el aprendizaje de los alumnosy proporcionarles realimentación. Es conveniente utilizar diferen-tes modalidades para la evaluación y así evitar incurrir en cuestio-nes éticas complicadas. La evaluación es un proceso sistemático,con momentos y productos en donde el conocimiento que el maes-tro tiene de sus alumnos va cobrando mayor relevancia para esti-mar una calificación.

Es decir, el indicador da cuenta de manera efectiva de la reali-dad educativa sobre evaluación del aprendizaje de los alumnos.

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b) Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula.• Emplea la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Los pro-

fesores indican que en la evaluación diagnóstica no se utilizan ins-trumentos explícitos, y que pueden emplearse las preguntas paramonitorear cómo llegan los alumnos, sin que necesariamente setengan que aplicar exámenes pre y post en el curso. Así mismo,destacan que la evaluación formativa, es un proceso que se realizaa lo largo del curso a través de diversas estrategias, tales como:preguntas, trabajos, etc. Es decir, se trata de una actividad más in-formal. El indicador refleja de manera adecuada la práctica docen-te, sin embargo, es importante que se transmita la idea de que lasestrategias que se utilizan en cada tipo de evaluación (diagnóstica,formativa y sumativa) son diversas y que muchas veces no inclu-yen la realización de exámenes escritos.

• Contribuye a la generación de un clima social en el aula que faci-lite la integración del grupo y el desarrollo personal de los estu-diantes. Los maestros señalan que interesarse en lo que le ocurre alos alumnos, poner atención en la forma en la que se dirigen a ellosy la atención que se les brinde, son aspectos que permiten generaren los alumnos seguridad y confianza para poder mostrarse comoson. Lo anterior propicia, así mismo, que el docente se sienta agusto y que el trabajo de enseñanza y las actividades se desarrollende una mejor manera. Es decir, el indicador es sumamente relevan-te y refleja de manera adecuada la práctica docente. Reconoce lasdiferencias individuales de sus estudiantes. Los profesores señalanque este indicador depende mucho del contexto en el que se desen-vuelve el profesor, así como de la cantidad de alumnos que tenga yde cuestiones de convivencia que corresponden a actividades extraescolares. En otras palabras, se trata de un indicador que, desde elpunto de vista de los profesores, no describe la práctica docente,más bien actividades de tipo social que ocurren la mayoría de lasveces en contextos extraescolares.

• Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificulta-des. Los profesores señalan que este indicador implica actividadesque podrían realizarse si existieran alternativas para canalizar alalumno o si existiera un programa de tutorías. En otras palabras,aunque se trata de un indicador que puede ser viable, se requieren

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de ciertas condiciones contextuales para que refleje adecuadamen-te la práctica docente.

c) Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajoacadémico. Los indicadores de esta competencia son muy desea-bles, menos tangibles, menos medibles; pero se contemplan ade-cuadamente en la definición de la competencia.

• Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficienteuna lengua extranjera. Los profesores proponen reelaborar el indi-cador como sigue: Mejora su capacidad para leer y comprender demanera eficiente una lengua extranjera. Es decir, los profesoresconsideran que es un indicador relevante, pero que requiere ajustesen la redacción.

• Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pa-res. Los profesores proponen reelaborar el indicador como sigue:Desarrolla su habilidad para relacionarse con los estudiantes. Enotras palabras, consideran que se trata de un indicador relevanteque requiere ajustes en la redacción.

• Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos. Los profesoresconsideran que el indicador es concreto, debido a que otorga aldocente la capacidad para resolver o no conflictos. Es decir, el in-dicador es relevante y se encuentra bien redactado.

Dimensión C: Valoración del impacto del proceso de E-A.En relación con el tercer componente del modelo ECD, algunos profesoresreportan realizar autoevaluaciones, y todos ellos al finalizar el ciclo escolarrealizan una evaluación propia, con el propósito de conocer la opinión de susalumnos con respecto al curso, y para recibir sugerencias o saber cuál fue elaprendizaje más significativo que tuvieron. Dicha evaluación la realizan demanera anónima.

En esta dimensión se consideró la revisión de las planeaciones, en el quese observa que falta precisión en la definición de los criterios de evaluación olo que se considera como evidencia de que los alumnos han logrado las metas.

Se hicieron las siguientes sugerencias a los indicadores de esta dimen-sión:

• Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando instru-mentos y estrategias diversificados y acordes con los propósitos

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educativos del la asignatura. Los profesores opinan que este indi-cador se debe validar con el resultado de rendimiento de los alum-nos. En todos los alumnos debe haber un aprendizaje, ya sea teóri-co o procedimental. Durante las sesiones se observa cómo los estu-diantes viven el proceso, qué apoyos requieren, qué más espera-rían, y se hacen ajustes en lo que se tenga que hacer. Es decir, setrata de un indicador relevante, que refleja a la práctica docente,congruente con el modelo empírico de los maestros.

• Utiliza o construye materiales para la evaluación. Los profesoresopinan que se puede hacer una rúbrica de los aprendizajes que seesperan de los alumnos y que ellos los conozcan desde un princi-pio. Es decir, el indicador es relevante, y refleja su modelo empíri-co de manera adecuada.

• Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes.Los profesores señalan que este indicador hace referencia a unaactividad que se lleva a cabo con los buenos estudiantes o con losque van muy mal, pues resulta muy complicado hacerlo con todoslos estudiantes. En otras palabras, el indicador refleja la prácticadocente, con la salvedad de que en la práctica real de la enseñanzano se lleva a cabo con el total de los alumnos.

• Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro delas metas del curso. Los maestros señalan que al final del curso,hacen una evaluación extracurricular, se aplican cuestionarios ela-borados por los propios profesores, para mejorar los próximos cur-sos. Es decir, el indicador da cuenta de las prácticas que se llevan acabo en la realidad de manera pertinente.

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Referencias

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Realizar la planeación macro(Programa oficialde las asignaturas)

Involucra la filosofía, misión y visióninstitucional; así como las característicasdel contexto educativo y de laorganización y operación académico-administrativa del currículo y el plan deestudios.

- La filosofía, misión y visión institucionales- Las características del contexto educativo (perfil deestudiantes y profesores)-La organización y demandas institucionales detrabajo colegiado.- La congruencia y coherencia de la asignatura con lospropósitos del Plan de estudios, y- La organización y operación académico-administrativa del currículo y el plan de estudios.

Desarrollar procesos deformación continua queapoyen la trayectoriaprofesional del profesorado

Incluye los procedimientos institucionalesde formación docente implementadospara el desarrollo profesional delprofesorado, considerando programas deformación preservicio, en servicio y deformación continua.

- Políticas de formación claramente explicitadas.- Planes de formación centrados en las necesidadesinstitucionales y personales de los docentes (noveles yconsolidados).- Programas y actividades adecuados a lasnecesidades detectadas.- Estrategias sistemáticas para valorar el impacto delos programas de formación continua.

Impulsar la culturaorganizacional de gestión yevaluación

Incluye los procesos colegiados y decolaboración del profesorado,fomentados por la organización, yorientados a la mejora y desarrollo de lasinstituciones en los que se integren lasactuaciones docentes tanto en los nivelesde la vida laboral como ciudadana.

- Capacidad de diálogo de los participantes.- Trabajo en equipo.- Negociación y resolución de conflictos.- Capacidad para gestionar proyectos.- Capacidad de innovación y liderazgo compartido.- Criterios específicos para la certificación,acreditación y titulación.- Estrategias de evaluación y seguimiento deegresados.- Redes de colaboración.- Incorporación de nuevas tecnologías.

CONTEXTO INSTITUCIONAL DESCRIPCIÓN INDICADORES

CONTEXTO INSTITUCIONAL DESCRIPCIÓN INDICADORES

EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

Planear el curso de laasignatura

Engloba el establecimiento de unpropósito final de la enseñanza de lamateria, la postura del profesorsobre la enseñanza, la organización yestructuración de los contenidos, laselección y o elaboración de losmateriales de apoyo al aprendizaje, ladelimitación de las experiencias deaprendizaje y su evaluación.

- Domina los saberes de su materia.- Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía,postura epistemológica y didáctica).- Ubica los saberes en contextos disciplinares,curriculares y sociales amplios.- Estructura los saberes para facilitar experiencias deaprendizaje significativo.- Selecciona o desarrolla materiales didácticos.- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de lainstrucción.- Establece claramente y en acuerdo con los alumnos,las reglas de convivencia, sustentadas en valoresuniversales de respeto a los derechos humanos.- Establece los criterios de desempeño y acreditaciónde la asignatura.- Diseña situaciones para facilitar experiencias deaprendizaje:significativo, colaborativo y autónomo.- Incorpora el uso de tecnologías de la información yla comunicación para apoyar los procesos de enseñanza,aprendizaje y evaluación.- Establece estrategias alternativas para apoyar a losalumnos, de acuerdo con sus necesidades de formación.

ANEXO 1Competencias e indicadores del modelo de Evaluación de Competencias Docentes: ECD

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Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

Gestionar la progresión delos aprendizajes (plan declase).

Toma en consideración los niveles dedesempeño y las posibilidades deaprendizaje de los estudiantes, establecedispositivos para hacer frente a ladiversidad en la apropiación de losconocimientos y lleva a cabo controlesperiódicos para monitorear el logro de lasmetas.

- Establece una secuencia de apropiación de losdiferentes tipos de contenidos incluidos en el curso.- Diseña actividades para el aprendizaje autónomo ycolaborativo.- Selecciona o construye materiales didácticos y deevaluación.- Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadasen diversas tecnologías.- Prevé espacios de trabajo más amplios de relacionescon otros profesionales e instituciones.

Llevar a cabo la interaccióndidáctica en el aula.

Comprende la puesta en práctica deestrategias de enseñanza y de aprendizajepara el logro de las metas, incluyemodalidades de interacción para laapropiación de los contenidos, usoapropiado de los materiales y herramien-tas didácticos, estilos de comunicación ygeneración de un clima social apropiadopara el aprendizaje, así como losprocesos de evaluación formativa.

- Hace frente a situaciones problema que surgen deforma imprevista durante la clase.- Trabaja con estudiantes que presentan dificultades.- Promueve formas cooperativas de trabajo entre losestudiantes.- Proporciona realimentación al desempeño de losestudiantes.- Provee oportunidades equitativas de participación enel aula.- Emplea la evaluación diagnóstica, continua y sumativa.- Involucra a los estudiantes en los procesos deautoevaluación, evaluación y coevaluación.- Contribuye a la generación de un clima social en elaula que facilite el desarrollo integral de losestudiantes.

Utilizar formas decomunicación adecuadas paraapoyar el trabajo académico.

Implica la comunicación de ideas,conocimientos y sentimientos a través dela palabra, tanto en situacionesconversacionales y actividades grupales,como en presentaciones públicas anteaudiencias de diversos tamaños.

- Estructura lógicamente la presentación de sus ideas,tanto en presentaciones orales como escritas.- Se expresa con claridad y complementa suexposición mediante el lenguaje corporal, el usoadecuado del tono de voz y los medios audiovisualesde apoyo.- Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así comoestructuras sintácticas adecuadas para la comunicaciónescrita.- Tiene la capacidad para comunicarse por escrito yoralmente, utilizando de manera eficiente una lenguaextranjera.

Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje

Utilizar formas adecuadaspara valorara el procesosenseñanza aprendizaje, asícomo su impacto.

Considera los mecanismos y dispositivospara la evaluación de las metas, laacreditación de la materia, la satisfacciónde las expectativas del propio profesor yde los estudiantes, así como la valoracióndel impacto personal de la experienciadidáctica.

- Evalúa el logro de las metas de la asignaturautilizando estrategias e instrumentos diversificados yacordes con los propósitos educativos de laasignatura.- Involucra estándares de excelencia en la actividadacadémica personal y profesional orientada aresultados de alto nivel y enfocada a la mejoracontinua.- Da seguimiento a las trayectorias personales de losestudiantes.- Utiliza estrategias de autoevaluación de sudesempeño.- Involucra a los pares en los procesos de reflexiónsobre el logro de la metas del curso.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR4Portafolios para evaluar la docencia1

María Isabel Arbesú GarcíaUNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

Unidad Xochimilco

Este artículo muestra ciertos avances de una investigación de tipo cualitativo que se realiza en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Uni-

dad Xochimilco, en la que se emplea con un grupo multidisciplinario de profe-sores el uso del portafolios con dos propósitos fundamentales. 1.- Promoverdistintas formas de reflexión y autoevaluación en los docentes con las que apren-dan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que han en-frentado en su labor profesional como profesores; de tal modo que esta re-flexión les permita realizar los cambios que requieren para mejorar su laborcomo profesionales de la enseñanza. 2.- Probar una forma alternativa y com-plementaria a la existente de evaluación docente en la UAM-X, generada yconcensuada en un grupo de profesores multidisciplinario e interdivisional.

Con el objeto de facilitar la lectura del texto que aquí se presenta, seincluye una “introducción” que contiene una breve síntesis de lo que es la UAM;cómo se ha dado la evaluación docente en general y en particular en dichainstitución; ciertas reflexiones sobre el uso formativo que tiene el portafolios.Una parte metodológica titulada “construyendo mi portafolios” que relata cómose han organizado e integrado los docentes que participan en un seminario deportafolios y los contenidos que integran el mismo. Otro, denominado “re-flexiones preeliminares” en donde se presentan algunos resultados del análisisrealizado en relación con los hallazgos que construyeron los profesores respec-

1 “El presente trabajo forma parte de los resultados del proyecto de investigación HAR2008-06046/ARTE, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España y el FEDER.”

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to a lo que para este grupo implica el “buen ejercicio de la enseñanza” y “delaprendizaje”, en el contexto de los procesos educativos que se imparten en laUnidad Xochimilco de la UAM. Por último, se incorporan ciertas conclusio-nes que enfatizan la necesidad de evaluar la docencia con fines de mejora ytomando en cuenta a profesores y alumnos ya que éstos son los protagonistasprincipales de los procesos educativos; la complejidad que implica la evalua-ción docente; la urgencia que existe de contribuir al estudio e implementaciónde otros instrumentos complementarios a los cuestionarios de opinión estu-diantiles que son los más empleados en la actualidad en la mayor parte de lasinstituciones de educación superior tanto mexicanas como extranjeras.

Introducción

La UAM, es una universidad mexicana que se encuentra localizada en la Ciu-dad de México, se crea en el año de 1974 con tres Unidades: Azcapotzalco,Iztapalapa y Xochimilco. En septiembre de 2005, se inaugura Cuajimalpa. Hacealgunos meses se aprueba la Unidad Lerma la que aún está en proceso de crea-ción. Todas trabajan independiente entre sí por medio de un rector de Unidad ytodas se encuentran coordinadas a través de un rector general.

Xochimilco es la única que desde su creación trabaja, hasta la fecha, conun modelo educativo diferente e innovador denominado: Sistema Modular.Este método favorece la vinculación entre la universidad con los problemasque atañen a la sociedad, se estructura curricularmente a través de objetos detransformación, a diferencia de la organización curricular por materias.

Los cursos se organizan por medio de módulos (unidades de enseñanza-aprendizaje autosuficientes) que integran simultáneamente docencia, investi-gación y servicio, este último se entiende como un servicio a la comunidad. Elobjeto de transformación es el elemento clave a partir del cual se construyenlos módulos con contenidos de tipo interdisciplinario que se van desarrollandodurante el trimestre, mientras se realiza paralelamente un trabajo de investiga-ción por parte de los estudiantes coordinado por el docente. De esta manera sevincula la teoría con la práctica (Arbesú, 2006).

En relación con el ámbito de la evaluación docente, tema que nos ocupaen este texto, desde la década de los noventa del siglo pasado la mayor parte delas instituciones de educación superior públicas mexicanas, evalúa a sus profe-sores con un cuestionario de opinión estudiantil que generalmente se utiliza

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como única fuente de evaluación. Los fines fundamentales han sido de tiposumativo, esto quiere decir, que por medio de la evaluación se otorgan diversosestímulos económicos a los profesores, los que poco o casi nada han tenidoque ver con cuestiones de tipo formativo que estén relacionadas con la mejoríade la actividad docente. Es muy común que los cuestionarios se diseñen a tra-vés de parámetros cuantitativos que formulan preguntas a priori con las queintentan medir el comportamiento del profesor en el aula, y poco o nada tienenque ver con el aprendizaje obtenido por los alumnos. Algunos ejemplos: si eldocente llega a tiempo a la clase, si asiste periódicamente, si al inicio del cursopresenta completo el programa, si plantea y respeta los criterios de evaluación,si toma en cuenta a los alumnos, etc.

Estamos de acuerdo en que es necesario evaluar la docencia como cual-quier otra actividad, lo que sí nos parece criticable en este tipo de evaluaciónson varios puntos. Que estos cuestionarios en muy pocas ocasiones toman encuenta la filosofía educativa de la institución que esté evaluando la docencia2.Que los reactivos rara vez incluyan preguntas relacionadas con el aprendizajede los alumnos. Que estos cuestionarios no den cuenta de la complejidad queimplica la labor del docente. Que a los docentes se les tome muy poco encuenta durante la elaboración de tales reactivos o para la implementación delos procesos de evaluación en general, no obstante que éstos son los principa-les afectados en dichos procesos. Que los cuestionarios sean utilizados comoúnica fuente de información y por ende como único instrumento para evaluarla docencia.3

2 Con el objeto de ampliar esta información se puede consultar: Edna., Luna E. (2000),“Aspectos implícitos sobre la enseñanza reflejados en los cuestionarios de evaluación de ladocencia”, en Mario Rueda Beltrán y Frida Díaz Barriga (Comps.), Evaluación de ladocencia. Nuevas perspectivas, México, Paidós Educador, pp. 63-84.

3 En relación con el ámbito de la educación superior a nivel internacional, al igual que enMéxico la evaluación docente en la mayor parte de las ocasiones tiene como finalidad eluso sumativo y utiliza comúnmente cuestionarios de opinión estudiantil que se empleangeneralmente como fuente primordial de información. Si se desea ampliar esta informaciónse pude consultar: Mario Rueda (Coord.). (2004), ¿Es posible evaluar la docencia en launiversidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil, México: ANUIES,UABJ. Maria Isabel Arbesú (Coord. No. 53). (2008). “Docencia universitaria: concepciones,prácticas y su evaluación”. Revista Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios.UAM-Xochimilco.

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Inmersa en este furor de evaluación, la UAM comienza a evaluar a susdocentes en la año de 1993 (Arbesú, 2006), por lo que aplica el mismo cuestio-nario de opinión estudiantil en las tres Unidades que la integran en ese momen-to (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), sin importar la especificidad decada una y menos la de Xochimilco. Hasta el momento, no se ha puesto enpráctica alguna otra forma de evaluación docente complementaria al cuestio-nario que favorezca la reflexión, mejora y que además permita la formacióndel profesorado.

Estas fueron algunas de las razones por las que se decidió iniciar un pro-yecto de investigación titulado: “El portafolios docente como un recurso inno-vador para evaluar y mejorar la docencia universitaria”.

Desde el inicio, del proyecto se planteó un tipo de evaluación cualitativacon rasgos formativos, reflexivos, participativos y comprensivos. Asimismo,se siguieron dos referentes teóricos fundamentales. 1.- El paradigma del profe-sor reflexivo de Schön, (1983); Brubacher; Case; Reagan, 2005). 2.- El para-digma de la evaluación comprensiva de Stake (2006).

El primero, parte del supuesto de que la reflexión se da desde la acción.En este caso se considera que la mejoría de la enseñanza se propicia a través dela reflexión sobre la práctica y que esta reflexión, a su vez, permite generarconocimientos sobre la propia práctica docente. De acuerdo con Brubacher et.al. (2005), la reflexión les ayuda a los profesores a liberarse de conductasimpulsivas y rutinarias que tienen, les permite actuar de una forma deliberadae intencional, les permite fortalecerse con el fin de que cumplan mejor susfunciones y perfeccionen su práctica de la enseñanza; para que de esta manera seanmejores profesionales, más competentes y más sensatos por derecho propio.

En el segundo, se considera que una evaluación comprensiva tiene queayudar a entender lo que un programa de estudios o una práctica educativatienen de bueno y de malo. En este sentido, Stake (2006) argumenta que losmejores estudios son los que exponen tanto las bondades como las fallas de loque se encuentra, recomienda realizar una descripción detallada del objeto eva-luado y una interpretación de su calidad. Señala la importancia de realizar unaevaluación comprensiva y participativa con fines de evaluación formativa yaque para que se dé la comprensión del fenómeno que se desea estudiar es nece-sario organizar el trabajo en función de los intereses y preocupaciones de losimplicados.

En este sentido Stake (2006) agrega que es muy común que se introduz-can durante todo el proceso de evaluación las aportaciones y experiencias delas personas involucradas en el mismo. Argumenta que en ciertos casos, sus

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experiencias sirven para redefinir el rumbo que tiene que tomar el proyecto.Asevera que en otros casos, los interesados ayudan a seleccionar ciertas cues-tiones del estudio y de la recogida de datos, también permite que los actoreslogren una implicación en el proceso de evaluación, lo que generara al mismotiempo una autoevaluación. “La evaluación participativa puede ser el mejormodo de adquirir una buena comprensión de los puntos fuertes y débiles, y deavanzar hacia las mejoras” (Stake, 2006: 273).

Después de tomar en cuenta lo anterior, se decidió que la herramientametodológica más adecuada para llevar a cabo dicho proyecto sería el portafolioso carpeta docente, dado que la literatura consultada sobre la temática reportabalos beneficios del mismo, fundamentalmente en el ámbito de la comprensión,reflexión y mejora de la docencia, la enseñanza y formación del profesorado.

De acuerdo con Inostroza, Damm, Jara, Riquelme y Tagle (2008), elportafolios docente permite documentar los logros de enseñanza de un profe-sor, los que se apoyan por medio de información relevante y se analizan por élcon el objeto de que se puedan tener evidencias del proceso de reflexión sobresu práctica.

Cordero (2002) indica que el portafolios como modalidad de formaciónde profesores se ha utilizado ampliamente por ser un método que propicia enlos profesores el análisis, la reflexión y el desarrollo de propuestas de trabajodidáctico, aunado a ello Crispín, Marván (1999:184) refieren al portafolioscomo una “técnica de evaluación y autoevaluación de la práctica docente quese utiliza actualmente para tomar decisiones fundamentadas”, aunque la fun-ción del portafolios más importante es la formación de profesores.

El desarrollo de un portafolios promueve la reflexión, autoevaluación yformación de los docentes por ejemplo Cisneros (2008), mencionan que cuan-do la evaluación se realiza con propósitos formativos es porque se persigueapoyar al mejoramiento del desempeño docente y a su reflexión, en este senti-do recomienda el uso del portafolios como una fuente más para evaluar a ladocencia con fines formativos. En esta misma línea Inostroza, Damm, Jara,Riquelme y Tagle (2008), argumentan que desde el momento en que el profe-sor participa y se involucra en la elaboración del portafolios se inicia un proce-so de autoevaluación y reflexión crítica y constante sobre su práctica en dondeel docente asume los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempodiseña y aplica nuevas alternativas de acción. Por su parte Crispín y Caudillo(1998:5) destacan que “el portafolios es un medio de autoevaluación de la pro-pia práctica, así como una alternativa para la evaluación formativa que se deri-va del proceso reflexivo individual y del diálogo con colegas de diversas áreas”.

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El portafolios también ofrece grandes y diversos beneficios para los do-centes. Fernández (2008) indica que el portafolios: recoge y presenta eviden-cias y datos concretos sobre la forma en que el profesor enseña, permite que eldocente reflexione sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar,permite contar con un documento que le brinda información sobre cómo haevolucionado su enseñanza en el tiempo, favorece el intercambio de conoci-mientos y de sus experiencias con los profesores de su departamento, lo quetambién da la posibilidad de que estas evidencias sirvan para formar a los do-centes más jóvenes, el portafolios deja un legado escrito en la institución quepermite contar con evidencias que recuperan la experiencia pedagógica de losprofesores. Además de proporcionar flexibilidad y cobertura (Cisneros, Edith.;Barrera, Bustillos María. Elena; Canto, Herrera Pedro, 2007).

Fernández (2008), argumenta que el portafolios “supone no solo un girometodológico en relación con los modelos anteriores de evaluación docente,sino también un cambio teórico; ya que una de las características de éste, esque durante la construcción del mismo participan directamente los profesoresquienes tienen el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad”(131), cuestión que nos parece sumamente interesante de reflexionar.

Stake (2008) sugiere evaluar la docencia con fines formativos y reco-mienda que el docente sea quien decida, de acuerdo con su conveniencia, quétipo de uso es el que le dará a su portafolios. Asimismo destaca que el portafoliospuede proporcionar una indicación válida de la calidad de la enseñanza.

Lyons (1999) indica que el utilizar el portafolios docente permite tanto laformación del profesorado como la reflexión sobre las prácticas de la enseñan-za. Por otro lado, enfatiza que la intención fundamental de la producción delportafolios docente es “lograr que los profesores reflexionen sobre su propioaprendizaje, que reconozcan que dura toda la vida, entonces ese aprendizajeempieza a ser también el de sus alumnos. Por medio de la producción delportafolios, se vincula el aprendizaje de docentes y alumnos: un verdaderoprofesionalismo docente” (Lyons, 1999: 345).

Coincidimos con todos y cada uno de los autores citados en relación conla importancia de que este proceso de reflexión, autoevaluación, mejora y for-mación de la docencia que se logra con la realización del portafolios no se dade una manera automática. Es necesario que un especialista en evaluación yformación docente acompañe a los profesores durante el mismo y propicie unambiente reflexivo a través de diversas actividades que lleven a los profesoresa ser capaces de analizar y autoevaluar sus experiencias docentes, compartirlas

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con los demás miembros del grupo, aprender de los demás participantes y re-flexionar sobre cómo mejorar la enseñanza.

Con la intención de ahondar un poco más en lo anterior, en el apartado quesigue “construyendo mi portafolios” se muestran ciertas características de cómose ha organizado el grupo de profesores para que se de un proceso reflexivo4.

Construyendo mi portafolios

Al inicio del proyecto se decidió organizar un seminario-taller donde se invitóa participar a un grupo de docentes e investigadores adscritos a las tres Divisio-nes que tiene la Unidad Xochimilco: División de Ciencias y Artes para el Dise-ño (CYAD); División de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSH); y Divi-sión de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS). Los docentes se selecciona-ron después de haber preguntado a coordinadores de licenciatura, a jefes dedepartamento y a colegas en general sobre los académicos que quisieran parti-cipar en este proyecto voluntariamente y que a su juicio tuvieran alguna expe-riencia buena o mala que compartir sobre la docencia modular. Posteriormen-te, se tuvo una entrevista personalizada con cada profesor, en la que se le expli-co detalladamente el proyecto. Todos, se inscribieron de una forma voluntaria,no reciben por participar alguna compensación salarial o de cualquier otro tipo.

Este seminario se inicio formalmente en enero del 2009. Cabe mencio-nar que se pudieron reunir a 9 profesores de los cuales no todos se conocían apesar trabajan en la UAM-Xochimilco. Los docentes tienen profesiones distin-tas: veterinario, bioquímica, diseñadora industrial, diseñador gráfico, arquitecta,socióloga, matemática, licenciada en educación, urbanista. Están contratadosde tiempo completo y de forma indeterminada. Todos excepto uno su contrata-ción es por tiempo determinado. Este último, hace un mes se cambio a la Uni-dad Cuajimalpa, en virtud de que allá lo contrataron de tiempo indeterminado,no obstante, según nos informó, continuará con el grupo hasta terminar la ex-periencia y producir su portafolios. Cuatro profesores llevan impartiendo do-cencia en la UAM entre 25 y 30 años. Dos de ellos alrededor de 16 años. Tres

4 Se agradece al equipo multidisciplinario de profesores de la UAM- X que gentil ydesinteresadamente colaboran en el “Seminario Taller del Portafolios” ya que sin suparticipación, entusiasmo, entrega, constancia y profesionalismo, sería imposible realizarla investigación. También se les agradece que hayan permitido incluir algunas de susreflexiones en el documento, las que por cuestiones de orden ético aparecen anónimas.

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más aproximadamente 5 años. Cuatro cuentan con estudios de doctorado. Treshan cursado una maestría y dos terminaron una licenciatura. Dos pertenecen alSistema Nacional de Investigadores.

Durante más de un año, el grupo se ha reunido cada quince días, durantetres horas continuas. Hace algunos meses se decidió entre todos los integrantesespaciar las sesiones una vez al mes por falta de tiempo ya que todos los in-tegrantes se encuentran con muchas actividades académicas porque tienen do-cencia e investigación, además de otras actividades propias de los universitarios.

Con el propósito de propiciar la reflexión el grupo se organiza desde suinicio, en equipos de trabajo colaborativo, en ocasiones por tres integrantes porequipo, en otras de forma grupal. Esta manera de agrupación ha favorecido quesus integrantes lleguen a reflexionar, autoevaluar y coevaluar su práctica y lade sus colegas. Dicha organización constituye un elemento fundamental paradesarrollar la colaboración, el intercambio de ideas y una serie de acciones quepermiten romper con el aislamiento en el que generalmente se ven sometidoslos profesores en su trabajo diario.

Los docentes han elaborado múltiples actividades, en torno a preguntascomo: qué significa para ellos la docencia, la enseñanza y el aprendizaje; cómoplanean sus sesiones pedagógicas modulares; cómo elaboran sus programas oguías didácticas; cómo llevan a la práctica los procesos de enseñanza y deaprendizaje en un Sistema de Enseñanza Modular; cómo evalúan el aprendiza-je de sus alumnos. Todas estas actividades han permitido que los docentes nosolo reflexionen y autoevalúen su trabajo, sino que también tengan la posibili-dad de presentar alternativas de cómo mejorarlo y aprendan de las experienciasde los demás integrantes del grupo.

Estructura del portafolios

El portafolios se organiza por medio de cuatro contenidos1. “La identidad de la docencia”.2. “La representación del ser de la docencia”.3. “La puesta en práctica de la docencia”.4. “Prospectiva de la docencia”. Cada uno se vincula y retroalimenta

entre sí. Al final de cada uno se realiza un cierre en el que se llevaa cabo una reflexión y una autoevaluación de las actividades efec-tuadas, de los logros y las metas alcanzadas, así como de los pro-blemas que se han tenido; lo que permite mejorar lo que es necesario.

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El primero: “La identidad de la docencia”, brinda un marco contextualdel profesor y de sus actividades relacionadas con la enseñanza, cuya finalidades poder interpretar adecuadamente lo que se muestra físicamente en elportafolios y en sus anexos. El segundo: “La representación del ser de la do-cencia”, presenta distintas formas en que los docentes planean su trabajo, entreotras, cómo construyen su programa o unidad didáctica modular. El tercero:“La puesta en práctica de la docencia”, explica cómo se desempeña el profesoren la interacción en el aula con sus estudiantes: ¿qué enseña?, ¿cómo enseña?,¿cómo evalúa el aprendizaje? El cuarto: “Prospectiva de la docencia”, permiteal profesor ubicarse en una perspectiva que lo lleve a pensar en la enseñanzacomo un proceso de reflexión y mejora constante.

Se ha concluido el proceso colegiado, participativo y reflexivo de los cua-tro contenidos del portafolios, con lo que se ha podido dar la pauta para iniciar laconstrucción física del mismo por parte de cada uno de los profesores participan-tes, esta producción esta por terminarse en unas cuantas semanas más. Es nece-sario destacar que con la asesoría de esta investigadora los profesores realizan suportafolios de manera individual, aunque también se reúnen a través de ciertassesiones grupales durante las cuales nuevamente en un grupo colaborativo, re-flexivo y participativo comparten experiencias respecto a los problemas y logrosque han enfrentado durante la producción física del portafolios.

Antes de iniciar el apartado de “reflexiones preeliminares” es necesarioindicar cómo se llegaron a ellas. Después de realizar algunos ejercicios indivi-duales y grupales sobre las metas de enseñanza y respecto a las experienciasque los docentes consideraban que eran las más significativas tanto favorablescomo no favorables que habían tenido como maestros, se procedió colectiva-mente a decidir aquellas características indispensables que definían el buenejercicio de la enseñanza y del aprendizaje en un sistemas educativo modularcomo el que se lleva a cabo en la UAM-X.

El análisis se realizó conforme a ciertos procedimientos de orden cualitati-vo, conforme a algunos estudiosos de la temática (Goetz y Le Compte, 1988;Taylor y Bogdan, 1987; Bertely, 2000). Entre otros criterios: identificarrecurrencias, seleccionar semejanzas y diferencias en las respuestas ofrecidaspor los profesores durante los ejercicios efectuados en el seminario; integrar encategorías similares aquellas respuestas afines en sus contenidos; nombrar y de-finir –por parte de esta investigadora– cada una de las categorías generales con elobjeto de que posteriormente se pudiera proceder a realizar un análisis más mi-nucioso de los hallazgos; confrontar con los docentes en diferentes sesiones siefectivamente los nombres otorgados a las categorías eran correctos, etcétera.

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Reflexiones preeliminares

Se mencionó en la introducción que el propósito central de este documento esmostrar algunos hallazgos del estudio respecto a lo que para este grupo dedocentes implica el “buen ejercicio de la enseñanza” y “del aprendizaje”, en elcontexto de los procesos educativos que se imparten en la Unidad Xochimilcode la UAM.

Los maestros coincidieron en que la enseñanza y el aprendizaje estánintegrados por dos dimensiones que se retroalimentan entre sí:

1. La dimensión intelectual.2. La dimensión humana y social. Ambas se complementan armó-

nicamente y están presentes antes, durante y después del procesode enseñanza y aprendizaje. Aunque es prácticamente imposibleque se desvinculen en la vida cotidiana, para fines del estudio sedecidió dividirlas, por tanto resultó la mayor parte de las vecesdifícil, decidir si se incluía o no tal o cual categoría en la dimensiónintelectual o sería más conveniente incluirla en la humana.

Dimensión intelectual de la enseñanza

El análisis de las respuestas en relación con el significado que estos profesoresdecidieron grupalmente darle al buen ejercicio de la enseñanza en un nivelintelectual, mostró una serie de indicadores de tipo cognitivo, actitudinal yprocedimental entre otros: descubrimiento y valoración de conocimientos; re-solución de problemas; argumentación lógica; constancia y perseverancia paraconseguir lo que uno se propone en la vida profesional y personal; compren-sión, análisis e interpretación de información; desarrollo de un sentido críticoante diversos aprendizajes.

Enseguida se muestran algunos testimonios seleccionados que detallancon mayor precisión lo anterior.

“Con la enseñanza de las matemáticas yo busco que los alumnos se valoren, sedescubran como seres humanos inteligentes y capaces de comprender y traba-jar aún con las matemáticas, de enfrentar retos y ´sacar la casta´, es decir de noamedrentarse, de ser pacientes y tercos, de pensar y argumentar de maneralógica, de ser universitarios”.

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“La enseñanza de la arquitectura es un proceso que favorece la construcción deconocimientos. También promueve y estimula habilidades y capacidades delser humano y proporciona herramientas necesarias para enfrentar y resolverconflictos que se presentan en la vida cotidiana de un arquitecto o de cualquierotro profesionista”.

“La enseñanza tiene que involucrar activamente a los estudiantes en el procesoeducativo y mostrarles la importancia que tiene su participación en la construc-ción de conocimientos, desde el primer módulo que recibe a los estudiantes denuevo ingreso a la UAM-X, el que he impartido”.

“La enseñanza tiene que mostrar a los estudiantes cómo analizar, entender einterpretar la información que se obtienen a través de la lectura y el análisis deun texto o de un trabajo de campo”.

“La enseñanza proporciona elementos para que los estudiantes continúen desa-rrollando diversos aprendizajes y generando un sentido crítico ante cualquiersituación que se les presente en la vida”.

“La enseñanza que práctico en el módulo que imparto tiene que dar elementosa los futuros profesionistas para que sean capaces de sostener una argumenta-ción conceptual y buscar evidencias científicas que le den sentido a las prácti-cas agronómicas que ejerzan en su futura profesión”.

Es necesario insistir en que estos indicadores que definen ciertas cuali-dades que el profesor modular tiene que tener para llevar a cabo la docencia enla UAM-X, se construyeron por medio de un trabajo colegiado, participativo yreflexivo que realizo un grupo de profesores que trabaja en el seminario del“Portafolios docente”. Cuestión diferente a la que generalmente se da en loscuestionarios de opinión estudiantil, los que se crean la mayor parte de lasveces sin tomar en cuenta a los maestros y en donde se concibe a la docencia apartir del “deber ser”, sin considerar la complejidad de la misma.

Dimensión humana y social de la enseñanza

Respecto a la dimensión humana de la enseñanza los testimonios que presenta-mos un poco más adelante indican que los docentes creen importante incluirlos intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes con el objeto de quesus alumnos puedan aprender de una mejor manera. También coinciden que el

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sentido lúdico es necesario para enseñar y para aprender. Todos los maestrosestán de acuerdo en la importancia de integrar abiertamente las emociones enlos procesos educativos. Los ejemplos siguientes destacan estas cuestiones tannecesarias de incluir en la enseñanza.

“La enseñanza que llevo a cabo propicia un ambiente favorable para el aprendi-zaje y utiliza el juego como una herramienta más de este, no obstante que losestudiantes ya son universitarios”.

“Ejerzo la enseñanza como un placer, como una fuente inalcanzable de satis-facciones en todo momento y en especial cuando veo que hemos superado losalumnos y yo los retos que nos hemos propuesto alcanzar”.

“La enseñanza que imparto es lúdica, humana, constructiva, trascendente,autocrítica, creativa, planeada, gratificante para todos los miembros del grupo“.

“Enseñar es apoyar a otros a cumplir con su propósito de mejorar y de apren-der, de descubrir sus propias capacidades, de alcanzar sus metas propuestas. Esllevar los estudiantes a un mundo nuevo”.

“Enseño tomando en cuenta, en todo momento, los intereses y las necesidadesde los estudiantes durante las sesiones”.

En relación con el ámbito social se pudo corroborar cómo los profesoresenfatizaron de varias maneras la necesidad de que la enseñanza inculque en losestudiantes un sentido social y ético en su ejercicio profesional.

“El profesor durante la actividad de enseñar comparte conocimientos, elaboraotros nuevos, y también incide de alguna manera en la transformación social”.

“El docente mientras enseña tiene la posibilidad de favorecer que los estudian-tes incorporen en sus prácticas un sentido social y de servicio profesional”

“Es necesario que la enseñanza despierte en los estudiantes inquietudes y capa-cidades para que comprendan los fenómenos sociales y que puedan actuar pararesolverlos: desde la crítica social, la producción de conocimientos o el diseñourbano-arquitectónico”.

En esta dimensión al igual que en la anterior, se puede corroborar quepara los profesores la enseñanza es una actividad que permite no solo construir

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conocimientos, sino que también: favorece que los sujetos cumplan con suspropósitos; ayuda a otros a que descubran sus propias capacidades tantocognitivas como éticas, humanas y sociales; promueve que las nuevas genera-ciones puedan resolver problemas económicos o sociales que atañen a sus co-munidades y en particular a la sociedad en general.

Este tipo de indicadores o rasgos humanos y sociales de la docencia,difícilmente los incluyen los cuestionarios actuales que se aplican para eva-luarla. Por otro lado, estas características son difíciles de conocer y evaluar através de un cuestionario de opinión con preguntas cerradas las que no permiteconocer y comprender a la docencia en toda su complejidad. Esta es otra ven-taja más para utilizar como complemento de evaluación a los cuestionarios deevaluación el portafolios, dado que con éste es posible conocer qué tipo situa-ciones problemáticas enfrenta el docente y los alumnos, cómo resuelve el maes-tro los problemas cotidianos, de qué manera consigue algunos de sus logroscomo enseñante, qué tipo de valores enseña, cómo los enseña, etc.

Concepciones sobre el aprendizaje

Las concepciones que los profesores expresaron sobre el aprendizaje se deri-varon en cierta medida de su visión sobre la enseñanza, por tanto, el aprendiza-je para ellos está integrado por dos dimensiones que se retroalimentan y vincu-lan armónicamente entre sí.

1. La dimensión intelectual.2. La dimensión humana y social.

Concepciones sobre el aprendizaje: dimensión intelectualLos hallazgos del trabajo de campo ratificaron que para estos profesores el´buen aprendizaje, se integra por una serie de indicadores de tipo intelectualtanto cognitivos, actitudinales como procedimentales los que favorecen en losestudiantes diversos tipos de aprendizajes entre otros: que sean capaces deresolver problemas de cualquier tipo que se les presenten tanto en su vida pro-fesional como en su vida personal; que tengan la capacidad de tomar decisio-nes ante los problemas y ante los retos cotidianos; que posean una actitudinvestigativa; que desarrollen un pensamiento independiente en la construc-ción de conocimientos. Todos los docentes enfatizaron que el aprendizaje re-quiere aprender a aprender.

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Los testimonios presentados enseguida, ayudan a ejemplificar lo que aquíse menciona.

“El aprendizaje matiza la construcción de conocimientos con habilidades, acti-tudes y valores sociales para favorecer un entrenamiento orientado hacia lasprácticas profesionales”

“El aprendizaje permite que los estudiantes desarrollen una inquietud intelec-tual, un pensamiento independiente, por tanto, una actitud investigativa”.

“… favorece los valores como la formalidad, la honestidad en la obtención einterpretación de los datos, el trabajo en equipo y la necesidad de una forma-ción permanente”

“… promueve la capacidad de tomar decisiones y de solucionar problemas”

“Permite resolver problemas reales mediante: conocimientos, habilidades, ac-titudes”

Concepciones sobre el aprendizaje: dimensión humana y socialEl aprendizaje visto desde esta dimensión –al igual que la enseñanza– se inte-gra por cuestiones relacionadas con las emociones, con los aspectos lúdicos,placenteros, creativos, con ámbitos sociales y éticos relativos al mundo profe-sional en particular y al social en general.

Algunos ejemplos de ello:

“El aprendizaje es un camino duro, pero con logros placenteros”.

“En el aprendizaje de las matemáticas el máximo placer que se puede alcanzares cuando descubres que tu cerebro funciona a las mil maravillas”

“El aprendizaje ayuda a encontrar el lugar que quiere uno ocupar y la labor quequiere desempeñar en el mundo”.

“Aprendizaje es conocer y conocerse a uno mismo. Asombrarse de las capaci-dades inventivas del hombre y de lo complejo de la naturaleza”.

“Crecer, ser mejor, descubrirse, descubrir a otros, tener más herramientas paraapoyar a otros, ampliar la visión de nuestro mundo, encontrar humildad al reco-nocer qué poco se sabe, alegría de que todavía falta mucho por conocer y triste-

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za de que no alcanzará ningún tiempo para lograr conocer todo lo que quiereuno”.

“El aprender es tener dominio de una actividad laboral en la que se ha logradouna formación seria”

“Por medio del aprendizaje uno satisface diversos tipos de necesidades, entreotras, la de de conocer al mundo, de hacerse preguntas, de resolver la autono-mía personal, de encontrar placer al aprender y saber más y más cada día, deintervenir en el progreso de la humanidad”.

Se pudo observar con todos los ejemplos que para estos profesores, tantola enseñaza como el aprendizaje están integrados por conocimientos y por ha-bilidades, así como también por actitudes y valores los que no son sencillos deconocer y menos aún de evaluar; dado que la docencia que tiene como finali-dad el aprendizaje es una actividad sumamente compleja de realizar y por endede evaluar.

Por poner solo algunos ejemplos de ello, si deseamos evaluar qué tantoel profesor ha conseguido que sus alumnos sean competentes o tengan domi-nio de su profesión, seria “relativamente sencillo”, crear indicadores tanto cuan-titativos como cualitativos que permitieran valorar distintos niveles de conoci-mientos y competencias adquiridas por el alumno en su profesión. Lo que re-sultaría más complejo sería conocer y evaluar otras cuestiones como, si el pro-fesor pudo lograr que los alumnos realmente llegaron a encontrar el lugar quedesean ocupar en el mundo, si pudo ayudar al estudiante a conocerse aunquesea un poco asimismo, si el docente favoreció con su enseñanza que los alum-nos asimilaran valores como la honestidad, la formalidad, etc.

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Reflexiones finales

Este artículo destaca que la evaluación docente, en la mayor parte de las insti-tuciones de educación superior mexicanas, se realiza a través de cuestionariosde opinión que se aplican a los estudiantes los que generalmente se empleancomo única fuente de información. También menciona que la evaluación do-cente comúnmente se utiliza con fines burocráticos y de control en lugar debuscar la mejora de la docencia.

Ante estas problemática el documento presenta algunos resultadospreeliminares de una investigación de tipo cualitativo que se desarrolla en laUAM-X, con un grupo multidisciplinario de profesores que busca a través delempleo del portafolios, evaluar la docencia a partir de diversas formas de re-flexión y autoevaluación en los docentes que les permitan realizar los cambiosnecesarios para mejorar su labor como docentes.

Los principales hallazgos del estudio, demuestran que este grupo cole-giado de maestros construyo colectivamente una serie de parámetros que indi-can lo que para ellos implica el ́ buen ejercicio de la enseñanza y del aprendiza-je en un sistema modular como es el caso de la Unidad Xochimilco. Los maes-tros coinciden que tanto la enseñanza como el aprendizaje requieren para lle-varse a cabo una dimensión intelectual, así como una humana y social en lasque se combinan la búsqueda e incorporación de conocimientos y saberes nosolo de tipo intelectual sino de toda índole como por ejemplo: lúdicos, creativos,humanos, emotivos, sociales, entre otros.

Por recordar algunos ejemplos, en relación con la enseñanza en su di-mensión intelectual, se llego al consenso grupal de que el profesor modular alenseñar tiene que conseguir que sus estudiantes sean capaces de resolver pro-blemas; buscar, analizar e interpretar la información que requieran; argumen-tar de manera lógica sus puntos de vista, desarrollar un sentido crítico antecualquier situación que se les presente.

Respecto a la “dimensión humana y social de la enseñanza”, los docen-tes consideran importante que para poder enseñar es imprescindible el tomaren cuenta los intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes, así comotambién integrar el aspecto lúdico, e incluir ciertas cuestiones de tipo ético ysocial. Enfatizan que es necesario: “utilizar el juego para enseñar”, “enseñarcomo un placer y por placer”, “ejercer la enseñanza como una fuente inalcan-zable de satisfacciones”, “impartir la enseñanza de una manera humana y lúdica,constructiva, trascendente y autocrítica, también planeada y gratificante para

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todos los miembros del grupo”, “enseñar para favorecer que los estudiantesincorporen en sus prácticas un sentido social y de servicio profesional”

En relación con la dimensión intelectual, humana y social del aprendiza-je, el grupo llegó al acuerdo de que el aprendizaje en todos sus ámbitos es muyparecido a la enseñanza dado que se deriva de ella, por tal razón en el sistemamodular es necesario lograr que los estudiantes sean capaces de enfrentar yresolver cualquier tipo de problemas que se les presenten en la vida cotidiana;que tomen decisiones; que posean una actitud crítica y que sepan realizar unainvestigación de tipo científico.

Estos resultados nos permiten entender que la docencia y el aprendizajese derivan de prácticas educativas que están integradas por conocimientos detodo tipo, habilidades diversas, actitudes, valores y emociones que las vuelvencomplejas y difíciles de llevar a cabo lo cual repercute en su evaluación.

Una de las fortalezas de esta investigación es que el propio grupo deprofesores a través de un trabajo colegiado, participativo y reflexivo fue quienconstruyó, de acuerdo con sus experiencias como profesionales de la enseñan-za, ciertos parámetros que definen las cualidades generales que el profesormodular tiene que tener para llevar a cabo la docencia en la UAM-X. Cuestio-nes que hasta el momento no se han documentado con amplitud y a profundi-dad en suficientes trabajos serios de investigación en dicha Unidad. Por otrolado, no es común observar que durante la elaboración de los cuestionarios deopinión estudiantil, se tome en cuenta a los profesores y menos aún que secontemple a la docencia desde los ámbitos o rasgos humanos y sociales de laprofesión.

Aunque no es el objetivo del artículo, es necesario decir que el trabajo haenfrentado una serie de problemas y que además todavía tiene retos por conse-guir, por mencionar algunos de ellos. Ha sido difícil continuar durante 19 me-ses con las reuniones quincenales, y ahora mensuales, con el grupo de profeso-res por la cantidad de trabajo de gestoría y de tipo académico que implicarealizar todo ello para la que esto escribe, quien hasta el momento no cuentacon algún asistente de investigación. Por el lado de los profesores, les ha resul-tado muy complicado darse un espacio de tres horas continuas y en ocasionesmás, en su agenda cotidiana que está repleta de actividades que tienen que vercon, docencia, investigación y diversas labores académicas que desempeñanen la universidad, dado que todos están contratados como profesores e investi-gadores de tiempo.

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Esta cuestión del tiempo es muy importante no perderla de vista en elmomento en que se piense proponer el portafolios como una forma alternativay complementaria de evaluación y formación docente en la Unidad Xochimilco.

Asimismo entre los retos pendientes, se está conciente de que en unasegunda etapa de la investigación es necesario validar los indicadores de laenseñanza y del aprendizaje que se han construido en este grupo colegiado deprofesores, con los del “Modelo de Evaluación de Competencias Docentes parala Educación Media y Superior” que se menciona al inicio de este libro.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR5Desarrollo y validación de un cuestionario

de evaluación de la competencia docente conbase en la opinión de los estudiantes

EDNA LUNA SERRANO, NOHEMÍ CALDERÓN GONZÁLEZ, JOAQUÍN CASO

NIEBLA Y GRACIELA CORDERO ARROYO

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO,UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Introducción

Este trabajo reporta la experiencia y resultados obtenidos en el desarrollo de uncuestionario de evaluación de la competencia docente con base en la opiniónde los estudiantes para la Universidad Autónoma de Baja California (UABC),y muestra los rigurosos procesos analíticos a que fue sometido a fin de contarcon un instrumento que pueda ser utilizado por las Instituciones de EducaciónSuperior del país

La evaluación docente con base en los cuestionarios de opinión de losestudiantes es la estrategia de evaluación más utilizada tanto en el ámbito in-ternacional como en el nacional, al mismo tiempo, es la más estudiada y cues-tionada (Theall y Franklin, 2000; Rueda, Luna, García-Cabrero y Loredo, enprensa). Entre los hallazgos de la investigación en torno a los cuestionarios deevaluación de la docencia por los alumnos se ha documentado que en el diseñode éstos se asume el supuesto de que la enseñanza efectiva es multidimensional,por lo que la mayoría de los cuestionarios se proponen evaluar las diferentesdimensiones que la conforman (Marsh y Dunkin, 1997). La evaluación de es-tas dimensiones ha permitido caracterizar la efectividad docente así como suclasificación por orden de importancia (Feldman, 1997). En lo general, estoscuestionarios aportan evidencia que permiten realizar inferencias válidas yconfiables y sugieren su aplicación en diferentes escenarios educativos (Abrami,D’Apollonia y Cohen, 1990).

No obstante sus aciertos, los cuestionarios de evaluación de la docenciapor los alumnos son objeto de constantes críticas que tienen diversos orígenes.

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Por un lado, se hallan las que refieren el mal uso de los cuestionarios en lasinstituciones, de ellas se deduce una enorme discrepancia entre los hallazgosde la investigación y los procedimientos implementados, lo que deriva en undéficit de buenas prácticas. Por otro, se ubican las que argumentan que loscuestionarios promueven una pedagogía conservadora alejada de las prácticasdocentes actuales.

Los críticos de los cuestionarios que argumentan que fomentan prácticasdocentes “tradicionales” sostienen que la mayoría de los cuestionarios tienencomo referente, de manera implícita, este tipo de enseñanza. Esto se explicadebido a que se fomenta una pedagogía sustentada en el modelo de transmisióndel conocimiento, ya que en la época en la que fueron desarrollados (década delos setenta y ochenta), las clases tradicionales eran la norma. Ante esto señalanla necesidad de incorporar los cambios contextuales propios de cada situacióneducativa, por ejemplo, las nuevas prácticas de enseñanza derivadas de losplanes de estudio por competencias, aprendizaje colaborativo y la educación adistancia (Theall y Franklin, 2000).

Al introducir la aproximación de enseñanza por competencias en loscurricula se plantea una concepción de aprendizaje que demanda de la prácticadocente características propias del enfoque. Operacionalizar las particularida-des de la enseñanza desde este enfoque no es una tarea fácil dada la polisemiadel concepto y las dificultades reales de llevar a la práctica una adecuada for-mación por competencias.

Operacionalizar el enfoque de la enseñanza por competencias fue el pri-mer reto que se planteó ante la ambiciosa idea de diseñar un modelo para laevaluación de competencias docentes en educación superior. Como primeratarea fue necesario delimitar la aproximación a partir de la cual acercarse a suconceptualización. El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes parala Educación Media y Superior (MECD) desarrollado por García, Loredo, Lunay Rueda (2008) se enmarca en una aproximación constructivista, socioculturaly situada de las competencias. Incorpora las aproximaciones a la competenciadocente de autores como Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, (2007);Perrenoud (2004); SEMS-México (2008); y Zabalza (2005); además de princi-pios particulares de la evaluación de la docencia como promover una evalua-ción formativa, participativa y humanista (García-Cabrero, Loredo y Carranza,2008). Asimismo, considera la función docente como una actividad compleja ymultidimensional que no puede ser evaluada solo a través de un único instru-mento.

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Un supuesto implícito en el MECD es que las competencias pueden serevaluadas a través de la explicitación de criterios y la medición de sus indicadoresde manera separada. Es congruente con los planteamientos de Denyer,Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), quienes señalan que los criteriosdeben ser pertinentes (medir los componentes esenciales de la tarea o familiade tareas), independientes (el éxito o fracaso de un criterio no conlleva al éxitoo fracaso de otro), poco numerosos, y jerarquizados (identificación de los mí-nimos cuyo cumplimiento equivale al mínimo de la competencia, y criterios deperfeccionamiento útiles para determinar el nivel de excelencia). Cabe hacernotar que este acercamiento es diferente a la aproximación de competenciaglobal, integradora, que solo puede evaluarse en contextos auténticos yglobalizados.

El MECD propone tres momentos de la actividad docente a evaluar: pre-visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, conducción del proceso de ense-ñanza-aprendizaje y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje. A suvez cada uno de éstos contiene las competencias consideradas fundamentalespara desarrollar la función docente, así como sus concernientes indicadores(Véase Anexo 1).

El MECD en la actualidad se encuentra en una fase de desarrollo y vali-dación en lo general. Una de las vertientes de su desarrollo es la validación y eldiseño de instrumentos donde se represente y aplique el modelo. De ahí que setrabajó en un proyecto específico que tuvo como objetivo diseñar un cuestio-nario de evaluación de las competencias docentes con base en la opinión de losestudiantes universitarios, sustentado en el enfoque por competencias y pre-sentar las evidencias de validez y confiabilidad.

El presente capítulo describe la experiencia completa del proceso de de-sarrollo y validación de dicho instrumento y muestra los rigurosos procesosanalíticos a los que fue sometido a fin de contar con un instrumento que puedaser utilizado por las Instituciones de Educación Superior (IES) del país.

Procedimiento

El estudio estuvo constituido por seis fases:1. Operacionalización del constructo.2. Fase piloto.3. Validación por un grupo de expertos.

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4. Integración de resultados.5. Aplicación a una muestra representativa de estudiantes.6. Aportación de evidencias de validez.

A continuación se describen cada una de estas fases y los sujetos queparticiparon en ellas.

Fase 1. Operacionalización1 del constructo.En el proceso de operacionalizar el constructo competencia docente se

buscó traducir el modelo de evaluación de competencias docentes para la edu-cación media y superior en apego a dos grandes modelos explicativos. Por unlado, a la teoría, requerimientos metodológicos y técnicos de la tradición eninvestigación de los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alum-nos; y por otro, a la teoría de la enseñanza por competencias.

En la delimitación del constructo se utilizó una tabla de planeación oretícula, en la cual se ubicaron los tres momentos que plantea el modelo comodimensiones, las competencias como subdimensiones, los indicadores perte-necientes a cada subdimensión, y los reactivos construidos.

Al considerar los tres momentos del modelo como dimensiones se lesubicó como los elementos de mayor nivel de generalidad, seguidos de las com-petencias como subdimensiones, donde cabe destacar que el indicador domi-nio y estructuración de los saberes de la disciplina, se situó al nivel desubdimensión. Enseguida se seleccionaron del modelo los indicadores, que deacuerdo con los hallazgos de la literatura especializada, pueden ser evaluadospor los estudiantes. Sin embargo, se encontró que la mayoría de los indicadoreselegidos delimitan comportamientos complejos por lo que se hizo necesariodesglosarlos como unidades observables del comportamiento docente, parapoder derivar de ellos los reactivos en una relación de uno a uno. Por último,los reactivos se plantearon a partir de cada indicador. Con base en este procedi-miento se diseñó la primera versión del cuestionario.

Fase 2. Estudio piloto.La primera versión se aplicó a un grupo de 30 estudiantes de la licencia-

tura seleccionados al azar. Se les explicaron los objetivos del proyecto, se les

1 En este trabajo se retoma la definición de Ávila (2006), para quien operacionalizar significadefinir las variables para que sean medibles y manejables, traducir los conceptos a hechosobservables para lograr su medición.

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solicitó responder el cuestionario de manera responsable y se tomó el tiempopromedio que tardaron los alumnos en responder el instrumento. Con los datosobtenidos se calcularon estadísticos básicos y el índice de consistencia internaalpha de Cronbach.

Fase 3. Validación por un grupo de expertos.Se contó con la participación de seis investigadores expertos2, tres ex-

pertas en el enfoque de enseñanza por competencias; un especialista en cons-trucción de instrumentos de medida, y dos en evaluación de la docencia. Elgrupo conformó un equipo de especialistas que se complementaron, y se logróuna visión pluridisciplinar para revisar el cuestionario.

En entrevista personal a cada experto se le presentó y explicó la retículade planeación para que, a partir de ella, emitieran su opinión sobre la estructurageneral del cuestionario y sobre cada uno de los reactivos, considerando lacoherencia entre dimensión, subdimensión, indicador y reactivo.

Las entrevistas se analizaron con base en estrategias de análisis de conte-nido de acuerdo al siguiente procedimiento: 1) transcripción de las entrevistas;2) organización del análisis con la finalidad de realizar un análisis previo ydelimitar el tratamiento a seguir para el procesamiento de los datos; 3) selec-ción representativa del discurso relativo al cuestionario en general y sobre cadauno de los reactivos; 4) clasificación de las opiniones y sugerencias de losexpertos en tres categorías: sugerencias de forma (incluye dos subcategorías:redacción y ubicación), sugerencias de fondo, y observaciones de la estructuraen general del cuestionario; 5) elaboración de la matriz de resultados, en lacual se concentran las categorías de comentarios a cada reactivo y los cambiosderivados de dicha observación.

Fase 4. Integración de resultadosEn esta fase se integraron los resultados de las dos fases anteriores, lo

que derivó en realizar las modificaciones pertinentes. Como resultado se dise-ñó la segunda versión del cuestionario. Los criterios que se siguieron para rea-lizar modificaciones al cuestionario o incluir un elemento nuevo se relacionancon alguna de las siguientes situaciones: información que refiere algún tipo deerror sobre un reactivo, obtenida tanto en el análisis estadístico como en la

2 Se agradece la valiosa colaboración de Elena Cano (Universidad de Barcelona), Luis ÁngelContreras Niño (UABC); María Concepción Barrón, Mario Rueda Beltrán, y MargaritaSoto (IISUE UNAM) y Javier Loredo Enríquez (UIA Santa Fe).

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validación por expertos; coincidencia de dos o más comentarios sobre unreactivo en la validación por expertos; así como la consideración de las reco-mendaciones de un solo experto, siempre y cuando ésta fuera coherente con elenfoque de competencias.

Fase 5. Aplicación a una muestra representativa. La población corres-ponde a los estudiantes de licenciatura en la modalidad de enseñanza presen-cial inscritos al segundo periodo escolar de 2008 de la Universidad Autónomade Baja California. El universo lo conforman 34,539 estudiantes (UABC, 2009)distribuidos en las siguientes áreas del conocimiento: a) ciencias de la salud, b)educación y humanidades, c)ciencias sociales, d) ciencias administrativas ycontables, e) ciencias agropecuarias, f) ciencias de la ingeniería y tecnología, yg) ciencias naturales y exactas.

La selección de la muestra, obtenida mediante el tipo de muestreoprobabilístico estratificado3, fue de 396 estudiantes, redondeando a 400 el nú-mero final de estudiantes seleccionados, los que se distribuyeron de acuerdocon las áreas del conocimiento4 , tal como se muestra en la Tabla 1:

3 La muestra se calculó de acuerdo con la siguiente fórmula n’ = s²/V² = tamaño provisionalde la muestra¹ = varianza de la muestra/varianza de la población; n = n’/1+ n’/N; y unSe=0.015.

4 La fórmula utilizada para calcular los estratos es “ƒh = nh/Nh = ksh.

ÁREA DEL CONOCIMIENT O MEXICALI T IJUANA ENSENADA SUBTOTAL

Ciencias de la salud 22 23 3 48

Educación y humanidades 10 18 3 31

Ciencias sociales 48 45 45 138

Ciencias administrativas y contables 36 34 3 73

Ciencias agropecuarias 6 —– —– 6

Ciencias de la ingeniería y tecnología50 28 16 94

Ciencias naturales y exactas —– —– 10 10

Total 172 148 80 400

CAMPUS

Tabla 1. Distribución de la muestra de estudiantes por área del conocimiento y campus

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De manera general, la aplicación del cuestionario se realizó de acuerdocon la estrategia descrita a continuación: 1) solicitar el permiso de la coordina-ción del programa seleccionado; 2) seleccionar el grupo de estudiantes aencuestar; 3) aplicar el cuestionario al grupo de estudiantes en su horario declases. Al inicio de la aplicación se les informó sobre los objetivos del proyectoy del cuestionario. Cabe destacar que el tiempo de respuesta del cuestionarioosciló entre 10 y 15 minutos.

Fase 6. Aportación de evidencias de validez.Se creó una base de datos en la cual se capturaron las respuestas de los

400 alumnos encuestados. Posteriormente se realizó el análisis deunidimensionalidad correspondiente a fin de conocer el comportamiento decada uno de los reactivos (dificultad, discriminación e índices de ajuste) queconforman el cuestionario, seguido del análisis factorial exploratorio y de laobtención de los índices de consistencia interna, tanto para el cuestionario comopara los factores observados.

Resultados

Los resultados que a continuación se presentan se estructuraron en función decada una de las fases del proceso de investigación. Por ello, en principio secomentan los hallazgos de las fases operacionalización del constructo, estudiopiloto, validación por los expertos, integración de resultados, aplicación a lamuestra de la UABC y aportación de evidencias de validez.

En relación con las características generales de la muestra de alumnosesta corresponde a la de la población de la UABC cuyo rango de edad oscilaentre 17 y 54 años, 63% son hombres y el 37% mujeres. Si bien los estudiantescorresponden a diferente nivel socioeconómico, el 89% se ubica en el nivelmedio5.

5 Información obtenida de los archivos de la Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional,misma que corresponde al segundo periodo escolar de 2006.

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Operacionalización del constructo

Las decisiones tomadas al operacionalizar el constructo “competencia docen-te” se realizaron en consideración a la teoría, aspectos metodológicos y técni-cos de la investigación sobre los cuestionarios de evaluación de la docenciapor los alumnos; así como por argumentos teóricos de la enseñanza por com-petencias. En consecuencia se decidió ubicar los tres momentos del procesoenseñanza y aprendizaje del modelo como dimensiones; las competencias comosubdimensiones, y seleccionar los indicadores susceptibles de ser evaluadospor los estudiantes.

En los indicadores se encontró: 1) algunos indicadores no son factiblesde ser evaluados por los estudiantes; 2) existen indicadores que se repiten enlos tres momentos (previsión, conducción, valoración), situación que si bien sejustifica por la concepción teórica del modelo, genera confusión en un instru-mento de evaluación, por lo que se determinó el espacio más adecuado para laubicación del indicador, de acuerdo con la opinión de los expertos se ubicó elmomento del proceso de enseñanza y aprendizaje más fácil de discriminar porlos estudiantes; 3) unos indicadores refieren comportamientos complejos queameritaron ser desglosados con el propósito de traducirlos en reactivos; y 4)ciertos indicadores fueron interpretados para partir de una redacción simple yconcisa. Por último, se redactaron nuevos indicadores en los casos donde seconsideró insuficiente la información descrita, como es en las subdimensionesdominio de los saberes disciplinares y evaluación del proceso enseñanza-apren-dizaje.

Con el fin de ilustrar lo descrito en el párrafo anterior, se presentan losresultados relacionados con los indicadores del momento previsión del proce-so enseñanza-aprendizaje (Tabla 2). Cabe destacar que el indicador númerouno se ubicó como subdimensión; el número dos y el número once se conside-raron difíciles de ser evaluados por los estudiantes, por lo que se omitieron dela planeación del cuestionario; el indicador tres se utilizó de manera idéntica;el resto de los indicadores se retomaron como parte de las subdimensionesgestión del progreso de los aprendizajes e interacción didáctica en el aula, porsuponer que son los momentos en los cuáles mejor los perciben los estudian-tes. Por ejemplo, el indicador número 10 de la competencia planear el curso dela asignatura “incorpora el uso de tecnologías de la información” el grupo deexpertos decidió integrarlo en la subdimensión interacción didáctica en el aula(ver Anexo 2).

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Tabla 2. Indicadores de la competencia planear el curso de la asignatura y su utiliza-ción en la planeación.

INDICADOR RESULTADO

1. Domina los saberes de su materia. Se ubicó como subdimensión.

2. Delimita el enfoque de enseñanza. Omitido.

3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios.Idéntico en tabla de planeación.

4. Estructura los saberes para facilitar experiencias

de aprendizaje significativo. Retomado en gestión.

5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos. Retomado en interacción.

6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo. Retomado en interacción.

7. Establece claramente y en acuerdo con los alumnos

las reglas de convivencia, sustentadas en valores. Retomado en interacción.

8. Establece los criterios de desempeño y acreditación.Retomado en valoración.

9. Diseña situaciones para facilitar experiencias de

aprendizaje: significativo colaborativo y autónomo. Omitido.

10. Incorpora el uso de tecnologías de la información.Retomado en interacción.

11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los

alumnos, de acuerdo con sus necesidades. Omitido.

COMPETENCIA

Planear el curso de

la asignatura

La Tabla 3 presenta a manera de ejemplo, la estructura de planeación utiliza-da para desarrollar el cuestionario, correspondiente a la dimensión previsión delproceso enseñanza-aprendizaje. El Anexo 2 muestra la tabla de planeación com-pleta. Asimismo, en el Anexo 3 se incluye la primera versión del cuestionario.

Previsión delproceso deenseñanza-aprendizaje

Dominio de los saberesdisciplinares.

Relaciona el contenido del cursocon otras materias.Ubica los conocimientosdisciplinares en los contextossociales.

Explica ampliamente loscontenidos teóricos de los temas.Explica los principios metodo-lógicos de los contenidos.

Relaciona los temas del curso con los contenidosde otras materias del plan de estudios.Indica la utilidad de los contenidos en el contextosocial.Ubica los contenidos del curso en el contextolaboral.Explica los conceptos teóricos de cada tema.

Explica los principios metodológicos de los temasvistos en clases.

Entrega el programa de la materiaal inicio del curso.Establece junto con los alumnoslas reglas de convivencia al iniciodel curso.Establece los criterios deacreditación de la materia al iniciodel curso.Las fuentes de información sonadecuadas para cubrir loscontenidos del curso.

Entrega el programa de la materia al inicio delcurso.Establece un reglamento para la convivencia en elaula al inicio del curso, con la participación delgrupo.Explica los criterios de acreditación de la materiaal inicio del curso.

Ofrece bibliografía y fuentes de información delcurso que cubren todos los temas.

Planeación del cursode la asignatura.

DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADOR REACTIVO

Tabla 3. Estructura de planeación del momento previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Validación por expertos

Las observaciones de los expertos se agruparon en tres categorías: de forma, defondo y de estructura. A su vez en la categoría de forma se derivaron dossubcategorías: de redacción y de ubicación del reactivo. Los enunciados de lacategoría de forma se presentan en la Tabla 4, donde los comentarios más fre-cuentes corresponden a la subcategoría de redacción, mismos que principal-mente aluden a que ciertas palabras pueden crear confusión en los estudiantes,por lo que la recomendación fue cambiar algunas palabras o redactar de mane-ra diferente el reactivo para hacerlo más comprensible a la población a la cualva dirigido el cuestionario.

Tabla 4. Observaciones de la categoría de forma.

ENUNCIADOS TEXTUALES REACTIV O CATEGORÍA

“…Sugiero: el profesor ubica los contenidos con otras materias”.1 redacción

“Hay que traducirlo al lenguaje de los estudiantes”. 2 redacción

“…sustituir contexto laboral por vida profesional” 3 redacción

“En lugar de poner conocimiento declarativo y procedimental

sugiero usar “concepto y procedimiento” 4 redacción

“Este reactivo corresponde a conducción, no a planeación”. 7 ubicación

“Corresponde a la dimensión conducción del (…)

subdimension gestión (…)”. 7 ubicación

“No es importante si la bibliografía cubre todos los temas,

pero sí que sea pertinente”. 9 redacción y ubicación

“No es importante si la bibliografía cubre todos los temas,

pero sí que sea pertinente”. 9 redacción y ubicación

“Da asesorías se confunde con tutorías”. 12 redacción

“La palabra bruscamente cambia el objetivo del indicador”. 15 redacción

“Cambiar la frase secuencia lógica”. 16 redacción

La categoría de fondo agrupa los comentarios relacionados con aspectosteóricos del enfoque por competencias (Tabla 5). Entre las observaciones re-gistradas se encuentran la mención de que el reactivo 8 es repetitivo con el 9, yaún así resultaba incompleta la información que solicitaba.

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Tabla 5. Observaciones de la categoría de fondo.

ENUNCIADOS TEXTUALES REACTIV O

“Reflexionar sobre la importancia de esta información”. 6

“Es repetitivo con el ítem 9” “Hay que reforzar esto con la identificación de elementos que debe

contener un programa”. 8

“Considero que no es conveniente que el alumno lo juzgue como adecuada o no”. 10

“La optimización del tiempo no aparece en el ítem. Sugiero quitar esa parte o agregar otro ítem”.11

“Como está este reactivo promueve la enseñanza tradicional”. 14

“Es igual que el reactivo 25”. 14

“Replantear este reactivo, en discusiones grupales, el maestro debe ser moderador/facilitador”.17

“Parece repetitivo con el ítem 18”. 19

“Si el alumno tiene mala ortografía no puede evaluarlo…

Esto se puede evaluar con otra fuente de información”. 26

En relación con la estructura del cuestionario, los expertos recomenda-ron dar mayor peso a las dimensiones valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del enfoque por competencias (Tabla 6), y sepidió incluir otra subdimensión, la de valores. En cuanto al tiempo promediode respuesta del cuestionario se sugirió éste no fuera mayor a diez minutos.

ENUNCIADOS TEXTUALES EXPERTO

“…darle mayor peso a la dimensión de valoración del proceso

de enseñanza-aprendizaje, conforme a lo que propone el enfoque

por competencias”.

“…incluir ítems sobre valores en el aula”.

“… redactar todos los ítems en afirmativo”. Evaluación de la docencia.

“…nombrar Planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje

a la primera dimensión”. Evaluación de competencias docentes.

“En cuanto a la extensión, no debe ser muy extensa, que no implique

un tiempo de respuesta mayor a 10 minutos”. Psicómetra

“…faltan reactivos sobre aprendizaje colaborativo, lo que

promueve el enfoque por competencias”. Enfoque por competencias.

Tabla 6. Enunciados textuales sobre la categoría estructura del cuestionario

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Las modificaciones a los reactivos se realizaron de acuerdo con el tipo decategoría correspondiente. La Tabla 7 sintetiza esta información. Las modifi-caciones de forma fueron las más sencillas de realizar, a diferencia de las defondo, las cuales implicaron efectuar un análisis teórico para la redacción denuevos reactivos. Cabe destacar que el reactivo 36 fue el único que no sufriócambio alguno como producto de las acotaciones hechas por los expertos.

CATEGORÍA FORMA FONDO SIN CAMBIOS

Reactivos 1, 2, 3, 4, 5,12,13,15,16, 20, 21, 24,6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 17, 18, 19, 22, 3625, 29, 33, 34 23, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 35, 37

Integración de resultados

La integración de la información obtenida en las dos fases anteriores produjola segunda versión del cuestionario. A continuación se resumen los cambioshechos de acuerdo con las categorías de fondo y estructura general, así comolos argumentos que los fundamentan. En principio todos los reactivos con co-rrelación punto biserial menor a 0.30 fueron revisados por considerar que unapuntuación tan baja alertaba sobre problemas en la redacción del reactivo. Seoptó por redactar todos los reactivos de forma positiva, en virtud de que por unlado, lo sugirieron los expertos, y por otro, los reactivos inversos obtuvieronpuntuaciones que alertaban sobre posibles dificultades en el análisis estadísti-co. Asimismo, de acuerdo con esta lógica se eliminaron los reactivos 20 y 34.Además, el reactivo 18 se omitió por considerarse muy similar con el reactivo 19.

En la dimensión conducción del proceso enseñanza-aprendizaje se in-cluyó la subdimensión “valores”. Donde se redactaron dos reactivos y se reubicóal número siete después de modificar su redacción. Se incluyó un reactivo so-bre aprendizaje colaborativo y uno sobre aprendizaje cooperativo en el aula enla subdimensión interacción didáctica en el aula. Se cambió el nombre a laprimera dimensión del cuestionario, de previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje a planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, se diseñó la retícula de planeación que se presenta en elAnexo 4, y la segunda versión del cuestionario con una extensión de 35 reactivosen formato de respuesta tipo likert con 5 niveles de respuesta.

Tabla 7. Reactivos modificados por categoría

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Aportación de evidencias de validez

Como procedimiento de rutina previo al análisis de dimensionalidad se obtu-vieron los estadísticos básicos asociados al conjunto de reactivos que confor-man la escala (Tabla 9). El resultado de este análisis permitió observar que latotalidad de los reactivos del cuestionario presentan coeficientes de correla-ción punto biserial superiores a .40, valores aceptables de acuerdo con diver-sos sistemas de referencia. El coeficiente punto biserial proporciona el gradode asociación entre el ítem y el puntaje total de una prueba (Tristán y Vidal,2006) donde una correlación positiva indica que el grupo con mayor puntaje enla variable o atributo evaluado, representado por el 50% de los sujetos, presen-ta una mayor media en las puntuaciones totales que el grupo bajo.

NO. REACTIV O CORRELACIÓN PUNTO BISERIAL

1. Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios. 0.6412. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria. 0.6683. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional. 0.6744. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso. 0.7275. Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales. 0.7366. Presenta la lista de temas y la secuencia en el programa de la materia. 0.5557. Explica los criterios de evaluación de la materia. 0.6168. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. 0.6179. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia. 0.69410. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo. 0.70511. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas. 0.70412. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula. 0.73713. Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité. 0.64214. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso. 0.78615. Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos. 0.76616. Aborda los temas con una secuencia razonada. 0.76017. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente. 0.66118. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades. 0.67719. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase. 0.64720. Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos 0.66821. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes. 0.75222. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización. 0.64623. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema. 0.62124. Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora,videos, fotos, diagramas, etc.). 0.47825. Cuando habla, expresa claramente sus ideas. 0.68926. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pizarrón. 0.71027. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones. 0.73328. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones. 0.68429. Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación(por ej. internet, uso de software, etc.). 0.487

Tabla 9. Correlaciones punto biseriales de los reactivos del Cuestionario de Evalua-ción de la Competencia Docente.

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30. Demuestra ser responsable en su trabajo. 0.66731. Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en lasopiniones de todo el grupo. 0.67532. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo. 0.56533. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje. 0.60634 Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso. 0.68735. La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso. 0.630

Posteriormente, se obtuvieron los valores de los estadígrafos de ajuste (MNSQ)para los reactivos que conforman el cuestionario, observándose que treinta y tresreactivos satisfacen los criterios de bondad de ajuste interno (INFIT) y externo(OUTFIT) de entre .50 a 1.50 (Linacre, 2007), registrando niveles de dificultad(MEASURE) que oscilan entre .50 y -.52 lógitos, por lo que se concluye que losítems se comportaron en el análisis según las expectativas del modelo Rasch Masters.Sólo los reactivos 24 y 29 presentan valores fuera de los umbrales críticos (Tabla 10).

REACTIVO DIFICULTAD ERROR INFITMNSQ OUTFITMNSQ CORRELACIÓN

PUNTO BISERIAL

1 0.50 05 1.02 1.06 642 0.39 06 0.93 0.87 693 0.39 06 0.85 0.95 694 0.36 06 73 0.81 735 0.29 06 75 0.75 746 0.28 06 1.31 1.48 557 0.26 06 1.25 1.22 628 0.25 06 1.04 1.11 629 0.22 05 0.89 0.93 6910 0.22 05 0.80 0.86 7011 0.20 06 0.84 78 7012 0.16 05 0.86 0.85 7413 0.10 05 1.17 1.19 6414 0.09 05 0.71 0.72 7915 0.03 05 0.74 0.70 7716 0.02 06 0.77 0.73 7617 0.01 05 0.99 1.11 6618 -0.01 06 0.97 1.01 6819 -0.01 06 1.08 1.04 6520 -0.02 06 0.87 0.89 6721 -0.02 06 0.83 0.87 7522 -0.03 05 1.16 1.23 6523 -0.03 06 1.18 1.12 6224 -0.09 05 1.70 1.92 4825 -0.09 06 1.00 0.96 6926 -0.14 05 0.88 0.94 7127 -0.19 06 0.89 0.92 7328 -0.28 06 0.99 0.94 6829 -0.29 05 1.72 1.98 4930 -0.30 06 1.10 0.99 6731 -0.35 06 0.97 1.04 6732 -0.43 06 1.30 1.23 5733 -0.44 06 1.14 1.32 6134 -0.50 06 0.90 0.78 6935 -0.53 06 1.06 1.05 63

Tabla 10. Estadígrafos de ajuste del modelo Rasch para los reactivos del Cuestionariode Evaluación de la Competencia Docente.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Se realizó el análisis factorial exploratorio correspondiente mediante el mé-todo de componentes principales. En primera instancia se solicitó el libre agrupa-miento de los reactivos, obteniéndose un arreglo conformado por 5 factores, que enconjunto explicaban el 62.2% de la varianza, mismos que registraron índices deconsistencia interna entre 0.753 a 0.906. No obstante, las agrupaciones de losreactivos no reflejaron agrupamientos congruentes con la estructura teórica quesubyace al cuestionario, lo que sugirió la obtención de un nuevo arreglo factorial.Así, al obtener una nueva estructura factorial, misma que explica el 59.3% del totalde la varianza, se observan asociaciones de 14, 11, 8, y 2 reactivos, en los factoresPlaneación y gestión, Interacción didáctica en el aula, Evaluación y comunicacióndel proceso enseñanza-aprendizaje y Tecnologías de la información y la comunica-ción, respectivamente (Tabla 11). Dado que estas agrupaciones se ajustan con laestructura teórica que sustenta al cuestionario se consideraron adecuadas, aunqueexpliquen una varianza ligeramente menor, pero aún así aceptable.

5. Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales.1. Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materiasdel plan de estudios.10. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidadesdel grupo.2. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria.12. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.15. Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de loscontenidos.11. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de lostemas.14. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso.4. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso.9. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre lamateria.3. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.8. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas.16. Aborda los temas con una secuencia razonada.18. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.17. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente.23. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensióndel tema.22. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a surealización.21. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes.28. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones.19. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase.25. Cuando habla, expresa claramente sus ideas.31. Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en lasopiniones de todo el grupo.20. Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos

1 2 3 4.724.692

.682

.675.468

.641

.626

.618

.613

.606

.598

.593.401.440.479.730

.717

.591

.560

.558

.555.370

.426

REACTIV OS FACTORES

Tabla 11. Estructura factorial del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Do-cente (método de extracción: componentes principales).

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

13. Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité.7. Explica los criterios de evaluación de la materia.6. Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia.34. Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso.32. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo.35. La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.30. Demuestra ser responsable en su trabajo.27. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión.26. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrón.33. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.29. Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación(por ej. internet, uso de software, etc.).24. Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones encomputadora, videos, fotos, diagramas, etc.).

.415.726.681.665.620.598.509

.434

.452.458

.805

.802

El análisis de consistencia interna de los 35 reactivos que integran elcuestionario registró un alfa de Cronbach de 0.967, mientras que sus factoresregistraron índices entre 0.753 y 0.939 (ver Tabla 12).

FACTORES REACTIV OS ALFA

Factor 1: Planeación y gestión. 5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26 0.939Factor 2: Interacción didáctica en el aula. 12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20 0.920Factor 3: Evaluación y comunicación delproceso de enseñanza-aprendizaje. 31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33 0.876Factor 4: Tecnologías de la informacióny la comunicación. 24, 29 0.753Escala total Del 1 al 35 0.967

Tabla 12. Índices de consistencia interna del Cuestionario de Evaluación de la Com-petencia Docente.

Finalmente, la estructura del cuestionario después de los análisis realiza-dos y del contraste con el marco teórico quedó tal como se muestra en la Tabla13. En ésta se muestra la secuencia de los factores y el conjunto de reactivoscorrespondientes.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

REACTIVO

Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan deestudios.Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria.Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso.Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales.Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas.En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia.Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo.Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas.Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula.Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité.Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso.Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos.

Aborda los temas con una secuencia razonada.El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente.Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase.Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplosEstructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes.Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización.Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema.Cuando habla, expresa claramente sus ideas.Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones.Demuestra ser responsable en su trabajo.Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo elgrupo.Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo.Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia.Explica los criterios de evaluación de la materia.Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrón.Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones.Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje.Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso.La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos,fotos, diagramas, etc.).Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación (por ej. internet,uso de software, etc.).

#

1

2345678910111213

141516171819202122232425

262728293031323334

35

FACTOR

1. Planeación ygestión.

2. Interaccióndidáctica en elaula.

3. Evaluación ycomunicacióndel proceso deenseñanza-aprendizaje.

*Tecnologías dela información yla comunicación.

Tabla 13. Estructura final del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docen-te.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Consideraciones finales

El principal reto en el diseño del cuestionario fue lograr la delimitación de loscomponentes de la docencia en congruencia con el enfoque de la enseñanzapor competencias. Esto se logró al adoptar como estructura teórica el MECD,del cual cabe resaltar dos particularidades que hicieron posible la tarea: 1) in-cluye indicadores asociados a cada competencia; y 2) asume el supuesto de quelas competencias pueden ser desglosadas en indicadores para su evaluación.

Una característica que define al cuestionario es que la teoría que lesubyace es la del modelo de enseñanza por competencias desde una aproxima-ción constructivista, sociocultural y situada de las competencias. Los 35 reactivosque lo integran se distribuyeron en tres factores: planeación y gestión, interaccióndidáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso enseñanza-apren-dizaje, y en un indicador denominado tecnologías de la información y comuni-cación (por agrupar sólo dos reactivos). Estos agrupamientos dan cuenta de lavisión de los estudiantes, y son congruentes con la estructura teórica original.De esta manera aunque algunos reactivos son similares con los cuestionariostradicionales en uso, en conjunto el cuestionario promueve una pedagogía dela enseñanza por competencias.

La naturaleza de los reactivos del cuestionario, la estabilidad de su es-tructura factorial, el porcentaje de la varianza explicada, su adecuación a losmarcos conceptuales y los índices de confiabilidad observados, permiten hacerinferencias válidas y confiables, a partir de las puntuaciones que arroja su apli-cación. Así, los datos observados después de la aplicación de este instrumentoa una muestra representativa de la Universidad Autónoma de Baja Californiaproporcionan el soporte necesario para su utilización en otras instituciones.

La experiencia es relevante en tanto que se integraron en el diseño delcuestionario los principios de la literatura sobre el desarrollo de cuestionariosevaluación de la docencia con las características particulares de un enfoque deenseñanza por competencias y dicho instrumento fue sometido a procedimien-tos rigurosos de análisis. De ahí que este trabajo se considere una aportaciónimportante en el contexto de los discursos innovadores sobre la enseñanza ba-sada en competencias y la evaluación de la docencia con base en la opinión delos estudiantes.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Referencias

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126

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Anexo 1.Modelo de evaluación de competencias docentes

1. Domina los saberes de su materia2. Delimita el enfoque de enseñanza3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios4. Estructura los saberes para facilitar experiencias de ap. significativo5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo7. Establece claramente las reglas de convivencia sustentada en valores universales8. Establece los criterios de desempeño y acreditación9. Diseña situaciones didácticas para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo, colaborativo y autónomo10. Incorpora el uso de tecnologías de la información11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades

Planear el cursode la asignatura

COMPETENCIA INDICADORES

Momento 1. Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

1. Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos del curso.2. Diseña actividades para el aprendizaje colaborativo y autónomo, y la construcción de aprendizajes significati-vos y complejos.3. Desarrolla o construye materiales didácticos.4. Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías.5. Establece relaciones con otros profesionales e instituciones.6. Incorpora diferentes modalidades para valorar y realimentar el aprendizaje.

1. Desarrolla actividades para el aprendizaje grupal, individual, colaborativo y autónomo.2. Utiliza materiales didácticos.3. Emplea tecnologías de comunicación e información.4. Proporciona realimentación al desempeño de los estudiantes.5. Provee oportunidades equitativas de participación en el aula.6. Emplea la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.7. Involucra a los estudiantes en los procesos de evaluación, autoevaluación y coevaluación.8. Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite la integración del grupo y el desarrollopersonal de los estudiantes.9. Reconoce las diferencias individuales de los estudiantes.10. Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificultades.

1. Presenta sus ideas de acuerdo con una estructura lógica y se expresa de manera clara tanto en presentacionesorales como escritas.2. Complementa su exposición mediante el lenguaje corporal y el uso adecuado del tono de voz.3. Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficiente una lengua extranjera.4. Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pares.5. Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos.

Gestionar laprogresión delos aprendizajes

Llevar a cabo lainteraccióndidáctica en elaula

Utilizar formasde comunica-ción adecuadaspara apoyar eltrabajoacadémico

COMPETENCIA INDICADORES

Momento 2. Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados.2. Utiliza o construye materiales para la evaluación.3. Adopta estándares de excelencia en la actividad académica personal.4. Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes.5. Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño.6. Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas del curso.

Utilizar formas adecuadaspara valorar los procesosenseñanza aprendizajes, asícomo su impacto

COMPETENCIA INDICADORES

Momento 3. Valoración del impacto del proceso

Tomado de García-Cabrero, B., Loredo-Enríquez, J., Luna-Serrano, E., y Rueda-Beltrán, M. (2008 pp. 241-243).

INDICADOR

Relaciona el contenido del curso con otrasmaterias.

Ubica los conocimientos disciplinares en loscontextos sociales.

Explica ampliamente los contenidos teóricosde los temas.Explica los principios metodológicos de loscontenidos.Entrega el programa de la materia al iniciodel curso.Establece junto con los alumnos las reglas deconvivencia al inicio del curso.

Establece los criterios de acreditación de lamateria al inicio del curso.Las fuentes de información son adecuadaspara cubrir los contenidos del curso.Organiza los materiales para facilitar suaprendizaje.Realiza actividades para promover elaprendizaje significativo.Proporciona asesorías individualizadas.

Motiva a los estudiantes a ser responsablesde su proceso de aprendizaje.Los temas son explicados de manera clara.Los contenidos en clase son abordados conuna secuencia lógica.Los tiempos distribuidos para cada actividaden clase son suficientes.

Resuelve los conflictos originados durante laclase.Promueve la participación de los estudiantes.

Otorga oportunidades equitativas departicipación para todos los estudiantes.

ITEM

Relaciona los temas del curso con loscontenidos de otras materias del plan deestudios.Indica la utilidad de los contenidos en elcontexto social.Ubica los contenidos del curso en el contextolaboralExplica los conceptos teóricos de cada tema.

Explica los principios metodológicos de lostemas vistos en clases.Entrega el programa de la materia al inicio delcurso.Establece un reglamento para la convivenciaen el aula al inicio del curso, con laparticipación del grupo.Explica los criterios de acreditación de lamateria al inicio del curso.Ofrece bibliografía y fuentes de informacióndel curso que cubren todos los temas.Muestra una organización de los materialesque facilita mi aprendizaje.Realiza actividades en clase que me ayudan aaplicar lo aprendido, fuera del aula.Da asesorías individuales a todos losestudiantes del curso.Motiva al grupo a que seamos responsablesde nuestro propio aprendizaje.Explica los temas de forma clara.Pasa de un tema a otro bruscamente en unasesión.Dedica tiempo suficiente a cada actividadpara que alcancemos a comprender loscontenidos.Resuelve los conflictos de convivenciaoriginados en la clase.Promueve que todos los estudiantes demosnuestra opinión sobre los temas.Da oportunidad de que participemos losestudiantes del grupo.

SUBDIMENSIÓN

Dominio de lossaberes de ladisciplina

Planeación delcurso de laasignatura.

Gestión delprogreso de losaprendizajes.

Interaccióndidáctica en elaula.

DIMENSIÓN

Previsión delproceso deenseñanza-aprendizaje

Conducción delprocesoenseñanza-aprendizaje

Anexo 2:Estructura de planeación de la primera versión del cuestionario

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Favorece a ciertos estudiantes al darles lapalabra con mayor frecuencia.Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitarsu comprensión.Explica los usos de los contenidos en elcampo profesional.Incluye en su clase actividades adecuadaspara que comprendamos los contenidos.Utiliza apoyos didácticos (por ejemplodiapositivas, diagramas, o software) parafacilitar nuestra comprensión de loscontenidos.Expresa claramente las ideas en susexposiciones.Tiene errores ortográficos en la redacción delos textos que nos proporciona durante elcurso.Repite con frecuencia algunas palabras en susescritos.Facilita nuestra comprensión de las ideasprincipales de los escritos que nosproporciona.Maneja una estructura de inicio, desarrollo ycierre en sus exposiciones orales.Organiza de manera congruente sus ideas alimpartir su clase.Escucha con atención siempre que algúnestudiante le habla.Responde con precisión las preguntas que sele hacemos en clase.Realiza evaluaciones parciales a lo largo delcurso.Expone los errores que identifica alevaluarnos, para retroalimentarnos.Evalúa nuestro desempeño individual al finaldel curso.Respeta los criterios de evaluación queplanteó al inicio del curso.Excluye de la evaluación final algunos temasvistos en clase.

Utiliza ejemplos para facilitar el aprendizajede los contenidos.Explica aplicaciones de los conocimientosteóricos en el campo profesional.Las actividades que se realizan facilitan elaprendizaje de los contenidos.Utiliza materiales didácticos (por ejemplodiapositivas, diagramas, programas).

Se expresa con claridad en sus exposiciones.

Estructura sus ideas de forma escrita demanera lógica.

Estructura de manera lógica sus ideasoralmente.

Escucha con atención a los estudiantes.

Responde adecuadamente a las preguntas delos estudiantes.Realiza evaluaciones durante el curso, confines formativos.

Evalúa el desempeño de los estudiantes confines sumativos, respetando los criteriosplanteados al inicio del curso.

Evalúa todos los contenidos trabajadosdurante el curso.

Comunicación

Evaluación delproceso deenseñanza-aprendizaje

Valoración delprocesoenseñanza-aprendizaje

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Anexo 3.Primera versión del cuestionario

Agradecemos tu cooperación, y te solicitamos que respondas con sinceridad y honestidad. Tus respuestas sonanónimas y confidenciales.

Instrucciones: a continuación se presenta una serie de afirmaciones sobre el desempeño de tu profesor. Ubica yseñala tu opinión sobre cada una de ellas de acuerdo con la siguiente escala:

1 Nunca 2 Casi nunca 3 Algunas veces 4 Casi siempre 5 Siempre

El profesor (a):

1. Relaciona los temas del curso con los contenidos de otras materias del plan de estudios.....................( )2. Indica la utilidad de los contenidos en el contexto social.......................................................................( )3. Ubica los contenidos del curso en el contexto laboral............................................................................( )4. Explica los conceptos teóricos de cada tema..........................................................................................( )5. Explica los principios metodológicos de los temas vistos en clases.......................................................( )6. Entrega el programa de la materia al inicio del curso............................................................................( )7. Establece un reglamento para la convivencia en el aula al inicio del curso, con la

participación del grupo...........................................................................................................................( )8. Explica los criterios de acreditación de la materia al inicio del curso...................................................( )9. Ofrece bibliografía y fuentes de información del curso que cubren todos los temas.............................( )10. Muestra una organización de los materiales que facilita mi aprendizaje...............................................( )11. Realiza actividades en clase que me ayudan a aplicar lo aprendido, fuera del aula..............................( )12. Da asesorías individuales a todos los estudiantes del curso...................................................................( )13. Motiva al grupo a que seamos responsables de nuestro propio aprendizaje..........................................( )14. Explica los temas de forma clara............................................................................................................( )15. Pasa de un tema a otro bruscamente en una sesión................................................................................( )16. Dedica tiempo suficiente a cada actividad para que alcancemos a comprender los contenidos...........( )17. Resuelve los conflictos de convivencia originados en la clase...............................................................( )18. Promueve que todos los estudiantes demos nuestra opinión sobre los temas........................................( )19. Da oportunidad de que participemos los estudiantes del grupo.............................................................( )20. Favorece a ciertos estudiantes al darles la palabra con mayor frecuencia.............................................( )21. Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitar su comprensión..............................................................( )22. Explica los usos de los contenidos en el campo profesional..................................................................( )23. Incluye en su clase actividades adecuadas para que comprendamos los contenidos.............................( )24. Utiliza apoyos didácticos (por ejemplo diapositivas, diagramas, o software) para facilitar

nuestra comprensión de los contenidos..................................................................................................( )25. Expresa claramente las ideas en sus exposiciones..................................................................................( )26. Tiene errores ortográficos en la redacción de los textos que nos proporciona durante el curso............( )27. Repite con frecuencia algunas palabras en sus escritos..........................................................................( )28. Facilita nuestra comprensión de las ideas principales de los escritos que nos proporciona..................( )29. Maneja una estructura de inicio, desarrollo y cierre en sus exposiciones orales...................................( )30. Organiza de manera congruente sus ideas al impartir su clase...............................................................( )31. Escucha con atención siempre que algún estudiante le habla................................................................( )32. Responde con precisión las preguntas que se le hacemos en clase........................................................( )33. Realiza evaluaciones parciales a lo largo del curso................................................................................( )34. Expone los errores que identifica al evaluarnos, para retroalimentarnos...............................................( )35. Evalúa nuestro desempeño individual al final del curso........................................................................( )36. Respeta los criterios de evaluación que planteó al inicio del curso.......................................................( )37. Excluye de la evaluación final algunos temas vistos en clase................................................................( )

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ÍTEM

Menciona la relación de algunos contenidosdel curso con temas de otras materias delplan de estudios.Explica la utilidad de los conocimientos ensituaciones de la vida diaria.Ubica los contenidos del curso en elcontexto profesional.Precisa los conceptos o las definicionesimportantes de los temas vistos en el curso.

Especifica los pasos necesarios pararesolver un problema o realizar una tarea.

Presenta la lista de temas y la secuencia enel programa de la materia.Explica los criterios de evaluación de lamateria.Propone fuentes de información que facilitanel aprendizaje de los temas.Al inicio del curso identifica los conocimien-tos de los estudiantes sobre la materia.Modifica las actividades o fuentes deinformación para adecuarlas a lasnecesidades del grupo.Plantea situaciones con problemas realesque favorecen mi aprendizaje de loscontenidos.Realiza actividades en clase que me motivana aplicar lo aprendido fuera del aula.Es accesible para dar asesorías individualescuando lo necesito.Motiva a estudiar individualmente más sobrelos temas vistos en el curso.Recomienda diversas actividades en el aulapara facilitar el aprendizaje de loscontenidos.Aborda los temas con una secuencia lógica.

El tiempo dedicado a cada tema es suficientepara el aprendizaje de los contenidos.Acepta sugerencias de los estudiantes sobrela manera de organizar las actividades.

Da oportunidades iguales a todos losestudiantes para participar en clase.Facilita la comprensión de conceptosmediante ejemplos concretos.Estructura tareas de aprendizaje quepropician la colaboración entre losestudiantes.Plantea tareas de aprendizaje en equipodonde cada integrante contribuye a surealización.Realiza preguntas a los estudiantes cuandoexpone, para asegurar la comprensión deltema.

INDICADOR

Relaciona el contenido del curso conotras materias.

Ubica los conocimientos disciplinares encontextos sociales.

Aborda exhaustivamente losconocimientos declarativos de cadatema.Aborda exhaustivamente losconocimientos procedimentales de cadatema.Presenta las secciones del programa detrabajo al inicio del curso.

Planifica las clases de manera flexible,para ajustar a las necesidades de losestudiantes.

Optimiza la organización del tiempoproponiendo situaciones problema quefacilitan los aprendizajes.Realiza actividades para motivar a losestudiantes a aplicar lo aprendido.Proporciona asesorías individualizadas alos estudiantes.Motiva a los estudiantes a serresponsables de su propio aprendizaje.Propone a los alumnos actividadesdidácticas variadas en el aula.

Los contenidos en clase son abordadoscon una secuencia lógica.El tiempo dedicado a cada contenido delcurso es suficiente.Acepta sugerencias de los estudiantessobre la manera de organizar lasactividades.Otorga oportunidades equitativas departicipación en el aula.Facilita el aprendizaje significativo delos conocimientos declarativos.Promueve el aprendizaje colaborativo enel grupo.

Desarrolla la cooperación entre alumnos.

Utiliza adecuadamente los métodosexpositivos.

#

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

SUBDIMENSIÓN

Dominio de lossaberes de ladisciplina.

Planeación delcurso de laasignatura.

Gestión delprogreso de losaprendizajes.

Interaccióndidáctica en elaula.

DIMENSIÓN

Planeación delproceso deenseñanza-aprendizaje

Conduccióndel procesoenseñanza-aprendizaje

Anexo 4.Retícula de planeación de la segunda versión del cuestionario

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Valoración delproceso deenseñanza-aprendizaje

Comunicación

Valores

Evaluación delprocesoenseñanza-aprendizaje

Utiliza recursos didácticos diversos.

Expresa sus ideas claramente.

Estructura de manera lógica susexposiciones.

Se mantiene actualizado en el uso de latecnología de la información ycomunicación.

Ejerce su trabajo con sentido deresponsabilidad.Favorece la elaboración de acuerdos deconvivencia con la aportación de todos.

Actúa con respeto hacia las personas.

Realiza evaluaciones con finesformativos durante el curso.

Realiza evaluación sumativa al final delcurso.

Utiliza diversos recursos didácticos en clase(por ejemplo diagramas, carteles,diapositivas, etc.).Cuando habla, expresa claramente sus ideas.Manifiesta claramente sus ideas de formaescrita.Maneja una estructura de inicio, desarrollo ycierre en sus exposiciones.Fomenta la participación del grupo pararealizar conclusiones en sus exposiciones.Incorpora el uso de la tecnología de lainformación y la comunicación (por ej. sitiosWebs, procesadores de texto, materialesmultimedia, software, etc.) en sus clases.Demuestra ser responsable en su trabajo.

Promueve la elaboración de acuerdos deconvivencia en el aula con base en lasopiniones de todo el grupo.Es respetuoso con todos los estudiantes delgrupo.Realiza evaluaciones parciales a lo largo delcurso para retroalimentarnos sobre nuestroslogros y dificultades.Respeta los criterios de evaluaciónplanteados al inicio del curso.La evaluación final fue acorde con loscontenidos y actividades del curso.

24

2526

27

28

29

30

31

32

33

34

35

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

Con la constitución de la Red para el Desarrollo y Evaluación de CompetenciasAcadémicas (REDECA), en abril de 2009, iniciamos la investigación “Modelopara el desarrollo y evaluación de competencias académicas”. Participamos enella cuatro cuerpos académicos1, tres pertenecientes al Promep2 y uno externo3.El proyecto tomó como objeto de estudio a la evaluación de competencias de losdocentes universitarios; consideró como preocupación temática inicial el análi-sis crítico sobre las concepciones, identificación y evaluación de competencias yse trazó como propósito operacionalizar un modelo para la identificación, eva-luación y desarrollo de competencias de los docentes (REDECA, 2008).

6Identificación de competencias docentes

en el oficio de enseñar

El caso de tres campos profesionales

ISABEL GUZMÁN IBARRA*, RIGOBERTO MARÍN URIBE*, EGLANTINA ÁNGELES GARCÍA** ,SERGIO ANTONIO MORENO HERNÁNDEZ** , JAVIER LÓPEZ MIRANDA ** .

* Académicos de la Universidad Autónoma de Chihuahua.** Estudiantes del doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Chihuahua.1 En México, los cuerpos académicos son la denominación que la Secretaría de Educación

Pública (SEP) les da a los grupos de investigación constituidos por investigadores integradosen torno a una línea de trabajo académico común que los congrega y vincula para producir.

2 El PROMEP es una instancia de la SEP en México, encargada de apoyar el desarrollo profesionalde los profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior en nuestro país.Los tres cuerpos académicos se encuentran en: la Universidad Autónoma de Yucatán, laUniversidad Autónoma de Baja California y la Universidad Autónoma de Chihuahua.

3 Integró académicos de la Facultad de Psicología y del Instituto de Investigaciones Sobre laUniversidad y la Educación de la UNAM, Universidad Iberoamericama de la ciudad deMéxico y de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco; todos miembrosde la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia.

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En ese contexto, en este capítulo se describen los resultados de un estu-dio que tuvo como eje el trabajar en torno a estrategias teórico metodológicaspara la identificación de competencias docentes (REDECA, 2008). El análisisde las concepciones, perfiles docentes e identificación de competencias docen-tes, como temática inicial de interés, resultó determinante para transitar sobreuna base común de interpretación que contribuyó al logro de nuestro objetivode identificar, analizar y comparar, desde la visión de varias disciplinas y cam-pos profesionales, dichas competencias y sus indicadores.

Para tal propósito, en este documento, inicialmente se presenta una bre-ve revisión teórica sobre las concepciones, identificación y modelos de compe-tencias docentes. Tomando la decisión de considerar como referente el “Mode-lo de evaluación de competencias docentes para la educación media y supe-rior” de García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECDen lo sucesivo).

Enseguida, en este capítulo se analizan el proceso y los resultados de dosexperiencias de trabajo sobre identificación de competencias docentes. En ellasse incorpora la visión de académicos de nueve disciplinas, correspondientes atres campos profesionales, de dos universidades públicas del norte de México,cuya característica es contar con diseños curriculares por competencias en di-chas disciplinas.

En la primera experiencia se trabaja con la licenciatura en arquitectura.En ella se empleó una perspectiva cualitativa que combinó diversas técnicas einstrumentos: grupos focales y talleres, con momentos de práctica reflexivaque buscaron el análisis y caracterización de la docencia para identificar losperfiles docentes por competencias.

En la segunda experiencia se desarrolla un enfoque mixto y se trabajacon ocho disciplinas. De inicio, mediante grupos focales, se analiza la prácticadocente y, con base en ello, se desarrolla un estudio delphi4 (García, F. y Ála-mo, V., 1998), a través del cual se logró la integración de consensos sobrecompetencias docentes y sus indicadores.

4 El Delphi es método mediante la cual se obtienen opiniones anónimas e independientes deun panel de expertos. Su objetivo principal es el consenso entre los expertos, por lo que senecesita un proceso de realimentación compuesto por varias rondas con cuestionariositerativos en donde los expertos revisan sus respuestas, apoyándose en la información quese les facilita sobre las opiniones de los demás expertos, recabadas en fases anteriores.Constituye un procedimiento que permite ver reflejadas las valoraciones individuales delos expertos, las cuales podrán estar fundamentadas, tanto en un análisis estrictamente lógicocomo en su experiencia intuitiva.

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Al final de este documento se ofrecen conclusiones sobre las dos expe-riencias, y se aportan recomendaciones y reflexiones sobre el modelo de com-petencias docentes y su aplicación a los profesores que buscan trabajar porcompetencias.

I. Referentes teóricos

1. El discurso de las competenciasEl tema de la educación basada en competencias permea el discurso pedagógi-co actual en todos los niveles educativos en México y en muchos otros países.Su influencia se extiende en el tiempo y en el espacio y, estando presente en laagenda educativa por más de tres décadas, hoy puede señalarse que es muchomás que una moda (Coll, 2007) que impacta a las naciones y a las reformaseducativas que han emprendido (Roegiers, 2008), y mucho menos que la pana-cea a los grandes problemas y retos que enfrenta la educación. Los enfoquesbasados en competencias llegaron para quedarse, o al menos para permanecerpor un largo tiempo. En ese lapso hemos ido del rechazo a la crítica, del análi-sis a la sospecha y de la reflexión a la construcción de propuestas de transfor-mación de prácticas en el aula.

En ese sentido, se ha reconceptualizado tanto su noción, como sus pro-pósitos. Rebasando la postura utilitarista y pragmática, se ha arribado a posi-ciones que tienen su anclaje en visiones de prácticas pedagógicas transfor-madoras. Esto lleva a concebir a las competencias como la movilización con-junta de diferentes recursos que una persona hace ante una situación significa-tiva. Estas situaciones son llamadas de integración, las cuales deben entenderse

…no solamente como la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino,sobre todo, como la articulación de estos saberes en las situaciones en quedeben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo deenseñanza, en el de las prácticas de clase mismo o también en las modalidadesde evaluación. (Roegiers 2008: 27)

Como se describe, el concepto de competencia evoluciona para posicio-narse en el ámbito educativo en donde, de manera general, se concibe comouna movilización de recursos ante situaciones problema. Esto permite a la per-sona un saber actuar o un desempeñarse de manera más consciente y con com-

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promiso social a lo largo de la vida, para integrarse en un entorno social cadavez más dinámico y cambiante, para convivir en una sociedad democrática ypara garantizar unas relaciones afectivas saludables (Monereo, 2007).

Los conceptos sobre competencias aluden a diversos significados. Revi-sando algunos de estos conceptos, se encuentra coincidencia en cuatro compo-nentes significativos: 1) alude a una capacidad 2) para movilizar 3) recursoscognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema o complejas.

2. Identificar competencias docentes para las prácticaseducativas de hoy

Abordar el tema de la identificación de competencias docentes implica prime-ramente conceptualizar su noción de una forma integral y congruente con loscuatro componentes descritos antes. Para tal propósito, planteamos la necesi-dad de diferenciar entre el concepto de “competencia docente” , asociado a laarticulación de dichos componentes con prácticas de docencia específicas ydeterminantes del perfil del “oficio de enseñar”; y el de “competencias docen-tes” más coligado con la vinculación entre esos componentes con los desempe-ños docentes (lo específico) y con las funciones y responsabilidades propiasdel quehacer cotidiano del profesor (lo genérico) (Guzmán y Marín, 2010).

De esta manera, definimos competencias docentes como el conjunto decapacidades individuales del profesional de la docencia para movilizar recur-sos cognitivos relacionados con sus desempeños en la planeación, realizacióny evaluación de los procesos de desarrollo de competencias en sus estudiantes,ante situaciones problema de docencia específica. Todo esto en un contextoinstitucional y vinculado a un saber actuar sustentado en prácticas reflexivasque impacten e involucren su formación continua.

En cuanto a la identificación de competencias docentes que conformenel perfil de este profesional, parafraseando la tesis número seis de Gimeno-Sacristán (2008: 40), si definir competencias se vuelve un asunto complejo,establecer cuántas y cuáles deben ser las competencias docentes, quizá no seaimposible, pero sí tendríamos que preguntarnos ¿para qué tipo o estilo de do-cencia?

Considerando las concepciones que hemos apuntado sobre competen-cias, y buscando la congruencia entre el concepto y su expresión en prácticaseducativas, en nuestra experiencia podemos observar que en la mayoría de lasuniversidades mexicanas no se desarrolla una docencia por competencias. Esprobable que, asociadas a las prácticas convencionales hegemónicas, pueden

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aparecer prácticas docentes emergentes congruentes con el modelo por compe-tencias.

De conformidad con los enfoques por competencias, estamos ante la exi-gencia de desarrollar nuevas prácticas educativas, esto significa que ¿requeri-mos nuevas competencias docentes para este nuevo modelo de docencia? ¿De-bemos caminar hacia lo que Perrenoud (2007) llama un nuevo oficio de ense-ñar? Al respecto, reflexionemos sobre el hecho de que

Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismaspara todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, mediasuperior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradasen la docencia o la investigación, entre algunas de las posibles característicasdistintivas que se pueden considerar para tal efecto. (Rueda, 2009)

Pérez-Gómez (2008: 66) plantea la necesidad de analizar las vías funda-mentales por donde que los seres humanos adquieren significados (aprenden),ya que esto constituye un referente obligado para el desarrollo competente delquehacer docente. Es necesario tener claro cómo aprende el alumno, ya que latarea del profesor será la de apoyar estas formas de aprendizaje.

Esto supone un cambio radical de la función docente, desde las posturastransmisoras del conocimiento, hacia la valoración y apoyo a la evolución delos modelos que utilizan los alumnos para comprender significados y proponerformas de actuación que no descansan en la repetición memorística de datos oafirmaciones. “Evidentemente, este docente requiere unas competencias pro-fesionales mucho más complejas que las exigidas tradicionalmente, para poderafrontar una actividad rica y difícil: provocar, acompañar, orientar y cuestionarel aprendizaje de los estudiantes.” (Pérez-Gómez, 2008: 95).

Ante esta realidad, deberíamos preguntarnos: ¿Cuáles son las competen-cias del docente que trabaja por competencias? Si partimos de que lo específi-co de la actividad docente, es el contribuir al desarrollo de las competenciasexpresadas en un perfil de egreso, las competencias de los docentes tendránque ser congruentes con la necesidad de trabajar un currículo diseñado porcompetencias.

Lo anterior abre la discusión sobre la necesidad de plantear estrategias ometodologías para identificar y seleccionar las competencias docentes de unou otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear competencias docen-tes al margen de la docencia específica, para esto, “uno de los primeros ejerci-cios en la selección de las competencias docentes podrá ser la discusión cole-

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giada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoquepor competencias.” (Rueda, 2009)

Los caminos son diversos. Una vía puede partir de los repertorios oinventarios que se conviertan en referenciales construidos teóricamente, en elentendido de que “cada elemento de un referencial de competencias puede, delmismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien aprácticas democratizadoras e innovadoras”, así mismo, que “cualquier refe-rencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porqueel modo de concebirlas se transforma. (Perrenoud, 2007: 9).

Una segunda ruta busca identificar las competencias docentes empírica-mente, mediante métodos más inductivos, empleando técnicas y estrategiasque permitan caracterizar una práctica docente en particular y las competen-cias docentes presentes en ella. Este referencial de competencias docentes “for-maría parte de una miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno”(Perrenoud, 2007: 14).

Este método “…seductor en apariencia, conduciría a una visión bastanteconservadora de la profesión y a una reagrupación de las actividades segúncriterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alum-nos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares” (Perrenoud,2007: 14). Ante este panorama, pudiera intentarse la combinación de amboscaminos: el empírico y el teórico.

3. Modelos de competencias docentesDiversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; García-Cabre-ro, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintasópticas, contribuyen a la discusión sobre los modelos de competencias docen-tes. Cano, al igual que Tejada, realizan sus análisis apoyándose en diversosautores que abordan el tema. Zabalza propone diez competencias, con una vi-sión que va más allá del aula. En el caso de Perrenoud, con las diez familias decompetencias y sus 44 competencias que propone, señala que “resultan de unaconstrucción teórica conectada a la problemática del cambio”.

En el proyecto de investigación de la REDECA, acordamos partir delModelo de evaluación de competencias docentes para la educación media ysuperior (MECD) de García-Cabrero, et al (2008), para analizar y reflexionarsobre las competencias e indicadores que proponen, a fin de contribuir desdedistintas ópticas a validarlo.

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Dicho modelo presenta ocho competencias y 51 indicadores. Tres estánreferidas al “Contexto institucional”: 1) Realizar la planeación macro (Progra-ma oficial de las asignaturas), 2) Desarrollar procesos de formación continuaque apoyen la trayectoria profesional del profesorado y, 3) Impulsar la culturaorganizacional de gestión y evaluación. Bajo la categoría de “Previsión delproceso enseñanza-aprendizaje” se encuentra la competencia cuatro “Planearel curso de la asignatura”. El rubro de “Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje” integra tres competencias: 5) Gestionar la progresión de los apren-dizajes (plan de clase), 6) Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula y, 7)Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico.Finalmente, en “Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendiza-je” se describe la competencia ocho “Utilizar formas adecuadas para valorar elproceso enseñanza aprendizaje, así como su impacto”.

La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), con la implementaciónde su Modelo educativo por competencias (Marín, 2003), al igual que otrasuniversidades que ofrecen currículos diseñados por competencias, “tuvo lanecesidad de redimensionar las convencionales tareas de docencia, para con-cebirlas desde perspectivas que involucran enfrentar el reto del desarrollo decompetencias estudiantiles.” (REDECA, 2008).

Atendiendo a estos dos referentes, enfocamos nuestro trabajo. Buscamosconciliar lo expresado en el MECD, con la necesidad de conocer la docenciapracticada en una universidad que debe orientar los nuevos desempeños y com-petencias de sus docentes hacia prácticas educativas por competencias comoun reclamo expreso de su modelo educativo. Saber si en la docencia, en nues-tra universidad: esos indicadores están ausentes, están en transición o ya sonuna práctica vigente.

El cuestionamiento sobre la necesidad de seguir metodologías para laidentificación de competencias docentes, que correspondan a prácticas docen-tes concretas, nos llevó a preguntamos: ¿son diferentes las competencias do-centes para una práctica docente convencional, de aquellas empleadas parauna docencia por competencias? Si esto fuera afirmativo ¿en qué se diferen-cian ambos grupos de competencias? Si la respuesta es negativa, entonces ¿ladiferencia se encuentra solo en sus indicadores? Esto nos lleva a la necesidadde analizar y caracterizar la práctica docente por competencias, a fin de darrespuesta a la cuestión de ¿cuáles son las competencias de los docentes quetrabajan por competencias?, pero aun más, ante un modelo de competenciasdocentes diseñado para una práctica por competencias (con todas sus caracte-rísticas e implicaciones) ¿cuáles serían sus posibilidades y sus fronteras?

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Enseguida se presentan las dos experiencias metodológicas y los mo-mentos vividos en la identificación de competencias docentes de prácticas con-cretas y diversas. Ambas presentan su contexto, procedimiento y resultadosparticulares.

II. Primera experiencia: el campo profesional de arquitectura.

La experiencia de trabajo que se describe en este apartado se realizó en unauniversidad pública del norte de México. Tiene como propósito presentar laestrategia seguida para identificar las competencias docentes de los profesoresde arquitectura, teniendo como referencia y contraste las ocho competenciasdocentes presentes en el MECD.

1. Contexto y participantesLa carrera de arquitectura conformó un grupo focal con trece de sus profesores.El grupo se definió buscando su representatividad en cuanto a los siguientescriterios: edad, antigüedad, categoría de contratación y área de conocimiento ala que pertenece. El currículo de la carrera de arquitectura fue rediseñado bajoun enfoque de competencias que responde a cuatro macrocompetencias trans-versales que permean el plan de estudios. De tal manera que las competenciasdocentes identificadas se consideran genéricas o macro competencias, y estántotalmente relacionadas con el proceso de diseño arquitectónico: a) problema-tización, b) conceptualización, c) propuesta y d) materialización. Cabe señalarque estas competencias corresponden en su esencia a las competencias estu-diantiles, siendo completamente congruentes con el diseño curricular de la ca-rrera.

2. ProcedimientoLa perspectiva metodológica para identificar las competencias y sus atributosfue totalmente cualitativa. El grupo focal tuvo como característica el serparticipativo. Esto significa que se empleó el método de investigación acciónparticipativa (IAP) como un proceso autorreflexivo al cual el docente se inte-gra y participa en la búsqueda de mejorar su práctica docente. En este proceso,el profesor define problemas, especifica un plan de acción y emprende su eva-luación (McKernan, 2001: 25). Mediante el trabajo grupal y con momentos dediscusión guiada, en este trabajo se develan las dimensiones de docencia. La

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IAP se circunscribe a un grupo social, en este caso los profesores de la carrerade arquitectura, y su desarrollo de dirige a la solución de problemas identifica-dos por el grupo (Barabtarlo, 2002). Este método tiene como objetivo incidiren la transformación de la realidad. Con base en lo descrito por Yopo (1984:43-52) se construyó un esquema que involucró dos etapas de IAP, 1) Confor-mación del grupo, y 2) Investigación participativa, con cuatro momentos: a)problematización, b) conceptualización, c) propuesta y d) materialización.

Como se observa, los momentos de trabajo de esta etapa corresponden altítulo de las competencias mencionadas antes, tanto para estudiantes como paraprofesores.

3. ResultadosLa primera etapa implicó la exigencia de la intersubjetivación de los indivi-duos participantes, ya que la realidad de la docencia es compleja y su intelec-ción requirió el enfrentamiento dialógico de distintas concepciones y percep-ciones respecto de una conciencia educativa. Esta etapa permitió el reconoci-miento del campo de la investigación, que incluyó la determinación de losparticipantes y la construcción de las estrategias más adecuadas para el acerca-miento y trabajo grupal que permitiera el involucramiento de los participantesen ellas.

En la segunda etapa se incluyó una fase de sensibilización del grupo y deintroducción al trabajo a realizar. Esto permitió arribar al momento de la iden-tificación de problemáticas, que se logró en la medida en que los sujetos bus-caron extender sus percepciones hasta llegar a la formación de una visión co-herente y sistemática de la realidad que se buscaba transformar. El principalproblema lo centramos en la necesidad de identificar competencias de los do-centes de la carrera de arquitectura que fueran coherentes con las competenciasestudiantiles sustentadas en el diseño arquitectónico. Esta fase requirió ser apo-yada con un momento de conceptualización que comprendió el contextoinstitucional y curricular, así como el análisis de los aspectos teóricos sobre losmodelos sobre competencias docentes. La revisión de literatura con respecto altema de competencias involucró un análisis comparativo con las propuestas dedistintos autores; Perrenoud (2007), Zabalza (2007), Proyecto Tuning (2003 y2007). También se realizó un ejercicio de relación entre las propuestas dePerrenoud, Zabalza y el MECD, con el proceso de diseño arquitectónico. Estopermitió definir dos tipos de competencias docentes: las competencias peda-gógicas (genéricas) y las competencias específicas (transversales) en la ense-

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ñanza de la arquitectura, considerando el proceso de diseño. Este momento deconceptualización o tematización (Yopo, 1984), permitió las fases de reduc-ción teórica y temática necesarias para avanzar con los momentos posteriores.

El momento de propuesta se dio en la identificación de los indicadoresde las competencias. La propuesta surgió como producto de la reflexión colec-tiva del grupo. Se planteó que las ocho competencias del MECD, en su con-cepción amplia (el antes, el durante y el después), podrían ser adoptadas. Sinembargo, deberían ser adaptadas a las características del diseño arquitectónico,del diseño curricular y de las competencias estudiantiles asociadas a dicho cu-rrículo. En ese sentido, se propuso que cada competencia del MECD deberíaestar permeada por las cuatro competencias de problematización-conceptuali-zación-propuesta-materialización, a fin de que cuando cada profesor trabajarauna competencia docente (genérica) del MECD, paralelamente desarrollara lascuatro del diseño (específicas).

El bucle (Morin, 1999) formado por estas cuatro competencias específi-cas, tendría como base situaciones de docencia (indicadores de las competen-cias del MECD) concebidas como problemas o situaciones de integración(Roegiers, 2007), de tal manera que al enfrentar estas situaciones-problema sedé el proceso de problematización-conceptualización-propuesta-materializa-ción que lleve al desarrollo de competencias docentes y estudiantiles en unadocencia por competencias como marca su nuevo currículo.

Esto significa que, si tomamos como ejemplo a la competencia “planearel curso de la asignatura”, el profesor deberá partir de la problematizaciónsobre la situación de integración que se le presenta; esto lo obligará a desarro-llar procesos de conceptualización sobre las características y diferencias deuna planificación didáctica convencional respecto de una planificación para eldesarrollo de competencias; estos dos momentos lo llevarán a construir y apli-car propuestas, que deberá materializar en proyectos de docencia.

Así, los criterios y atributos que definan los indicadores de cada compe-tencia del MECD, desde esta óptica, adquieren connotaciones y abordajes dis-tintos. Lo mismo ocurre con las propuestas y su materialización, las cualescobran relevancia en los desempeños y sus evidencias que, como elementosimportantes, deben incorporarse en los dispositivos de evaluación de las com-petencias, apoyados por el empleo de criterios y atributos que generen las rú-bricas correspondientes.

A manera de ejemplo, enseguida se muestra la estructura de la propuestapara la competencia de “planear el curso de la asignatura”. En ella, las situacio-nes de integración (indicadores en el MECD) que resultaron del trabajo colec-

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tivo fueron: a) selecciona contenidos, b) desarrolla contenidos, c) elige estrate-gias de aprendizaje, d) diseña actividades, y e) evalúa competencias. Para cadauna de estas situaciones de integración se problematizó mediante preguntasque encierran, en parte, aspectos de las competencias de “planeación macro”,“cultura organizacional”, “progresión de los aprendizajes” y “evaluación decompetencias”. La respuesta a estas preguntas facilitó sus propuestas y proyec-tos de planificación didáctica. En consecuencia las rúbricas evalúan el nivel dedesempeño las competencias docentes de los profesores en el cumplimiento delas tareas de docencia (evidencias).

En la tabla siguiente se muestra la organización de las rúbricas, indicadoresy competencias.

Situación de integración

Competencia (indicador) Problematización Criterios y atributos

¿Cuál es el objetivo de mi asignatura? Analiza el objetivo de su asignatura

¿Qué relaciones tiene mi materia en el plande estudios y perfil de egreso en laformación del arquitecto?

En la planeación didáctica relaciona sumateria en el plan de estudios y en elperfil de egreso

¿Cómo incorporar considerar elconocimiento previo de los alumnos a miproceso de planificación?

En el proceso de planeación, considerael conocimiento previo de los alumnos

Selección de contenidos

¿Los conocimientos del curso sonsignificativos para los estudiantes?

Incorpora contenidos significativos yrelevantes para los estudiantes

¿Considera el contexto de la realidad sociale institucional que vive la institución y losestudiantes?

Contextualiza la realidad social einstitucional y con base en ello diseñasituaciones de integración

¿Cómo organizar los contenidos del cursode tal manera que permita laproblematización y conceptualización de losestudiantes?

Organiza y secuencia los contenidos delcurso de manera lógica y psicológica detal forma que problematicen yconceptualicen a partir de las situacionesde integración

Desarrollo del contenido

¿Cómo adaptar los contenidos del curso altema del eje vertical o al diseño desituaciones de integración?

Adapta los contenidos del curso al temadel eje vertical o a situaciones deintegración

¿Cuáles son las bases que requiero para eldiseño de estrategias y actividades deaprendizaje?

Analiza las bases de un modelopedagógico que integra las cuatrocompetencias específicas del diseñoarquitectónico

Elección de estrategias deaprendizaje

¿Cuáles son los recursos (instalaciones yequipos) de la institución que requiero paradesarrollar las estrategias y actividades deaprendizaje?

Selecciona y adecua las instalaciones yequipos de la institución o del aula paradesarrollar las estrategias y actividadesde aprendizaje diseñadas

Planear el cursode la asignatura

¿Cuáles son las mejores estrategias deaprendizaje que puedo incorporar en elcurso para el desarrollo de competencias enlos estudiantes?

Analiza la estructura y fundamentos deuna secuencia didáctica o dispositivopara el desarrollo y evaluación decompetencias estudiantiles

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III. Segunda experiencia: los campos profesionales de lasalud y de las ciencias políticas y sociales.

Esta experiencia describe el proceso y estrategias empleadas en la identifica-ción de competencias docentes en la segunda universidad del norte de México,así como los resultados más importantes que se recogieron en este estudio.Con este trabajo se buscó analizar en qué medida se ajustan las competencias eindicadores del MECD a las características de las prácticas docentes que reali-zan los profesores en esta universidad y con esta comparación, contribuir a lavalidación del MECD.

Situación de integración

Competencia (indicador) Problematización Criterios y atributos

¿Cuál es el procedimiento para diseñarsituaciones de integración?

Diseña situaciones de integración comobase de las secuencias didácticas

¿De qué manera relaciono los contenidos demi materia con las situaciones de integracióny el diseño de actividades de aprendizajepara el desarrollo de competencias?

Parte de los propósitos de su materia,para integrar los contenidos en el diseñode situaciones de integración y de lasactividades de aprendizaje para eldesarrollo de competencias

Diseño de las actividades

¿Las actividades propuestas aportan ofortalecen el cumplimiento de las tareas

Evalúa las actividades y estrategiasdiseñadas para el logro de las tareas(propuestas y proyectos) y el desarrollode competencias

¿Qué estrategias son las más adecuadas paraevaluar competencias estudiantiles, a partirde sus desempeños?

Discute sobre las estrategias y formasmás adecuadas para evaluar desempeñosy competencias en sus estudiantes

Evaluación

¿Qué instrumentos deben ser empleadospara evaluar los desempeños de los alumnosen el logro de competencias?

Selecciona instrumentos de evaluación ydiseña dispositivos para la evaluación delas propuestas y proyectos de susestudiantes

¿Qué criterio y atributos debo integrar a lasrúbricas que me permitan evualuar laspropuestas y proyectos de los estudiantes?

Diseña rúbricas que integren criterios yatributos para evaluar propuestas yproyectos como competenciasespecíficas del diseño arquitectónico

¿Cuál es el impacto de las competenciasdesarrolladas en su aplicación en la prácticaprofesional?

Reflexiona sobre el proceso deevaluación de competencias y suimpacto en la práctica profesional de losarquitectos

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1. Contexto y participantesSe incorporaron en esta experiencia un total de 67 académicos. 12 de ellos seintegraron en la primera etapa en dos grupos focales. En la segunda etapa par-ticiparon 55 académicos: 27 pertenecientes al área de la salud (11 son hombresy 16 mujeres), y 28 corresponden al campo profesional de las ciencias políticasy sociales (17 hombres y 11 mujeres). Los dos grupos de profesores se caracte-rizan por su gran heterogeneidad respecto de su formación profesional, presen-tan un amplio rango de variabilidad en su edad (26 a 75 años). En cuanto a sunombramiento 29 son profesores de tiempo completo, 5 tiene medio tiempo y21 trabajan por hora clase.

Fueron seleccionados con base en su reconocida trayectoria docente, suexperiencia profesional y capacidad en su disciplina, lo cual les confirió elnivel de experto, necesario para participar en el estudio. Los dos campos profe-sionales se encuentran ubicados en ciudades distintas. El área de la salud queagrupa a las carreras de medicina, odontología, educación física, enfermería ynutrición se ubica en una ciudad. Mientras que ciencias políticas y sociales selocaliza en otra localidad, allí se imparten las licenciaturas de administraciónpública, comunicación y relaciones internacionales.

2. ProcedimientoLa experiencia se vivió en dos etapas. Se empleó un enfoque mixto: métodoscualitativos para el análisis de la docencia y para una primera identificación decompetencias docentes (primera etapa) y métodos cuantitativos para la cons-trucción de consensos y validación de contenido de las competencias eindicadores (segunda etapa). En el procesamiento de la información se usarondiversos métodos y técnicas que permitieron el análisis y caracterización de ladocencia y la integración de consensos.

2.1. Primera etapa. Análisis de la práctica docente propia

El análisis de la práctica docente se trabajó con dos grupos focales, uno porcampo profesional, integrados por seis personas cada uno. Los grupos desarro-llaron las siguientes actividades.

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Reflexión sobre la práctica docente propia:Con el propósito de favorecer una disposición favorable hacia la experiencia,se dio una inducción previa y sensibilización, en la cual se les destacó la im-portancia del estudio y se describió el proceso que se llevaría a cabo. Estaactividad se apoyó en tres categorías de análisis: la planeación, la conducción yla evaluación del trabajo docente. Integrando la experiencia y visión de cadauno de los participantes, se caracterizó a la práctica docente.

Primera identificación de competencias docentes:Se analizaron y compararon modelos de competencias docentes de diversosautores. Como se mencionó antes, se adoptó como referencial el MECD, elcual integra propuestas de algunos de los autores revisados. Con este referentey mediante la técnica DACUM5 (Norton, 1997), los dos grupos de expertosidentificaron, propusieron y conceptualizaron inicialmente un total de quincecompetencias docentes.

2.2. Segunda etapa. Identificación de competencias docentes

Se empleó el método Delphi, con el cual se pretendió extraer y maximizar lasventajas que presentan los métodos basados en grupos de expertos y minimizarsus inconvenientes. Para ello se aprovechó el debate, moderando algunas delas interacciones sociales inadecuadas que existen dentro de todo grupo. Deesta forma se buscó obtener consensos lo más fiables posible del grupo deexpertos. El delphi se desarrolló en tres rondas de trabajo.

Primera ronda:En esta primera ronda se solicitó la opinión de dos grupos de participantes enel estudio respecto de las competencias identificadas inicialmente. Se diseñóun cuestionario de respuesta cerrada que contiene: 1) información general so-

5 El método DACUM (Developing a curriculum), que modificamos considerando la versióndesarrollada por la Universidad de Ohio (1997), considera en su aplicación la participaciónde expertos; en nuestro caso fueron académicos con experiencia (decanos y profesores delos campos profesionales) y conocimientos sobre la docencia y el funcionamiento deinstituciones de nivel superior. Los expertos trabajaron inicialmente en la definición de losgrandes ámbitos de desempeño de los docentes, enseguida configuraron los perfilesprofesionales por competencias y trabajaron en una aproximación a las tareas o situacionesde decencia de cada competencia que identificaron.

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bre competencias docentes y el trabajo que se realiza, 2) datos generales delencuestado, 3) una sección dividida en tres columnas; la primera con el nom-bre de la competencia, la segunda contiene la descripción de la competencia yen la tercera se le solicita al experto que señale, de acuerdo con la escala:1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante; 4=Mucho, la importancia que tiene la compe-tencia para el ejercicio de su docencia y, 4) en esta sección se le pidió quejerarquizara las competencias propuestas. Se aplicó a 55 profesores de los doscampos profesionales descritos.

Segunda ronda:Con base en la información de la primera ronda, se construyó un segundo cues-tionario, en él se solicitó a cada participante que aportara, de manera abierta,tres tareas de docencia (indicadores) por cada una de las competencias docen-tes que lo conformaron.

Tercera ronda:Esta ronda buscó precisar las competencias e indicadores del MECD que de-ben revisarse y en su caso corregir o sustituir, así como aquellas que debenincluirse. Con la información recabada, se elaboró el tercer instrumento; estefue de respuesta cerrada y tuvo como base las ocho competencias e indicadoresdel MECD. En este cuestionario se agregaron indicadores provenientes delanálisis de la ronda anterior que aluden a una práctica docente en “transición”,hacia el trabajo por competencias. El diseño y aplicación de este cuestionariosiguió un proceso similar al desarrollado en la metodología del proyecto TuningLatinoamérica (Beneitone, et al, 2007). El instrumento incluyó: un apartadoinicial, que recogió los datos generales de los profesores encuestados, y ochosecciones. Cada sección contempló una competencia y sus respectivosindicadores. Se les solicitó a los profesores que respondieran, para cada indica-dor, en una primera columna, la importancia que este tiene para el ejercicio desu docencia y, en una segunda, el nivel en que cree tener desarrollado el indica-dor de la competencia. La escala de Likert para la valoración de la importanciay del nivel fue: 1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante y 4=Mucho. Participaron 55 pro-fesores de los dos campos de conocimiento mencionados.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

3. Resultados

3.1. Primera etapa.La práctica docente en la identificación de competencias docentes

Los resultados de esta primera etapa constituyeron un aporte importante parael trabajo de identificación de competencias docentes. El momento de reflexiónsobre la práctica docente propia, permitió clarificar algunas ideas respecto desi las competencias docentes del MECD pueden plantearse genéricamente paracualquier tipo de práctica docente. O si bien, estas competencias adquierenconnotaciones que tienen que ver con características específicas de desempe-ños docentes asociados a funciones y responsabilidades propias del quehacercotidiano (lo genérico) y articulados estrechamente a prácticas docentes con-cretas. Esto es, vinculadas al quehacer específico de una práctica docente pe-culiar. Significaría que a un estilo o práctica docente particular le correspondencompetencias docentes con desempeños múltiples y específicos.

El análisis de la práctica docente en los dos campos profesionales traba-jados osciló entre la práctica docente real y el deber ser de la misma, pensadaen términos de competencias; este momento fue necesario y determinante paratener claridad sobre las competencias de los docentes.

En la caracterización de la docencia afloraron diversas representacionesy significados de los profesores, en los cuales prevalece una percepción positi-va del “perfil de docencia” que sitúa al aula como un espacio de permanenteactualización y crecimiento personal y concibe a la docencia como una profe-sión no desprovista de satisfacciones (Perrenoud 2007). Se observa un com-promiso con la institución y con su campo profesional, lo cual reflejan en laspropuestas que hacen sobre competencias docentes.

Con base en las categorías de análisis, su quehacer lo caracterizan endiferentes formas y niveles.

A pesar del proceso de capacitación de los profesores y de la producciónde materiales orientado al desarrollo de competencias estudiantiles, reconocenque falta más actualización y seguimiento en la aplicación del modelo en elaula que se refleje en prácticas docentes que efectivamente permitan la forma-ción de competencias en los estudiantes.

La caracterización de la práctica describe una docencia convencional,con algunos avances y énfasis en el enfoque de competencias. Los docentesconsideran que algunos aspectos, como el incremento de la matrícula, docen-

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tes de reciente incorporación, circunstancias de índole administrativa, entreotros, son un obstáculo para el desarrollo de las competencias. Resaltan que lafalta de acompañamiento en la implementación del modelo por competenciasen la institución ha generado desviaciones, reinterpretaciones y en el mejor delos casos reconstrucciones conceptuales y prácticas.

Se señalan esfuerzos de algunos docentes por realizar una docencia porcompetencias, incorporando a la misma sus referentes y conocimiento sobre elenfoque. La docencia descrita alude a una docencia en “transición”. Empiezana permear entre el profesorado prácticas y estrategias metodológicas que evi-dencian un avance hacia una docencia diferente; orientada al desarrollo de com-petencias.

Sin embargo, la distancia entre la docencia convencional y el modelo dedocencia por competencias, mantiene abierta una brecha que aun no ha sidoposible cerrar. Los extremos de esta “zona de desarrollo docente” (Monereo,2009), señalan como puntos limítrofes las competencias iniciales (reales) queel profesor posee, respecto de las ideales (que toman como referente una do-cencia por competencias).

Con base en esta caracterización, se trabajó con los dos grupos focales enuna primera identificación de competencias docentes. Para ello se pusieron encontexto diversos modelos de competencias docentes, tomando como referencialel MECD. A través de la técnica DACUM se conceptualizaron y discutieronlas competencias docentes identificadas. El grupo del área de la salud identifi-có 15 competencias y el de ciencias sociales y políticas ubicó 12. En una pri-mera discusión, los dos grupos coincidieron en cuatro competencias adiciona-les a las ocho que propone el MECD. Estas cuatro competencias y sus descrip-ciones son:

9. Trabajo en equipoParticipa en trabajo colegiado o colaborativo con sus pares y en su desempeño docente cotidiano.

10. Manejo de las TICManeja adecuadamente tecnologías de información y comunicación en su desempeño docente como apoyo a losprocesos enseñanza.

11. Conducción o progresión del aprendizajeAcompaña oriente y asesora los procesos de aprendizaje de los alumnos, atendiendo a su diversidad y diferenciasindividuales, a fin de facilitar las experiencias de aprendizaje.

12. Ética profesionalDemuestra respeto, tolerancia, congruencia, diversidad, en su desempeño y afronta los deberes y dilemas éticos desu profesión

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las otras tres competencias se refieren a aspectos específicos del área dela salud.

13. Afrontar dilemas sociales.El profesionista del área de la salud afronta con compromiso social los deberes y dilemas que le plantea el ejerciciode la profesión.

14. NormatividadConoce, aplica y observa la normatividad nacional e internacional en el campo de la salud y políticas de saludpública.

15. Cultura y aprendizaje en servicioInvolucra en su ámbito profesional la capacidad creativa e investigativa desarrollando permanentemente unacultura de aprendizaje y servicio a parir del acercamiento con los procesos propios de su desempeño profesional.

3.2. Segunda etapa. El método delphi en la identificación decompetencias docentes

3.2.1. Primera ronda

Los resultados de la aplicación del primer cuestionario permitieron jerarquizarlas competencias docentes propuestas para su análisis. Asimismo, se ajustaronlas descripciones de cada competencia. Las competencias “ética profesional” y“manejo de TIC”, ocuparon un lugar importante por dos motivos: las caracte-rísticas de las carreras del área de la salud y la impartición de las carreras delárea de ciencias políticas y sociales, en modalidad presencial y virtual.

De acuerdo con el lugar ocupado y el análisis desprendido de esta prime-ra ronda, se descartaron las competencias: Afrontar dilemas sociales, Norma-tividad y Cultura y aprendizaje en servicio.

3.2.2. Segunda ronda

En este segundo cuestionario se recogieron más de 200 indicadores correspon-dientes a las doce competencias que lo integraron. Las aportaciones proporcio-nadas por el grupo de expertos fueron depuradas, y con esa base se construyó eltercer cuestionario. Tratando de evitar dispersión en la obtención de la infor-mación, se analizaron los indicadores y se decidió que algunas competenciaspodían agruparse. Procediéndose a integrar algunos indicadores dentro de lasocho competencias del MECD.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

3.2.3. Tercera ronda

Se corrió la tercera ronda con el propósito de arribar a consensos que llevarana precisar el número de indicadores para cada una de las ocho competencias.Los resultados recogidos en este tercer cuestionario se presentan en dos nive-les: descriptivo e integrativo.

Descriptivo.Respecto al primer nivel de análisis, se presenta a continuación una descrip-ción de las competencias y sus indicadores en cuanto a los rubros importanciay nivel solicitados en el cuestionario de la tercera ronda de la técnica delphi.Asimismo, se trabaja sobre el ranking de los indicadores de las ocho compe-tencias.

• Importancia y nivel de las competencias e indicadores

El cuadro 1 resume las medias más importantes de las competencias ysus indicadores. Las competencias son analizadas a partir de las “medias” en-contradas para su importancia y nivel. El análisis de los indicadores tambiénconsidera la importancia y el nivel que se les asignó; pero destaca, para cadacompetencia, el indicador que obtuvo las valoraciones (medias) más altas y lasmás bajas.

Cuadro No. 1. Medias estadísticas de las competencias en cuanto a importancia y nivel.

Competencia

Importancia Nivel Indicador

Media

Másimportante

(Media)

Menosimportante

(Media)

Más nivel(Media)

Menos nivel(Media)Media

1. Planeación macro

2. Formación continua

3.488

3.497

3.45

3.277

8 (3.75)

2 (3.78)

1 (3.26)

1 (3.22)

8 (3.78)

7 (3.55)

3 (3.09)

4 (3.07)

3. Cultura organizacional de gestión 3.664 3.421 2 (3.91) 7 (3.38) 11 (3.82) 8 (3.09)

4. Planear el curso de la asignatura 3.69 3.521 12 (3.91) 15 (3.55) 12 (3.82) 11 (3.29)

5. Gestionar la progresión de losaprendizajes

3.59 3.377 1 (3.67) 8 (3.53) 3 (3.51) 5 (3.20)

6. Interacción didáctica 3.651 3.441 6 (3.85) 5 (3.45) 6 (3.73) 9 (2.85)

7. Comunicación en el trabajoacadémico

3.4 2.995 2 (3.82) 6 (2.93) 3 (3.55) 6 (2.22)

8. Valorar el proceso E-A y su impacto 3.572 3.227 7 (3.75) 3 (3.33) 1 (3.51) 3-4 (3.05)

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

• Análisis de las competencias

Se observa que la competencia 4, “planear el curso de la asignatura”,cuenta con la media más alta, tanto en la importancia para el desarrollo de ladocencia, como en el nivel en que estiman que dicha competencia se encuentradesarrollada en los docentes. La coincidencia en esta competencia, puede en-contrarse en los significados que los docentes le asignan a la planeación en suquehacer educativo.

En contraste, la competencia 7, “empleo de formas de comunicación ade-cuadas para apoyar el trabajo académico”, es valorada como la de menor im-portancia y con menor nivel de dominio, esto exhibe una debilidad en el do-cente en este aspecto.

Al analizar las brechas existentes entre los valores de las medias dadas aimportancia y nivel, la menor diferencia se encuentra en la competencia 1,“realizar la planeación macro (programa oficial de las asignaturas)”, esto evi-dencia fortaleza y seguridad del docente en el proceso de planeación. La mayordiferencia se presenta en la competencia 7, “utilizar formas de comunicaciónadecuadas para apoyar el trabajo académico”, lo cual es coincidente con lavaloración hecha a esta competencia en cuanto a su importancia y nivel en lapercepción de los profesores.

Las tres competencias más importantes son: Planear el curso de la asig-natura, Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación y Llevar acabo la interacción didáctica en el aula. Las tres señaladas con menor impor-tancia son: Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajoacadémico, Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayec-toria profesional del profesorado y Realizar la planeación macro (Programaoficial de las asignaturas). La comunicación como eje de apoyo al trabajo aca-démico y el desarrollo de procesos de formación continua, no parecen figurarentre las prioridades de los académicos.

• Análisis de los indicadores

Se destaca al indicador 2 (trabajo en equipo), de la competencia 3, y al 12(analiza los contenidos temáticos de su programa), de la competencia 4, comolos más importantes de todos los indicadores. El indicador “analiza los conte-nidos temáticos de su programa” corresponde a uno de los indicadores quellamamos de “transición” o adicionales al MECD.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La media más baja, en cuanto a importancia, la tiene el indicador 6 (Di-seña cursos en línea) de la competencia 7. A pesar de que la incorporación delas TIC en la docencia representa una alternativa importante, la mayoría de losacadémicos, la ve distante o evidencia carencias y resistencias hacia las tecno-logías como recurso didáctico. Los otros dos indicadores señalados con menorimportancia, son: el 1 (Involucra la filosofía, misión y visión institucionales)de la competencia 1, y el 1 (Políticas de formación claramente explicitadas), dela competencia 2.

En cuanto al Nivel, la media más alta corresponde al indicador 11 (Parti-cipa en la aplicación de normas de conducción personal, profesional einstitucional) y al 12 (Analiza los contenidos temáticos de su programa) de lascompetencias 3 (Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación) y4 (Planear el curso de la asignatura) respectivamente. Ambos se encuentranentre los indicadores de transición.

La media más baja, respecto del nivel, se encuentra en el indicador 6(diseño de cursos en línea) de la competencia 7. Lo cual coincide con la posi-ción que ocupa en la importancia que tiene.

• Ranking de los indicadores de las competencias

En los siguientes cuadros se describe el posicionamiento o ranking delos indicadores para cada una de las competencias de acuerdo con las mediasde cada indicador.

Competencias 1 y 2.

Competencia 1. Planeación macro Competencia 2. Formación continua

Media MediaIndicadores

8. Identifica los propósitos y contenidos de sumateria en el programa sintético

3.75 2. Planes de formación centrados en lasnecesidades institucionales y personales de losdocentes (noveles y consolidados)

3.78

9. Identifica la relación de su materia con otras en elmapa curricular

3.64 7. Gestiona su formación continua 3.64

6. Analiza la importancia de las competencias delcurrículo en la formación del estudiante

3.64 3. Programas y actividades adecuados a lasnecesidades detectadas

3.56

10. Identifica que competencias contribuye adesarrollar con su materia

3.56 6. Establece un balance entre sus competencias ysus necesidades de formación continua

3.55

7. Identifica las relaciones entre el perfil de egreso yel mapa curricular

3.49 5. Analiza y explica su práctica docente 3.53

2. Involucra las características del contextoeducativo (perfil de estudiantes y profesores)

3.43 8. Desarrolla colegiadamente su formacióncontinua

3.4

Indicadores

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los tres indicadores de la competencia 1 mejor posicionados son el 8, 9y 6; mientras que los tres ubicados en la parte final son el 5, 3 y 1.

Respecto de la competencia 2, referida con los procesos de formacióncontinua, los tres indicadores mejor ubicados son el 2, 7 y 3; el primero corres-ponde al MECD y los dos restantes son indicadores de “transición”. Mientrasque de los más bajos, el 8, es un indicador de transición y el 4 y 1, pertenecenal MECD. Podemos identificar que, por un lado, se percibe al proceso de for-mación continua como centrada en las necesidades de la institución (indicador2) y apegado a las necesidades detectadas (indicador 3) y, por otro, se apreciaparalelamente una incipiente transición en la pretensión de ser gestor de lapropia formación (indicador 7).

Los indicadores mejor situados (2, 11 y 1) de la competencia 3, señalanla importancia del trabajo en equipo, sitúan a la figura de un maestro que actúacon mayor responsabilidad y compromiso profesional e institucional, y que escapaz de dialogar y negociar. Quedan en la posición final los indicadores 4, 8 y7, relacionados con la capacidad para gestionar proyectos, establecer redes decolaboración y generar estrategias de evaluación de seguimiento de egresados.

Cuatro de los quince indicadores (12, 1, 4 y 9) que definen a la compe-tencia 4 corresponden al MECD y fueron señalados como los que mejor ladescriben a la competencia. En la ubicación de algunos indicadores se observaque existe una transición hacia otro esquema de docencia, pero la posición deotros, muestra signos de una práctica convencional.

Competencia 1. Planeación macro Competencia 2. Formación continua

Media MediaIndicadores4. Considera la congruencia y coherencia de laasignatura con los propósitos del plan de estudios

3.42 4. Estrategias sistemáticas para valorar el impactode los programas de formación continua

3.31

5. Considera la organización y operación académico-administrativa del currículo y el plan de estudios

3.4

3. Involucra la organización y demandasinstitucionales de trabajo colegiado

3.33 3.22

1. Involucra la filosofía, misión y visióninstitucionales

3.26

1. Políticas de formación claramente explicitadas

Indicadores

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias 3 y 4.

La competencia 4 “Gestionar la progresión de los aprendizajes”, se ubicaen el MECD dentro de la dimensión “durante” del proceso educativo, lo cualtiene una estrecha relación con las actividades instruccionales contempladasdurante la fase activa del proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Cabrero,et al, 2008). Sin embargo, los indicadores 1, 2 y 3 que mejor definen a estacompetencia 5 y que pertenecen al MECD, nos mencionan atributos que co-rresponden a la fase de planificación didáctica. Perrenoud (2007) describe laprogresión de los aprendizajes como un reto, una actividad de largo plazo, que

Competencia 3. Cultura organizacional de gestión Competencia 4. Planear el curso de la asignatura

Media MediaIndicadores2. Trabajo en equipo 3.91 12. Analiza los contenidos temáticos de su

programa3.91

11. Actúa con sentido de responsabilidad ycompromiso personal, profesional e institucional

3.91 1. Domina los saberes de su materia 3.8

1. Capacidad de diálogo de los participantes 3.8 4. Estructura los saberes para facilitarexperiencias de aprendizaje significativo

3.8

13. Actúa y promueve valores personales yprofesionales

3.8 9. Diseña situaciones para facilitar experienciasde aprendizaje: significativo; colaborativo;autónomo

3.75

10. Participa en la aplicación de normas deconducción personal, profesional e institucional

3.78 8. Establece los criterios de desempeño yacreditación de la asignatura

3.73

14. Actúa congruente con el código de ética de suprofesión

3.73 5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos 3.71

5. Capacidad de innovación y liderazgo compartido 3.62 10. Incorpora el uso de tecnologías de lainformación y la comunicación para apoyar losprocesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

3.71

9. Incorporación de nuevas tecnologías 3.62 14. Diseña evidencias de desempeño de cadaunidad del curso

3.69

12. Discute criterios y dilemas éticos de la profesión 3.62 3. Ubica los saberes en contextos disciplinares,curriculares y sociales amplios

3.67

6. Criterios específicos para la certificación,acreditación y titulación

3.58 7. Establece claramente y en acuerdo con losalumnos, las reglas de convivencia, sustentadas envalores universales de respeto a los derechoshumanos

3.67

3. Negociación y resolución de conflictos 3.55 13. Diseña formas y estrategias de evaluación 3.67

4. Capacidad para gestionar proyectos 3.55 2. Delimita el enfoque de enseñanza (metas,filosofía, postura epistemológica y didáctica)

3.64

8. Redes de colaboración 3.47 6. Organiza y distribuye correctamente el tiempode la instrucción

3.6

7. Estrategias de evaluación de seguimiento deegresados

3.38 15. Diseña actividades de aprendizaje para ellogro de las evidencias de desempeño

3.55

15. Diseña actividades de aprendizaje para ellogro de las evidencias de desempeño

3.47

Indicadores

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias 5 y 6.

Competencia 5. Gestionar la progresión de los aprendizajes Competencia 6. Interacción didáctica

Media MediaIndicadores1. Establece una secuencia de apropiación de losdiferentes tipos de contenidos incluidos en el

3.67 6. Emplea la evaluación diagnóstica, continua ysumativa

3.85

2. Diseña actividades para el aprendizaje autónomoy colaborativo

3.65 14. Acompaña y asesora a los estudiantes para ellogro de las competencias

3.78

3. Selecciona o construye materiales didácticos y deevaluación

3.64 13. Desarrolla una relación educativa centrada enel aprendizaje

3.73

6. Relaciona los propósitos y contenidos temáticoscon las evidencias de desempeño

3.62 1. Hace frente a situaciones problema que surgende forma imprevista durante la clase

3.71

7. Define los criterios e instrumentos de evaluación 3.62 3. Promueve formas cooperativas de trabajo entrelos estudiantes

3.71

4. Incluye el uso de estrategias de enseñanzaapoyadas en diversas tecnologías

3.56 8. Contribuye a la generación de un clima socialen el aula que facilite el desarrollo integral de losestudiantes

3.69

8. Diseña problemas eje como base para el diseño delas actividades de aprendizaje

3.53 2. Trabaja con estudiantes que presentandificultades

3.67

5. Prevé espacios de trabajo más amplios derelaciones con otros profesionales e instituciones

3.44 10. Trabaja técnicas colaborativas para el logro dela competencia

3.67

11. Promueve el trabajo en equipo, para lasolución de problema

3.65

12. Desarrolla metodologías acivas para que losestudiantes solucionen problemas

3.62

4. Proporciona realimentación al desempeño delos estudiantes

3.56

7. Involucra a los estudiantes en los procesos deautoevaluación, evaluación y coevaluación

3.56

5. Provee oportunidades equitativas departicipación en el aula

3.45

9. Emplea TIC para diseñar ambientes deaprendizaje

3.45

contempla sin duda otras competencias, como el de visualizar esta acción des-de el enfoque de una pedagogía diferenciada, ya que los alumnos no abordanlas situaciones desde una misma óptica y no se encuentran con los mismosobstáculos, de ahí la importancia de “observar” a los estudiantes en “situacio-nes problema”, durante su proceso de aprendizaje, más que en el momento dela planeación.

Indicadores

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Los indicadores 6, 14 y 13 son los mejor posicionados de la competencia6; definen una interacción didáctica que incorpora a la evaluación diagnóstica,continua y sumativa como indicador del MECD y dos de “transición” median-te los cuales se hace frente a una relación educativa centrada en el aprendizajeque considera procesos de acompañamiento y asesoría a los estudiantes para ellogro de sus competencias.

Competencias 7 y 8.

Competencia 7. Comunicación en el trabajo académico Competencia 8. Valorar el proceso E-A y su impacto

Media MediaIndicadores2. Se expresa con claridad y complementa suexposición mediante el lenguaje corporal, el usoadecuado del tono de voz y los medios audiovisualesde apoyo

3.82 1. Evalúa el logro de las metas de la asignaturautilizando estrategias e instrumentos diver-sificados y acordes con los propósitos educativosde la asignatura

3.75

1. Estrucutra lógicamente la presentación de susideas, tanto en presentaciones orales como escritas

3.73 7. Concibe a la evaluación como un momento másde aprendizaje

3.75

3. Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así comoestructuras sintácticas adecuadas para lacomunicación escrita

3.69 2. Involucra estándares de excelencia en laactividad académica personal y profesionalorientada a resultados de alto nivel y enfocada a lamejora continua

3.6

9. Utiliza estrategias para la búsqueda y manejo deinformación en bases de datos digitales

3.53 8. Analiza grupalmente las dificultadesindividuales y grupales y las estrategias pararemediarlas (metaevaluación)

3.58

12. Trabaja comunicación horizontal para facilitar ellogro de la competencia

3.51 5. Involucra a los pares en los procesos dereflexión sobre el logro de las metas del curso

3.55

5. Emplea TIC para elaborar medios y materiales deapoyo a la docencia

3.47 6. Discute colegiadamente los procesos deevaluación

3.53

10. Analiza de manera crítica los mensajes ysignificados de la comunicación mediante medios

3.44 4. Utiliza estrategias de autoevaluación de sudesempeño

3.51

11. Analiza críticamente los medios de comunicaciónmasiva

3.36 3. Da seguimiento a las trayectorias personales delos estudiantes

3.33

4. Tiene la capacidad para comunicarse por escrito yoralmente, utilizando de manera eficiente una lenguaextranjera

3.29

8. Utiliza TIC como una forma de comunicación consus estudiantes en modalidades presencial, virtual ya distancia

3.22

7. Emplea entornos virtuales de aprendizaje comoapoyo a su docencia

3.15

13. Produce documentos con el apoyo de TIC 3.07

6. Diseña cursos en línea 2.93

Indicadores

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En la competencia 7, los indicadores señalados con mejor ubicación (2, 1 y3) corresponden al MECD. Esta competencia, que refiere al empleo de formas decomunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico, integra indicadoresque evidencian características de una docencia frontal centrada en la expresión yformas de exposición que incluyen el lenguaje corporal, el tono de voz y otrosrecursos de apoyo, la comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos através de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales,como en presentaciones públicas ante audiencias de diversos tamaños.

Es notorio que los tres indicadores colocados en la parte final de latabla corresponden a atributos del trabajo con TIC.

En la competencia 8 la evaluación se percibe como el referente funda-mental para valorar el grado de adquisición de las competencias y de consecu-ción de los objetivos. Son otro momento de reflexión sobre la forma en que losdiferentes elementos curriculares contribuyen al desarrollo de las competen-cias (Monereo, 2009). Si se revisan los primeros cuatro indicadores de estacompetencia 8, se observan alternadamente dos tipos de atributos. Losindicadores 1 y 2, correspondientes al MECD, describen genéricamente instru-mentos y estándares para evaluar la excelencia y el logro de metas, ambos sonbásicos para entender prácticas docentes convencionales. Mientras que losindicadores 7 y 8, descritos como de transición, perciben la evaluación comoun momento más de aprendizaje, como característica de una docencia por com-petencias.

Integración:En este nivel de análisis se realizó un análisis factorial con la valoración de lacategoría importancia dada a todos los indicadores de las competencias. Esteanálisis se corrió a partir de las correlaciones entre los distintos indicadores yde este proceso se extrajeron los factores que explican lo que dichos indicadorestienen en común.

El método de extracción fue el de Análisis de componentes principales,con Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación con-vergió en 13 iteraciones. Los ocho factores agrupan 69.430 de la varianza totalexplicada, en la prueba se encontraron 14 factores con autovalores inicialessuperiores a 1.035. Se trabajó con ocho factores, los cuales agrupan a losindicadores de las competencias consultados. La agrupación de los indicadoresen el análisis factorial, si bien no corresponde con exactitud a la que presentacada competencia, si permite identificar, dentro de un mismo factor indicadoresafines; que nos ayudaron a entender y explicar su conformación.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Discusión y conclusiones

Discutir inicialmente sobre competencias, tuvo como propósito avanzar de sureflexión conceptual a su empleo metodológico. La edificación de estos planosde análisis resultó determinante, en ambas experiencias, para transitar sobreuna base común de entendimiento, que permitió caracterizar la práctica docen-te, construir perfiles de docencia e identificar competencias docentes en trescampos profesionales. La complejidad de este proceso nos asomó a compararlas visiones disímbolas de tres culturas académicas enmarcadas en realidadesprofesionales que las distingen y les dan identidad.

Del análisis de los resultados pueden rescatarse elementos interesantespara la discusión y la reflexión. Respecto de la primera experiencia puede se-ñalarse que a raíz del diseño curricular por competencias en la carrera de arqui-tectura, la preocupación académica se centró en la construcción de los perfilesprofesionales por competencias de los docentes. Con ligeros matices, de formay de fondo, se definieron las competencias para la formación de arquitectos apartir de las competencias del diseño arquitectónico, esto también fue tomadocomo eje para identificar las competencias docentes y con ellas las adaptacio-nes y modificaciones de ese profesor ideal necesario para enfrentar una docen-cia por competencias en el campo de la arquitectura.

La discusión no se centró en el referencial o en la denominación de lasocho competencias del MECD, ni siquiera en el número o definición de susindicadores. Finalmente, si el profesor “domina los saberes de su materia”, esuna cuestión que parece obvia e indiscutible, lo trascendente se ubicó en lacapacidad del profesor para llevar a cabo la trasposición didáctica (Chevallard,1998) en el sentido convencional, sustentada en una pedagogía centrada en elprofesor como transmisor de los conocimientos eruditos sobre la materia quedomina y adapta al nivel de sus estudiantes, para poder enseñárselos y queestos le encuentren aplicación en la realidad social; o en la referencia hecha porDenyer et at (2008) sobre una trasposición didáctica al revés, en donde el enfo-que por competencias invierte el sentido, iniciando con situaciones problemadesde la escuela, en donde el estudiante moviliza saberes a partir, no de objeti-vos, sino de tareas y actividades de aprendizaje. Esto cambia radicalmente laconcepción de docencia y con ello de las competencias de los docentes parahacer frente a nuevas situaciones de docencia que le impliquen nuevos desem-peños. La propuesta que se recoge de los arquitectos es la de adoptar y adaptarlas ocho competencias del MECD en lo general. Tomando como base las tres

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dimensiones (antes, durante y después), como momentos o expresiones de lasetapas de los procesos didácticos de planeación, conducción y evaluación, quelleven al desarrollo de competencias. Esto implica un cambio en el rol deldocente a la luz de una nueva forma de ver su práctica docente. Además, todoesto, articulado en una red que se teje entre las tres dimensiones y las cuatrocompetencias específicas del diseño arquitectónico. Los nodos son puntos deencuentro que facilitan el desarrollo de competencias desde una perspectiva decomplejidad. Esta visión abre caminos para la comprensión de un conocimien-to profesionalmente construido por los profesores muy diferente a lo conven-cional. Las racionalidades y los paradigmas que sustentan estas dos formula-ciones aparecen, no solo distintas, sino además contradictorias.

El debate entonces no queda restringido a cuántas y cuáles deben ser lascompetencias a incluir en un listado que recoja las inspiraciones y pautas de unmodelo, consideramos que la experiencia desarrollada debe ser transformadaen una oportunidad para profundizar en la discusión sobre las cuestiones deraíz, o se corre el riesgo de quedarnos en lo epidérmico de lo formal y sistemá-tico de un modelo que aspira a ser validado; debe avanzar no en el elogio, sinoen la crítica y la propuesta fundamentada, de no ser así, nos exponemos a lacrítica mordaz que con justificación podrá cuestionar ¿más de lo mismo? Osiguiendo a Gimeno-Sacristán (2008) preguntarse ¿qué hay de nuevo?

La discusión y las decisiones relacionadas con la formulación de los per-files profesionales, a partir de la identificación de las competencias de los pro-fesores en arquitectura, deberán tener incidencia real sobre las prácticas deformación para el desarrollo de competencias docentes. En este aspecto, supropuesta va más allá de su configuración y asentamiento en diferentes formatosque impliquen la presentación de competencias, indicadores y descriptores, sepropone que esto deba ser planteado en otros términos. Su propuesta concibeel diseño de situaciones de docencia o situaciones de integración, comoindicadores de la competencia, a partir que las cuales el profesor problematizay conceptualiza para quedar en posición de hacer propuesta y construir proyec-tos.

Con relación a la segunda experiencia, cabe señalar que la universidaden la que esta se desarrolló, incursionó en una educación basada en competen-cias desde el año 2003. A siete años de la implementación de sus primerosProgramas Educativos por competencias, este proceso de investigación querealizamos en torno al desarrollo y evaluación de competencias permitió aso-marnos a la realidad que se vive en la institución, en donde es evidente la faltade acompañamiento y formación del profesorado para fortalecer su modelo

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educativo. Consideramos que si no cambian las prácticas docentes o no existenprofesores capacitados para operar el modelo educativo por competencias, elproyecto tiene como futuro su estancamiento o un avance muy lento. Hoy, losprogramas emprendidos en cuanto a formación de profesores, han incidido enla práctica de una docencia en transición. De allí el interés de sumarnos a unainvestigación que buscó probar un modelo de desarrollo evaluación de compe-tencias docentes, pues esa ruta abrió una oportunidad para, a la vez de contri-buir a su validación, en ese proceso, poder trabajar sobre las competenciasdocentes de los profesores de esta universidad, de asomarnos a las competen-cias de los profesores que trabajan por competencias; conocer esta realidad estambién una forma de incidir en la transformación de sus prácticas, aunque seaen parte, pues como dice Galeano (2007), si cambias aunque sea un poco, com-pruebas que la realidad es transformable.

Si bien, de manera general, los resultados del análisis de la práctica do-cente reflejan características de una docencia convencional, también eviden-cian la presencia de al menos dos modelos de docencia: uno convencional, conpocos ingredientes del enfoque de competencias; y otro, que muestra eviden-cias de una práctica docente que incorpora algunos indicadores de “transición”hacia una docencia por competencias.

La primera etapa de esta segunda experiencia tuvo como anclaje el aná-lisis de la práctica docente, esto fue determinante para sentar las bases deltrabajo en la construcción de perfiles docentes por competencias. Pese a laliteratura existente sobre estudios y metodologías realizadas en torno al análi-sis de la práctica educativa y la práctica docente (García-Cabrero, et al, 2008),la discusión sigue abierta sobre si el mejor camino para identificar competen-cias lo representa la construcción teórica. Sostenemos (Guzmán y Marín, 2010),una ruta ecléctica, que combine la reflexión teórica con los momentos de cons-trucción empírica. El trabajo realizado con los grupos de enfoque, siguió elcamino que combina estas dos perspectivas.

De las reflexiones más importantes emanadas de los académicos, seenfatizan aquellas que consideran que el partir del análisis teórico de los con-ceptos de competencias y práctica docente, contrastádolos con su realidad, lespermitió asomarse a pensar y reflexionar sobre una práctica diferente capaz depropiciar la movilización de saberes en situaciones complejas y en procesosmás interactivos y abiertos.

Sin embargo, este proceso de práctica reflexiva (Schön, 1992), movióesquemas en los profesores frente a una docencia, para la cual, indicaron, no sesienten seguros ni preparados, pero manifiestan el interés y el compromiso que

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los lleve a la puesta en práctica de un modelo que comienza a permear y aconvencer a maestros y alumnos.

Lo importante de este momento fue el hecho de que los profesores fue-ron capaces de alcanzar niveles de reflexión, que les permitieron identificar laposición de práctica docente en que se encontraban, de ahí se partió para avizo-rar las características de una práctica docente diferente. Con la revisión de losmodelos de competencias docentes, el grupo de maestros, comparó, y al ubicarsu práctica, sugirió 15 competencias, relacionadas con las culturas disciplinaresque se trabajaron.

Los resultados de la etapa dos, de esta experiencia, aportan elementosimportantes en cuanto a la identificación de competencias, que se deberán con-siderar e incorporarse al MECD para contribuir a su validación.

Las tres rondas y niveles de análisis realizados en el estudio delphi, muestranque, en la opinión de los participantes, la competencia más importante es: “planearel curso de la asignatura” y la menos importante es “desarrollar procesos de forma-ción continua”. La primera corresponde al trabajo que el maestro realizacotidianamente o en la que se considera más competente. Mientras que la segundarefleja, una realidad de los profesores, la institución diseña los programas de for-mación, a los cuales el maestro se acomoda porque supone que eso es lo importan-te o porque necesita acumular puntos para los programas de estímulos.

El ranking en que se posicionaron los indicadores confirma lo señaladorespecto de la práctica docente, nos enfrentamos a una docencia en transición.Los indicadores del MECD se conjugan con los de transición y en momentosse decantan en prácticas híbridas que transitan hacia modelos distintos. Losresultados que se muestran dan la oportunidad de acudir a análisis más detalla-dos que lleven a la revisión puntual de los indicadores que, de considerarsenecesario, requieran modificarse, adecuarse o replantearse, dependiendo delempleo que se desee dárseles.

En el análisis factorial, los indicadores que cargan sobre los ocho facto-res trabajados, permiten identificar algunos de ellos ubicados en grupos quemerecen ser analizados. Esto posibilita su replanteamiento, no en su ubicación,sino su redacción u orientación a fin de que respondan a los criterios usados ensu colocación en ese espacio. Tal es el caso de algunos de los indicadores de lacompetencia “gestionar la progresión de los aprendizajes”, cuya redacción, dala impresión de ubicarlos como procesos de planeación, más que en conduc-ción. Habría que atender lo planteado por Perrenoud (2007) en este aspecto.

De la misma manera es necesario revisar la competencia “impulsar lacultura organizacional de gestión y evaluación”, cuya redacción no es tan clara

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en sus indicadores. Finalmente, la competencia “utilizar formas adecuadas paravalorar los procesos enseñanza aprendizaje, así como su impacto, la cual apa-rece un tanto distante del profesor o la asocia o se identifica más con procesode evaluación de los aprendizajes (ubicado en la competencia de “interaccióndidáctica en el aula”) dados en la dimensión áulica, que con la visión de undespués que muchas veces escapa a sus percepciones, responsabilidades o en-tendimiento, los indicadores sugeridos para su análisis son el 1, 2, 4 y 5. El 3,puede corresponder a la competencia de “gestión de la progresión de los apren-dizajes” (Perrenoud, 2007).

Lo anterior confirma que, si bien, no todos los indicadores muestran elmismo peso en los niveles de análisis realizados, si son válidos para una prác-tica docente que, sobra decir, es vigente y hegemónica en nuestro país. Con larevisión y adecuación correspondiente, las ocho competencias del modelo quevalidamos pueden ser empleadas en prácticas docentes diversas, con la necesi-dad de ajustar los indicadores a una docencia por competencias.

Recomendamos revisar los indicadores de la competencia de “Planeaciónmacro”, por ser la menos valorada como competencia y en sus indicadores, ypor considerar que es una de las competencias más importantes para planear elcurso de su asignatura.

Los resultados de esta investigación representan una oportunidad y uncompromiso de quienes en ella nos involucramos, pues el conocimiento de esaporción de la realidad investigada, nos muestra un panorama ante el cual nopodemos permanecer como espectadores, el modelo educativo por competen-cias reclama de los académicos y directivos de la universidad acciones decidi-das para concretar cambios.

Con esto podemos concluir que los enfoques basados en competencias,ofrecen opciones para introducir cambios en el aula, para aspirar a una educa-ción diferente, transformada y transformadora, pero “la carta a quien competa”(Pozo y Monereo, 2007), en este estudio tiene un destinatario específico: eldocente universitario. Sin un profesor consciente de las competencias que po-see y las que necesita desarrollar, ningún proyecto, ningún modelo, por buenoque sea, podrá avanzar.

A manera de conclusión podemos apuntar que, de acuerdo con los resul-tados que se presentan de las dos experiencias, se evidencian dos modelos depráctica docente: uno convencional y otro de “transición” hacia una docenciapor competencias. La visión de los profesores sobre las competencias docentesy los indicadores que se estudiaron, fluctúan entre ambos modelos de docen-cia.

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Señalar que los indicadores del MECD están asociados en gran medidacon características propias de una docencia convencional y hegemónica ennuestras universidades mexicanas. En correspondencia, los indicadores de lascompetencias del MECD son totalmente válidos para esta práctica que es vi-gente. Asimismo, las competencias son válidas para ser empleadas en distintasprácticas docentes, ajustando sus indicadores a las necesidades de las prácticasespecíficas que pretendan evaluar. Los indicadores presentes en este modelo ylos que se incorporaron en el estudio, no son opuestos, sino complementarios,orientándose su uso hacia la práctica específica que se busque evaluar o desa-rrollar.

Se requiere trabajar sobre las recomendaciones y reflexiones que se apor-tan en este docuemento sobre el MECD, a fin de ajustar, reubicar y revisar paramodificar algunos indicadores en su redacción y orientación real hacia prácti-cas educativas constructivistas, como se plantea en sus fundamentos teóricos.

Su aplicación en una docencia por competencias implicaría la incorpora-ción de indicadores distintos, quedando abierta la discusión sobre sus posibili-dades y limitaciones en su aplicación.

Como preocupación final, reflexionar sobre las racionalidades a las quedebe obedecer un modelo: instrumentales, que nos lleven a la búsqueda desoluciones institucionales para el control docente y procesos de eficacia, oemancipadoras, que nos acerquen al anhelo de mejora de las prácticas educati-va de hoy en nuestras universidades. En suma, no se trata solo de ponernos deacuerdo sobre la descripción de las competencias docentes que consideramosnecesarias para la práctica educativa. El problema, consideramos, va más allá.

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Introducción

Este documento presenta los resultados de la aplicación de una propuesta parala formación y evaluación de competencias docentes de profesores universita-rios que buscan trabajar por competencias. De manera general nuestra investi-gación buscó aportar elementos que contribuyeran a la validación de un mode-lo de evaluación de competencias docentes (REDECA, 2008). Específicamentese trazó como objetivo construir y pilotear una propuesta para el desarrollo yevaluación de cinco competencias docentes, que toma como eje la formación<-> evaluación.

Esta propuesta implicó la revisión de perspectivas teóricas que abrevande diversos aportes y concepciones sobre competencias, docencia por compe-tencias y evaluación de competencias docentes. Asimismo, se analizaron lascompetencias que conforman el “Modelo de Evaluación de CompetenciasDocentes para la Educación Media y Superior” de García-Cabrero, B., Loredo,J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECD en lo sucesivo).

Para estructurar la propuesta se diseñaron dos dispositivos: uno de for-mación, sustentado en la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y otrode evaluación de competencias docentes. Este último se nutre de diversos en-foques teóricos y propone estrategias de evaluación auténtica, tales como:autoevaluación, coevaluación, rúbricas, exhibiciones o realizaciones e inci-dentes críticos. Los criterios para la inclusión de estos instrumentos, son el

7Formación <-> evaluación:

una propuesta para el desarrollo yevaluación de competencias docentes

RIGOBERTO MARÍN URIBE*

ISABEL GUZMÁN IBARRA*

* Académicos de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

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resultado de un análisis que nos acercó a la compleja problemática de la prác-tica docente por competencias y a valorar el nivel de desempeño de los profe-sores en sus exhibiciones.

El piloteo de esta propuesta se realizó en una universidad pública del surestemexicano, cuya característica es la de contar con diseños curriculares de licenciatu-ra que buscan desarrollar prácticas educativas bajo el enfoque de competencias.

1. Perspectivas teóricas

1.1. Los elementos de un concepto

Ante las múltiples posturas y definiciones sobre la noción de competencia, soste-nemos que se ha avanzado de la polisemia a la saturación del concepto (Guzmány Marín, 2010), por ello, en este espacio, más que buscar anclaje en una defini-ción concreta de competencias, consideramos importante reflexionar sobre loselementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales.

Diversos autores: Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007),Roegiers (2007), Zabala y Arnau, 2008), Perrenoud (2007) y Méndez (s/f) pro-ponen conceptos y realizan un análisis comparativo de múltiples definicionessobre competencia.

Entre los elementos comunes que encontramos en la discusión actual sobreel concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud,2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saberactuar, actuar de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala,2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades,microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción,de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otras,que una persona, moviliza para resolver una situación compleja.1

1 Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadasque han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no esinmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la noción de situaciones complejasy específicas, remite a otra discusión sobre si es más adecuado hablar de familia de situacionesanálogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2007, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidadfrente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipología de competencias,o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujetoestaría enfrentando siempre situaciones-problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

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Estos elementos cobran sentido al ser transferidos a prácticas docentes yevaluación de competencias. Así, Zabala y Arnau (2008) destacan que una do-cencia por competencias requiere partir de situaciones-problemas y emplearformas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos yproblemas cercanos a la vida real. En consecuencia afirman que evaluar com-petencias “es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema”, así,conocer el nivel de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos“es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problemaque simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específi-cos para cada uno de los componentes de la competencia.” (Zabala y Arnau(2008: 193).

Con relación al concepto de competencias docentes, este adquiere unaconnotación articulada por estos mismos elementos, solo que aplicados a de-sempeños docentes específicos, esto es, asociados a funciones y responsabili-dades propias de prácticas docentes concretas.

1.2. Competencias docentes: modelos y evaluación

Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; García-Cabre-ro, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintasperspectivas aportan su visión respecto de cuáles deben ser las competenciasdocentes.

El MECD de García-Cabrero et al (2008), presenta ocho competencias:1) Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) desa-rrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesionaldel profesorado, 3) impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación,4) planear el curso de la asignatura, 5) gestionar la progresión de los aprendiza-jes (plan de clase), 6) llevar a cabo la interacción didáctica en el aula, 7) utilizarformas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico y, 8)utili-zar formas adecuadas para valorar el proceso enseñanza aprendizaje, así comosu impacto.

El modelo tiene como antecedente un análisis de la práctica docente(García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G., 2008), en el cual abordan loscomponentes esenciales de la docencia, para adentrarse en la propuesta de unmodelo de evaluación/formación. Citando a Arbesú y Figueroa, 2001; Cruz,Crispín y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001, para la operacionalización dedicho modelo proponen la realización de “talleres de análisis y reflexión sobre

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la práctica educativa cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miem-bros de una comunidad académica”.

De esto se rescatan dos aspectos que son relevantes en nuestro análisis:las posibilidades de repensar este modelo de evaluación/formación en el mejo-ramiento de las prácticas educativas y de los sujetos involucrados, en donde eldocente pudiera asumir un nuevo rol, el cual iría más allá de ser simplementeel sujeto evaluado, para convertirse en un sujeto participante en su formacióny evaluación.

Los modelos y reflexiones anteriores aportaron elementos para construiruna propuesta orientada a la evaluación de competencias docentes. La preocu-pación inicial sobre cómo evaluar competencias docentes, guió nuestra bús-queda2. Estimamos, en una primera diferenciación entre competencias y des-empeños docentes, que estos últimos permiten inferirla. Así, la evaluación decompetencias considera deducir su nivel de logro a partir de evidencias dedesempeño (Méndez, s/f). Esto nos lleva a “fundamentar una evaluación de lacompetencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños quese dan en los contextos de interacción pedagógica en el proceso de formaciónprofesional” (Nieto y Díaz s/f). En ese sentido, la evaluación de competenciasdocentes implica valorar los desempeños del profesor al enfrentarse a situacio-nes-problema, ante las cuales pueda movilizar el conjunto de sus recursoscognitivos; coincidimos con (Zabala, 2008) en que evaluar competencias esevaluar procesos en la resolución de situaciones problema.

Con base en los planteamientos expuestos y en congruencia con los ele-mentos del concepto de competencia, nos preguntamos ¿Cuáles son los crite-rios y formas más adecuadas para evaluar competencias docentes? ¿Qué ins-trumentos nos permitir inferir que un docente es competente? A esto podríaagregarse también la necesidad de analizar y caracterizar la docencia por com-petencias, a fin de plantear opciones para la evaluación de competencias de losdocentes que trabajan por competencias.

2 Entendimos que la coherencia -como una forma de alineación constructiva (Biggs, 2005)-entre la práctica docente y la evaluación, con respecto de los elementos del concepto decompetencia, podría ser una pista que nos ayudara en este proceso.

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2. Formación <-> evaluación de competenciasdocentes: una propuesta

En este apartado se analizan los elementos que orientan la “construcción deuna propuesta teórico metodológica para evaluar competencias docentes”(REDECA, 2008); que abonen a la validación del MECD de García-Cabrero etal (2008).

La propuesta se compone por dos dispositivos3: uno de formación y otrode evaluación. En su estructura considera la idea de trabajar procesos de for-mación que lleven al desarrollo y evaluación de competencias docentes, tratan-do de entender el binomio formación/evaluación como un bucle, en el sentidoque le da Morin (1999), a fin de pensar en su expresión dinámica mediante lacual, en dicho bucle, los términos se implican mutuamente y el uno requieredel otro para existir, lo cual hace que se transforme, en distintos momentos, deevaluación/formación, en formación/evaluación. Ardoino (2001), en referen-cia a Dominicé, menciona que “en su tesis que trata de la formación y la eva-luación, hablaba ya en ese sentido de ‘un proceso dentro del proceso’ las ideasde interacción, de redes, de ‘bucles de retroacción’...” (p. 22)

Díaz Barriga, F. y Rigo, M. A., (2008: 121), revisan varios autores queabordan la relación formación y evaluación, quienes plantean la posible y ne-cesaria articulación entre las dos dimensiones, pero señalan que aun tratándosede una “articulación muy relevante –e incluso obvia en apariencia– no sonfrecuentes los estudios que se aboquen específicamente a ella.”

2.1. ¿Cuántas y cuáles competencias docentes incluir en lapropuesta?

El bucle formación <-> evaluación de competencias docentes, considera desa-rrollar y evaluar competencias. Está orientado y alineado con la mejora de ladocencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real oinicial, a un modelo de docencia por competencias, apoyado en la idea de “zonade desarrollo docente” (Vygotski, 1977; Monereo, 2009).

3 El concepto de dispositivo es entendido aquí en el sentido que le da Perrenoud (2007),como un artificio complejo diseñado y empleado para resolver o plantear alternativas deacción.

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Para la construcción del dispositivo de formación partimos de ver lasocho competencias del MECD como un todo coherente. Con esta idea las or-denamos de la siguiente forma:

Se tomó la decisión de incluir en esta propuesta solo las primeras cincocompetencias docentes, pues estimamos que sobre ellas teníamos posibilida-des reales de poder contribuir a su desarrollo y evaluación en esta experienciade trabajo.

Tomamos como punto de partida a la competencia “Desarrollar procesosde formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado”.Consideramos que un proceso de formación de profesores para el desarrollo decompetencias docentes debe partir del análisis de la práctica docente propia(Perrenoud, 2007) como una acción de práctica reflexiva o como una reflexiónen la acción (Schön, 1992). De esta manera, mediante esta competencia, elprofesor analiza su práctica docente y, tomando como referente el proyecto ylos curricula institucionales, sitúa sus competencias reales (modelo de docen-cia inicial), avizora las características de una docencia por competencias y plan-tea la necesidad de acompañamiento en su formación.

Las otras cuatro competencias que integramos en este proceso formativoson: “Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación”, “Realizar laplaneación macro”, “Planear el curso de la asignatura” y “Gestionar la progre-sión de los aprendizajes”, todas ellas en torno al concepto de diseño de la do-cencia. Este se convierte en un eje articulador y generador de las otras compe-

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tencias, desde la óptica del principio hologramático (Morin, 1999), el cual ex-plica que no solo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Así,un adecuado examen de una o varias partes puede reconstruir o darnos unavisión del todo.

En nuestro análisis, la competencia de “gestionar la progresión de losaprendizajes” representa un puente que oscila entre el diseño de la docencia yla conducción del proceso de E-A. Aquí fue trabajada concibiendo que, en elproceso formativo, esta competencia adquiere “una importancia sin preceden-tes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día” (Perrenoud,2007: 34). Desde esta perspectiva, e incorporando la visión de planeación au-téntica, puede decirse que,

…la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepción, por lotanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a lasposibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en eltiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación.(Perrenoud, 2007: 37).

2.2. Dispositivo pedagógico de formación de competenciasdocentes

El dispositivo pedagógico de formación que diseñamos buscó contribuir aldesarrollo de las cinco competencias docentes mencionadas, para tal propósitotomamos como base a la competencia “planear el curso de su asignatura”. Suestructura respondió a un modelo pedagógico y a una tipología de actividadessustentada en la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y en la pregunta“¿cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogíade situaciones problema” (Perrenoud, 2007: 35). Con estos fundamentos cons-truimos el dispositivo cuyos componentes se materializan en secuencias deaprendizaje que conforman una “guía para el docente”, que fue la base delproceso formativo.

Nuestro dispositivo de formación pedagógicamente se sustenta en el di-seño de situaciones-problema las cuales tienen como constituyentes: 1) un so-porte que integra: contexto, función e información. 2) Tareas (productos espe-rados) y, 3) una consigna o conjunto de actividades que faciliten alcanzar la olas tareas propuestas (De Ketele, citado por Roegiers, 2007: 143). Con esa

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base se construyeron las secuencias didácticas, cuya estructura se muestra en lasiguiente figura:

Este esquema que incorpora: situaciones-problema, tareas, actividadesde aprendizaje (previas, sobre contenidos y de integración) y un dispositivo deevaluación de competencias articulado a las tareas y a la actividad de aprendi-zaje “de integración”, es el sustento para el desarrollo de una docencia porcompetencias.

El dispositivo de formación4 tuvo como propósito que el profesor, al de-sarrollar la competencia de planear el curso de su asignatura, diseñara a suvez, una “guía para el estudiante”, cuya estructura respondería al mismo mode-lo pedagógico y tipología vivida por él en su proceso de formación. El conjun-to de secuencias le permitió al docente desarrollar un “proyecto” (guía para elestudiante), a partir de un “andamio cognitivo” que se le proporcionó comoparte del proceso de ayuda o acompañamiento docente.

Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el profesor eneste proceso formativo se empleó un dispositivo de evaluación de competen-cias docentes, el cual se describe enseguida.

4 Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por Miaralet (1982) para laformación de profesores, según el cual se establece una correspondencia entre lascaracterísticas de la formación recibida por los docentes y las que se les piden que apliquenen la formación de sus estudiantes.

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2.3. Dispositivo pedagógico de evaluación de competenciasdocentes

La construcción del dispositivo para la evaluación de competencias docentes,partió de la reflexión y la revisión de la literatura sobre la evaluación de com-petencias y evaluación de los profesores. Esto permitió elegir las estrategias einstrumentos que nos parecieron más pertinentes para conformar el dispositivopara evaluar a los profesores participantes en un proceso de formación centra-do en sus producciones. (Hawes, 2007).

El diseño del dispositivo consideró los elementos del concepto mismo decompetencia y la discusión en torno a su evaluación. De tal forma que losinstrumentos propuestos, incorporan la idea de enfrentar al docente a situacio-nes-problema de docencia, concretas y reales y a la de la realización de tareascomplejas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en corresponden-cia, requiere del maestro una producción compleja para resolver la situación, así,

La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea com-pleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizan-do conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limi-tarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sinoproponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situacionesdefinida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo,una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita cono-cimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, citadopor Cano, 2008).

Si partimos de que el MECD se encuentra aún en proceso de construc-ción (García et al, 2008) y de que no integra o aborda la discusión sobre losinstrumentos para evaluar competencias docentes, consideramos que la pro-puesta de un dispositivo pedagógico de evaluación de competencias docentesconstituye una aportación significativa al MECD y al debate sobre el tema dela evaluación de competencias. En ese sentido, incorporamos a nuestro análi-sis la perspectiva de la evaluación auténtica (Herrington y Herrington, 1998;Bravo y Fernández, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Díaz Barriga,2006; Palm, 2008; Monereo, 2009a).

Entendiendo con Monereo (2009a) a la evaluación auténtica como aque-lla que se equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realis-mo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington, 1998). Con ello con-

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sideramos también que la evaluación de competencias es un momento más desu desarrollo. Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), citados por Monereo(2009a) lo plantean de manera categórica:

Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuerte-mente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la direccióndel desarrollo de competencias auténticas es necesaria una enseñanza basadaen competencias auténticas, alineada con una evaluación basada también encompetencias auténticas” (p. 68).

Justificamos la incorporación de la evaluación auténtica de competen-cias en la relevancia que tiene el plantear al alumno problemas semejantes ocercanos a los reales, tareas situadas, prácticas que desencadenen estrategiasde resolución (Monereo, 2009a).

2.3.1. Reflexiones sobre las estrategias para evaluar competenciasdocentes

Analizar la autenticidad de las estrategias e instrumentos empleados para laevaluación de competencias docentes, merecería dedicar un lugar adicional aesta tarea, por lo tanto, con base en la revisión hecha, nuestra aspiración alrespecto se aproxima a presentar, para su reflexión, algunos puntos que nosayudaron a tomar la decisión sobre cuáles técnicas e instrumentos incorporaren nuestro dispositivo de evaluación, conscientes de que faltaría más trabajo deinvestigación en este aspecto para acercarnos a conclusiones más categóricassobre un tema tan complejo como es la evaluación de competencias docentes.

Para facilitar su entendimiento, apoyados en las propuestas de Díaz Ba-rriga, (2006) y Monereo (2009), quienes emplean un sistema de coordenadaspara situar un continuo (ejes) que considera la mayor o menor cercanía con laactividad a evaluar, construimos el siguiente esquema:

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En nuestra propuesta el eje de las abscisas estaría definido por lo quedescribimos como zona de desarrollo docente, sus dos polos refieren la transi-ción de una práctica inicial (real) a una práctica por competencias. En el eje delas ordenadas colocamos lo que Monereo (2009a) designa y conceptualiza como“el nivel de enculturización identitaria (identity enculturation) que favorece”.

A estas coordenadas añadimos una dimensión que nos parece importante;está referida a los seis paradigmas relativos al oficio del maestro, propuestoscomo “etiquetas” mediante las cuales se identifica a un determinado tipo de maes-tro. De esta manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben estosidentificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner (2005: 224) son:

1. Un “practicante artesano” que ha adquirido en el terreno ciertosesquemas de acción contextualizados.

2. Un “técnico” que ha adquirido sistemáticamente los procedimien-tos técnicos.

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3. Un “maestro ilustrado” que domina los conocimientos.4. Un “practicante reflexivo” que se ha construido un “saber de la

experiencia” sistemático y comunicable, más o menos teorizado.5. Un “actor social” que está comprometido en proyectos colectivos y es

consciente de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas.6. Una “persona” que está en relación con los demás y en un proceso

de desarrollo personal.

Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores, ubicamos ensus cuadrantes algunos instrumentos que pueden ser empleados en la evalua-ción de competencias docentes según su grado de autenticidad (Cano, 2008).

Nuestro dispositivo de evaluación consideró una estructura que tambiéntomó como base una situación-problema de docencia, en ella se le solicitó alprofesor, como tarea, la elaboración de un “proyecto” (guía para el estudiante),que contemplara una docencia por competencias apegada al modelo pedagógi-co y tipología de actividades propuesto. La tarea implicó desempeños y ejecu-ciones, por ello fue preciso evaluar las competencias en su proceso y sus pro-ductos. Las actividades de aprendizaje y el momento de integración implica-ron diversas estrategias de acompañamiento y evaluación de competenciasdocentes. Apoyados en el esquema anterior, en nuestro dispositivo empleamoslas siguientes estrategias de evaluación de competencias docentes: proyectos,autoevaluación, coevaluación, incidente crítico5 y realizaciones o exhibicio-nes6. A nivel instrumental se utilizó la rúbrica.

5 Los incidentes críticos son sucesos extraídos de la práctica cotidiana mediante observación,diálogos o entrevistas, que pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presentadode forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que nos impactano sorprenden, motivándonos a su reflexión. La connotación de "críticas" no implicanecesariamente que presentes una gravedad o riesgo extremo o fuera de control, por elcontrario, regularmente se asocia el concepto de incidente crítico a sorprendente, inesperadoo inquietante y útil para el profesional que analiza su propia práctica. El análisis de incidentescríticos resulta una alternativa novedosa dentro de la evaluación de competencias docentesdesde la perspectiva que analizamos de formación/evaluación.

6 Las realizaciones o exhibiciones (Hawes, 2004) son demostraciones comprehensivas deuna competencia, ya que precisan de la realización completa de una competencia. De manerageneral puede decirse que representa una estrategia clara e importante en la evaluación decompetencias docentes. En su aplicación, se estima que la persona evaluada sepa actuar o

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3. Piloteo de la propuesta de formación <-> evalua-ción de competencias docentes.

La fase de piloteo de la propuesta contempló poner en práctica los dos disposi-tivos construidos para el desarrollo y evaluación de competencias docentes.

3.1. Procedimiento

Esta fase abarca dos momentos. El primero, está referido al proceso formativo,y el segundo a la evaluación de competencias docentes. La propuesta se piloteócon una muestra de 23 profesores participantes en el programa de formación,11 hombres y 12 mujeres. La mayoría con maestría y solo una persona condoctorado. Todos son docentes motivados e interesados por su desarrollo pro-fesional. La universidad en donde se piloteó la propuesta cuenta con currículosde licenciatura diseñados bajo el enfoque de competencias.

El primer momento se inicia con el análisis de la competencia “Desarro-llar procesos de formación continua”; esto llevó a reflexionar sobre la prácticadocente real y al análisis de las competencias docentes necesarias para cubriruna docencia por competencias. En este momento se empleó el dispositivopedagógico de formación descrito en el encuadre teórico. Se desarrolló me-diante la modalidad de seminario-taller, que implicó la asesoría y el acompaña-miento necesarios para que los profesores “planearan el curso de su asignatu-ra” y con ello construyeran su “proyecto” (guía para el estudiante).

La planeación requirió de la revisión inicial del contexto institucional ylos diseños curriculares por competencias, sus perfiles de egreso y sus planesde estudio. Los contenidos abordados en tres seminarios-talleres se trabajaronmediante seis secuencias de aprendizaje, buscando el desarrollo de las compe-tencias de referencia, como se muestra en el siguiente cuadro:

Los tres seminarios-talleres se impartieron en 60 horas presenciales o de“práctica guiada”, además de las horas de trabajo de “práctica autónoma” ne-

desempeñarse de manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante una situación-problema que se le plantee, sea capaz de seleccionar y movilizar sus recursos cognitivos afin de resolver un problema propio de su profesión, aportando reflexiones y argumentosque dan cuenta de las razones por las que toma dichas decisiones.

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Temario Seminario-taller

Secuencia deaprendizaje

Competencias de referencia que se buscandesarrollar

1. Modelo de competencias docentes enla Universidad1.1. Análisis de la práctica docente propia1.2. Modelos de competencias docentes1.3. Identificación de las competenciasdocentes a desarrollar1.4. Necesidades de formación docente encompetencias

2. Modelos de formación en laUniversidad2.1. El modelo educativo de la Universi-dad: significado y componentes2.2. Diseños curriculares por competen-cias, competencias en planes y programas2.3. Los nuevos perfiles por competencias2.4. El desarrollo de las competenciasgenéricas

3. La coherencia teórica3.1. De la polisemia a la saturación de unconcepto3.2. Concepto y tipología de competencias3.3. Componentes del concepto decompetencia

4. Pedagogía de las competencias4.1. Situaciones de integración4.2. Estrategias para el diseño desituaciones problemas para desarrollarcompetencias4.3. Métodos pedagógicos para eldesarrollo de competencias4.4. Planeación y conducción desecuencias de aprendizaje

5. Evaluación de competencias5.1. Evaluación de desempeños yevaluación de competencias5.2. Evaluación auténtica de competen-cias5.3. Instrumentos y estrategias para laevaluación de competencias

6. Diseño de la docencia por competencias6.1. Planeación macro6.2. Gestión de la progresión de lacompetencia6.3. Situaciones-problema y secuencias deaprendizaje6.4. Dispositivos de evaluación decompetencias

1 1Formación continua del profesorado

1 2

Planeación macro

Cultura organizacional de gestión yevaluación

2

4

Planear el curso de la asignatura

Gestionar la progresión de los aprendizajes

2 5 Gestionar la progresión de los aprendizajes

Planear el curso de la asignatura

3 6

Planeación macroPlanear el curso de la asignaturaGestionar la progresión de los aprendizajes

1 2

Planear el curso de la asignatura

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cesarias para que cada profesor lograra sus producciones. El proceso de forma-ción se cubrió en un periodo de cuatro meses.

Se les proporcionó a los profesores una “guía del docente” que contieneel dispositivo pedagógico. Asimismo, se le facilitó el “andamio cognitivo” parala construcción de la “guía del estudiante”.

El segundo momento cubrió la evaluación de las competencias docentesdesarrolladas en el proceso de formación. Para tal efecto se trabajó el disposi-tivo pedagógico de evaluación. Este incluyó un cuestionario de autoevaluación,que también recogió los “incidentes críticos” vividos durante la experiencia y,además, con base en el proceso formativo se planearon las realizaciones o ex-hibiciones de los “proyectos” de los profesores que fueron evaluados medianterúbricas de coevaluación y heteroevaluación. Esta evaluación permitió la re-troalimentación grupal y procesos de metacognición.

El cuestionario de autoevaluación se divide en cuatro partes: 1) datosgenerales del profesor, 2) ocho preguntas referidas a los indicadores del MECDrelacionados con el contexto institucional (planeación macro), estas fueronvaloradas en una escala de Likert (de 1 a 6), que permiten estimar este aspecto;3) aspectos referidos a las competencias que se trabajaron en este proceso for-mativo, básicamente las de “Planear el curso de la asignatura” y en torno a ellala “gestión de la progresión de los aprendizajes”, aquí también se empleó unaescala de Likert que fue construida sobre la base de seis niveles de competen-cia: 1=No apto; 2=Deficiente; 3= Regular; 4=Adecuado; 5=Suficiente y 6=Com-petente; y 4) rescata opiniones sobre el proceso formativo y respecto de losincidentes críticos vividos en cada etapa del proceso formativo.

La rúbrica de coevaluación, se diseñó para evaluar las producciones oexhibiciones de los profesores básicamente en dos competencias: “planeaciónmacro” y “planear el curso de su asignatura”. Se estructura en cuatro niveles dedesempeño que van de no apto a competente, mediante descriptores claros yrelacionados con ocho indicadores de estas dos competencias.

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4. Resultados

Se presentan los resultados del piloteo de la propuesta de formación <-> eva-luación. Para efectos de facilitar su interpretación se presentan en dos aparta-dos; entendiendo que ambos explican un todo articulado por los dos dispositi-vos, los cuales deben ser concebidos como la unidualidad que los implica,distingue y conjuga (Morin, 1999: 17) o bien, como señala Barbier (citado porSassi s/f), se convierten en dispositivos de alternancia que, en nuestro caso, re-presenta la convergencia de los momentos de formación con los de evaluación.

4.1. Sobre el proceso formativo

Los resultados al respecto abren un espacio de encuentro y discusión entre loplanteado teóricamente en la construcción de los dispositivos, su piloteo y suevaluación. Partiendo de la construcción de saberes situados, a los profesoresuniversitarios se les colocó ante situaciones-problema de docencia reales, mis-mas que resolvieron mediante procesos de acompañamiento. Fueron capacesde movilizar saberes, desempeñarse y poner en común sus proyectos o produc-ciones, que les permitió la reformulación de lo construido. Los resultados quese presentan enseguida corresponden al análisis del cuestionario de auto-evaluación.

4.1.1. Zona de desarrollo docente y procesos de formación continuade los profesores

A partir del análisis realizado podemos afirmar que el dispositivo pedagógicoempleado en el proceso formativo es una estrategia importante para deslizarseen el continum de la zona de desarrollo docente que permite a los profesorestransitar de sus saberes docentes iniciales a una docencia por competencias. Enese sentido, el análisis de la práctica docente y de los modelos de competenciasdocentes, planteado al inicio del proceso de formación, permitió a los partici-pantes, reflexionar sobre su docencia actual, así como de la distancia entre éstay una docencia por competencias. Esto les condujo a identificar las competen-cias docentes a desarrollar y a valorar sus necesidades de formación docente encompetencias.

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Falta capacidad de adaptación, de usar lo nuevo para nuestro beneficio, no deaceptarlo impositivamente o de rechazarlo categóricamente.

Es necesario cambiar algunos aspectos de mi manera de enseñar, afortunada-mente tengo la libertad de hacer algunas modificaciones.

Conscientes de que el dispositivo promueve y requiere de una rupturarespecto de prácticas docentes convencionales, los profesores avizoran aque-llos aspectos que es necesario cambiar para incursionar en una docencia porcompetencias

Son muchos los aspectos con los que debo trabajar. Creo que como maestronunca se termina de aprender. En lo personal, creo que debo trabajar en misistema de evaluación y seguimiento.

Hay mucho desacuerdo en conceptos, no tanto en las ideas, la mayoríaconviene en cuestiones de enseñanza integral, en alumnos creativos, indepen-dientes, etc., aunque para llevarlo a cabo no posean estrategias de enseñanzaadecuadas y eficaces.

4.1.2. Limitaciones para el cambio

Estiman que el proceso de cambio no es sencillo, pero están convencidos desus limitaciones y de afrontar el reto que esto representa

Me gustan los cambios, los retos, me hacen sentir que estoy acorde con el tiem-po que vivo. No opongo resistencia, todo lo contrario. La docencia es cambio,transformación, de lo contrario el maestro se convierte en una máquina.

Es necesario trabajar mucho en su implementación en el aula; de manera paula-tina ir ganando experiencia en la forma y diversidad de métodos de enseñanzabajo este modelo.

Debo confesar que cuando se inició todo lo de las competencias sentí incerti-dumbre, ya que en ocasiones uno no quiere salirse de su zona de confort.

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4.1.3. Competencias docentes y docencia por competencias

Sobre las competencias que deben desarrollar para enfrentar una docencia porcompetencias tienen claridad de que estas, si bien se están definiendo, no essuficiente con saber cuáles son, sino en establecer estrategias de formación queles permitan desarrollarlas

Ya se están definiendo, según entiendo, las competencias docentes, pero tam-bién deben definirse las estrategias para el desarrollo asumido de los maestros,y más aún, de su aplicación consciente, a través de un sistema de evaluación.

Para ser competente hace falta practicar mucho en planeación, aplicación yevaluación con este nuevo modelo, seguir analizando, aprendiendo mejoresestrategias (aplico algunas, pero siempre pienso que hay mejores, o que desco-nozco todo lo que puede ofrecer la que uso).

Yo quisiera que me enseñaran una competencia para negociar el aprendizajedel inglés en mis estudiantes, ya que es difícil convencer a algunos estudiantesde la importancia de hablar otro idioma, en este caso el idioma inglés.

Resulta interesante rescatar las características de la docencia por com-petencias que ellos, al final de su proceso, manejan con claridad y convenci-miento

Creo es más fácil el entendimiento gracias a la situación problema ya que eldocente no solo debe de ser el manejador del contenido, sino además debe detener una experiencia vivida.

La principal dificultad que tuve en este proceso fue aprender sobre competen-cias, sobre todo me pareció muy interesante el manejo de una situación proble-ma y las tareas y actividades en torno a esta para lograr una competencia en elalumno. Definitivamente voy a incorporarlos en mi enseñanza.

A la pregunta sobre las posibilidades de cambiar su manera de trabajar,planificar, desarrollar sus clases, evaluar competencias, etc. después de la for-mación recibida, argumentan

El cambio es adecuado y conveniente para el logro y la consolidación del enfo-que de competencias, es necesario para lograr la formación integral del estu-diante.

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Que tengan suerte, no le veo muchas posibilidades por el tipo de alumnos queingresan a la universidad (con algunas excepciones).En esta institución algunos maestros estaban renuentes a trabajar por medio decompetencias, creo que fue por desconocimiento, ya que al conocer más acercade estas su actitud fue distinta.

Se les pidió que comentaran sobre los aspectos positivos que encontró eneste proceso de formación, a lo cual coincidieron en lo siguiente

Básicamente comprender y valorar un modelo nuevo desde la perspectiva detrabajo académico.Este curso fue práctico y útil para reafirmar habilidades.

Lo que más me ha gustado es el intercambio con otros colegas, de otras espe-cialidades y su visión de la docencia y los métodos de enseñanza, trabajar enequipo ha sido excelente.

La apertura a lo nuevo que ofrece este enfoque, sin hacer a un lado lo que yaexiste.

Respecto de aquellos aspectos que necesitan mejorar del proceso de for-mación

En este módulo me encontré con problemas de comprensión de algunos con-ceptos y procedimientos. Creo que fue muy escaso el tiempo en que fuerontratados diversos contenidos, lo cual nos dejó con pocas oportunidades para laexplicación dentro del aula.

Al principio el módulo me pareció aburrido y poco significativo, sin embargo,todo era por mi ignorancia respecto a los temas, porque conforme avanzamos yse fueron estableciendo relaciones e impactos sociales y educativos, el panora-ma se me presentó como todo un reto.

4.1.4. La importancia del contexto institucional en la planeación macro

Algunas de las preguntas contenidas en el cuestionario de autoevaluación per-mitieron valorar, mediante medias, algunos aspectos referidos a indicadoresdel contexto institucional que el maestro debe manejar en la “planeación macro”.Enseguida se presentan los resultados encontrados en estos aspectos. La media

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refleja las valoraciones en la escala de Likert de 1 a 6, con distintas categorías(Muy inadecuada-Muy adecuada, Totalmente en desacuerdo-Totalmente deacuerdo), dependiendo de la pregunta.

Aspectos evaluados Media

Las competencias constituyen un enfoque implantado en todoslos niveles educativos en México; su impacto en la organizacióny operación de los currículos de la Universidad es: 3.83La influencia de las características de dicho contexto educativoen la construcción de los nuevos perfiles por competenciasprofesionales de los universitarios es: 3.26A partir del análisis de textos e intercambio de experiencias elgrupo construyó un concepto de competencia; su identificacióncon el concepto institucional construido es: 4.43La clasificación de las competencias, considera que es: 5.13Para la formación del estudiante, considera que el número decompetencias genéricas es: 4.74¿Cuál es el impacto de las competencias genéricas en la formacióndel estudiante universitario? 4.39El diseño por competencias facilita la construcción yentendimiento de los planes de estudios. 4.65

Las medias señalan una visión respecto del enfoque de competencias ysu influencia e impacto en el medio educativo. Las valoraciones más bajasapuntan precisamente a ese contexto de las competencias y el resto a las posi-bilidades de su implantación en la universidad.

4.2. Sobre la evaluación de competencias docentes

En este apartado se reportan algunos de los aspectos evaluados mediante tresde los instrumentos empleados en el dispositivo de evaluación de competen-cias docentes: el cuestionario de autoevaluación, la rúbrica de coevaluación yse analizan tres de los incidentes críticos (IC) que se presentaron durante lasexhibiciones de las producciones de los profesores. Estos tres IC se presentany analizan tomando como rferencia a las tres distintas modalidades en los enfo-ques de formación que Monereo (2009b), describe como: pre-constructiva, re-constructiva y co-constructiva.

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4.2.1. Autoevaluación de los niveles de desempeño de las compe-tencias docentes desarrolladas.

Enseguida se reportan las medias correspondientes a la autovaloración del ni-vel de competencia de los indicadores de dos competencias docentes que setrabajaron en este proceso formativo:”Planear el curso de la asignatura” y “Ges-tión de la progresión de los aprendizajes”; el nivel fue valorado en una escalade 1 a 6, tal como se describe en el procedimiento.

Se observa que los profesores se sienten más competentes en cuanto alconocimiento de su disciplina y de los contenidos a enseñar, lo cual les daseguridad para plantear adecuadamente los propósitos de aprendizaje de sumateria. Sus deficiencias las encuentran en su nivel de competencia para deli-mitar y manejar enfoques metodológicos para el desarrollo de competencias enel aula. Puede considerarse que la pregunta referida a su competencia en cuan-to al manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo do-cente en los seminarios, en cierta medida valora el trabajo desarrollado en elproceso de formación.

Indicadores de las competencias Media

Competencia para delimitar y manejar un enfoque metodológicopara el desarrollo de competencias en el aula 4.65Competencia para el análisis curricular centrado en las competencias,revisión del currículo y las competencias que lo conforman 4.83Competencia para el análisis del programa sintético y su ubicación en el plan de estudios4.96Competencia para el análisis de los propósitos del curso 4.87Competencia para el análisis de los contenidos en el diseño de situaciones problema 4.78Competencia para estructurar y organizar contenidos para diseñar actividades de aprendizaje4.83Análisis de contenidos. Organizar y distribuir correctamente el tiempo de la instrucción 5.35Competencia en el conocimiento de su disciplina y de los contenidos a enseñar,de tal forma que sea capaz de plantear adecuadamente los propósitos de aprendizaje 5.83Competencia para relacionar contenidos, propósitos y situaciones de aprendizaje 5.17Competencia para el diseño de secuencias de aprendizaje 4.68Competencia para el diseño de situaciones problema 4.83Competencia para el diseño de tareas o productos 5.04Competencia para el diseño de actividades previas 5.13Nivel de dominio para el diseño de actividades sobre los contenidos 5.13Competencia para el diseño de actividades de integración 4.96Competencia para el diseño de unidades de evaluación 4.78Competencia para el diseño de medios y materiales de apoyo 5.00Competente para el manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo docente5.17

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El cuestionario arrojó información complementaria sobre las percepcio-nes de los profesores respecto de su proceso de formación <-> evaluación; aquíse presentan aspectos específicos relacionados con el diseño de las secuenciasde aprendizaje que realizaron:

Sobre las situaciones-problema

Lo más difícil fue pensar en una situación-problema, que los haga movilizarsaberes y actuar, pero ya teniéndola fue muy sencillo pensar en las actividadesde aprendizaje.

Le pedí a un grupo de alumnos que me dieran su opinión sobre el desarrollo demi situación-problema y me dijeran si había algo que no se entendiera o si mefaltaba ser más explícita con alguna instrucción. Me sirvió, porque cuando unodiseña la situación-problema a veces puede omitir datos importantes para quese entienda. La opinión de los alumnos siempre es buena.

Al diseñar las situaciones-problema traté de que mis estudiantes aplicaran loaprendido en situaciones que fueran lo más reales posibles. Y no es algo difícilde lograr, ya que si se piensa un poco es más fácil llevarlos de lo conocido a lodesconocido que dejarlos en un mar de dudas y preguntas que al final no losconducirá a ningún lugar y solo logra frustrarlos más.

Los estudiantes no se sienten seguros al momento de recibir un planteamientode situación- problema necesitan mucha asesoría para poder terminar el resul-tado.

Planificar situaciones-problema y tareas, no me ha sido fácil. Creo que si losgrupos son menos numerosos, los maestros podemos estar más seguros del de-sarrollo de la competencia de cada estudiante, al enfrentarlos a situaciones-problemas podemos ver los resultados con más objetividad.

Siempre había pensado en presentar problemas en vez de contenidos; en hacer-lo útil, significativo, cercano a la realidad en vez de ser ajeno e insustancialpara el alumno. Creo que esos son los mejores avances con este nuevo modelo.También ayuda mucho la idea de la integralidad de la competencia, no sea algoseparado (poder desarrollar conocimientos por acá y actitudes por allá), sino dealgo fusionado que al dominarse y movilizarse se resuelvan problemas.

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Sobre el diseño de las actividades de aprendizaje

Y en cuanto a las actividades de aprendizaje, es bueno que alguien lea las ins-trucciones y te dé su opinión y te diga lo que entendió, que debe hacer y así yaestar segura de que están claras.

Para diseñar actividades de aprendizaje, es necesario que cautiven al alumno, esdecir, que sean interesantes, también es conveniente utilizar temas integradores.

Es necesario tener una visión de donde se quiere llegar con los contenidos paraestablecer las actividades de aprendizaje.

Sobre la evaluación de competencias

La parte más difícil para mí es evaluar, ya que es muy fácil desanimar a losestudiantes y hacerlos dudar de su capacidad. La autoestima juega un papelmuy importante cuanto se habla otro idioma. Así que debo considerar a cadaestudiante por separado pero a la vez estandarizar mis criterios de evaluación.

Cuando se les informa a los alumnos sobre la realización de un proyecto paraevaluar la materia, se planean los avances del proyecto y al inicio se enfatiza enel propósito. Esta planeación lleva al alumno a cumplir con su proyecto finalcon mi ayuda en cada etapa de la revisión del proyecto.

Son muchos los aspectos con los que debo aun trabajar. Creo que como maestronunca se termina de aprender, de algún modo y de muchos seguimos siendoestudiantes también. En lo personal, creo que debo trabajar en mi sistema deevaluación de competencias y su seguimiento. A veces el dejar círculos abier-tos puede llegar a crear brechas difíciles de eliminar.

4.2.2. Coevaluación de las exhibiciones sobre las producciones delos profesores.

En las exhibiciones de los profesores fueron valoradas sus producciones. Elempleo de rúbricas permitió, a partir de sus desempeños, inferir el desarrollode ocho indicadores de dos competencias: “planeación macro” y “planear elcurso de su asignatura”.

Las medias de los valores encontrados para dichos indicadores se mues-tran en la siguiente gráfica:

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Se observa que las valoraciones de los indicadores relacionados con el“diseño de situaciones problema” y su “significatividad” y el “diseño de lastareas” asociadas con el “diseño de dispositivos de evaluación” de competen-cias presentan los niveles más bajos; considerando que estos aspectos sonsustantivos en el diseño de secuencias de aprendizaje, es importante generarestrategias para reforzar este trabajo.

4.2.3. Incidentes críticos en las realizaciones o exhibiciones de lasproducciones de los profesores.

Apoyados en la idea de Monereo (2009b), un IC debe ser entendido como uncontingencia acotada en lo espacio temporal, esta, al trasponer umbrales emo-cionales específicos del profesor, lo deja en una situación de crisis que lodesestabiliza. Para recuperar su equilibrio, es necesario que reflexione sobre supráctica e identidad profesional, lo cual involucra la revisión y el análisis desus concepciones, estrategias y sentimientos o emociones. Consideramos a esteevento como un momento de quiebre, en el cual, el proceso de ruptura requiereque el profesor reconozca el suceso como una fisura en sus representaciones,esto, como un primer paso que lo lleve a comprender el IC, sus causas y solu-ciones y, con ello, a la voluntad de cambiar.

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El abordaje de los tres IC que aquí se presentan se inicia con suestructuración e interpretación. Cada IC recoge los aspectos particulares que locaracterizan, asimismo, las vivencias subjetivas, emociones y la valoración delo sucedido.

Primer IC: modalidad pre-constructiva

En este primer caso nosotros observamos y destacamos el IC; los protagonistasno lo presentan solo comentan y analizan en torno a nuestra apreciación. Estorepresenta tomar distancia y, por tanto, concebirse como una interpretacióndesde una “visión” lo cual comporta una menor implicación emocional de losprofesores involucrados en el proceso de formación.

El esquema que se emplea para presentar este IC, es una adecuación delseguido por el Tecnológico de Monterrey (2009).

LA BABEL DE LAS CULTURAS ACADÉMICAS EN LA UNIVERSIDAD

Incidente crítico

En el contexto de una de las sesiones del segundo seminario del proceso forma-tivo, participan 23 profesores pertenecientes a seis “culturas académicas” de launiversidad. Se le presentó al grupo la secuencia de aprendizaje número 4; enesta, se incluyeron actividades de aprendizaje sobre el concepto, características,constituyentes y significatividad de una situación-problema, de acuerdo con lapedagogía de la integración. Con base en el análisis y discusión de esta temáti-ca, se les solicitó como “tarea” la elaboración de una situación-problema sobreun tema o unidad del programa de la materia que imparten. Los profesores cons-truyeron sus situaciones-problema y las presentaron ante el grupo. Se encontróque estas mostraban diferencias interesantes en su redacción (de acuerdo a laprocedencia de los profesores de las distintas áreas de conocimiento a las quepertenecían), pero sobre todo en la forma de contextualizar, dar información ypresentar el problema. En las tareas y las actividades los contrastes fueron me-nores, pero también significativos. El lenguaje, la expresión y la forma de en-tender sus situaciones-problema, nos asomó a formas distintas de presentarlo ydefenderlo. Así, como ejemplo, los profesores del campo profesional de inge-niería señalaron “Quizás por la formación que tengo, pero considero que deboser más concreto, ir más a lo práctico. No dedicar tanto tiempo a la reflexión ydiscusión”. El área de ciencias naturales señaló: “Las maestras de ciencias edu-

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cativas entienden claramente la forma de elaborar estos documentos de apoyo yotros relacionados, ellas son más teóricas, los profesores de las demás orienta-ciones disciplinares nos quedamos cortos”. Y agregan: “Si les presentamos anuestros estudiantes una situación-problema de la manera en que ellas lo hacen,no nos van a entender y nos van a aventar el trabajo, no le van a entrar”.

Interpretación del incidente crítico

Aunque el IC no parece afectar el trabajo de cada grupo de trabajo, si resultóinteresante la reflexión sobre las ideas, creencias y formas que caracterizan acada campo profesional. Los lenguajes propios de cada cultura académica seven reflejados en sus producciones. La defensa de la identidad profesional sur-gió y al poner en común sus posiciones los profesores entendieron que no hay“una sola forma” de construir las situaciones problema, sino que estas adquie-ren su significado y expresión en el seno de las culturas a las que pertenecen, nosolo por parte de los profesores, sino además de los estudiantes formados encada campo.

Situación relevante

Desde la perspectiva de los profesores, los lenguajes de cada cultura académicason muy diferentes, así, a los ingenieros se les dificulta entender el lenguajesocial y quizá a estos se les dificulte comprender el lenguaje matemático. Lorelevante de la situación es que el análisis de este IC por parte de los participan-tes, abrió un espacio de entendimiento y de identificación de característicaspropias de cada campo disciplinar. A nosotros nos permitió plantearnos algunaspreguntas que nos llevaron a la búsqueda de explicaciones que nos dieran ele-mentos para interpretar este IC.

Interpretación de la situación

El siguiente diagrama presenta en un plano tridimensional la ubicación de losdistintos campos disciplinares. Se esquematizan en los ejes tres orientacionesrelacionadas con: lo teórico, lo práctico y lo proyectivo, colocando en ellos a lasseis culturas académicas participantes en el proceso formativo.

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El diseño de las situaciones y las culturas académicas

Adaptado de: De Miguel, 2006

Este IC no contempló el análisis e interpretación de todos los profesorescomo copartícipes en el IC, pero en cierta medida incorporó sus creencias yexpectativas. Esto parcializa el análisis del IC, ubicándolo dentro del modelode formación pre-constructivo, lo cual no limita su utilidad.

Segundo IC: modalidad re-constructiva

En esta modalidad formativa los IC parten del análisis de las situaciones de losprofesores participantes, a través de un recorrido y discusión guiada se desta-can los momentos más significativos a manera de "elementos objetivables"sobre lo ocurrido combinados con las interpretaciones subjetivas del facilita-dor del proceso de formación.

PROYECTOS

PRÁCTICO

TEÓRICO O CONCEPTUAL

Ciencias socialesy humanidades

Cienciasde la salud

Cienciaseconómico-administrativas

Ingeniería

Cienciasnaturales yexperimentales

Sistemas/informática

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Este IC se presenta de acuerdo con la estructura propuesta por Fernández,Elórtegui y Medina (2003: 101-112).

DE LO FLEXIBLE A LO CERRADO: "FORMATITIS" EN LA ORGANIZA-CIÓN DE LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE.

Contexto:

Sesión correspondiente al tercer seminario-taller del proceso formativo, con 23profesores participantes. El grupo se organizó en equipos (academias) con unprofesor que tiene como función conducir y moderar el trabajo de la prácticasolicitada. A la sesión asisten los profesores que tienen como tarea construir elproyecto de elaborar una guía para desarrollar competencias en los estudiantes.

Descripción/Problemática:

A los profesores participantes se les proporcionó un andamio cognitivo, conredacción abierta y flexible, que les facilitara la elaboración de las secuenciasde aprendizaje y con ellas la construcción de la guía para el estudiante. Tresprofesoras –en academia– ajustan el andamio y lo transforman en un formatoque si bien contiene los elementos constitutivos de cada secuencia de aprendi-zaje, estos quedan estructurados en cuadros o matrices, que de acuerdo conellas, les facilita su entendimiento. No existe mayor explicación.

Lo presentan ante sus compañeros y sugieren que es más conveniente en eseformato. Algunas personas del grupo asienten y otros consideran que esa no fuela instrucción y que además debe ser entendido como una guía para el alumno yno como el tradicional formato que se entrega a la administración.

El equipo expositor se resiste y mencionan que "así es como siempre nos loha solicitado la Secretaría Académica y, si hay cambio en el formato, estaremoscontraviniendo las instrucciones de los directivos, además si nos obligan a ha-cer una guía para el estudiante, entonces no vamos a tener tiempo de planearnuestra materia".

Los titulares del proceso de formación, mencionan "se está partiendo de unformato, el del programa analítico; la guía es un documento que el profesorempleará cotidianamente en sus clases para el desarrollo de las competencias.La guía es una forma de planeación didáctica y no una carga adicional de traba-jo para el profesor". Al final de la sesión, se acuerda "comentarlo" con la Secre-taría Académica para buscar un acuerdo.

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Posibles causas:

1. Las prácticas de planeación didáctica convencionales tienen un gran arraigoentre los profesores, quienes deben llenar formatos institucionales (cartasdescriptivas).

2. La innovación (flexible) se enfrenta a esquemas rígidos que al profesor ledan seguridad por ser una práctica cotidiana que dominan.

3. La apertura y libertad que se dio para el diseño de las secuencias, generó yfavoreció distintos caminos o formas de trabajo.

4. La persona que presenta la secuencia en el formato mencionado, tiene unadoble función en la institución: es docente y cubre un puesto administrativo,esto orientó su trabajo hacia el cumplimiento de lo formal, sobre lo mera-mente académico.

Posibles soluciones:

1. Hacer ver a los profesores la necesidad de planificar el curso de su asignatu-ra de tal forma que despierte la curiosidad y motivación de sus alumnos.

2. Promover que los profesores se sientan más libres y con una actitud másabierta hacia el cambio y la innovación.

3. Los titulares del proceso formativo deben estar involucrados totalmente enel desarrollo de las secuencias de aprendizaje.

4. Ser más precisos en las indicaciones y solicitar el relacionar la construcciónde las secuencias con la teoría de las competencias.

El IC anterior relata la actuación de tres profesoras y la discusión queentablan con el grupo de participantes. La exhibición de la producción de lastres personas forma parte del proceso formativo que puede equipararse con elmodelo de formación denominado re-constructivo (Monereo, 2009b). En éste,la base para cambiar las prácticas actuales, arraigadas en la costumbre y losesquemas burocráticos, es la reflexión que los profesores puedan hacer sobresus desempeños, independientemente de que en el IC figura la participaciónactiva del resto del grupo, el enfrentamiento de las contradicciones entre lasdistintas posiciones, no implica que el formador se incline o rechace el patrónreferencial establecidos por la institución, sino de orientar la búsqueda de me-jores formas de presentación para el estudiante.

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Tercer IC: modalidad co-constructiva

El tercer IC lo ubicamos en la modalidad de formación que corresponde a unenfoque cercano a la alternativa co-constructiva, respecto a que da voz a losdistintos actores sobre lo ocurrido. Este tipo de IC sienta las bases para enfren-tar con éxito incidentes similares, en cuanto a "qué pensar (concepción), decir(discurso), hacer (estrategia) y sentir (sentimientos)." (Monereo, 2009b). Deacuerdo con la estructura propuesta por este autor, el IC se presenta de manerasimplificada en cuatro apartados.

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS: PARADIGMAS Y PARADOJAS EN LAFORMACIÓN DE PROFESORES

Antecedentes

Nos encontramos en el tercer seminario-taller del proceso de formación. Losasesores de este seminario nos han encomendado un "proyecto", debemos reali-zar secuencias de aprendizaje que permitan estructurar una guía para el estu-diante. Para construir estas secuencias incorporamos las bases de la pedagogíade la integración como paradigma para el desarrollo de competencias en losestudiantes. Estas bases las aprendimos en el seminario anterior y en ellas senos explicó cómo hacer una planeación didáctica mediante la construcción desituaciones-problema a las que hay que enfrentar al estudiante. Nosotras somosdos profesoras que conformamos la academia de inglés y hemos decidido traba-jar una "secuencia" sobre un tema de la materia de didáctica para la enseñanzadel inglés que se imparte en la licenciatura en idiomas en esta universidad. Enesta materia regularmente solicitamos a nuestros alumnos (futuros maestros)que realicen una "planeación didáctica" para la enseñanza del inglés. Pensamosque de esta forma los estudiantes viven una experiencia importante sobre cosasreales que enfrentarán cuando trabajen enseñando este idioma.

Descripción del incidente crítico

Trabajamos muy duro en la tarea que nos encomendaron. Tomamos el programasintético de nuestra materia y empezamos a construir la secuencia didáctica.Nos apegamos a las indicaciones y construimos la situación problema, la cualconsistió en pedir a nuestros alumnos que realizaran una planeación didáctica

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para enseñar un tema de inglés, que involucrara, en una carta descriptiva, a lamicroenseñanza como estrategia de aprendizaje. Esto significa que nuestros alum-nos planearían cómo enseñar el tema y lo practicarían frente a nosotras en pro-cesos de microenseñanza.

Después de realizada nuestra secuencia la presentamos ante el grupo, a finde ser evaluadas y recibir retroalimentación tanto del grupo como de los aseso-res, para mejorar nuestro trabajo.

La sorpresa fue grande para nosotras cuando nos preguntaron los compañe-ros del grupo: "si estamos aprendiendo una forma nueva de planear un curso,entonces por qué ustedes siguen pidiendo a sus alumnos que planeen en la mis-ma forma tradicional: cartas descriptivas, con objetivos, técnicas de enseñanzabasadas en la figura del profesor y su buen desempeño como expositor frente algrupo, ¿por qué no hacerlo desde la perspectiva del desarrollo de competenciascomo lo estamos aprendiendo?

Nuestra primera reacción fue de desconcierto y resistencia, al enfrentamos aestos cuestionamientos. En corto les comenté a mis compañeras que estas valo-raciones las hacían nuestros compañeros como si ya fuéramos expertas en eldiseño de secuencias de aprendizaje desde el enfoque de las competencias ypues yo no me sentía aun muy segura de eso. La verdad es que no reflexionamosasí. O no se nos ocurrió aplicar en nuestras estudiantes lo que estábamos apren-diendo en este momento, lo cual suena lógico, si estamos aprendiendo una for-ma de planear, por qué no pedir esa misma forma a nuestras alumnas.

Consideramos y así se los hicimos saber, preguntándoles que si desde susplaneaciones ellos estaban cambiando toda su forma de dar clases anterior, estogeneró una discusión amplia que llevó a preguntarnos si un cambio como el quese pretende introducir en la universidad se va a dar de la noche a la mañana ycasi todos coincidimos en que esto tiene que ser gradual porque es muy difícilromper bruscamente con una forma de dar clases de tantos años.

Los asesores coincidieron con todo el grupo, indicándonos que efectivamen-te debemos prepararnos para desarrollar una práctica de transición, atrevernos aensayar nuevas formas pero de manera firme y sustentada, revisar nuestro pro-ceso y reflexionar sobre lo realizado, lo que hicimos bien y nuestros errores.Que solamente dándonos cuenta de en dónde estamos paradas, es posible avan-zar.

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Actores que intervinieron en el incidente crítico

Actor 1: Profesoras que integran la academia de inglés.

Concepciones sobre el IC. Están convencidas de que es posible desarrollar com-petencias en sus estudiantes aplicando lo que en este proceso formativo estánaprendiendo. Esto significa ser congruentes con lo aprendido. Enseñar lo mis-mo significa no reflexionar sobre su proceso. No realizar prácticas reflexivasorigina aprendizajes mecánicos y eso se opone a la teoría de las competencias.El desarrollo de competencias docentes va más allá de aprender contenidos téc-nicos, sobre como planear o desempeñarse, son importantes los procesos demetacognición que les permitan "aprender a nadar, antes de bucear". Conside-ran que el método propuesto por sus asesores es bueno, pero que requierenasimilarlo y dominarlo para poder transferirlo a su práctica docente.

Sentimientos asociados al IC. Al momento de ser cuestionadas, su primersentimiento es de fracaso, como mecanismo de defensa se resisten y argumen-tan sus motivos, no son culpables al no haber visualizado lo que les cuestionany trasladan a sus compañeros parte de sus culpas, señalándoles ser iguales queellos. De esta manera justifican y comparten su aparente o real inmovilismo, asícomo la necesidad de permitírseles "transitar" gradualmente hacia nuevas prác-ticas por competencias. No sienten agrado ante un cambio de esta naturaleza,por el contrario consideran que no están aun preparadas para este cambio, y enello coincide todo el grupo. Quizá como señala Monereo (2009b) "ni unos niotros valoran la importancia de ser un aprendiz autónomo, capaz de aprender alo largo de toda la vida".

Estrategias frente al IC. Consideran que lo que requieren es tiempo paraafianzar el aprendizaje y ponerlo en práctica, esto es, movilizar los recursosaprendidos. El IC ha sido un importante momento de aprendizaje y evaluacióndel nivel de desempeño o de competencia en estos aspectos.

Actor 2: Compañeros del grupo.

Concepciones sobre el IC. Estiman que fue un evento importante para reflexio-nar y construir grupalmente explicaciones sobre las competencias docentes de-sarrolladas. Piensan que lo aprendido es un soporte invaluable para enfrentarsituaciones de docencia que los lleven a desarrollar una docencia por competen-cias.

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Sentimientos asociados al IC. Si bien al principio cuestionaron al equipo queestaba al frente como una forma de apoyar su trabajo, al final se sumaron a susinquietudes sobre las estrategias para desarrollar competencias docentes, esta-bleciendo la diferencia entre estar al frente presentando un trabajo y estar en lacomodidad de la butaca como crítico de una forma de trabajar.

Estrategias frente al IC. Acompañarse en el proceso de implantación delmodelo por competencias en la universidad, a fin de que este funcione bien.

Fase de intervención y seguimiento

Es necesario un proceso de acompañamiento, seguimiento y revisión perma-nente del trabajo de los profesores, la revisión de sus producciones implica lasrecomendaciones para la corrección de sus trabajos, esto significa como propo-ne Monereo (2009b) en su "Pauta de análisis de incidentes críticos (PANIC)",saber "Sobre qué intervenir", "como hacerlo" y tener "Indicadores de cambio"claros y precisos sobre el mismo.

Consideramos que este último IC expresa con mayor detalle sus aspectoscontextuales, muestra lo complejo de las interacciones y sentimientos asocia-dos a las mismas, en las cuales intervienen, parafraseando a Gramsci, contra-rios y distintos unidos en un bloque histórico en el que participamos de maneraconjunta profesores y formadores.

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Reflexiones finales sobre la valoración de la experiencia

Los resultados obtenidos en este estudio brindan un respaldo teórico y empíri-co a algunas de las preguntas y premisas que guiaron nuestra investigación. Dela preocupación inicial respecto de ¿cómo evaluar las competencias de los do-centes que trabajan por competencias? a la idea de concebir a la formación y laevaluación de competencias docentes como un proceso articulado en la uni-dualidad de dos dispositivos de alternancia, transitamos sobre tres vías deter-minantes: el análisis de los elementos conceptuales sobre competencias y mo-delos de evaluación, como bases del proceso constructivo de una propuesta deformación <-> evaluación conformada por dos dispositivos y el empleo deestos en una experiencia formativa.

La discusión sobre los elementos comunes presentes en los distintos con-ceptos sobre competencias que fueron revisados, permite concluir que estosadquieren sentido y significado en la congruencia de su empleo en el desarrolloy evaluación de competencias. Esto muestra de manera evidente que, si sebusca transformar la práctica docente actual hacia una docencia por competen-cias, los fundamentos teóricos y prácticos, procedentes del estado del arte so-bre el campo de las competencias, deben ser incorporados al acervo profesio-nal del profesor universitario.

La idea de construir el dispositivo de formación en términos de una pe-dagogía de las competencias fue estratégica; así como la de sustentar el dispo-sitivo para la evaluación de competencias docentes en la evaluación auténticay en instrumentos que nos llevaran a evaluar los desempeños de los profesoresa partir de situaciones problema de docencia reales, ya que esto nos permitióamalgamar el tejido discursivo de la congruencia entre concepto, práctica do-cente y evaluación de competencias que sostenemos en este trabajo y que de-nominamos "alineación constructiva".

Con relación a la aplicación de la propuesta de formación <-> evalua-ción, resulta importante destacar que, con base en la valoración hecha de estaexperiencia, los contenidos trabajados en el dispositivo formativo tienen dis-tintos niveles de aceptación y entendimiento por los profesores, asimismo, queel significado y la relevancia de estos tiene que ver con determinaciones cultu-rales que se encuentran en la raíz de sus formaciones iniciales.

Los momentos mejor valorados por los profesores son aquellos que lespermitieron reflexionar sobre su práctica docente cotidiana para poder transi-tar hacia una docencia por competencias. En cuanto a los contenidos, fue rele-

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vante el encuentro con la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y laconstrucción de secuencias de aprendizaje a partir de noción de situacionesproblema.

Respecto de los resultados del análisis de la práctica docente, inferimosque los profesores fueron capaces de reflexionar; esto les permitió ubicar lascaracterísticas de su docencia (real) inicial. Sobre esa base y teniendo comoreferente el punto al cual se debía llegar (en nuestra propuesta), había que con-vencerse de la necesidad de incorporar los elementos de una práctica docentepor competencias. Transitar en esta zona de desarrollo docente (Monereo, 2009)resultó, de inicio, difícil por las inercias presentes en los profesores, las cualesse vencieron mediante los momentos de análisis teórico y práctico sobre elenfoque de una docencia por competencias. Puede considerarse que este mo-mento de análisis corresponde a uno de los más importantes en el desarrollo dela competencia docente de "formación continua" en donde se camina, de acuerdocon Perrenoud, (2007) en el sentido de analizar, para explicar, su práctica do-cente cotidiana, visualizar la brecha existente entre las competencias que po-see y las que desea alcanzar mediante un programa de formación, que habrá denegociar con sus compañeros con los cuales acepta participar en la formación.En un programa de formación encaminado a desarrollar esta competencia, serequeriría cubrir estos momentos mediante práctica reflexiva que atraiga alprofesor y se de cuenta de sus necesidades de formación para superarlas, y noesperar a que la institución decida sobre él o sobre lo que deba recibir comocapacitación o actualización. En consecuencia, la evaluación docente de estacompetencia estaría determinada por acciones que reflejen en desempeños elactuar del profesor en esa dirección.

La puesta en práctica del dispositivo pedagógico de formación permitiógestionar la progresión de las competencias docentes de los participantes en laexperiencia; asimismo, el desarrollo de la competencia docente "planear el cursode la asignatura", proporcionó al profesor herramientas teórico-metodológicaseficaces, esto, asociado al "andamio cognitivo" construido ex profeso para esteproceso, permitió al docente desarrollar las otras competencias ya mencionadas.

La planeación adecuada del curso de la asignatura, si bien no es garantede la realización de la docencia que se diseña, sí logra en el maestro los mo-mentos reflexivos para la acción, y genera espacios de creatividad en los cualesel profesor moviliza sus recursos cognitivos frente a un problema real de do-cencia que se le presenta. Ante esta situación-problema el profesor habrá deinvertir su tiempo y deberá volcar sus competencias en un proceso que debecomprometerlo con sus alumnos, sus compañeros y su institución.

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En cuanto al dispositivo de evaluación, los resultados de la aplicación delos instrumentos empleados para la autoevaluación, la coevaluación y la reali-zación o exhibición de los proyectos construidos por los participantes, mues-tran su funcionalidad y enormes potencialidades por sus posibilidades de eva-luar desempeños docentes desde diferentes perspectivas que involucran a losparticipantes, sus compañeros y sus profesores, permitiendo además la reflexiónsobre el empleo de estos instrumentos como una forma de retroalimentar laexperiencia de formación <-> evaluación de competencias docentes.

La veta importante que representa la exploración de los datos cualita-tivos contenidos en los incidentes críticos abona notablemente a la validaciónde esta propuesta. Sostenemos que es un instrumento valioso que empleamosen sentido dual, tanto para el desarrollo de competencias, como para su evalua-ción. Concebir una formación de los profesores que incorpora incidentes críti-cos, con las características de los analizados aquí, es pensar en incursionar enalternativas valiosas para el desarrollo y evaluación de competencias.

Pensamos de acuerdo con Perrenoud, (2007: 10) que esta experienciaque informamos es coherente con el nuevo papel de los profesores y la evolu-ción de la formación continua. En ese sentido, consideramos que logramosintroducir ciclos de aprendizaje, diferenciamos la pedagogía, buscamos ir ha-cia una evaluación más formativa e incorporamos nuestra propuesta al proyec-to de una institución, en la cual trabajamos con sus profesores.

Si nos apoyáramos en la máxima marxista de "la práctica como criteriode verdad", podríamos afirmar que la experiencia desarrollada cubre con sufi-ciencia los propósitos que nos trazamos. Sin embargo, a esto podemos agregarlos datos obtenidos, cuya información nos ratifica que el camino seguido escorrecto.

La discusión presente en algunos autores referidos por Díaz Barriga (2008:145) sobre "si la evaluación docente y la formación de profesores requieren serplanteadas como un binomio, puesto que la primera debe sentar las bases de lasegunda", de acuerdo con nuestros resultados y con lo expresado en nuestroencuadre teórico, consideramos que si adoptamos la visión de bucle, la forma-ción también puede sentar las bases de una evaluación de competencias docen-tes ad hoc al proceso formativo. En consecuencia, sí es posible emprenderprocesos de formación de profesores orientados al desarrollo de competenciasdocentes, con visión de largo alcance, sustentados en dispositivos de forma-ción y de evaluación de competencias en los docentes, que incorporen estrate-gias e instrumentos diversos, ajustados a la evaluación auténtica de competen-

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cias docentes, incluso, ligados a programas de estímulos al desempeño docen-te, que superen las críticas hechas "a la metodología de evaluación de la docen-cia centrada en los cuestionarios de opinión y la falta de un vínculo explícito yuna responsabilidad institucional respecto del binomio evaluación-formación".(Díaz Barriga, 2008: 146). Pues el propósito sustantivo de cualquier propuestade evaluación siempre será una interesante perspectiva para el mejoramientode las prácticas docentes (Litwin, 2009)

Podemos también concluir que la experiencia es valiosa y aporta sufi-cientes elementos para ser replicada con éxito en la formación <-> evaluaciónde profesores que requieran trabajar su docencia bajo el enfoque de competen-cias. Reconociéndola como una propuesta que requiere más trabajo de investi-gación, la planteamos como un esfuerzo que concede la razón a sus limitacio-nes, conscientes de que:

Mejorar las prácticas implica el recorrido de nuevos caminos mediante nuevaspropuestas de ayuda o nuevas concepciones que instalen provocativamente elcamino del mejoramiento. No se trata de un camino prescriptivo ni de recono-cer que estas son las únicas y posibles prácticas sustantivas posibles de incluir.(Litwin, 2009)

La afirmación de que una propuesta de formación <-> evaluación de com-petencias docentes pueda ser instalada y operada institucionalmente y, derequerirse, ligarse a programas de estímulos, puede parecer temeraria, sobretodo porque se ha criticado que las instituciones no cierran el círculo virtuosodel binomio evaluación/formación, sin embargo, se puede hablar de procesosde formación articulados a la evaluación y certificación de competencias do-centes, entendida esta, más allá de estándares, procesos burocráticos, intromi-sión a la intimidad del maestro y mucho más, para convertirse en un proceso detransformación y mejora profesional del maestro.

Los entresijos de nuestra argumentación, como diría Pérez-Gómez, seencaminan a justificar que un profesor certificado por este medio, no requeriríaser evaluado cada semestre, sino con una periodicidad más amplia. En tal caso,deberá permanentemente participar en su "formación continua" para estar aldía en las propuestas pedagógicas y disciplinares que surjan. Finalmente, estodebe ser entendido como lo señala Perrenoud "una invitación al viaje, luego aldebate, a partir de una constatación…" pues, como sostiene Morin, "el conoci-miento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos decertezas".

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR8La competencia comunicativaen la producción académica

JORGE ABELARDO CORTÉS MONTALVO

LOURDES ELIZABETH CARRILLO VARGAS

Introducción

A principios de este siglo las universidades públicas del país, entre ellas laUACH, inician un proceso de renovación transformando la manera tradicionalcomo se venía considerando la labor académica. Sobre la base de una propues-ta de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES, 1999), se redimensiona el trabajo del profesor universita-rio y se adopta el modelo de competencias académicas centrado en el aprendi-zaje, se instala el programa institucional de tutorías y se replantean las tareasdel profesor de carrera buscando un balance entre docencia frente a grupo,tutorías académicas, gestión y el cultivo de una línea de generación y aplica-ción del conocimiento. Para esta última actividad se propone la integración delos profesores a grupos de investigación o Cuerpos Académicos. La caracterís-tica distintiva de esta figura y una de las exigencias en la confluencia del traba-jo de los profesores que la constituyen, es la generación de productos de cono-cimiento, producción que debe reunir determinados criterios de calidad a finde ejercer impacto e influencia no solo en las nuevas generaciones del estu-diantado, sino también en el mundo científico y en las esferas económico-pro-ductiva y sociocultural.

Estos grupos de investigación o Cuerpos Académicos conforman la ver-tiente colectiva del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).Este programa establece que la generación o aplicación innovadora del conoci-miento (GAC) se lleva a cabo por profesores de tiempo completo que realizanlas siguientes actividades:

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

a) Realización directa de proyectos de investigación o de aplicacióninnovadora del conocimiento; planificación de los proyectos; pre-paración, redacción y publicación de los informes y artículos con-secuentes.

b) Realización directa de proyectos de síntesis del conocimiento, re-dacción y publicación de los libros y artículos resultantes.

c) Realización directa de proyectos de creación artística; planificaciónde los proyectos; preparación, redacción, publicación o montaje delas publicaciones; exposiciones o presentaciones consecuentes.

d) Realización directa de proyectos de aplicación convencional o ru-tinaria del conocimiento.

e) Otras tareas relacionadas con la GAC: impartición de conferenciasy seminarios sobre los proyectos de GAC o sus temas; participa-ción activa en reuniones científicas, artísticas, técnicas o con usua-rios de las aplicaciones. (SEP-PROMEP, 2008)1

En este nuevo marco, las actividades del profesor universitario incorpo-ran actividades que van más allá de la práctica docente. Precisa de un esfuerzoque abarca también el diseño, implementación y evaluación de competenciasacadémicas, en toda su extensión, que comprenda no solo el trabajo en el aula,sino fuera de ella, en la tutoría, la gestión y la investigación.

¿Cuáles son las competencias académicas que requiere el profesoradopara cumplir con esta expectativa? Creemos que entre el conjunto de compe-tencias desplegadas en el proceso de generación creativa de obra artística yproductos de conocimiento por los académicos universitarios, destacan losámbitos relacionados con la competencia comunicativa o comunicacional.

Este capítulo tiene el propósito de analizar las competencias comu-nicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias quedistintas políticas públicas han puesto sobre su práctica académica. Asimismose presenta un reporte parcial de una experiencia de investigación sobre lageneración de productos de conocimiento, cuyo objetivo es identificar las com-petencias que el académico universitario pone en juego, en particular el mane-jo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competenciacomunicativa y los criterios de elección de los diferentes circuitos en que estosson colocados.

1 El subrayado es nuestro

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El capítulo está estructurado en seis apartados:

En primer término se hace una revisión del concepto de competencias acadé-micas. En un segundo apartado se analiza la competencia comunicativa en elcontexto de la educación superior. El tercer y cuarto apartados dan cuenta delos fundamentos y características con que se ha descrito la competenciacomunicativa así como de los ámbitos que comprende. En el quinto apartadose presentan los resultados preliminares de una investigación en marcha quebusca identificar y valorar las competencias del académico universitario en lageneración de productos de conocimiento y los circuitos en que se coloca di-cha producción. Finalmente se revisan algunas modalidades de evaluación decompetencias y los criterios de calidad de los productos académicos, para ter-minar con una reflexión, a manera de conclusión.

Competencias académicas

Se suele citar a David McClelland1, como precursor del concepto de compe-tencia. Este autor estadounidense del ámbito de la psicología del trabajo y delas organizaciones, plantea una crítica a la capacidad de predicción de la for-mación académica en el contexto laboral. Sobre la base de esta crítica y de suteoría de las necesidades, su estudio se centra en los rasgos de los emprendedo-res exitosos, para establecer qué factores (además de los conocimientos, apti-tudes y actitudes) inciden en el desempeño profesional. “Fruto de este análisisestablece la noción de competencia”. (VIVANCOS, 2008, pág. 19)

De acuerdo con el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006) “una competencia sedefine como la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en uncontexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosocialesque incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos”. Según esta defi-nición, el foco de atención se pone en los resultados obtenidos por el individuo“mediante la acción, decisión o forma de comportarse con respecto a las de-mandas que se le plantean, relacionadas, por ejemplo, con una posición profe-sional concreta, un papel social o un proyecto personal determinados” (MO-RENO, 2009)

1 Testing for competence rather than intelligence,1973.

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Múltiples autores y organizaciones (Perrenoud 2007, Zabalza, 2003, Cano2007, García 2008, Unesco 2003, Ocde 2003,…entre otros) han abonado a ladefinición del concepto, y desde luego ha recibido el embate de agudos críticos(Sacristan 2008¸ Barnett 2001). Con todo, aunque no exento de polémica, elmodelo de competencias ha logrado imponerse como paradigma en laredefinición de los objetivos de la educación superior.

El tratamiento que se ha venido dando a la identificación, tipología, or-den de complejidad, así como a su caracterización en genéricas y específicas,básicas o transversales, laborales, profesionales, de especialización, etc., haobedecido principalmente a las modalidades en que su implementación enfatizalas competencias docentes, es decir, al desempeño del profesor en el aula, sinembargo, poco se ha trabajado en asociar el concepto de competencia a lasotras dimensiones que definen al académico universitario, cuya labor frente aun conjunto de estudiantes constituye solamente una parte de sus responsabili-dades.

Además del trabajo frente a grupo, el reconocimiento de la labor acadé-mica incorpora al menos tres conjuntos de actividades: Tutelaje o tutoría, queconsiste en acompañar, orientar y conducir a los estudiantes durante el tránsitode su formación profesional; Gestión, entendida como su participación en eldevenir institucional, trabajo en academias, aportaciones a la extensión y difu-sión del conocimiento a través de su concurso en la organización y colabora-ción en seminarios, talleres, simposios, congresos, semanas de investigación ytoda suerte de eventos académicos, y también en la consecución de recursosexternos a partir del diseño y presentación de proyectos para acceder a fondosextraordinarios, o como parte de fórmulas de integración institucional conempresas, consorcios u organizaciones públicas y privadas, basadas en lasustentabilidad; y por último, el cultivo de una línea de generación y aplicacióndel conocimiento, es decir, el desarrollo de investigación cuyo resultado setraduzca en propuestas documentadas o probadas de mejora, solución de pro-blemas, objetos creativos de carácter artístico cultural, innovaciones tecnoló-gicas, prototipos o patentes.

Está claro que la implementación de un modelo de competencias tendráque avanzar por derroteros paralelos, sin descuidar desde luego el aspecto do-cente, fundamento de todo sistema educativo, identificando ámbitos y domi-nios y estableciendo sistemas y mecanismos de adquisición, desarrollo, eva-luación y valoración de competencias que los académicos requieren para eldesempeño óptimo de sus diversificadas actividades

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A la pregunta ¿Qué competencias debe poseer el académico universita-rio para generar productos de calidad? Comprendemos de inmediato la multi-plicidad de respuestas posibles y aún lo inconmensurable de los recursos, co-nocimientos, juicios, valores y actitudes que los académicos ponen en juego ensu quehacer creativo, de manera que enfocamos nuestro análisis en un conjun-to de ámbitos que suelen estar presentes en dicho proceso:

a) Se precisa por lo regular de una búsqueda afanosa de informaciónvaliosa, a través de la consulta exhaustiva y de la investigaciónsistemática y ordenada, de la comparación de fuentes y de un ejer-cicio de pulimiento cuidadoso de la obra, cualquiera que sea sunaturaleza (documental, tecnológica o artística).

b) Para ello se requiere de la utilización de toda suerte de sofisticadosartefactos y dispositivos, fundamentalmente de carácter electróni-co, tecnológico y digital.

c) Los productos se configuran y se expresan en esmerados y perti-nentes lenguajes; coloquiales, científico-técnicos y/o artísticos, y

d) Dichos productos se colocan, en distintos formatos, en múltiplescircuitos mediáticos para su difusión y ubicación en los catálogosdesde donde diversos usuarios pueden tener acceso.

Tales ámbitos han sido enmarcados, de manera conjunta o por separado,por los teóricos de las competencias, como componentes de la competenciacomunicativa, de manera que, en este mismo marco, se plantea la posibilidadde generar un modelo integrador de esta competencia, formular procedimien-tos para identificar los componentes implicados y, de ser posible, formularestrategias de valoración y promoción de los elementos presentes en ella.

La competencia comunicativa en educación

Entre las innumerables propuestas de clasificación de competencias, sobresa-len los ámbitos y dominios referidos a la comunicación. Esta actividad sueleestar presente en todos los contextos y circunstancias humanas y es la base decualquier proceso de conocimiento e interacción de los individuos, se constitu-ye en el ambiente natural de las personas que, consciente o inconscientemente,voluntaria e involuntariamente, intercambian constante y permanentemente

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mensajes, tanto de manera directa como de forma indirecta a través de infini-dad de mecanismos y medios.

En el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006), se considera que las competen-cias clave, además de conocimientos y destrezas, comprenden también la ca-pacidad para abordar demandas complejas en contextos específicos. A modode ejemplo, la habilidad de comunicarse de forma efectiva es una competenciacompleja integrada por las competencias lingüísticas del individuo, el dominioinstrumental de las tecnologías de la información y por la capacidad de empatíacon quienes deseamos comunicarnos

Cualquier individuo; “adulto, infante o adolecente forma parte y partici-pa cotidianamente de un universo comunicativo en el que las fronteras delconjunto de lo social y lo particular de su vida cotidiana se diluyen cada vezmás, gracias al poder de los medios de difusión masiva y a las nuevas tecnolo-gías de comunicación. (…) La vida cotidiana está, entonces, cruzada por lapresencia permanente y constante de lo público en el ámbito de lo privado”(ORNELAS, 2007, pág. 11).

Entre las propuestas más sobresalientes que incorporan elementos rela-cionados con la competencia comunicativa o comunicacional, se destacan lassiguientes:

Miguel Zabalza (ZABALZA, 2003, pág. 93), propone un esquema sobrela competencia comunicativa del Profesor Universitario, entendida en buenamedida como la codificación y transmisión de mensajes a los estudiantes, apo-yándose en el clásico diseño explicativo lineal de la comunicación de emisor,receptor, canal etc., incluye también el manejo didáctico de las TIC. “El rol delprofesor se transforma. Hoy en día un alumno aventajado en el manejo de lared (y cada vez son más), tiene acceso de un modo muy rápido a la mismainformación que su profesor. Por tanto el papel del profesor como poseedordel conocimiento y transmisor de información que los alumnos retomaban ensus apuntes, empieza a perder sentido. Esto nos obliga a ‘redefinir’ nuestropapel como docentes para centrarlo más en ayudar/orientar al alumno a na-vegar en el inmenso océano de la información disponible, enseñándole a bus-car la más pertinente, orientando su búsqueda y aportando criterios para laselección”. El autor explica la correlación de lenguajes, códigos, esquemas decomunicación y manejo de tecnologías de forma integrada, pero siempre refi-riéndose a la relación docente alumno, es decir, se interesa por las competen-cias de los docentes en su calidad de tales, pero no explica las competenciasque el profesor universitario debe poseer, o al menos qué las caracteriza, en sucalidad de productor y generador de nuevo conocimiento.

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Los expertos de DeSeCo concluyen que las competencias clave debenreunir tras características fundamentales:

• Contribuir a producir resultados valorados tanto a nivel personalcomo social.

• Permitir abordar demandas importantes en un amplio abanico decontextos específicos

• Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas laspersonas.

El siguiente cuadro sintetiza las principales posturas y los ámbitos aso-ciados a la competencia comunicativa.

International Societyfor Technology inEducation (ISTE)EstándaresNacionales enTecnología Educativa(NETS) 2006

La red Europea deInformación sobreEducación (Eurydice)

Informe SCANS(SCANS: Secrerary’sCommission onAchieving NecessarySkills, 1992)

Proyecto Tuning paraAmérica Latina

DeSeCo

Elementos de lacompetenciacomunicacional:Utilizar herramientasde forma interactiva.Capacidad de uso dellenguaje, los símbolosy los textos de modointeractivo.Capacidad de utilizarel saber y lainformación de formainteractiva.Capacidad de uso de latecnología de manerainteractiva.

Competenciasgenéricas relacionadascon la competenciacomunicativa:ajaajaapacidad deabstracción, análisis ysíntesis.Capacidad decomunicación oral yescrita capacidad decomunicación en unsegundo idioma.Habilidad en el uso detecnologías de lainformación y lacomunicación.Habilidades para buscar,procesar y analizarinformación procedentede fuentes diversas.Capacidad paraidentificar, plantear yresolver problemas.Capacidad para tomardecisiones.

Identifica tr estipologías decompetencias:Destrezas básicas:lectura, escritura,aritmética y expresiónoral.Capacidad derazonamiento:pensamiento creativo,toma de decisionesinformadas, resoluciónde problemas.Capacidad de visualizarsituaciones complejas yde aprender a aprender.Cualidades personales:responsabilidadindividual, autoestima,sociabilidad.Capacidad deorganización eintegridad personal.

Competencias clavereferidas, a lacompetenciacomunicativa:Comunicación en lenguamaterna.Comunicación enlenguas extranjeras.Competencia digital.Expresión cultural.

Se centra más en lashabilidades y losconocimientosespecializados yreduce la importanciade los aspectosinstrumentales:Creatividad einnovación.Comunicación ycolaboración.Investigación y fluidezinformacionalCiudadanía digital.Conceptos teóricos yfuncionamiento de latecnología.

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Todas las características y atributos referenciados de los distintos tiposde competencia requieren la competencia comunicativa, en alguno o todos susaspectos de carácter lingüístico, informacional, tecnológico, digital y mediático.Por ello, estamos de acuerdo con Ana Ornelas en que es factible concluir quedicha competencia constituye una base de raíz metodológica y transversal quesirve de apoyo al resto de las competencias (Op. Cit. p.61)

La competencia comunicativa como básica, genéricay transversal

La red Europea de Información sobre Educación (Eurydice), publicó en el año2002 el estudio comparativo ‘las competencias básicas o clave’, a pesar de lasdiferentes concepciones e interpretaciones del término, hay coincidencia enque, para que una competencia reciba el calificativo de ‘clave’ o ‘básica’, debereunir tres características esenciales:

• Ser necesaria y beneficiosa para todo individuo y para la sociedaden su conjunto.

• Permitir a todo ciudadano/a integrarse efectivamente en diversasredes sociales, al tiempo que mantiene su capacidad de actuar enforma independiente en nuevas situaciones y contextos.

• Posibilitar la actualización permanente de conocimientos y habili-dades a lo largo de su vida.

Numerosos estudios relacionados con el Proyecto Tuning1, versan sobreel estudio de las competencias genéricas y las competencias específicas; lasgenéricas han sido también calificadas de transversales; transferibles a multi-tud de funciones y tareas, y las Competencias Específicas se relacionan direc-tamente con la ocupación.

Según Gómez Gras (GÓMEZ G., 2006, págs. 98-112), “las competen-cias transversales son aquellas competencias genéricas, comunes a la mayoríade profesiones y que se relacionan con la puesta en práctica integrada de apti-tudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos. Son com-petencias que se requieren en diversas áreas ocupacionales o que son transferi-bles entre distintas actividades de un sector u organización.”

2 Tuning Education Structures in Europe 2004

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Elena Cano califica de instrumental y transversal a la competenciacomunicativa y la identifica, lo mismo que DeSeCo y Tuning, en términos de‘capacidad’, lo mismo hace con la utilización de TIC, la cual sitúa como unacompetencia por separado, es decir, como dos competencias distintas y com-plementarias, nosotros creemos que la competencia en TIC se subordina comoámbito a la competencia comunicativa, pero igualmente es, para ella, una ca-pacidad instrumental. Vincula, así mismo, la competencia en el manejo de in-formación o ‘info-competencia’ subsumiéndola en la competencia en el uso detecnologías, o ‘tecno-competencia’.

No obstante, tiene razón cuando afirma que: “Al incorporar nuevas tec-nologías a nuestra vida, se producen cambios técnicos. Aquellos que nos resul-tan realmente sustantivos nos llevan a cambios pedagógicos y a cambios ennuestro quehacer profesional” (CANO, 2007, pág. 144)

Siguiendo el modelo Tuning, dichos autores han dividido las competen-cias genéricas en Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas. Señalamos aquílos elementos asociados con la competencia comunicativa en los dos primerosapartados:

Instrumentales:Son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas. Se consi-deran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso críticoy ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales, delos métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos profesionales.

• Capacidad de análisis y síntesis.• Comunicación oral y escrita en la propia lengua.• Conocimiento de una segunda lengua.• Habilidades básicas de manejo del ordenador.• Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y

analizar información proveniente de diversas fuentes).• Comunicar conocimiento básico de forma coherente.• Colocar nueva información en su contexto teórico/experimental.

Interpersonales:Estas competencias se relacionan con las habilidades de relación social e inte-gración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajosen equipos específicos y multidisciplinares (Interacción social y cooperación).

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Entre ellas y relacionada con la competencia comunicacional, incluye la Capa-cidad para comunicarse con expertos de otras áreas

Resulta interesante, –y evidencia que aún no existe consenso en torno alconcepto–, que algunos autores identifican como competencias lo que paraotros son solamente dominios o componentes de una competencia, en este sen-tido, sigue existiendo poco acuerdo de las dimensiones y los elementos queabarca o excluye una competencia, así se califique de básica, genérica o trans-versal. Roegiers y Peiser, por ejemplo, separan los ámbitos de la competenciacomunicativa y los sitúan como diferentes tipos de competencias transversa-les: (ROEGIERS & PEYSER, Aportes metodológicos, 2010)

1. Competencias lingüísticas. 2. Competencias informáticas. 3. Competencias comunicacionales. 4. Competencias mediáticas. 5. Competencias teóricas. Si bien las incorporan en una propuesta integradora a una misma ‘fami-

lia’ de competencias (ROEGIERS, 2007), que otros autores identifican como‘familia de tareas’ (DENYER, 2007). Por tanto, resulta válido llamar tambiéncompetencias a conjuntos o subconjuntos de dominios comprendidos en unorden de competencia más amplio, aunque aceptando que, por definición, lacompetencia no se expresa en la cuantificación de determinadas habilidades oen la calificación de desempeños específicos, sino que constituye la moviliza-ción de una gran cantidad de aprendizajes, conocimientos, procesos de organi-zación de la información, ideologías, juicios, actitudes, disposiciones, etc., enun momento dado y ante una circunstancia determinada para hacer frente a unasituación concreta.

Identificación de ámbitos de la competencia comunicativa

La llamada sociedad de la información y el conocimiento da cabida a un tiem-po y espacio en que nuevos alfabetismos y elevadas competencias se configu-ran. Creemos que los niveles de dominio del conjunto de elementos que con-forman cualquier competencia, esto es, conocimientos, habilidades, capacida-des, actitudes, etc., son graduales y progresivos, además, la competencia no esalgo que se tiene o no se tiene, sino que su adquisición y desarrollo sigue unproceso permanente de reconversión, transformación, transferibilidad y per-

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feccionamiento (SACRISTAN, 2008, pág. 29), es por ello fundamental seguirmeticulosamente la manera como la edu-comunicación se entrelaza con lastareas académicas para estar en condiciones de proponer y llevar a cabo fórmu-las imaginativas e innovadoras de enfrentar con éxito los retos institucionales.

Por edu-comunicación se entiende “el proceso que busca informar y for-mar en el sujeto un conjunto de dimensiones educativas que empiezan por laalfabetización tecnológica, informativa y mediática” (MARTÍNEZ DE TODAY TERRERO, 1999)

Entre las tipologías de alfabetización, hay tres perspectivas que incidenen la concepción del origen de la competencia comunicativa, que abarca domi-nios de tipo digital, mediático y el tratamiento de la información, éstas son:

• La alfabetización en comunicación audiovisual o educaciónpara los medios (media literacy)

José Ferres (FERRES, 2007, pág. 105), define la competencia en comunica-ción audiovisual como: “La capacidad de un individuo para interpretar y anali-zar, desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y paraexpresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta com-petencia está relacionada con los medios de comunicación y con el uso básicode las tecnologías multimedia necesarias para producirla.”

Y propone seis dimensiones:1. El leguaje: códigos, análisis del sentido y significado de los men-

sajes audiovisuales, estructuras narrativas, categorías y géneros.2. La tecnología: conocimiento de las herramientas de elaboración de

mensajes audiovisuales y capacidad de utilización para elaborarmensajes propios.

3. Los procesos de producción y programación.4. La ideología, intereses y valores que subyacen en los mensajes.5. Recepción y audiencia: capacidad de reconocerse como audiencia

activa, participativa e interactiva, valoración crítica de los elemen-tos emotivos, racionales y contextuales.

6. Estética: innovación formal y temática, relacionar los mensajes conotras formas de expresión mediática y artística.

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• La alfabetización informacional o educación para la informa-ción (information literacy)

Es un concepto originario del ámbito anglosajón que define las habilidades detratamiento de la información: búsqueda, selección, procesamiento y comuni-cación para transformarla en conocimiento.

• La alfabetización TIC o educación para las TIC (computer literacy/ICT literacy)

Se refiere, básicamente a la utilización, a nivel de usuario, de recursos elemen-tales de hardware y software, así como a dispositivos periféricos y la navega-ción en Internet.

Creemos sin embargo que media una gran distancia entre los procesoselementales de ‘alfabetización’ y los más evolucionados en el desarrollo decompetencias.

A principios del 2008 la UNESCO dio a conocer las Normas sobre Com-petencias en TIC para Docentes (NUCTICD), publicadas un mes antes en Pa-rís. El propósito de dicha normativa es promover a nivel global una reformaradical de la educación y vincularla al desarrollo económico y social, en elánimo de “mejorar la calidad de la educación, reducir la pobreza y la desigual-dad, hacer progresar el estándar de vida y preparar a los ciudadanos de un paísa afrontar los retos planteados por el siglo XXI” (UNESCO, 2008). Las Nor-mas son claras en la definición de su objetivo que es mejorar la mano de obrade los distintos países y fomentar su crecimiento económico sobre la base entres enfoques que corresponden a planteamientos diferentes respecto a los ni-veles de ejecución, aunque con elementos comunes:

a) Integrar competencias tecnológicas en los planes de estudios (en-foque de nociones básicas de tecnología), que corresponde a for-mas elementales de alfabetización.

b) Incrementar la capacidad de la mano de obra para utilizar los cono-cimientos con miras a añadir valor a los resultados de la economía,aplicando dichos conocimientos para resolver problemas comple-jos y reales (enfoque de profundización de los conocimientos), quesupone la ampliación de dominios, y

c) Aumentar la capacidad de la mano de obra para innovar, producirnuevos conocimientos y sacar provecho de éstos (enfoque de crea-

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ción de conocimientos). que denominamos propiamente ‘compe-tencias’.

En su propuesta didáctica, Elena Cano sigue por la ruta marcada por laUNESCO atendiendo a avanzar en los niveles de complejidad del dominio queva de lo elemental, una suerte de alfabetización, a lo complejo; propiamente lacompetencia. (CANO, 2007). Esto es razonable en virtud de que decir que unindividuo es competente significa afirmar que sus acciones alcanzan un ciertoestándar. Dichos estándares –como bien señala Barnett– pueden ser muy exi-gentes. Decir que alguien se maneja en un nivel 5 de competencia significa queesa persona ha alcanzado estándares más exigentes que los que demanda elnivel 1.

• El nivel 1 requiere de:Evidencia elemental de alfabetismo en el desempeño de actividades que cons-tituyen la rutina principal y predecible o que confieren una base para el avance.

• El nivel 4, por el contrario requiere de:Competencia en el desempeño de actividades complejas, técnicas, especializa-das y profesionales, incluyendo las que implican el diseño, el planteamiento yla resolución de problemas, con un grado significativo de responsabilidad per-sonal. En muchas áreas, para este nivel es un requisito la competencia en su-pervisión y la gestión.

Se supone que, cuando se lo defina, el nivel 5 será aplicable a factores deinnovación y aportación creativa, vale decir que la competencia en el nivel deeducación superior será aún más exigente. Cuando más alto sea el nivel decompetencia, más exigentes serán los estándares esperados. (BARNETT, 2001,págs. 108-109).

Los dominios varían pues, en cuanto a exigencia y complejidad en elestablecimiento y desarrollo de competencias. Para un académico universita-rio y, específicamente en la identificación y valoración de sus habilidades ycapacidades para la generación de productos de calidad, que bien pueden caberen un amplio catálogo e incidir en diferentes ámbitos, desde su grupo de alum-nos, en primera instancia hasta el sistema económico productivo y socioculturalcomo instancias de mayor alcance y acotado por el marco de la competenciacomunicativa, al menos cuatro elementos quedan englobados en este término:

• Competencia de lenguajes• Tecno-competencia

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• Info-competencia• Media-competencia

Adquisición de lenguajes:Por lo regular, esta competencia se va conformando desde la primera infancia,con la adquisición del lenguaje materno, el desarrollo de los mecanismos parala incorporación de repertorios linguísticos, operan de forma similar en el apren-dizaje de una segunda lengua o de varios idiomas, del lenguaje científico técni-co y, de manera más refinada, en formas de expresión artística, de tipo corpo-ral, icónico o musical. Desde luego, la comprobación de predisposiciones defi-nidas como talentos, influyen de forma determinante en los niveles de sensibi-lidad y perfección de dichos aprendizajes y su eventual ejecución. La combina-ción entre capacidad y habilidad de esta fase es determinante en la competen-cia comunicativa y sus posteriores aplicaciones.

La actual crisis del abandono de la lectura por las nuevas generacionesquizá tenga menos que ver con la seducción que ejercen las TIC y más con laprofunda reorganización que atraviesa la forma de conocer la realidad o lainteracción social, con la consiguiente transformación de los modos de leer yescribir desde la pluralidad y heterogeneidad de lenguajes que nos presentanlos diferentes y accesibles dispositivos tecnológicos.

En la profesión académica es fundamental desarrollar la capacidad decomunicar, clara y eficazmente, no solo contenidos, teorías y saberes, sino tam-bién metodologías y procedimientos, el poseer la competencia de comunica-ción, significa dominar distintos códigos como una herramienta básica. Estacompetencia implica el dominio suficiente para expresarse y comunicarse através de muy diversos formatos, medios y lenguajes.

Tecno competencia:El actual desarrollo tecno-científico, materializado en la convergencia de redesinformáticas, de telecomunicaciones y lenguajes audiovisuales ha hecho posi-ble un nuevo nivel de reproductibilidad tanto en lo cualitativo como en lo cuan-titativo, –llamado por Cuadra ‘hiperreproductibilidad’–. Esto ha permitido “laexpansión de una ‘hiperindustria cultural’, red de flujos planetarios por loscuales circula toda producción simbólica que construye el imaginario de lasociedad global contemporánea”. (CUADRA, 2007)

La tecnología viene a ser, pues, el conjunto de instrumentos característi-cos de una época, con que la sociedad cuenta para producir, convivir y relacio-

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narse con su entorno. De todas las características que reviste la irrupción de lasTIC en la sociedad actual, posiblemente la más significativa sea el hecho deque nunca la sociedad ha estado tan articulada como hoy en día alrededor delas tecnologías, tanto en lo doméstico, como en lo cultural, en lo político y enlo social, sin olvidarnos del fuerte impacto que está teniendo en la educación yformación (COBERO ALMENARA, 2001, pág. 65)

La tecno competencia ha sido asociada a incrementar las habilidades delos docentes para integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendiza-je, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realizaciónde las demás tareas profesionales, así como ampliar su formación para incre-mentar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo ydesarrollo escolar innovador.

Sin embargo, la tecno-competencia no consiste solamente en la instala-ción de repertorios con múltiples habilidades y destrezas para la operación dedispositivos electrónicos, equipos de cómputo, programas y sistemas digitales,software interactivos y toda suerte de ‘periféricos’, además de la navegaciónpor la red. Comprende además, en la vida universitaria, asumir una posturacrítica y consciente acerca de sus implicaciones y estar en condiciones de so-meter dichas tecnologías a propósitos más allá de la razón instrumental, enlugar de ser sometidos por ellas.

En efecto, las TIC forman parte del soporte más importante no solo de laorganización académica, docente y administrativa de las instituciones univer-sitarias, sino que su utilización se presenta como un parámetro significativo decalidad dentro de la propia institución. No son estas, sin embargo, las razonesmás importantes para incorporar en el currículo y en los sistemas de formaciónacadémica y de capacitación de profesores, programas, mecanismos y accio-nes que conduzcan a generar aprendizajes y desarrollar competencias en tornoa las tecnologías de información y comunicación.

Cierto que nos encontramos con que los tradicionales recursos utilizadosen el proceso enseñanza-aprendizaje, así como los medios de información, li-bros, revistas, prensa, radio, televisión, cine, audio o video, se ven hoy total-mente dinamizados por la electrónica y la informática. La transmisión oraldirecta y el recurso de la lecto-escritura, tan socorridos aún en las aulas, estánsiendo sustituidos en estos momentos por nuevas opciones comunicativas ta-les como el texto electrónico y la oferta académica en línea (BLÁZQUEZENTONADO, 2001, pág. 16). En este entorno, parece ser que la función delprofesor como depositario y transmisor de conocimientos, se percibe cada vez

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como menos relevante. La función de depósito y comunicación de informacio-nes sobre contenidos científicos reposará, sin duda alguna, sobre otros siste-mas más adecuados para un desempeño eficaz de esta función. (RODRÍGUEZDIÉGUEZ, 2001, pág. 102)

Info competencia:La info competencia supone, de inicio, que el docente sepa plantear preguntas,estructurar problemas y definir objetivos en clave de requerimientos de infor-mación, de una manera clara, objetiva, eficiente y eficaz. Por lo regular existe,aunque dispersa, una vasta información sobre prácticamente cualquier temáti-ca, es desde luego imposible que el profesor conozca todas las respuestas, perointroducir debidamente cuestionamientos del tipo ¿qué datos serán necesariosy suficientes para dar la respuesta acertada a tal o cual interrogante? o bien,¿qué procedimientos han tenido éxito para resolver problemas similares?, otambién, ¿cuáles pasos hay que seguir para alcanzar determinada meta u obje-tivo?, contribuyen a motivar en el estudiante las búsquedas pertinentes para laconstrucción de conocimiento, precisamente, de aquel conocimiento que elpropio estudiante requiere en ese momento y tarea. El profesor no le ‘enseña’las respuestas, sino que, a través de este procedimiento de info-educación, loinduce a localizar el recurso que le permita generar sus propios aprendizajes.Para lograrlo es necesario que tenga la habilidad, y la comparta con los estu-diantes, de identificar fuentes de consulta, índices, catálogos, bases de datos ycolecciones, pero además debe poseer el ojo crítico que le permita evaluar cadauna de ellas, ya que en la red, e incluso en las bibliotecas, encontramos confrecuencia una diversidad de información que no siempre es veraz, suficiente,confiable o carece de calidad académica.

Por lo dicho, puede observarse que la info competencia ha sido tambiénasociada a la práctica docente del profesor.

El conjunto de datos que llamamos información, no es en sí conocimien-to, solo será tal como resultado de una conversión o aplicación. Una vez selec-cionadas y cribadas las fuentes de consulta, es preciso saber seleccionar infor-mación, analizarla, reflexionar sobre ella y ubicarla como pertinente y sufi-ciente para dar respuesta a las preguntas formuladas, alcanzar los objetivosprevistos o resolver efectivamente el problema planteado, es entonces cuandopodemos decir que se está construyendo nuevo conocimiento.

El siguiente paso es transformar este conocimiento en nueva informa-ción. De hecho, una las funciones cada vez más exigentes del académico uni-

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versitario es generar ‘productos’ de conocimiento, según determinados crite-rios de calidad, para lo cual requiere cultivar y movilizar una amplia gama dedominios y actividades fuera del aula, ejercitar en su línea disciplinaria y di-dáctica innovaciones y propuestas que se traduzcan en ‘evidencias tangibles’,mediante modelos, prototipos, patentes o informes escritos (por ejemplo, li-bros, artículos, reportes, ponencias y comunicaciones en congresos o semina-rios académicos, etc.), o en cualesquier otro formato y colocarlos en la grandiversidad de circuitos mediáticos, a los que otros puedan tener acceso. Paraque esto sea posible, es necesario que el académico tenga conocimiento detales circuitos mediáticos y los mecanismos que puede utilizar para la difusiónde este nuevo conocimiento, lo que constituye el eslabón con otra variante dela competencia comunicativa: la media competencia.

Media competencia:Hablar de media-competencia no significa fragmentar o parcelar reduciendo ala mitad una competencia específica, debe entenderse como un conjunto desaberes, capacidades, habilidades y actitudes desarrollados en torno a los me-dios de comunicación, que incorpora las habilidades de pensamiento crítico deorden superior, cómo dilucidar conceptos clave, detectar falacias, formularinterrogantes que permitan dar un seguimiento de la oferta noticiosa, y en ge-neral mediática, identificando la intencionalidad y los intereses que subyacenen los medios que la trasmiten, así como estar en capacidad de reconocer yutilizar los mecanismos mediáticos para colocar en sus circuitos mensajes pro-pios.

Un ciudadano razonablemente informado de lo que ocurre en su entorno,inmediato, mediato o distante, obtiene información no solamente acudiendo alescrutinio de la prensa escrita sino, por lo regular, mediante imágenes y soni-dos poderosamente atractivos provenientes de la señal televisiva o radiofónicade nuestra cultura mass-mediática o multimediática. Aunque los mensajes delos medios de comunicación parecen ciertos e inequívocos, no constituyen unreflejo de la realidad, sino una construcción de esta. Hábilmente, hacen uso deun lenguaje audiovisual complejo que tiene sus propias reglas, códigos yformatos que se utilizan con bastante éxito para expresar conceptos e ideassobre el mundo, en todas las capas o niveles de la sociedad.

Desarrollar la media-competencia conduce, por una parte a comprenderel papel que juegan los medios de comunicación de masas en la sociedad y, porla otra, a entender las habilidades esenciales de la indagación informada: toma

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de consciencia, análisis, reflexión y acción, y la autoexpresión, necesaria paracolocar productos de conocimiento. (SHARE, TESSA, & THOMAN, 2009)

Los medios de comunicación, tanto los tradicionales como prensa, radioy televisión, como el amplio elenco de menús en red a través de Internet, (redessociales, blogs, revistas digitales, etc.), son sin duda el mejor recurso que cual-quier individuo tiene para estar al tanto del complicado esquema de datos quele brindan orientación en el laberinto de la vida cotidiana. Su propia supervi-vencia, su equilibrio emocional, su comparativo social hacen necesario acudiruna y otra vez al cúmulo informativo que procuran los medios; no hay hastaahora sistema más ubicuo para regular la adaptación.

Es pues, fundamental, generar metodologías y esquemas de diagnósticoy sobre todo, procesos de aprendizaje de la media-competencia que garanticendominios críticos, analíticos y operativos en todo universitario, en cualquierprograma y área disciplinar, empezando por el cuerpo docente.

Investigación sobre las competencias comunicativasdel profesorado universitario

La investigación a la que aquí se hace referencia, se realiza mediante un proce-so analítico, descriptivo y propositivo, cuya finalidad es establecer como elacadémico universitario genera productos de conocimiento o de carácter artís-tico creativo en distintos formatos y la habilidad que posee para colocarlos enlos diversos circuitos de difusión mediática, electrónicos o de otro orden.

Se trabajan cuatro ejes de investigación:1. Identificación de los productos de conocimiento, para realizar una

estimación, descripción, cuantificación con el propósito de lograrestablecer categorías de clasificación, por ejemplo: libros, artícu-los en revistas arbitradas, artículos de difusión y colaboraciones enprensa, patentes, productos audiovisuales, películas, programas deradio, videos, audio, productos multimedia, obra artística, literaria,musical, pictórica, etc.

2. El segundo se refiere a la identificación de los diversos circuitosmediáticos de difusión con el fin de verificarlos, cuantificarlos yvalorarlos; es importante conocer en donde y bajo qué condicionesde selección de medios se colocan los productos, por ejemplo: con

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los estudiantes durante su desempeño áulico, al interior de la pro-pia institución, editoriales, journals y revistas escritas y electróni-cas, medios masivos como prensa, radio y/o televisión, índices,bases de datos, páginas Web, blogs, plataformas, ferias, festivales,etc.

3. En el tercer eje se analizan los mecanismos de renovación de loscuadros docentes con la finalidad de identificar y realizar un análi-sis comparativo de planes y políticas universitarias en diversas ins-tituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y elplan por unidad académica, para verificar las competencias reque-ridas o ‘repertorio de entrada’ de los cuadros académicos en con-formación.

4. Por último es importante identificar las dominios específicos quesuelen poner en práctica los Docentes Universitarios en funciones,en distintas áreas de conocimiento, disciplinas y ámbitos artísticosy creativos, para la generación de productos de calidad y las estra-tegias de identificación, selección y colocación de estos en diver-sos circuitos de difusión mediática, tanto convencional como elec-trónica y digital.

Se establece un plan de acción para la recolección de datos que integrenesta investigación llevando a cabo las siguientes actividades:

a). Identificación del universo de la investigación, el cual correspondea los docentes de la Universidad Autónoma de Chihuahua, acadé-micos de tiempo completo con actividades de docencia, investiga-ción, tutorías y gestión. Dentro del ámbito de la investigación se-leccionamos a los docentes pertenecientes a SNI y/o aquellos queposeen el reconocimiento del perfil PROMEP, en virtud de que losrequisitos para su pertenecía incluyen el rubro de productividad.

b). La estrategia de recolección de datos se lleva a cabo en distintasetapas y con diferentes actividades simultáneas en donde cada unade ellas cubre un objetivo específico.• Entrevistas a directores, ex directores y secretarios académi-

cos de cada unidad académica. Se busca a través de entrevis-tas semi estructuradas establecer las estrategias y mecanis-mos en el proceso de renovación y reestructuración de cua-dros académicos dentro de cada Facultad e identificar puntos

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de acuerdo respecto a reglas, normas y políticas institucionalescon ese propósito.

• Búsqueda de datos e información en fuentes primarias, tantoen la red como en las diferentes DES de la universidad, yotras universidades con el apoyo de un equipo conformadopor un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Cien-cias de la Información de la UACH, para el análisis compa-rativo, marcos teóricos referenciales y estado del arte.

Con apoyo del Centro Universitario de Desarrollo Docente (CUDD), sellevan a cabo talleres para investigadores cuyo objetivo es recoger de ellosinformación de primera mano sobre la generación de productos de calidad; afin de conocer y analizar las estrategias que siguen, paso a paso hasta la obten-ción de productos, e identificar las estrategias de selección y colocación de suproducción en diversos circuitos mediáticos, con el afán de tener elementosque nos permitan establecer parámetros y categorías en la identificación dedominios y proponer acciones para su promoción institucional.

Resultados preliminares

Las estrategias utilizadas para la recolección de datos en sus diferentes moda-lidades han aportado información preliminar relevante a los objetivos de estainvestigación.

Los resultados parciales se presentan con acuerdo al orden de los cuatroejes principales:

1. Identificación de productos de conocimiento.

El académico universitario se ve involucrado en una constante generación denuevos productos, independientemente de la DES a la cual pertenezca. Porconsenso general, los académicos concluyen que la generación de productos esconstante en la vida universitaria y mencionan los siguientes: reportes de estu-diantes supervisados en prácticas profesionales y servicio social, proyectos,catálogos e índices, textos de divulgación, artículos científicos, libros, capítu-los de libros, traducciones técnicas de libros, obra artística plástica, obra artís-

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tica musical , obra artística en danza, obra artística en teatro, material didácti-co, obra de ingeniería, patentes, desarrollo de software, manuales, bancos ybases de datos, objetos de aprendizaje, elaboración de videos y materialaudiovisual, memorias en congresos, ponencias, conferencias magistrales, pro-gramas de asignaturas, diseños curriculares, planes institucionales, ensayos,entrevistas, programas de televisión y radio, guion técnico para materialaudiovisual, compilación de libros, revistas, reseñas, dictamen de productoscientíficos. Una vez identificados los productos y sus características por losacadémicos universitarios, se desarrolla un ejercicio para buscar acuerdos so-bre los criterios de calidad necesarios para estos productos. Se mencionan loscriterios en los que ha habido mayor acuerdo: ser vigentes, con cobertura yconfidencialidad, pertinentes, estables, acordes a la normatividad, ordenados,claros, prácticos, accesibles, actualizados, relevantes, de utilidad, utilizaciónde tecnicismos adecuados, veraz, con fundamento, redituables económica yambientalmente, trasmisores de conocimiento, el impacto que tenga en la so-ciedad, avalado por la academia del área, sustentado en la identificación de unaoportunidad de mejora en el campo profesional, factible de aplicación, confor-me a criterios internacionales, entre otros. La vinculación entre la generaciónde productos y los criterios de calidad son características fundamentales, segúnlo externan los académicos.

2. Identificación de los diversos circuitos mediáticos.

Los académicos participantes en el estudio, refieren como una gran limitante lafalta de apoyo y condiciones para propiciar y facilitar la generación de produc-tos de conocimiento de alta calidad, así como a la ausencia de políticas, inicia-tivas y mecanismos institucionales para la difusión de los productos generadosy esto conlleva, que un gran porcentaje de estos se queden sin la oportunidadde colocarse en alguno de los circuitos de difusión que identifican y consideranfundamentales para la circulación de sus productos. Refieren también que laresponsabilidad de la colocación en los circuitos mediáticos de nuevos produc-tos del conocimiento, suele ser del propio académico. En, por ejemplo: institu-ciones educativas, bases de datos electrónicas, bibliotecas, hemerotecas, cen-tros de documentación, redes electrónicas, instancias gubernamentales, me-dios masivos de divulgación, ferias, congresos, foros, simposios, Journals, re-vistas científicas, catálogos en la web, índices, páginas de la universidad, folle-tos, radio cultural universitaria, textos universitarios, entre otros. También re-

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conocen las limitaciones existentes para cada uno de estos circuitos; tiempo deespera, la selectividad o descalificación de trabajos, las políticas institucionalescomo barrera, el elitismo en diversos circuitos, etc.

3. Mecanismos de renovación de los cuadros docentes.

La búsqueda, análisis y reflexión sobre planes y políticas universitarias en di-versas instituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y el planpor unidad académica, reflejan dos realidades antagónicas; por un lado, lanormatividad establecida de los diversos procesos a seguir para los concursospor oposición en la configuración, recambio y actualización de los cuadrosdocentes y por otro lado, los procesos reales que se utilizan en la renovación dela planta académica de carrera. Existe conciencia y conocimiento sobre el pro-blema real que tiene la universidad, en donde queda claro que los funcionariosentrevistados conocen las reglas y procedimientos del proceso que se deberíallevar a cabo, sin embargo, explican que las necesidades de la universidad, y enparticular de cada unidad académica, no permiten realizar los procedimientosestablecidos por la normatividad y surgen adecuaciones y/o estrategias emer-gentes para solucionar el problema de la renovación de cuadros académicos.

4. Identificación de las competencias del académico universitariopara la generación de productos de calidad y su colocación enlos diversos circuitos mediáticos.

El establecer de forma objetiva y clara los ámbitos de competencia y los nive-les de dominio no es tarea fácil para los académicos, el proceso se convierte enuna continua reflexión y análisis; cada uno de los grupos focales externo diver-sas características que ellos consideraron importantes. Mencionando algunasde ellas encontramos las siguientes: facilidad para planteamiento y obtenciónde fondos de proyectos, capacidad de gestión, capacidad técnica, disponibili-dad de tiempo, redacción científica, ser organizado y priorizar, trabajar colabora-tivamente, socializar con expertos, poseer curiosidad y talento, motivaciónpersonal, resistencia a la frustración, establecer políticas de desarrollo, solu-ción de problemáticas complejas, habilidad para la búsqueda y análisis de in-formación, disposición al cambio entre otras.

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Breve análisis de los resultados parciales del proyecto

Es pertinente advertir que pese a la relevancia que ha cobrado la concepciónque sostiene que el objetivo de las universidades y de las instituciones de edu-cación superior, debe favorecer los requerimientos de las empresas, y a la con-secuente promoción de organismos de vinculación y oficinas de innovacióntecnológica, incubadoras de empresas de base tecnológica y programas de trans-ferencia de conocimientos, las universidades –nos dice Barnnet– “están pres-tando más atención a la sociedad del aprendizaje y están pasando a formarparte de ella. El nuevo vocabulario, que incluye términos como ‘competencia’,‘resultados del aprendizaje’, ‘acumulación de créditos’, ‘perfiles de aprendiza-je’ y se refieren a los estudiantes como ‘productos’, no solo es sintomático delos cambios internos del currículo de la educación superior, sino que ademásevidencia una reconfiguración del conocimiento que responde a las demandascontemporáneas.” (BARNETT, 2001, pág. 70)

Sería erróneo, sin embargo, etiquetar a los estudiantes o egresados como‘productos de conocimiento’ tasándolos según determinados criterios de cali-dad. Los productos de conocimiento de los académicos son de otra naturaleza.La producción implica que el conocimiento que se genera en la investigación,que incluye también nuevos sistemas y métodos de aprendizaje, se define porel contexto de su aplicación y por su utilidad pública. Por ello, la producción ytransferencia de conocimientos hace referencia a un proceso articulado, desdeel conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Esto incluye, portanto, un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y el saber cómohacerlo, de la competencia experta, de la utilización de técnicas y capacidadesmuy variadas, de mecanismos, programas, instituciones, agencias y actores delproceso. “Una institución que se organiza para producir y transferir conoci-mientos a la sociedad debe ser, por tanto, compleja, dinámica y diferenciada.Hasta ahora, las funciones de producción y transmisión de conocimientos ha-bían sido los ejes estructurales del desarrollo de las instituciones de educa-ción superior, ahora hay que pensar en desplegar una nueva función sustantivamás: la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad.” (DIDRIKSSON,2003, pág. 232)

Si bien estamos de acuerdo con el autor citado en que el papel que juega,o debe jugar, la universidad es concentrarse en la definición de prioridades enla producción y transferencia del conocimiento como bien público, como unbien social desde un compromiso no privado por lo que se refiere a la inves-

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tigación que realizan sus académicos, es decir, sus productos, procesos e instan-cias de gestión para su desarrollo, estos no deberían ser capturados para la obten-ción de un bien privado, o para su apropiación privada, no hay que soslayar elpunto de vista, más realista del filósofo postmoderno Jean.François Lyotard: “Enla actualidad, las universidades se han convertido en grandes empresas produc-toras y vendedoras de conocimiento. El conocimiento es y seguirá siendo produ-cido para ser vendido, consumido para ser valorado en una nueva producción; enambos casos, el objetivo es el intercambio” (LYOTARD, 1999).

Los profesores universitarios –nos recuerda Barnett– “son definitivamenteempleados, con tipos particulares de contratos. La universidad es la dueña de susproducciones y actividades. Se les pide con más frecuencia que trabajen en equi-po; dedican más tiempo a la negociación con sus colegas (a través de la califica-ción personal, los ejercicios de calificación de las investigaciones y el estableci-miento de sistemas de revisión de cursos), y las cuestiones financieras influyensobre muchos aspectos de la vida académica. Se espera de todos modos que losacadémicos sean personas públicas y que se identifiquen con el proyecto y la mi-sión de la universidad. El académico de ayer es hoy una persona de la organiza-ción”. (BARNETT, Op. Cit. Págs 168-169). Profundizar en esta condición requie-re de un análisis más detallado que rebasa los propósitos de este escrito.

En cuanto a los circuitos mediáticos de difusión, los productos encontra-rán cada vez más su nicho de colocación en las redes telemáticas, electrónicasy digitales. La interactividad se da desde la pantalla y el teclado de la computa-dora personal o el teléfono celular, creando nudos y redes complejas que esnecesario aprender a conocer, manejar y reestructurar, una y otra vez, no solopara recibir mensajes y evaluar información, sino también para aportar, añadircontribuciones que resultan de la transformación de la información en conoci-miento y devienen en nuevos mensajes. Manuel Castells escribe: “Las redesinformáticas interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formasy canales de comunicación, y dando forma a la vida a la vez que ésta les daforma a ellas”. (CASTELLS, 1997, pág. 56)

En palabras de Martín Barbero: “La revolución tecnológica que vivimosno afecta solo por separado a cada uno de los medios sino que está producien-do transformaciones transversales que se evidencian en la emergencia de unecosistema comunicativo conformado no solo por nuevas máquinas o medios,sino por nuevos lenguajes, escrituras y saberes, por la hegemonía de la expe-riencia audiovisual sobre la tipográfica, y la reintegración de la imagen al cam-po de la producción de conocimientos” (MARTÍN BARBERO, 2003, pág. 68)

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Evaluación y criterios de calidad

La evaluación es importante para estar en posibilidad de establecer que la com-petencia se tiene, en qué grado y bajo qué condiciones, para determinar la po-sibilidad de que se adquieran, se aprendan o se desarrollen y que efectivamenteresponden a demandas de una circunstancia específica.

Siguiendo un enfoque sistémico y en referencia a la generación de pro-ductos de conocimiento por los académicos universitarios, se pueden identifi-car tres momentos:

a) Las competencias presentes como repertorio de entrada, por lo generalvinculado a los términos y requisitos exigibles y evaluables en las convocato-rias para oposiciones, regularmente para la contratación o promoción. En estesentido, la experiencia previa, el grado académico, los reconocimientos exter-nos, etc., se constituyen en avales para acreditar que un conjunto de dominiosy competencias pueden ser movilizados para la realización exitosa de las ta-reas académicas encomendadas.

b) Evaluación del proceso, donde se ponen de manifiesto el conjunto deestrategias, actividades y procedimientos que conducen paso a paso a un resul-tado tangible. Desde luego, sería ilusorio esperar la identificación y aún supo-ner la existencia de patrones, porque, como puntualiza el grupo de investiga-dores de la RIED, “… la competencia no es la conducta entrenada, sino lascapacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo. Eneste sentido, se la considera como algo más que una respuesta aceptable; al-guien competente debe ser capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficien-te, que sea susceptible de ser mostrado y defendido en múltiples contextos.(…) La competencia, por tanto, se evidencia situacionalmente, en íntima rela-ción con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social delentorno; una persona puede tener un repertorio de habilidades diversas, em-pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en lasituación específica. Para ello se requiere contar con una gama amplia deconocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada, que puedaestar disponible al momento de una demanda específica de acción e interacción”(GARCÍA, Rueda, Luna, & Loredo, 2008).

Identificar dentro de la amplia gama de dominios y habilidades en elproceso, aquellas que puedan corresponder en lo particular a la competenciacomunicativa, en diversas disciplinas y áreas de conocimiento o de creación,puede ser útil para establecer categorías y visualizar las condiciones favora-

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bles, que permitan a quienes tienen bajo su responsabilidad las decisionesinstitucionales, emprender y coordinar acciones para el estímulo y promociónde la productividad académica en sus diferentes frentes.

La evaluación de competencias adopta modalidades diversas y variadosinstrumentos3. Se suele hacer por:

• Demostraciones, (transferibilidad vertical y horizontal, portafoliosdigitales o en otros soportes).

• Ejecuciones o desempeños; evidencia de práctica en situacionesreales o simuladas (performance),

• Testimonios; acreditación externa de expertos, de pares, de autori-dades o autoevaluación.

• Verificaciones; baterías de pruebas, supervisión, controles, Rúbri-cas o matrices de valoración.

c) Productos o resultados tangibles, considerados como evidencias de cali-dad de los académicos. En este aspecto habrá que establecer la diferencia entreevaluación y valoración, en virtud de la dificultad de encontrar estándares contralos cuales contrastar. En tal sentido, si bien se puede cuantificar, es difícil preverla utilidad o el impacto, inmediato, mediato o futuro de la producción académica.La pregunta obligada en cuanto a la valoración de los productos de conocimientou obra artística es, ¿quiénes establecen los criterios de calidad? La posible res-puesta se encuentra en los indicadores externos preexistentes:

• Los parámetros institucionales; por ejemplo, el Programa de Me-joramiento del Profesorado de la Secretaría de Educación Pública(PROMEP), marca criterios, basados entre otros elementos, en laproductividad, para conceder el ‘perfil deseable’ en los académi-cos, o los comités de pares del Consejo Nacional de Ciencia y Tec-nología (CONACYT), para otorgar la membrecía al Sistema Na-cional de Investigadores (SIN).

• La crítica externa e informada, en la obra artística.• Las editoriales, journals, y las redes de revistas especializadas, a

través de las ‘normas de publicación’ y el arbitraje de pares.• La comunidad científica por medio de la cuantificación y cualifi-

cación de consultas, ‘citas’ y referencias• Y, desde luego, el mercado, a través del desarrollo y comercia-

lización de prototipos, patentes, ediciones y otros productos.

3 Las modalidades, mecanismos e instrumentos de evaluación de competencias, se desarrollande manera más puntual y detallada en otros apartados de este libro.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

A manera de conclusión

Por cierto, la competencia comunicativa y sus ámbitos no son, ni con mucho,condición suficiente para la generación de productos de conocimiento por par-te de los académicos universitarios, tasados como de ‘calidad’, pero si es con-dición esencial, sine qua non, que está indudablemente presente en el conjuntode acciones que conducen a tal resultado. Al respecto, Didriksson reconoceque “El cambio más importante es que, frente a una industria dependiente yconsumidora de ciencia y tecnología de importación, algunas universidadeshan demostrado ser capaces individualmente de flexibilizar sus estructuraspara innovar en los derroteros de la producción de nuevos conocimientos, yeso las ha convertido en puntas de lanza y nichos dinámicos proyectados ha-cia el futuro”. (DIDRIKSSON, 2003, pág. 232)

Si bien es impostergable recuperar donde se haya perdido, promover yfortalecer la capacidad de los académicos e investigadores universitarios parala generación de conocimiento, también hay que reconocer que este, el conoci-miento, ya no se queda en la universidad. Las vías de difusión y distribución sehan multiplicado como resultado de la evolución de las tecnologías electróni-co-digitales y por la Red. Douglas Hague, en una de sus afirmaciones relativaa la pérdida del monopolio del conocimiento de las universidades, en el ámbitoacadémico, señala que “la modernidad depende de la información y gran partede ella se encuentra fuera de la universidad”. (HAGUE, 1991, pág. 68)

El dominio de los circuitos de difusión o las vías mediáticas para la cir-culación de los productos de conocimiento generados en las instituciones deeducación superior, es un corolario obligado en la competencia comunicativa,la selección y utilización de dichos circuitos para la colocación de tal produc-ción es también una condición de la que depende su impacto en los estudian-tes, en el mercado, en la esfera científica, técnico-tecnológica, artísitco-cultu-ral y desde luego, social. Las mediaciones tecnológicas redefinen los modos designificación, esto es, los fundamentos cognitivos y perceptuales, y por endeaquello que hemos de entender por saber y conocimiento, porque es previsible,para los años por venir, que precisamente, todo saber deberá ser compatible otraducido al lenguaje digital de las redes de información. Como señala Lyotard:“los ‘productores del saber’, lo mismo que sus utilizadores, deben y deberánposeer los medios de traducir a esos lenguajes lo que buscan, los unos al inven-tar, los otros al aprender. (LYOTARD, 1999, pág. 15)

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La importancia de imprimir un mayor esfuerzo en la identificación, pro-moción, desarrollo y evaluación o valoración de las competencias académicas,en una perspectiva más amplia que la función del docente frente a grupo, sehace manifiesta ante los requerimientos de renovados cuadros que aborden delleno los variados retos que enfrenta, hoy por hoy y en las próximas décadas, lainstitución universitaria. Desde luego, una competencia vértice, por su calidadde básica, transversal, instrumental, etc., es la llamada competencia comu-nicativa o comunicacional, y el conjunto de factores asociados, también llama-dos ámbitos: adquisición de lenguajes, tecno-competencia, info-competenciay media-competencia.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR9 Validación de un modelo de desarrollo y

evaluación de competencias académicas en elsureste de México

EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR Y ZULEMA AGUILAR SOBERANIS

Universidad Autónoma de Yucatán

Introducción

Este informe presenta los resultados de la validación del Modelo de Evalua-ción de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (ECD)de Benilde García Cabrero, Javier Loredo Enríquez, Edna Luna Serrano y MarioRueda Beltrán (2008), en el sureste de México. La evaluación permitió identi-ficar cuestiones importantes en relación con la implementación del modelo enel contexto de una de las instituciones de educación superior públicas de pro-vincia, caracterizadas por limitados recursos, y con altas presiones externasasociadas con la búsqueda de la calidad, de rendición de cuentas e incrementode cargas docentes.

Contexto de la evaluación

En el momento en el que tuvo lugar la investigación, la Universidad se encon-traba en el proceso de desarrollar un sistema institucional de evaluación do-cente. Aunque tradicionalmente las escuelas y facultades de la universidad lle-van a cabo la evaluación de la docencia por medio de un cuestionario queadministran a los estudiantes al final de los cursos, las autoridades de la institu-ción decidieron diseñar un sistema institucional, coordinado a nivel central.Esta decisión fue tomada con la intención de vincular la evaluación de la do-cencia con la participación de los profesores en el Programa de Estímulos alDesempeño del Personal Académico. A partir de este año, los profesores ten-

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

drán que obtener una evaluación positiva (superior a la media) a fin de poderparticipar en el programa de estímulos. Esta decisión ha resultado en un graninterés de los académicos de la institución por participar en el diseño del siste-ma de evaluación y por la validez de los procesos para evaluar la docencia en launiversidad.

Asimismo, la universidad se encontraba bajo varias presiones externas.Por un lado, el gobierno federal y otras agencias externas habían insistido en lanecesidad de la institución de recibir a un número mayor de estudiantes. Enrespuesta a lo anterior, se decidió incrementar el número de estudiantes admi-tidos y la carga docente de los profesores.

Por otra parte, la organización enfrentaba presiones de otras instanciasexternas como el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP),para incrementar las funciones y responsabilidades de la planta académica. Enconsecuencia, el profesorado, que en su mayoría se había centrado tradicional-mente en actividades de docencia, debía incrementar sus responsabilidades eninvestigación, gestión académica y tutoría. Estas presiones eran también con-sistentes con las disposiciones del CONACyT que incluye entre los indicadorespara la evaluación de programas en el Padrón Nacional de Posgrados de Exce-lencia, el contar con profesores que tengan el grado doctoral, que formen partedel Sistema Nacional de Investigadores y tengan una alta productividad acadé-mica.

Las condiciones del contexto influyeron en el acceso a la información ylas condiciones para la realización del estudio. Dado el contexto político, lasautoridades de la universidad recomendaron que la recolección de datos delestudio no se llevara a cabo en las facultades porque esto podría interferir conel proceso de construcción del sistema institucional de evaluación docente. Sinembargo, autorizaron que la recolección de datos se realizará con profesoresque han participado en el Programa Institucional de Habilitación Pedagógica(PIHP).

El PHIP fue diseñado por la universidad en 2007 como una iniciativainstitucional para “mejorar las competencias pedagógicas-didácticas yactitudinales de los profesores de la universidad” (Coordinación General deEducación Superior, 2010, p.1). Desde su creación, 45 profesores se han gra-duado del programa y al momento de la recolección de datos cursaban éste 55docentes.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Metodología

En consistencia con la propuesta para la validación del Modelo de Evaluaciónde Competencias Docentes para la Educación Media y Superior, se invitó alos profesores egresados del Programa Institucional de Habilitación Pedagógi-ca a participar en un seminario taller. Durante éste, los profesores participaronen un grupo focal para analizar las condiciones de la evaluación docente en launiversidad y elaboraron su portafolio docente, como instrumento de evalua-ción-reflexión basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profeso-res analizaron la pertinencia de éste para evaluar la calidad de su práctica do-cente.

El portafolio estuvo integrado por los siguientes elementos:

COMPETENCIA ELEMENT OS DEL PORTAFOLIO

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje Filosofía de EnseñanzaPlaneación de un curso y una clase

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje Inventario de Autoanálisis 1, análisis de laobservación de una clase

Valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje Estrategias e instrumentos utilizados paraevaluar a sus estudiantesAutoevaluación de los logros de sus estudiantes (y evidencias) y/o evaluaciones del profesorpor parte de los estudiantes

Tabla 1. Elementos del portafolio

Participantes

De los 45 egresados del programa, doce aceptaron participar, pero solamenteocho asistieron a las sesiones del seminario taller. De éstos, cuatro entregaroncompletos sus portafolios docentes. Es importante notar que el 75% de losparticipantes fueron de la facultad de Medicina Veterinaria que imparte lascarreras en esta disciplina y de Biología. El otro 25% de los participantes fue-ron de la facultad de Arquitectura.

Durante las actividades del seminario-taller se encontró también que losparticipantes son profesores que están en constante actualización. Las caracte-rísticas de los participantes se describen a continuación:

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PARTICIPANTE GÉNERO ESCOLARIDAD EXPERIENCIA DOCENTE DISCIPLINA QUE IMPARTE

1. Masculino Doctorado 16 Medicina Veterinaria2. Masculino Especialidad 24 Medicina Veterinaria3. Masculino Maestría 24 Medicina Veterinaria4. Masculino Maestría 30 Medicina Veterinaria5. Masculino Doctorado 31 Medicina Veterinaria6. Femenino Maestría 10 Biología7. Femenino Maestría 17 Arquitectura8. Femenino Doctorado 20 Arquitectura

Tabla 2. Características de los sujetos

Como se advierte en la tabla anterior, el 62.5% de los sujetos son hom-bres y el 37.5 mujeres. La mayor parte de los participantes tiene estudios demaestría (50%), el 37.5 % tiene estudios doctorales y el 12.5% estudios deespecialidad. En cuanto a la experiencia docente, el 25% de los sujetos tieneentre 10-16 años de experiencia docente; el 25 % tiene entre 17-23 años y el50% tiene entre 24-30 años de experiencia.

Es importante notar que debido a que los diseñadores del modelo se en-contraban desarrollando los materiales y los instrumentos para la recolecciónde datos al momento de recabar información en Yucatán, en la recolección dedatos se utilizaron las rúbricas para evaluar la filosofía de enseñanza y planeaciónde curso y clase en diferentes momentos a los del seminario-taller que se reali-zó en la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autónoma de México.

Asimismo, se realizaron cambios en la duración del seminario-taller. Elseminario estaba planeado para seis sesiones de hora y media cada una. Debidoal incremento de responsabilidades de los docentes, éstos solo pudieron parti-cipar en el seminario-taller durante el mes de enero de 2010. Como consecuen-cia de lo anterior, en lugar de contar con seis sesiones de trabajo de hora ymedia, el seminario se impartió en tres sesiones con duración de cuatro horascada una. Asimismo, debido a que en ese periodo los profesores no se encon-traban impartiendo clases, porque sus estudiantes estaban presentando exáme-nes ordinarios y extraordinarios, no fue posible hacer observaciones de la prác-tica docente durante el periodo del seminario-taller. En lugar de esto, se utiliza-ron los videos de las observaciones de la práctica docente que sirvieron comopre-test y post-test para evaluar sus competencias docentes en el Programa deHabilitación Pedagógica.

A pesar de estas diferencias, los participantes se involucraron en activi-dades de reflexión sobre su práctica docente, analizaron la situación de la eva-luación de la docencia en sus dependencias, así como la relevancia del Modelo

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Supe-rior (ECD) para evaluar su práctica docente.

Resultados

A continuación se presentan los resultados del estudio. Primero se presentanlos resultados del análisis de las concepciones de docencia de los profesores,de las competencias que opinan que deben poseer los docentes y de las condi-ciones de la evaluación de la docencia en la universidad. Seguidamente, sepresentan los resultados de la evaluación de las competencias de los profesorescon base en los elementos del portafolio. Finalmente, se presentan las percep-ciones de los docentes en relación con la utilidad y pertinencia del modelo.

Concepciones de docencia, competencias docentes y condi-ciones de la evaluación de la docencia

A continuación se presentan los resultados del grupo focal, en relación con losprincipales temas analizados por los ocho participantes del seminario taller: 6

a). Concepción sobre la Docencia.Los profesores coincidieron en que la docencia es un proceso de formación através de la enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es el formar profesionales demanera integral. Agregaron que ésta consiste en la planeación, ejecución y eva-luación de las actividades para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

b). Concepción sobre las Competencias.Cuando se les preguntó que entienden por competencia, los docentes indicaronque ésta es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes que unindividuo utiliza y ejerce en la realización de una actividad determinada en eldesarrollo de su profesión u otro ámbito.

c). Tipos de Competencias Docentes.En relación con las competencias que deben poseer los docentes, los partici-pantes identificaron que éstas integran un conjunto de conocimientos, habili-dades y actitudes. Éstos incluyen:

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• Conocimientos: Dominio del tema.• Habilidades: creatividad, de pensamiento crítico y reflexivo comu-

nicación, manejo de grupo y estrategias de enseñanza-aprendizajeactivas, aquéllas propias del campo profesional, diseño y manejode recursos didácticos, tecnológicos, etc.

• Actitudes: respeto, disciplina, responsabilidad, empatía, actualiza-ción constante.

d). Experiencias sobre evaluación de la docencia.Los participantes indicaron que existen mecanismos institucionales de evalua-ción externa, tales como el SEDA, PROMEP. En relación con estos procesosopinan que éstos no evalúan lo suficiente la práctica docente y perciben queestos sistemas de evaluación están más dirigidos hacia la investigación que a ladocencia. Asimismo, afirmaron que recientemente comienza a hablarse de eva-luación de la docencia por medio de portafolios, pero que tradicionalmente laevaluación se realiza por medio de cuestionarios administrados a los alumnos.Asimismo, indicaron que no existe uniformidad en los procedimientos de eva-luación, que hay diferencias en los procedimientos de evaluación docente entrefacultades y dentro de las facultades. También hay variedad entre los cuestio-narios y los ítems utilizados para evaluar a los profesores. En general, los do-centes opinan que la evaluación tiene aspectos positivos, pero también, proble-mas. Como aspecto positivo, los docentes ven la evaluación como esencialpara recibir retroalimentación de su práctica docente y consideran que puedeproveer información valiosa para la mejora. Sin embargo, opinan que para quela evaluación pueda ser útil es necesario resolver algunos de los principalesproblemas que presenta actualmente. Entre éstos se encuentra su subjetividad,pues consideran que la opinión de los estudiantes se ve afectada por su interésen el curso, la personalidad o estilo del profesor y especialmente por sus califi-caciones, ya que la evaluación tiene lugar después del curso. Los profesoresrecomendaron que la evaluación de la docencia se realice durante el curso,antes de que tengan lugar los exámenes y la asignación de calificaciones paraque sus resultados puedan utilizarse para mejorar la docencia durante el curso.Asimismo, indicaron que otro problema de la evaluación es que no evalúatodas las competencias de la práctica docente. Además de esto, los docentesperciben que hay problemas con los instrumentos de evaluación, porque algu-nos de los ítems no son claros en su redacción, lo cual puede afectar la interpre-tación de los estudiantes al responder a los cuestionarios. Además de lo ante-rior, indicaron que existe temor entre los docentes en cuanto a qué se va a hacer

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con los resultados y manifestaron su preocupación porque a nivel institucionalsólo se da importancia a resultados cuantitativos para rendir cuentas en rela-ción con indicadores propuestos por agencias externas, como el Padrón dePosgrados y los procesos de Acreditación. Por otra parte, enfatizaron en lanecesidad de que la institución defina y dé a conocer los objetivos de la evalua-ción y el uso de los resultados, así como contar con procedimientos sólidos ycon informes claros de los resultados. Agregaron que además de evaluar ladocencia, es necesario contar con espacios para la reflexión, llevar a cabo aná-lisis longitudinales de las evaluaciones y desarrollar acciones como el Progra-ma Institucional de Habilitación Pedagógica para apoyar a los docentes a me-jorar su práctica.

e). Concepción sobre la evaluación de las competencias docentes.Los docentes opinaron que éste es un proceso que permite determinar la efec-tividad de las competencias de los docentes, con el fin de mejorarlas. La eva-luación permite emitir un juicio de valor en cuanto a los conocimientos, habi-lidades y actitudes del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluación de las competencias de los docentes

A continuación se describen los resultados de la evaluación de los docentes enrelación con las competencias: (a) previsión del proceso enseñanza-aprendiza-je; (b) conducción del proceso enseñanza-aprendizaje y (c) valoración del im-pacto del proceso enseñanza-aprendizaje.

Competencia: previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

Los resultados de la evaluación de esta competencia se obtuvieron como re-sultado del análisis de la filosofía de enseñanza del profesor y de la planeaciónde un curso y una clase.

En relación con la filosofía de la enseñanza, se presenta un análisis apartir de la perspectiva de cinco de los profesores con los que se trabajó. Lasiguiente tabla presenta los resultados generales del análisis de las filosofías deenseñanza de los profesores.

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ASPECTO A EVALUAR MUCHO % REGULAR % POCO % NADA %

Estructuración coherente del escrito 80 20 0 0Metáfora representa la concepción de docenciao enseñanza 20 0 0 80Conceptualización congruente sobre la enseñanza100 0 0 0Descripción características de buen docente 80 20 0 0Retoma aspectos de experiencia y trayectoriaprofesional al redactar 100 0 0 0Descripción enfoque de enseñanza 80 20 0 0Esquema que representa conceptualizacionessobre práctica docente 80 20 0 0

Tabla 3. Resultados del análisis de la filosofía de enseñanza

En todos los casos la técnica empleada fue la de biografía. El punto departida de la redacción de ésta es la experiencia y trayectoria profesional de losdocentes. En la construcción de la perspectiva de la enseñanza se considera elquehacer de la docencia, así como el rol del profesor y de los estudiantes. En elanálisis de los documentos se observa, en la mayor parte de los casos, unaestructuración coherente del contenido del escrito. Asimismo se proyecta, entodos los casos una conceptualización congruente sobre lo que constituye laenseñanza, y en la mayoría se identifica el enfoque de enseñanza que sustentala práctica docente e igualmente se observa un esquema que representa susconceptualizaciones en relación con el quehacer del maestro. Por otra parte esimportante destacar que sólo un profesor presenta una metáfora vinculada conla filosofía de la enseñanza; en este caso se observa la congruencia entre lo querepresenta ésta y la concepción de enseñanza descrita en el documento.

Los profesores indicaron que el involucrarse en la redacción de su filoso-fía de enseñanza les permitió ratificar y refrendar las expectativas que la uni-versidad tiene en relación con su rol como docentes en ésta y lo que significaser profesor en su disciplina. Asimismo, les permitió reflexionar cuál es sumisión y contribución en la formación de los estudiantes. Los participantesindicaron que el taller posibilitó integrar la reflexión sobre su filosofía y suquehacer diario

En cuanto a la planeación, se obtuvieron documentos de planeación decuatro profesores. Solamente en el caso de un docente se analizaron cuatroplanes, en el de los demás, sólo se analizó uno. 10

Planeación de clases. Los resultados generales del análisis de los planesde clase de los cuatro profesores que los proporcionaron se presentan en lasiguiente tabla:

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A partir de los resultados encontrados se puede observar que la mayoríade los maestros presentan siempre en su planeación los objetivos generales yespecíficos que pretenden desarrollen sus estudiantes en cada clase. Se encon-tró también que los planes de clase cuentan con un cronograma en el que sepresentan las actividades diseñadas para que a partir de éstas se pueda promo-ver el logro de los objetivos. Asimismo en todos los casos, este documentopresenta siempre una descripción clara de éstas. Además de lo anterior, se ob-servó que el 75% de los profesores siempre y el 25% casi siempre incluyenactividades en la planeación que permiten desarrollar habilidades, adquirir co-nocimientos y fomentar actitudes éticas, así como promover el trabajocolaborativo y autónomo de los estudiantes.

También se observó que casi siempre los profesores utilizan estrategiasalternativas para el apoyo de los alumnos en la comprensión de los temas.Solamente un profesor indicó que siempre realiza estas actividades. Por otraparte a partir de la revisión de estos documentos, se observa que el 50% de losprofesores establece siempre con claridad la vinculación de los aprendizajes adesarrollar con otras áreas disciplinares. Solo el 25% lo hizo a veces y el 25%no lo hizo.

En los rubros relacionados con la inclusión de la bibliografía básica y laforma de evaluación, se observa que el 100% de los profesores los incluyeron

Tabla 4. Análisis de la planeación de clases

Se plantean objetivos generales y específicos 0 25 0 75Se organiza un cronograma de actividades 0 0 0 100Se describen claramente las actividades 0 0 0 100Incluyen actividades para que los estudiantesdesarrollen habilidades, adquieran nuevosconocimientos y fomenten actitudes éticas 0 0 25 75Las actividades consideran el trabajo colaborativoy autónomo de los estudiantes 0 0 25 75Se presentan estrategias alternativas para el apoyode alumnos en la comprensión de los temas 0 0 75 25Muestra con claridad los aspectos que serelacionaran con otras áreas disciplinarias 25 25 0 50Se incluye bibliografía básica para el contenidode los temas de la clase 0 0 0 100Se describe la forma de evaluación de la clase0 0 0 100Se consideran las formas de retroalimentaciónpara los alumnos 0 25 0 75Incluye las actividades extra-clase que realizaránlos alumnos 25 75

ASPECTO A EVALUAR NUNCA % A VECES% CASI SIEMPRE% SIEMPRE %

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siempre en los planes de clase. En atención con las formas de retroalimenta-ción, la revisión de los documentos refleja que el 75% lo realiza siempre y el25%, a veces.

Por último en relación con la inclusión de actividades extra-clase, el 75%de los profesores lo realizó siempre y el 25 % no lo hizo.

En relación con el instrumento que valora la planeación, se observa queéste se orienta a la presencia o ausencia de las características de ésta; no consi-dera la calidad de cada aspecto evaluado. Por ejemplo en uno de los casosanalizados se presentan objetivos generales y específicos, pero éstos no estándiseñados adecuadamente.

Adicionalmente, existen reactivos que evalúan más de una característicaa la vez, lo que dificulta el proceso de análisis de las características en la pla-neación realizada por los profesores.

Planeación de curso. En relación con la planeación de curso, se analiza-ron programas académicos de cuatro profesores. Los resultados de este análisisse describen en la siguiente tabla:

Tabla 5. Análisis de la planeación de curso

Incluye información general sobre las características del curso 0 0 0 100Incluye objetivos generales y específicos del curso en términosde conocimientos y capacidades de los estudiantes 0 0 0 100Presenta un cronograma de actividades del curso, indicandotemas, fechas de realización , actividades y bibliografía 0 25 0 75Incluye bibliografía básica para el contenido de la materia 0 0 0 100Presenta una bibliografía complementaria y actualizada para lostemas del curso 25 0 0 75Muestra claramente las modalidades de evaluación 0 0 0 100Incluye una calendarización de los periodos en que serealizaran las evaluaciones 0 25 25 50Se hace una ponderación de cada elemento de evaluación 0 0 0 100Presenta los criterios de asignación de calificación 75 0 25 0Presenta las modificaciones al programa para una mejorcomprensión de los temas 100 0 0 0

PLANEACIÓN DEL CURSO Satisfactorio%

Apenasaceptable %

Deficiente%

No sepresenta

%

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Todos los programas analizados presentan información general de lascaracterísticas del curso, asimismo incluyen objetivos generales y específicosde éste en términos de conocimientos y capacidades que el alumno debe adqui-rir. En atención al cronograma del curso que indique temas actividades, tiem-pos y bibliografía, la revisión reportó que la mayoría de los docentes integranéste en los programas de manera satisfactoria, y un 25% lo realiza de maneradeficiente.

En términos de la relevancia y pertinencia de la bibliografía utilizada, elanálisis reporta que en tanto que en el caso de la bibliografía básica, en el100% de los casos, esta fue seleccionada de forma satisfactoria. En cuanto a labibliografía complementaria, sólo el 75% de los profesores la seleccionó deforma satisfactoria.

En relación con las modalidades de evaluación, se advierte lo siguiente:el 100% de todos los programas describen las diferentes modalidades de eva-luación, igualmente este porcentaje aplica para la ponderación de cada elemen-to que conforma este proceso. Por otra parte, sólo el 50% de los programasrefleja una calificación satisfactoria en cuanto a la calendarización de los pe-riodos en los cuales se realizarán las diferentes modalidades; el 25% se calificacomo deficiente y el otro 25% como aceptable. Adicionalmente, en este mismorubro, el 75% de los programas no presenta los criterios de asignación de cali-ficación; solo el 25% los refleja de manera apenas aceptable.

Por último, en cuanto a modificaciones al programa para una mejor com-prensión de los temas, en el 100% de los casos no se observó esta característi-ca.

En cuanto al instrumento utilizado para evaluar la planeación del curso,se observa también que éste sólo evalúa la presencia o ausencia de las caracte-rísticas, más no la calidad en que éstas se manifiestan. Por ejemplo, en un casose observa la presencia de objetivos generales, específicos y de las diferentesformas de evaluación; sin embargo, la ponderación dada a los diferentes ele-mentos de la evaluación no es congruente con los objetivos planteados para laasignatura.

Igualmente existen reactivos en los que se evalúa más de una caracterís-tica, lo que dificulta el análisis del programa de curso.

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Competencia: conducción del procesoenseñanza-aprendizaje.

Los resultados de la evaluación de esta competencia se obtuvieron de las res-puestas de los docentes en el inventario de auto-análisis y del análisis del regis-tro de observación dos clases grabadas.

Los resultados del análisis de la auto-evaluación de los profesores encuanto a sus habilidades docentes, se aprecian en la siguiente tabla:

Interacción maestro-alumno 71.4 26 23 60Interacción alumno-alumno 50 33 17 43Aprendizaje-activo 62.5 21.4 19 30.3Retroalimentación en tiempo y forma 30.1 36.5 30.1 30.1Tiempo dedicado a la tarea 31 31 27 33Altas expectativas 68 25 18 71.4Respeto de la diversidad de talentos y de lasdiferentes formas de trabajo 36 24 21.4 36Actuación docente 50 9.4 14.3 37

Grupo de habilidades Uso Necesitanmejorar

Interesacapacitarse

Importancia

Tabla 6. Porcentajes de respuesta de los docentes en relación con el uso, necesidades einterés de capacitación, así como importancia de habilidades para su práctica docente.

Como se aprecia en la tabla anterior, las habilidades más utilizadas porlos docentes son las relacionadas con la interacción maestro-alumno, entre lasque se encuentran el compartir actitudes y valores con los estudiantes (100%),servir como mentor u orientador informal para los estudiantes (71.4%), hacerun esfuerzo para estar disponible para todos los estudiantes sin distinción (71.4)y aconsejar a los estudiantes acerca de las oportunidades en su campo de estu-dio (71.4%). En relación con las habilidades menos utilizadas, éstas fueron sonlas relacionadas con retroalimentación en tiempo y forma. Entre éstas, los másbajos puntajes los obtuvieron las relacionadas con aplicar un diagnóstico alprincipio de los cursos (0%), hacer un seguimiento de los estudiantes que fal-tan a clases (0 %) y escribir comentarios a los estudiantes acerca de sus fortale-zas y debilidades en sus tareas. Las habilidades de proporcionar retroalimenta-ción en tiempo y forma fueron también las que los maestros consideran quemás requieren mejorar y en la que tienen más interés en capacitarse, aunque elporcentaje de profesores interesados en recibir capacitación es bajo (30%). Las

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habilidades relacionadas con el tiempo dedicado a la tarea también fueron en-tre las menos utilizadas por los docentes. Entre éstas se encuentran aclarar a losestudiantes el tiempo que se requiere para aprender material complejo, enfati-zar la importancia del trabajo continuo, la aplicación regular, la autorregulacióndel avance y el desarrollo de agendas de trabajo, entre otros).

Asimismo, se aprecia que los docentes consideran que las habilidadesrelacionadas con su actuación docente (asistir puntualmente, exponer sus ideascon claridad, demostrar control de grupo, actualizarse, estimular el interés desus estudiantes por el contenido, etc.), son aquéllas en las que menos necesitany tienen menos interés por capacitarse.

En relación con las habilidades que consideran que son más importantespara su práctica docente, los docentes opinaron que las más importantes sonlas relacionadas con tener altas expectativas de sus estudiantes (animar a losestudiantes a hacer saber al docente cuando no entienden algo, evitar comenta-rios sarcásticos o conductas que avergüencen a sus estudiantes, considerar lascaracterísticas y estilos de aprendizaje de sus estudiantes al diseñar actividadesen el aula, etc.). Las identificadas como las menos importantes para la prácticadocente fueron las habilidades relacionadas con proporcionar retroalimenta-ción a los estudiantes en tiempo y forma.

En relación con el análisis del registro de una clase grabada, éste se rea-lizó con base en el instrumento diseñado por García, Loredo, Luna y Rueda(2008) con base en una escala del 1-100. Es importante notar que sólo se obtu-vieron datos de cuatro profesores.

Los resultados indican que aunque dos de los profesores mejoraron entrela primera observación de sus clases (pre-test) y la última, otros dos no lohicieron. De hecho, como se aprecia en la siguiente tabla, estos dos profesoresobtuvieron puntajes más bajos en el post-test que en el pre-test.

PROFESORES PRE-TEST POST-TEST

Profesor 1 53.95 52.72Profesor 2 71.51 86.66Profesor 3 70.30 32.12Profesor 4 33.33 59.39

Tabla 7. Resultados de las observaciones de la práctica docente antes y después departicipar en el programa de formación

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Es importante notar que antes de participar en el Programa de Habilita-ción Pedagógica algunos de los docentes no demostraban ninguna de las con-ductas recomendadas en la planeación de una clase, después de participar en elprograma todos demostraron estas conductas aunque en algunos casos en for-ma deficiente. Asimismo, el análisis de los videos de las observaciones de lasclases indica que en el caso de los profesores que obtuvieron más bajos puntajesen el post-test llevaron a cabo una sesión de clase incompleta. Durante lasentrevistas realizadas con éstos durante el seminario taller, los profesores indi-caron que esto se debió a que uno de ellos tenía que llevar a cabo la grabaciónde la clase, pero habían concluido sus sesiones de clase al momento en que sellevó a cabo la grabación. El segundo profesor tenía que impartir una prácticade laboratorio en la fecha fijada por la evaluación, dadas las características deestas prácticas no pudieron observarse todos los aspectos incluidos en la rúbri-ca porque está diseñada para una clase más tradicional. Lo anterior indica quelas condiciones entre el pre-test y el post-test no fueron equivalentes, lo queafectó los resultados de las sesiones.

Competencia: valoración del impacto del proceso enseñanza-apren-dizaje.

El análisis de los resultados de la evaluación de esta competencia se llevó acabo por medio del examen de las estrategias e instrumentos utilizados por losdocentes para evaluar a sus estudiantes y/o auto-evaluación de los logros de losestudiantes.

En relación con el análisis de las estrategias de evaluación que utilizanlos docentes para evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes, serevisó el apartado de criterios de evaluación expresados en los programas y seanalizó la vinculación y pertinencia de éstos con los objetivos planteados. Esdecir, se trató de verificar si a partir de éstos es posible determinar el nivel delogro de los aprendizajes declarados en los primeros. Igualmente se consideróla ponderación asignada a las diferentes alternativas de evaluación. En algunoscasos fue posible revisar los productos académicos utilizados como evalua-ción. Los resultados del análisis de las estrategias de evaluación de los seisdocentes que proporcionaron esta información se presentan a continuación.

El análisis de los resultados indica que en el caso de dos profesores loscriterios de evaluación establecidos en los programas sí están vinculados conlos objetivos de la asignatura. Asimismo, la ponderación que se asigna a estos

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criterios es congruente con los objetivos de la misma. Por otra parte, se encon-traron tres casos en los que el análisis entre los objetivos del curso y la evalua-ción no pudo realizarse porque los docentes no entregaron el programa delcurso.

En los dos últimos casos se advierten problemas en cuanto a los criteriosy el tipo de asignatura a impartir. En el penúltimo caso, el docente imparte uncurso de ética que utiliza diversas alternativas de evaluación. Sin embargo, sise analiza a la luz de los objetivos de la asignatura, los criterios establecidos yel peso que se da a éstos, no existe consistencia de las estrategias de evaluacióndel todo con los objetivos, que enfatizan la reflexión sobre valores éticos y laética profesional, porque las estrategias de evaluación dan más peso a un exa-men y los otros criterios no evalúan del todo los objetivos propuestos.

El último caso fue consistente con el anterior; éste es un profesor queimparte un curso de investigación en el cual se espera que los estudiantes pue-dan desarrollar un proyecto que demuestre las competencias adquiridas. Sinembargo, aunque los criterios de evaluación mantienen relación con los objeti-vos de aprendizaje de la asignatura el peso del examen es del 60% mientrasque el proyecto que deben desarrollar los estudiantes solo tiene un valor del30% de la calificación del curso. Esto refleja que la ponderación que se le da alas estrategias de evaluación no es congruente con los objetivos de aprendizajeplanteados en el programa de la asignatura.

En relación con el análisis de las evaluaciones docentes, se obtuvierondatos de seis de los participantes. Los resultados se presentan en la siguientetabla:

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Tabla 8. Tipo de evaluación de la docencia y sus resultados

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Como se aprecia en la tabla anterior, los participantes son evaluados pormedio de cuestionarios administrados a sus estudiantes al final de sus cursos.La gran mayoría reciben altas evaluaciones por su docencia, solo uno de ellosrecibe puntajes intermedios. En general, se observó que los cuestionarios eva-lúan conductas de los docentes o características de éstos identificadas comodeseables por los responsables de la evaluación de la docencia en la facultad.En el caso de los cuestionarios que evalúan conductas del docente, éstas enfatizanun tipo de docencia centrada en el maestro.

Utilidad y pertinencia del modelo

En la última parte del seminario-taller se pidió a los docentes que validaran larelevancia y pertinencia del Modelo de Evaluación de Competencias Docentesen relación con su práctica. Después de analizar el instrumento que describelas competencias de Previsión del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Con-ducción del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Valoración del Impacto delProceso de Enseñanza-Aprendizaje, los profesores indicaron que las compe-tencias que incluye el modelo son apropiadas y guardan relación con su prácti-ca docente. Opinaron que fue valioso incluir las columnas de básico, compe-tente y destacado. Agregaron que el modelo permite ubicar al docente en dón-de se encuentra en relación con las competencias.

En general, los docentes opinaron que el seminario-taller fue muy valio-so porque les permitió reflexionar en cómo es su práctica docente, en la con-gruencia entre su filosofía de enseñanza con los procesos de formación de susalumnos, y analizar en qué medida ellos están contribuyendo a la formaciónintegral de sus alumnos.

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Sin embargo, los participantes también afirmaron que es necesario que elinstrumento cuente con instrucciones claras, porque puede ser confuso contes-tarlo. Es necesario también clarificar algunos términos, por ejemplo: evalua-ción formativa y sumativa. Agregaron que el formato no es adecuado, el instru-mento es muy largo (demasiados ítems), si se toman en cuenta las limitacionesde tiempo y carga docente, así como el número de cursos y carga de trabajo delos estudiantes. Asimismo, opinaron que aunque fue muy valioso participar enel seminario taller y desean que éste continúe, ven poco probable que el semi-nario pudiese utilizarse para toda la universidad dado el limitado personal de laCoordinación General de Educación Superior para atender las necesidades detodos los profesores de la universidad. Finalmente, indicaron que contar contres competencias es muy limitado para representar el quehacer docente.

Asimismo, los ocho participantes también utilizaron el modelo para auto-evaluar su docencia. Los resultados se presentan en la siguiente tabla:

Tabla: 9. Nivel de competencia de los docentes con base en las competencias delmodelo (porcentajes/frecuencias)

Competencia Niveles

Básico Competente Destacado

Contexto (planeación macro, formación continua,cultura de gestión y evaluación)

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje

25 (2) 50 (4)

25 (2) 62.5 (5) 12.5 (1)

25 (2) 50 (4) 25 (2)

37.5 (3) 37.5 (3) 25 (2)

Como se aprecia en la tabla anterior, el uso del instrumento (rúbrica delmodelo) para la auto-evaluación de los docentes permitió detectar fortalezas ydebilidades de los docentes en las diferentes competencias, así como tambiéndiferentes niveles de competencias de los docentes.

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Conclusiones

Tradicionalmente, la evaluación de la docencia en educación superior se llevaa cabo por medio de cuestionarios de opinión que son administrados a los estu-diantes al final de un curso (Braskamp y Ory, 1995; Rueda, 2008). Aunquenumerosos estudios han cuestionado la validez de este tipo de evaluacionescuando utilizan solo una fuente de información y un solo instrumento paradeterminar la calidad de la docencia, su uso se ha extendido en prácticamentetodas las instituciones de educación superior, incluyendo aquellas de AméricaLatina (Cisneros-Cohernour,2005, Stake y Cisneros-Cohernour, 2000). Este esel caso de la universidad en la que se llevó a cabo el estudio de validación delModelo de Evaluación de Evaluación de Competencias para la educación Me-dia y Superior (ECD).

Asimismo, los resultados del estudio indican que aunque comienza aconsiderarse el uso de otras fuentes de información en la evaluación de la do-cencia, tales como evaluación por pares, auto-evaluación y evaluación por su-pervisores o coordinadores, todavía no se utilizan en forma regular y no se hantomado en consideración las diferencias entre estas fuentes de información, asícomo sus fortalezas y debilidades cuando se usan para emitir un juicio sobre lacalidad del desempeño docente. Tampoco se ha considerado contar con espa-cios de reflexión que contribuyan al mejoramiento de la práctica.

En relación con la evaluación del modelo ECD se encontró que una desus fortalezas es que éste se realiza por medio de un seminario-taller en el cuallos profesores elaboran un portafolio de enseñanza que contiene evidencias desu trabajo docente con base en las competencias del modelo. Se encontró quela inclusión de varias fuentes de información en la evaluación de la docencia:(a) estudiantes, (b) auto-evaluación del profesor; (c) evaluación de pares y de(d) de evaluadores externos es otra de sus fortalezas. Asimismo, el incluir di-versas evidencias del trabajo docente, desde resultados de evaluación de loscuestionarios de opinión de estudiantes, como diferentes artefactos y docu-mentos como exámenes, planes de clase y de curso y trabajos de estudiantes,permite obtener una comprensión más profunda de la docencia de los profeso-res evaluados.

Sin embargo, aunque el modelo funciona adecuadamente con pequeñosgrupos de profesores, puede ser difícil de implementar a nivel de campus dadoque su éxito en cuanto a la reflexión-formación radica en gran parte en que selleva a cabo con un grupo pequeño de profesores. Su implementación a nivel

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de campus es también problemática porque su implementación requiere quelos profesores a cargo del seminario – taller sean especialistas instruccionalesque puedan guiar el análisis y reflexión así como la evaluación que tiene lugardurante el seminario.

Asimismo, es importante recordar que toda evaluación tiene lugar en uncontexto político en el que múltiples intereses coexisten y en el que el acceso ala información y la participación de los docentes puede verse afectada por estecontexto. En el caso de la universidad estudiada se hizo evidente que cuandose utiliza el modelo en diferentes contextos deben tomarse en cuenta: las carac-terísticas de la institución, su tamaño, las políticas de trabajo del personal do-cente, así como el contexto político, porque esto puede facilitar o impedir laaplicación exitosa del modelo.

Aunque en algunas instituciones de educación superior puede ser facti-ble para los profesores participar en el seminario taller al mismo tiempo queestán ejerciendo su docencia, en otras esto puede ser más difícil. En institucio-nes donde el incremento en el número de horas de clase y carga docente, asícomo en responsabilidades de trabajo académico en las áreas de gestión e in-vestigación, puede ser difícil implementar el seminario taller de reflexión-for-mación con la misma fidelidad y condiciones planeadas por los diseñadoresdel modelo.

Por otra parte, es necesario revisar las rúbricas utilizadas para evaluar lasdiferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de filosofía deenseñanza porque pueden estar limitando la interpretación a aspectos estructu-rales y estar favoreciendo un tipo de enseñanza centrada en el docente. Ademásde que algunas de estas rúbricas evalúan la presencia o ausencia de los atribu-tos pero no la calidad en que estos atributos se manifiestan.

Es también fundamental tomar en cuenta las características de los profe-sores participantes en el proceso de validación. En el caso estudiado, todos losparticipantes son profesores que están en constante actualización y recibenevaluaciones altas por su desempeño docente. Es necesario que el esfuerzo devalidación incluya tanto a profesores exitosos como a aquellos que no obtienenbuenas evaluaciones en su práctica docente. Solo así podemos determinar si elmodelo puede determinar la calidad de la docencia de todo tipo de profesores.

Es importante también considerar la posibilidad de llevar a cabo unaevaluación holística y no por agregados de los componentes del modelo y quela institución utilice el modelo diseñe también estrategias de desarrollo profe-sional para los docentes. En cualquier caso, es muy importante que la institu-

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ción clarifique cuáles son los objetivos de la evaluación de la docencia, el usoque se dará a sus resultados, así como que provea con informes claros ycomprensibles para los diferentes actores y provea oportunidades de desarrolloprofesional. Es fundamental también que los propósitos de la evaluación de ladocencia no se mezclen y que estén claros para todos los actores.

Finalmente, consideramos que el Modelo de Evaluación de Competen-cias Docentes para la Educación Media y Superior (ECD) de García Cabrero,Loredo Enríquez, Luna Serrano y Rueda Beltrán (2008), constituye una valio-sa contribución al campo de la evaluación de la docencia, principalmente conpropósitos formativos.

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Referencias

Braskamp, L. A. & Ory, J. C. (1994). Assessing faculty work: Enhancing indi-vidual and institutional performance. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Cisneros-Cohernour, E. J. (2005). Validity and Evaluations of Teaching in HigherEducation Institutions under Positivistic Paradigm. Lithuanian Journalof Higher Education. País: Lituania. (2), 84-95. 25

Coordinación General de Educación Superior (2010). El Programa de Habili-tación Pedagógica. Descripción del programa. Autor. Universidad Au-tónoma de Yucatán.

Gamson, Z. y Chickering, A. (1997). Seven Principles for good practice inundergraduate education. AAHE Bulletin, 5-10.

García, B., Loredo, J. Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de Evaluación deCompetencias Docentes para la Educación Media y Superior. RevistaIberoamericana de Evaluación Educativa, 1(3e), pp. 124-136. Dis-ponible en línea: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.pdf. Consultado el 31 de mayo de 2010.

Orrell, J. (2001). Self-evaluation inventory. Flinders University. Versión tradu-cida y adaptada con permiso del autor de la versión en inglés. Dispo-nible en línea: http://www.flinders.edu.au/shadomx/apps/fms/fmsdownload.cfm?file_uuid=6DF2FDB8-F24A-07F1-E9C4-4E7B6EE98F1C&siteName=flinders

Rueda, M. (2008). La Evaluación del Desempeño Docente en las Universida-des Públicas en México. Revista Iberoamericana de Evaluación Edu-cativa, 1(3e), pp. 8-17. Disponible en línea: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art1.pdf. Consultado el (31 de mayo de 2010).

1 Inventario de Autoanálisis. Consiste en obtener una autoevaluación de los maestros de sushabilidades docentes con el propósito de identificar sus necesidades e intereses de desarrolloprofesional. El Inventario de Autoanálisis es una traducción del elaborado por Orrell (2001)con base en los siete principios de Chickering y Gamson (1997), y consta de tres secciones:una de datos personales y laborales y una de autorreporte. En la primera sección se les pidea los educadores sus datos personales (género, edad y máximo grado de estudios) y datoslaborales (centro de trabajo, nombre de los cursos que imparte, horario, si trabaja en más deuna institución). La segunda sección corresponde al autorreporte, y consta de 52 enunciadosintegrados por las habilidades docentes distribuidas en ocho secciones. Los profesores deben

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Stake, R. and Cisneros-Cohernour, E. Situational Evaluation of Teaching onCampus. In Ryan, K.E., (Ed.) (2000), Evaluating teaching in highereducation: A collective vision for the future, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

———Agradecemos sinceramente el apoyo proporcionado por el Mtro. MarioMartín Pavón y la Br. Ginger Estephany Novelo Hernández por suvalioso apoyo en el análisis de datos.

marcar las que utilizan, las que necesitan y las que les interesa mejorar. Las habilidadesdocentes incluidas en el auto-reporte son: (a) Interacción maestro – alumno; (b) Interacciónalumno – alumno; (c) Aprendizaje activo; (d) Retroalimentación en tiempo y forma; (e)Tiempo dedicado a la tarea; (f)Altas expectativas; (g) Respeto a la diversidad de talentos yde las diferentes formas de aprendizaje y (h) Actuación docente.

2 El portafolio incluyó tanto las evaluaciones diagnósticas de la práctica docente como lasfinales después de concluir el programa y las evidencias de proceso.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR10Profesionalizar la dirección escolar

potenciando el liderazgo:Una clave ineludible en la mejora escolar

Desarrollo de perfiles de competencias directivas en el Sistema educativo chileno1

MARIO URIBE BRICEÑO

Fundación ChileInvestigador Asociado Centro de Estudios de Políticas

y Prácticas Educativas (CEPPE)

Antecedentes

La importancia del rol de los docentes directivos en la mejora y efectividad delos resultados escolares es uno de los temas de mayor vigencia en el sistemaeducativo chileno, en particular y crecientemente a partir del año 2006, dondese produce un movimiento nacional de protesta estudiantil que pone el acentoen temas de equidad y calidad. A partir de ahí, no sólo se generan cambiossignificativos en la política y legislación educativa, sino también se intensificala reflexión y también la urgencia de establecer con claridad los roles y respon-sabilidades de cada uno de los actores del sistema, tanto en el nivel local comoen la escuela misma.

Para el caso de los directores (ras) de escuelas, se han desarrollado unaserie de iniciativas específicas tendientes a establecer un marco de actuaciónpropio que los distingue de las actividades de los profesores. Sistemas deconcursabilidad al cargo; sistemas de evaluación, compromisos de gestión a

1 Artículo presentado en el I Coloquio Iberoamericano “La evaluación de la docenciauniversitaria y no universitaria: retos y perspectivas” Red Iberoamericana de Investigadoressobre Evaluación de la Docencia .Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires 9al 11 de noviembre de 2009

Agradecemos al Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas del Ministeriode Educación de Chile, su autorización para publicar en este trabajo, conclusiones yresultados de la asistencia técnica que Fundación Chile prestó al MINEDUC en la elaboraciónde perfiles de competencias directivas en escuelas municipales.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

través de planes de mejoramiento con énfasis en aprendizajes que se concuer-dan con MINEDUC a mediano plazo, situación esta última que no es volunta-ria, sino obligatoria para todas la escuelas públicas de Chile, en particular lasde más alta vulnerabilidad social. Todo lo anterior, como es de suponer, pone aeste actor como una de los agentes críticos en la mejora.

Como suele suceder, muchas de estas iniciativas aún no están del todoarticuladas y por cierto por razones de capacidades o bien atribuciones no esposible que los directores desplieguen todo su potencial profesional. Mientrasel sistema se regula y articula coherentemente hacia una política de carreradirectiva que contemple, selección de potenciales directivos, actividades depre-servicio, formación de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certifica-ción de competencias, apoyo y control en su gestión, entre otras iniciativas.

Desde la política educativa, recientemente en Chile se aprobó la creaciónde una Agencia de Calidad que no solo contempla medición de aprendizajes,sino el diseño de estándares de actuación para sostenedores, escuelas y directi-vos.

Desde la investigación centros avanzados en educación como el CEPPE2

tienen entre sus líneas prioritarias la investigación sobre liderazgo escolar po-niendo un acento especial en saber “quienes son”, el desarrollo de sus vocacio-nes, su distribución de género, sus atribuciones según dependencia, trayecto-rias de vida y lo más relevante el cómo impactan en las practicas docentes yestablecen condiciones adecuadas de trabajo en contexto diversos.

Otra de estas iniciativas y que fundamenta el presente artículo fue elestudio y desarrollo de perfiles de competencias para directivos3. En Chile nose había avanzado en describir la complejidad de la labor directiva desde otraperspectiva que no fuera la funcional. Durante el año 2008 y 2009 se han le-vantado perfiles competencias que, contextualizadas, puede constituirse en unreferente que permiten identificar las habilidades fundamentales para unliderazgo escolar eficaz y el punto de partida referencial para hacer del liderazgoescolar una dimensión del desarrollo profesional atractivo y desafiante para losprofesores.

2 CEPPE: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas. Lo integran la PontificiaUniversidad Católica de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de la Frontera yFundación Chile. www.ceppe.cl

3 Encargo del Ministerio de Educación al Programa de Gestión y Dirección Escolarperteneciente al Área Educación de Fundación Chile. www.gestionescolar.cl

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Temas fundamentales que dan marco al desarrollodel trabajo

El liderazgo directivo como factor de la eficacia escolar.

Así como el rol de los profesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol delos directivos es igualmente clave en crear las condiciones institucionales que pro-mueva la eficacia de la organización escolar. Este reconocimiento explicito de laresponsabilidad del director(a) en liderar (y no solo administrar) la escuela y suProyecto Educativo Institucional (PEI), e mas bien reciente, en particular el hechode vincular su quehacer con la mejora en los aprendizajes a través de su influenciaen las prácticas docentes. Esta poca valoración queda en evidencia al ver su impor-tancia relativa en el debate de reformas educativas o bien en medidas explícitas delos sistemas educativos en relación al marco de acción que los rige. En parte seexplica lo anterior en la medida que los profesores, las metodologías de aula y losresultados han sido el centro de la atención y no existe a lo menos en latinoameri-cana evidencia contundente de la influencia de las prácticas directivas en los apren-dizajes escolares (desafío por cubrir). Los antecedentes son más bien son indirec-tos, en este sentido el aporte de los estudios de eficacia escolar son relevantes.

En la reciente investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar(Murillo,2007) queda de manifiesto la importancia de temas como las caracte-rísticas de la Dirección de establecimiento, la misión institucional, las expecta-tivas y el clima escolar, siendo esta última según el SERCE (2008)4 el factorasociado al desempeño escolar con mayor poder de predicción de los logroscognitivos de los estudiantes. Este hallazgo es indicativo de la importancia querevisten las relaciones humanas armoniosas y positivas al interior de las escue-las para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (SERCE, 2008).

La investigación internacional está siendo más contundente aún al pre-sentar evidencia de cómo influye en liderazgo en la mejora del clima, las con-diciones y prácticas que se dan en una escuela y que promueven la mejora delos aprendizajes. Si bien pueden existir dudas en relación al nivel de impactode la acción directiva en los aprendizajes, el liderazgo aparece como la segun-da variable de importancia después de “la clase”, a saber “solo la enseñanza en

4 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo pp 157 (SERCE) LLECE /UNESCO2008 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=185605

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aula influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo” (NCSL, 2006)5.La sistematización de Leithwood et al (2004) que recoge antecedentes de estu-dios realizados en Estados Unidos y Canadá concluyó que los efectos delliderazgo sobre el aprendizaje podría estimarse en un cuarto del total de entretodos los factores relacionados en la escuela, y, este efecto, es aún más signifi-cativo en las escuelas con entornos difíciles (Marzano, 2003; Brunner, 2003;2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007, Bolivar, 2009).

En un contexto de relaciones sociales como es la escuela, Leithwood (2009)6

define el liderazgo escolar como la labor de movilizar e influenciar a otros paraarticular y lograr intenciones y metas compartidas en la escuela. La preguntaentonces es, ¿cuáles son las características del liderazgo que permiten movilizare influenciar a los otros en post de la mejora de resultados académicos y noacadémicos que se esperan de todos los estudiantes que asisten a una escuela?¿Qué significa esto para el desarrollo profesional de los directivos?

En principio indicar que la investigación ha dado cuenta de distintos es-tilos de liderazgos (democrático, participativo, transformacional, sustentable odistribuido). También se han desarrollado modelos, como el de “Bass y Avolio”que se funda en tres constructos: liderazgo transaccional, transformacional y el“no líder” y condiciona la efectividad de la dirección escolar según los entornossocioculturales, y por ende, abre la posibilidad de distinguir más de un tipo deliderazgo efectivo (Bass, 2000).

Sabemos adicionalmente, que el “efecto-director” es normalmente un efectoindirecto en relación a los resultados escolares (Bolivar, 2009), donde el líder po-tencia las capacidades y compromisos de los profesores a través de establecer con-diciones y relaciones de colaboración que favorecen el desarrollo de la “clase”.

Para el trabajo encomendado, se tomaron como referencia dos investiga-ciones internacionales, un trabajo anterior de perfiles de competencias directi-vas desarrollados por Fundación Chile7 y un marco legal de directivos vigente.

En cuanto a las investigaciones, la primera corresponde a un exhaustivometa análisis sobre prácticas de liderazgo (Leithwood, Day, Sammons, Harrisy Hopkins, 2006)8 . Se identifican cuatro categorías que engloban prácticas que

5 “Seven strong claims about successful school leadership” Leithwood et al, 2006.http://www.nationalcollege.org.uk/docinfo?id=17387&filename=seven-claims-about-successful-school-leadership.pdf

6 ¿Cómo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundación Chile, Fundación CAP (2009)7 Se puede consultar este trabajo en “Competencias Docentes , Directivas y Profesionales de

Apoyo de la Escuelas” M. Uribe y M. Celis (2005) en www.gestionescolar.cl8 “Successful School Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning” Leithwood

et al, 2006. http://elan.wallacefoundation.org/SiteCollectionDocuments/WF/ELAN/RR800.pdf

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

favorecer la existencia de un liderazgo exitoso o efectivo. Estas categorías son: (i)establecer direcciones; (ii) rediseñar la organización; (iii) desarrollar personas; y(iv) gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela (Cuadro N°1).

9 “Prácticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje” Equipo CEPPE Liderazgo.J. Weinstein, et al.(2009) http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm#3

Cuadro No. 1. Prácticas clave para un liderazgo efectivo9

DEFINICIÓN

Identificar nuevas oportunidades para la organización, desarrollando,articulando e inspirando a los demás con dicha visión de futuro. Estoimplica establecer valores centrales y alinear al staff y a los alumnoscon ellos, de manera que la visión propuesta pueda ser alcanzada.Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de poder iracercándose hacia la realización de la visión.Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeñodel cumplimiento de las metas propuestas.Convocar a la actividad colaborativa productiva, cultivando el respetoy confianza mutuos entre aquellos involucrados en la colaboración,siendo confiables los líderes mismos; determinar de manera compartida los procesos y resultados de los grupos; promover lavoluntad de compromiso entre colaboradores, fomentando unacomunicación abierta y fluída entre ellos y proveer los recursosadecuados para apoyar el trabajo colaborativo.Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las prácticasasociadas a ello, se incluyen la creación de tiempos comunes deplanificación para profesores, el establecimiento de estructurasgrupales para la resolución de problemas, la distribución del liderazgoen tareas específicas y un mayor involucramiento de los profesores enla toma de decisiones.Cambiar una mirada que mire exclusivamente al interior delestablecimiento por una que asigne un rol significativo a losapoderados y que se vincule con la comunidad.Desarrollar contactos que sean una fuente de información y apoyo para elestablecimiento, y mantenerlos mediante la interacción periódica (visitas,llamadas telefónicas, correspondencia y asistencia a eventos sociales).Proveer oportunidades de autorrealización y desarrollo moral paracada seguidor. Así se comunica el respeto del líder por sus colegas y supreocupación por sus sentimientos y necesidades personales.Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de riesgosintelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio trabajo desdediferentes perspectivas y mirar nuevas formas de llevarlo a cabo. Esdecir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y descubrir aquello quede otra forma no hubiesen sido capaces de distinguir.Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma dedecisiones, optimismo, confianza, resiliencia y consistencia entrepalabras y hechos: adecuar las propias prácticas a los valores centralesde la organización, de manera visible para el colegio.

PRÁCTICAS

Visión (construcción de unavisión compartida)

Objetivos (fomentar laaceptación de objetivosgrupales)Altas expectativas

Construir una culturacolavorativa

Estructurar una organizaciónque facilite el trabajo

Crear una relaciónproductiva con la familia ycomunidadConectar a la escuela con suentorno (y sus oportunidades)

Atención y apoyo individuala los docentesAtención y apoyo intelectual

Modelamiento omodelización (interacciónpermanente y visibilidad conalumnos y estudiantes)

CATEGORÍA

Establecer direcciones,proporcionar un propósitode carácter moral, quesirva de motivación para eltrabajo del staff y losincentive a perseguir suspropias metas.

Rediseñar la organización,establecer condiciones detrabajo que le permitan alpersonal el mayordesarrollo de susmotivaciones ycapacidades.

Desarrollar personas,construir el conocimiento ylas habilidades querequiere el personal pararealizar las metas de laorganización, así comotambién, el compromiso yresiliencia, que son lasdisposiciones que éstenecesita para continuarrealizándolas.

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La segunda referencia son las investigaciones sobre prácticas directivasde Robinson (2007)10. En ellas se detallan cinco dimensiones de liderazgo yestima sus efectos en los resultados estudiantiles. Como guía general, explicaRobinson, se interpretó el tamaño del efecto de la siguiente forma: entre 0 y 0,2comoas showing no or a weak effect; between 0.2 and 0.4 as a small but possiblyeducation- débil o casi nulo, entre el 0,2 y 0,4 como un pequeño efecto, peroposiblemente un ally significant effect; between 0.4 and 0.6 as having a moderateeducationally signefecto aliado importante, entre 0,4 y 0,6 implica un modera-do efecto, y mayor de 0,6 como un gran impacto significativo en lo educativo.

Un tercer referente para el desarrollo del trabajo fue el Marco de la Bue-na Dirección (MINEDUC, 2005)11, documento oficial del Ministerio de Edu-cación de Chile que propone un conjunto de dominios y criterios para el desa-rrollo profesional y la Evaluación del Desempeño Directivo. El Marco propo-ne cuatro ámbitos de acción: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recur-sos y Gestión del Clima Institucional y Convivencia. Se destaca que el directorel llamado a liderar y dirigir el proyecto educativo institucional de su estableci-miento, preocupado por obtener logros de aprendizajes para sus alumnos, lo-gros institucionales para el establecimiento y de satisfacción en la comunidadeducativa.Includes the setting,

Mientras la investigación avanza y nos provee de nuevos antecedentes,hay algunos aspectos básicos del accionar de la dirección escolar que le soncomunes, lo que nos lleva a distinguir entre estilos y prácticas básicas del

10 “School Leadership an student outcomes: identifying what works an why” Viviane Robinson,2007. http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0020/13727/Leadership_Oration.pdf

11 http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/liderazgo.asp

Gestionar la instrucción(enseñanza y aprendizaje)en la escuelaGestión de prácticasasociadas a la sala declases y supervisión de loque ocurre en la sala declases.

Dotación de personal

Proveer apoyo técnico a losdocentes (supervisión,evaluación, coordinación)Monitoreo (de prácticasdocentes y de aprendizajes)Evitar distracción del staffde lo que no es el centro desu trabajo

Encontrar profesores con el interés y la capacidad para profundizar,(llevar más allá) los esfuerzos del colegio.Considera el supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar elcurrículum, así como también, proveer los recursos para éste último,para la enseñanza y para la actividad contable.Monitoreo y evaluación, principalmente del progreso de los alumnos.Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la naturaleza delos colegios y por las expectativas de padre, medios, grupos de interésy el gobierno, de llevar al staff a realizar actividades que sonincompatibles con las metas propuestas.

Fuente: Elaboración equipo CEPPE en base a Leithwood, et al. (2006)

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Cuadro No. 2: Dimensiones del liderazgo y sus efectos en los resultados de los estu-diantes

liderazgo (Leithwood, 2004), esto es, precisar que independiente del tipo deliderazgo hay cierto número de funciones o desempeños que son necesarios yconstituyen una línea base de acción en todos ellos. Por tanto es posible distin-guir dentro de las prácticas de los directivos, aquellas que son propias delliderazgo de aquellas que no lo son y que están asociadas a la dirección de laorganización, siendo las primeras aquellas que ponen énfasis en influenciar/movilizar al grupo hacia la consecución de metas grupales de carácter educati-

Dimensiones del liderazgo Significado de la dimensión Tamaño del efecto estimado

1. Declarar objetivos y expectativas Incluye la comunicación y el monitoreo del cumplimientode los objetivos, normas y expectativas en relación a losaprendizajes

Contempla la participación del personal en el proceso conel fin de que haya claridad y consenso sobre las metas

Promedio ES=0,35

2. Los recursos estratégicos Implica seleccionar, alinear y asignar los recursos deacuerdo a las prioridades

Asociado al cumplimiento de los objetivos de laenseñanza

Incluye la provisión de personal con capacidades yconocimientos necesarios para cumplir con los objetivosde la enseñanza...

Promedio ES=0,34

3. La planificación, coordinación yevaluación de la enseñanza y elcurrículum

Implica la participación directa en el apoyo y laevaluación de la enseñanza, a través de visitas regulares alas aulas

Durante el año, supervisión directa del plan de estuios através de la coordinación general de actividades, alinendolas clases realizadas con los objetivos de la escuela

Promedio ES=0,42

4. Promover y participar en el desarrolloy aprendizaje permanente de losprofesores

Liderazgo que no solo promueve, sino que participadirectamente con los maestros en sus procesos deaprendizajes (sea en la modalidad formal o informal)

Promedio ES=0,84

5. Garantizar un entorno ordenado queapoye la enseñanza

Cuidar los tiempos destinados a la enseñanza mediante lareducción de interrupciones y programas externos quenos contribuyan con el logro de los objetivos de laescuela

Establecer un entorno ordenado de apoyo, tanto dentrocomo fuera de las aulas

Promedio ES=0,27

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

vo (Robinson, 2009).12 En este punto se produce, según la perspectiva que seelija, un quiebre o un complemento, donde estas “prácticas” para ser entendi-das deben ser analizadas y descritas, no desde los estilos de liderazgo, sinodesde un marco de la gestión y dirección escolar que de consistencia y cohe-rencia a las mismas.

Se concluye por lo expuesto que una escuela es efectiva porque en defi-nitiva sus prácticas directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica quelos directores efectivos favorecen y crean un clima organizacional de apoyo alas actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los do-centes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedagógico.En contrario, la misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, losdirectivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos,levantan sistemas de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo,presentan acciones más individuales que grupales y no hacen gestión de entor-no. (Raczynski, 2005)13.

Entonces, para identificar y describir el accionar de un directivo y suinfluencia en la efectividad de la escuela, se hace necesario distinguir cualesson las competencias que le permiten tener un adecuado desempeño en la ges-tión institucional y pedagógica, por ende para que una escuela pueda lograruna propuesta de calidad, se verá obligada a producir cambios significativos ensus prácticas.

Buenas prácticas de gestión y desarrollo de CompetenciasDirectivas.

El interés de la investigación en relacionar competencias con roles directivosescolares es relativamente reciente. Hasta hace muy poco se valoraba el cono-cimiento y dominio de la información como lo más importante, al punto querepresentó el 75% de la valoración profesional. Hoy solo representa el 20% o

12 Fit for Purpose: An Educationally Relevant Account of Distributed Leadership. Studies inEducational Leadership, 7. Robinson, V. (2009). Citado en articulo CEPPE “Prácticas deLiderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje” J. Weinstein, et al. (2009).http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm

13 “Efectividad Escolar y Cambio Educativo en sectores de pobreza en Chile” 2005 Raczynski,D., Muñoz, G. MINEDUC.

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25% (Villa, 2006)14, siendo mayoritaria la importancia que se a las prácticas odominios asociados a la búsqueda de información, al trabajo en equipo, liderazgopedagógico, autoaprendizaje, entre otros.

Las prácticas de gestión revelan el nivel de competencias alcanzadas porlos directivos. Es competente aquel que transforma los conceptos en acción através de las capacidades, habilidades o prácticas que un directivo puede evi-denciar en su trabajo cotidiano. En este sentido, hasta el desafío más técnicorequiere de un líder fuerte con sólidas destrezas de relación y comunicación.(Moss K., 2006)15.

La competencia sería entonces, la construcción social de aprendizajessignificativos y útiles para el desempeño directivo, que se obtiene en gran me-dida mediante el aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997). Es, “la capacidadpara responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos,movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) ydel entorno” (OCDE, 2005)16. Incluyen en su definición un saber (conceptual),un saber hacer (procedimental), y un saber ser (actitudinal). Y como planteaPerrenoud (1997)17 sólo existirán “competencias estables si la movilización deconocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar”.Efectivamente, para enfrentar una situación de la mejor manera posible, debe-mos hacer uso de varios recursos cognitivos complementarios, entre los cualesse encuentran los conocimientos, que son representaciones de la realidad, cons-truidos y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y formación (Perrenoud,1997:8).

Desde una perspectiva de la organización escolar, el fortalecimiento delas competencias se relaciona con los cambio en la forma de percibir e inter-pretar ciertas situaciones o prácticas colectivas, dan cuenta de visiones y es-fuerzos comunes, que por ser compartidos por los actores involucrados, logranincidir fuertemente en la mejora institucional (Aguerrondo ,2007)18 .

14 "Elementos significativos de la LOCE con relación a las Competencias Directivas”.Cap. 62006 Aurelio Villa. www.eyg.es/viicongreso

15 “Las trampas de la innovación” Moss Kanter, Rosabeth 2006. Harvard Business ReviewA.L.

16 “The definition and selection of key competencies”. OCDE 2005.17 “Construir Competencias desde la Escuela”. Pp. 28 y 29. 1997. Perrenoud, Ph. Ed. JC

Sáez.18 “Escuelas por el Cambio” Un aporte a la Gestión Escolar, 2007 Coord. Inés Aguerrondo.

UNESCO-IIPE.pp.26-27.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las competencias tradicionalmente se representan a través de modelos.La literatura reconoce como los más influyentes el Modelo de CompetenciasDistintivas de David McClelland, el Modelo de Competencias Genéricas deWilliam Byham y el Modelo Funcional desarrollado por Sydney Fine.

Saracho (1995)19 afirma que, si bien tradicionalmente se han asociadolas competencias a los modelos denominados Conductista, Funcional yConstructivista, actualmente los modelos que se utilizan son los primeros. Esasí que “cuando se habla de modelo conductista, se incluye tanto el modelo deCompetencias Distintivas como el de Competencias Genéricas y cuando sehabla de Modelo Funcional se incluye el modelo del Análisis Funcional deFine conjuntamente con otras metodologías de análisis ocupacional como elAmod, Dacum entre otros”. Para efectos del trabajo desarrollado diseñamos unmodelo mixto que incluye tanto competencias funcionales como conductualeso genéricas, y sin duda muy influenciados por la óptica del Modeloconstructivista o integrativo de origen francés, que da gran valor en la educa-ción formal y también al contexto, entendiendo que las competencias ligan elconocimiento y aprendizaje a la experiencia en el entendido que las competen-cias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resul-tado, cumpliendo criterios de calidad y satisfacción. Como modelo recoge as-pectos funcionales, pero con énfasis en los conductuales.

Los modelos de competencias presentan diferencias metodológicas parala identificar y representar las competencias. Mientras que los modelosconductistas describen los comportamientos necesarios para alcanzar un des-empeño superior, los modelos funcionales describen los resultados que debenobtener los ocupantes de un puesto determinado y los comportamientos míni-mos de un desempeño aceptable. Las competencias son observadas a través decomportamientos que las personas realizan. Los comportamientos que tradu-cen estas “capacidades para” que son las competencias, reciben distintos nom-bres de acuerdo al modelo de que se trate: competencias conductuales o con-ductas clave en el modelo de competencias genéricas y criterios de desempeñoen el análisis funcional.

Existen dos coincidencias fundamentales en los métodos utilizados paraidentificar competencias laborales, el primero es que la competencia sea iden-tificada a partir del trabajo y no de la formación, y el segundo es que la identi-ficación sea un proceso participativo.

19 “Un Modelo General de Gestión por Competencias”1995 Saracho, José María Santiago deChile. RIL Editores.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La identificación de competencias se debe entender como el proceso deanalizar el trabajo con el fin de precisar los conocimientos, habilidades, destre-zas, actitudes y procesos de comprensión que son movilizados, a fin de lograrlos objetivos que tal ocupación persigue (Irigoin, 2002)20.

Los modelos utilizan diversas metodologías para recoger la informaciónnecesaria. Uno de los métodos más conocidos para identificar competenciasestá constituido por la familia del análisis ocupacional con sus variantesDACUM (Designing a Curriculum), AMOD (A model) y SCID (SystematicCurriculum Instructional Development); el Análisis Funcional y el AnálisisConstructivista, incluyendo el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica).

La metodología utilizada en el acopio de información para el levanta-miento de competencias fue mixta ya que el objetivo fue distinguir y definircompetencias funcionales y conductuales.

Para el caso de las competencias funcionales, se utilizó el siguiente pro-tocolo desarrollado por el área de competencias de Fundación Chile(INNOVUM):

Identificación de competencias funcionalesa) Covocatoria panel de expertos (directivos y especialistas) en el cual

se define el propósito principal de la escuela y qué hay que hacerespecíficamente para que este propósito se logre, cuál es el rol, quéhace una persona que cumple ese rol, etc.

b) Identificar con directores(as) seleccionadas, los elementos de com-petencia, referidas a las actividades comportamientos y resultadosde su desempeño.

c) Definir mapa funcional: representación gráfica que será utilizadapara la definición de las Unidades de Competencia Laboral.

d) Definir Unidades de Competencia Laboral (UCL): estándar quedescribe los conocimientos, las habilidades y aptitudes que un in-dividuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situa-ciones de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criteriospara inferir que el desempeño fue efectivamente logrado.

e) Definir las actividades clave: actividades en las que se desagregacada unidad de competencia.

20 Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud.Irigoin, M.; Vargas, F Montevideo : Cinterfor, 2002

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f) Definir criterios de desempeño: manera en que se espera que una perso-na ejecute básicamente las actividades clave de una UCL, las que luego,por cierto, tendrán todas las adaptaciones que el entorno requiere.

Identificación de competencias conductualesPara la identificación de competencias conductuales se seleccionó la técnicade entrevista de incidentes críticos.

La entrevista de incidentes críticos es una entrevista estructurada, pro-funda y detallada del desempeño laboral del individuo. Permite identificar ymedir el grado de recurrencia, consistencia y solidez de las competencias de lapersona y las evidencias en el repertorio de comportamientos que éste ha des-plegado en su actuación exitosa como titular de un cargo en particular. El en-trevistador debe solicitar la descripción de incidentes en términos de:

• Las circunstancias que precedieron el evento.• Qué exactamente se realizó y por qué fue efectivo y no efectivo.• Quiénes más participaron en la situación y cuál fue el rol de ellos.• Los resultados de la conducta.• Las consecuencias de la conducta.• Los aprendizajes realizados.

Una vez descrita las competencias se realizó una primera asociación encuanto a identificar cuáles de ellas se podían relacionar con nivel organizacionalalcanzado por la escuela.

Asociación de las competencias funcionales a los diferentesniveles de progreso de la organización escolar.

La gestión eficiente e innovadora en la escuela (palanca de cambio) es un fac-tor estratégico en el logro de la calidad de los aprendizajes. Es así como losestablecimientos que alcanzan sostenidamente buenos resultados en las prue-bas externas, cuentan por lo general con equipos directivos de calidad. “No escasual, entonces, que un reciente informe que analiza a los sistemas educacio-nales que logran los mejores resultados en el mundo, distinga el factor de la“buena dirección”, como un elemento esencial. 21 Lo interesante es que, la

21 "Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar susobjetivos” (2008) . Michael Barber y Mona Mourshed .( McKinsey & Company)http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

“buena dirección” no es posible asociarla con un tipo específico de escuela.Aquellas que logran buenos resultados, son la mayoría de las veces muy distin-tas unas de otras, aún cunado el contexto sociocultural sea similar. La inciden-cia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan los actores de lacomunidad, la historia institucional, entre otros factores, configuran una perso-nalidad única y especial para cada organización educativa. Por ello, el particu-lar estilo de liderazgo ejercido por los equipos directivos y en particular por eldirector(a), para cada uno de estos casos, será el factor determinante en el logrode los objetivos del Proyecto Educativo Institucional. Esto fenómeno no escasual y por tanto será necesario enfatizar que “se trata de construir equiposdirectivos, de gestión y de docentes capaces de asumir la responsabilidad poruna buena educación en sus respectivos establecimientos con competencias yatribuciones claras” (Marco Buena Dirección, 2005)

Las competencias movilizadas para realizar una “buena dirección”, arti-culan valores, conocimientos y actitudes que los líderes educativos deben de-sarrollar, independientemente del contexto de la escuela, ya que son genéricasy pueden aplicarse en los diferentes entornos en los que trabajan. Para apoyarla estrategia general del colegio, se requiere una movilización colectiva de com-petencias, en particular las conductuales, aplicables a cualquier miembro de laorganización, por ejemplo “Compromiso”. Las competencias conductuales sonen definitiva movilizadores en la ruta de construir una mejor escuela cuya máxi-ma representación será la escuela “que aprende de su propia experiencia”, paraello los directivos escolares deben contar con los saberes y capacidades nece-sarias que le permitan influir en las prácticas de su comunidad escolar.

Para efecto de este trabajo, basándonos en los aportes de Gairín (2000),se han definido tres niveles de progreso de la organización escolar, su nivelmás básico es aquel que sólo vela por la administración de la escuela, un coti-diano dado por un ciclo anual sin mayores desafíos educativos. Un segundonivel es la de una escuela que logra una gestión que optimiza sus propios recur-sos y rompe con la inercia administrativa 22 y finalmente un nivel de práctica,que incluyendo los niveles anteriores están orientadas a la transformación de lacultura escolar23.

22 M. Uribe. El liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad. RevistaPRELAC N° 1 Protagonismo docente en el cambio educativo. 2005http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=9811&URL_DO=DOTOPIC&URL_SECTION=201.html

23 Gaírin, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional deDirección de Centros Educativos. U Deusto. 2000.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias y niveles de progreso de la organización escolar

Nivel 1: AdministraLas competencias directivas favorecen la administración de los procesos exis-tentes y el cumplimiento de las normativas en los ámbitos de gestión insti-tucional, pedagógico y administrativo.

Nivel 2: OptimizaLas competencias directivas favorecen la implementación de estrategias degestión y mejoramiento de los procesos que favorezcan los resultados en losámbitos institucionales, curriculares, de prácticas pedagógicas y convivencia,así como una especial atención en el desarrollo de las personas.

Nivel 3: TransformaLas competencias directivas favorecen el cambio de cultura institucional reali-zando acciones innovadoras que actualizan y transforman el Proyecto Educati-vo Institucional. Evalúan sus resultados, aprenden de ellos y mejoran sus prác-ticas a partir de estas evidencias.

Es posible relacionar estos tres niveles de progreso de la organizaciónescolar con grados de autonomía y de desarrollo profesional.

(Adaptación, J. Gairín)

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Estos niveles de progreso se deben entender como un constructo quesolo tiene sentido si se consideran desde una perspectiva descriptiva y orien-tadora en la acción y formación de líderes, no tienen como fin clasificar escue-las. El objetivo es lograr un que cada directivo, de acuerdo a su propio estadode situación, diseñe un mapa de desarrollo de competencias directivas que lepermitan iniciar este viaje mejora continua.

Finalmente se definieron los Ámbitos de la Gestión donde se describenlas competencias. Una vez establecidos los niveles de desarrollo de la escuelaen los que las competencias directivas pueden centrarse, se han distinguidotres ámbitos: (i) gestión institucional (ii) gestión curricular (iii) gestión de laconvivencia, todos los cuales se asocian las competencias funcionales.

(i) La gestión institucional es el conjunto de acciones que aseguran larealización del Proyecto Educativo institucional. Dichas acciones del equipodirectivo lideran la institución hacia metas explícitas, implican un proceso per-manente de toma de decisiones generando un clima de trabajo colectivo yparticipativo. Son elementos clave de esta dimensión los procesos de adminis-tración, la convivencia escolar, la relación con el entorno (redes con otras es-cuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los procesos de los cuales sedebe dar cuenta responsablemente.

La gestión institucional, constituye un pilar fundamental para cualquierproceso de mejora “en toda escuela, su entramado dinámico y complejo depersonas, reglas, tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/oobstaculizar las intenciones de producir cambios en sus prácticas cotidianas.Es un rol del equipo directivo mediar y resolver las múltiples tensiones queproduce cualquier acción que intente cambiar la inercia de la institución”. 24

Considerando lo anterior, se puede afirmar que la gestión institucional facilitay promueve el desarrollo de prácticas institucionales orientadas a mejorar lacalidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando los proce-sos educativos para el logro de los objetivos de la misión y visión de la escuela.

24 Botte, Emilce. Una mejor gestión de los recursos de la escuela. UNICEF. www.mcye.misiones.gov.ar/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=176&Itemid=70

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

(ii) La gestión curricular es la capacidad de organizar y poner en marchael proyecto pedagógico de la institución desde el punto de vista de lo que serequiere enseñar y de lo que es necesario que los estudiantes aprendan. Orientay conduce las actividades del aula en el marco del Proyecto EducativoInstitucional, logrando trabajo en equipo de los docentes y generando las con-diciones para que su trabajo se realice en un ambiente enriquecido y favorablea los aprendizajes. Los aspectos formativos del Proyecto Educativo y la orien-tación hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos fundamen-tales de este ámbito.

(iii) La gestión de la convivencia escolar: es el conjunto de accionesimplicadas en la construcción de una convivencia escolar de calidad para susintegrantes, es decir, una gestión directiva que posibilite que los procesos edu-cativos se desarrollen en un ambiente favorable, superando y previniendo con-flictos que pueden afectar la calidad de vida de los miembros de la comunidadeducativa. La gestión de la convivencia escolar considera, asimismo, la capaci-dad para potenciar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y lograr resulta-dos de aprendizaje de calidad. Son elementos centrales de este ámbito, la man-tención de un clima escolar favorable a los aprendizajes, la prevenciónpsicosocial, la creación de redes sociales y la comunicación e interaccióncolaborativa de directivos, docentes, estudiantes y apoderados.

Alcances y limitaciones del trabajo

Reezigt y Creemers (2005)25 haciendo referencia al rol de los directivos, indi-can que estos están llamados a asegurar actividades que permitan el aprendiza-je continuo de todos los miembros del establecimiento (prácticas en la caso delos docentes y aprendizajes en el caso de los estudiantes), buscando la excelen-cia académica y mejoras sustentables en el tiempo. Para cumplir con las expec-tativas puestas sobre ellos, los docentes directivos y quienes conforman losequipos de gestión deben desplegar sus competencias en un itinerario de desa-rrollo profesional continuo.

25 “A Comprehensive Framework for Effective School Improvement” Reezigt, G. & Creemers,B. (2005) en School Effectiveness and School Improvement, 16, pp. 407-424.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Esta reflexión es oportuna ya que hace referencia al concepto de desarro-llo profesional de los directivos. El estándar dado por las competencias puedeser una guía orientadora en este desarrollo, pero en ningún caso resuelve lacomplejidad de la gran variedad de temas y contingencias que se ve enfrentadala gestión escolar día a día. Aquí está probablemente su mayor debilidad -loque no la invalida- que es la imposibilidad de considerar los aspectos que sonpropios de la contingencia y contextos específicos. En general las competen-cias son capaces de describir aquellas habilidades, conductas y conocimientosque es posible desplegar y que aseguran un desempeño esperado ante “proble-mas o desafíos predecibles o estructurados previamente” pero no son capacesde anticipar los contingentes. En este sentido, hay mayor conciencia que elproceso que utiliza una persona para resolver problemas, está más relacionadocon su conocimiento del problema específico que con el tipo o característicasdel problema per se (Frederiksen, 1984)26, por tanto, frente a un trabajo comoel que se presenta, sabemos que hay “zonas indeterminadas de la práctica” queno tenemos capacidad de abordar o anticipar y ello constituye un limitaciónestructural propio del levantamiento de competencias.

26 Citado en Cómo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundación Chile, FundaciónCAP (2009) pp 138.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Cuadro N° 3. Relación Matriz de competencias Funcionales asociada a Ámbitos de Gestión.

Síntesis de los resultados del levantamientode competencias

Para Directivos Escolares en Chile

Con la participación y colaboración de directivos de todo el país y especialistasen temas específicos, se levantaron perfiles de competencias para los cargosdirectivos escolares; se describieron cada una de las competencias funcionalesy conductuales seleccionadas estableciendo con ello un “Catálogo de Compe-tencias”. Posteriormente se asociaron estas competencias a ámbitos de Gestióny posteriormente se presenta un mapa de competencias y sus “actividades cla-ves” asociado a niveles de desarrollo organizacional”.

Identificación competencias funcionales

El cuadro N° 3 describe una primera matriz que asocia las competenciasfunciónales seleccionadas con los ámbitos específicos de gestión (Institucional,Curricular, Convivencia).

Ámbitos Descripción Competencias funcionales Actividades claves

GE

ST

IÓN

INS

TIT

UC

ION

AL

Las competencias directivasinvolucradas en este ámbito sonaquellas que orientan y coordinan losesfuerzos de la comunidad educativapara el logro de las metas delestablecimiento, promoviendo formasparticipativas de gestión determinantesen la creación de una cultura de calidad

1. Gestionar los procesos a su cargo 1.1. Formular el Proyecto EducativoInstitucional1.2. Dirigir los procesos a su cargo1.3. Asegurar el alineamientoestratégico del personal delestablecimiento con el PEI

2. Gestionar el crecimiento de laescuela

2.1. Gestionar y controlar elcumplimiento del presupuesto anual2.2. Planificar y organizar eldesarrollo de la infraestructura yrecursos materiales2.3. Planificar y organizar un modelode atracción y retención de matrícula

3. Gestionar el desarrollo profesionaldel equipo docente y asistentes deeducación

4. Gestionar recursos humanos

3.1. Crera e implementar programasde desarrollo profesional para elequipo docente3.2. Asegurar el desempeño efectivode los asistentes de educación

4.1. Administrar condiciones detrabajo4.2. Implementar sistemas de gestiónde recursos humanos por competencias

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ámbitos Descripción Competencias funcionales Actividades clavesG

ES

TIÓ

N C

UR

RIC

ULA

RLas competencias contenidas en esteámbito son aquellas que los directivosmovilizan para asegurar el aprendizajeefectivo de los estudiantes en elcontexto del PEI

Los directivos lideran el diseño,planificación, instalación y evaluaciónde los procesos pedagógicosinstitucionales pertinentes para laimplementación curricular en aula,asegurando la calidad de las estrategiasde enseñanza a través del mejoramientocontinuo

5. Generar condiciones para la gestiónde los contenidos curriculares

5.1. Programar y planificarcontenidos curriculares del PlanAnual Curricular5.2. Evaluar la ejecución de planes yprogramas de estudio e implementaracciones de mejoramiento

6. Asesorar a los docentes en losprocesos de aprendizaje enseñanza

6.1 Asegurar el avance y resultado delos procesos de aprendizajeenseñanza

7. Desarrollar estrategias educativasdel establecimiento

8. Gestionar el mejoramientocontinuo de los procesos y resultadosde aprendizaje

9. Orientar a los estudiantes y susfamilias

10. Orientar a los alumnos hacia sudesarrollo futuro

11.Gestionar la interacción yconvivencia escolar

12. Prevenir situaciones de riesgopsicosocial

13. Gestionar redes sociales

7.1. Coordinar e implementaracciones de mejora curricular7.2. Promover actualizaciones delcurrículum en el contexto del PEI7.3. Rediseñar sistemas de gestiónde los procesos de aprendizaje

8.1. Orientar el proceso deaprendizaje enseñanza hacia unamejora continua8.2. Asegurar la integración de losobjetivos fundamentalestransversales en el currículum8.3. Analizar la información yresultados, generando acciones quepromuevan una mejora continua

9.1. Diagnosticar las necesidades deorientación de los estudiantes y susfamilias9.2. Coordinar acciones deintervención

10.1. Crear e implementarprogramas de orientación vocacionaladecuados a la realidad delestablecimiento

11.1. Aplicar y controlar elcumplimiento de normas yprocedimientos de la organizaciónescolar11.2. Gestionar la convivenciaescolar anticipando futurosescenarios

12.1. Realizar acciones deprevención12.2. Integrar a la familia al procesoeducativo

13.1. Gestionar vínculos yconvenios con organizaciones de lacomunidad que contribuyan losobjetivos del establecimiento13.2. Promover la participación deestudiantes y apoderados comoredes internas del establecimiento

Las competencias implicadas en esteámbito son aquellas mediante las cualeslos directivos velan por la buenaconvivencia de todos los actores de lacomunidad educativa

GE

ST

IÓN

DE

LA

CO

NV

IVE

NC

IAE

SC

OLA

R

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286

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Identificación de competencias conductuales

La metodología para levantar competencias conductuales se basó en entrevis-tas a directivos escolares con distintos roles a los cuales se les consultó sobresu comportamiento pasado frente a eventos o incidentes críticos. Las Compe-tencias Conductuales (CCD) constan de una descripción general, criteriosconductuales y una rúbrica que describe los niveles de desarrollo. (Cuadro N°4)

Niveles de desarrollo de las competencias conductuales:

Nivel 1: Demuestra las conductas mínimas de la competencia.Nivel 2: Manifiesta conductas de mayor complejidad. Corresponde a un

nivel intermedio de desarrollo de la competencia.Nivel 3: Corresponde a un nivel esperado de desarrollo de la competen-

cia. La competencia es utilizada de una forma amplia y puede abar-car al trabajo de otros.

Nivel 4: Sus comportamientos son de mayor complejidad, autonomía,frecuencia y consistencia.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Cuadro N° 4. Competencias Conductuales, descripción y criterios asociados.

Competencias conductuales Descripción Criterios conductuales

CCD 01: LIDERAZGODIRECTIVO

CCD 02: GESTIÓN DE LAINNOVACIÓN

CCD 03: COMPROMISOSOCIAL

CCD 04: COMUNICA-CIÓN PARA LAINTERACCIÓN

CCD 05: TRABAJO ENEQUIPO

Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a sucargo, hacia una visión alienada con los valores delProyecto Educativo Institucional, conduciéndoloshacia altos estándares de desempeño y propiciando unclima laboral favorable

Conduce al equipo a través de procesos de gestióninnovadores al desarrollo de la comunidad educativa,implementando soluciones nuevas para resolverproblemas, conflictos y resistencias propias de losprocesos de cambio

Asume la complejidad de los procesos educativos y suimpacto en el entorno, influye positivamente y secompromete con el desarrollo social de la comunidadinterna y externa y la aceptación de la diversidad deacuerdo a los valores declarados en el ProyectoEducativo Institucional

Escucha activamente y se expresa en forma clara yasertiva, facilitando el intercambio de información demanera eficaz, influenciando positivamente el actuarde los demás

Gestiona efectivamente la consecución de objetivoscomunes trabajando con otras personas, áreas einstituciones, comprometiéndose, responsabilizándosey dando cuenta del cumplimiento de ellos

Promueve una visión compartida generandoaltas expectativas de logroGuía al equipo hacia el logro de losobjetivos del proyecto educativoinstitucionalPropicia un clima organizacional favorablePropicia una cultura de mejoramientocontinuo

Incentiva la innovaciónPromueve el desarrollo de la comunidadeducativaEstimula una actitud favorable al cambio

Promueve la aceptación de la diversidadRefuerza el sentido social declarando en el PEIPromueve el desarrollo social de lacomunidad

Se comunica asertivamenteInfluye positivamente en la comunicaciónGenera impacto con su comunicación

Promueve la formulación de objetivos ymetas del equipoIncentiva el trabajo en equipoOptimiza el uso de los recursosFavorece redes de operación

Una vez levantadas las competencias es posible asignarlas según el car-go específico. El Cuadro N° 5 presentan el perfil de competencias del Director(a)al cual se les asigna un número de competencias funcionales específicas a sucargo y todas las conductuales. Junto con esto perfiles se podrá ver un mapaque asocia las competencias a los niveles organizacionales de la escuela. Laidea de estos mapas es que grafiquen y oriente las “actividades claves” de cadacompetencia, las que luego de acuerdo al análisis, serán requerida en cada ni-vel de desarrollo alcanzado.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

27 Ver en Anexo, un ejemplo de cómo se describen en detalle cada una de las competenciasFuncionales o Conductuales.

Cuadro N° 5. Perfil de Competencias del Director

PERFIL DIRECTOR27

OBJETIVO DEL CARGO

Liderar el Proyecto Educativo Institucional gestionando, administrando, supervisando y evaluando los procesos educativos delestablecimiento

ÁMBIT O CÓDIGO COMPETENCIAS FUNCIONALES

GESTIÓN INSTITUCIONAL

GESTIÓN INSTITUCIONAL

GESTIÓN DE LA CONVIVEN-CIA ESCOLAR

CF D01

CF D02

CF D03

CF D04

CF D06

CF D08

CF D11

CF D13

CÓDIGO

CF D01CF D02CF D03CF D04CF D05

Gestionar los procesos a su cargo

Gestionar el crecimiento de la escuela

Gestionar el desarrollo profesional del equipo docente y asistentes deeducación

Gestionar Recursos Humanos

Asesorar a los docentes en los procesos de aprendizaje enseñanza

Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados deaprendizaje enseñanza

Gestionar la interacción y convivencia escolar

Gestionar redes sociales

COMPETENCIAS CONDUCTUALES

Liderazgo directivoGestión de la innovaciónCompromiso socialComunicación para la interacciónTrabajo en equipo

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Conclusiones finales

En la actualidad los perfiles de competencias desarrollados por encargo delMinisterio de Educación, están siendo utilizados con diferentes objetivos. Porlas universidades para los procesos formativos en los cursos de perfecciona-miento, como guías en procesos de selección o evaluación. Estos perfiles al serdesarrollados a partir de las buenas prácticas detectadas en directivos de todoel país, considerando el aporte de la investigación responden tanto al quehacerreal como al esperado.

El trabajo desarrollado por Fundación Chile es parte de un plan maestrodel Ministerio de Educación que pretende establecer en los próximos años unapolítica de desarrollo profesional diseñada y pensada para directivos escolarescon un enfoque centrado en el concepto de un liderazgo que promuevan lascondiciones para que las prácticas escolares de los profesores den como resul-tados que todos los estudiantes que asistan a una escuela se formen y aprendansegún lo acordado y de esta manera se cumplan las expectativas de cada uno delos integrantes de la comunidad escolar y el país.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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294

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Anexo 1El trabajo realizado implicó redactar cada una de las competenciasconductuales y funcionales descritas.

A continuación se presenta un ejemplo de cada cual.

Ejemplo Competencia Conductual: Liderazgo directivo Código: CCD 01

Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su cargo, hacia una visión alineada con los valores del Proyecto EducativoInstitucional, conduciéndolos hacia los estándares de desempeño y propiciando un clima laboral favorable

CRITERIOS

CONDUCTUALES

NIVELES DE DESARROLLO

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4

PROMUEVE UNA VISIÓN

COMPARTIDA

GENERANDO ALTAS

EXPECTATIVAS DE

LOGRO

GUÍA AL EQUIPO HACIA

EL LOGRO DE LOS

OBJETIVOS DEL

PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

PROPICIA UN CLIMA

ORGANIZACIONAL

FAVORABLE

PROPICIA UNA CULTURA

DE MEJORAMIENTO

CONTINUO

Promueve la unidad depropósito y valores delProyecto Educativo,comunicando la visióninstitucional a losdiferentes actores de lacomunidad educativa

Asegura la comprensiónde las ideas fundamenta-les del PEI, comunicandoclaramente objetivos,metas y estándares dedesempeño institucionales

Estimula un buenambiente de trabajofavoreciendo la eficacioadel desempeñoorganizacional,identificando yresolviendo conflictos

Motiva a la superaciónde las dificultades,analizando resultadosdetectando necesidades,entreando informaciónpertinente y proponiendosoluciones

Motiva a sus colaborado-res a trabajar cohesiona-damente en laconsecución de la visióninstitucional integrando atoda la comunidad en lasactividades de la escuela

Incentiva y estimula alequipo al logro de losobjetivos, proporcionán-doles la información yrecursos necesarios paraasumir responsablementesus decisiones

Motiva a su personalbuscando su bienestar,reconociendo yestimulando eldesempeño de laspersonas

Favorece el análisiscrítico y el mejoramientocontinuo de los resultadosinstitucionales evitando laautocomplacencia,generando procesos ynuevos desafíos para ellogro de los objetivosinstitucionales

Guía a la comunidadeducativa al logro de unavisión institucionalcompartida, involucrán-dolos en el diseño,implementación yevaluación de losobjetivos estrateégicos,generando a lasexpectativas de logro

Favorece la autogestióndel equipo, apoyando susiniciativas y potenciandoprácticas orientadas alemprendimiento, enfunción del logro de losobjetivos del PEI

Considera las necesidades eintereses profesionales delos actores de la comunidadeducativa en la toma dedecisiones, transformandoconflictos en oportunidadesde cambio y mejora,favoreciendo el desarrolloeficaz de los procesoseducativos

Se compromete con elmejoramiento continuo delos procesos educativosinvolucrando al equipo enla implementación deacciones sistemáticas parael avance y mejoramientocontinuo de losaprendizajes de losestudiantes

Influye en la comunidadeducativa a laconsecución de la visióninstitucional, diseñandoestructuras organiza-cionales flexibles capacesde anticiparse aescenarios futuros

Forma equipos altamenteorientados al logro demetas en una culturainstitucional flexible y dealtos estándares deresultados, favoreciendo eldesarrollo de lascompetencias de liderazgoen directivos y docentes

Mejora continuamente lacalidad de la vida laboralreconociendo lascompetencias de laspersonas creandooportunidades dedesarrollo y motivándolasa mejorar permanente-mente

Genera una cultura demejoramiento continuoen el establecimientoconduciendo a lacomunidad a la búsquedaconstante de laexcelencia educativa,promoviendo altosestándares de desempeño

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ejemplo:

Competencia funcional:Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje-ense-ñanza. Código CFD08

8.1. Orientar el proceso deaprendizaje-enseñanza hacia unamejora continua

8.2. Asegurar la integración de losObjetivos Fundamentales Transver-sales en el currículo

8.3. Analizar información yreultados, generando acciones quepromuevan una mejora continua

Nivel: optimiza Nivel: transforma Nivel: transforma

Criterios de desempeño: Criterios de desempeño: Criterios de desempeño:

8.1.1. Diagnostica la situacióninicial de los aprendizajes de losestudiantes, coordinando laaplicación de instrumentos deevaluación, analizando resultadosde aprendizaje en las distintasáreas, identificando fortalezas ydebilidades

8.2.1. Conduce la reflexión de lacomunidad escolar, sobre supropuesta educativa del estableci-miento, en actividades tales comoreuniones y jornadas con todos losactores, en función del alineamientocon los valores institucionales y lapropuesta de acciones de mejora-miento

8.3.1. Entrega lineamientos para elanálisis de la información y losresultados, definiendo objetivos,metodologías, metas e indicadores,yestándares de calidad del estableci-miento

8.1.2. Define los objetivos,resultados y alcance del proceso deenseñanza aprendizaje, especifican-do los indicadores y medios deverificación de objetivos yresultados

8.2.2. Lidera la definición de lasactividades no lectivas delestablecimiento, definiendoestrategias para conocer losintereses de los estudiantes yasignando docentes idóneos para surealización

8.3.2. Verifica periódicamente elcumplimiento de los objetivos de losprocesos de aprendizaje-enseñanza,evaluando indicadores de resultadosy metas comprometidas, definiendoen conjunto con el equipo directivo ydocente las áreas críticas que debenmejorar

8.1.3. Asigna responsabilidades,funciones y tareas de acuerdo a losrecursos humanos y materialesdisponibles, considerando losindicadores de metas, e informandooportunamente a las personasresponsables

8.2.3. Articula la integracion de losobjetivos fundamentales transversa-les con los contenidos de losdiferentes subsectores de aprendizajey las actividades de la organizaciónescolar establecimiento, verificandosu coherencia con el PEI

8.3.3. Define acciones de mejoracontinua, priorizando las necesida-des, priorizando las necesidades,definiendo un plan de acción,comunicando las responsabilidades ymonitoreando su realización

8.1.4. Monitorea la ejecución,funciones y tareas, considerando sueficiencia y eficacia, cumpliendolos plazos acordados,implementando sistemas yprocedimientos periódicos deevaluación del logro de metas

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El trabajo de campo fue realizado por el Programa de Gestión y Dirección Escolar deFundación Chile - Coordinación de Competencias Docentes y Directivas.www.gestionescolar.cl

Conductas asociadas: Conductas asociadas: Conductas asociadas:

Orientación analítica: estableceprocedimientos permanentes derevisión, análisis y organiación dela información, incorporandoacciones correctivas para asegurarel funcionamiento efectivo

Liderazgo: motiva y conducehacia la consecución de objetivosy metas intitucionales, integrandoa todos los actores a las activida-des del establecimiento,manteniendo canales fluidos decomunicación

Influencia: persuade a otros conargumentos relevantes y estilo decomunicación positivo

Orientación analítica: estableceprocedimientos permanentes derevisión, análisis y organizaciónde la información, incorporandoacciones correctivas para asegurarel funcionamiento efectivo

Orientación al logro: fija metaspor sobre los estándares,esforzándose por mejorar losresultados y prácticas continua-mente

Conocimientos Habilidades Perfiles asociados

• Marco para la buena dirección• Marco para la buena enseñanza• Proyecto educativo delestablecimiento• Planes y programas de estudio• Aplicación de modelos decalidad• Planificación estratégica• Evaluación educativa• Estadística aplicada a laeducación

• Uso de herramientas ofimáticas• Uso de tecnología de informa-ción y comunicaciones (Tic’s)

• Director• Jefe UTP• Orientador

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR11Diagnóstico y desarrollo de competencias

docentes en el sistema escolar

Resultados de una experiencia preliminar con base en el modelo degestión escolar de Fundación Chile

MÓNICA CELIS MORALES

Resumen

El Programa de Gestión y Dirección Escolar de Calidad es una unidad de ca-rácter técnico perteneciente al Área Educación de Fundación Chile. Se espe-cializa en materias de Gestión y Dirección de Organizaciones Escolares, a ni-vel de unidades educativas y de sostenedores, tanto privados como municipa-les, brindando asesoría a instituciones públicas y privadas en materia de Ges-tión y Dirección Escolar. El siguiente artículo presenta la experiencia realizadapor el Programa de Gestión y Dirección Escolar en el desarrollo de Perfiles deCompetencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el dise-ño y aplicación de un sistema de Diagnóstico y Evaluación de Competenciaspara el Desarrollo Docente. Es un aporte a la gestión de personas basadas encompetencias, lo que implica utilizar perfiles de competencias en las diferen-tes fases del ciclo de gestión de recursos humanos en la escuela. El sistema deEvaluación y Diagnóstico de Competencias permite definir brechas de compe-tencia que orientan las estrategias de capacitación y desarrollo de la institu-ción. Es un sistema diseñado para que las organizaciones educativas cuentencon información que les permita focalizar sus esfuerzos y recursos en la mejo-ra de las prácticas docentes.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

En el marco de las transformaciones globales que la sociedad ha experimentado eneste fin de siglo, uno de los cambios fundamentales se ha realizado en educación,no sólo en Chile, sino en el mundo. De acuerdo a los análisis realizados porUNESCO, en América Latina, el acceso a la educación es posible para un universocreciente de niños y niñas, quienes permanecen cada vez más tiempo en el sistemaescolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los aprendizajes lo-grados por los educandos no han sido satisfechas “Es de sentido común pensar quecuanto más aumenta el gasto por alumno tanto mejores serán los resultados de losescolares. No obstante, cabe señalar que en once países de la OCDE1 (2005) laspuntuaciones de los tests de matemáticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y1995, pese a que en muchos casos el gasto por alumno llegó a duplicarse en estos25 años” y , tal como lo expresa Carnoy, 2 (2004) “Para aquellos países que hanrealizado evaluaciones en el tiempo, como es el caso de Chile, los resultados delperíodo comparable (1994-2000) sugieren un aumento mínimo en el promedio depuntajes de pruebas”, juicio que aún hoy sigue vigente con relación a los puntajesalcanzados en el SIMCE en las ultimas aplicaciones.

Esto ha motivado una profunda reflexión en nuestro país acerca de loque entendemos por calidad de la educación, de cómo alcanzar estándares decalidad y de cuáles son las mejores estrategias para incrementar los aprendiza-jes de los estudiantes. Por otra parte, las conclusiones del informe de la OCDE33

Revisión de políticas nacionales de educación. OCDE Organización para laCooperación y el Desarrollo (2004) señalan como una debilidad de nuestrosistema educativo, “el débil nexo que existe entre las reformas y la formacióninicial de profesores” esto ayuda a crear “una brecha de capacidad” mayor enla fuerza docente”, lo que trae como consecuencia lógica prácticas docentesinadecuadas para los altos estándares que exige dicha reforma. En el Docu-mento de Discusión sobre Políticas Educativas4 (2007) se afirma que “lograr

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Page 299: Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

299

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

un buen desempeño profesional exige abordar de forma integral un conjuntode factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de lascapacidades cognitivas, pedagógicas, éticas y sociales de los docentes. Tres deellos requieren una atención prioritaria por parte de los países: un sistema arti-culado de formación y desarrollo profesional permanente; un sistema transpa-rente y motivador de carrera profesional y evaluación docente; y un sistemaadecuado de condiciones laborales y de bienestar”.

Si bien estos desafíos son evidentes en nuestro país, también es posibleobservar que los directivos y profesores hacen importantes esfuerzos por realizargestión y docencia no siempre en las condiciones más adecuadas, demostrandoun alto grado de compromiso y responsabilidad por su trabajo, por lo cual sepuede concluir que no está en juego la vocación, el entusiasmo y el sentido deentrega a la profesión docente, sino la debilidad en competencias que, bien iden-tificadas, son susceptibles de ser desarrolladas. De eso no tenemos dudas y ellojustifica plenamente el trabajo de levantamiento de perfiles de competencias deDirectivos, Docentes y Profesionales de Apoyo realizado en estos dos últimosaños por el Programa de Gestión y Dirección Escolar de Fundación Chile. En-contrar la respuesta a la pregunta acerca de cuáles son, cómo definir y cómodesarrollar las competencias docentes necesarias para lograr los aprendizajesesperados en los estudiantes, satisfaciendo así las expectativas de mejorar la ca-lidad de la educación, se hizo una demanda impostergable.

Considerando lo anterior, el Área de Gestión Escolar de Fundación Chi-le, desarrolló, a partir de 2005, un trabajo de investigación y sistematización debuenas prácticas, que dio como resultado el levantamiento de perfiles de com-petencias de los profesionales que trabajan en una unidad educativa. No pre-tende ser un trabajo que refleje a todas las escuelas del país, lo que sería impo-sible por la diversidad de ellas, creemos sin embargo, que establece una líneade base o punto de partida para el desarrollo institucional en el diseño de unapolítica de gestión de recursos humanos por competencias, aplicable en cual-quier institución.

Gestión por competencias

La gestión por competencias se presenta como una alternativa válida para abor-dar el tema de los recursos humanos en la escuela. Si se observa el mundoglobal de las organizaciones se constata que es cada vez más común encontrar

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300

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

instalados los conceptos de competencia y de gestión por competencias. Noobstante, los directivos escolares miran con cautela estos conceptos, conside-rando que pueden ser exitosos en el mundo de las grandes empresas, lo que noasegura que sea una buena opción para la gestión de recursos humanos en laescuela. Sin embargo, las experiencias iniciales evidencian que este tipo degestión de recursos humanos basado en competencias es una buena alternativapara el mundo escolar y que su eficacia e impacto depende de las capacidadesde liderazgo de los equipos directivos.

Lo que pretende este nuevo enfoque es generar una práctica moderna degestión de personas que agregue valor a las instituciones a través del mejordesempeño de sus profesionales. La agregación de valor es la consigna, tantoes así que será tarea de los directivos gestionar la escuela para que cada una delas personas que trabaja en ella aporte valor a las estrategias del establecimien-to. Comienzan a formar parte del lenguaje de la organización escolar concep-tos tales como desarrollar las personas, difundir el conocimiento, ser flexiblese incorporar a todos los que tienen responsabilidades en la gestión de personal.

La gestión por competencias se define como una filosofía de direcciónde personas. Si bien su aplicación puede parecer compleja para algunos, suinstalación asegura que las prácticas de recursos humanos sirvan de soporteefectivo a la estrategia institucional. Su utilización implica orientar a todos losque trabajan en la escuela hacia el logro de los objetivos estratégicos, lo quesignifica comprometerlos con la Misión y la Visión institucionales, en otraspalabras gestionar por competencias exige volver a los propósitos esencialesde la escuela. Comprender la importancia de cambiar el estilo imperante degestionar los recursos humanos es hacer un quiebre con algunas creencias einstalar un nuevo paradigma, al que Hernández (2005) se refiere diciendo “Esteparadigma constituye una filosofía para perdurar. O la gestión de personas seinserta en la estrategia o será eliminada del organigrama directivo, quedandoreducida a trámites administrativos, siempre necesarios pero en ningún casogeneradores de valor”.5

Las necesidades de la escuela se colocan en primer plano ya que la ges-tión por competencias debe responder a las necesidades de la institución, estaafirmación no es menor, pues suele ocurrir que los directivos piensen en lascompetencias asociadas al deber ser, a lo ideal, disociándolas del estado actualde la práctica institucional. La realidad es que las competencias deben mirarse

5 Hernández, J. Gestión por Competencias. Ed. Prentice Hall.2005.

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desde las necesidades de la escuela, aquí y ahora, constituyéndose en una he-rramienta útil para alcanzar los objetivos estratégicos y no como un fin en simismas. Coincidimos con Saracho (2005) quien afirma que”sean cuales fuerenlos objetivos que se planteen para implantar gestión por competencias, esto sío sí deben responder a una necesidad de cambio originada por la visión y suconsecuente estrategia. Insistimos en afirmar que existen muy pocas probabili-dades de que la gestión por competencias tenga éxito, o sencillamente sirvapara algo, si no responde a una necesidad de la organización”.6 El sentido sub-yacente de estos juicios, es que las competencias no se miran desde las perso-nas, sino que su foco es la organización. Primero existe el establecimientoeducacional que declara ciertos objetivos y para alcanzarlos las personas de-ben poseer ciertas competencias, “Las competencias son tales siempre en fun-ción de la organización, lo que equivale a decir que primero existe la organiza-ción y luego ésta requiere ciertas competencias, dichas competencias son lasque las personas deben poseer para que la organización cumpla con sus objeti-vos”7.

¿Qué se entiende por competencia?

Existen diversas opiniones respecto al origen del concepto de competencia.Algunos autores sostienen que el tema de las competencias está asociado alproceso de globalización y transformación productiva (Mertens, 1996).

Desde el ámbito educativo existen cuestionamientos al tema de las com-petencias los que surgen fundamentalmente como oposición a su origen em-presarial atribuyéndoles la reducción de la persona a un ente meramente pro-ductivo. Este es un enfoque que ha ido cambiando con el tiempo, de hechohace ya un número interesante de años que las competencias son objeto detrabajo en las reformas educacionales, en la reforma del sistema de NacionesUnidas, en muchísimas organizaciones sin fines de lucro que se benefician deeste enfoque para mejorar su calidad. De nosotros depende conectarlas cadavez más, por ejemplo, con ideas relacionadas con equidad y con el enfoque dedesarrollo humano.”8

6 Saracho, J.M. Gestión por Competencias. Ed. Ril.2005.7 Saracho, J.M. Gestión por Competencias. Ed. Ril.2005.8 Ver PNUD, Informes anuales de Desarrollo Humano, con dimensión mundial, por regiones

y por países.

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El tema de las competencias y su relación con el trabajo se inicia al tér-mino de la Segunda Guerra Mundial en que se buscó con insistencia mejorar elrendimiento y aumentar la producción. Posteriormente, en la década del 70,David McLelland, psicólogo de la universidad de Harvard, resaltó la importan-cia de “verificar competencias en lugar de inteligencia” desarrollando así unanueva forma de comprender el desempeño de las personas en las diferentesactividades laborales: la competencia define el desempeño en relación con eltrabajo que se realiza y la forma en que éste se hace.

En la década de los 80 el tema de las competencias se asocia al procesode globalización y la transformación productiva. Los investigadores Irigoin yVargas (2002) consideran que las competencias “apuntan a una nueva organi-zación de la producción, del trabajo y del comercio internacional, al valor delconocimiento y de la innovación tecnológica, a las dinámicas y regulacionesde los mercados y al carácter central de la capacidad de los trabajadores”9

El devenir del concepto de competencia configura una mirada distintadel rol del trabajador a lo largo del tiempo, de acuerdo a los diferentes contex-tos socioculturales, Mertens, (1996) cita a Alaluf (1994) que define la relacióndel hombre con el trabajo de la siguiente manera, “La competencia implica unanueva figura del trabajador. Con el taylorismo predominaba el homo económicus,es decir, el obrero guiado por su interés de maximizar su remuneración. Con lateoría de las relaciones humanas surgió una especie de homo sociabilis, empu-jado por una lógica de los sentimientos. Hoy aparece el homo competens, cuyocomportamiento estaría motivado por el enriquecimiento de su cartera de com-petencias” Alaluf, Stroobants, 1994.10

La mayoría de las definiciones de competencia tienen algunos puntos encomún, tal como lo describe Irigoin (2002):

• Una competencia es un desempeño, no la capacidad para un des-empeño futuro. Por lo tanto se puede observar a través del compor-tamiento.

• La competencia incluye un saber (conceptual), saber hacer (proce-dimental) y saber ser (actitudinal). Las personas movilizan sus co-nocimientos y la manera como hacen las cosas.

9 Irigoin, M.; Vargas, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicacionesen el sector salud. Montevideo : Cinterfor, 2002.

10 Citado en Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mertens, Leonard.Montevideo : Cinterfor, 1996.

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• La competencia siempre se relaciona con una capacidad moviliza-da para responder a situaciones cambiantes.

Una de las definiciones usualmente utilizada es la de DeSeCo (2003).

“Competencia es la capacidad para responder exitosamente a una demandacompleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valo-res, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva utilizandosus recursos personales y los del entorno”. OCDE/WorldBank .Definition andSelection of Competencies

El programa de Gestión y Dirección Escolar de Fundación Chile utilizaen sus talleres y cursos de Gestión por Competencias en la Escuela, una defini-ción acuñada a partir de los aportes de DeSeCo (2003) y Coolahan (1996):

“Competencia es la capacidad movilizada basada en los conocimientos, expe-riencia, valores y actitudes que un(a) profesor (a) ha desarrollado mediante sucompromiso con las prácticas educativas, con el fin de lograr exitosamente losestándares de la escuela”.

La usabilidad de las competencias en la gestión de RecursosHumanos.

La gestión de Recursos Humanos basada en competencias utiliza las compe-tencias como un referente para las funciones de todo el ciclo de los RecursosHumanos en una organización, desde el reclutamiento hasta el retiro y/o ladesvinculación. La primera etapa de instalación de la gestión por competen-cias es definir su catálogo o diccionario de competencias. Esto se realiza apli-cando una metodología participativa para levantar información desde los di-rectivos y los sujetos que desempeñan la función. También es importante laobservación en los puestos de trabajo, especialmente en el área productiva,como es el caso de los establecimientos Técnico Profesionales. Es importanterecordar una idea expresada anteriormente referente a que las competenciassurgen a partir de las necesidades de la organización y no es una mera descrip-ción de tareas o la descripción de un ideal de perfil institucional. El sentido opropósito de la institución y los indicadores de éxito son relevantes a la hora delevantar información y definir las competencias que conformarán el perfil delcargo. El proceso de definición de competencias y perfiles termina con una

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última etapa de validación por parte de la alta dirección de la organización y delos actores involucrados.

La institución utiliza los perfiles de cargo que se han definido en losprocesos de recursos humanos: reclutamiento, selección, inducción, evalua-ción, capacitación y perfeccionamiento.

En este documento nos ocuparemos específicamente del diagnóstico yevaluación de competencias, describiendo la experiencia del equipo de gestiónescolar en estos cuatro años de trabajo.

Levantamiento de perfiles de competencias de directivos,docentes y profesionales de apoyo.

FUNDACIÓN CHILE

ObjetivoDesarrollar recursos asociados a competencias profesionales para la gestión decompetencias profesionales docentes en instituciones escolares.

Metodología• Revisión Bibliográfica.• Trabajo de Campo:

- Selección de la muestra.- Panel de expertos (Competencias Funcionales).- Entrevista de Incidentes Críticos (Competencias Con-

ductuales.- Validación por Juicio Experto.

BibliografíaSe analizaron los principales textos y publicaciones relacionados con las com-petencias, de autores nacionales y extranjeros, lo que permitió seleccionar ladefinición de competencias de la OCDE, mencionada anteriormente, como ladefinición que sería utilizada en el marco de nuestro trabajo, así como la meto-dología que se utilizaría en el levantamiento de los perfiles de competencias.

Selección de la muestraSe definió una muestra de profesionales que ocupaban los cargos (a los que seasociarían los perfiles en estudio), en unidades educativas de todas las depen-

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dencias: municipal, particular subvencionado y particular pagado, profesoresde asignatura y profesores jefes de todos los ciclos, educadoras de párvulos,docentes directivos y otros profesionales que apoyan la labor docente.

Panel de expertosSe realizaron grupos focales con profesores de alto desempeño quienes entre-garon información para definir las competencias funcionales propias de cadacargo. Se definieron como profesores de alto desempeño aquellos que traba-jando en el ámbito municipal habían recibido la Asignación de Excelencia Pe-dagógica por parte del Ministerio de Educación, y en el caso de los colegiosparticulares subvencionados y particulares pagados, se solicitó a los directoresque identificaran de acuerdo a ciertos criterios (resultados de sus estudiantes,contribución al trabajo de su departamentos de asignatura, compromiso con elaprendizaje de todos sus estudiantes, entre otros) a los profesionales de buen yalto desempeño que participarían en el panel de expertos.

Entrevista de incidentes críticosLas personas integrantes de la muestra fueron entrevistadas solicitando su au-torización para que dichas entrevistas fueran grabadas. El análisis de conteni-do de las entrevistas permitió definir los patrones comunes de comportamientoy definir las competencias conductuales definitivas. La Entrevista de Inciden-tes Críticos es una entrevista estructurada, profunda y detallada del desempeñopasado de la persona. Permite identificar y medir el grado de recurrencia, con-sistencia y solidez de sus competencias y las evidencias en el repertorio decomportamientos que éste ha desplegado en su actuación exitosa como titularde un cargo en particular.

Validación por Juicio ExpertoSe realizaron tres jornadas de validación por juicio experto en tres regionesdiferentes: Antofagasta, Santiago y Puerto Montt. Fueron convocados docen-tes universitarios, jefes de corporaciones municipales de educación, jefes DAEM(Dirección de Administración de Educación Municipal), profesionales que delcargo de los perfiles en construcción), investigadores y profesionales destaca-dos del ámbito educativo. En ellas se realizó la validación de los Perfiles deCompetencias definidos en forma inicial. Durante una jornada de trabajo sepresentaron los Perfiles de Competencias. Se formaron grupos y cada grupoevaluó la pertinencia de las competencias del perfil con el cargo y luego hicie-

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ron sugerencias para mejorar el contenido del desempeño estándar, desempeñodestacado, conocimientos y “Lo que no se debe hacer”, elementos del desplie-gue de cada competencia. Una vez finalizadas las jornadas de trabajo en lastres ciudades mencionadas, se constituyó un equipo de trabajo para realizar losajustes finales.

Definición del catálogo de competencias

Tipos de Competencias

El Catálogo de Competencias consta de Competencias Funcionales y Compe-tencias Conductuales, que definimos a continuación:

a). Competencia Funcional (CF)Definición: es el conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensión quedebe ser movilizada para lograr los objetivos que la ocupación persigue. Tienerelación con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupaciónEj: Realizar clases efectivas.

Se definieron 68 competencias funcionales, 34 del ámbito de gestión y34 del ámbito curricular.

b). Competencia Conductual (CC)Definición: es aquello que las personas de alto desempeño están más dispues-tas a hacer en forma continua y que les permite producir resultados superiores.Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales. Ej: Orientación ala Calidad, Trabajo en equipo.

En este proyecto se definen 12 competencias conductuales.

El catálogo completo de competencias se compone de 34 competenciasfuncionales del ámbito de la gestión, 34 competencias funcionales del ámbitocurricular y 12 competencias conductuales.

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Perfiles de competencias profesionales

La agrupación de competencias asociadas a un cargo constituye el Perfil deCompetencias del Cargo que refleja las competencias necesarias para cumplircon las funciones que le son propias.

Los perfiles permiten realizar la selección, evaluación, desarrollo y pro-moción del personal de acuerdo al nivel de sus competencias. Son una herra-mienta fundamental en la gestión de recursos humanos desde una perspectivaintegral.

En nuestro proyecto se definen 18 perfiles que agrupan las competenciasde los cargos directivos, docentes y de los profesionales de apoyo.

Listado de perfiles profesionales:

1. Director(a).2. Subdirector(a).3. Director(a) de Ciclo.4. Inspector(a) General.5. Jefe(a) Unidad Técnico Pedagógica.6. Orientador(a).7. Jefe(a) de Departamento.8. Profesor(a) de asignatura de Enseñanza Media.9. Profesor(a) de asignatura de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica.10. Profesor(a) de asignatura de Primer Ciclo de Enseñanza Básica.11. Profesor(a) Jefe de Enseñanza Media.12. Profesor(a) Jefe de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica.13. Profesor(a) Jefe de Primer Ciclo de Enseñanza Básica.14. Educador(a) de Párvulos.15. Coordinador(a) de Actividades no Lectivas.16. Psicólogo(a).17. Psicopedagogo(a).18. Bibliotecario(a).

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La evaluación de competencias

Se entiende por evaluación de competencias a todas las actividades que permi-ten comparar el nivel de competencia de una persona respecto de un estándar omedida establecida previamente y que expresa el nivel de competencia que serequiere para un cargo determinado. El resultado se denomina “brecha” y re-presenta la diferencia entre el comportamiento actual y el comportamiento de-seado.

La evaluación es un proceso de recolección de evidencias sobre el des-empeño laboral de una persona para formarse un juicio sobre su competencia.El objetivo de la evaluación es identificar las áreas descendidas para desarro-llarlas. De acuerdo con Irigoin (2002) “parece conveniente destacar que la eva-luación de competencias no es una evaluación sumativa al estilo tradicional,sino que apunta a identificar en un momento dado el valor del desempeño deun trabajador para juzgar si ha logrado o no el nivel requerido y facilitar poste-riores acciones de desarrollo”11

La evaluación de competencias se trata de una evaluación en que el do-cente evaluado tiene un papel activo, conoce con anticipación los elementos aconsiderar, ayuda a reunir evidencias de su práctica, domina los conocimien-tos, habilidades y actitudes necesarias para lograr un buen desempeño. En estocoincidimos con Avalos (2005) quien sostiene “Creo que el concepto de com-petencia y de competencias profesionales constituye un motor poderoso paradarle más sentido a las tareas de formación y a la evaluación de desempeño”12

Las organizaciones realizan diversas acciones para evaluar competen-cias y sus resultados permiten detectar necesidades de capacitación,retroalimentar el desempeño, planificar el desarrollo profesional, detectar elpotencial de desarrollo, identificar talentos, gestionar el desempeño, definirsistemas de reconocimiento y promociones.

11 Irigoin y Vargas, Copyright © Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 2002.Primera edición 2002.

12 Avalos, Beatrice. Competencias y desempeño profesional. En Revista Pensamiento Vol 36.Ed.PUC.2005.

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Diagnóstico de Competencias para el Desarrollo Docente(DECDD).

FUNDACIÓN CHILE

La evaluación del desempeño es un proceso interno de la organización escolarque mide el estado actual de las actividades desarrolladas por los docentesdesde la perspectiva de las Competencias Funcionales y Conductuales, desa-rrolladas por Fundación Chile. Por tanto, evalúa aspectos técnicos (Competen-cias Funcionales) y conductuales (Competencias Conductuales).

Las etapas de aplicación del sistema son las siguientes:

• Etapa inicial

El Sistema de Evaluación de Desempeño para el Desarrollo Docente(DECDD), es un sistema de evaluación en 360°, tiene una estructura flexibleque permite a cada establecimiento educacional elegir la modalidad de evalua-ción que considere pertinente para su colegio: desde la autoevaluación, pasan-do por una evaluación tradicional (autoevaluación- jefe directo), hasta elinvolucramiento de otros actores como son los pares, alumnos, apoderados(360°).

Información y sensibilización de la Comunidad Educativa.Gran parte del éxito de la evaluación de desempeño se basa en una comunidadbien informada. Por ello, el Equipo Directivo debe planificar y realizar la sen-sibilización de todos los participantes, pues la información oportuna la com-prensión de la importancia del proceso y del uso que se dará a la informaciónque se recoja, motivará a las personas a participar en él con responsabilidad. Laorganización asume el compromiso de respetar estas condiciones de modo quesea coherente la información que se entrega en esta etapa y las acciones que lainstitución realice posteriormente.

• Etapa de aplicación

Una vez que la institución ha definido la modalidad de la evaluación,soporte informático envía las claves para acceder a los cuestionarios y se pro-cede a la aplicación on-line del sistema de evaluación. Los privilegios de los

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usuarios para acceder tanto a los cuestionarios como a los resultados son defi-nidos por los directivos de la institución.

• Etapa de finalización

Informes:El sistema de Diagnóstico y Evaluación de Competencias para el DesarrolloDocente entrega informes a nivel organizacional, de ciclos e individuales. Losinformes contienen información sobre las competencias más valoradas y aque-llas que han obtenido menor valoración.

El sistema proporciona diferentes tablas de resultados y gráficos, a losque se tiene acceso con la clave de usuario y que permiten hacer comparacio-nes entre la autoevaluación y las valoraciones de los otros actores que partici-pan como evaluadores. Es importante analizar la brecha entre la autoevaluacióny la valoración de los diferentes evaluadores. Una diferencia de 0.5 puntos esconsiderada una diferencia importante (en una escala de 1 a 4) y merece espe-cial atención en la entrevista de retroalimentación, sumando a la informacióncontenida en el informe todos los otros antecedentes y evidencias de los quedisponga el establecimiento sobre el desempeño del evaluado.

Entrevista de retroalimentación:La entrevista de retroalimentación es una de las etapas más fructíferas del pro-ceso de evaluación. Proporciona la oportunidad para explorar la autoevaluacióny la valoración que han hecho los diferentes evaluadores del trabajo de losprofesores, en un ambiente tranquilo, amable y respetuoso. Es el momento deanalizar el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos adquiri-dos y también el apoyo que cada profesor considera haber recibido y esperarecibir por parte de la institución.

La clave para una buena entrevista de evaluación de desempeño consisteen que ésta se maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propósitos dela evaluación y al instrumento que se ha utilizado. Es importante generar, en elevaluado, una actitud abierta al cambio y de compromiso con su propio desa-rrollo. Es esencial que no se sienta amenazado y tenga la oportunidad de expre-sar sus ideas y sentimientos libremente. El evaluador debe mantener el foco dela entrevista logrando generar un compromiso recíproco, que permita mejorarel desempeño del docente.

Para lograr el mayor impacto posible en las prácticas docentes, las polí-ticas de Recursos Humanos de la institución deben definir tanto los responsa-

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bles y recursos involucrados así como el alcance del Plan de Desarrollo Profe-sional. Por otra parte el desarrollo de las competencias involucra no sóloimplementar políticas de capacitación sino también estimular el autodesarrolloy la formación de redes de trabajo, planificación de carrera e incentivos, entreotros.

En el marco de la asesoría que brindamos a los establecimientos, queutilizan nuestro sistema de evaluación, entregamos las siguientes orientacio-nes:

Plan de desarrollo profesional:Los compromisos que se han contraído en la entrevista de retroalimentacióndeben dar origen a metas de desempeño realistas, consensuadas, alineadas conla estrategia de la institución. Igualmente, se debe acordar el sistema que seempleará para realizar el seguimiento de los acuerdos y el impacto que se de-sea alcanzar en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Ello debe quedarregistrado y firmado tanto por el directivo como por el profesor evaluado.

Desarrollo de competencias para mejorar el desempeño:Se entiende por desarrollo de competencias aquellas actividades que se orien-tan a producir un cambio en las personas para que mejoren su desempeño, paraque pasen de un nivel determinado de competencia a otro superior. Para lograresto existen una diversidad de actividades posibles de realizar tales como: ca-pacitación, desarrollo individual, planificación de carrera, planificación de lasucesión e incentivos al buen desempeño.

Capacitación:Se entiende por capacitación al aprendizaje focalizado en el trabajo futuro dela persona, ya sea para un nuevo cargo, o un cambio que se puede experimentaren el mismo cargo más adelante. Se orienta a la expansión de la capacidad dedesempeño de una persona.

El gran tema asociado a la capacitación es la pertinencia de los objetivos,contenidos, actividades, evaluación y seguimiento a las necesidades específi-cas de desarrollo de competencias del personal de la escuela. Gradualmente seha tomado conciencia de la importancia de los términos de referencia, en losque sostenedores y directivos explicitan los objetivos que debe lograr la capa-citación y de la supervisión que se ejercerá sobre la metodología empleada y ellogro de los objetivos. Con relación a la metodología se deben considerar los

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diferentes estilos de aprendizaje y motivación de los docentes, factores deter-minantes en el éxito o fracaso de la capacitación.

Por otra parte, la evaluación de la capacitación debe incluir la transferen-cia a las prácticas docentes en el aula y la permanencia de los cambios en eltiempo. Otro factor que debe ser evaluado es el impacto positivo que dichoscambios de prácticas tengan en la calidad de los aprendizajes de los estudian-tes. Esto conlleva una modificación radical en el diseño de la capacitación y enlas expectativas de la escuela, además de exigir a los docentes la transferenciade lo aprendido a sus prácticas docentes, dado que el objetivo final de todacapacitación es la mejora de la enseñanza y de la calidad de los aprendizajes.La capacitación debe considerar los aportes de la neurociencia y las cienciascognitivas, de acuerdo a Raczinsky (2009) “Se trata (i) de proporcionar múlti-ples insumos, oportunidades y modalidades de aprendizaje profesional —cur-sos, talleres, CDs, ferias, concursos, intercambios, caminatas de observaciónmutua, investigación-acción— altamente relevantes para la realidad diagnosti-cada por los mismos Directores y Profesores; (ii) de liberar tiempos y espaciospara su apropiación y adaptación en el contexto de cada centro educativo; (iii)de integrar en la rutina de cada centro educativo prácticas de colaboración,planificación, enseñanza, revisión, notación, coaching, etc13

La capacitación puede ser contratada a diversas instituciones, sin embar-go cada vez se da más importancia a las actividades que las organizacionespueden realizar en forma interna en la línea de “aprender en el trabajo”, a tra-vés de tutores o mentores que “acompañen” al profesor, compartan con él susbuenas prácticas e influyan positivamente brindándole apoyo.

Desarrollo individual:Se entiende por desarrollo individual al aprendizaje que no se orienta a untrabajo en particular sino a la mejora de las competencias personales y profe-sionales. Es importante enfatizar en este punto el desarrollo de las capacidadesde autoaprendizaje de los docentes, quienes deben ser proactivos en la búsque-da de información y conocimiento. Existe la tendencia a depositar en la escuelala responsabilidad de la capacitación, la que necesariamente debe ser comple-mentado por la formación de comunidades de aprendizaje al interior de losestablecimientos, en que los docentes se organizan para estimular y compartirnuevos aprendizajes profesionales.

13 Raczynski, Dagmar. Estudio del mejoramiento de la gestión y calidad de la educaciónmunicipal, 2008.

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Planificación de carrera:La capacitación puede y debe ponerse al servicio de los planes de carrera de losdocentes. La evaluación de competencias permite detectar talentos y ofreceralternativas de capacitación diferenciada a aquellos profesionales que deseancapacitarse para asumir cargos directivos o desean profundizar en sus propiasdisciplinas. La escuela debe encontrar las estrategias para incentivar a los pro-fesores a mantenerse en la sala de clases y cambiar su visión de que la únicamanera de progresar en la profesión docente es ocupando cargos directivos, ensu texto sobre gestión escolar Raczynski (2008) afirma que la “experienciamuestra que, en centros educativos autónomos es posible crear informalmentefunciones transversales focalizadas en el aprendizaje- tales como mentor, ges-tor del aprendizaje, coordinador de desarrollo profesional, curricular o del pro-yecto del propio centro etc. y así generar mayor diversidad ocupacional.”14

La planificación de la sucesión se diferencia de la planificación de carre-ra, ya que su objetivo es proveer a la organización del personal capacitado paraocupar los diferentes cargos de la institución. Las organizaciones pueden vin-cular la planificación de carrera con la planificación de la sucesión, que consis-te en la preparación de personas para cubrir los cargos vacantes en el futuro, deesta manera contará con profesionales competentes que asuman mayores res-ponsabilidades en forma gradual.

Incentivos:Una de las áreas más relevantes de la gestión de recursos humanos es la políti-ca de retribución al buen desempeño profesional y el aporte de valor que losdocentes hacen a la institución. De ello dependerá la política de incentivos ybeneficios del establecimiento. Generalmente, cuando se hace referencia a losincentivos, se acota el concepto a términos meramente económicos, sin embar-go existen otros factores que tienen una gran fuerza reforzadora y son conside-rados como incentivos de gran valor por los profesores, como es el caso delreconocimiento de su aporte al establecimiento, adquirir responsabilidades deapoyo a sus pares, pasantías etc.

Estimular la creatividad y trabajo en equipo de los profesores a través defondos que sean entregados a proyectos diseñados e implementadosexitosamente por grupos de profesores, también es una estrategia altamentevalorada por los docentes.

14 Leithwood, Kenneth. ¿Cómo liderar nuestras escuelas?. Ed. Salesiana. 2009.

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La importancia de la dimensión emocional:Es interesante finalizar este documento compartiendo los aportes de Leithwood(2009) sobre la importancia de lo que él llama la senda emocional, ya que lostemas expuestos anteriormente llevan a concluir que si se considera la gestiónorganizacional como dirección de personas, todas las estrategias que seimplementen descansan en las personas que trabajan en la institución, en loque ellas saben y, fundamentalmente, en lo que sienten. El ámbito emocionales determinante en los comportamientos humanos, sin embargo se dedicanmuchos esfuerzos a analizar los resultados escolares y poco tiempo a conoceresa dimensión bastante desconocida como son las emociones de los profeso-res. Se actúa como si los profesores realmente tuvieran la capacidad de dejarlas emociones fuera de la sala de clases y fuera de la escuela. Cuando la reali-dad es totalmente diferente, “los seres humanos somos nuestras emociones”,sostiene Leithwood 15 (2009), las prácticas de los docentes “dependen de loque ellos piensan y sienten. Cuando cambian sus prácticas es porque sus men-tes han cambiado. El entendimiento de los profesores, proceso a la vez cognitivoy afectivo, precede a la práctica docente”. El mismo autor menciona siete emo-ciones que tienen consecuencias significativas en trabajo y mejora escolar: elsentido individual y colectivo de eficacia personal, el compromisoorganizacional, la satisfacción laboral, el estrés y/o colapso, el ánimo y el com-promiso con la profesión.

Conclusiones de las aplicaciones realizadas durante elperiodo 2007-2009

Durante este período hemos trabajado con 75 equipos directivos y/o directoresde escuelas mayoritariamente particulares subvencionadas y particulares paga-das. En ellos hemos encontrado algunas coincidencias. La primera es la con-vicción de que la evaluación de la práctica docente es necesaria y que debeconducir a mejorar el proceso de aprendizaje enseñanza. Si bien es importantetener la mayor información posible para tomar decisiones sobre promociones,incentivos o desvinculación, la orientación principal se refiere a detectar bre-chas de competencias para brindar oportunidades de capacitación y mejora.

En el caso de los profesores manifiestan, al inicio del proceso, descon-fianza en que esta sistema de evaluación influya en el estilo de gestión de losrecursos humanos, sin embargo, una vez realizado el seminario de instalación,

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con el que comienza su aplicación, comprenden la importancia que tiene paraellos contar con esta información. La participación en esta experiencia inducea la reflexión sobre su práctica, la de sus pares, sobre su itinerario de carrera ysus expectativas personales respecto de la profesión.

Lo que ha significado mayor desafío para los directivos ha sido el diseñodel Plan de Desarrollo Profesional, pues les exige un gran conocimiento de lapráctica de cada docente, tanto de sus fortalezas como de sus debilidades, con-tar con evidencia de ello y desarrollar competencias técnicas y comunicacionalespara entregar la información en forma adecuada, suscitando consenso con elprofesor evaluado y logrando su compromiso para cambiar y mejorar su prác-tica. Otro tema relevante para ellos es el tiempo que deben invertir en el segui-miento de los planes, lo que ha significado que procedimientos como la obser-vación de clases que generalmente se hacía en forma asistemática, con pocoregistro de evidencias y escasa retroalimentación hacia el docente, se esté trans-formado en sistemas de trabajo mejor planificados.

En cuanto a los docentes, la mayor dificultad se ha focalizado en la eva-luación a sus pares y aceptar ser evaluados por ellos. Declaran no conocer lapráctica de otros profesores y que los demás tampoco conocen su trabajo comopara poder emitir una opinión fundada. Ello ha fortalecido el trabajo de losequipos y en algunos establecimientos se está asignando tiempo de los conse-jos de profesores para compartir buenas prácticas.

En lo institucional utilizar este sistema ha exigido a los establecimientosinstalar conversaciones sobre temas estratégicos, pues llegado el momento dedefinir los indicadores de éxito para cada institución en particular, sus directi-vos advierten que no existen los acuerdos que supuestamente deberían existir.Advierten la falta de reflexión y consenso respecto de ciertas declaracionesfundamentales que, en algunos casos, están en los documentos oficiales de laescuela, pero no forman parte del quehacer cotidiano. Esto les hace iniciar unproceso de revisión de la Misión, Visión y estrategia institucionales y de supropio estilo de gestión y liderazgo.

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Aplicación del sistema (2007-2009)

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Bibliografía

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Resumen

Tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas enmateria de currícula, el autor recorre la teoría y documentación de los últimos15 años para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios ytransformaciones curriculares.

El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la com-plejidad y el carácter evaluable, es la entrada que se le da a este documento.

Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones queconsideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desdehace poco en la educación superior y universitaria.

¿Qué desafíos tienen las reformas educativas? ¿Cómo entender este nue-vo enfoque curricular en relación a los anteriores? ¿Qué variantes se introdu-cen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano?

Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques porcontenidos, la pedagogía por objetivos, en enfoque por estándares, hasta laemergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes ver-tientes: las currícula por competencias trasversales y competencias de vida, lasque llegan a constituir una “nebulosa EPC”.

12¿Cómo interpretar los cambios en el modo

de pensar los curricula educativos?

XAVIER ROEGIERS1

Profesor de la Universidad Católica de Lovaina-la Nueva (Bélgica)Presidente del BIEF

1 Con la colaboración de Alexia Peyser, experta en educación del BIEF.

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Se termina el análisis presentando la Pedagogía de la Integración, queintenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campocurricular.

Este documento se pretende como herramienta de análisis sobre las ten-dencias en los programas contemporáneos en pos de una discusión científicacrítica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educati-vos.

Introducción

Este artículo pretende dar cuenta de una serie de desafíos a los cuales se en-frentan actualmente los sistemas educativos y se intenta dar cuenta de las evo-luciones en énfasis de los currícula.

Si se considera la historia reciente de la evolución de los enfoques funda-dores de los curricula, aparecen dos dimensiones como principales ejes de di-cha evolución (Roegiers, 2010).

Una primera dimensión es la de la complejidad, la que delimita:• por un lado los enfoques que se sitúan en un paradigma de atomi-

zación de objetivos, de una descomposición de aprendizajes, deuna separación de dificultades y que considera que no es priorita-rio en el educación o la capacitación tratar el problema de la trans-ferencia de los aprendizajes. Esto activa un paradigma más “esco-lar”;

• por otra parte, los enfoques que se sitúan en el paradigma de locomplejo, de la búsqueda de sentido, y que consideran que uno delos roles prioritarios de todo curriculum es de llevar a la transferen-cia de aprendizajes en el estudiante, éstos demuestran preocupa-ción por lograr la eficacidad externa.

Una segunda dimensión es la de la evaluación, que delimita:

• de un lado los enfoques que buscan el desarrollo general, difuso,del estudiante buscando sobre todo la apertura y la variabilidad de

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situaciones y de contenidos, reconociendo la “gratuidad” de losaprendizajes;

• y por otro lado, los enfoques que se inclinan fuertemente hacia laevaluabilidad de la eficacidad, en relación a un perfil de salida, esdecir según estos programas se debe privilegiar ante todo lo que sepuede estabilizar en el alumno. La preocupación aquí esta en laeficacidad interna.

Posibles escenarios

Con estas dos variables en cuenta, cada cuadrante delimitado por estos dos ejesrepresenta una preocupación diferente de los programas escolares. La hemossintetizado en los aspectos internos del tabulado siguiente.

Según los acentos que de pongan, podemos situar los enfoques curricularesen un diagrama que representa los cruces de estas dos dimensiones.

Incluso si, dadas las necesidades del mundo del trabajo y de la capacita-ción profesional, tanto inicial como continua, el centro de gravedad se ha situa-do en los cuadrantes de la derecha (zona de lo evaluable) — oscilando entreuna perspectiva tayloriana y una en torno a la resolución de situaciones com-plejas —, en el mundo educativo esto no fue siempre fue así.

Históricamente, es la lógica de contenidos-materias la que ha predomi-nado en la escuela. Esta lógica buscaba desarrollar esencialmente saberes eimpregnar de una cultura. Aquí, la preocupación de evaluar, incluso aún cuan-

Eje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados(valorización de los procesos)

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salidaevaluable (valorización de losresultados)

Búsqueda de la descomposición decontenidos (valorización de recortepedagógico)

Preocupación del desarrollo delos saberes y de una cultura

Preocupación de eficacidad interna

Búsqueda de la complejidad(valorización del sentido)

Preocupación de desarrollo deuna actitud general frente asituaciones complejas

Preocupación de eficacidadexterna, de resolución desituaciones a problemas complejos

Eje

de

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do esta presente, ya no es lo primordial. La idea que el profesor se hace delalumno esta basada en pruebas que objetivan los aprendizajes. Es interesanteconstatar de que, no obstante la regla general sigue siendo la compartimentación,ciertos pedagogos tales como Freinet, Decroly o Montessori ya realiza avancesmuy claros hacia la zona de ‘lo complejo”.

Se pasó en los años 70, de una lógica de contenido-materias a un enfoque“Pedagogía por Objetivos (PPO)”, en donde la preocupación de operacio-nalización, y por ende la evaluación, se hizo preponderante. En lugar de redac-tar los programas según lo que el profesor o maestro debe enseñar, la PPO sepropone redactar los programas según lo que el alumno debe manejar, a partirde un recorte en objetivos operacionales.

El esquema abajo muestra dicha evolución.

El movimiento curricular más importante después de la PPO es, sin duda,el llamado “EPC” (Enfoque por competencias). Después de mediados de ladécada de los años 90, se fue dando la posibilidad de hacer evolucionar laspolíticas educativas y los currícula en un número importante de países. Se pue-de representar el EPC como un núcleo donde el centro de gravedad se sitúainicialmente en el cuadrante inferior izquierdo, especialmente en su primerperíodo (años 90).

Eje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salida

Búsqueda de la descomposición decontenidos

PPO Enfoque por contenidos.

Búsqueda de la complejidad y elsentido

Eje

de

la c

ompl

ejid

ad

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Como se ve en el esquema y dada su formulación inicial, el EPC propo-nía un cambio más bien radical con el concepto de educación y de capacita-ción, además de un claro distanciamiento de la PPO. Sus principales focosfueron:

1. darle sentido y trabajar sobre la complejidad;2. ubicar en el centro las capacidades transversales, en parte dada la

presión del mundo empresarial y laboral, pero también para res-ponder a la cuestiones interdisciplinarias.

3. tomar distancia con el formalismo de la evaluación propuesta de laPPO, especialmente desplazando el centro de gravedad de la eva-luación hacia la evaluación formativa de los aprendizajes en situa-ción (Legendre, 2004).

Varios factores han contribuido a ampliar esta concepción inicial del EPC,entre los cuales podemos mencionar:

1. la noción misma de competencias y el carácter polisémico que tomóen los primeros años de su utilización los currícula;

2. la evolución de la investigación en ciencias de la educación;3. las prácticas de enseñanza-aprendizaje, que frecuentemente se han

resentido por esta visión más bien idealizada;4. las limitaciones asociadas a los programas de estudios existentes y

al empleo del tiempo;5. la ausencia de respuestas claras en temas de certificación de los

aprendizajes de los alumnos;6. la duración de vida de los manuales escolares, lo cual es muy lento

de cambiar profundamente, etc.

Eje

de

la c

ompl

ejid

adEje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salida

Búsqueda de la descomposición decontenidos

Enfoque por contenidos PPO

Enfoque por competenciastransversales

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Bajo estas diferentes presiones, este núcleo de EPC, bien definido al prin-cipio, de extendió rápidamente en distintas direcciones formando lo que hoyllamamos la “nebulosa EPC”.

Efectivamente, no se puede afirmar hoy en día que el EPC se caracterizapor conceptos y prácticas de clases y de formación bien determinadas. Haydiferentes maneras de entender el EPC y de traducir el EPC en las currícula yen los contenidos de formación de los docentes.

¿Cómo describir esta diversidad?

En publicaciones anteriores (Roegiers, 2008), ya habíamos evocado variadasmaneras de entender el EPC. Se habían ya identificado 4, que a nuestro parecercondicionan hoy en día los currícula.

En enfoque según los “estándares”, que propone listas de saberes-hacery de habilidades que deben ser manejadas para cada nivel de escolaridad o deobjetivos relacionados con saberes que los educadores deben lograr en sus alum-nos (van Zanten, 2008). Este enfoque, que emerge del mundo anglosajón, res-ponde ante todo a una preocupación clara por la empleabilidad, buscando launiformización de las calificaciones: estamos en el modelo de la mundialización.

El enfoque según las “competencias transversales”, que en una perspec-tiva interdisciplinaria acentúa el aprendizaje de las capacidades transversalesque todo estudiante debe manejar como bagaje general para desenvolverse entoda circunstancia de la vida.

El enfoque según las “competencias de vida (life skills)”, que se desarro-lla sobre todo por las organizaciones multilaterales que se preocupan de laeducación (UNESCO, UNICEF…), además de numerosas agencias de coope-ración bilaterales. Ella busca lograr actitudes básicas ciudadanas de saber-viviren sociedad, en una perspectiva local o universal: el respeto al medio ambien-te, espíritu crítico frente a la prensa, frente a la intolerancia, frente a la condi-ción de la mujer, etc.

La Pedagogía de la Integración, que busca a hacer cada niño competentepara resolver situaciones-problema de acuerdo a un perfil bien determinado(De Ketele, 1996 ; Roegiers, 2006, 2010).

Cada una de las maneras de comprender el EPC y cómo se traducenconcretamente a nivel de currícula, se encuentran en esta nebulosa del EPC,incluso si están en lugares distintos de ésta.

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1. El enfoque de “estándares” cubre esencialmente la zona de la PPO.Es el enfoque que se acerca más a la PPO. Se pueden entendercomo un tipo de PPO extendida, con un pequeño desarrollo en tor-no al eje de la complejidad, en todo lo relacionado con la emplea-bilidad.

Esta preocupación de empleabilidad y la influencia del mundo empresa-rial presenta ciertas ventajas como es la conectar el mundo de la capacitación ydel empleo. No obstante, conlleva efectos perversos que son innegables(Roegiers, 2010).

Primero que nada, entre estos efectos está el acento que se pone sobre losresultados en detrimento de la atención que se debe dar al proceso. Esto setraduce en una fuerte dependencia de los programas para con el mercado labo-ral, el que alimenta y mantiene dicha dependencia. Es más, se privilegia losresultados a corto plazo en búsqueda de esta empleabilidad inmediata, en des-medro de efectos durables de aprendizaje en los estudiantes. Por último, seobserva un fenómeno de descontextualización de los currícula, nutrido por losintereses económicos de los grandes grupos de influencia internacionales, quetratan de vender sus currícula estandarizados, incluido el material pedagógico.Esta lógica busca la ganancia, sin tomar en cuneta las particularidades de lossistemas o de las instituciones que carecen de medios para rechazar dichaspropuestas.

Eje

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Eje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salida

Búsqueda de la descomposición decontenidos

Enfoque de estándares

Búsqueda de la complejidad y delsentido

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2. El enfoque “competencias transversales” se sitúa principalmenteen el cuadrante inferior izquierdo. Entre todas las maneras que exis-ten de ver el EPC, esta es la que se distancia más de la PPO (vermás abajo).

Ella requiere generalmente tres condiciones para ser fructífera:• un grupo de alumnos limitado;• oportunidades de transferencia inmediata;• un profesor especialmente formado para lograr esto último.

Esto explica el porqué este enfoque se ha desarrollado primordialmenteen el mundo laboral que en los sistemas educativos, en donde los grupos vandesde una veintena a varios cientos (ya se en el educación superior o en clasesnumerosas en la educación primaria de países o sectores desfavorecidos), y enlos cuales los profesores están poco preparados para desarrollar estas capaci-dades transversales y de actuar en una perspectiva de interdisciplinariedad.

No es por esto que este enfoque no logró penetrar el mundo de le educa-ción superior y universitaria. Conocido con el nombre de “enfoque por proble-mas”, inspiró ciertas reformas curriculares importantes, especialmente en lasfacultades de medicina e ingeniería. No obstante, este enfoque se hizo difícil-mente operacionalizable y evaluador de los aprendizajes de los alumnos. Yasea una moda o un enfoque a largo plazo, parece que las horas de gloria de estetipo de enfoque curricular ya pasaron.

No es por esto que no ha dejado importantes huellas, aunque parecieraque del enfoque curricular que era en un principio, este enfoque por problemases visto hoy en día más como un método pedagógico que otra cosa.

3. El enfoque “competencias de vida (life skills)”, el cual se le asignauna importancia cada vez más creciente en los países en vías dedesarrollo. Este enfoque es visto, en la mayoría de los casos, entérminos de cambio de actitudes en lo cotidiano de la clase, de lafamilia, y esta basada sobre objetivos de saberes-ser: aprender há-bitos de higiene (gestión de desechos, tratamiento de las aguas…),de alimentación (promoción del amamantamiento infantil,trazabilidad de los alimentos…), de economía de energía…, di-chas actitudes, si bien son fundamentales eran difícilmente evaluables.

Cada vez más, aunque sea de manera balbuceante, lo que co-mienza a observarse es una óptica más integrada a nivel de escue-la, de un proyecto de curso, de un proyecto de grupo…

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Aparte de ciertas entradas en los sectores sociales y relacionados con lasalud, ha tenido poco impacto en las instituciones de educación superior y uni-versitaria.

4. En cuanto a la Pedagogía de la Integración, ella se basa en el prin-cipio de la integración, entendido como un proceso, propio a cadaestudiante, a través del cual se le invita a utilizar los recursos ad-quiridos (saberes, saberes-hacer…) y a movilizarlos para enfrentarsituaciones complejas. El aprendizaje de la integración, es decir elaprender a enfrentar individualmente situaciones complejas, cons-tituye una parte importante de los aprendizajes. En consecuencia,el estudiante es evaluado en torno al desarrollo de situaciones com-plejas.

La Pedagogía de la Integración no rechaza en ningún caso eldesarrollo de los recursos que considera indispensables para ejer-cer la competencia. En el cuadro siguiente se puede ver la intersec-ción no despreciable con el enfoque de “contenidos” y la PPO.

Aplicada en un buen número de países a nivel de sistemas educativosenteros, además de en numerosas instituciones de educación superior y univer-sitaria, este enfoque ha mostrado (Roegiers, 2010):

1. Su eficacia interna: no solamente los estudiantes logran mejor re-solver las situaciones complejas, si no que además logran aprendi-

Eje

de

la c

ompl

ejid

adEje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salida

Búsqueda de la descomposición decontenidos

Enfoque de estándares

Búsqueda de la complejidad y delsentido

Enfoque “life skilis”

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zajes más estables, a mayor plazo;2. Su equidad, todos los estudiantes progresan, los más avanzados

como los menos avanzados, siendo éstos últimos los que se benefi-cian mayormente.

La Pedagogía de Integración es hoy en día el único enfoque curricularque ha logrado articular lo complejo y lo concreto (lo evaluable) en las currícula.

En ese sentido ella abre las vías en el campo educativo y de formaciónhacia un modelo comprehensivo que toma en cuenta el equilibrio entre amboscriterios pero además, propone instrumentos concretos y pragmáticos para suimplementación.

Eje

de

la c

ompl

ejid

adEje de evaluabilidad

Desarrollo difuso decontenidos diversos y variados

Organización de los aprendizajesrelacionados con un perfil de salida

Búsqueda de la descomposición decontenidos

Psicología de la integración

Búsqueda de la complejidad y delsentido

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Conclusiones

El desarrollo curricular de los últimos decenios ha tratado de responder a dosgrandes temáticas de los aprendizajes, a saber, la búsqueda de la complejidad yla integración de los aprendizajes (lo que se acerca más a la realidad que laatomización de contenidos), sin que ellos signifique perder la condición deevaluabilidad de los aprendizajes.

El hecho de hasta ahora que ninguno de los diferentes enfoques educati-vos predominantes en un momento o paradigma logró satisfacer este equilibriotestimonia de la dificultad de la tarea.

Aparece el enfoque por competencias como respuesta a esta búsqueda decomplejidad y experimenta variadas modalidades, creando lo que se llama la“nebulosa EPC”, que hoy en día denomina tendencias muy diferentes con po-cos elementos originarios en común. En consecuencia, hoy día existen nume-rosos sistemas educativos que se orientan hacia esta “nebulosa” de enfoquespor competencias pero que buscan perfiles de salida completamente diferen-tes.

En esta “nebulosa” parece importante reposicionarse para identificar ydelimitar qué elementos y a través de qué metodología se busca responder de lamanera más eficaz y equitativa a los desafíos que los ejes seleccionados repre-sentan.

Este esfuerzo esta lejos de ser la única manera o entrada que se le puededar al análisis de los cambios y transformaciones en el desarrollo curricular.No obstante, nos parece de suma importancia utilizar herramientas objetivastales como este tabulado de doble entrada para entender los procesos y buscarun marco de referencia común que permita analizar los matices en los enfo-ques por competencias actuales.

Se puede decir que el enfoque por competencias constituye un movi-miento curricular fundamental e irreversible, en particular dentro de las insti-tuciones de educación superior y universitaria, dónde la reflexión curricular esuna oportunidad de posicionar la educación superior al centro de la sociedad.

Se debe ser prudente y estar conscientes del hecho que el enfoque “EPC”es una nebulosa que recubre realidades múltiples. Entre ellas, el enfoque porestándares, que es la más extendida ya que se transmite por medio de lamundialización, es sin dudas la más cercana a ciertas formas de taylorismo yde servilismo del hombre a la empresa.

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Nos debemos preguntar si esta reflexión, que es por excelencia una re-flexión sobre la evolución social, es una reflexión llevada independientemen-te, en pos del bien de los estudiantes? No estará guiada por el oportunismo, ypor lo tanto, estar al servicio de los poderes en relación a los cuales debe justa-mente guardar distancia? No es éste un efecto perverso de esta nueva culturauniversitaria nacida de la mundialización?

Dicho de otra manera, esta reflexión curricular actual esta orientada anutrir un espacio abierto de reflexión o al contrario, estamos frente a un empo-brecimiento de dicho espacio que se disuelve en una árida uniformización?¿Es el enfoque por competencias un fuerte soporífero, o al contrario, una opor-tunidad para aprender a conjugar lo complejo y lo concreto en los estudiossuperiores y universitarios en vías a mantener y a reforzar este status de “lugarde inteligibilidad” de las evoluciones sociales?

Este es el tipo de pregunta que parecen hacerse hoy a través de la re-flexión curricular. Entre el enfoque por competencias uniformizante y el enfo-que por competencias contextualizante, humanizante, hay un margen de ma-niobra muy importante de evaluar por las instituciones de educación superiorque así lo quieran. La Pedagogía de la Integración presenta algunas pistas inte-resantes en esta materia.

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Bibliografía

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Roegiers, X. (2006). ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Losdesafíos actuales de la reforma curricular. IBE Working Papers oncurricula issues n°3, www.ibe.unesco.org/publications/WorkingPapers

Roegiers, X. (2008). L’approche par les compétences dans le monde : entreuniformisation et différenciation, entre équité et inéquité, InDIRECT,n°10, 2008, pp.61-76.

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Van Zanten, A. (2008). Dictionnaire de l’éducation. Paris: Dunod.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

Si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que se le da en laactualidad referido a la formación de docentes sí merece un abordaje diferente,holístico y adecuado a la etapa educativa o contexto formativa en el que seimplanta, en este caso la formación docente.

Por ejemplo, en el campo de las cualificaciones profesionales, se sigueuna lógica que fragmenta las competencias en unidades de competencia; éstasen elementos de competencia; éstos a su vez en criterio de evaluación y, final-mente, cada uno de ellos se vincula a resultados de aprendizaje. Esta concep-ción, técnica, de corte conductista, “estrecha” (Le Boterf, 2000) es propia deun paradigma positivista y supone entender un oficio no como un acto comple-jo sino como una ejecución cerrada, siguiendo las técnicas y procedimientosque vienen prescritos. Entendemos que no es válida para la formación del pro-fesorado puesto que esta posición fragmenta lo que es el saber profesional yaliena a los docentes. En este sentido, Barnett (2001) o Gimeno (2009) se mues-tran contrarios a dicha visión por considerar que priman las competencias de-mandadas por contextos laborales en detrimento de ciertas competencias tradi-cionalmente “académicas”; es decir, donde lo que vale es el conocimiento ins-trumental y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas,absolutamente pertinentes en cualquier profesión y especialmente en la docen-te, queden desatendidos.

Por ello, frente a esta visión, concebimos las competencias desde unavisión holística e integradora, amplia, que supere la fragmentación disciplinar,

13Conceptualización y evaluación

de competencias docentes

ELENA CANO

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que conciba la docencia como un acto complejo, como un acto reflexivo, comouna verdadera práctica reflexiva, que requiere de un conjunto de saberes apli-cados de forma secuenciada y contextualizada.

Los enfoques por competencias

Justificación1

Las razones que justifican los diseños por competencias son múltiples eintrincadas. Entre ellas destacamos:

a) En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad de la infor-mación. Tenemos un acceso fácil a la información pero, a la vez,esta información es fragmentada, frágil. La información se produ-ce y distribuye rápidamente y queda obsoleta también rápidamen-te. Por ello, más que conocer ciertas informaciones que puedendejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser ca-paz de buscar la información pertinente a cada momento, de selec-cionarla, de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ellapara generar el conocimiento necesario que nos permita resolverlas situaciones que se nos presenten.

b) En segundo lugar, el conocimiento es cada vez más complejo. Hayque superar la fragmentación y apostar por un conocimiento inte-grado que, como sugiere Morin (2001), elimine el reduccionismoque aísla y separa. Las competencias constituyen una clara apuestaen esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y sucombinación pertinente para responder a situaciones en contextosdiversos.

c) En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación in-tegral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incier-ta y cambiante. Las propuestas por competencias incluyen conjun-tos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy dife-

1 Parte de este apartado ha sido elaborado a partir del documento: CANO, E. (2010), Elaprendizaje por competencias en el entorno universitario. En P. Canto (Coord.), Bases parala enseñanza universitaria: estudios y experiencias. México: Universidad Autónoma deYucatán.

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rente, incorporando talentos o inteligencias (ya en 1994 Gardnernos mostró la importancia de tener presentes las inteligencias múl-tiples) que tradicionalmente desde los sistemas educativos regla-dos no se habían tenido presentes.

d) En cuarto lugar, los diseños por competencias integran los saberestradicionalmente considerados “académicos” con una orientaciónmás pragmática, quizá más propia del mundo laboral. Es decir, in-corporan una lógica que, más allá del valor de los conocimientosen sí mismos, cuestiona su funcionalidad para ser un ciudadano yun trabajador autónomo, responsable y capaz de resolver sus asun-tos a lo largo de la vida. Ello a la vez coincide con un nuevo marcosocial: es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajotoda la vida, quizá no desempeñemos ni siquiera la misma profe-sión. Necesitamos, por todo ello, conocimientos, habilidades y ac-titudes que nos faciliten esa flexibilidad (en este caso laboral) quese hará imprescindible.

Estos cuatro pilares (sociedad del conocimiento, conocimiento comple-jo, integración de inteligencias y saberes y necesidad de trabajadorespolifuncionales) nos acercan a los motivos subyacentes a los diseños por com-petencias.

Definición de competencias

La competencia es un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudescombinados, coordinados e integrados, que se adquieren con formación másexperiencia y que permiten desarrollar una función o rol de forma eficiente enun determinado contexto. Lo importante, pues, no es sólo atesorar o acumularconocimientos sino tener criterio para saber seleccionarlos e integrarlos de for-ma pertinente en cada contexto. Es decir, parece ser que lo que caracteriza lacompetencia es su aplicabilidad, su transferibilidad, el saber combinar los co-nocimientos que se poseen en las diferentes (y cambiantes) situaciones de lapráctica. Como señala Le Boterf (2000: 93), para saber actuar es necesariomovilizar los recursos necesarios (conocimientos, capacidades,...) y saber trans-ferirlos, todo ello en situaciones complejas y con vistas a una finalidad, para locual se requiere:

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• Reflexividad (distanciamiento, perspectiva).• Reconocimiento de una identidad de estructura entre los proble-

mas o situaciones.• Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.• Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones para conver-

tirlas en oportunidades de transferir.Por ello es la combinación de los esquemas de conocimiento (Perrenoud,

2004a; Barrón, 2009) con las acciones concretas lo que permite la competencia.

Características

Las competencias poseen una serie de características que destacamos a conti-nuación:

• Carácter teórico-práctico o académico-aplicativo: Requieren saberesacadémicos pero con una dimensión aplicativa, puesto que es en sufuncionamiento cuando toman sentido (Perrenoud, 2004b: 9.).

• Carácter reconstructivo: Se construyen constantemente, con la for-mación inicial y permanente y con la práctica profesional, para cadacontexto y momento, relacionándose así con la innovación perma-nente. (Monclús, 2000: 12).

• Carácter interactivo: Se desarrollan en interacción con los demás ycon el contexto. Es importante ser consciente de que defender eldesarrollo de competencias no es una visión individualista del de-sarrollo profesional. Precisamente las competencias se ejecutan yse mejoran al trabajar para y con otros, buscando respuestas con-juntas a las situaciones que aparecen día a día. Ello nos conduce ala dimensión comunitaria y en red de la competencia.

Tipos

Aunque existen numerosas clasificaciones, abordamos a continuación las prin-cipales en función de la etapa educativa (básica u obligatoria o bien educaciónsuperior, que es donde se sitúa la formación de maestros).

En primer lugar, si nos referimos a las competencias básicas de la educa-ción obligatoria podemos hacer referencia al proyecto DeSeCo de la OCDE ydestacar, como ejemplo ya en marcha, la propuesta del estado español.

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El proyecto “Definition and Selection of Competences” (OCDE, 2002)establece tres grandes capacidades que todos los ciudadanos deben alcanzar2:

• Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y efi-caz.

• Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos.• Competencia para actuar de forma autónoma.

Por otra parte, en el marco del estado español, la Ley Orgánica de Educa-ción establece 8 competencias:

1. Competencia en comunicación lingüística2. Competencia matemática3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico4. Tratamiento de la información y competencia digital5. Competencia social y ciudadana6. Competencia cultural y artística7. Competencia para aprender a aprender8. Autonomía e iniciativa personal

El diseño curricular establece, pues, que estas competencias deben serdesarrolladas por todos los ciudadanos. Las áreas curriculares, que se mantie-nen en los diseños curriculares, son los vehículos a través de los cuales movi-lizar los conocimientos que pueden hacernos ser más competentes.

Debemos tener en cuenta cuál será el trabajo que se realice en esta etapapara, en la educación superior, buscar una transición adecuada y establecer unasecuencia formativa lógica para la progresión de cada competencia.

En segundo lugar, si nos referimos a la etapa de educación superior va-mos a recoger una de las clasificaciones más conocidas, que es la propuestapor el proyecto Tuning (Comisión Europea, 2006), y que divide las competen-cias en específicas y transversales:

• Específicas. Habilidades propias o vinculadas a una titulación: ledan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo.

• Transversales. Habilidades necesarias para el empleo y la vida comociudadano. Importantes para todos sea cual sea la titulación que securse .

2 La recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa (2006) señala que lascompetencias básicas deberían haber sido desarrolladas al final de la enseñanza o formaciónobligatoria y deberían actuar como la base para un aprendizaje a lo largo de la vida.

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• Instrumentales. Herramientas para el aprendizaje y la formación.Ej: Planificación, manejo NTIC, comunicación,…

• Sistémicas. Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidadde gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación. Ej: Inicia-tiva, creatividad, orientación al logro…

• Interpersonales. Capacidades que permiten mantener una buena re-lación social con los demás Ej: Trabajo en equipo, respeto por lamulticulturalidad,…

Este tipo de competencias específicas y genéricas son también válidas sinos referimos a formación permanente.

Competencias docentes

Concepción

Las competencias docentes también pueden entenderse desde lógicas diversas.Si adoptamos un paradigma presagio-producto, implicaría querer relacionarqué aptitudes o características personales del profesorado condicionan más losresultados del alumnado. Si nos situamos en un paradigma proceso-productosupondría relacionar qué comportamientos del profesorado en el aulacorrelacionan más con el rendimiento del alumnado. Sin embargo, desde unparadigma ecológico, dentro del cual concebimos las competencias en la ac-tualidad, se trata de relacionar qué interacciones entre sujetos y con el contextollevan a un mayor rendimiento, entendiendo éste en sentido amplio. Por ellolas competencias no son listados de aptitudes que hacen a alguien “válido”para la docencia ni repertorios de actuaciones que pueden ejecutarse para serun “buen docente” sino esquemas de acción más reflexión personales,contextualizados, aplicados con criterio y con sensibilidad.

Desde esta perspectiva se hace difícil llegar a delimitar el tipo de compe-tencias (entendidas como conjunto de conceptos, procedimientos y actitudescombinados y aplicados para dar respuestas eficientes o tomar decisionescontextualizadamente) que hay que desarrollar. Quizá podamos empezar porlo que no son:

En primer lugar, somos conscientes de que superarán la lógica de losmodelos conductistas o de entrenamiento, que focalizaban el perfil del profe-sorado en los conocimientos técnicos sobre los que debían ser instruidos o en

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las microacciones en el aula que debían de realizar. En este sentido, cuandonos refiramos a las competencias deberemos hacerlo en sentido amplio.

Por otra parte, deberemos rehuir de listados exhaustivos de característi-cas que atomizan y fragmentan la actividad docente, cayendo precisamente enlo que los enfoques por competencias pretenden combatir. Desde esta perspec-tiva, cuando nos refiramos a competencias deberemos de escoger un listado noexcesivo ni excesivamente concreto, buscando siempre la interacción que unascompetencias ejercen sobre otras.

Pese a las dificultades, necesitamos, sin embargo, algún referente queseñale cuáles son las grandes capacidades o herramientas que los docentes,como profesionales que deberemos enfrentar retos futuros para que, en prime-ra persona, podamos procurarnos la formación y el crecimiento que nos acer-que a ese perfil.

Clasificaciones

Existen múltiples clasificaciones de competencias docentes. En el anexo reco-gemos, a partir de la recopilación realizada por Tejada (2009), algunas de ellas(ordenadas cronológicamente en sentido inverso, es decir, partiendo de las másrecientes). Podemos comprobar que ni todas están redactadas como competen-cias (sino que algunas son meros listados de conocimientos a adquirir y noposeen ni la dimensión aplicativa ni la contextualización necesarias) y que casitodas ellas se centran en las competencias específicas, obviando casi por com-pleto las transversales. Escoger cualquiera de los modelos propuestos suponeasumir un modelo y rol docente. Es decir, si se valora que el docente debe“escalonar las explicaciones” es que se asume que “debe” haber explicaciones.Si se fija la atención en cómo evalúa es que se presupone que la responsabili-dad de la evaluación es del profesorado. Es decir, cualquiera de los listados noes arbitrario ni neutro. Quizá antes de tomar un modelo u otro lo interesantesea la reflexión sobre qué maestro para qué enseñanza, para qué escuela, paraqué alumno, para qué tipo de sociedad futura,… y ese debate es el que da valoral listado de competencias que emerja más que el hecho de disponer de unaretahíla de competencias interpretables de muchos modos o, en el peor de loscasos, vacías de sentido para quien las lee.

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Formación por competencias

Este modelo de diseño curricular por competencias, que implica un cambiocultural a medio y largo plazo, deberá trasladarse tanto a la formación inicialcomo a la formación permanente.

Formación inicial

Para desarrollar diseños curriculares por competencias en formación inicial loprimero y más necesario es superar la contraposición absurda entre un modelobasado en contenidos y un modelo basado en competencias y comprender quelas competencias docentes se pueden contribuir a desarrollar desde los diver-sos módulos3, materias4 y asignaturas, es decir, a partir de los contenidos. Na-die puede ser competente si no sabe. Y todo ello debe de hacerse de modocolegiado, compartiendo la responsabilidad de la formación y estableciendomecanismos de coordinación intra e interdepartamental, creando, para ello,equipos docentes.

Una vez superado este primer paso, si es que se produce, habrá que de-terminar el perfil de profesorado (en relación al tipo de universidad), a partir deun listado breve de competencias (suficientemente amplias), redactar las com-

3 Módulo: Unidad optativa de programación, desarrollo y evaluación docente gestionada porun equipo docente. El módulo agrupa diversas asignaturas o materias, de manera que seestablece una secuencia formativa que el estudiante ha de seguir. La creación de módulospuede responder a itinerarios dentro de una titulación, al trabajo coordinado de determinadascompetencias o a otros criterios docentes.

Las enseñanzas de cada título se concretarán en una estructura modular de tal formaque cada módulo, entendido como unidad académica de enseñanza-aprendizaje que incluyeuna o varias materias (y éstas, asignaturas) formando un conjunto disciplinar coherente queconlleva un conjunto de competencias, contenidos y actividades formativas, y que constituyeuna unidad organizativa dentro del plan de estudios.

4 Materia: Es la unidad académica de enseñanza-aprendizaje que se puede concretar en unao en varias asignaturas. Las hay de tres tipos:

- Materias de formación básica: Serán las compartidas en cada rama de conocimiento.- Materias obligatorias: Son aquellas libremente determinadas por la universidad, queestarán relacionadas con la adquisición de determinadas competencias.- Materias optativas: Materias determinadas discrecionalmente por la universidad yque incluidas en el plan de estudios, serán ofertadas a los estudiantes para que las elijanpara cubrir con los créditos exigidos.

5 http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx

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petencias de forma coherente y establecer el mapa de competencias, que indi-que las materias comprometidas en su trabajo y en su evaluación, si procede.

A partir de la normativa y de las propuestas creadas por diversos equipos(Libros blancos5), cada universidad realizará sus propuestas de titulaciones,rellenando el aplicativo que el ministerio ha dispuesto a tal efecto (en el estadoespañol, el programa Verifica). Si los planes de estudio son aprobados (trasesta evaluación ex-ante), cada asignatura queda fijada con una ficha técnica, dela que debiera emanar, de forma coherente, el plan o guía docente.

Para el diseño del plan de estudio se ha de:1. Realizar un análisis de necesidades sociales que satisfará la titula-

ción (en este caso, de maestro), con la definición de perfiles acadé-micos y profesionales.

2. Concretar dichos perfiles a través de la selección de pocas compe-tencias (no listados interminables e imposibles de alcanzar).

3. Crear un mapa de competencias, que establezca los diversos nive-les en la progresión de cada competencia y atribuya la responsabi-lidad de su trabajo a las diversas materias y asignaturas (en funcióndel área de conocimiento, de la metodología empleada, del cursoen el que se encuentran,…).

4. Traducir las competencias a resultados de aprendizaje deseados(enunciados a cerca de lo que se espera que el futuro maestro/a seacapaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vezterminado un proceso de aprendizaje)6 en cada una de las asignatu-ras, estableciendo los contenidos, las metodologías y la evaluacióncoherentes con los mismos.

6 KENNEDY, D. (2007), Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: CCU. Disponibleen: http://creal.upla.cl/humanidades/documentos/Resultados%20de%20aprendizaje1%20%20DKennedy.pdf

C.E.1 C.E.2 C.E.3 C.E.4 C.T.1 C.T.2 C.T. 3

Materia Básica 1 X X X XMateria Básica 2 XMateria Básica 3 X X X XMateria Obligatoria 1 X XMateria Obligatoria 2 X XMateria Obligatoria 3 X X XMateria Obligatoria 4 X XMateria Optativa 1 X XMateria Optativa 2 X X

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Sería de esperar que, a la vez que se promueven las diversas competen-cias, la propia configuración del plan de estudios de maestro fuese un ejemplode interdisciplinariedad y coherencia competencial, de modo que se superasela fragmentación, la mera dimensión técnica de la profesión docente y el indi-vidualismo de los procesos de aprendizaje y evaluación.

Formación permanente

En la misma línea que la formación inicial, la formación permanente del profe-sorado para progresar en sus competencias debe de tomar una dimensión co-munitaria, en red, superando la formación individual y las propuestas de adies-tramiento “técnico”. La formación en centro, la vinculación de la formación alas necesidades sentidas de modo individual y a la vez colectivo, recogiendolas necesidades institucionales derivadas de los planes de mejora de cada cen-tros, probablemente será la modalidad que permita, a la vez, la progresión delas competencias individuales y el impacto de la formación en las aulas y losdestinatarios últimos, los alumnos.

Para ello, los contenidos de la formación pueden pivotar sobre tópicosconcretos (las pizarras digitales, las estrategias inclusivas o los diseñoscurriculares por competencias, por poner algunos ejemplos muy demandadosen la actualidad) o sobre el modo mismo de abordar dichos conocimientos(trabajo en equipo, práctica reflexiva,…). En este sentido, las competenciasespecíficas se irán desarrollando en paralelo a las competencias transversales,tan imprescindibles como las primeras. Entre las competencias genéricas otransversales rescatamos las siguientes (Cano, 2009a):

1. Competencia de planificación y organización del propio trabajo2. Competencia de comunicación3. Competencia de trabajar en equipo4. Competencia de establecer relaciones interpersonales satisfacto-

rias y de resolver los conflictos5. Competencia de utilizar las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación6. Autoconcepto positivo y ajustado.7. Autoevaluación constante de nuestras acciones para mejorar la ca-

lidad.

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Se trata de capacidades a ir mejorando con la formación permanente y eltrabajo diario y que nos pueden llevar a resolver situaciones de forma satisfac-toria, más allá de nuestro conocimiento experto en temas didácticos y docen-tes.

Evaluación de las competencias docentes

Por su propia naturaleza, como ya se ha indicado, las competencias se constru-yen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluación no puede ser, por tanto,un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolución, su progre-sión pero no se puede señalar si alguien es competente “para siempre y en todolugar”.

En función de la finalidad de los procesos de evaluación (diagnosis, me-jora, comprensión, fomento del diálogo, selección, incentivación, acreditacióno certificación,…) la responsabilidad recaerá en unos agentes u otros pero, encualquier caso, la evaluación de las competencias ha de pasar por el propioindividuo, ha de involucrar alguna suerte de proceso de autoevaluación.Autoevaluación entendida como reflexión sobre la propia práctica, no comoautocalificación, y acompañada en cualquier caso de evidencias que acrediteny/o demuestren la valoración que una persona hace de sus capacidades.

En el ámbito profesional se han evaluado mediante el balance o balanceode competencias. En el ámbito académico, por la propia lógica de las compe-tencias desde el marco que hemos defendido al principio de este capítulo, po-demos evaluarlas, de forma individual, con procesos de autoevaluación quepudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la “Eva-luación 360º” y de forma colectiva, a través de los intercambios de buenasprácticas (benchmarking) y de la creación de redes y comunidades de práctica.

Portafolios docente

El teaching portfolio es una serie de colecciones de trabajos especializados delos docentes, con los cuales registran, evalúan y mejoran su trabajo. Se lesconsidera como un reflejo del desarrollo profesional del trabajo de los profeso-res (Martin-Kniep, 2001).

El portafolios docente surgió en el marco del Teacher Assessment Project(TAP) de la Universidad de Stanford y se difundió en gran parte gracias a la

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CAUT (Asociación Canadiense de Profesores Universitarios). De algún modo,participa de una visión constructivista del aprendizaje y de la concepción delprofesor como práctico reflexivo. En este sentido, da voz al profesor/a, a travésde la escritura como mecanismo de expresión de las inquietudes personales, dereflexión en la acción, de desarrollo de la autonomía docente y de progresiónen diversas capacidades.

Elaborar un portafolio supone, por todo ello, algo más que hacer unacolección de experiencias educativas. A través de un portafolio se tiene la opor-tunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal e institucional,pero sobre todo, es herramienta generadora de una filosofía propia acerca deun esquema de fomento de habilidades que faciliten los procesos de aprendiza-je. Por medio del portafolio (Rieman, 2000), el docente tiene la oportunidad dedesarrollar un pensamiento crítico y creativo, en el que desde una perspectivaholista se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso adquiridoante la sociedad para intervenir en el proceso de crecimiento de sus alumnos.

Como señala Bird (1997), desde la perspectiva profesional, la carpetadocente da muestra de una serie de competencias profesionales, en tanto queexhibe trabajos realizados por el docente y acompañados por una reflexiónacerca de qué aporta ese trabajo seleccionado (recordemos que la metacogniciónes imprescindible para la competencia). Por ello, además de recopilar eviden-cias, hay que enmarcarlas con una argumentación que justifique su inclusión ycon una evaluación o valoración de la misma, de modo que se extraiga el apren-dizaje o crecimiento profesional a que dio lugar, sea éste de cambio concep-tual, de desarrollo personal, de reflexión o de toma de decisiones.

Una estructura usual de las carpetas docentes es la siguiente:0. Índice1. Apartado inicial y contextualización.2. Filosofía de enseñanza aprendizaje: razones de porque hace lo que

hace, reflejo de su modo de entender el aprendizaje y enseñanza desu materia

3. Responsabilidades docentes: asignatura, tipo, curso o ciclo, titula-ción, cargos académicos, comisiones, etc.

4. Evidencias de efectividad de la enseñanza:1. Diseño, contenidos y organización curricular2. Enseñanza, aprendizaje y evaluación3. Progresión y rendimiento de los estudiantes4. Apoyo y tutorización a los estudiantes

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

5. Recursos para la enseñanza.5. Desarrollo profesional.6. Balance y metas: propuestas de futuro, tanto a corto como a medio

y largo plazo.

Evaluación 360º

La evaluación de nuestra capacidad de poner en marcha los mecanismos nece-sarios para resolver eficientemente una situación no depende exclusivamentede nuestra mirada. En este sentido, las propuestas de evaluación de 360º, quecombinan las opiniones de varios agentes, pueden contribuir a saber mejorcómo hacemos las cosas y quizá cómo mejorarlas. La evaluación 360º combi-na:

• La autoevaluación.• La evaluación entre iguales (peer assessment), en el sentido de que

los colegas nos pueden aportar un punto de vista diferente sobrenuestros actos.

• La evaluación de los “supervisores” o superiores. La evaluaciónque el director/a del centro, el coordinador/a de departamento, ci-clo o unidad puede hacer de nuestra tarea también posee un valor.

• La evaluación de los usuarios o receptores de nuestro trabajo (eneste caso el alumnado).

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El hecho de incorporar las visiones de los demás, sea en el propioportafolios, en sesiones de intercambio, abriendo nuestras aulas, mostrandonuestros materiales,…, si existe el clima de confianza adecuado, siempre ten-drá efectos positivos.

Podemos también combinar la evaluación 360ª con el uso de instrumen-tos para la evaluación de diversas tipologías. En la actualidad el instrumentomás usual asociado a la evaluación de competencias son las rúbricas o matricesde valoración. Podemos emplearlas para la autoevaluación, para la coevaluacióny, si procede, para la evaluación de los usuarios y de los superiores.

Redes

Si tenemos presente la dimensión social del desarrollo de competencias, habríaque dar un paso decidido hacia modalidades de aprendizaje colaborativo, deautoformación, de intercambio de experiencias y hacia el trabajo en redes(Martínez Bonafé, 2008). La formación que tienda al desarrollo de las compe-tencias individuales y colectivas ha de estar vinculada a proyectos del centro,pasando de los proyectos en el centro a los proyectos de centro. Sin embargo,para lograr este cambio es esencial disponer de una cultura colegiada, que faci-lite el trabajo cooperativo y la autorregulación colectiva y que incluya, entreotros, principios como los destacados por Hargreaves (1996: 269-270): apoyomoral, reducción del exceso de trabajo, perspectivas temporales sincronizadas,asertividad, capacidad de respuesta de la organización u oportunidades paraaprender, entre otros. Por ejemplo, poder contar con profesores y profesoras, alos que sus compañeros otorguen autoridad, que dinamicen los proyectos decentro es, sin duda, un reto difícil, pero probablemente sin esos guías,estimuladores, orientadores, animadores,… los proyectos se burocraticen y pier-dan su sentido inicial de ayudar a vertebrar los planes de mejora del centro y aconseguir las metas trazadas en sus proyectos educativos.

Sin duda, pues, el reto es la formación de redes, desde la libertad, elvoluntariado, el interés verdadero, la motivación intrínseca, el beneficio quegenera el compartir, sin más recompensa –ni menos- que el propio compartir.El funcionamiento de la web 2.0, la creación de wikis, la generación de espa-cios compartidos de trabajo y de saberes con el fin del enriquecimiento mutuoson buenos ejemplos de cómo puede funcionar la nueva lógica de las redes,que supera, como muy bien ilustra Fernández Enguita (2008), a las organiza-ciones y a los grupos, por su mayor flexibilidad, permeabilidad y equidad.

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Si no se logra, las redes pueden desvirtuase convirtiéndose en espaciosde cierta exclusividad, de corporativismo, en estrategias para el privilegio osimplemente para alejarse del aula. Quizá el riesgo esté en intentarinstitucionalizar lo que ha nacido en entornos de libertad y apoyo mutuo (comoquizá en su día fueron, en el contexto español, las escuelas de verano o algunasiniciativas formativas surgidas de la mano de los movimientos de renovaciónpedagógica). Por ello son los y las docentes los que deben tener la oportunidad,en el marco de la formación permanente, de formar parte de redes, desde supráctica, con su práctica, para su práctica:

“Frente a un enfoque instrumental de la formación, una formación insertadaidentitariamente entiende que los profesores (…) disponen de un conjunto deestructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que debenser el punto de partida para la reconstrucción de sus prácticas. En lugar derelegar, cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias devida, se trata justamente de partir de ellas para contribuir al proceso de desarro-llo personal y profesional” (Bolívar, 2006: 36).

Por ello, la formación del profesorado en términos de desarrollo de lascompetencias debe de partir de los saberes del profesorado, buscar su inter-cambio y su reconstrucción individual y colectiva para lograr, en definitiva,dar respuesta, en cada momento y situación, a los retos emergentes de los sis-temas educativos y lograr, en última instancia, el aprendizaje de todos y cadauno de los alumnos.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Anexo:Listados de competencias docentes

Competencias docentes (Ministerio de Educación de Québec, 2009):

1. Actuar en tanto que profesional o presunto profesional, crítico eintérprete de los objetos de saber o culturales en el ejercicio de susfunciones.

2. Comunicase clara y correctamente en la lengua de enseñanza, deforma oral y escrita, en los diferentes contextos relacionados con laprofesión de enseñante.

3. Concebir situaciones de enseñanza – aprendizaje según los conte-nidos a aprender y en función de alumnos concretos y del desarro-llo de las competencias que se pretende que adquieran los alumnosen el programa de formación.

4. Pilotar situaciones de enseñanza – aprendizaje según los conteni-dos a aprender y en función de alumnos concretos y del desarrollode las competencias que se pretende que adquieran los alumnos enel programa de formación.

5. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisiciónde les competencias de los alumnos sobre los contenidos a aprender.

6. Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento delgrupo clase para favorecer el aprendizaje y la socialización de losalumnos.

7. Adaptar las intervenciones a las necesidades y a las característicasde los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de adap-tación o de hándicap.

8. Integrar les tecnologías de la información y de la comunicación parala preparación y la dirección de las actividades de enseñanza – apren-dizaje, de gestión de la enseñanza y de desarrollo profesional.

9. Cooperar con el equipo del centro, les familias, los diferentes agentessociales y el alumnado con la visión de los objetivos educativos dela escuela.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

10. Trabajar de forma colaborativa con el resto de miembros del equi-po pedagógico en la realización de tareas permitiendo el desarrolloy la evaluación de las competencias en el programa de formación yello en función de alumnos concretos.

11. Comprometerse en un proyecto individual y colectivo de desarro-llo profesional.

12. Actuar de forma ética y responsable en el ejercicio de sus funciones.

Competencias docentes (Tejada, 2009):

1. Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en con-textos académicos y naturales.

2. Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica.3. Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes .4. Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alum-

nos.5. Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del apren-

dizaje.6. Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de

derechos y deberes del profesor y del estudiante.7. Gestión de su propio desarrollo profesional como docente.8. Diagnóstico e identificación de necesidades y objetivos de innova-

ción y mejora de su docencia y de su formación.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

REALIZACIONES PROFESIONALES

Elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos(resultados de aprendizaje, capacidades, criterios de evaluación,contenidos, actividades de aprendizaje, metodología recursos,temporalización) para desarrollar la acción formativa.Elaborar planificaciones temporalizadas de sesiones formativas,secuenciando los contenidos y actividades, especificando losrecursos y técnicas a utilizar para programar acciones formativasconcretas.Coordinar la acción formativa programada, vinculándola al resto delas actividades de formación llevadas a cabo por la organización,coordinándose con el resto de profesionales para garantizar laconsonancia y coherencia del programa de formación diseñado.

Crear las óptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando losaspectos más importantes a desarrollar, mostrándose negociador enlos aspectos del programa que lo permitan para facilitar el inicio,desarrollo e implicación en el proceso formativo.Impartir los contenidos formativos del programa utilizando yalternando técnicas, estrategias y recursos y materiales didácticos yevaluando formativamente para facilitar la adquisición de lascompetencias profesionales.Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje engrupo utilizando metodologías activas para fomentar el desarrollo delas competencias metodológicas, sociales y participativas.Asesorar a los participantes a través de actividades de orientaciónprofesional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan almejor desempeño profesional, para facilitar el desarrollo de todas lasactitudes y competencias profesionales necesarias para la búsqueda,mantenimiento y/o promoción en el puesto de trabajo.Tutorizar, supervisar y acompañar de forma individualizada, elproceso de aprendizaje de los participantes, de acuerdo con lamodalidad formativa presencial, abierta o a distancia, de que se trateproporcionando estrategias, pautas y fuentes de información paradesarrollar y potenciar las capacidades de autoaprendizaje y óptimodesarrollo del participante.

Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes,aplicando pruebas de evaluación oportunas, para certificar el nivelde capacitación o cualificación logrado.Evaluar los componentes del proceso formativo, según la modalidadformativa que se trate, revisando crítica y constructivamente losresultados obtenidos, la información de los participantes y otrosprofesionales para tomar decisiones e introducir mejoras yvariaciones que los adecuen más a las demandas que se pretendencubrir.

Participar en la dinámica organizativa de la institución, trabajandoen equipo con los demás profesionales de la formación, incorporan-do y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buenfuncionamiento

UNIDADES DE COMPETENCIA

Programar acciones formativas vinculán-dolas al resto de las acciones deformación de la organización, de acuerdocon las demandas del entorno y el perfilde los destinatarios.

Proporcionar oportunidades de aprendiza-je adaptadas a las características de losindividuos o grupos y a sus necesidadesde cualificación, así como acompañar yorientar, de manera contextualizada, elproceso de aprendizaje y la cualificaciónde los mismos.

Verificar el nivel de adquisición de lascompetencias profesionales, losprogramas y las acciones de modo quepermita la toma de decisiones para lamejora de la formación.

Contribuir activamente a la mejora de lacalidad de la formación.

Tejada (2009) propone una división en unidades de competencia y enrealizaciones profesionales:

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias docentes (Ayala, 2008):

• Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizajesignificativos- Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje de

sus alumnos.- Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos

reales.- Utiliza técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alum-

nos y a las características de la disciplina académica.- Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que

promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.- Utiliza la tecnología en el diseño de actividades para promo-

ver la comunicación y el aprendizaje.• Experto en su disciplina académica

- Domina ampliamente la disciplina académica.- Participa en procesos de actualización constante en su disci-

plina.- Actualiza su curso en función de los avances de su disciplina

y de acuerdo al nivel de sus alumnos.• Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el de-

sarrollo integral del alumno- Ofrece pautas y guías para llevar a cabo las actividades.- Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el pro-

ceso de aprendizaje.- Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las acti-

vidades.- Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a

través de las actividades.• Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de

la mejora continua de su curso- Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alum-

nos.- Diseña rúbricas para evaluar el desarrollo de habilidades ac-

titudes y valores.- Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza y apren-

dizaje en el curso.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

• Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambioen educación y en un contexto intercultural- Participa en procesos de investigación e innovación educati-

va.- Se actualiza constantemente y se preocupa por su mejora con-

tinua como docente.- Promueve intercambios académicos con alumnos y profeso-

res de otras universidades.- Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales

Competencias docentes (Subsecretaria de Educación MediaSuperior en México, 2008):

• Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profe-sional.

• Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de apren-dizaje significativo.

• Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo alenfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,curriculares y sociales amplios.

• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de ma-nera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

• Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoqueformativo.

• Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.• Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarro-

llo sano e integral de los estudiantes.• Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apo-

ya la gestión institucional.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias docentes (Villar, 2007) citado por Tejada (2009):

• Definir roles de profesores y estudiantes:Reflexionar en y sobre la práctica, identificar estilos de aprendiza-je, respetar autonomía alumnos,…

• Analizar el contexto del centroIdentificar y tomar parte en la cultura del centro, comprobar lasfuentes de influencia social en la enseñanza

• Seleccionar los contenidos de la materiaExplicar principios educativos, y objetivos, seleccionar y organi-zar contenidos

• Organizar la asignaturaDiseñar acciones educativas, facilitar que el nuevo contenido serelacione con el anterior

• Desarrollar la enseñanzaEscalonar la complejidad de las explicaciones, motivar a los estu-diantes

• Establecer comunicación en claseInterroga, discute, negocia, colabora

• Valorar a estudiantes y a uno mismoJerarquía de metas, intrínsecamente motivado y autoeficaz,…

Competencias docentes (Valcárcel, 2005):

• Competencias cognitivas propias de la función de profesor de unadeterminada disciplina, lo que conlleva una formación adecuada,esto es, un conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar especí-fico y pedagógico, que le permita desarrollar las acciones formativaspertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes

• Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesionalreflexivo y autocrítico con su enseñanza, con el objetivo de revi-sarla y mejorarla de forma sistemática.

• Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso ade-cuado de los lenguajes científicos (numéricos, alfabéticos, gráfi-cos, etc.) y de sus diferentes registros (artículos, informes, ensayosconferencias, lecciones, etc.).

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

• Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de laenseñanza y de sus recursos en diversos ambientes y entornos deaprendizaje.

• Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, decooperación, de persuasión, de trabajo en equipo, etc., favorecien-do así la formación y disposición de sus estudiantes en este ámbito,así como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentrodel espacio europeo de educación superior.

• Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motiva-ciones y unas conductas favorecedoras de una docencia responsa-ble y comprometida con el logro de los objetivos formativos de-seables.

Competencias docentes (Pérez, 2005):

Competencias Comunicacionales• Mejora en los procesos de comunicación• Fomento de actividades de dinamización la formación del profeso-

rado a nivel europeo• Sensibilización del profesorado en el análisis, revisión y mejora de

su propia formación• Establecimiento de foros de reflexión sobre acciones formativas

abiertos a la participación de compañeros europeosCompetencias Organizativas

• Transferencia de aprendizajes en la formación permanente y apli-cación de recursos innovadores

• Interpretación de la realidad docente y establecimiento de los opor-tunos procesos de mejora

• Mejora de la convivencia universitaria e institucionalCompetencias de Liderazgo Pedagógico

• Relación con el profesorado de ámbitos cercanos y ampliación dehorizontes en las relaciones internacionales

• Trabajo en equipo y superación de fronteras geográficas• Impulso de la dimensión europea y apoyo de los procesos de co-

municación con otras lenguas

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Competencias científicas• Formación en contenidos científicos, didácticos y metodológicos• Realización de proyectos innovadores propios de la universidad• Desarrollo del pensamiento empírico ante las nuevas realidades• Impulso de la innovación y en la investigación científica

Competencias de Evaluación y Control• Evaluación permanente de los procesos de formación del profesorado• Establecimiento y diseño de formaciones específicas con el fin de

superar los puntos débiles y potenciar los fuertes

Competencias docentes (“Education and Training 2010” (Comisiónde la UE, 2005):

• Promover nuevos aprendizajes• Nuevas formas de trabajar en la clase• Trabajar “más allá” de la clase: en la escuela o centro de prácticas

y con los agentes sociales• Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación• Actuar como profesionales

Competencias docentes (Perrenoud, 2004a):

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje• Gestionar la progresión de los aprendizajes• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación• Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo• Trabajar en equipo• Participar en la gestión de la escuela• Informar e implicar a los padres• Utilizar las nuevas tecnologías• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión• Organizar la propia formación continua

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Competencias docentes (Zabalza, 2003):

• Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje,• Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,• Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien orga-

nizadas,• Manejo de las nuevas tecnologías,• Diseñar metodología y organizar actividades,• Comunicarse-relacionarse con los alumnos,• Tutorizar,• Evaluar,• Reflexionar e investigar sobre la enseñanza,• Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Competencias docentes (Ruíz, 2001) citado por Tejada (2009):

• Competencias culturales y contextuales.• En el uso y creación de nuevas tecnologías para la formación.• De diagnóstico.• De planificación y desarrollo de la formación.• De evaluación.• De reflexión y contrastación.• De innovación.• De investigación.• De organización y gestión.

Competencias para la formación docente (Angulo, 1999):

Angulo (1999: 487) también recupera la sistematización de Gimeno y Pérez(1983: 356) a su vez tomada de Oliva y Henson (1980) y clasifica las compe-tencias para la formación docente en las categorías siguientes:

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMPETENCIAS GENÉRICAS

1. Demostrar la habilidad de comunicar oralmente información sobre untópico de forma coherente y lógica.2. Demostrar la habilidad para escribir con estilo lógico, fácil ycomprensible, con corrección gramatical y estructura de frase apropiada.3. Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensajedespués de escucharlo.4. Demostrar la habilidad para leer, comprender e interpretar materialesprofesionales.

5. Demostrar la habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir.6. Demostrar los conocimientos de pautas de desarrollo físico y social delos estudiantes.

7. Diagnosticar los conocimientos y destrezas previas de los estudiantesnecesarias para lograr un conjunto de objetivos de enseñanza.8. Identificar objetivos a largo plazo para una materia dada.9. Construir y ordenar secuencialmente objetivos relacionados entre sí acorto plazo.10. Seleccionar, adaptar y elaborar materiales de enseñanza para losobjetivos de instrucción y para las necesidades de aprendizaje de losalumnos.11. Seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades deaprendizaje relacionadas entre sí, apropiadas para un conjunto dado deobjetivos de enseñanza y necesidades de aprendizaje del alumnado.12. Entablar relación con los estudiantes en la clase utilizando recursosmotivacionales, verbales y/o visuales.13. Mostrar direcciones para llevar a cabo una actividad instructiva.14. Construir un test para medir el rendimiento del alumnado, deacuerdo con criterios basados en los objetivos.

15. Establecer un conjunto de procedimientos y mecanismos en clasepara la utilización de materiales y desplazamientos del alumnado.16. Formular un modo de comportamiento del alumnado en la clase.17. Identificar las causas del mal comportamiento en el aula y empleartécnicas para corregirlas.18. Identificar y/o desarrollar un sistema para guardar documentos declase y del progreso individual de los estudiantes.

19. Aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente,respecto de sus obligaciones académicas.20. Identificar y/o demostrar conductas que reflejen el respeto por ladignidad y el valor de otros grupos étnicos, culturales lingüísticos yeconómicos.21. Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a losestudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo.22. Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a losestudiantes a interactuar constructivamente con sus semejantes.

CATEGORÍAS BÁSICAS

Destrezas de comunicación

Conocimientos básicos

Destrezas técnicas

Destrezas administrativas

Destrezas interpersonales

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR14 Examinando el modelo de RIED para

evaluar competencias docentes

POR ROBERT STAKE

UNIVERSITY OF ILLINOIS

Un modelo o fundamentación para evaluar la calidad de la docencia en elnivel universitario desarrollado recientemente por Mario Rueda de la Uni-

versidad Nacional Autónoma de México y sus colegas, Benilde García, JavierLoredo y Edna Luna. Este modelo va más allá de las prácticas actuales en lasuniversidades latinoamericanas para apoyar el mejoramiento de la enseñanzaen el aula

He examinado un resumen en power point del modelo, traducido al in-glés por Edith Cisneros –Cohernour de la Universidad Autónoma de Yucatán.Este resumen se refiere a las competencias docentes que sirven de base para laevaluación. Me parece que las competencias son la retórica de las políticaseducativas más que la identificación de elementos para evaluar la docencia.Altamente prominente es el énfasis del modelo en el autoestudio, la evaluaciónformativa y el respeto humanista para los maestros.

Este modelo de RIED es admirable por su atención comprehensiva a lacomplejidad de la docencia y por su reconocimiento primordial de ésta comoun esfuerzo humano. Sin embargo, podría hacerse un mayor detalle de los re-querimientos para la docencia establecidos en políticas de gobierno y docu-mentos administrativos. A pesar de los sólidos ejemplos establecidos por so-ciedades académicas y por la tradición histórica, la docencia aquí es vista comoun ejercicio deliberativo de intelecto y conciencia.

Confidencialidad. El modelo de RIED tiene como meta ser una evalua-ción formativa estableciendo. como prioridad el mejoramiento de la instruc-ción del docente a nivel individual. Muchos administradores se ven a sí mis-mos como compartiendo la responsabilidad de la instrucción y esperarían que

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

el modelo les sirva a ellos también. Ellos están interesados en el mejoramientode la docencia. Nosotros no deberíamos dudarlo. Pero, ellos esperarán usar lainformación también para la evaluación. La evaluación sumativa es para lapromoción del personal, incremento de pago, reasignación y terminación. Da-tos formativos (para ayudar al docente a mejorar su instrucción) deberían sermanejados de forma diferente de los datos sumativos (utilizados para ayudar aque la Universidad cambie el status del docente).

Usualmente, el mejoramiento de la docencia depende de la disposicióndel maestro a cambiar o a trabajar hacia un cambio. Se ha encontrado que losmejores programas de desarrollo profesional son usualmente aquéllos en quelos maestros está a cargo del diagnóstico y desarrollo, cuando el maestro deci-de qué ayuda es la que necesita. Para buenos diagnósticos, el maestro necesitaproveer alguna información acerca de problemas. No es razonable, ético o prác-tico esperar que el maestro revele problemas si los datos podrían después serutilizados para disminuir su estatus, privilegio o paga. Aún más, la gente tieneel derecho a la privacidad, un derecho a no hacer públicos sus limitaciones.Este conocimiento es un tipo de propiedad intelectual. ¿No debería un modelode evaluación de la docencia establecer que el docente es el dueño de las eva-luaciones formativas? ¿Debería explícitamente decir que ningún administra-dor debería tener acceso a esta información a menos que el maestro se la hubie-ra entregado voluntariamente?

Las autoridades universitarias no necesitan hacer que los problemas yéxitos que tienen sus maestros, pero ¿cómo puede esta información venir de unsistema de evaluación que proclama ser para el beneficio del instructor? Yoargumento que la evaluación formativa y sumativa debería llevarse a cabo pormedio de recolección y procesamiento de datos separados. Yo pienso que elmodelo de RIED debería decir más acerca de los usos formativos y sumativos.

Competencias

En este modelo de RIED, las competencias son presentadas comofunciones docentes, tales como:• Planear el curso• Implementar el plan• Desarrollar las didácticas y• Evaluar el impacto

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Estas competencias son diferentes de las características de personalidad,los valores sociales, las actitudes o simples destrezas.

Puede que yo tenga algunos problemas de lenguaje aquí. En mi inglés,competencia significa lo mismo que ser cualificado, empoderado. En los Esta-dos Unidos, las competencias son usualmente asociadas con pruebas psico-métricas. Cuando muchos norteamericanos están pensando en las competen-cias de los docentes, están pensando más en fortalezas personales tales comoestos ejemplos de competencias:

• Entiende el contenido de la materia• Es capaz de hablar con claridad• Puede reconocer momentos en que se puede enseñar• Conoce la fundamentación para las pruebas estandarizadas

Estas son destrezas de docencia. Se advierte que las competencias de laRIED son funciones docentes más amplias, más generales.

En el modelo de RIED, las competencias identificadas son de la más altaprioridad:

• Estas competencias son requerimientos para todos los maestros,no solo sugerencias para pensar acerca de la calidad de la docenciade un maestro.

• El modelo enfatiza la estandarización de la docencia, dado que lasmismas competencias se esperan de todos los maestros.

• Las competencias no reciben ningún peso. Ninguna se debe dejarfuera. Podría inferirse que ninguna debe agregarse.

• No es claro si es un modelo compensatorio o de múltiples cortes.

Me parece que un poco más de flexibilidad pudiera necesitarse para cir-cunstancias especiales.

Datos para la implementación

En este momento, el modelo de la RIED es un catálogo de compromisos yfunciones. ¿Cómo podría el modelo ser implementado en una evaluación de lavida real de un maestro en particular? ¿Cómo podría alguien conocer la calidadde un maestro llevando a cabo sus funciones? ¿No es esto lo que el modelodebería hacer? Me gustaría ver cómo el modelo se va a mover de unafundamentación para la evaluación a una guía de evaluación.

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La evaluación requiere información (datos) ¿De dónde vendrán los datos?• autoevaluación• observación por supervisores• lista de cotejo de estudiantes• estudio por un experto en evaluación• revisión por pares

Un sistema de evaluación comprehensivo debería tener datos formalesde todas estas fuentes. Debería tener datos informales también, colectados re-gularmente como se vayan necesitando. Podría intentarse que el maestro tengael privilegio de seleccionar las Fuentes de datos. Es altamente probable que losadministradores requieran que, para algunos maestros, los datos vengan de fuen-tes particulares.

Desafortunadamente no hay hoy en día puntajes comprehensivos y bara-tos de la enseñanza en el campus. Por largo tiempo, los investigadores lo hanintentado. Los estándares profesionales de enseñanza de la Junta Nacional sonel mejor modelo que tenemos. Es algo para que nosotros estudiemos. En elfuturo algunos negocios de consultoría podrían ofrecer evaluación de datosparticularmente para la evaluación sumativa. No sería barato, y probablementeno serían suficientemente confiables. Pero trabajando por su cuenta, muchosmaestros encontrarían difícil obtener datos para su evaluación formativa. No-sotros que vemos promisorio el modelo de RIED necesitamos tomar en cuentala cuestión de los recursos. Un buen modelo de evaluación necesita ser realistaen términos de los requerimientos de datos y fuentes de datos.

Ahora un comentario, si es posible, acerca de la experiencia en universi-dades Norteamericanas. Los datos que provienen de estudiantes son relativa-mente fáciles de obtener y pueden parecer psicométricamente sólidos. Datosinformales son fáciles de obtener pero pueden parecer demasiados subjetivos,cuando son cuestionados. Un sistema de evaluación puede fácilmente comen-zar a enfocarse demasiado en puntajes de estudiantes.

Criterios para el modelo

El modelo de RIED es un buen principio. Necesita mayor desarrollo y pruebade campo. Pero, aún como una estrategia, debemos someterlo a algunos crite-rios. Consideremos criterios específicos para evaluar un modelo de evalua-ción:

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• Reconoce la naturaleza compleja y contextual de la docencia.• Se convierte en una fuerza para estandarizar o individualizar la

docencia en el campus.• Se basa en múltiples fuentes de evidencia, incluyendo estudiantes,

pares, expertos.• Provee información que es justa y entendible para los usuarios.• Lleva a interpretaciones válidas de la calidad de la docencia.• Distingue entre los usos para el desarrollo y administrativo de la

evaluación.• Facilita que usos se realicen en forma separada o claramente uno

esté distante del otro.• Minimiza los riesgos de que se conozca la información y se mal

represente a los maestros que son evaluados.• La administración y uso del modelo no es costosa.• Es compatible con el ethos sociocultural del campus.

¿Ven estos diez criterios aplicables para evaluar un sistema o modelo deevaluación?Deberíamos usar la lógica, experiencia e idealismos para reconocer la calidady la debilidad.

Hablemos algo más sobre competencias. Comparemos las competenciascon otros componentes para evaluar la docencia: cualificaciones, característi-cas de personalidad, competencias actualizadas, desempeño de deberes, episo-dios críticos, quizás puestos juntos en un portafolio.

Advierta que estos criterios se refieren al docente como una persona. El modelode RIED no presiona para hacer la evaluación personal. Habla más acerca de fun-ciones docentes. Es parcialmente una evaluación del contexto instruccional, de losplanes de clases, de las tareas, del uso de los medios, de la actividad en el salón declase, de los exámenes, la tutoría, coaching y el involucramiento con otros cursos.Es importante notar que el departamento académico es parcialmente responsablede la calidad del contexto, no sólo el maestro.

Cualificaciones

Miremos algunas alternativas, componentes personales de la buena docencia.Las cualificaciones son características personales y logros a largo plazo queparecen proveer evidencia de competencias:

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Tiene un entrenamiento formal básico• Es justo.• Respeta a otros tiene una disposición cooperativa hacia los colegas.• Tiene experiencia en manejo del aula.• Es una persona agradable.

Más que evaluar el desempeño real, las calificaciones indican potencialidades.Como dije antes, en inglés, competencia significa prácticamente lo mis-

mo que ser cualificado. Mucho de nosotros en Estados Unidos vemos las com-petencias, en cierta medida, como específicas de contexto, no válidas en todoslos contextos. Las competencias son vistas como características durables. Unmaestro no se vuelve rápidamente más o menos competente. Aún así, en nues-tro punto de vista, las competencias son potenciales para la acción, más queacciones realizadas.

Para la evaluación en Norteamérica, las competencias son seleccionadasde acuerdo con lo que es ampliamente conocido como un antecedente necesa-rio para la buena docencia, potenciales , no necesariamente manifestados en ladocencia que recientemente tuvo lugar. Para hablar de competencias que fue-ron bien usadas en el período que está siendo evaluado podríamos referimos aellas como competencias actualizadas

Deberes

Un maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Los debesson diferentes de las competencias. Los deberes son una base diferente paraevaluar la docencia. La evaluación basada en deberes se enfoca en el desempe-ño de una actividad requerida. Podría esperarse de los maestros que seaninnovadores y poco usuales en ciertas maneras, pero también que desempeñenlos deberes requeridos:

• Enseña de acuerdo al currículo escolar.• Evalúa el trabajo de los estudiantes.• Se percata de la seguridad de los estudiantes.• Informa a los estudiantes o a sus padres del progreso de los alumnos.

Los criterios que se han mostrado hasta ahora son cuantitativos. Son va-riables con escalas. Ahora viene una que es cualitativa. Episodios críticos es unnombre que podría darse a acciones muy importantes y poco comunes que se

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toman (o no se toman) en una ocasión. Una emergencia podría evocar un epi-sodio crítico. La acción del maestro es algunas veces buena, algunas vecesmalas. Aquí hay algunos ejemplos:

• Levantarse en contra de la discriminación.• Revela un secreto importante.• Resistir el sobre énfasis en pruebas de aprovechamiento.• Reconocer una medicación inapropiada.

Un episodio crítico puede ser visto como atípico, algunas veces descar-tado como poco característico, pero lo atípico puede ser una consideraciónapropiada que no se encuentra en el modelo de competencias.

He identificado algunos componentes comunes para la evaluación de ladocencia, diferentes de las competencias. Me parece mejor encontrar criteriospara enfatizar qué es lo que el maestro hizo en lugar de lo que el maestro escapaz de hacer.

Mi lectura del resumen de Edith me dice que el modelo de la RIED tieneun punto de vista psicométrico, más que pedagógico de la docencia. Ambospertenecen a lo que el maestro está tratando de hacer. El punto de vistapsicométrico tiene al maestro trabajando hacia resultados de estudiantes o des-trezas. Algunos de estos resultados son competencias de estudiantes, tales comoresultados de conocimientos, resultados afectivos y qué tan listo está para lasresponsabilidades particulares del centro en que labora. Los resultados son vis-tos algunas veces como características psicológicas.

El punto de vista pedagógico acredita al maestro por proveer experien-cias educativas, proyectos, laboratorios, trabajos de campo, creando así ciertosentendimientos a largo plazo para los estudiantes. Ambos puntos de vista pue-den ser útiles para evaluar la calidad de la docencia, y pueden ser útiles juntosdentro de un modelo de evaluación. El modelo de RIED comienza con funcio-nes pedagógicas:

• Planear el curso.• Implementar el plan.• Desarrollar la didáctica.• Evaluar el impacto.

Y se mueve a indicadores, para entonces hacer las cosas simples, losindicadores se convierten en variables psicométricas.

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Siguiente etapa

¿Qué nos traerá la siguiente etapa? Yo puedo mostrarles una posible próximaetapa... Es la etapa que un comité del personal académico tomó en KennesawState University cerca de Atlanta. En el apéndice están las primeras tres pági-nas de su informe final. Ellos ofrecieron cinco criterios para apreciar la efecti-vidad de la docencia.

• destrezas pedagógicas• profesionalismo• evaluación del aprendizaje de los estudiantes• desarrollo profesional• práctica reflexiva

Por cada criterio, ellos identificaron hasta once medidas y documentaciones.Ellos dijeron que los datos serían usados en la revisión anual de cada instruc-

tor, el cual es un documento administrativo. Ellos dejaron claro que era la respon-sabilidad del instructor demostrar su propia efectividad docente. Si adoptamos elenfoque de Kennesaw, habría un montón de trabajo para cada maestro. Nosotrospodríamos preguntarnos ¿es esta evaluación sólo trabajo y no podría ser mejordedicarse a mejorar la enseñanza sin una evaluación formal? ¿Puede un modelo deevaluación convertirse en un obstáculo para mejorar la docencia? No veo esto eneste buen modelo de la RIED, pero tampoco veo protecciones para evitar esto.

Informe final y recomendaciones del KSU’s Comité AdHoc sobre la apreciación de la efectividad de la docencia

El Vicerector Académico Black encargó al Comité1 desarrollar recomendacio-nes acerca de las políticas institucionales y criterios para apreciar la efectivi-dad de la docencia con propósitos formativos (esto es, desarrollo profesionaldel personal académico) y de evaluación sumativa (esto es, revisión anual,definitividad, decisiones de promoción). Durante el otoño del 2008, los miem-bros del comité revisaron la literatura2 sobre efectividad de la docencia y ejem-

1 Apéndice contiene el Comité a cargo y la lista de miembros del comité.2 Página 6 de este informe contiene una lista selecta de recursos que fueron consultados por

el Comité durante su trabajo.

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plos de otras instituciones. El comité también distribuyó un borrador de susrecomendaciones preliminares en línea y a través de varios foros del personalacadémico. Durante la primavera de 2009, el comité revisó las aportacionesdel personal académico, revisó sus recomendaciones, y buscó por aportacionesadicionales del personal académico acerca de sus recomendaciones revisadas.El comité incorporó las contribuciones del personal académico en su informefinal y recomienda que la Universidad adopte las siguientes políticas y proce-dimientos.

Criterios amplios y específicos para apreciar la efectividad dela docencia

Capítulo 5 Sección IV.B. del Manual del Personal Académico se identificancinco criterios amplios para evaluar la calidad e importancia del trabajo acadé-mico “que se aplican por igual a todas las áreas del desempeño del personalacadémico” incluyendo la Efectividad de su Docencia o Práctica Docente: Cla-ridad y relevancia de sus metas, Dominio del conocimiento existente, efectivi-dad de comunicación, importancia de los resultados y consistente conductaética. En el contexto de docencia, la Universidad adopta los siguientes criteriosespecíficos para apreciar la efectividad de la docencia3, cada uno de ellosejemplifica uno o más de los criterios amplios del Manual del Personal Acadé-mico

1. Habilidades pedagógicas que ejemplifican el Dominio del Cono-cimiento Existente, Efectividad de Comunicación e Importanciade los Resultados (esto es, demuestra habilidad, experiencia y crea-tividad en un rango de pedagogías apropiadas y tecnologías; dise-ña cursos de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes deacuerdo con su nivel de desarrollo en el área de contenido /profe-sión; Se comunica efectivamente; maneja bien el tiempo de clases,provee tutoría y asesoría y /o supervisión efectiva a sus estudian-tes.

3 Unos pocos ejemplos de cada criterio aparecen en paréntesis. La lista de ejemplos no esprescriptiva ni exhaustiva sino ilustrativa de cómo los profesores pueden preparar su casoacerca de su efectividad docente. Refiérase al Apéndice B para mayor discusión de cómolos cinco criterios específicos se conectan con los cinco amplios criterios.

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2. Profesionalismo que ejemplifica: consistente conducta ética (estoes: demuestra interés y respeto por el bienestar de sus estudiantes,aprendizaje y desarrollo; Demuestra ser justo y consistente; es unapersona accesible a los estudiantes; mantiene una integridad aca-démica.

3. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Que ejemplifica elDominio del Conocimiento Existente y la Importancia de los Re-sultados (esto es, proporciona retroalimentación en tiempo diseña-da para ayudar a que sus estudiantes mejoren, lleva a cabo exáme-nes y tareas que son justas y apropiadas de acuerdo con los desea-dos resultados de aprendizaje de sus estudiantes; usa una variedadde estrategias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; docu-menta la medida en la cual los estudiantes logran o alcanzan losresultados de aprendizaje y comparte esta información como apro-piada para la evaluación del curso o programa).

4. Desarrollo profesional que ejemplifica: claridad y relevancia demetas y dominio del conocimiento existente (esto es, se involucraen oportunidades de desarrollo profesional apropiadas y las integraen su instrucción; permanece actualizado con la práctica, tenden-cias y cuestiones críticas relacionadas con los cursos que imparte;contribuye al diálogo profesional sobre la docencia; conduce in-vestigación, presenta y publica acerca de la investigación sobre ladocencia y el aprendizaje).

5. Práctica reflexiva que ejemplifica: claridad y relevancia de metasy comunicación efectiva (esto es, usa los resultados para mejorar lacalidad de su instrucción; examina y mejora sus métodos de eva-luar a sus estudiantes; ajusta sus prácticas de docencia con base enlas evaluaciones relevantes de sus estudiantes, pares y el jefe dedepartamento que lo supervisa).

Entrenamiento para directories, jefes de departamento y profesores

Cada jefe de departamento considerará la calidad de la docencia de un miembrodel personal académico con respecto a los cinco criterios especificados antes.

La Universidad ofrecerá talleres para entrenar a los directores, jefes dedepartamento, y personal académico sobre la medición e interpretación apro-

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piada de la efectividad de la docencia en relación con los cinco criterios espe-cíficos.

Medidas y documentación de la efectividad de la docencia

Para poder hacer un caso sólido sobre la efectividad de la docencia, el personalacadémico debe considerar los cinco criterios específicos cuando escriba lanarrativa y seleccione los documentos en su evaluación anual y cuando apliquepara promoción y definitividad. Cada personal académico tiene la flexibilidadde dirigirse a cualquier combinación de los criterios específicos para defini-tividad y el portafolio de promoción.

La Universidad del Estado de Kennesaw requiere que todo sus profeso-res colecten retroalimentación de sus estudiantes en cada curso vía encuestasde estudiantes acerca de su docencia. Sin embargo, los juicios sobre la efectivi-dad de la docencia no pueden basarse únicamente en estas evaluaciones y re-quieren que cada profesor colecte y discuta mediciones adicionales acerca delos cinco criterios específicos. Las encuestas de estudiantes pueden proveersolamente información parcial en relación con las habilidades docentes delprofesor, su profesionalismo, y la evaluación del aprendizaje de los estudian-tes. Asimismo, las encuestas a estudiantes no pueden proporcionar informa-ción sobre el desarrollo profesional del profesor o sobre su práctica reflexiva.

Debajo se encuentra una lista parcial de medidas sugeridas de la efectivi-dad de la docencia. Advierta que algunos métodos pueden cubrir más de uncriterio. En todo caso, le corresponde al profesor articular claramente la rele-vancia de los métodos seleccionados y proveer la documentación para evaluarla calidad e importancia de la efectividad de su docencia.

Además de los resultados de las encuestas a estudiantes, las medidas ydocumentación sugeridas para apreciar la efectividad de la práctica docentepueden incluir, pero no están limitadas a, lo siguiente:

Habilidades pedagógicas• Muestras de materiales de curso: programa, diario/semanal; esque-

ma del contenido; lecturas; recursos, estándares, resultados de apren-dizaje, actividades, exámenes, guías de proyectos, etc.

• La evaluación de pares del desempeño en el aula y /o de sus mate-riales del curso.

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• La explicación del contexto situacional e impacto de la prácticapedagógica (esto es, cursos especiales tales como cursos con grantamaño de clase que requieren mayor exposición, laboratorios, y/ocursos de estudio)

• Auto-reporte o auto-evaluación sobre la pedagogía y tecnologíautilizada en el aula (puede discutir la diversidad de técnicas e inno-vación)

• Explicación de la calidad e importancia de la administración, y /ocoordinación de actividades, junto con los materiales desarrolla-dos y comentarios del personal académico y de sus estudiantesinvolucrados.

• Reportes de estudiantes asesorados, tutorados y/o supervisados (yen qué contexto: esto es, licenciatura, posgrado, estudio, laborato-rio, docencia, trabajo clínico).

• Comentarios escritos sobre su docencia, su labor como mentor otutor, y /o supervisor por parte de sus estudiantes, miembros de lacomunidad, clientes, — solicitados o no.

• Ejemplos del trabajo de los estudiantes completado bajo la super-visión del docente, junto con descripciones de la ubicación para supresentación y reconocimiento (con permiso obtenido del estudianteo removiendo información que lo identifique).

• Cartas de estudiantes comentando sobre la guía, asesoría, tutoría,labor mentora/supervisión que indiquen cómo esto influyo el apren-dizaje de los estudiantes.

• Cartas como evidencia del impacto de las presentaciones de profe-sores invitados en las clases (en la universidad KSU y/o en cual-quier otro lugar).

• Fragmentos de libros, sitios de Internet u otros materiales docentesgenerados, y cartas como evidencia de la calidad /impacto de estosmateriales.

Profesionalismo• Evaluación de sus pares sobre su desempeño en el aula.• Ejemplos de trabajo con otras entidades dentro de la universidad

KSU (por ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Progra-ma Comunitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizajebasado en la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizajede los estudiantes.

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• Comentarios escritos / cartas acerca del profesionalismos en la do-cencia, labor como mentor o tutor, y /o supervisor por parte deestudiantes, colegas en la comunidad, clientes, —solicitadas o no.

• Respuestas a la retroalimentación de los estudiantes (esto es, de lasencuestas de estudiantes, consultaría con pares o supervisores acercade las preocupaciones de los estudiantes).

Evaluación del aprendizaje de los estudiantes• Muestras de las evaluaciones (exámenes, guías de proyectos, rúbricas).• Muestras de retroalimentación provista a sus estudiantes para pro-

mover el aprendizaje.• Datos de tendencias que muestran el impacto del maestro en el

aprendizaje de los estudiantes (pre-test, post tests).• Muestras del trabajo de los estudiantes demostrando el aprendizaje

de éstos.• Ejemplos de trabajo con otras entidades de la universidad KSU por

ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Programa Comu-nitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizaje basadoen la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizaje de losestudiantes a nivel.

• Ejemplos de reconocimientos locales o regionales del trabajo delos estudiantes o revisiones críticas de éstos.

Desarrollo profesional• Seminarios en los que ha participado o conducido acerca de la do-

cencia, incluyendo descripciones de nuevos enfoques aprendidosen esos talleres o descripciones de cómo las ideas han sido incor-poradas en su docencia.

• Ejemplos de colaboraciones con otro personal académico de la uni-versidad o de otros lugares para apoyar la docencia.

• Ejemplos/explicaciones de colegas del profesor de quienes fue sumentor en docencia, incluyendo comentarios de colegas acerca deltrabajo compartido.

• Evidencia/explicación de participación en comunidades de apren-dizaje, clubs de libros, y listas de correo.

• Programas de congresos/descripción de presentaciones, cartas, yoras evaluaciones de la calidad de presentaciones, muestras de no-tas de presentación o memorias publicadas.

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• Explicación de la calidad e importancia de los comités de docenciaen que ha participado o presentaciones hechas a nivel departamen-tal, de escuela o facultad y/o universidad.

• Proyectos financiados, retroalimentación de proyectos de los revi-sores, copias de artículos, capítulos de libro, textos, sometidos ypublicados relacionados con la docencia.

• Contribuciones educativas a organizaciones profesionales.

Práctica reflexiva• Escribe una narrativa que articula cómo la evidencia de apoyo de-

muestra el nivel de aprovechamiento del profesor en uno o más delos criterios específicos de la docencia efectiva.4

• Escribe una narrativa que establece los planes de futuros ajustes yde desarrollo de cursos.

• Describe cómo la evidencia o los artefactos demuestran ajustes enla docencia.

• Ajusta técnicas de docencia basados en evaluaciones relevantes(ejemplo, estudiantes, pares, jefe de departamento).

• Demuestra evidencia de cambio en las evaluaciones de estudiantes(pares o supervisores).

• Muestra evidencia de involucramiento en la investigación sobre ladocencia y el aprendizaje.

• Usa los resultados de las evaluaciones para mejorar la calidad desu instrucción.

4 Evidencia de apoyo para los criterios específicos se refiere a cualquiera de las medidassugeridas y documentación de esta lista, o material equivalente, que el miembro del personalacadémico incluye en su documentación para revisión anual o solicitud para obtenerdefinitividad y promoción.