Evaluación de Inhibición en niños

Evaluación de la Inhibición en niños preescolares

Marlene A. Galicia Alvarado

Residencia en Neuropsicología Clínica

Facultad de Psicología, UNAM

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Evaluación de la inhibición en niños preescolares.

En términos generales, las funciones ejecutivas (FE) abarcan los procesos

cognitivos que subyacen a comportamiento dirigidos a metas y que clásicamente

se han atribuido a la actividad en la corteza prefrontal (Best & Miller, 2010). El

desarrollo de las FE ha despertado gran interés dentro de las neurociencias en

los últimos años, sin embargo su estudio y conceptualización en niños ha

representado algunas dificultades. Dentro de las funciones ejecutivas

primigénias, el proceso de inhibición es considerado uno de los componentes

básicos para el desarrollo posterior de otros procesos cognitivos como la

atención, memoria y solución de problemas por mencionar sólo algunos. La

evaluación del proceso de inhibición, al igual que el resto de los subcomponentes

ejecutivos, se enfrenta a los retos metodológicos, teóricos y conceptuales para su

medición, especialmente durante edades tempranas del desarrollo. El presente

trabajo tiene la finalidad de recopilar los principales paradigmas de evaluación

neuropsicológica del proceso de inhibición en niños preescolares así como las

limitaciones y recomendaciones propuestas dentro de la literatura.

Inhibición

La inhibición o control inhibitorio es considerado como uno de los

componentes primarios de las funciones ejecutivas que se define como la

capacidad para suprimir respuestas inapropiadas (He, Degnan, McDermott, & et

al., 2010). Los trabajos teóricos y empíricos acerca del período y surgimiento de

habilidades regulatorias indican que las bases de la regulación interna comineza

en la niñez temprana, al ser capaces de cumplir con las instrucciones de un

cuidador asi como del ejercicio independiente de actividades que impliquen

autocontrol con ayuda y supervisión parental (Moilanen, Shaw, Dishion, et. al.,

2009). Se ha descrito que el control inhibitorio comienza a emerger después del

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Evaluación de la inhibición en niños preescolares


segundo año de vida y continúa su desarrollo a lo largo de los años preescolares.

Este desarrollo, de acuerdo con diversos autores, sienta las bases para el

crecimiento posterior de la regulación en la primera infancia.

Por otra parte, se ha propuesto la existencia de diferentes procesos

inhibitorios como la realizada por Nigg (2000) que incluye ocho tipos de

inhibición agrupados en tres bloques: inhibición ejecutiva, motivacional y

automática de la atención como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Principales tipos de Inhibición (Nigg, 2000)

Tipo de Inhibición Función

Inhibición ejecutiva

Control de interferencia

Impedir la reducción de recursos de la memoria operativa.

Cognitiva Suprimir ideación no pertinente para proteger la memoria operativa/atención.

Oculomotora Suprimir conscientemente movimientos sacadicos reflejos.

Inhibición motivacional

Respuesta a claves de castigo

Suprimir conductas en presencia de claves de riesgo.

Respuesta a novedad Suprimir conductas en presencia de estímulos novedosos.

Inhibición automática de la atención

Supresión de estímulos recién inspeccionados.

Supresión de información en lugares no atendidos mientras se atiende otro lugar.

Sin embargo, tal como señalan Best & Miller (2010), muchas de las tareas

de inhibición no siempre representan medidas puras de dicho constructo. Garon

et al. (2008) hacen la distinción entre tareas de inhibición simples y complejas en

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función de las demandas que requieran de memoria de trabajo. De esta forma,

las tareas de respuesta inhibitoria simple requieren de una mínima cantidad de

memoria de trabajo que las hace una de las formas más puras de inhibición y

acorde con con estos autores se presenta desde edades muy tempranas durante

la infancia; un ejemplo del proceso inhibitorio simple lo representa el tiempo de

demora en comer una golosina.

Por su parte, las respuestas inhibitorias complejas demandan una mayor

cantidad de memoria de trabajo para mantener una regla arbitraria en la mente

que exige al niño inihibir una respuesta (sea preponderante o no) para producir

una respuesta alternativa. La tarea de día y noche, representa un ejemplo de

evaluación de la respuesta inhibitoria compleja al requerir que el niño inhiba una

respuesta preponderante verbal (decir “día” al ver un sol) y active una respuesta

verbal alternativa (decir “noche” al observar el sol). Por tanto, siguiendo a estos

autores, las tareas de día/noche y el juego de índice/puño de Luria podrían ser

consideradas como tareas de conflicto con una respuesta preponderante así

como tareas de respuesta inhibitoria compleja porque requieren que el niño

responda de forma conflictiva acorde la respuesta natural (Best & Miller, 2010).

Aunado a lo anterior, Garon et al. (2008) describen una rápida mejora

durante la infancia temprana en tareas de respuesta inhibitoria compleja como

las mencionadas anteriormente. Sin embargo, los autores señalan, que a pesar

de las aparentes similitudes entre ambas tareas (respuestas conflictivas) es

posible distinguir diferencias en el desempeño y ejecución entre los 3 y 4 años de

edad. En la tarea de índice/ puño de Luria el mejor desempeño típicamente

ocurre entre los 3 y 4 años, no así para la tarea de día/noche en la que las

mejorías son observables hasta la infancia media. Dichos resultados es posible

que sean debidos a diferencias en la demanda cogntiva que implican ambas

tareas, de manera que la respuesta de inhibición y activación de respuestas

motoras sea más simple que la inhibición y activación de respuestas verbales

(Best & Miller, 2010). Otra posible explicación ante la posible modalidad de

respuesta dentro del proceso inhibitorio, la ofrecen Diamond & Taylor (1996) con

respecto al grado de preponderancia de la respuesta inhibitoria. Los autores

señalan que existe una mayor tendencia a decir “día” ante la imagen de un sol

que ante la mímica de un acto motor de otra persona. Sin embargo, un

argumento que pone en duad la facilidad para inhibir la imitación de los

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movimientos de la mano radica básicamente en un sistema de neuronas en

espejo que facilite la imitación de posturas. En cualquier caso, parece muy

probable que en los niños pequeños ya exista una cierta capacidad, aunque

todavía inmadura y sensible a las demandas de las tareas, para inhibir una

respuesta natural predominate a favor de una alternativa.

Apesar de que en las últimas décadas existe un creciente interés por el

estudio del funcionamiento ejecutivo a edades más tempranas del desarrollo,

son pocos los estudios que abordan la estructura, organización, desarrollo y por

tanto, la evaluación en niños preescolares. Uno de los más prominentes puntos

de vista del comportamiento en este rango de edad es que los niños preescolares

no son capaces de ejercer control sobre procesos cognitivos, respuestas

emocionales e impulsos; básicamente, hasta hace pocos años, se creía que

poseían una falta de control inhibitorio que se mostraba en la propensión hacia la

distractibilidad, inflexibilidad en su habilidad para solucionar problemas con fallas

en la organización, planeación o monitoreo (Isquith, Gioia, & Andrews, 2004).

La evaluación clínica del funcionamiento ejecutivo en cualquier grupo de

edad, siempre ha representado un gran reto debido a la naturaleza fluida y

dinámica de los componentes ejecutivos, sin embargo, este reto es

particularmente complicado en niños preescolares, en parte, a las limitaciones

motoras y verbales a esta edad que dificultan el estudio ejecutivo acorde a los

patrones estandarizados y convencionales aplicados en adultos. Sin embargo, en

los últimos años se han propuesto diversos instrumentos y tareas que sean

sensibles al rendimiento ejecutivo, especialmente del control inhibitorio, para

niños en edades preescolares.

Gran parte de lo que se conoce sobre autorregulación en la infancia

temprana proviene de estudios longitudianles en diferentes cortes de tiempo.

Entre los 2 y 5 años de edad, dichos estudios apuntan cierta estabilidad en el

control inhibitorio por medio de reportes de los cuidadores y padres, sin embargo

parece que existe una mejora notable en procesos de inhibición entre los 5 y 8

años de edad, particularmente en aquellas tareas que combinan inhibición con

memoria de trabajo (Best & Miller, 2010). La explicación de dicha mejoría se ha

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atribuido principalmente al incremento en la mielinización de las conexiones

frontoestriatales que continúan su desarrollo en la niñez tardía y adolescencia.

Por lo anterior, a continuación se presenta una breve descrpción de los

principales paradigmas empleados para evaluar la inhibición en edades

tempranas de desarrollo, con éfasis en edades preescolares reportadas dentro de

la literatura.

Tareas para evaluar inhibición en preescolares

Regalo demorado (Kochanska et al., 2000). En este paradigma, el

evaluador elogia a los niños por hace un buen trabajo y anuncia que tiene

un regalo para ellos (muestra una bolsa grande de regalo) pero que se

olvidó de ponerle el moño y cerrarlo, por lo que le pide al niño que lo

espere mientras va a buscar el moño antes de abrirlo. El evaluador sale de

la habitación por espacio de 3 minutos, regresa con el moño, e invita al

niño a abrir el regalo. Se considera como fracaso en la tarea si el niño mira

el regalo antes de que regrese el evaluador.

Decepción del regalo (Saarni, 1984). Después de la tarea anterior, se

abre el regalo tan esperado, sólo para descubrir que se trata de una

pequeña pieza de madera de aspecto sencillo. En esta tarea, se registran

las expresiones faciales y vocales de manera que reciben un punto por

cada expresión positiva (por ejemplo, sonrisa con contacto visual con el

evaluador), 0 puntos para respuestas de transición (por ejemplo, la

pérdida abrupta de la sonrisa) y menos un punto por cada expresión

negativa (por ejemplo, arrugar la nariz o una vocalización negativa). Se

registran las puntuaciones totales.

Día/Noche (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994). El evaluador señala a los

niños que cuando sale el sol es de día y cuando salen la luna y las estrellas

es de noche. A continuación muestra una tarjeta con la imagen de un sol y

otra con una luna y estrellas; se instruye a los niños que van a participar

en un juego en el que tendrán que decir “noche” cuando se les muestre la

tarjeta con el sol y “día” ante la tarjeta con la luna y las estrellas. Después

de un breve ensayo, se presentan 16 ensayos de prueba con cada una de

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las tarjetas en orden aleatorio sin que se recuerde la regla o viole la misa.

Se registra el número de respuestas correctas.

Pasto/Nieve (Carlson & Moses, 2001). Similar a la tarea de día/noche, el

evaluador pide a los niños que nombren el color del pasto (verde) y la

nieve (blanco). Posteriormente, coloca una tarjeta blanca y verde sobre

una mesa. Se explica a los niños que en este juego deberán señalar la

tarjeta blanca cuando el evaluador diga “pasto” y señalar la tarjeta verde

ante la palabra “nieve”. Después de algunos ensayos de práctica, se

presentan 16 ensayos de prueba consecutivamente en orden aleatorio. Se

registran el número de respuestas correctas. Tanto para la tarea anterior

como en esta, la primer respuesta dada por el niño se registra aun cuando

cambien de parecer o corrija la respuesta inmediata.

Oso/Dragón (Reed, Pien & Rothbart, 1984). El evaluador presenta al niño

un oso de peluche “bueno” y un dragón “malo”. Se explica que en este

juego, el niño deberá hacer lo que el oso bueno le pida (por ejemplo,

tocarse la nariz) y no deberá hacer caso a lo que el dragón indique.

Después de algunos ensayos de práctica, se realizan 10 ensayos de

prueba alternados con las respectivas órdenes del oso y dragón. Se

recomienda que los niños se encuentren sentados frente a un escritorio y

las indicaciones involucren movimientos con las manos. El desempeño en

los ensayos con el dragón son tomados como un índice de autocontrol (0=

movimiento; 1= sin movimiento).

Juego de manos (puño/índice; Hughes, 1998). Se instruye a los niños a

realizar el mismo movimiento con las manos tal como lo realiza el

evaluador (puño o índice). Después de alcanzar el criterio de 6 ensayos

correctos, el evaluador explica al niño que deberá realizar el movimiento

contrario al que él realice (por ejemplo, mostrar el dedo índice cuando el

evaluador muestre el puño). El autor recomienda 15 ensayos de prueba

después de algunos de práctica. El puntaje total se obtiene a partir de la

ejecución correcta de los 15 ensayos.

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Conflicto espacial (Gerardi-Caulton, 2000). Con la ayuda de una

computadora, se invita al niño a jugar a presionar el botón que

corresponda con una imagen determinada en el monitor (por ejemplo, si

aparece la imagen de un conejo, el niño deberá presionar el botón del

“conejo” pero no del pato); en un primer momento, las imágenes aparecen

en la pantalla en el mismo lugar en le que se encuentra el botón (si el

botón del conejo se encuentra a la derecha del niño, la imagen del conejo

aparece en la porción derecha de la pantalla y viceversa). Después de

algunos ensayos, se introducen los ensayos de prueba con el conflicto

espacial, de manera que la imagen en el monitor se presente del lado

contrario al del botón correcto. La prueba consiste en 4 bloques con 8

ensayos cada uno. La identidad y localización son incompatibles en la

mitad de los ensayos. El puntaje se registra como el número correcto de

ensayos incompatibles de los 16 mostrados.

Susurro (Kochanska et al., 1996). El evaluador pregunta al niño si es

capaz de susurrar su nombre. Posteriormente, presenta una serie de 10

cartas con personajes de dibujos animados (6 familiares, 4 desconocidos

para la mayoría de los niños en edad preescolar). Se instruye al niño en

susurrar el nombre de cada uno de los personajes y se le indica que no

importa si no conoce a todos ellos. En cada ensayo, recibe un puntaje de 0

si denomina al personaje en voz alta o con un tono de voz normal y un

punto cada vez que nombre a los personajes en voz baja. Los personajes

desconocidos son incluidos dentro de los ensayos para que evaluar la

propensión de gritar (desinhibición) el nombre de los familiares con

respecto a los desconocidos; las respuestas de “no sé” no son puntuadas.

Torre (Kochanska et al., 1996). En esta tarea se invita al niño a construir

una torre con bloques de madera (de diferentes tamaños) en el piso con

ayuda del evaluador. El evaluador indica que para construirla deberán

tomar turnos y señalar el turno de cada quién (repitiendo, “ahora yo y

después tú”). Después de una breve práctica, el evaluador coloca el primer

bloque (el más grande) e indica al niño que es su turno. A partir de ese

momento, se colocan 20 bloques restantes sin que el evaluador recuerde

la regla de tomar turnos. En su lugar, el evaluador espera una señal

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explícita del niño para tomar el turno respectivo (por ejemplo, la entrega al

evaluador de un bloque o la indicación tácita).

Demora de la recompensa (Mischel, Shoda & Rodríguez, 1989). El

evaluador presenta una selección de aperitivos y dulces para que el niño

los deguste y seleccione los de su agrado. Una vez realizada la selección,

el evaluador coloca 2 de las golosinas elegidas en un tazón y 10 de las

mismas golosinas en un tazón idéntico al anterior para pedirle que elija el

plato de su preferencia. Se indica al niño que el evaluador tiene que

abandonar un momento la habitación pero si espera a su regreso, podrá

obtener el plato con la mayor cantidad de dulces. Sin embargo, si no es

capaz de esperar tanto tiempo, puede hacer sonar una campanita (que se

coloca frente al niño y entre los dos platos) para que el evaluador regrese

de inmediato; sin embargo, en esta situación sólo puede recibir el plato

con la menor cantidad de dulces. El comportamiento de los niños se

observa y registra a través de una cámara de Gessell. El evaluador sólo

regresa a la habituación cuando suene la campanita, cuando el niño

comience a comer los dulces (puntaje de 0) o bien una vez que el período

de espera haya transcurrido (puntaje= 1; demora de 1 minuto

recomendado para niños de 39 meses y de 5 minutos para niños de 3 y 4

años de edad).

Secuencia motora (Carlson & Moses, 2001;Welsh, Pennington, &

Groisser, 1991). El evaluador presenta al niño un pianito con cuatro teclas

de distintos colores (puede ser un piano o xilófono). Se le muestra al niño

cómo tocar las teclas del piano, presionando cada una de izquierda a

derecha con el dedo índice. Posteriormente se le invita al niño a hacer lo

mismo; se indica la niño que debe presionar las teclas de esta forma una y

otra vez, tan rápido como pueda, hasta que el evaluador diga “¡Alto!”. Se

da la indicación de iniciar y se registra el número de secuencias completas

realizadas en 10 s.el niño

Simón dice (Strommen, 1973). El evaluador y el niño se colocan frente a

frente y se explica al niño que van a jugar a seguir las instrucciones de

“Simón dice”. Sólo ante dicha consigna se realizar´la indicación, de lo

contrario de verán permanecer inmóviles. El evaluador deberá emitir

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órdenes en sucesión rápida y realizar todas las acciones

independientemente de si se indica un “Simón dice”. Se realizan 10

ensayos (5 con y 5 sin Simón dice) y se anota el número correcto de

ensayos “anti-imitación”).

Juguete prohibido (adaptado de Lewis, Stanger & Sullivan, 1989). El

evaluador muestra al niño un juguete atractivo, que en es te caso, los

autores recomiendan el “Robot Mágico” que habla y hace sonidos cuando

se tocan sus manos, barriguita o cabeza de Playskool. Después de

mostrarle brevemente las características del juguete, el evaluador explica

que deberá abandonar un momento la habitación de tal manera, que el

niño no podrá el juguete cuando el evaluador se retire y deberá aguardar a

que regrese para que puedan jugar juntos. Se deja al niño solo (sentado

frente al juguete) por espacio de 5 min. Se elogia a los niños si no tocan el

juguete o, si lo hacen, se les indica que está bien, que a veces es muy

difícil esperar.

Baby Stroop (adaptado de Hughes & Ensor, 2005; citado en Bernier,

Carlson, & Whipple, 2010). Se instruye a los niños para alimentar a dos

muñecas de la siguiente manera: a la “mamá” (muñeca grande) se le

tendrá que alimentar con una cuchara grande y la “bebé” (muñeca

pequeña) con una cuchara pequeña. Una vez que el niño ha comprendido

la regla y la tarea por medios de algunos ensayos, la regla anterior se

invierte de forma que la “mamá” sea alimentada con la cuchara pequeña y

viceversa.

Techo/Piso (Bohm & Forssberg, 2004). En esta tarea el niño tiene que

seguir las instrucciones del evaluador apuntando con su dedo al oír las

palabras “techo y piso”, pero inhibir el movimiento al escuchar la palabra

“ventana”.

Estatua (Bohm & Forssberg, 2004). Se pide al niño mantener una

posición de pie con su brazo derecho como si estuviera sosteniendo un

rifle sin moverse o hablar durante un minuto. Cada período de 10 seg. se

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puntúa como correcto si no hubo ningún tipo de movimiento.

Posteriormente, se le pide al niño que se siente y cierre los ojos, durante

40 seg, tiempo en el cual el evaluador intentará provocar que el niño abra

los ojos tosiendo, golpeando o haciendo click con un bolígrafo. Se puntúa

cada intervalo de 10 seg. como correcto sin que el niño abra los ojos.

Stroop Animal (Wright et al., 2003). Los estímulos incluyen imágenes en

blanco y negro de animales (vaca, cerdo, oveja, pato). En la condición

congruente, las imágenes de animales aparecen de forma natural y los

niños deben nombrar el cuerpo del animal. En la condición incongruente,

las cabezas y cuerpos de los animales se intercambia, de manera que los

niños deben seguir nombrando el animal en función de su cuerpo. La

interferencia en este tipo de tarea es causada por el procesamiento

preferencial de las cabezas al momento de nombrar al animal, de forma

que debe ser inhibido para completar correctamente la tarea.

Stop Signal Task (Henry & Bettenay, 2010). En esta tarea los

participantes deben presionar un botón a su derecha cada vez que vean

en la pantalla una flecha que apuntando a la derecha, de la misma forma,

deben apretar un botón a su izquierda cada vez que vean en la pantalla

una flecha que apunte a la izquierda. En los ensayos de inhibición, los

participantes continúan presionando los botones en respuesta a las

flechas, pero deben detener su respuesta cada vez que escuchen una

señal auditiva.

Conclusiones

A partir de la revisión anterior, es notable que los principales paradigmas

utilizados para evaluar el control inhibitorio se basan en adaptaciones

prototípicas del Stroop, reversión de contingencias y demora, ampliamente

empleados en adultos. Aun cuando las tareas propuestas para la evaluación de

niños preescolares toman en cuenta el desarrollo de otros factores cognitivos

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como la memoria de trabajo, flexibilidad, habilidades verbales y motoras dentro

de la valoración del control inhibitorio, la gran mayoría de éstas se enfocan

particularmente en mecanismos del control de interferencia y la respuesta a

estímulos novedosos; sin embargo, el control inhibitorio o inhibición abarca

muchas más dimensiones que no se limitan a las mencionadas. En la literatura

de procesos de inhibición se ha señalado la importancia de incluir aspectos

emocionales y motivacionales como parte de la valoración de la inhibición,

particularmente en condiciones de afecto negativo; de las tareas descritas, sólo

el paradigma de decepción de regalo contempla éste aspecto. Otro factor

relevante dentro de la valoración de la inhibición que se ha puesto patente en los

último años, se refiere al efecto e impacto de recompensas y castigos sobre el

desarrollo de procesos inhibitorios, de manera que la sensibilidad a estímulos

contingentes positivos o aversivos debería ser contemplada dentro de la

valoración del control inhibitorio y diseñarse paradigmas que incluyan dicho

aspecto; al momento de la presente revisión de la literatura, sólo se ha propuesto

una adaptación de la tarea de IOWA para medir la propensión a la recompensa y

castigo.

A pesar del notorio interés y propuestas de valoración de control inhibitorio

en las últimas dos décadas en niños preescolares, la gran mayoría de los

paradigmas revisados no cuentan con procedimientos estandarizados ni medidas

normalizadas que puedan establecer perfiles de desarrollo esperados. Por tanto,

parece clara la necesidad del desarrollo de dichos parámetros que coadyuven en

el diagnóstico clínico y diferencial en edades tempranas, así como en la posible

relación y predicción de cuadros patológicos tempranos.

La revisión de los paradigmas anteriores, no pretendió ser exhaustiva, sin

embargo se presentan las características y diseño general de las tareas más

empleadas y reportadas dentro de la literatura infantil de evaluación

neuropsicológica del proceso de control inhibitorio de manera que sirva para el

desarrollo e implementación de su práctica en el quehacer clínico diario.

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