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Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala. Ilse Enciso Isicahua
Jorge Raúl Palacios Delgado
Sobre el riesgo y su construcción social.
Wendy Marilú Sánchez Casanova
Elementos teóricos e instrumentales para la
formulación de un modelo de dirección
estratégica.
Jorge Luis Flores Romero
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza
en el desarrollo de proyectos académicos de
ingeniería mecatrónica. Raúl Reyes Reynoso
Jorge Armando Rojas Ramírez
Iván Enrique Campos Silva
Luis Enrique Soto Muciño
Ramón Elizarrarás Baena
ISSN 23958162
Año 1. Número 1
UNIVERSIDAD DEL DISTRITO FEDERAL,
CAMPUS SANTA MARÍA
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Rector
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Coordinador de Posgrado
PENSAMIENTO CRÍTICO. Revista de Investigación Multidisciplinaria
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Presidente del Consejo Editorial
Dr. Jorge Raúl Palacios Delgado
Director de la Revista
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PENSAMIENTO CRÍTICO: Revista de Investigación Multidisciplinaria, es una publicación digital semestral, Año 1, Número 1, Julio – Diciembre 2014, producida por la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María, a través de Dirección de Posgrado e Investigación, con domicilio en calle Cedro, 16, Col. Santa María la Ribera, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06400, México, D. F., teléfono 3611-0030, Página Web: www.udf.edu.mx, correo elec- trónico: [email protected]. Editor responsable: Dr. Jorge Raúl Palacios Delgado. Número de Certificado de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2014-07161615300-203. ISSN: 2395-8162. La responsabilidad de los artículos publicados recae, de manera exclusiva, en sus autores y su contenido no refleja necesariamente el criterio de los árbitros, el editor ni la institución. Se autoriza la reproducción de los artículos (no así de las imágenes) con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor.
Carta Editorial
La Revista “Pensamiento Crítico. Revista de Investigación Multidisciplinaria” presenta su segunda
publicación, donde se incluyen cuatro trabajos que muestran las aportaciones de revisión e investi-
gación de las área de: Derecho, Psicología, Educación y Organizaciones.
Los estudios presentados en este número contribuyen de alguna forma a mostrar una visión
multifactorial de eventos del mundo social, educativo y organizacional en el que vivimos. Con la
información científica que se muestra en la revista se logra un entendimiento más cercano de
nuestra actividad académica y de la vida cotidiana que se vive en nuestro país.
En este número de la revista, en primer lugar se encuentra la aportación de Ilse Enciso Isicahua
y Jorge Raúl Palacios Delgado, titulado Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y
validación de una escala, presentan datos de la evaluación empírica de un instrumento de medición
de conductas violentas dentro de una relación de pareja en jóvenes de la Ciudad de México,
muestran que este tipo de comportamiento en la pareja puede medirse por medio de las
dimensiones de violencia psicológica, control/celos, violencia sexual, violencia física tolerada,
imposición, violencia física severa y devaluación.
El artículo de Wendy Marilú Sánchez Casanova, referente al riesgo y su construcción
social, en donde se muestra un panorama teórico-conceptual sobre la categoría de riesgo,
así como su construcción social, sus etapas, procesos y una revisión de dos propuestas para
una taxonomía, concluyendo que las relaciones sociales del riesgo, se retroalimentan en una
interacción impulsada por las decisiones y acciones desde diferentes perspectivas y capacidades.
La publicación de Jorge Luis Flores Romero, nombrado elementos teóricos e instru-
mentales para la formulación de un modelo de dirección estratégica, ofrece una re-
visión teórica e instrumental del proceso, la planeación y la dirección estratégica, lo ante-
rior con la finalidad de fundamentar, las teorías que se exponen en la construcción de un
modelo de dirección estratégica. El autor incorpora desde diferentes elementos conceptuales,
enfoques, paradigmas y metodologías, la propuesta de un modelo de dirección estratégica.
El cuarto trabajo de Raúl Reyes Reynoso, Jorge Armando Rojas Ramírez, Iván Enrique Cam-
pos Silva, Luis Enrique Soto Muciño y Ramón Elizarrarás Baena, referente al enfoque sistémico
aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica,
integra una forma para desarrollar proyectos académicos de ingeniería mecatróni-
ca basado en el enfoque de sistemas, considerando las soluciones tecnológicas deman-
da la industria en esta área. Su aportación es relevante debido a que conjunta adecua-
damente la educación en ingeniería y una secuencia de pasos orientados a responder
tecnológicamente a las necesidades de la industria mecatrónica por parte de los estudiantes.
Agradezco a los autores por el envío de sus trabajos, así como la colaboración del Consejo Editorial,
a la Dirección de Posgrado e Investigación y al Editor, por su trabajo permanente para lograr que
este número se publicará.
CONTENIDO
Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala. . . . . . . . Ilse Enciso Isicahua
Jorge Raúl Palacios Delgado
Pág.
. . . . . . . 03
Sobre el riesgo y su construcción social. . . . . . .
Wendy Marilú Sánchez Casanova
. . . . . . . . 20
Elementos teóricos e instrumentales para la formu-
lación de un modelo de dirección estratégica. . . . . .
Jorge Luis Flores Romero
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el
desarrollo de proyectos académicos de ingeniería
mecatrónica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raúl Reyes Reynoso
Jorge Armando Rojas Ramírez
Iván Enrique Campos Silva
Luis Enrique Soto Muciño
Ramón Elizarrarás Baena
. . . . . . . 36
. . . . . . . 55
Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Evaluation of dating violence: Construction and
validation of a scale
Ilse Enciso Isicahua (1)
Jorge Raúl Palacios Delgado (2)
RESUMEN
En la actualidad, existe un incremento de
violencia en las relaciones de noviazgo que
afecta la esfera emocional y psicológica de
al menos uno de los miembros de la pareja.
Con la finalidad de indagar en las diversas
formas de manifestación de la violencia, el
presente estudio tuvo como objetivo obtener
validez y confiabilidad de un instrumento de
medición de conductas violentas dentro de
una relación de pareja en jóvenes. Participaron
en el estudio 341 jóvenes, 161 mujeres y
174 hombres entre 15 y 28 años de edad
(media de 19.7 años) de la Ciudad de
México. Se diseño un instrumento tipo Likert
de 39 afirmaciones, considerando los tipos de
violencia que manifiestan los jóvenes en su
relacion de pareja. Los resultados mostraron
una escala que evalúa las dimensiones de
violencia psicológica, control/celos, violen-
cia sexual, violencia física tolerada, control,
violencia física severa y devaluación, válida
y confiable para valorar las conductas vio-
lentas en jóvenes de la Ciudad de México.
Palabras clave: Violencia, noviazgo, escala,
jóvenes.
ABSTRACT
In the present day there is an increase of
violence in boyfriend-girlfriend relationships.
This affects emotional and psychological
aspects of at least one member of the relation-
ship. With the intention of exploring the diverse
range of violence manifestations, the present
study had the target to obtain the validity and
reliability of an instrument that measures violent
behavior between young couples. The sample
was of 341 young persons participated: 161
women and 174 men, between the ages of 15
and 28 living in Mexico City. The instrument
consists of a Likert scale with 39 affirmations
considering different forms of violent behavior.
Results show that this is a scale that measures
validly and with reliability violent behavior within
young people in Mexico City, within the ranges
of psychological violence, jealousy and control,
sexual violence, tolerated physical violence,
impositions and control, severe violence and
degradation.
Key Words: violence, scale, relationships and
young.
(1) Universidad Latinoamericana. Contacto: [email protected]
(2) Doctor en Psicologia por la Universidad Nacional Autonoma de México; presidente del Centro de
Investigaciones e Innovación Biopsicosocial, A. C.; docente a nivel maestría y doctorado de la Universidad del
Distrito Federal, Campus Santa María. Contacto: Eje Sur. 850 V2-402, Colonia Constitucionalista, Delegación
Iztapalapa, México, D.F; email: [email protected]
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
INTRODUCCIÓN
La violencia se describe como el uso
deliberado de poder o fuerza física, ya sea
en grado de amenaza o efectivo, contra uno
mismo, otra persona, un grupo o comuni-
dad, que cause o tenga probabilidades de
causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones
(Organización Mundial de la Salud, 2003).
Existe también la postura de género que
plantea que la violencia es un problema que
viola los derechos humanos, sobre todo el
principio de integridad e indivisibilidad, en
términos de abuso, en el cual no se reconoce a
la mujer como sujeto social y como parte activa
del mismo (Blanco, Ruiz, Garcíay Martí, 2004).
Entre los factores culturales que contribuyen
a que se presente dicha problemática, so-
bresalen el aislamiento de las mujeres, la
ausencia de redes sociales que contribuyan a
que los conflictos se resuelvan de otra mane-
ra, la inequidad de género en el acceso a
recursos económicos y políticos, el grado de
intimidad de la pareja, el nivel de concen-
tración de autoridad en la pareja y la exposición
pasada o presente a la violencia como forma de
resolver conflictos (Vázquez y Castro, 2008).
Por su parte, Ferreira (1992), señala un
aspecto cultural que va dando cabida a la
tolerancia por amor, en la que se mantiene la
idea de perdonar y aceptar a la pareja como
muestra del cariño y afecto que se tienen, sien-
do esta etapa un indicador de violencia conse-
cuente con la presencia de amenazas sutiles
que implantan culpa en el otro, generándose
expectativas de la pareja poco reales o incom-
patibles, perdiendo la autonomía individual.
(Álvarez, 2000).
Por su cuenta, Saldivar y Saltijeral, (2004) men-
cionan que existen diversas formas en las que
se comienza a aceptar la violencia como estilo
de vida, por medio de la aceptación de la vio-
lencia familiar como estructura de enseñanza y
de educación en los menores de edad, a través
de una madre sumisa, quien generalmente su-
fre de algún tipo de violencia con su pareja,
aceptando así también un estilo violento con
tolerancia a la agresión física hacia los menores.
Autores como González (2002) refieren que los
noviazgos adolescentes suelen ser más espontá-
neos, cortos y numerosos que los de sus padres
y abuelos, pero se siguen rigiendo por patrones
desiguales de poder entre los géneros tales
como la tolerancia ante los noviazgos simultá-
neos de los varones, las presiones sexuales ha-
cia las novias, el sentido de propiedad del cuerpo
de las novias y esposas, la imposición masculi-
na de la decisión de unirse, así como la violencia
masculina, el control familiar sobre los despla-
zamientos y salidas del hogar de las mujeres.
La violencia íntima o dating violence, ha sido
definida como el ejercicio o amenaza de un
acto de violencia por al menos un miembro
de una pareja no casada sobre el otro, dentro
del contexto de una relación romántica (Póo y
Vizcarrra 2008), que puede manifestarse en
tres esferas: física, sexual y emocional para
dominar y mantener control sobre la otra
(Domínguez, García, Gutierrez, Moreno y
Zuñiga, 2007). Autores como Escoto, González,
Muñoz y Salomón (2007), señalan conductas y
características en varones que maltratan a su
pareja dentro de su noviazgo, como son: el
control en las actividades, devaluación,
indiferencia e imposición, mismas que
deben ser tomados en cuenta no solo
como una postura de género sino como
señales de alerta dentro de un noviazgo.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Según la Encuesta Nacional de Violencia
en las Relaciones de Noviazgo del 2007,
realizada por el Instituto Mexicano de la
Juventud, arroja datos que evidencian que
existen hombres que llegan a sufrir de
violencia física (46%: 7, 278,236) por parte
de su pareja, mientras que el 76% de los
jóvenes entre 15 y 24 años llegan a ser vícti-
mas de violencia psicológica en su noviazgo.
Durante las primeras experiencias de
noviazgo, los adolescentes comparten
creencias, ideales, opiniones, emociones,
afectos y visiones con otro individuo,
construyendo un proyecto común; de
manera que establecen así una serie de
valores con respecto a las cualidades que
5 desean en su pareja (García y García,
2013; Palacios, 2011), lo que permite la
interacción entre dos personas que
generan entre sí necesidades de tipo
emocional físico y psicológico (Rey, 2008).
Por otra parte, al revisar las formas en las
que se ha medido la violencia en las rela-
ciones de noviazgo se encuentran diferentes
formas de abordarlo, por ejemplo, Álvarez
(2000) retoma la ideas culturales sobre la
torelancia al amor y propone como medi-
da de prevención una lista de cotejo sobre
violencia hacia la mujer, en la cual se vis-
lumbran indicadores de violencia como dis-
criminación, amenazas, devaluaciones, bur-
las, impedimentos y golpes. Por su parte,
Natera, Juarez y Tiburcio (2004) realizaron
una escala de violencia hacia la pareja en una
muestra nacional mexicana, conformada por
12 reactivos en la cual se agruparon dos fac-
tores, el primero se denominó violencia física
y verbal y el segundo amenazas de suicidio
o muerte; en este estudio no se discriminan
entre el tipo de violencia física y el verbal e
incluyen reactivos referentes a violencia
sin ser esta tomada como constructo, por lo cual
parece factible incorporar algunos indicadores
sobre la violencia sexual en las relaciones de
noviazgo.
Continuando con las escalas sobre violencia,
Saldivar et al., (2004) realizaron un estudio
en el cual emplearon una escala que consta
de 14 reactivos tipo Likert (de acuerdo a total-
mente en desacuerdo) para conocer el puntaje
de aceptación de la violencia. Entre los resulta-
dos obtenidos, encontraron que, cuanto mayor
era la aceptación de la violencia familiar, más
alta es la aceptación de tácticas disciplinarias
violentas, pudiendo establecer un patrón de
comportamiento en el individuo y por ende la
repetición de patrones generacionales violentos.
En el 2006, Cáceres y Cáceres, realizarón un
estudio sobre la violencia en las relaciones ín-
timas, midiendo la violencia con tres subes-
calas: violencia física, psicológica y verbal,
mediante el índice de violencia en la pareja
que consta de 30 ítems adaptados para ser
contestados por parejas de novios, en la escala
se identificaron conductas como celos, consumo
de bebidas alcohólicas, enfados relativos a
puntos de vista discrepantes e imposiciones
que se presentan en las relaciones de noviazgo.
Rivera, Allen, Rodríguez, Chávez y Lazcano
(2006), identifican mediante 10 reactivos de la
Escala de Strauss que los actos de violencia du-
rante el noviazgo más frecuentes eran los empu-
jones, la falta de respeto, el hacer sentir inferior
a la adolescente y proferir insultos o gritos con
palabras desagradables.
También reconoció que el acto de violencia
menos frecuente fue la amenaza de termi-
nar la relación en caso de rehusarse a tener
relaciones sexuales o no obedecer en todo.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
La prevalencia total de violencia –de cual-
quier tipo– durante el noviazgo en adoles-
centes que estudian en escuelas públicas
de Morelos fue de 28%. Lo que parece
indicar que la violencia puede no ser iden-
tificada como tal por las y los jóvenes
que mantienen una relación de noviazgo.
La escala VEC, desarrolla-
da por Vázquez (2008), tiene por
objetivo medir la percepción femenina de la
violencia psicológica en las relaciones de
noviazgo juvenil heterosexual. En su
medición se consideran varias categorías
para conceptualizar la violencia psicológi-
ca: a) Control: Saber todo lo que hace, con
quien, controlar su forma de vestir, b)
Aislamiento: Impedir que tenga vida
social, que solo se relacione con el, c)
Celos: Decirle que coquetea, que se
comporta de forma provocativa, d) Acoso:
Vigilarla, seguirla, esperarle a la salida, aco-
sarla por teléfono, e) Descalificación: Criti-
cas, frases despectivas, burlas, ataques a su
autoestima, f) Humillación: Ridiculizaciones
en público, revelar información, escándalos,
g) Manipulación emocional: Chantaje para
conseguir lo que quiere, trampas, presiones,
h) Indiferencia afectiva: Mostrarse insensi-
ble, desatento, ignorar, dejar de hablarle,
i) Amenazas: Amenazas con pegarle,
quitarle algo, dejarla e incluye una
categoría de f) Presión y negligencia sexual:
Imposiciones de relaciones sexuales no
deseadas mediante enfados o acusaciones,
irresponsabilidad sobre los riesgos, etc.
Como se observa en las escalas que evalúan
la violencia existen diversas formas de vio-
lencia en el noviazgo (Rojas, 2013), el pre-
sente estudio pretende a través de la iden-
tificación de conductas de violencia dentro
de la relaciones de pareja, contar con una
evaluación diagnóstica que posibilite ofrecer
un posible evaluación psicoterapéutica, to-
mando en cuenta la recurrencia e intensidad
de las mismas a nivel físico, psicológico y
sexual. Debido a que las manifestaciones
más comunes de la violencia encontradas en
las escalas de medida (Cáceres et al, 2006;
Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004; Val-
dez, Híjar, Salgado, Rivera y Ávila, 2006) son
a nivel físico, es decir, aquellas conductas
destructivas de los bienes y efectos per-
sonales, así como agresión en el cuer-
po producido por: empujones, golpes,
puñetazos, jalones de pelo, mordeduras,
patadas, palizas, quemaduras, lesiones
por estrangulamiento, lesiones por ar-
mas punzo cortantes, o de fuego y otras
agresiones, para fines de este estudio se
añadieron nalgadas y pellizcos realizados a
la pareja como parte de la violencia física.
Aunque existe violencia física en las
relaciones de pareja, las primeras mani-
festaciones de violencia que se dan en los
primeros meses de relación se encuen-
tran a un nivel emocional, ocasionando la
subordinación de la pareja y dando pie al
maltrato físico (Corral, 2009; Ramírez, 2006).
La violencia emocional o psicológica está
conceptualizada en términos de amenazas,
insultos, burlas, gritos, sobrenombres
descalificadores, humillaciones, interroga-
ciones, sustracción de dinero, amenazas
de herir o atacar a seres queridos,
destrucción de objetos importantes, autorita-
rismo o cualquier otro comportamiento que
mantenga al otro miembro de la pareja en per-
manente tensión (García, Vargas, Guzmán,
Vizzuet y Ruíz, 2010; Valdez et al., 2006; Val-
dez,Juárez,Salgado,Agoff,Avila,Híjar,2006).
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
También se llega a expresar mediante
actitudes de: hostilidad, desvalorización e
indiferencia hacia sus sentimientos, necesi-
dades materiales y afectivas así como
también negación de la relación o control
de los vínculos familiares y sociales de la
pareja, producto de los celos que expresan
deseos de dominio y posesión (Vázquez,
Estébanez y Cantera, 2008). Autores como
Muñoz (2003), definen la violencia psicológi-
ca como “toda conducta orientada a la des-
valorización de otra persona” y asume que
dicha desvalorización se puede manifestar
de diversos modos, es por ello que algu-
nas de las dificultades para definir y detec-
tar la violencia psicológica son su expresión
de modo sutil, además, puede formar parte
de una conducta (por ejemplo, el acoso), o
puede expresarse verbalmente dificultando
su delimitación (García et al., 2010; Natera
et al., 2004). El caso de la violencia verbal,
cobra importancia no solo por lo que se dice,
sino el tono en el que se dice: el contenido
negativo puede expresarse en el tono de
voz, una expresión facial o un gesto, difi-
cultando su descripción por lo que la identi-
ficación de este tipo de violencia puede pre-
sentar sesgos según la evaluación de cada
individuo (García et al., 2010; Rey, 2013).
La manipulación como forma de violen-
cia psicológica puede ser expresada en un
estilo de ayuda o incluso denotando amor o
interés por la pareja. En este sentido, Saldivar
y Ramos (2008) destacan que el chantaje y
la manipulación son formas de coerción en
hombres y mujeres. Los hombres por un
lado llegan a pedir una “prueba de amor”,
manipular, chantajear o insistir en temas
sexuales para presionar a su
pareja; mientras que las mujeres se
fingen ofendidas, amenazan con cambiar de
pareja o aluden minimizando el desem-
peño y elección de género del varón. Asi-
mismo, se ha determinado que ambos
han ocupado el consumo de alcohol como
táctica de coerción. Sin embargo, en los
hombres la amenaza de abandonar suele ser
más común, mientras que las mujeres utilizan
el físico como medio para persuadir al hombre.
A dicha conducta orientada a obligar a la pareja
a participar en una actividad sexual no desea-
da, se le denomina coerción sexual y se evalúa
considerando el grado en que las personas
utilizan técnicas violentas y de negocia-
ción a la hora de resolver conflictos en el
contexto de una relación íntima. Esta
forma de violencia comprende tres niveles
de coerción (insistencia, amenazas de fuerza
y fuerza) incluyendo tres tipos diferentes de
actos sexuales (vaginales, anales y orales).
La evidencia encontrada (Natera et al.,
2004; Saldivar et al., 2008; Valdez et al.,
2006) conduce a pensar que la violencia
psicológica llega a ser utilizada en aspectos
sexuales por lo que se puede confundir con
la violencia de tipo sexual remarcando así la
importancia de las tácticas sexuales como un
tipo de violencia psicológica utilizada para per-
suadir a la pareja. Muñoz, (2003) describe que
la violencia sexual incluye los actos que me-
diante presiones físicas o psíquicas imponen
relaciones sexuales no deseadas mediante
coacción, intimidación o indefensión. Para fines
de este estudio se tomaron en cuenta aspec-
tos que señalen contactos sexuales en con-
tra de la voluntad, impedir uso de anticoncep-
ción y forzar a realizar prácticas sexuales no
deseadas (Póo y Vizcarra, 2008), burlas acerca
del cuerpo de la pareja, comentarios y gestos
sexuales no deseados, exigencias sexuales
bajo presión, amenaza o imposición de conduc-
tas vividas como degradantes para la pareja,
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
como: manoseo, acoso sexual, observacio-
nes lascivas, agresión sexual y/o sexo
forzado.
La violencia en las relaciones de noviazgo
entre las parejas de jóvenes no ha reci-
bido la misma atención como la violencia
en parejas adultas. Una de las principales
razones para investigar este problema,
se debe a que la violencia en el noviazgo
puede ser un precursor de una violencia
más grave en las relaciones matrimoniales
o de convivencia, con consecuencias en la
salud mental de quien recibe este maltrato
(Natera, Juárez, Medina-Mora y Tiburcio,
2007). Adicionalmente existen diversos
estudios (Natera et al., 2004; Peña, Zamo-
rano, Hernández, Hernández, Vargas y
Parra, 2013; Rivera-Rivera, 2006;
Vázquez et al., 2008) que miden la
violencia, sin embargo, cada uno de
ellos se ha desarrollado bajo diversas
perspectivas, en las cuales se desconoce las
manifestaciones de violencia en el noviazgo
de adolescentes o jóvenes. En términos
psícometrícos (validez y confiabilidad) se
pretende estimar su contenido, su
congruencia teórica y la utilidad de
criterios (sexo y tipo de pareja) en el
instrumento como lo han mostrado otros
estudios (Palacios, 2015a, 2015b;
Palacios y Bustos, 2013). El desarrollo de
una escala de violencia en el noviazgo que
incluya varias dimensiones que sea válida,
confiable y adecuada a la cultura mexicana
podría ser utilizada para fines diagnósti-
cos, de intervención o de investigación que
permita obtener niveles del tipo de violencia
que realizan los jóvenes. La escala propuesta
incluye indicadores que medidas previas no
incorporan al centrarse en aspectos de la vio-
lencia física o al ser desarroladas en parejas
adultas.
Considerando la utilidad que tienen para la
clínica terapéutica y para la investigación
la instrumentación de escalas de medida
desarrolladas en nuestro país, el propósito
del presente estudio es obtener la validez de
constructo y confiabilidad de un instrumento
de medición de conductas de violencia física,
psicológica y sexual, dentro de una relación
de pareja en jóvenes de la Ciudad de México.
MÉTODO
Participantes
En el estudio participaron un total de 341
jóvenes, 161 mujeres y 174 hombres entre
15 y 28 años de edad, con una me-
dia de 19.7 (DE=1.1) años de edad de
la Ciudad de México, seleccionados
de forma no probabilística, de manera
incidental.
El 50.4% de los encuestados comentan
tener pareja actualmente y el 48.4% no
manifestó tener pareja, aunque sus
respuestas fueron realizadas considerando a
la última relación que tuvieron. Cabe señalar
que la pregunta para indagar respecto al tipo de
relación que reportaron fue de tipo abierta,
dejando que los jóvenes la definieran de
acuerdo a su concepción de la misma.
De los resultados obtenidos se encontraron una
amplia gama de formas de relación entre las
cuales destacan, free, formal o noviazgo, es-
table, amigos, y “buena” , mientras que existen
tipos de pareja con menor frecuencia como,
física, pasatiempo, abierta, informal y faje en-
tre otras. Por tanto, también encontramos
diversidad en la duración de las relaciones
reportadas oscilando entre 1 mes y 129 meses.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
8
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Instrumento
En primer lugar, se elaboró un cuestionario
conformado de siete preguntas abiertas con
el propósito de obtener definiciones (concep-
tual, consensual y operacional), que permi-
tiera elaborar una escala que integre la vio-
lencia en el noviazgo en tres áreas (física,
psicológica y sexual), las preguntas fueron
las siguientes:
1.- ¿Para ti que es violencia?
2.- ¿Cuántos tipos de violencia conoces?
3.- ¿Qué has escuchado o sabes acerca de
la violencia en el noviazgo?
4.- Para ti, ¿Qué es violencia física?
5.- Para ti, ¿Qué es violencia verbal?
6.- Para ti, ¿Qué es violencia psicológica?
7.- Para ti, ¿Qué es violencia sexual?
De este procedimiento se obtuvieron diversas
opiniones y afirmaciones que engloban los
indicadores o síntomas que perciben los ado-
lescentes de violencia dentro de una relación
de noviazgo. Adicionalmente se compararon
y clasificaron con algunos de los reactivos
de los instrumentos existentes en México
sobre el tema; de los cuales se selecciona-
ron y añadieron algunas afirmaciones. Los
instrumentos revisados fueron los siguientes:
a) Escala de aceptación de violencia de
Saldivar et al., (2004), consta de 14 reacti-
vos que destacan el grado de aceptación a la
fuerza y coerción para resolver conflictos, úni-
camente se consideró como soporte teórico
sin emplear los reactivos que lo conforman.
b) Escala de violencia hacia la pareja de
Natera, Tiburcio y Villatoro (2004), constituida
por 12 ítems que se agruparon en dos facto-
res: violencia física y amenazas de suicidio y de
muerte, de los cuales se utilizaron 6 reactivos.
c) Escala de Strauss, traducida y adaptada por
Rivera et al., (2006), de un total de 10 itéms que
consta la escala, se seleccionaron 6 afirmaciones.
d) Índice de violencia en la pareja de Caceres et
al., (2004), de 30 reactivos, adaptado para poder
ser contestado por parejas de novios. Evalúa di-
mensiones, frecuencia e intensidad de violencia,
en tres subescalas: violencia física, psicológica
y verbal. Se tomaron en cuenta 14 reactivos.
e) Lista de cotejo sobre violencia hacia la mujer
por parte de su pareja de Álvarez (2000). Confor-
mada por 22 reactivos que miden signos de vio-
lencia en la etapa de noviazgo con respuesta tipo
dicotómica (si y no), se seleccionaron 6 reactivos.
f) Cuestionario de violencia en el noviazgo
de IMJUVE (2010). Consta de 36 reactivos
de respuesta tipo likert (siempre a nunca), los
cuales incluyen preguntas acerca de cómo
es uno y como es la pareja en su relación de
noviazgo. Se tomaron en cuenta 5 reactivos.
g) La escala VEC, (Vázquez, Estévanez y Can-
tera, 2008), está compuesta por 25 ítems que se
corresponden a 10 categorías. Según el baremo
de esta escala, la puntuación máxima para la
identificación que se puede obtener es de 125.
Las chicas que obtienen puntuaciones de 0 a
70 tienen una baja percepción de la violencia
psicológica, las que obtienen puntuaciones de
entre 71 y 89 puntos, una percepción media, y
las que obtienen puntuaciones mayores de 90,
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
9
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
una percepción alta de las conductas
que integran la violencia psicológica. Se
consideraron 5 reactivos a incluir en el
instrumento.
Una vez revisadas dichas escalas
aun lado a las afirmaciones referidas en
el cuestionario de preguntas abiertas,
se construyó la escala de violencia en el
noviazgo con un total de 45 afirmaciones con
respuesta tipo Likert (Nunca a Siempre).
De esta forma, en la violencia psicológica se
incluyen afirmaciones como: te ha amenaza-
do con dejarte o te hace sentir culpable por
lo que haces. Para la violencia sexual se
incorporaron afirmaciones como: te ha
obligado a tener relaciones sexuales o te
exige tenerlas cuando estas cansado/a.
Dentro de la violencia física existen afirmaciones del tipo te ha dado
empujones, jalones o te ha mordido.
Procedimiento
Para la aplicación de la escala, se explicó la
finalidad del estudio a los participantes que
accedieron voluntariamente a contestarla.
Su aplicación fue cara a cara dándoles la
escala para que la contestaran. Se les hizo
saber que se mantendría su anonimato y
confidencialidad. Además, se respondieron
dudas de aquellos que así lo solicitaron.
RESULTADOS
Para obtener la discriminación de ítems de
la escala, se realizó una análisis de frecuen-
cias para conocer que afirmaciones esta-
ban sesgadas, seguido de esto, se revisó la
correlación ítem-total para seleccionar los
reactivos que mejor correlacionarán entre sí.
Reactivo 7: Te ha forzado a participar en actos
sexuales que no te gustan
Reactivo 13: Te obliga a hacer cosas que son
contra la ley (como robar, maltratar carros o
jardines y agredir a otras personas)
Reactivo 19: Te ha llegado a golpear tan fuerte
que necesites atención médica
Reactivo 27: Te ha quemado
Reactivo 30: Manifiesta sus celos
violentamente
Reactivo 32: Te ha dado puñetazos
Para obtener la validez de la escala, se
realizó un análisis factorial exploratorio
de componentes principales con rotación
ortogonal para obtener la agrupación de los
ítems.
El análisis factorial permitió identificar 7
factores que explican el 57.46% de la
varianza total. La consistencia inter-
na a través del alfa de Cronbach del to-
tal del instrumento conformado por 39 re-
activos fue de .938. La Tabla 1 muestra
los reactivos agrupados por factores, su
respectiva carga factorial y su confiabilidad.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
10
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Tabla 1.
Análisis factorial exploratorio de la escala de
violencia en la pareja.
Factor 1: Violencia psicológica
Varianza explicada: 17.19%
Factor 4 : Violencia fisica tolerada
Varianza explicada: 6.73%
Te ha mordido. 755
Te ha dado empujones o jalones . 397
Te ha dado nalgadas . 623
Factor 5: Desacuerdo/ imposición
Varianza explicada: 6.16%
11
Factor 2 : Control/celos
Varianza explicada: 7.97%
Factor 6: Violencia física severa
Varianza explicada: 5.96%
Te ha dado golpes en la cara o en la cabeza. 751
Te ha amenazado con un arma o cuchillo. 649
Te ha dado patadas . 755
Te manda mensajes o te llama por teléfono
todo el tiempo para saber qué haces o con
quién andas. 697
Revisa tu mochila o tus cuadernos. 387
Exige que obedezcas sus caprichos. 641
Factor 3: Violencia Sexual
Varianza explicada: 7.57%
Varianza explicada: 5.85%
Te humilla. 695
Te repite que no podrías valerte sin él/ella. 687
Te ha amenazado con golpearte o hacerte
algún daño. 751
La Tabla 2 muestra la estadística descriptiva, la con-
fiabilidad y los ítems de las subescalas obtenidas,
se observa que la violencia psicológica tiene la me-
dia más alta, seguida de la subescala de control/
celos y desacuerdo/ imposición, las subescalas con
la medias más bajas son la de violencia sexual y
devaluación.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Se enfada mucho si muestras desacuerdo con sus puntos de vista . 557
Te toca o ha tocado alguna parte del cuerpo sin tu consentimiento . 535
Te dice que no debieras salir de casa o asistir a reuniones, cursos, etc. . 465
Te grita constantemente. 595
Esta siempre dando órdenes . 473
Trata de imponer sus ideas . 379
Se muestra celoso/a con tus amistades. 608 Te ha pellizcado o rasguñado. 715 Revisa tu celular, correo electrónico o redes Te ha jalado el cabello. 382
sociales.
Controla o ha controlado la mayor parte de
687 Te ha ahorcado. 627
tus actividades. 470 Factor 7: Devaluación
Peso factorial Hace que le tengas miedo. 440
Te repite tus debilidades o defectos constantemente. 787
Te ha amenazado con dejarte. 429
Te ha hecho sentir inferior utilizando adjetivos de discriminación. 712
Se ha portado indiferente contigo. 652
Te insulta o te habla con groserías. 434
Te hace sentir culpable por lo que haces. 695
Minimiza tus comentarios. 677
Ha hecho chistes o burlas sobre tu persona. 593
Te dice cosas que te lastiman . 646
Te avergüenza delante de otras personas. 633
Te falta al respeto . 719
Te ha obligado a tener relaciones sexuales. 825
Te ha hecho miradas que te hayan hecho sentir incomodo/a. 377
Te exige relaciones sexuales aunque estés cansado/a . 660
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Tabla 2
Estadística descriptiva y confiabilidad de la
escala de violencia en el noviazgo.
12
Se realizaron correlaciones de Pearson
inter escalas, para conocer el grado de
asociación entre cada una de ellas.
En la Tabla 3, se observan correlaciones
positivas entre las dimensiones de la violen-
cia, que oscilan de moderadas a altas entre
ellas, en donde, la violencia psicológica pre-
senta el nivel de correlación más alto con los
factores de desacuerdo y devaluación, segui-
do de la relación control/ celos y desacuerdo/
imposición, así como la relación entre la
violencia física toloreda y la violencia física
severa.
Tabla 3. Correlaciones entre subescalas de la violencia en el
noviazgo
* p< .05 *
Se llevó acabo una comparación de medias de
las subescalas de violencia entre hombres y
mujeres, a traves de la prueba t de Student Los
resultados muestran diferencias estadísti-
camente significativas en las subescalas de
desacuerdo imposición, violencia física severa y deva-
luación, en donde los hombres obtienen puntajes más
altos en comparación con las mujeres (Ver Tabla 4).
Tabla 4. Diferencias entre hombres y mujeres en la violencia que
perciben.
* p< .05 **p<
.01
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Subescala Media Des-
viación
α Ítems
Violencia
psicológica 16.05
5.0
.89
12
Control/ce-
los
9.84
3.5
.70
6
Violencia
sexual
3.72
1.2
.64
3
Violencia
fisica
tolerada
4.38
1.8
.71
3
Desacuerdo/
imposición
8.72
3.2
.80
6
Violencia
física severa
6.90
1.9
1.76
6
Devaluación 3.72 1.2 .63 3
Hombres Mujeres t
M DE M DE Violencia
psicológica
16.10
5.1
16.04
5.0
1.17
Control/celos 9.75 2.8 9.91 4.0 -.419
Violencia
sexual
3.79
1.3
3.65
1.2
.998
Violencia física
tolerada
4.48
2.0
4.29
1.7
.902
Desacuerdo/
imposición
9.05
3.3
8.37
3.1
1.91*
Violencia física
severa
7.18
2.3
6.62
1.4
2.66**
Violen-
cia
sexual
Violencia
fisica
toletada
Desa-
cuerdo
Vio- lencia fisica severa
Deva- luación
Violencia
psicológica
.552** .537* .400* .755** .527*
Control/
celos .486** .458** .642** .442** .513**
Violencia
sexual
- - - .531** .528** .518** .485*
* Violencia
física
tolerada
.522** .627** .432*
* - - -
Desacuerdo/
imposición
.537** .606**
Violencia
física severa
.476**
Enciso, I.I; Palacios, D.J
Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Con la finalidad de obtener validez de crite-
rio al comparar el tipo de violencia dentro de
la pareja, se agrupó la variable tipo de pareja
en dos categorías: formal (por ejemplo es-
table, formal y amorosa) e informal (free,
semi-formal y entretenimiento). Dentro de
los resultados obtenidos se encuentra que
a mayor percepción de compromiso (pareja
formal) menores indicadores de violencia lle-
gan a reportar los/las jóvenes, mientras que
a menor percepción de compromiso (pareja
informal), refieren mayores indicadores de
violencia como son la psicológica, desacuer-
do/ imposición y violencia física severa. No se
encuentran diferencias en los tipos de pareja
en control/ celos, violencia sexual, violencia
física socialmente tolerada y devaluación.
13 Tabla 5.
Diferencias entre el tipo de pareja formal e informal de la violencia en el noviazgo.
DISCUSIÓN
La escala reportada en este estudio incluye
siete factores válidos, confiables y adecua-
dos a nuestro país, permitiendo la detección e
identificación de características conductuales
de la violencia dentro una relación de pareja
en el noviazgo, en donde puede suscitarse un
acto violento de índole psicológico, físico y/o
sexual. En este sentido resulta interesante que
en este primer acercamiento hacia la medición
de los tipos violencia en los jóvenes durante el
noviazgo, se destacan actos de orden psicológi-
co o emocional, control/celos, violencia sexual,
violencia física tolerada, el desacuerdo/im-
posición, la violencia física severa y devalua-
ciones.
La violencia física encontrada en este estudio,
es descrita por golpes y se puede clasificar en
al menos dos niveles: 1) la tolerada (percibida
como moderada) y 2) la grave; la primera con-
sistente en aquellas conductas sociocultural-
mente permitidas dentro de las relaciones y
que la mayoría son consideradas como parte
de un juego o interacción, por ejemplo, morder,
empujar o incluso llegar a dar nalgadas. Sin
embargo, este tipo de violencia puede ir incre-
mentando y es entonces cuando se define como
violencia física grave que incluye jalones de
cabello, patadas, ahorcar, amenazar con algún
arma o atentar directamente con golpes en la cara
o cabeza. El factor encontrado de violencia físi-
ca tolerada y/o severa se ha encontrado en otros
estudios (Cáceres et al, 2006; García et al., 2010;
Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004;
Valdez et al., 2006). Poo y Vizcarra (2008) expli-
can que por amor se toleran actos violentos como
sacudir a la pareja por hombros y brazos, dar
bofetadas-caricias o tapar la boca suavemente.
* p< .05 **p< .01
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Violencia
psicológica
17.45
5.3
15.54
5.2
2.08*
Control/
celos
10.64
3.4
9.73
3.0
1.59
Violencia
sexual
4.12
1.3
3.73
1.4
1.06
Violencia
física
tolerada
5.12
2.3
4.67
1.9
1.23
Desacerdo/
imposición
9.67
3.2
8.53
3.1
2.58**
Violencia
física
severa
7.87
2.9
6.87
2.0
2.09**
Pareja
Informal
Pareja
Formal
t
M DE M DE
Enciso, I.I; Palacios, D.J
Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
Además muchas de las manifestaciones de
violencia se identifican como indicadores
de cariño y son formas que socialmente
se aprenden, sosteniendo un patrón de
conducta controladora, abusiva y agresiva
(Escoto et al., 2007). No obstante lo anterior,
en el presente estudio no se detectan diferen-
cias significativas en la presencia de violen-
cia física tolerada entre hombres y mujeres.
Por otro lado, se encontró que la violen-
cia psicológica comprende conductas tales
como la indiferencia, las humillaciones o
insultos, lo que coincide con lo señalado
por Velázquez (2004), además la violencia
psicológica se relaciona con características
de control/celos e imposición de ideas, el
desacuerdo y la devaluación como señalan
Domínguez et al., (2008). Al analizar los
factores obtenidos en el presente estudio,
como son el control/celos, que hace énfasis
en la constante revisión de objetos personales
y tiempo de la pareja, exigencias y celos. El
factor de devaluación, en el que se señalan
comentarios que menosprecian a la pareja y
que le hacen pensar en la necesidad del otro,
rompiendo su individualidad, así como el
factor de desacuerdo/ imposición, que se
relaciona con situaciones que se dan sin el
consentimiento de alguno de los integrantes,
como como son recibir órdenes, prohibi-
ciones respecto a actividades a realizar, in-
flexibilidad ante las ideas del otro, que pueden
ser en tonos afirmativos o incluso con gritos
y tocamientos en diversas partes del cuer-
po, son factores vinculados con la dimensión
psicológica de la violencia en los jóvenes
como se ha reportado en estudios previos
sobre el tema (García et al., 2010; Natera
et al., 2004; Rey, 2013; Valdez et al., 2006).
quienes señalan que ya en el noviazgo se
emplean tácticas de presión y de coerción
sexual (Saldivar et al., 2008). Los datos re-
portados por los adolescentes confirman que
existen dificultades para mantener relaciones
sexuales de forma consensuada entre ambas
partes, y que en el noviazgo existen conductas
violentas similares a las ejercidas en el
matrimonio, siendo la más frecuente las de tipo
psicológico.
Las dimensiones de violencia psicológica,
física y sexual, apoyan lo encontrado por
varios estudios (Muñoz, 2003; García et al., 2010;
Natera et al., 2004; Peña et al., 2013;
Saldivar et al., 2008; Valdez et al., 2006;)
en donde se destaca la coexistencia de
diferentes formas de violencia, indicando que
el maltrato físico está íntimamente relaciona-
do con el maltrato emocional para controlar y
dominara la pareja, de forma que los
adolescentes involucrados en violencia
psicológica, ejercen violencia física y también
se caracterizan por realizar tácticas sexuales
coercitivas. A pesar de que pueden resultar
confusos los límites de cada tipo de violencia,
existen factores socioculturales que influyen
en la percepción, tolerancia o rechazo de la
misma, como prototipos de conquista de la
pareja que dan cabida a tolerar violencia con fines
presuntamente amorosos, en este senti-
do Saldivar et al., (2004) mencionan que la
aceptación de la fuerzay la coerción para resolver
conflictos, así como la tolerancia del uso de
violencia llega a crear un sistema donde la
mujer asume una posición de dependencia ya
sea afectiva y/o económica del hombre, en donde
la relación se mantiene con ideas y costumbres
de ligue o cortejo, que tanto hombres como
mujeres están de acuerdo con que “en una
relación de noviazgo es el hombre el que
debe pagar todo cuando la pareja sale
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
14
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
a pasear a algún lado” siguiendo la
tradición de ser la mujer la que debe
estar protegida y mantenida por el hombre.
A pesar de que en las relaciones de no-
viazgo existen una serie de costumbres y
tradiciones al momento de conquistar a la
pareja, en los resultados encontrados en el
presente estudio se evidenció que la violen-
cia también ha sido ejercida por la mujer ha-
cia el hombre, de manera que los hombres
señalan que han sido objeto de desacuer-
dos, devaluaciones y han recibido violencia
física severa por parte de las mujeres, el
efecto diferencial se ha mostrado en otros
estudios (Peña et al., 2013; Rivera-Rivera et
al.,2006; Saldivar et al., 2004) quienes en-
contraron una prevalencia similar de mujeres
y de hombres que habían sido víctimas de
violencia psicológica, física o de ambos dos
tipos de violencia en su relación de noviazgo.
Por otra parte, al examinar estadísticamente
los niveles de violencia repordados por los
adolescentes en su relación de noviazgo, se
aprecia que la violencia psicológica obtuvo
un mayor nivel de incidencia, incluyendo los
aspectos de control e imposición, posterior-
mente la violencia física severa, seguida de
la tolerada socialmente, posteriormente el ru-
bro definido como devaluación y por último,
la violencia sexual que, pareciera no estar
tan identificada, ya que se encuentra limitada
a la presión sexual y tocamientos forzados
que parecieran hechos obligatorios dentro de
las relaciones de pareja, actos que se llegan
a exigir o imponer dentro de los noviazgos.
Un elemento relevante encontrado durante la
aplicación del cuestionario piloto y la escala
final, es que los jóvenes mostraron inquietud
respecto a su participación y fomento de la
violencia de pareja, al realizar preguntas
como, ¿si me gusta que lo haga?, ¿si lo hace
de broma o durante un contacto sexual?, ¿si
lo hace jugando? Estas preguntas permitirán
de manera clínica o en otro estudio indagar, la
historia de vida de dichos jóvenes, sus figuras y
modelos de interacción a seguir, qué lazos
afectivos presentan y cómo fueron sus
modelos de enseñanza (García et al., 2013;
Palacios, 2011).
Un elemento relevante que se encontró
fue el análisis comparativo de la violencia
entre los tipos de pareja (formal e informal),
destacando que las relaciones formales
reportan menores indicadores de
violencia, de manera contraria, las relaciones
de pareja informales durante la adolescencia
manifiestan indicadores de violencia
psicológica, desacuerdo/ imposición y violencia
física severa.
Estos resultados indican que las relaciones
informales llevan consigo básicamente
conductas de maltrato psicológico, conductas
de control y manipulación sobre la pareja con la
finalidad de retenerla y evitar que mantenga una
segunda relación informal con alguien más, lo
anterior se plantea ser estudiado a profundidad
en otra investigación. Adicionalmente, la com-
paración en los tipos de relación, parece indi-
car las formas de interacción que se desarrollan
con la pareja, en donde, convivir y establecer
acuerdos parece una forma sana y directa de
relacionarse o bien como menciona Ferreira
(1992), para otras parejas, la relación puede
incluir mordidas y/o empujones como for-
ma de relacionarse, estableciendo así un
patrón viable dentro de una relación de
pareja, sin embargo, es posible que lle-
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
15
Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
guen a manejar dichos patrones como
violentos entre ellos y como tácticas de
relación a largo plazo como lo reitera
Saldivar et al., (2004).
Durante la realización de estudio se
presentaron algunas dificultades en la
realización de la escala, como fueron
descartar afirmaciones por falta de
consistencia interna, ya que incorporan
conductas de riesgo como el ítem 7: Te ha
forzado a participar en actos sexuales que
no te gustan y el ítem 13: Te obliga a hacer
cosas que son contra la ley (como robar,
maltratar carros o jardines y agredir a otras
16 personas)., ambas son afirmaciones que podrían ser tomados en cuenta en un estudio posterior a manera de conductas separadas.
Debido a que se construyó una esca-
la de auto-reporte de manera anónima,
resulta necesario ahondar en cada uno de
los casos mediante una entrevista para
corroborar los datos obtenidos, ya que
existen casos aislados que reportan nive-
les de violencia elevados o casos donde la
violencia ha incluido conductas como abuso
sexual.
Otra limitante que presenta el estudio
tiene que ver con el tamaño de la mues-
tra, por lo que para futuros estudios se
propone su réplica e implementación de
dimensiones como la violencia económi-
ca, así como ampliar la muestra tanto
en edad como en diferentes localidades.
Asimismo, al encontrar una amplia gama
de tipos de relación, a futuro se deberá
delimitar el tipo de relación con la que se
establece un noviazgo, ya que como se
observó en los resultados, la aparición de
conductas violentas no se presenta en
relaciones exclusivamente de noviazgo, sino
que más bien se manifiesta en mayor medida de
acuerdo al tipo de relación que se establezca.
Finalmente, el presente estudio facilita la iden-
tificación de los diferentes tipos de conductas
violentas en las relaciones de pareja adolescen-
te. Los resultados encontrados señalan que los
malos tratos en el noviazgo se presentan desde
las primeras relaciones de pareja, principalmente
en las relaciones informales en esta etapa de la
vida y que el porcentaje de adolescentes impli-
cados en este tipo de conductas tiende a ser alto.
Hoy en día se saben algunos indicadores y con-
ductas que describen el fenómeno de la violen-
cia tanto en hombres como en mujeres en las
relaciones de noviazgo. Pero cabe preguntar-
nos, ¿una conducta violenta puede ser preve-
nida, cuando está siendo aceptada y tolerada?.
Es tarea del pisicologo (a) ocuparnos del
problema, sobre todo en los métodos de
crianza de los padres hacia los hijos (as), en
la aceptación de la violencia como una forma
de solucionar problemas, para ello es necesa-
rio la implementación de talleres de prevención
desde el inicio de la adolescencia que brinden
apoyo y atención, con estretagias de nego-
ciación y afrontamiento, así como iniciativas
comunitarias que fomenten la no tolerancia
de la violencia con la finalidad de favorecer el
desarrollo emocional de las relaciones
interpersonales futuras.
AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren agradecer a la Doctora
Diana Betancourt Ocampo por su valiosa
colaboración en la aplicación de la escala.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISS23958162
Enciso, I.I; Palacios, D.J
Evaluación de la violencia en el noviazgo:
Construcción y validación de una escala
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Sobre el riesgo y su construcción social
About risk and its social construction
Wendy Marilú Sánchez Casanova*
Resumen
Se presenta un panorama teórico-conceptual
sobre la categoría de riesgo, adoptando la
idea de que se trata de una construcción
social, es decir, que se percibe como tal por
el antecedente del universo simbólico de
un grupo social específico, por cuya base
es aceptado o rechazado. Entonces, desde
las notas generales acerca de la noción de
riesgo y el diálogo que se entabla en-
tre diversos autores que se han dado
20 a la tarea de formular perspectivas sobre esta categoría, surge la principal
aportación de este artículo: el riesgo como
construcción social, sus etapas, procesos
y una revisión de dos propuestas para
una taxonomía de los actores vinculados.
Palabras clave: Riesgo, construcción social,
construcción social del riesgo, percepción
social del riesgo, respuesta a la percepción
del riesgo, actores de la percepción del riesgo.
Abstract
A theoretical and conceptual overview about the
risk category is presented, embracing the idea
that risk is socially constructed, in other words,
the risk could be perceived as such by the an-
tecedent of the symbolic universe of a particu-
lar social group and based on this is accepted
or rejected.Then, from the general notes about
the notion of risk and the dialogue established
between various authors who have taken the
task of formulating perspectives about this
category, comes out the main contribution of this
article: the risk as social construction, its stages,
processes and a review of two proposals for a
taxonomy of the actors involved.
Key Words: Risk, social construction, social
construction of risk, social perception of risk,
response to the perception of risk, actors in risk
perception.
*Licenciada en Derecho por el Centro de Estudios Superiores CTM, “Justo Sierra O’Reilly”,
Maestra en Ciencias Sociales Aplicadas a los Estudios Regionales por la Universidad de
Quintana Roo y candidata a Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropoli-
tana, Xochimilco. Profesora de la Universidad del Distrito Federal. E-mail: [email protected]
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene como objetivo presen-
tar un panorama teórico-conceptual so-
bre la categoría de riesgo, que constituye
materia de investigación en áreas como
derecho, prevención de desastres, psi-
cología, salud, seguridad industrial, uso
de energía nuclear, ejecución de proyec-
tos de intervención territorial, entre otras.
La particularidad de este trabajo es
ofrecer pautas para el abordaje en la vía
cualitativa, caracterizando al riesgo como
construcción social, es decir, que se
percibe como tal por el antecedente del
universo simbólico de un grupo social
específico y por el cual aquél es aceptado o
rechazado.
De ese modo, se ofrece una apertura a través
de unas notas sobre la noción de riesgo.
Una vez establecido este punto de partida,
se entabla un diálogo entre diversos sobre la
categoría de riesgo, a manera de elementos
para sustentar lo asentado en el apartado
que sigue, en el cual hago expresión de la
idea central de mi aportación: el riesgo como
construcción social, sus etapas y procesos.
Finalmente, se revisan y condensan dos
propuestas para una taxonomía de los
actores vinculados.
ALGUNAS NOTAS RESPECTO A LA
NOCIÓN DE RIESGO
Es preciso establecer una serie de
bases para conformar una noción de
riesgo que sea útil para fortalecer su
configuración como construcción social.
“En términos generales, el riesgo es la posibili-
dad de un daño, producto de una decisión que
de no haberse tomado podría haberse evitado.
El riesgo es un concepto que se vincula con
la probabilidad de un daño futuro. En el
nivel macro, el riesgo es un concepto so-
cial inherente a la actitud de quien ejerce
un control social y que lleva a la sociedad
a un estado de daño potencial o de peligro.
Desde esta perspectiva, es importante
observar que la sociedad no participa en
las decisiones tomadas por un grupo de
individuos que se sustentan en un conocimien-
to y en un derecho que aparta de la gestión del
riesgo a la mayoría de sus potenciales
víctimas” (Bello, citado por Moreno, 2011, p.
143).
El riesgo es un evento percibido como perjudi-
cial. Se dice percibido, pues no se trata de una
situación presente, sino de una situación
desfavorable que podría o no darse en la
realidad futura.
En este sentido, se tiene que la percepción
es uno de los elementos fundamentales den-
tro de la conceptualización del riesgo, pues
éste no tendría razón de ser sin una pre-
via operación mental que dé como resultado
la caracterización de un acontecimiento le-
sivo susceptible de concretarse en el futuro.
Por otro lado, Resnichenko (2009, p. 2)
afirma que el riesgo puede entenderse como la
existencia de una determinada probabilidad
para la generación de daños (humanos, ma-
teriales y/o ambientales) como consecuencia
de la implantación inadecuada de actividades
humanas en relación al medio en que ellas se
desarrollan.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
21
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
De ese modo, el riesgo se relaciona con
factores antrópicos, es decir, la percep-
ción y actividad humanas; con factores
naturales, lo que remite a la ubicación de
la población en zonas afectadas por pro-
cesos naturales, y con factores socio-na-
turales, que son las intervenciones hu-
manas que alteran el equilibrio ambiental
(véase Vázquez y Méndez, 2012, p. 46).
Entonces, se puede hablar de dos
escenarios del riesgo: el natural y el social.
El primero se deriva de los distintos cambios
naturales, que no se encuentran en manos
del ser humano su posible prevención,
pero sí su gestión. El segundo se conforma
primordialmente por las transformaciones
22 que el ser humano lleva a cabo a un terri- torio que es habitado o es explotado por al-
gún grupo social (véase Vázquez y Méndez,
2012, p. 42). Es lo que Luhmann (2006, p. 67)
caracteriza como peligro y riesgo,
respectivamente.
Suele enfatizarse la dimensión objetiva del
riesgo, a través de la fórmula clásica con-
cebida en los siguientes términos: riesgo =
amenaza + vulnerabilidad, donde la amena-
za es la probabilidad de un evento dañi-
no y la vulnerabilidad se compone de las
condiciones que ubican a un determinado
sector poblacional en un estado suscep-
tible a la materialización de la amenaza.
Sin menospreciar este enfoque, es preciso
advertir que debe considerarse también la di-
mensión subjetiva del riesgo, que comprende
percepciones, vivencias y acciones vincula-
das, y que es lo que a fin de cuentas conduce
a la aceptación o rechazo del riesgo, o de que
aunque objetivamente exista un riesgo, éste
no sea socialmente considerado como tal.
Estas anotaciones se explicarán con
mayor detalle en la sección que sigue.
APROXIMACIONES PARA EL ESTUDIO DEL
RIESGO
Beck (2006) acuña la expresión sociedad
del riesgo para referirse a un entorno global
caracterizado por la incertidumbre, fru-
to de las decisiones de los conductores de lo
político y lo económico, casi siempre apoya-
dos por el sector científico. Las fuerzas produc-
tivas, con la permisividad del poder político, se
apropian de la naturaleza, la cual con
anterioridad generaba únicamente peligros que
los seres humanos aprendieron a enfrentar.
De esa manera, en el mundo industrializado
la naturaleza se convierte uno de los insumos
del proceso de producción, que al ser mezcla-
do con una tecnología que apoya la obtención
de las mayores ganancias con los menores
costos, puede producir impactos negativos en lo
ambiental y lo económico, generándose
fuertes repercusiones en lo social, lo que ha
propiciado un estado constante de incertidumbre,
en el que los peligros se convierten en riesgos.
En este contexto, el término riesgo es
parte de la cultura moderna; las culturas
antiguas hablaban de peligro y trataban de
protegerse de la incertidumbre del futuro por
medio de la adivinación, la desgracia se explicó
después por el pecado y se rechazaba pro-
fetizar el peligro para evitar el autocumplimien-
to de los daños (Luhmann, 2006, p. 52-53).
Entonces, se puede decir que el riesgo es un
peligro sofisticado en virtud de ser resulta-
do de la decisión humana, que se apoya en la
tecnología y en el sistema productivo. Aquí,
es preciso subrayar quién toma las decisiones
y quién garantiza la seguridad al respecto.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Al respecto, Beck (2006) cita el accidente
nuclear de Chernobyl para ejemplificar cómo
a partir de la industrialización un fenómeno
natural puede ser producido por obra humana.
Así, aunque los diccionarios comunes tengan
a riesgo y peligro como sinónimos, para
entender el panorama social actual, se
requiere distinguir los dos términos, y lo hago
mediante las palabras de Luhmann (2006, p.
67), quien asevera que en el riesgo el daño
es consecuencia de la decisión, mientas que
en el peligro el daño es provocado externa-
mente, se le atribuye al entorno biofísico.
De este modo, “la sociedad del riesgo no conoce héroes ni amos. Representa al mismo tiempo una interrupción de las
23 formas tradicionales de reciprocidad.
Reemplaza también el mecanismo ayuda-
agradecimiento-ayuda de parte de las
organizaciones del Estado previsor, dando
lugar con ello a un clima de exigencias en el
que la ayuda es mucho mayor que en
cualquier otro tiempo y en el que
simultáneamente las desilusiones
aumentan” (Luhmann, 2006, p. 153).
En la sociedad moderna los riesgos se
comparten por todos, aunque las ganancias
de las situaciones que los generan no se
distribuyen entre todos los actores implica-
dos. Tal vez sea esto último lo que genera
los conflictos y no el riesgo por sí mismo,
en caso de que existiese objetivamente.
Lo asentado en el párrafo precedente
resulta de gran interés para diferenciar las
acciones políticas y sociales de prevención
y tratamiento de desastres naturales, debido
a que se ha empleado el término riesgo para
abordar estas cuestiones, lo que no resulta
aplicable para el objetivo de este trabajo,
subrayando que por riesgo se entenderá la
probabilidad de un daño (ambiental, social,
económico o de otra índole, aunque todas es-
tas dimensiones se encuentran relacionadas)
como consecuencia de la intervención humana.
Esta probabilidad no siempre es objetiva, sino
que es resultado de una percepción colectiva.
Por su parte, Luhmann (2006, p. 58-59) seña-
la que el riesgo es un fenómeno de con-
tingencia múltiple, que ofrece diferentes
perspectivas a diferentes observadores.
Con esto, pretende ampliar la concepción
racionalista que concebía el riesgo como un
posible daño a verificarse en el futuro, lo que lo
reducía a un simple cálculo temporal y económi-
co, pues esta perspectiva fue empleada para
la consolidación del contrato de seguro, den-
tro del cual el riesgo se concibe en términos
estrictamente técnicos, dicho sea de otro
modo, lo que resulta de la probabilidad del
daño (amenaza + vulnerabilidad) por el daño
que se verificó realmente, ello con la finalidad
de traducirlo en términos monetarios.
Esta noción técnica del riesgo tiene,
indudablemente, utilidad en el ámbito del
derecho, la economía, la ingeniería, la
medicina e incluso en el tratamiento de los
desastres. No obstante, el punto de interés
es ampliar esta visión al terreno de lo subjeti-
vo, es decir, la construcción social de la reali-
dad, porque es la que condiciona diversidad de
procesos sociales, en especial procesos de
intervención territorial. De esta manera, la
construcción del riesgo tiene un sustento
psicológico, cultural y social, lo que confirma
la postura de Luhmann en cuanto afirma que
sobre el riesgo existendiferentes perspectivas,
y esto depende del observador.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Luhmann (2006) distingue entre obser-
vadores de primer orden y de segundo orden.
Dentro de los primeros se encuentran los
ejecutores del probable evento dañino, es
decir, las instancias de decisión. Por su
parte, los principales observadores de
segundo orden serían los afectados.
Entre instancias de decisión y afectados
resulta vital un intercambio de información
con la finalidad de que los primeros garanti-
cen la seguridad y los afectados erradiquen
sus creencias y comportamientos «irracio-
nales» ante lo que han percibido como ries-
go. Esto se conoce como comunicación del
24 riesgo (Espluga, 2006, p. 82).
Dentro de los observadores de segundo
orden hay que incluir a quienes encuen-
tran que el problema reside en que algo
que es tenido como lo mismo por distintos
observadores, genera informaciones
(significaciones) muy diversas para ellos
(Luhmann, 2006, p. 60).
Otra de las perspectivas sobre el tema
es la que se denomina dimensiones
institucionales del riesgo, apuntada por
Brian Wynne. Según esta orientación,
las percepciones sociales del riesgo no
están tan directamente relacionadas con
percepciones o evaluaciones de alguna cosa
objetivamente existente, sino más bien
con las relaciones que las personas
mantienen con las instituciones
responsables de gestionar dicho riesgo
(Espluga, 2006, p. 82).
Es decir, no basta que los expertos formu-
len y den a conocer estimaciones de riesgo
mediante fríos cálculos.
La credibilidad de esta información depende
de su procedencia, la cual es la base para
determinar por qué un acontecimiento en el
porvenir puede ser tenido como perjudicial en
confrontación de otros desprovistos de tal
carácter. Entonces, la pregunta es: ¿Quién (es)
es (son) el (los) responsable (s) de administrar
el riesgo? La respuesta ofrecerá un punto de
referencia valioso, pero no único, en la
indagación acerca de cómo se construye
socialmente el riesgo.
Las relaciones de una sociedad con los
responsables de la administración de ries-
gos pueden medirse, principalmente, por
el grado de confianza que los segundos
inspiren a la primera. A menor confianza,
mayor percepción del riesgo, y viceversa.
Además del factor confianza, se deben tomar
en cuenta cuestiones como la existencia
de relaciones de dependencia con la insti-
tución que tiene a cargo gestionar el ries-
go, así como su independencia (percibida)
con respecto a otros agentes sociales, la
justicia (percibida) en sus actuaciones, su
legitimidad (percibida), su competencia
(percibida), entre otras (Espluga, 2006, p. 83).
Al respecto, Climent (2006, p. 122) señala que
“la sociedad del riesgo es una construcción
social, que, más allá de la probabilidad,
transmite a la sociedad una sensación de ries-
go difuso, de incertidumbre general que implica
que la percepción social del riesgo sea mucho
más acusada que el impacto objetivable. La
ciudadanía percibe que los riesgos son creci-
entes y, a la vez, intuye que a las instituciones
públicas les resulta cada vez más difícil dominar
y controlar los riesgos, lo que provoca un cre-
ciente estado de preocupación y desconfianza
social hacia los poderes públicos que, de nuevo,
retroalimenta la percepción social del riesgo”.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Por su parte, Luhmann (2006, p. 220-
228) afirma que el sistema político tra-
ta de tomar decisiones que eliminan los
riesgos o por lo menos transformarlos en
riesgos tolerables. Y ante la incapacidad
de conservar la carga de riesgo que se
le impone se ve obligado a transferir los
riesgos al sistema de derecho y éste la
pasa frecuentemente al sistema económico.
Así, se conforma un sistema de
interacciones compuesto por los
promotores o generadores del riesgo
(sistema económico), la población afecta-
da, los encargados de garantizar un nivel de
seguridad (sistema político y jurídico), los
25 medios de comunicación, y, desde luego, la ciencia y la tecnología (Espluga, 2006, p. 83).
El esquema indicado en el párrafo que
precede parece ser el más completo para
explicar la construcción social del riesgo,
aunque queda al aire la cuestión acerca de
cómo una sociedad determinada configura
un riesgo determinado y no otro. El tipo de
relaciones entabladas con los gestores del
riesgo es un aspecto relevante, pero no el
único; también resulta necesario definir el
por qué esa relación reviste cierta naturale-
za, además de tener en cuenta aspectos
socioculturales que puedan constituir el
punto de partida de la caracterización del
riesgo.
A fin de contemplar lo anterior, hago mención
de la teoría cultural del riesgo, preconiza-
da por Mary Douglas y Aarón Wildavsky
(1983). Según este enfoque, las creencias,
actitudes y valores compartidos por determi-
nados grupos inciden en la selección de lo
que se considera y no se considera como
riesgo a temer.
Dicho sea de otra manera, las instituciones, los
grupos, las distintas culturas, se preocupan es-
pecialmente por aquellos eventos o aspectos
que más pueden afectar o poner en peligro sus
sistemas de creencias y valores, su manera de
entender y vivir las relaciones en la sociedad.
Así, se puede considerar que variables de
tipo actitudinal o ideológico están subyacien-
do a la percepción de una mayor amenaza en
unos riesgos que en otros (Puy, 1994, p. 86).
Por ello, este tipo de análisis se hace desde
la antropología, la psicología y la sociología.
Entonces, los comportamientos aparente-
mente «extraños» o «irracionales» de ciertos
individuos o grupos tienen que ver más con
las creencias y los valores culturales que
comparten con las capacidades de generar
daño objetivamente existentes (Espluga, 2006,
p. 82).
Douglas (1996, p. 63) afirma que las instituciones
aprendidas culturalmente que guían nuestro
juicio en cualquiera de nuestros campos de
competencia nos enseñan suficientes principios
probabilistas, pero están ligadas fuertemente
a la cultura. Todos nosotros estamos perdidos
cuando nos aventuramos más allá del alcance de
nuestras intuiciones naturalmente constituidas.
Para Beck (2006, p. 63) esto significa que lo
visible queda a la sombra de las amenazas
invisibles, pues lo que se sustrae a la
perceptibilidad ya no coincide con lo irreal,
incluso puede poseer un grado superior de
realidad amenazante. La necesidad inmediata
compite con el contenido de riesgo conocido. El
mundo la carencia o de la sobreabundancia
visibles se oscurece bajo el poder los riesgos.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
No obstante, es posible ampliar las
consideraciones de Douglas y Wildavsky,
(1983) en el sentido de que la caracterización
del riesgo no se reduce al plano cultural, es
decir, el de las creencias y valores, sino
también es posible incluir criterios de
carácter meramente económico, jurídico
y político, los cuales pueden estar inser-
tos o no dentro del sistema de creencias y
valores, pues existe la posibilidad de que
su planteamiento obedezca a intereses
prácticos más que ideológicos.
De este modo, es posible entender por
qué unos acontecimientos futuros son
percibidos como perjudiciales y otros no,
porque hay que reconocer que socialmente se
asumen riesgos bajo la premisa de que su
presencia condiciona un beneficio, el cual
tiene, obviamente, mayor probabilidad de
ocurrir que el evento dañino. Entonces, el
interés que lleva a asumir unos riesgos a
cambio de otros responde a intereses
culturales, sí, perotambién los hay de índole
económica, jurídica o política.
Es por ello que, Cardona (2001, p. 11) aseve-
ra que el concepto de riesgo resulta comple-
jo, porque en él convergen simultáneamente
tres aspectos separados: la eventualidad,
las consecuencias y el contexto. Para este
autor, el contexto comprende los actores
relacionados y la capacidad de gestión,
pues de aquí se le es proporcionado a algún
acontecimiento futuro el carácter de
perjudicial (según los actores relacionados),
lo que motiva a una respuesta específica
(capacidad de gestión), traducida como la
reacción en consecuencia (manifestaciones
de aceptación o rechazo) y la minimización,
intercambio o erradicación del riesgo
(garantía de seguridad).
Como se puede ver, en la sociedad del
riesgo ni la ciencia ni la política se perciben
como la solución a las problemáticas, pues
requieren de una legitimidad, una aceptación
social, que es cada vez más difusa. Debido
a ello, son frecuentemente cuestionadas, y
esto resulta aplicable también a la empresa.
No hay una métrica común para las recom-
pensas y pérdidas asociadas al riesgo, pues
es imposible disponer unidimensionalmente
cosas tales como dinero, daño corporal,
placer, amor propio, poder o curiosidad
(López y Luján, 2000, p. 84). Esto tiene que
ver con la naturaleza diversa de los actores
involucrados, lo que remite a las desigual-
dades concernientes a la disposición de re-
cursos para generar o enfrentar los objetos
y las situaciones materia de riesgo. Y como
ya he mencionado antes, la percepción del
riesgo se concentra principalmente en estas
diferencias, más que en un evento dañino que
tiene la posibilidad de verificarse en un futuro.
De ahí que, López y Luján (2000, p. 75)
afirmen concluir con Douglas en que el
problema de determinar los niveles aceptables
de riesgo sea una cuestión básicamente moral
y política, pues forma parte del problema de
determinar los niveles aceptables de vida y de
los niveles aceptables de moralidad y justicia
social.
Así, la sociedad del riesgo es una sociedad
autocrítica. Genera puntos de referencia y
presupuestos de la crítica que tienen que
ver con los riesgos y peligros. Precisamente
donde tradiciones y, por tanto, valores se
destruyen, surgen los riesgos (Beck, 2006,
p. 295), derivándose diligencias orientadas a
enfrentar las posibilidades de que ese aconte-
cimiento percibido como riesgo se verifique en
la realidad.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
26
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Dicho sea de otra manera, se hace
manifiesto un conjunto de acciones a modo
de respuesta para enfrentar los riesgos
percibidos.
Esas acciones pueden revestir distintas mo-
dalidades, pero tienen en común el hecho
de que poseen un componente eminente-
mente político, debido a que se traducen
en la confrontación o colaboración de los
afectados con las instancias de decisión.
Como se puede ver, las respuestas a los riesgos percibidos se originan a partir de la caracterización de un acontecimien- to dañino susceptible de verificarse en el futuro y en muchas ocasiones se gesta
27 desde la acción de los afectados, es de-
cir, desde quienes perciben los riesgos.
No obstante, estas acciones pueden provenir
de las mismas instancias de decisión, como
reacción inmediata ante la inconformidad y
descontento de los afectados, o bien, hasta
que las acciones por parte de éstos se hagan
manifiestas para contar con un conocimiento
más certero sobre el fundamento del rechazo
de los riesgos, así como de los recursos con
los que cuentan para contrarrestarlos. Se
trata de establecer parámetros de poder.
De este modo, la primera de las expresiones
de respuesta a la respuesta (o respues-
ta tentativa) que proviene de parte de las
instancias de decisión, se traduciría en
campañas de convencimiento a los afectados,
orientadas a que éstos eviten acciones
que pudiesen interrumpir la trayectoria del
objeto o situación que suscita la percepción
del riesgo.
Por otra parte, en las sociedades
caracterizadas como tradicionales existen
rituales de eliminación del riesgo, los cuales
se establecen desde la sabiduría milenaria,
a través de significados bien delimitados, con
actores exclusivos para su celebración y la
remisión a instancias místicas revestidas del
poder suficiente para hacer desaparecer todo
aquello que es considerado como riesgo a
temer.
La práctica rigurosa de esos rituales garantiza la
desaparición del riesgo y la estabilidad del gru-
po social de que se trate. Si los riesgos se ma-
terializan, la responsabilidad recae en aquellos
quienes tuvieron a cargo la celebración de los
rituales, quienes generalmente asumen sin
dudar la culpa, adjudicándose las sanciones
aplicables para el caso, como lo puede ser
la destitución.
En este tipo de tratamiento del riesgo no hay
distinción entre las instancias de decisión y los
afectados, al menos no como están concebidas
para el análisis de la sociedad moderna, en el
marco de la sociedad del riesgo, en la que la
situación reviste otro tipo de complejidad, pues
es necesario aceptar el hecho de que resul-
ta prácticamente imposible de que los riesgos
puedan ser erradicados, por lo que en lugar de la
eliminación procedería el intercambio de riesgos.
López y Luján (2000, p. 173-174)
aseveran que cuando se intenta reducir o
eliminar un riesgo existe la posibilidad real de
hacer que otro aumente o aparezca.
De ahí que los intercambios de riesgos
generen importantes problemas, pues es
preciso partir de cero en el análisis o en la
percepción, dependiendo del actor, para
determinar si el nuevo riesgo contiene menos
aspectos negativos que el que le precedió.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Es muy importante remarcar que la idea
de aumento o disminución depende de
las perspectivas e intereses de cada uno
de los actores insertos en la dinámica
del riesgo, generándose el juego de ten-
siones del que ya había hecho mención.
En este orden de ideas, la tabla 1 resume
los resultados que son susceptibles de
obtenerse mediante el intercambio del
riesgo.
TABLA 1.
28
FUENTE: Graham y Wiener, citados por López y
Luján, 2000, p. 175.
El desplazamiento de riesgos se pro-
duce cuando el riesgo sucesor es del
mismo tipo que el riesgo de origen y
afecta a la misma población. Si se
cierra una fábrica de cemento y en su lugar
se estableciera una fábrica de ladrillos se
estaría hablando de un desplazamiento de
riesgos.
Cuando el riesgo sucesor es del mismo
tipo, pero afecta a una población distinta,
se habla de transferencia de riesgos. Si
los desechos tóxicos de una farmacéuti-
ca ubicada en una ciudad determinada son
canalizados al relleno sanitario de otra,
se está ante un ejemplo de transferencia
de riesgos.
La sustitución de riesgos se produce cuan-
do el riesgo sucesor es de tipo diferente, aun-
que afecta a la misma población que el ries-
go de origen. Al promoverse una transición en
las actividades económicas de un sitio dado,
por ejemplo de la minería al turismo, se es-
taría concretando una sustitución de riesgos.
En la transformación de riesgos cambia el tipo de
riesgos y la población a él sometida. Un ejemplo
podría ser el caso de una empresa que no ha
obtenido éxito en su intento de posicionamien-
to, a través de la construcción de un complejo
eólico en un territorio dado, decide desplazarse
a otro en el que las capacidades de generación
de energía son hidráulicas, por lo que emprende
el proyecto de una presa, la cual implica ries-
gos diferentes para ese nuevo territorio elegido.
Por último, hay que señalar la necesidad
de considerar la eliminación del riesgo, que
resulta una situación poco común, pero invocada
por los movimientos más radicales. Podría ser
que los riesgos sean erradicados de un territorio
específico, pero en ese momento éste
ya habrá experimentado modificaciones,
aunque sea mínimas, producto del
objeto o situación que fue materia de la
percepción del riesgo. En otras palabras, que el
estado de cosas nunca volverá a ser el mismo
al que prevalecía antes del riesgo percibido.
Un ejemplo de lo anterior podría darse
en el supuesto de que se decrete el
desmantelamiento de un complejo eólico. Se po-
drían retirar los aerogeneradores y la infraestruc-
tura adyacente, pero el suelo, la flora y la fauna
ya estarán experimentando ciertos impactos
como la erosión, la disminución o la migración,
requiriéndose de cierto tiempo, incluso recur-
sos monetarios, para recuperar estas pérdidas.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Tipos de intercambio de riesgos
Del mismo tipo De diferente tipo
La misma Desplazamiento Sustitución
población de riesgos de riesgos
Poblaciones Transferencia Transformación
diversas de riesgos de riesgos
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
EL RIESGO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL
En La construcción social de la realidad,
Berger y Luckmann (2008, p. 13) plantean
que “el interés sociológico en materia de
«realidad» y «conocimiento» se justifica
inicialmente por el hecho de su relatividad
social. [...] Las acumulaciones específicas
de «realidad» y «conocimiento» pertenecen
a contextos sociales específicos y que
estas relaciones tendrán que incluirse en
el análisis sociológico de dichos contextos.
Así, pues, la necesidad de una «sociología
del conocimiento» está dada por las
diferencias observables entre sociedades,
en razón de lo que en ellas se da por
establecido como «conocimiento». Además
de esto, sin embargo, una disciplina
29 digna de ese nombre deberá ocuparse de
los modos generales por los cuales las
«realidades» se dan por conocidas en
las sociedades humanas [...] deberá
tratar no sólo las variaciones empíricas del
«conocimiento» en las sociedades
humanas, sino también los procesos por
los que cualquier cuerpo de «conocimiento»
llega a quedar establecido socialmente
como «realidad»”.
Lo anterior constituye una llamada de
atención sobre los aspectos históricos y
culturales que gestan el conocimiento
compartido por los miembros de grupo
social determinado, pues los modos de
ser y de hacer tienen como trasfondo un
bagaje ideológico que es formulado y
apropiado mediante la tradición.
Así, es preciso remitirse a la relación en-
tre el pensamiento tanto individual como
colectivo y el contexto sociocultural en que
se origina, porque constituyen el impulso
de los procesos y las relaciones sociales.
Un proceso social comprende una serie o combi-
nación de interacciones, cuyo conjunto muestra
una determinada dirección y produce unos re-
sultados específicos (Recaséns, 2006, p. 375).
Por su parte, la relación social denota una de-
terminada constelación o figura en que se hallan
dos o más sujetos como resultado de un proce-
so social específico (Recaséns, 2006, p. 375).
De lo anterior es posible manifestar que el riesgo
como construcción social comprende el conjunto
de percepciones, vivencias y acciones respecto
a un objeto o situación que han sido caracteri-
zados como eventualmente perjudiciales. Cabe
señalar que este objeto o situación pueden ser
producidos o no por el mismo grupo social que
los considera como eventualmente dañinos.
De ese modo, me permito hacer una pre-
cisión entre la construcción social de riesgos
y la construcción social del riesgo. La primera
remite a la dimensión objetiva ya definida por
la fórmula riesgo = amenaza + vulnerabilidad,
independientemente de su percepción como
tal por parte de los posibles afectados. La se-
gunda tiene su punto de partida en la atribu-
ción del carácter de eventualmente dañino
a un objeto o situación determinados, lo que
condensa las dimensiones objetiva y subjetiva.
Al respecto, García (2005, p. 23) expresa que “la
percepción del riesgo es en sí una construcción
social, culturalmente determinada, que no es lo
mismo que construir socialmente riesgos. No son
los riesgos los que se construyen culturalmente,
sino su percepción. La construcción social de
riesgos remite a la producción y reproducción
de condiciones de vulnerabilidad que definen y
determinan la magnitud de los efectos ante la
presencia de una amenaza natural; es por ello
la principal responsable de los procesos de
desastre”.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
En mérito de lo anterior, la misma autora su-
giere que para evitar confusiones se emplee
la expresión «percepción social del riesgo»
como sinónimo de «construcción social del
riesgo», postura que no comparto, pues la
percepción es apenas uno de los componen-
tes de la construcción social, en el entendido
de que toma forma a partir de un universo
simbólico específico, y que condiciona las
vivencias y las acciones en torno al objeto
o situación que se consideran como perju-
diciales. La tabla 2 ilustra esta propuesta.
TABLA 2. Construcción social del riesgo
30
Cuarta
Respuesta
(externo/
subjetivo
u objetivo)
Conjunto de vivencias y
acciones que surgen
como respuesta a una
percepción social del
riesgo, dando forma a
procesos y relaciones
sociales en torno al
objeto o situación que
han sido catalogados
como eventualmente
perjudiciales o dañinos.
FUENTE: Elaboración propia
1 El ambiente natural se refiere al conjunto de ecosistemas naturales cuyos recursos se utilizan tal y como existen en la
naturaleza. Los ríos, mares o montañas son ejemplos claros de este ambiente.
2 El ambiente sociocultural comprende la gama de instituciones, creencias, valores y sistemas de vida que las sociedades
han creado a través de su evolución histórica, es decir, la cultura en su sentido más amplio. Un ejemplo de lo anterior lo
constituyen las fiestas patronales de determinadas poblaciones.
3 El ambiente transformado incluye todos aquellos espacios que han sido creados o modificados por el ser humano para
realizar en ellos.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Primera
Universo
simbólico
(interno/
subjetivo)
Matriz de todos los significa-
dos objetivados socialmente y
subjetivamente reales (Berger
y Luckmann, 2008, p. 123).
Constituye el referente para
la caracterización de los
objetos y situaciones que se
presentan en una sociedad de
terminada.
Segunda
Producción
de un objeto o
situación
(externo/
objetivo)
ntervención humana sobre el
ambiente natural 1, sociocultural
2
o transformado.3
Etapa Proceso Contenido
Tercera
Percepción
(interno/
subjetivo)
Atribución delcarácter
de eventualmente
dañino o perjudicial
a un determinado
objeto o situación,
como resultado de
abstracción en base a
los parámetros de un
universo simbólico
dado (construcción
social de la realidad).
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Por lo ya expuesto, la construcción social
del riesgo será el concentrado de procesos
y relaciones sociales que surgen como
respuesta a la atribución del carácter de
eventualmente dañino o perjudicial a un
determinado objeto o situación produci-
dos por la intervención humana, siendo
esta asignación dada a través del universo
simbólico del grupo social de que se trate.
Entonces, el universo simbólico condi-
ciona a la percepción, la percepción
otorga el carácter de riesgo y define
las modalidades de respuesta frente
al objeto o situación que han sido
considerados como eventualmente
dañinos.
31 ACTORES DE LA CONSTRUCCIÓN
SOCIAL DEL RIESGO
La construcción social del riesgo se deto-
na por la interacción entre diferentes acto-
res con sus decisiones y acciones diversi-
ficadas. Por ello, resulta preciso resaltar la
descripción y rol de cada uno de ellos.
La tabla 3 condensa la caracterización
de estos actores bajo las aportaciones de
Luhmann (2006) y López y Luján (2000).
TABLA 3.
Luhmann (2006) distingue dos canales: las
instancias de decisión y los afectados. Las
instancias de decisión son aquellas que propi-
cian una situación susceptible de riesgos,
así como las que tradicionalmente tienen a
cargo garantizar la seguridad de la población.
Según Luhmann (2006, p. 155), los mecanis-
mos que interceptan y diferencian los conjuntos
de decisión son los mercados y las jerarquías.
López y Luján (2000, p. 177-179) llaman agen-
tes tradicionales a estas instancias de decisión,
y entre ellas enumeran a la administración
pública, la banca, la industria y los expertos
al servicio de intereses públicos o privados.
Por otro lado, los afectados son aquellos
quienes sufrirían directamente las consecuen-
cias en caso de que el evento percibido como
dañino se verifique. Es así que, generalmente, la
construcción social del riesgo se origina en éstos.
Sobre esto, Luhmann (2006, p. 156) señala que
ser afectado representa el concepto contrario
al de decisión. Dicho sea de otro modo, los
afectados no tienen el control sobre los riesgos.
Laafirmaciónvertidaenelpárrafoqueprecedees
cuestionable, porque los afectados son quienes
asignan a un evento futuro el carácter de riesgo,
originando una respuesta en el entendido de que
se encuentra orientada a evitar el posible daño.
López y Luján (2000, p. 177-179)
incluyen a los afectados entre los agentes
relevantes de la ciudadanía, al lado del
público involucrado, los consumidores, el público
interesado y la comunidad científica e ingenieril.
FUENTE: Elaboración propia
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Instancias de
decisión
Agentes
tradicionales
Afectados
Público involucrado
Consumidores y
beneficiarios
Público interesado
Comunidad científica e
ingenieril
Luhmann (2006) López y Luján (2000)
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
El público involucrado es aquel que recibe
directamente los servicios o instalaciones
materia del riesgo. Se distingue de los
afectados en que no son susceptibles de
sufrir las consecuencias de posibles daños
futuros.
Los consumidores son aquellos que ha-
cen uso de los servicios o las instalaciones
materia del riesgo. También reciben el
nombre de beneficiarios.
El público interesado es aquel que se
solidariza con los afectados, apoyán-
dolos en su manifestación de incon-
formidad o preocupación ante los ries-
gos. Dentro de este público se puede
incluir a las diversas formas de activismo.
Por último, la comunidad científica e ingenieril
es la que tiene a cargo crear los servicios o los
productos que pueden ser materia de riesgo,
por lo que también pueden tener interés en
intervenir en su intercambio o la eliminación.
Con base en los actores, Lavell (2011, p. 8-9)
caracteriza la gestión del riesgo como una
puesta en contacto y un diálogo permanente
entre los diversos sectores de la sociedad.
No se trata simplemente de bajar la vulnera-
bilidad, sino la búsqueda de acuerdos socia-
les para soportar o utilizar productivamente
los impactos, sin eliminar la obtención inme-
diata de beneficios. No obstante, López y
Luján (2000, p. 177) indican que la distribución
de riesgos genera conflicto, dada la diversi-
dad de actores que pugnan en la arena de la
distribución de recursos y de otros impactos.
Así las respuestas a la percepción del ries-
go se traducen en negociación y controver-
sia entre los diversos actores involucrados.
Así, se confirma que la respuesta a la percep-
ción del riesgo puede ser comprendida a través
de sus dos canales: las instancias de decisión
y los afectados. Y esto obedece a la diversidad
de intereses en torno al estado de cosas mate-
ria del riesgo, lo que Luhmann (2006, p. 159)
describe como diferentes observadores,
diferentes intereses, un conflicto que exige
solución política.
La perspectiva optimista de Lavell queda
rebasada con la afirmación de Luhmann
(2006, p. 156) en el sentido de que existe una
delimitación entre los afectados y los no
afectados, formulada a través de una jerarquía
social. Así, puede ocurrir que las instancias de
decisión, beneficiarios y afectados se distancien
notoriamente entre sí, en forma tal de que ya
no puedan ser ya abarcados en una categoría
social, en un grupo social, en un contexto de
normas de comportamiento (Luhmann, 2006, p.
160). Aunque puede ocurrir que los afectados
se conviertan en beneficiarios (Luhmann, 2006,
p. 161), dándose el intercambio del riesgo.
Este distanciamiento se origina principal-
mente por la disposición a afrontar los riesgos,
y esto depende del control que se tiene o se
pueda tener respecto al estado de cosas ma-
teria del riesgo. Es decir, de las posibilidades
reales de intercambiar o eliminar el riesgo.
Sobre esta cuestión, las instancias de
decisión tienen la posibilidad de incluir en su
consideración su conocimiento de la
materia, su confianza en sí mismas, así
como la seguridad en sus decisiones.
Por su parte, los afectados pueden
recurrir a la creencia de que serán otros los que
dominen y controlen la situación (Luhmann,
2006, p. 165) o involucrarse de algún modo.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
32
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Esto último dependerá de la disposición
a afrontar los riesgos a la que hice
referencia en el párrafo precedente.
En la sociedad del riesgo, la confianza
en las instancias de decisión es prácti-
camente inexistente. Entre la población
se presentan evaluaciones de los ries-
gos y de las posibilidades de evitarlos dis-
tintas a las que se observan en la política,
como también son distintas entre los legos
y los expertos (Luhmann, 2006, p. 165).
Lo anterior, confronta la teoría de la comu-
nicación del riesgo, pues el hecho de "infor-
mar" a los afectados no es suficiente para
generar confianza, pues la falta de esta tiene
33 un trasfondo mucho más complejo que el de la simple falta de información; como se ha
dicho antes, se trata de una jerarquía so-
cial, es decir, una problemática estructural.
Esto puede explicarse a través de la
ya citada teoría de las dimensiones
institucionales del riesgo (Brian Wynne),
pues dentro del universo simbólico de
referencia existen determinados linea-
mientos de clasificación y relación con las
instancias de decisión, lo que incide en el
grado de confianza que se les pueda tener.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La construcción social del riesgo se refiere al
concentrado de procesos y relaciones socia-
les que surgen como respuesta a la atribución
del carácter de eventualmente dañino o per-
judicial a un determinado objeto o situación
producidos por la intervención humana, sien-
do esta asignación dada a través del univer-
so simbólico del grupo social de que se trate.
De este modo, se distinguen cuatro
elementos o etapas fundamentales para el
abordaje del riesgo en la vía cualitativa, es
decir, concibiéndolo como construcción social:
a) Universo simbólico; b) Producción de un
objeto o situación; c) Percepción, y
d) Respuesta.
Estos componentes ponen en evidencia una di-
versidad de perspectivas, intereses, acciones
y decisiones, por lo que es importante prestar
atención a los actores y la secuencia que se de-
sarrolla a partir de su confrontación, detallada
en las fases que se mencionan a continuación:
1. Las instancias de decisión producen un
estado de cosas que genera en los afectados
una percepción del riesgo determinada.
2. Los afectados emiten una respuesta
derivada de la percepción del riesgo, que se
puede manifestar en aceptación o rechazo a
través de variadas modalidades.
3. En el caso de rechazo o aceptación
incompleta, los mismos afectados presentan o
exigen propuestas para intercambiar los ries-
gos.
4. Las instancias de decisión atienden las
manifestaciones y propuestas generadas a par-
tir del rechazo o aceptación incompleta de los
riegos percibidos.
5. Si la materialización de estas propuestas
no resulta satisfactoria, el conflicto permanece
y se abre la posibilidad a nuevos canales de
acción, que pueden ser más severos que los
anteriores.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Sánchez; C.W. Sobre el riesgo y su construcción social
Esta secuencia trae nuevamente a co-
lación la tendencia integradora de Lavell,
quien asevera que el tratamiento de riesgos
percibidos es un producto unitario, resul-
tado de una relación estable y duradera
entre las instancias decisión y los afectados.
Esta postura optimista e ideal, pero esto sólo
podría llegar a ser posible si las percepciones
y los intereses en torno al objeto o situación
materia de riesgo dejaran de ser diferencia-
das, pero la complejidad del tratamiento del
riesgo radica precisamente en la diversidad
de actores con perspectivas e intereses
diferenciados.
34 Como se puede apreciar, en las relaciones
sociales del riesgo percepción y respuesta
se retroalimentan para fortalecer el hecho
de que se trata de una interacción
impulsada por las decisiones y acciones de
diferentes actores con diferentes
perspectivas y capacidades, establecién-
dose un panorama asimilable al de un juego
de ajedrez, en constante movimiento e
incertidumbre, propio de la actual sociedad
del riesgo.
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Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
35
Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de
un modelo de dirección estratégica.
Theoretical and instrumental elements to formulate a
strategic management model.
Jorge Luis Flores Romero*
RESUMEN
En este trabajo se presenta una revisión
sintáctica de la evolución teórica, conceptual
e instrumental del proceso, la planeación, el
pensamiento y la dirección estratégica. Se
expone también una sinopsis de la evolución
de las diferentes perspectivas, enfoques y
metodologías propuestas para la formulación
de la estrategia, así como las ideas críticas que
36 han surgido en las últimas décadas en tornoa los modelos de planeación, dirección, pensamien-
to, planeación y proceso estratégicos, con la
finalidad de fundamentar, desde la síntesis de
las teorías que se exponen, la construcción de
un Modelo de Dirección Estratégica, el cual se
propone como objetivo central de este trabajo,
en cuya elaboración se parte de la premisa de
que la toma de decisiones de los líderes, em-
presarios, estrategas, gerentes o directivos,
están orientadas a cumplir y se perfilan para al-
canzar las metas y objetivos organizacionales.
Razón de ser de las propias organizaciones.
Las síntesis descriptivas y explicativas de este
trabajo, constituyen el marco referencial que
buscan coadyuvar a identificar hacia dónde
se han orientado las investigaciones en torno
a la dirección y la gestión estratégica desde
relevantes factores o elementos que se han ido
incorporando de manera ininterrumpida como
perspectiva en el campo del conocimiento.
En el apartado final se incorporan diferentes
elementos conceptuales, enfoques y paradigmas,
en tanto periféricos e indisociables del propósi-
to de formulación de un Modelo de Dirección
Estratégica.
Palabras clave: estrategia, decisiones, organi-
zación, dirección, estratega.
ABSTRACT
This paper presents a syntactic review of
theoretical, conceptual and instrumental
developments of the process, planning, thinking
and strategic direction. It also exposes an evolution
synopsis of the different perspectives, approaches
and methodologies proposed for the formulation
of the strategy, as well as the critical ideas that
have emerged in the last decades around models
of planning, direction, thought, planning and pro-
cess strategic, with the purpose of support, from
the synthesis of the theories that are exposed the
construction of a model of strategic management,
which is intended as a central objective of this work,
where decision making for leaders, businessmen,
strategists, managers, or executives, are aimed
to meet and are emerging with the purpose of
achieving organizational objectives and goals.
Raison d ' être of the organizations themselves.
The descriptive and explanatory synthesis of this
work, constitute the frame of reference, seeking
to help identify where the investigations around
*Es Licenciado en Administración por la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco (UAM-X) Maestro en Adminis-
tración de Organizaciones por la UNAM, egresado del Doctorado en Estudios Organizacionales en la UAM-I. Es candidato a
Doctor en Dirección de Organizaciones por la Universidad del Distrito Federal Campus Santa María. Realizó la especialidad en
gestión de intervención organizacional en la Universidad Jean Moulin Lyon-.3, en Francia. Ha presentado diferentes ponencias y
publicado artículos especializándose en aspectos humanos y problemáticas actuales de las organizaciones. Es profesor
en diferentes instituciones educativas públicas y privadas, siendo titular de diferentes asignaturas en el campo de la
investigación organizacional, la planeación estratégica, el comportamiento humano, las finanzas y el control de gestión,
principalmente a nivel posgrado. Contacto: [email protected]
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
the leadership and strategic management,
since relevant variables, factors or elements
that have been incorporated without inter-
ruption in the field of knowledge have been
directed. The final paragraph incorporates
different conceptual elements, approaches
and paradigms, as related peripheral and
cannot be dissociated from the purpose of
formulation of a strategic management
model.
Key Words. Strategy, descisions, organiza-
tion, management, strategist.
OBJETIVO
37 Proponer un Modelo de Dirección Estratégi-
ca construido a partir del estudio crítico
deconstructivo de las principales aporta-
ciones teóricas, perspectivas y metodologías
de diferentes autores e investigadores, que
contribuyan en la conformación de una
perspectiva amplia, incluyente, e interdis-
ciplinaria en el lector, para comprender y
aprehender no uno sino diversos enfoques
teórico metodológicos para la elabo-
ración de modelos específicos de dirección
estratégica.
INTRODUCCIÓN
¿Es posible diseñar un modelo de dirección
estratégica pertinente los propósitos de cada
organización? ¿Qué elementos, conceptos,
teorías, paradigmas y aportaciones empírico
pragmáticas habrán de revisarse e incluir en la
construcción de un modelo de dirección
estratégica?
En la lógica de la administración, el
management1 y las ciencias de la gestión2,
se establece como premisa del éxito
empresarial el liderazgo efectivo de las
organizaciones3 por parte de sujetos
eficientes, eficaces y bien adaptados a la enorme
movilidad de mercado. Individuos que estén
en posibilidades de actuar congruente y
consistentemente tanto en períodos de
prosperidad, como en épocas de adversidad,
enfrentando en su cotidianeidad el creciente
e incesante dinamismo de los entornos social,
económico y político. Situación que implícita-
mente exige que los actores organizacionales
desempeñen el papel o función de estrategas,
lo cual comprende no sólo diseñar, planear,
proponer, implementar, dar seguimiento, asignar
recursos, tomar decisiones, sino también
1 Management y manager, son voces inglesas que hacen re de referencia a la dirección y gestión de las em-
presas, y a quienes lo realizan. Managerial hace referencia a las técnicas, herramientas, procedimien-
tos y teorías y supuestos desarrollados con relación a las actividades inherentes al management. Particu-
larmente interesante resultan las obras literarias de Esnault, Crozier, Friedgberg y Davoine descritos en la
bibliografía de este trabajo, para abundar en el manager o ejecutivo-gerente como sujeto y actor organizacional.
2 Las ciencias de la gestión estudian los fenómenos inherentes a la actividad gobernada de las organizaciones,
consideradas éstas como un microsistema. Bajo las ciencias de la gestión se agrupan las disciplinas e inves-
tigaciones de estudiosos que propugnan por cambios profundos en los desempeños individuales y colecti -
vos en las organizaciones, que permitan incrementar los beneficios, alcanzar y cumplir con las metas, planes
y acciones organizacionales, es decir, la estrategia y las acciones estratégicas propuestas desde una visión
global, sistémica y holística de las empresas e instituciones, porque de acuerdo con Henri Savall (2002), son diver-
sas las aproximaciones y perspectivas que alimentan, nutren y enriquecen a las ciencias de la gestión y al manage-
ment socioeconómico para conformar el sustento y estructura teórica de las ciencias de la gestión. Savall (2002, p.
24) afirma también que las ciencias de la gestión son una disciplina autónoma de la educación superior francesa.
3 Habré de referirme a las organizaciones en su carecer genérico y desde las definiciones de diversos
autores como Bernard (1968), Boje (1999), Crozier (1988, 1994), March (1994), y Sainsaulieu (1997) y Weick (1976,
1995) de entre otros autores, porque aun cuando la literatura revisada para este trabajo habla preponderantemente de la
empresa, considero que la Dirección Estratégica es un proceso inherente a la vida misma de cualquier tipo de organización.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
emprender acciones para dar rumbo, es
decir, dirigir estratégicamente el destino de
una organización.
En este propósito, y acorde al objetivo de
este trabajo, se elabora un modelo de di-
rección estratégica que comprende elemen-
tos del marco conceptual, teórico, empírico
paradigmático del management, de la
administración, y la gestión, mismos que
refieren la necesidad de que los líderes,
estrategas, gerentes o empresarios que
conforman la alta dirección, se caractericen
por su ubicuidad, asertividad y proactividad.
Personas auto motivadas con juicios pre-
claros sustentados en la perspectiva ex-
terna e interna del negocio o del cliente,
que cuenten también con un efectivo enfo-
que financiero, además de su disposición
para la innovación o para la generación del
conocimiento y el aprendizaje (Kaplan y
Norton, 1998), además de otras característi-
cas intrínsecas de su personalidad, pero
ante todo, personas capaces de establecer
objetivos, metas, fines, planes estratégi-
cos, los cuales, deberán de guiar su gestión
y toma de decisiones organizacionales.
Desde sus orígenes como entidad social, las
organizaciones han establecido una finalidad
y una cohesión, es decir, la unión de esfuer-
zos, capacidades, talentos, virtudes y valores
de sus integrantes, con el fin de garantizar
el cumplimiento del objetivo común para el
fueron creadas, para lo cual, habrán de hacer
frente al contexto socioeconómico en el que
se encuentran inmersas, además de enfren-
tar también, los retos que implica el garantizar
la supervivencia de la propia organización,
constituyéndose así la primera de las metas
estratégicas: asegurar la condición de perma-
Garantizar su supervivencia debe represen-
tar para las organizaciones el fortalecimiento
sostenido de sus acciones, planes y objetivos
estratégicos, muchas veces privilegiando la
permanencia en el mediano o largo plazo, más
aún que el beneficio financiero o la utilidad in-
mediatos, sin que esto represente desatender
el equilibrio financiero ni las metas económicas,
puesto que éstos grandes objetivos son afines
y complementarios a la supervivencia organi-
zacional. Situación que exige desarrollar ven-
tajas para la competitividad y la ventaja com-
petitiva (Porter, 1998) es decir, diferenciación a
través del fortalecimiento sostenido de las com-
petencias centrales, lo cual remite a la necesi-
dad implícita que tienen las organizaciones de
conciliar y equilibrar sus instintos de preser-
vación y de expansión, crecimiento, evolución,
consolidación, e incluso sus instintos de preemi-
nencia o predominio, para lo cual, la organización
debe materializarse en un esqueleto jerárquico.
Efectivamente, la estructura es la
materialización del modelo de organización
que facilitará su funcionamiento, ortofuncio-
namiento en palabras de Savall (2009) que
permite, facilita o explica, la representación
social de la propia organización como un
mecanismo fisiológico y a la vez ideológico.
Conjunción de tecnología, intelectos y volun-
tades que explica por qué las organizaciones
son entidad sociales complejas que comprende
además los flujos de materia, de energía y de
informaciones, sin poder prescindir de la propia
percepción que se tiene de las organizaciones
como conjuntos complejos que de acuerdo con
Morín (1999), la comprensión de estos conjun-
tos conlleva la explicación de las interacciones
y retroacciones entre las partes y el todo.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
38
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estrategica.
Son entidades multidimensionales de
problemas esenciales que a través de
las propuestas teóricas que sustentan el
presente trabajo, buscan explicar el sen-
tido o naturaleza de los fenómenos que
se suscitan en estas entidades sociales, y
de éstas con su entorno (Gallardo, 2001).
Bajo esta consideración de búsqueda de
respuesta o explicación, se determina
intuitiva o deliberadamente el modelo
de estructura organizacional. La cual,
debiera decirse es la primera gran
estrategia: Una forma específica que
fue concebida, deliberada, intencional,
emergente, orgánica; o históricamente
determinada, reactiva, funcional,
mecanicista (Hatch, 1998) (Savall, 2006)
Una entidad útil, adaptable o adaptada a
las diversas ideas, conceptos y métodos
diseñados para ser aplicados, en las pro-
pias organizaciones a fin de contribuir a
incrementar o mejorar los desempeños
individuales y colectivos, pero al mismo
tiempo, fortalecer la productividad a través
de propiciar sinergias que surgen de los
procesos de dirección que deben enfrentar
un entorno cada vez más dinámico, más
competido, a veces devastador, con
crecientes índices de ambigüedad e
incertidumbre, y por supuesto, riesgo.
Factores todos que caracterizan el actual
contexto socioeconómico y político, local,
regional o mundial.
Para enfrentar este entorno que así descri-
ben diversos autores como Morin (1999)
y Jones (2010) es necesario que los líde-
res organizacionales concilien los fines y
objetivos con una estrategia o conjunto de ac-
ciones estratégicas que integren y prospecten el
desempeño total de las organizaciones, evitan-
do esa visión e inteligencia… qué no sabe hac-
er otra cosa que separar… (Y que)…rompe lo
complejo del mundo en fragmentos disociados,
fracciona los problemas, convierte lo multidi-
mensional en unidimensional. Atrofia las posibi-
lidades de comprensión y de reflexión… (Morin,
1999, p. 14), situación que conduce a su vez en
la producción de propuestas de soluciones que
provienen de estudios organizacionales
fragmentados en parcelas (Ibarra y Montaño,
1991).
Se requiere entonces indagar sobre el cómo
conciliar teorías y perspectivas en el pro-
ceso de planeación estratégica, es decir,
determinar la combinación o mezcla de acciones
deliberadas e intencionales, de reacciones
adecuadas a desarrollos no anticipados a
presiones competitivas del entorno (Strick-
land, 2001), lo que confiere a las estrategias,
su carácter dual, ya que se trata de acciones
proactivas, es decir, acciones anticipadas e
intencionales, pero también reactivas, pues en
ocasiones asumirán el carácter de acciones
de adaptación y de respuesta.
39
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
En este sentido, Mintzberg (1994)
establece que las estrategias y la acción
emergente puede ser igual de exitosas que
las estrategias deliberadas que resultan
de la planeación formal. En estricto, Mintz-
berg (1994) afirma que la elaboración de
estrategias que pretendan ser exitosas,
deberá caminar sobre dos ejes, uno
deliberado y otro emergente4. Confirmando
así este carácter dual, es decir, el cómo se
lograrán los fines organizacionales. Se tra-
ta entonces de procesos dinámicos porque
se construyen elemento por elemento que
se habrá de ir reformando y conceptuando
de manera constante en la medida en que
líderes y estrategas van vislumbrando
40 nuevos caminos para mejorar acciones y resultados.
Son estas consideraciones la base sobre
la cual los teóricos y estudiosos revisa-
dos para los efectos de este trabajo, pro-
ponen metodologías y herramientas que
redefinen el proceso de formulación de la
estrategia en un momento específico de
la dinámica vida de las organizaciones.
Este carácter dinámico ha incidido en la
prolífica construcción de teorías, instrumen-
tos y herramientas, mismos que sin perder
su esencia y valor en la construcción del
conocimiento, se van adecuando al mo-
mento mismo en que son revisados o es-
tudiados, adaptados, asumidos para de-
terminar las directrices organizacionales
por parte de los empresarios, administra-
dores, gerentes, líderes y estrategas, lo cual
confiere entonces un carácter dialéctico
entre la gestión organizacional y la solución
o propuestas de solución a problemáticas
concretas. Siempre situadas en un momen-
to específico de la vida de las organizaciones
y en un contexto determinado.
Otro factor que ha incidido en la profusión
de teorías, métodos y propuestas estratégi-
cas, es la consideración que hacen diferentes
autores respecto a los actores organizaciones.
De acuerdo con Savall (2002), Sainsaulieu
(1997) y Ohmae (1986), principalmente, los
estrategas, en su calidad de individuos, perci-
ben sus realidades y la realidad organizacion-
al, sus problemáticas y alternativas o cursos de
acción a seguir, bajo su propia estructura par-
adigmática, que lleva los autores a confirmar
que en su calidad de sujetos, no les es posible
desprenderse de su propia subjetividad, pero
además, desde su propia visión del mun-
do, los estrategas van a signar la puesta en
marcha de las acciones y las decisiones;
sin poder obviar tampoco que los actores
organizacionales son animados por moti-
vaciones y comportamientos que han sido
analizados profusamente en el devenir
4 De acuerdo con March (1994), las organizaciones no son solamente la concreción de la creatividad y la
iniciativa de empresarios, estados, gobiernos e instituciones, sino que también pueden tener su origen
en la causalidad, es decir, en la idea de que la realidad y la historia están estructuradas por cadenas de
causa – efecto, lo que confiere un carácter coyuntural a la creación y surgimiento de organizaciones,
situación que confiere su carácter emergente y reactivo, pero que no la exime de la posibilidad de
construir y modificar sus estructuras, metas, planes y acciones bajo la perspectiva de la planeación y la
administración estratégicas.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Flores; R.J.
socio histórico de las diferentes perspectivas
teórico metodológicas que se integran en
la Tabla 1 de este trabajo, que nos propor-
cionan elementos para estudiar y compren-
der los comportamientos y el desempeño,
definidos éstos como procesos cognosciti-
vos, perceptivos, decisionales y humanos que
confirman que el estratega y la estrategia, se
encuentran recíprocamente incididos y
determinados.
Se percibe entonces que conjuntar las pro-
puestas teóricas y las metodologías que se
producen en el contexto del pensamiento
estratégico con el elemento humano,es
decir el actor organizacional, convierte
la tarea de los investigadores y estudio-
41 sos en una labor compleja, no exenta de cientificidad de acuerdo a los trabajos de
Alvesson (1993, 1996) Bowman, Singh
y Thomas,(2002), Chakravarthy y White,
(2002), Hofstede (1991), Mintzberg, Quinn
y Voyer (2006), Davoine (1999), y Hatch
(1998), entre otros, cuyos trabajos ex-
plican por qué el sujeto / actor organi-
zacional, se ha convertido en el objeto de
estudio de las organizaciones, lo cual ha
sucedido efectivamente en el devenir de la
evolución socio histórica y teórica de la
administración, el management y las ciencias
de la gestión, situación que se describe en
el primer apartado temático de este trabajo.
El segundo apartado está dedicado a
destacar la relevancia e influencia de la
academia en el campo de la planeación
estratégica, se retoman los principales
conceptos y teorías tanto de la estrate-
gia como del pensamiento estratégico, así
como las herramientas, disciplinas y
escuelas que han influido en la construcción
Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
de las ideas críticas y centrales que han
permeado e influido en torno a la proceso
y la planeación estratégica, así también se
exponen algunas consideraciones que
permiten inferir hacia donde se perfila el
estudio de las estrategias y las organizaciones.
En el tercero de los apartados se presen-
tan las reflexiones relacionadas con los
cambios significativos en las prácticas
gerenciales. En el cuarto apartado se
presentan algunos modelos que en los
últimos 50 años han influido en el
proceso de la planeación estratégica,
como antecedentes de la propuesta de
modelo de Dirección Estratégica, que
constituye el objetivo central de este
trabajo, tema central del quinto apartado
y final de este trabajo. Modelo que compendia
las perspectivas y enfoques que sintetizan la
evolución del pensamiento estratégico y la
estrategia, el cual fue posible realizar gracias
a las aportaciones de los diversos autores
que integran la bibliografía de este trabajo.
1. EL ESTRATEGA COMO OBJETO DE ES-
TUDIO. EVOLUCIÓN DE LAS PERSPECTI-
VAS TEÓRICO METODOLÓGICAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE
DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.
La profusión de teorías y el desarrollo de
nuevos paradigmas (Hassard, 1995) entorno
a la estrategia y el pensamiento estratégi-
co, proviene de la investigación realizada en
organizaciones. Sin embargo, entre más se
las estudia, más se amplían los horizon-
tes. Cada investigación no hace sino mostrar
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
nuevos caminos para estudiar a las
organizaciones a la luz de nuevos
enfoques que permitan explicar de mane-
ra más amplia e integral lo que sucede o
ha acontecido en las propias organizaciones
y de éstas con su entorno, en donde
destaca el relevante papel que
desempeña el actor organizacional en
su carácter de estratega. Situación que
lo convierte entonces en objeto de estudio.
Punto de partida de la evolución
paradigmática en torno al pensamiento
estratégico, formulada desde diferentes
disciplinas, pero principalmente, a partir
de la administración, la psicología, la
economía, las finanzas, las ciencias de
la conducta, la antropología de las
organizaciones, la sociología, el desarrollo
e investigación en organizaciones y las
ciencias de la gestión.
En efecto, las ciencias de la gestión y la es-
trategia han avanzado de manera sustancial
durante los últimos 50 años, progresando
significativamente desde los primeros cur-
sos de planeación en las escuelas de ne-
gocios, a la aplicación empírica de técnicas
y herramientas diseñadas para la gestión
y la alta dirección de organizaciones, que
confirman a los investigadores y estudiosos
que la dirección de organizaciones contiene
tres elementos indefectibles: pragmatismo
enraizado, metodología y apuntalamientos
teóricos (Bowman, 2002).
En general, los métodos propuestos desde
las aportaciones de Minzberg (1994, 2006),
March (1994), Crozier (1988), Savall (2002,
2003), entre otros autores, se encuentra
orientada a la aplicación de las acciones
estratégicas a partir de la planeación,
asociando las herramientas del análisis
estratégico al proceso de toma de
decisiones y consecuentemente a las
racionalidades, las inteligencias y al
diseño de las acciones, estableciendo los
vínculos que ermitan garantizar la
observancia y cumplimiento de las me-
tas y objetivos estratégicos de lo cual surge
un pluralismo teórico que fue necesario
analizar para la elaboración de la Tabla que
se presenta a continuación5 se puede
apreciar la evolución de las perspectivas
teóricas más representativas, en donde se
puede percibir que ahora es el actor o líder
organizacional, el objeto de la investigación
managerial, la cual está marca- da por una
profunda discusión en torno a los modelos
descriptivos y explicativos del quehacer
organizacional, desde las posturas
funcionalistas de quienes explican el
desempeño ideal a partir de la distribución del
tiempo en el trabajo como lo señala Hall
(2001) en su estudio histórico de las teorías
organizacionales; hasta los estudios
asociados a las actividades directivas y
gerenciales que tienen por objeto explicar los
comportamientos observables de los
individuos, aspectos revisados por la teoría
posmoderna de las organizaciones.
5 Autores como Hall (2001), Daft (2004), Jones (2010) y Chiavenato 2001) presentan su revisión de la evolución de la
Teoría de la Administración, clasificándola en la diferentes enfoques y escuelas del pensamiento, (humanística, estruc-
turalistas, neoclásica, de las relaciones humanas, behaviorista y sistémica), pero para los efectos de este trabajo, he
optado fundamentalmente en la clasificación que nos ofrece Hatch (1997), quien concentra en las cuatro perspectivas
que se proponen en el cuadro resumen, a los principales exponentes de cada escuela del pensamiento, y las aporta-
ciones de otros autores que aportan categorías y variables de análisis para la construcción de la teoría organizacional.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
42
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
Tabla 1.0
PERSPECTIVAS TEÓRICO METODOLÓGICAS DE LA ADMINISTRACIÓN, EL MANAGEMENT Y LAS
CIENCIAS DE LA GESTIÓN.
PERSPECTIVA
SUJETO/
FOCUS
ANÁLISIS
APROXI-
MACIÓN
MÉTODO
RESULTADO
4
Elaboración propia con base en (Hall, 2001), Hatch (1997), Boje (1999), Clegg y Hardy (1996)
CLÁSICA
Los efectos de la
organización en la
sociedad
Administración
de la
organización
Histórico
Reflexiones
Personales
Sociológica
Gerencial
Observación y
análisis
histórico
Reflexión
personal de la
experiencia
Marcos teóricos y
tipologías.
3 MODERNA
La organización
como un objeto
mesurable
Descripción
Estadística y
Análisis
Fundamentado
Desempeño,
rentabilidad,
control
Medidas de
descripción
Correlación
entre medidas
estandarizadas
Estudios
comparativos
Análisis estadísti-
cos multivariados
SIMBÓLICO
INTERPRETATIVA
La organización a
través de percep-
ciones subjetivas
Psicología y
Psicoanálisis,
Evaluación
Comprensión
Entendimiento
Observación
participante
Entrevistas
etnográficas
Textos narrativos
como estudios de
caso y etnografía
organizacional
POSMODERNA
Teoría de la orga-
nización y prácti-
cas teorizadas
Situaciones,
eventos, perso-
nas, experien-
cias, conduc-
tas, actitudes,
pensamientos,
registros orales,
y documentos,
narración y
entrevistas,
historias de vida
Sistemas
Interrelaciona-
dos de Poder
Procesos
Estructuras
Individuos
Deconstrucción
Crítica de las
prácticas y
las acciones
Semiótica
Semántica
Ambigüedad
Incertidumbre
Poder,
relaciones de
poder.
Reflexividad y
resultados
reflexivos
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
En la perspectiva posmoderna que se
caracteriza en la Tabla 1, es posible ubicar
los resultados de investigaciones, como
los de Alvesson (1993,1996), Aubert y
Gaujelac (1993), Boje (1999), Clegg y
Hardy (1996), y Hatch (1997), ya que
demuestran que los actores organizacio-
nales son individuos que reaccionan y
actúan de manera compleja y particular de
acuerdo con los estímulos de un
entorno también complejo, dinámico y
poco previsible. Pero la acción-reacción
surge a partir de una identidad que les es
particular y única. Unicidad que se
describe como producto biológico y social
(Hofstede, 1991). Conjunción de
naturaleza y cultura, subjetividad construida
socialmente a partir de un proceso de
sistemas de significaciones situación
propicia para describir la imagen del sujeto
organizacional descrita por autores como
Davoine (1999), quien lo define como el
esquiador acuático que sortea las olas de
las vaguedades de los acontecimientos y
de sus decisiones. Situación dice el
autor, que se ha traducido en una profusa
producción teórica que surge desde
el campo de la investigación y el
empirismo, pero que no está exenta de
antagonismos en la explicación de las
acciones y decisiones en la gestión.
En la conformación de las diferentes
perspectivas se plantea también una
diversidad de enfoques y aproximaciones
que no hacen sino enfrentar a los sociólo-
gos, a los psicólogos y a los antropólogos
sociales, con los investigadores organizacio-
nales de otras disciplinas, principalmente
de las ciencias de la administración y la
administración y del management, sin que
ninguna de las partes reconozca que aun cuan-
do existen paradigmas que pudieran parecer an-
tagónicos, la realidad es que las organizaciones
son estructuras determinadas por los fines y los
medios para lograr sus objetivos, y que
estos fines se encuentran íntimamente
relacionados e influidos tanto por la estructu-
ra como por el dinamismo de los contextos.
Pero al mismo tiempo, estructura, medios
y fines, van a producir acciones influidas y
condicionadas no sólo por los elementos
e interacción con su entorno, sino por la
personalidad y la identidad – subjetividad de
los actores, quienes materializan precisamente
sus motivaciones a través de las acciones.
Es ésta una concepción compleja que
representa el principio del análisis de
la realidad organizacional, una realidad
que no es absoluta, y que no unifica las
diferentes interpretaciones de esa realidad en
el proceso de formulación de la estrategia en
donde las necesidades, los medios y los fines
suponen una percepción subjetiva por parte de
los estrategas.
Concepción que descansa además so-
bre un doble principio: Primero, que las
prácticas sociales son condicionadas
por las estructuras; y segundo, que las
estructuras organizacionales no pueden
existir sino por las prácticas sociales orienta-
das a los fines. Situación donde convergen
las estructuras y las fuerzas políticas, una
expresión de poder de las coaliciones, de
donde surgirá la ambigüedad y la incertidum-
bre entre medios y fines, deseos y objetivos
que se materializa en una unidad de estu-
dio indisoluble que son las organizaciones,
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
44
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
en donde además, las acciones de los suje-
tos se encuentran influidas no sólo por las
condiciones estructurales del contexto en el
que se desempeñan ambos: organización y
sujeto, sino también por dualidad estructura
organizacional e identidad, es decir, por las
condiciones estructurales del contexto en el
que se desempeñan ambos: organización y
sujeto, sino también por dualidad estructura
organizacional e identidad, es decir, por las
características que distinguen la mente del
estratega que en opinión de Ohmae (1986),
constituye la capacidad humana para
identificar lo que el autor denomina el
punto crítico, mientras que para Savall
(2009) es preciso establecer las causas
raíz del problema e identificar el núcleo duro
de la problemática.
Siendo así que la primera etapa de la
formulación de la estrategia, comprende lo
que se conoce ahora como “deconstrucción”
o fragmentación de los elementos de una
problemática (Chakravarthy, 2002). En
el primer caso, el pensamiento complejo
propone volver a unir los elementos
abstraídos, una vez que se han analizado
las partes de un problema (Morin, 1991)
Mientras que la fragmentación sólo
analiza las variables que intervienen en un
problema, el pensamiento estratégico
propugna por el análisis crítico, es decir,
criticidad, que comprende la experiencia y
el conocimiento, voz experta que emite una
opinión sobre lo indagado, que a su vez
implica, como propone Savall (2009) la identifi-
cación de los puntos críticos de una problemática.
Todo lo cual llevaría a la comprensión de la
naturaleza del problema y su correspondiente
clasificación taxonómica, es decir, la
categorización y agrupamiento.
Se observa entonces que es tema medular
en la formulación de la estrategia la limitación
del asunto o delimitación del problema
mediante el estudio detallado de los
fenómenos observados6. Situación que
confirma que desde Weber (1969, 1998), y
Barnard (1968), hasta Chiavenato, (2000),
Crozier (1988), Hofstede (1991), Savall (1975,
1994, 1995, 2003), sólo por citar algunos
estudiosos, han señalado las cualidades y
diferencias cognitivas en las personas para
realizar estos procesos de abstracción.
Así también, habría que recordar que las
personas son seres humanos profundamente
diferentes entre sí, dotados de una personali-
dad que les es propia y única, que son además
poseedores de habilidades y conocimientos,
destrezas y capacidades7 diversas, pero que
finalmente las personas, y más específica-
mente los actores organizaciones, deben
ser percibidos “…como elementos impul-
sores de la organización, capaces de dotarla
de la inteligencia, el talento y el aprendizaje
indispensables para estimular la reno-
vación y la competitividad constantes…”
6 Alvesson (1993, 1996), Calás y Smircich (1992), Clegg (1998), Hatch (1998), March (1994), han destacado no sólo la
relevancia, sino la necesidad de estudiar a las organizaciones desde diferentes perspectivas que incluyan el análisis de la
cotidianeidad organizacional y del desempeño de sus dirigentes, considerando que quienes actúan y toman decisiones, lo
hacen no sólo con base en los referentes teóricos y en la información disponible, sino también a partir de sus propios
criterios y principios, en sus valores, experiencia, y en otros elementos y factores que buscan conciliar sus metas estratégicas
con la dinámica de la competitividad, la, productividad y la rentabilidad, con las posibilidades y capacidades reales de las
organizaciones y sus actores, a fin de estar en posibilidades de enfrentar las dinámicas de un entorno que día a día se
vuelve más adverso y hostil, más competido y mucho más despiadado con las organizaciones vulnerables, sean
cuales fueren sus debilidades o las amenazas que no pudieron enfrentar.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
45
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
2. LA INFLUENCIA DE LA ACADEMIA EN EL
CAMPO DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA.
(Chiavenato, 2000, p. 4), lo que no se po-
dría lograr sin las herramientas que nos
proporciona la planeación, administración y
pensamiento estratégicos.
De acuerdo al propio Chiavenato (2000),
los actores organizacionales son sujetos
destinados al cumplimiento de los objeti-
vos y metas que les han sido impuestos.
Racionalidad instrumental8, en donde sus
capacidades deben destinarse al éxito, el
46 crecimiento y desarrollo de las organi- zaciones. El comportamiento y el desem-
peño se evalúan en función de lo que debe
ser y lo que se espera de los estrategas
organizacionales, sin vislumbrar que se
trata de capitales potenciales, es decir,
potencial humano contenido en entidades
que se expresan y se perciben a través
de las prácticas de desempeño, en y
durante la gestión. Por esta razón, no po-
demos perder de vista que al interior de cada
organización, son sujetos quienes tienen a
su cargo la gestión estratégica, es decir el
presente y el futuro de las organizaciones.
En la introducción de este trabajo se hace
una primera referencia a la confluencia de
teorías y disciplinas, que nutren la construcción
paradigmática en el amplio campo que hoy
comprende la estrategia y su formulación. En
ese proceso de constante flujo de producción
teórica, cada día se privilegia y se rescata al
actor organizacional en su carácter de estratega
y decisor, lo cual conduce a estudiar la influencia
de las aportaciones académicas en este campo,
a fin de complementar la fundamentación en el
diseño de un modelo de dirección estratégica.
De acuerdo con Bowman (2002), son
tres las perspectivas del mundo académi-
co que han influido y que coexisten en
el propósito de definir lo que la Planeación
Estratégica9 es. La primera de estas
perspectivas en el conjunto de principios
orientados a los estudiantes, en donde se
describe a las organizaciones como un
campo propicio para elaborar propues-
tas institucionales y que predominó en el
pensamiento estratégico desde los 1960’s
y hasta principio de los 1970’s. Esta
perspectiva y desde entonces, ya contenía
una rica descripción de los elementos de la
estrategia y del proceso estratégico des-
de la visión de los ejecutivos de alto nivel,
proponiendo volver la mirada no al interior,
sino al entorno de las empresas.
7 Desde la perspectiva del Capital Humano Sostenible, Amartya Sen plantea que las capacidades del individuo deben ser
estudiadas en tanto “titularidades”, es decir, que se es titular de ciertas capacidades y que estas capacidades pueden ser
potenciadas (Mateo, 2000).
8 Desde el enfoque sociológico, para Weber (1998) la burocracia es una forma de dominación legítima, de entre las cuales,
una de las más representativas es la racionalidad instrumental, herencia de las teorías de las escuelas clásica y neoclásica,
que propugnaba por una sola realidad, física y objetiva.
9 Para efectos prácticos habré de referir en general la Planeación Estratégica, no obstante que esta acepción, en este
trabajo comprende tanto el proceso como la gestión y la formulación de la estrategia.
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Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
La metodología propuesta por esta
perspectiva, se orientaba hacia el estudio
y análisis de problemática diversa, bajo
una visión delimitada por los conceptos y
elementos teóricos que enmarcaban
los procesos estratégicos y proponían los
cambios gerenciales en las corporaciones
para facilitar el cumplimiento de las metas.
Una segunda perspectiva académica, que en opinión de Bowman (2002) arriba un poco tarde a contribuir a enriquecer la teorización y el diseño de metodologías estratégicas, estaba conformada por los economistas, cuyo principal exponente
47 fue Porter (1994) quien realizó diversos
estudios en empresas industriales para
definir la problemática que enfrentaban las
organizaciones, a partir de una pregunta
central relacionada con las característi-
cas de las estructuras industriales, que
determinaban y constreñían a las empresas.
Tema que también, y de manera profusa,
Henri Savall (2002, 2003) ha mantenido
vigente durante 40 años de producción
literaria en torno a las perspectiva so-
cioeconómica de las organizaciones, la
gestión socioeconómica y el método
socioeconómico para hacer de las orga-
nizaciones entidades más rentables y efi-
cientes, y por supuesto, la ingeniería es-
tratégica que propone las herramientas y
técnicas para la gestión, propósitos que
dan especificidad a la estrategia, como
patrón y como modelo (Mintzberg, 2006).
Así también, Bowman (2002) describe
y abunda en el trabajo de Michel Porter
(1994) y asegura que el problema de la
concentración industrial, las barreras
comerciales, la eficiencia en costos,
la competitividad en precios, así como las
economías de escala, opciones de inversiones,
tasas de rentabilidad, y la exploración de
modelos de crecimiento y participación en
los mercados, son apenas y sólo algunas
de las grandes variables a considerar por
el estratega, es decir, en la conformación
de un pensamiento holístico y sistémico.
La tercera influencia significativa en el
pensamiento estratégico, se debe a las
aportaciones de los científicos del comporta-
miento humano y del comportamiento organi-
zacional, que dominaron el escenario teórico
intelectual de los 1980’s y hasta finales de los
1990’s, en donde destacan los trabajos de
March (1994), Friedberg (1997), Clegg y
Hardy (1996), Crozier (1988), entre otros
autores, de cuyos trabajos se presenta una
síntesis de sus aportaciones y reflexiones
teóricas en el cuadro que se muestra en
la página siguiente, algunos de los cuales
también son citados por Bowman (2002)
La literatura de los autores citados en el
párrafo precedente, son producto principal-
mente de investigaciones multidisciplinarias
que presentan una amplia influencia de las
ciencias cognitivas, la psicología, el poder,
las estructuras, la sociología, y las ciencias
políticas, entre otras. Literatura en la cual
se demuestra que los actores organizacionales
y sus estrategias, estaban enfocados a la
optimización y el equilibrio económico, pero
armonizando este propósito con los
crecimientos individuales y colectivos de los
actores organizacionales, el denominado
desarrollo integral del hombre y la
empresa (Bowman, 2002) lo que
representaba el estudio y análisis de la
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
conducta y el desempeño en el entorno
organizacional, y la profundización del
estudio de las relaciones interpersonales,
de las interacciones, de las intersubjetiv-
idades, como las definirían Savall (2002,
2003) y Davoine (1999), los estudios del
entorno y la dialéctica relación entorno-
empresa-entorno (Porter 1994), y por
supuesto, los estudios inter-organi-
zacionales,(Clegg S. R., 1996).
Pero a pesar de la riqueza teórica y metodológica, en los investigadores prevalecían algunas preguntas como ¿Por qué algunas empresas son más exitosas
48 que otras? ¿Cómo podemos hacer que
una empresa logre el éxito en sus metas?
¿Existe una estrategia para las organi-
zaciones latinas? ¿Para las organizaciones
emergentes? ¿Para las organizaciones pos-
modernas? Se trata de cuestionamientos
que continúan propiciando la investigación
y el desarrollo de nuevas teorías, con-
virtiéndose en problemáticas atemporales e
intemporales, pues han sobrevivido a lo
largo de las últimas décadas y que
pudieron haberse formulado hace 20
años o serán formuladas en cualquier
tiempo por venir, porque los cambios en
los entornos endógeno y exógeno de las
organizaciones, obligan y obligarán a
reformular las estrategias, los procesos
y las herramientas metodológicas que se
construyen en torno a la planeación
estratégica.
Además de lo anterior, el pensamiento
estratégico también ha evolucionado por
la influencia de nuevas tecnologías, la
liberalización de los mercados, la volatilidad
de las inversiones, las nuevas estructuras
y relaciones laborales, entre otros factores.
Como se puede apreciar en el desarrollo
del presente trabajo, son múltiples las
perspectivas, enfoques y teorías. Como
abundantes son las aportaciones y pro-
puestas para comprender la complejidad
organizacional, a fin de estar en posibili-
dades de explicar los factores que inciden y
determinan la formulación de la estrategia.
El propósito central de presentar estas
aproximaciones es confirmar esta complejidad
organizacional desde los trabajos de diferentes
investigaciones de los estudiosos que confor-
man la bibliografía de este trabajo, los cuales
resultaron esenciales para la formulación del
Modelo de Dirección estratégica que a con-
tinuación se propone de manera esquemática.
En el Gráfico 1 se presentan factores clave para
el análisis del contexto exógeno y endógeno de
las organizaciones y en el Gráfico 2 conver-
gen la mayoría de los elementos citados en el
desarrollo de este trabajo y que se muestran
de manera dialéctica o procedimental, como
flujos de procesos, y en donde se señalan,
no en orden de prioridad, sino de integralidad,
a manera de factores clave de la Dirección
Estratégica.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
4
Co
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
GRÁFICO 1.0
mpetidores
Sociedad
Política
Instituciones
49 La familia
Organizaciones
Economía
Ética
Legalidad
Principios y
Individuo/Actor
valores Economía
Políticas
Públicas Cultura nacional / Civilizaciones Regional e Institucional Organizacional / Managerial Profesional Departamental Del trabajador / empleado
Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de
este trabajo.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Institucionalización
Relación con la sociedad
Subjetividad
Intersubjetividad
Relaciones interpersonales
Relaciones de poder
Complejidad Organizacional
Pensamiento complejo
Control en la toma de decisiones
Mercado. Competitividad, Políticas, Estrategias,
Burocracia. Jerarquía, previsibilidad, control,
autoridad, poder
Orientada al cliente. Interno y externo,
Compromiso personal, comprensión, lealtad
profesional. Conocimiento y experiencia
Aspectos de la cultura administrativa
El control, La cohesión, Compromiso,
Ambigüedad, Incertidumbre,
A
NA
LIS
IS D
EL
CO
NT
EX
TO
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
ESTRATEGA
Recursos, personas y procesos
Diagnóstico Organizacional
ANÁLISIS
CRÍTICO Estrategias
Gestión Socio- económica
Mercado producto
Propósitos,
metas y
objetivos
Sistemas de Control
De Gestión Evaluación de metas
Acciones Decisiones
Análisis Aprendizaje Estratégico estratégico
50 competencia
Decisiones
Acciones
Acciones Decisiones
Estrategias de cambio
organizacional
Fortalezas organizacionales
Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de
este trabajo.
CONCLUSIONES
Con base en el desarrollo y evolución de
las teorías que aquí se han expuesto, y en
respuesta a la interrogante planteada al
inicio de este trabajo sobre la posibilidad de
diseñar un modelo de dirección estratégica
pertinente los propósitos de cada organi-
zación, es posible concluir que los cambios
suscitados en los procesos estratégicos, ha
determinado cambios significativos y una
evolución constante e intermitente de la
construcción teórica, de la literatura del
management, la administración, la gestión,
así como cambios también significativos en
los estilos para la dirección de organizaciones.
Elementos teóricos e instrumentales que
resulta indispensable retomar para la con-
formación y diseño de modelos afines y per-
tinentes a la dirección estratégica de una
organización. Modelos en donde se privile-
gie como objeto de estudio al actor organi-
zacional en su carácter de estratega y decisor.
Como se aprecia en el Modelo de Dirección
Estratégica que se propone en este traba-
jo, el pensamiento estratégico se orienta ha-
cia el análisis dialéctico de los ciclos de los
procesos desde las perspectivas teóricas
que permitan explicar y reducir los niveles de
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
Actores clave
del proceso estratégico
Desempeño
de la Organización
Racionalidades
DIR
EC
CIÓ
N E
STR
AT
ÉG
ICA
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
de un modelo de dirección estrategica.
riesgo, ambigüedad e incertidumbre, dado
que, la racionalidad limitada e instrumental
de los actores sigue dominando los espacios
y las decisiones organizacional y seguirá
evolucionando en la medida en que
se sigan dando los incrementos en la
producción de la literatura de los procesos
estratégicos y en la medida en que los inves-
tigadores sigan aportando nuevas luces que
iluminen el camino del estratega, porque re-
sulta evidente también que la perspectiva ra-
cionalista puede resultar conveniente a nivel
de la toma de decisiones individuales, pero
tratándose de decisiones que afectan el
futuro de la organización, es necesario
continuar en la búsqueda y formulación
herramientas, instrumentos y metodologías
que coadyuven a conformar un pensamiento
estratégico transdisciplinar, multidisciplinar
y holístico.
Porac y Thomas (2002), anticiparon que los
cambios significativos en el pensamiento
estratégico se darán en la medida en que los
procesos estratégicos dejen de ser percibi-
dos como procesos estáticos y rígidos, toda
vez que tampoco las organizaciones son
estructuras rígidas e inflexibles, por el con-
trario, es necesario comprender la dinámica
de la evolución, para fundamentar propues-
tas de cambios en las estructuras organi-
zacionales para hacerlas acordes al tiempo
y contexto del negocio, industria o fin social.
De acuerdo con los mismos autores
Porac y Thomas (2002), otra cambio
significativo en el pensamiento estratégi-
co y en consecuencia, en los procesos
estratégicos, estará determinado por el
movimiento generado por las investiga-
ciones que se dirigen ahora hacia las
estudio de la estructuras cognitivas de los
actores, para dar evidencia de la construcción
de las identidades individuales y colectivas,
y de cómo influyen las identidades en el
diseño y puesta en marcha de las estrategias.
Evidentemente, un cambio en la definición
de las estrategias y el cómo alanzar las me-
tas y objetivos organizaciones, redefinirá los
límites del conocimiento de la interacción e
interrelación que se establece entre acto-
res, de éstos con las organizaciones, y de
las organizaciones en su entorno y con otras
organizaciones.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
51
Flores; R.J. Elementos teóricos e instrumentales para la formulación
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el
desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
The systemic approach in the teaching of the
undergraduate projects of mechatronic engineering Raúl Reyes Reynoso (1) Jorge Armando Rojas Ramírez (2)
Iván Enrique Campos Silva (3)
Luis Enrique Soto Muciño (4)
Ramón Elizarrarás Baena (5)
Resumen
Por sus características holística e
integradora el enfoque sistémico ha
aportado una visión o enfoque distinto
para analizar y transformar los fenómenos
del entorno, esto en contraste a los
enfoques analíticos y reduccionistas del
pasado. Este enfoque ha impactado
positivamente al estudio principalmente
de sistemas complejos o con estructura
entrópica. En el caso de la educación
en ingeniería, se han obtenido importantes
logros orientados a responder tecnológi-
camente a las necesidades de la industria.
Sin embargo, aquí surge un par de
cuestionamientos por parte de Gómez-
Mejía (2013) que impactan en la eficiencia
terminal en la formación de ingenieros: “¿Qué
tanta relación establece el plan de estudios,
entre las ciencias básicas con las ciencias
de la ingeniería, y la ingeniería aplicada?;
y lo más importante ¿Qué tanto el profesor
y sobre todo el estudiante, comprenden y
se dan cuenta de esta interrelación?” (p.20).
La falta de respuestas a estas interrogantes
impactan en los estudiantes en frustración,
desmotivación, escasa integración a la carre-
ra seleccionada, etc. Este problema se agudi-
za cuando el estudiante comienza a desarrollar
soluciones tecnológicas y no cuenta con los
apoyos académico metodológicos necesarios
para llevarlo a cabo. Por ello, a continuación
se presenta un método para el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería meca-
trónica basado en el enfoque de sistemas, en
virtud de que las soluciones tecnológicas que
actualmente demanda la industria tienen
que ver con problemáticas complejas y multi-
causales. De ahí, la importancia que los
estudiantes aprendan durante su formación
herramientas sistémicas para comprender,
modelar, diseñar e instrumentar la complejidad.
Palabras Clave: enfoque sistémico, educación
en ingeniería, proyecto de ingeniería, ingeniería
mecatrónica, método sistémico.
(1) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor SEPI ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto: rareyes@
ipn.mx
(2) Doctor en Automatización por Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, Francia. Profesor de la SEPI ESIME
Zacatenco, IPN. Contacto: [email protected]
(3) Doctor en Ingeniería Mecánica por el IPN. Profesor de la SEPI ESIME Zacatenco. Contacto: [email protected]
(4) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor de la ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto:
(5) Maestro en Ciencias en Ingeniería Mecánica por el Instituto Tecnológico de Tlalnepantla. Profesor de la ESIME
Azcapotzalco, IPN. Contacto: [email protected]
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
55
Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Abstract
For its holistic and integrative characteris- tics, the systemic approach has provided a different vision or approach to analyse and transform the phenomena of the environ- ment. This in contrast to the analytic and re- ductionist approaches used in the past. This approach has contributed positively to stud- ies about systems with a complex structure or entropic behaviour. In the case of engineer- ing education, significant achievements have been obtained technologically focused to re- spond to the needs of the industry. However, here comes a couple of questions from Gó- mez-Mejía (2013) that have a direct impact in the terminal efficiency of the engineering ed-
56 ucation: What is the relationship between the
programs of study, basic sciences, engineer-
ing sciences and applied engineering? And
most importantly, how do Professor and spe-
cially Students understand and realise about
this interrelationship? (p.20). The lack of
answers to these questions is cause of
various problems in students, such as,
frustration, demotivation, and lack of full
integration to the selected engineering
career, among others. This problem is
exacerbated when students start the
development of technological solutions
and they do not have the necessary
academic and methodological support to
carry out. Therefore, coming up next the
method to develop academic projects of
mechatronic engineering based on system-
ic approach, by virtue of technological solu-
tions that the industry are requiring today are
related to the complex and multi-cause
problems. Hence, the importance of stu-
dents learn, during their educational process,
systemic tools that provide them elements to
understand, model, design and instrument
complexity.
Key words: systemic approach, engineering
education, engineering project, mechatronics,
systemic method.
Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo
de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
INTRODUCCIÓN
El proyecto terminal o académico de
ingeniería tiene como finalidad que los
estudiantes apliquen los conocimientos que
han adquirido durante su formación para
desarrollar una solución parcial o total a
una problemática determinada. Debido a
sus características de multi-causalidad y
complejidad que hoy en día éstas
presentan, es necesaria la utilización de
herramientas sistémicas que faciliten y
potencialicen el desarrollo de este tipo
de soluciones tecnológicas desde el
mismo contexto académico de ingeniería.
En este sentido, uno de los principales
objetivos que persiguen las instituciones
de educación superior, es formar a los
futuros ingenieros con base en
conocimientos, habilidades, técnicas y
herramientas, que sean de vanguardia y
que al mismo tiempo les permita desarrollar
dispositivos tecnológicos complejos,
estructuras o procesos.
Es ahí donde el enfoque sistémico tiene
importantes aportes. Rosell-Puig, & Más-
García (2003) afirman: “El contenido de
enseñanza debe estructurarse con un e
nfoque sistémico o conjunto de elementos
relacionados entre sí que constituye
una determinada formación integral, con
nuevas características no implícitas en
los componentes que la forman”.
Aplicado lo anterior a la ingeniería meca-
trónica, se observan estas características
en su forma multidisciplinaria para conjun-
tar sinérgicamente conocimientos, para
analizar las relaciones con el entorno, para
el diseño, simulación y manufactura de
prototipos, inclusive para la planeación,
generación y administración de proyectos
tecnológicos, los cuales representan en su
conjunto, elementos que son parte del
proceso para la obtención de una solución.
Además, el enfoque sistémico contribuye
a dar respuesta a la dicotomía que existe
entre el diseño de proyecto y el diseño de
ingeniería, integrándolos en una sola entidad
facilitando así su comprensión y realización.
Para el caso del presente trabajo de inves-
tigación, se aplicó el modelo de enfoque
sistémico de Clifton B. Chadwick que como
lo menciona Becerra & Sánchez (2000) fue
quien hizo el primer intento para presentar
de forma bastante sencilla los conceptos de
enfoque y análisis de sistemas aplicables
en el ámbito educativo (p.66).
El modelo de Clifton B. Chadwick propone
que con la caracterización de sistemas
se pueden alcanzar dos propósitos muy
importantes que son: primero, efectuar una
descripción detallada de todos los elemen-
tos que integran el sistema en estudio, y,
segundo, tomando como punto de
referencia los datos recogidos con la
descripción minuciosa del sistema, tratar de
estudiar pormenorizadamente la forma como
él mismo logra sus objetivos, la eficiencia
con que lo alcanza y el grado que obtiene en
su rendimiento, hecho que ciertamente
conduce a la detección de aquellos problemas
que pueden estar afectando su actuación
general. En este sentido, el enfoque sistémi-
co es un método objetivo, cuantitativo y
experimental, que sirve para descubrir los
problemas existentes en cualquier sistema
para elegir o diseñar mejores o más
modernos cursos de acción para hacerlo
funcionar eficazmente. Es un método que
facilita el desarrollo de nuevos recursos
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
57
Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
en forma ordenada y lógica, a la vez que
orienta el proceso de ponerlos en prác-
tica de manera cuidadosa y evaluar-
los en seguida para verificar su eficacia
y pertenencia científica y analíticamente
(Becerra & Sánchez, 2000, pp.66-67).
Con base en este modelo de enfoque
sistémico de Clifton B. Chadwick, se obtuvo
el método para el desarrollo de proyectos
mecatrónicos terminales que aquí se
presenta, el cual, constituye un soporte
metodológico consistente para profesores
y estudiantes en el desarrollo de este tipo
58 de proyectos académicos.
Con base en lo anterior, a continuación, se
presentan las diez fases del método, inician-
do con un análisis conceptual de los princi-
pales términos utilizados en la realización
de un proyecto académico de ingeniería, así
como su interrelación, para posteriormente,
a partir de la definición de una necesidad
real, establecer el desarrollo una alternati-
va de solución tecnológica a nivel prototipo.
ENFOQUE SISTÉMICO PARA EL
DESARROLLO DE PROYECTOS
MECATRÓNICOS TERMINALES
De acuerdo con el Project Management In-
stitute, un proyecto es una iniciativa tempo-
ral que se pone en marcha para crear un
producto o servicio único. De manera alter-
nativa, un proyecto se puede ver como un
conjunto bien definido de tareas o activi-
dades que deben realizarse para cumplir las
metas del proyecto (Klastorin, 2010, p.3).
Por su parte, Tamayo y Tamayo (2012)
afirma: “un proyecto podría describirse
como el planeamiento de algo, en el cual
se indican y justifican los conjuntos de
acciones necesarias para alcanzar un objetivo
preciso, dentro de determinados parámetros
de concepción, tiempo y recursos” (p.102).
Con estas dos definiciones surge el
cuestionamiento de qué se debería
entender por un proyecto terminal o
académico de ingeniería. Para ello, se tendría
previamente que definir y diferenciar lo que
es un proyecto de investigación científica,
un proyecto de ingeniería y un proyecto de
inversión.
Un proyecto de investigación científica se
lleva a cabo para establecer preguntas y obtener
respuestas en relación a la estructura y funcio-
namiento del mundo que nos rodea; se trata de
obtener como resultado conocimiento científico
estructurado y validado. Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado, & Baptista-Lucio (2006)
definen a un proyecto de investigación científi-
ca: “como un conjunto de procesos sistemáti-
cos y empíricos que se aplican al estudio de un
fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva”
(p.29). Valencia-Giraldo la considera como “la
suma actual de conocimientos científicos, como
una actividad de investigación o hasta como
un método de adquisición del saber” (p.158).
En resumen, un proyecto de investigación cientí-
fica principalmente genera ciencia. En este con-
texto, una de las clasificaciones de la ciencia
está en relación a las áreas de conocimiento
que integra. En el caso particular de la ciencia
que se estudia y se aplica en la ingeniería se
denomina ciencia de la ingeniería, ésta
se compone de ciencias básicas y ciencias
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
aplicadas, las cuales en resumen, son las
asignaturas que componen los planes
de estudio. Entre éstas se pueden
identificar las relacionadas a las leyes del
movimiento, a la estructura de la materia,
al comportamiento de los fluidos y a la
conversión de la energía.
De aquí, se deriva el concepto de inge-
niería. La ingeniería es la profesión que
se fundamenta en los conocimientos de
las ciencias naturales y matemáticas, en la
conceptualización, diseño, experimentación
y práctica de las ciencias propias de cada
59 especialidad, buscando la optimización de los materiales y recursos, para el crecimien-
to, desarrollo sostenible y bienestar de la
humanidad (Valencia-Giraldo, 2004, p.161).
La ingeniería busca, entonces, en cual-
quiera de sus ramas, la comprensión
de los fenómenos de la naturaleza y la
revisión del estado del arte de la tecnología
de su tiempo, con el propósito de avanzar
en el desarrollo de las aplicaciones útiles
para la sociedad (Zapatero-Campos, 2010,
p.2). En consecuencia, las soluciones que
se obtienen a partir de la ingeniería se
denominan tecnología.
La tecnología puede definirse como la
aplicación sistemática del conocimien-
to científico a las actividades productivas.
En otras palabras, es el conjunto de
conocimientos utilizados en la producción
y comercialización de bienes y servicios,
que se materializa en máquinas y equipos
e información sobre ellos (Valencia-Giraldo,
2004, p.160).
Ahora bien, el proceso para crear y desarrollar
tecnología se denomina proyecto de ingeniería,
o también citado como desarrollo tecnológico,
y en este sentido Zapatero-Campos
(2010) lo define como “el proceso de
búsqueda, conceptualización, investigación
y experimentación que da como resultado
la generación de nuevos productos
tecnológicos” (p.23).
Un proyecto de ingeniería es un proceso o
desarrollo tecnológico cíclico-único, que
integra planeación, asignación de recursos y el
desarrollo de una serie de actividades
coordinadas y controladas en donde se
aplican principalmente los conocimientos de
las ciencias de la ingeniería para generar
tecnología. Cuando el proyecto de ingeniería
se lleva a cabo dentro de una institución
educativa como parte de la estructura curricular
en la formación de los alumnos, éste se define
como proyecto terminal o proyecto académi-
co de ingeniería.
Por otra parte, según Rodríguez-Cairo, Bao-
García & Cárdenas-Lucero (2010) un proyecto
de inversión es “el conjunto de estudios que
permiten sustentar o fundamentar una idea de
negocio y tiene como objetivo ejecutar, lograr
algo o identificar una solución al planteamiento
de un problema o necesidad” (p.23). El proyec-
to de inversión genera valor, tanto para el que
invierte sus recursos como para el usuario
que adquiere la solución (producto o servicio).
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Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
En resumen de la función de estos tres
tipos de proyectos, el proyecto de investi-
gación científica genera ciencia, la cual es
aplicada en un proyecto de ingeniería para
desarrollar tecnología, que a su vez
esta solución tecnológica (nivel prototipo)
es el punto de partida para el desarrollo de
un proyecto de inversión. En la Figura 1.1
se muestra la relación que existe en la
cadena conocimiento-tecnología-valor a
partir de estos tres tipos de proyectos.
60
Figura 1.1 Cadena de interacción Cien-
cia-Tecnología-Valor.
Ahora, es necesario analizar el concepto
de sistema, ya que éste representa uno
de los elementos fundamentales para com-
prender, modelar, diseñar e instrumentar la
complejidad en el desarrollo de un proyec-
to terminal o proyecto académico de inge-
niería. Van Gigch (1993) define a un sistema
como “una reunión o conjunto de elementos
relacionados, los elementos de un sistema
pueden ser conceptos, objetos y sujetos”
(p.17).
Los elementos-componentes de un sistema
están integrados como una sola unidad, los
cuales interactúan por medio de canales de
relación lógica con la finalidad de alcanzar
un objetivo en común.
Es necesario señalar que los sistemas se
componen a su vez de otros sistemas a los que
llamamos subsistemas (Van Gigch, 1993,
p.17).
Además, con base en la relación que
existe entre los sistemas y su ambiente o en-
torno, éstos se pueden clasificar en abiertos y
cerrados. Un sistema abierto es aquel que
tiene interacción con su ambiente a través
de sus entradas y salidas. Por el contrario,
un sistema cerrado es aquel que no tiene
interacción con su ambiente, simplemente no
tiene entradas ni salidas.
En lo que respecta a un sistema comple-
jo, éste se caracteriza por la cantidad de
elementos-componentes y relaciones lógi-
cas que lo integran, es decir, entre mayor sea
el número de elementos-componentes del
sistema, éste será más complejo. Esta
es la razón principal por la que un sistema
de este tipo presenta una gran dinámica en
su proceso de transformación interno, debido
a la alta suma de interrelaciones entre su
a la alta suma de interrelaciones entre sus
elementos-componentes, así como de los
diversos estados que éste puede presentar
por su comportamiento colectivo emergente.
Un claro ejemplo de un sistema complejo es
un sistema mecatrónico, representado en la
Figura 1.2.
Figura 1.2 Sistema mecatrónico y sus
elementos-componentes.
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Un sistema mecatrónico integra los
conocimientos de la Mecánica, la
Electrónica, el Control y la Informática
con un enfoque que va desde la ingeniería
simultánea o concurrente hasta un enfo-
que de ingeniería síncrono. Bolton (2010)
afirma que “la mecatrónica reúne áreas
de la tecnología que involucran sensores
y sistemas de medición, sistemas de
manejo y actuación así como sistemas de
microprocesador, junto con el análisis
del comportamiento de sistemas y
sistemas de control” (p.1).
El punto importante del concepto y
filosofía de la Mecatrónica es la
combinación simultánea de la Mecánica,
la Electrónica, el Control y la Computación,
en un modo integrado de obtener en el
producto características de flexibilidad
e inteligencia, y en su diseño, una mecáni-
ca sencilla, a bajo costo, y facilidad para
realizar cambios (Lengerke, Dutra, & Tavera,
2010, p.8).
La esquematización integrada de un siste-
ma abierto, de un sistema cerrado y de
un sistema complejo se visualiza en la
Figura 1.3, en donde se observa la forma en
que éstos se representan, la diferencia que
existe con base en la relación que tienen con
su entorno, y finalmente su comportamiento
en función a la cantidad de elementos-com-
ponentes e interrelaciones que represente
en forma simple su propia complejidad.
Figura 1.3 Esquematización de un sistema abierto, cerrado y complejo.
Por otra parte, el límite de un sistema lo
establece su frontera, la cual puede ser físi-
ca o no. Fuera de la frontera del sistema se
localiza su ambiente. El ambiente es
el medio que rodea al sistema, repre-
senta el entorno donde está inmerso.
El ambiente es una fuente de recursos y de
amenazas. Se conoce también con el nombre
de entorno o contexto (Ramírez, 2002, p.29).
Del ambiente o entorno provienen las entradas
de un sistema. Las entradas normalmente es-
tán representadas por materia, energía y datos.
Como resultado de la interacción lógica que
existe entre los elementos-componentes de un
sistema se produce dentro de éste un proce-
so de transformación, en donde las entradas
del sistema son transformadas o bien participan
activamente en el proceso de transformación
necesario para lograr el objetivo o propósito
para lo cual fue diseñado el sistema (atribu-
to teleológico). El proceso de transformación
de un sistema puede ser físico, químico o
evolutivo. Comúnmente para proyectos
de ingeniería el proceso de transformación
es de tipo físico y químico relacionado a los
sistemas duros, ya que los de tipo evoluti-
vo tienen que ver con sistemas compuestos
principalmente por recursos humanos (siste-
mas suaves). Al llevarse a cabo el proceso
de transformación dentro del sistema, éste
a su vez entrega al ambiente salidas,
representadas en productos/servicios, energía
transformada e información.
La integración de los conceptos que confor-
man a un sistema se pueden observar en la
Figura 1.4, que tiene como finalidad obtener la
estructura general de un sistema abierto
y la relación con su entorno o ambiente.
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61
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Figura 1.4 Estructura general de un sistema.
62 Ahora bien, el proyecto de ingeniería, al ser un sistema complejo, debe ser abordado
con enfoques, conocimientos, metodologías
y técnicas adecuadas para tratar dicha
complejidad. Para ello, resulta muy útil
la aplicación de la Teoría General de
Sistemas (TGS).
La TGS es una teoría con visión unitaria
del mundo, tiene la finalidad de modelar
objetos, naturales o artificiales, simples
o complejos de una forma sistemática y
científica de aproximación y representación
de la realidad, principalmente relaciona-
do a formas de trabajo, organizaciones y
procesos interdisciplinarios. La TGS
proporciona la capacidad de investigación
al enfoque de sistemas. Ésta investiga
los conceptos, métodos y conocimientos
pertenecientes a los campos y pensamien-
to de sistemas. En estecontexto, los térmi-
nos enfoque de sistemas y teoría general
de sistemas aplicada se usan como
sinónimos (van Gigch, 1993, p.50).
En general, la TGS conforma una mane-
ra sistemática y científica de aproxi-
mación y representación de la reali-
dad, permitiendo además formas de
trabajo transdisciplinarias. La fundamental
característica de éste paradigma se
encuentra en su perspectiva holística e
integradora, donde lo importante a ser
considerado son las interrelaciones y
los conjuntos que las mismas permiten
distinguir del entorno (Zambrano, 2014, p.2)
De ahí lo importante que el método sistémi-
co para el desarrollo de proyectos meca-
trónicos terminales que aquí se presenta,
se haya desarrollado con base en la TGS.
Por otra parte, el punto de partida para
el desarrollo de un proyecto terminal de
ingeniería es la identificación de una necesi-
dad en donde se requiera de tecnología
para satisfacerla de manera parcial o to-
tal, por ello, lo importante de analizar tam-
bién su concepto. Según la Real Academia
Española (2014), una necesidad es todo
aquello a lo cual es imposible sustraerse, fal-
tar o resistir. Es cuando el estado actual de
las cosas no es igual al estado deseado.
Una necesidad tiene características de
obligatoriedad de lo que realmente se solicita,
no se basa en simples deseos que carezcan de
elementos duros que los justifiquen. Un
elemento duro es información oficial de instan-
cias gubernamentales, organizaciones, socie-
dades, consorcios, etc., que la hacen pública
ya que es útil para muchos fines. Un elemen-
to duro sustenta la veracidad e importancia de
un determinado planteamiento. Por ello, en el
planteamiento de un proyecto, principalmente
en lo que se refiere a la problemática y a la
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justificación, deben integrar elementos duros
que los sustenten. Los elementos duros
permiten establecer la autenticidad y la
magnitud de la necesidad, y por consecuencia
lo importante que representa su solución.
Un gran número de protocolos de proyecto
que no son autorizados en las instituciones de
educaciónsuperioreningeniería,sondebidoa
que carecen de sustento, y esto se debe
precisamente a la falta de estos elementos
duros que los respalden.
Ahora bien, cuando se requiere obtener una
solución a una determinada necesidad y
para ello se requiere que dicha necesidad
sea planteada en términos ó estructuras
científicas, hasta entonces dicha necesidad
se convierte en un problema.
Según, Krick (1991) afirma que “un proble-
ma proviene del deseo de lograr la trans-
formación de un estado de cosas en otro”
(p.11). Cabe aquí mencionar que es muy
común confundir un problema con un sín-
toma. Según la Real Academia Españo-
la (2014) define un síntoma como “una
señal o indicio de algo que está suce-
diendo o va a suceder”, pero no es un
problema. La confusión entre estos dos
conceptos se agudiza cuando se desarrolla e
instrumentaunasoluciónalsistemaenestudio
a partir de resolver el síntoma, si esto sucede
el sistema en vez de mejorar empeorará.
En este contexto, en la práctica no es común
resolver en un proyecto de ingeniería un solo
problema, normalmente se hace frente a
un determinado conjunto de problemas
interrelacionados (sistema de problemas),
a esto se le denomina problemática. La
problemática es parte del resultado del
diagnóstico del sistema en estudio.
Por diversas razones, no siempre es posible
resolver una problemática en su totalidad,
se deben elegir únicamente un determina-
do número de problemas de la problemática
total. Al conjunto de problemas seleccionados
de la problemática total se le denomina
problemática delimitada, dicha selección
se lleva a cabo por medio de criterios
definidos por el estudiante y su equipo de
trabajo. La problemática delimitada define el
alcance de la solución del proyecto terminal.
En el momento de afrontar la problemáti-
ca delimitada del proyecto, ésta se puede
visualizar desde dos enfoques: desde la
problemática de proyecto y desde la
problemática de ingeniería. La problemáti-
ca de proyecto se refiere a la necesidad
de saber cómo definir o seleccionar el
método para desarrollar el proyecto. En el
caso de la problemática de ingeniería,
ésta es el conjunto de problemas de
diversas disciplinas de la ingeniería que
hay que resolver de manera integral
u holístico para obter una solución.
Ambas problemáticas no pueden tratarse
como una dicotomía. La problemática de
proyecto y la problemática de ingeniería
forman lo que se denomina problemáti-
ca integral emergente del proyecto de
ingeniería (ver Figura 1.5), la cual es una
problemática compleja, pero en realidad es
con la óptica con la que se debe estructur-
ar la problemática de un proyecto terminal de
ingeniería.
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de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
El proceso para el desarrollo de un
prototipo se realiza con la aplicación de un
método, el cual según la Real Academia
Española (2014) se define como la obra
que enseña los elementos de una cien-
cia o arte. Por tanto, un método garantiza
orden, estructura y confiabilidad del proceso
tecnológico en el desarrollo de una solución.
Figura 1.5 Obtención de la problemática
integral-emergente del proyecto de inge-
niería.
Ahora bien, lo que se busca como resul-
tado, producto o egreso de un proyec-
to terminal es una solución. Krick (1991)
define “una solución como un medio de
lograr la transformación deseada; en la
mayor parte de los problemas hay mu-
chas soluciones posibles, muchas más de
las que haya tiempo de investigar” (p.11).
Las soluciones que se obtengan a partir de
la aplicación del presente método sistémico
se definirán como sistema-solución. Por lo
tanto, un sistema-solución es el resulta-
do del desarrollo de un proyecto terminal,
representa el medio que permite ir del esta-
do actual al estado deseado del problema.
En este mismo contexto, se precisa que
el alcance del sistema-solución resul-
tante del proyecto terminal es a nivel
prototipo. En este contexto, según la Real
Academia Española (2014) un prototi-
po es un ejemplar original o primer molde
en que se fabrica una figura u otra cosa.
Por su parte, Ulrich & Eppingger (2004) lo
definen como “una aproximación física del
producto final, incluyendo las dimensiones
y características de mayor interés” (p.247).
A su vez, el método se ha estudiado,
seleccionado, diseñado y organizado
previamente conforme lo establece una
metodología. La Real Academia Española
(2014) define a una metodología como “el
conjunto de métodos que se siguen en una
investigación científica o en una exposición
doctrinal”. La metodología es un proceso
que se enfoca al desarrollo de métodos para
realizar alguna actividad productiva. Por lo
tanto, el método sistémico aquí propuesto es
resultado del desarrollo de una metodología.
Habiendo establecido el sistema
conceptual para fundamentar la compren-
sión de las fases del método sistémico para
el desarrollo de proyectos mecatrónicos
terminales, a continuación se presentan
las diez fases que lo conforman:
1. Fase I: La necesidad del proyecto y su
sistema.
La primera fase del proyecto terminal tiene
como finalidad identificar, conocer y definir
la necesidad que le da origen al proyecto e
identificar el sistema en donde se encuentra
ubicada. La necesidad representa el punto
de partida para el desarrollo de un proyecto
de ingeniería y el estudio de su sistema
facilita enormemente su comprensión. Aquí,
se recomienda mencionar la idea preliminar
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
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de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
que se tenga para solucionar el problema.
A continuación se describen los dos
planteamientos a desarrollar en esta Fase I:
• Identificar y validar la necesidad. Se
refiere a identificar la necesidad que se desea resolver y validarla con base en los elementos duros que se tengan disponibles, como información oficial de instancias gubernamentales,organizaciones,socie- dades, agrupaciones, que la hacen pública para muchos fines. Se debe tener cuidado de no confundir la detección de una necesi- dad con la de un síntoma. A pesar de que los
65 síntomas son un medio para llegar a la causa
de la necesidad, éstos no son necesidades.
Con la finalidad de garantizar un buen
inicio del proyecto terminal, se sugiere no
considerar los siguientes tipos de necesi-
dades:
“Triviales”. Son necesidades que no repre-
sentan un verdadero reto para los estudi-
antes en el desarrollo de un proyecto, es
decir, el desafío no es coherente a su nivel
de conocimientos, capacidad, tecnología,
habilidades desarrolladas y herramientas
que han adquirido durante su formación
académica.
“Supuestas”. En este caso se trata de necesi-
dades que los alumnos suponen o imaginan
que existen, sin tener una evidencia sóli-
da de su autenticidad, es decir carente de
elementos duros.
“Sin recursos”. Esta se refiere a que antes
de seleccionar alguna necesidad el alum-
no considere la suficiente disponibilidad de
conocimientos relacionados al tema en
estudio (puntos crecientes de la ciencia),
recursos humanos, técnicos, económicos y
metodológicos, asesores de proyecto, además
de especialistas en el tema de la necesidad.
• Definir el sistema en estudio. En este
planteamiento se debe definir con precisión
el sistema en el que se encuentra localiza-
da la necesidad y la relación que guarda con
su ambiente o entorno. Este planteamien-
to es muy importante, ya que permite que el
alumno estudie y comprenda adecuada-
mente el sistema donde se encuentra la
necesidad. Además, se evita que el siste-
ma sea percibido como una caja negra.
2. Fase II: Definición y estudio de la temática
de la necesidad.
Esta segunda fase del método sistémico para el
desarrollo de proyectos mecatrónicos termina-
les tiene la finalidad de identificar el tema prin-
cipal en donde se encuentra inmersa la necesi-
dad del proyecto, para posteriormente, definir
las fuentes de información confiables para su
consulta, organización, evaluación y estudio.
A continuación se describen los planteamientos
a desarrollar en esta Fase II:
• La Temática. Aquí se define el tema
general y particular de la necesidad que
da origen al proyecto. Esto será de gran
ayuda para focalizar tanto las fuentes de
información confiables como los asesores
que se integrarán para orientar al alumno
en el desarrollo del proyecto.
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de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
• Selección de las fuentes de información a consultar. Ahora, se seleccionan las
fuentes confiables de información, éstas pueden ser revistas científicas, libros, catálogos industriales, diversos manuales, informes gubernamentales, institucionales y corporativos, las cuales representen un medio para documentar sólidamente al alumno en la temática del problema.
La selección de las fuentes de información es fundamental para concretizarse en la información que es realmente útil tanto al alumno como al proyecto, y de esta manera evitar búsquedas
66 generalizadas.
Al respecto, Mercado (2012) indica que
“en la tarea de recopilación de información
es muy importante seguir un orden
metodológico y no perder de vista los
objetivos del tema” (p.66).
• Identificación de la información útil al tema.
Las fuentes de información se separan
dependiendo principalmente de su naturale-
za. Esto se hace porque existe la posibilidad
de encontrarse con información de un mismo
temaperoconenfoquesdistintos,yellopuede
ser criterio para seleccionarla o no. Aquí
la aportación y apoyo de los asesores del
proyecto es fundamental, ya que con sus
conocimientos y experiencia pueden
apoyar en la identificación y selección de
la información útil.
• Estudio de la información seleccionada, la
información seleccionada debe ser estudi-
ada minuciosamente por el alumno, con la
finalidad de que se documente en el tema
que involucra al problema del proyecto.
3. Fase III: Análisis funcional procedimental del
sistema en estudio.
Esta tercera fase del método sistémi-
co para el desarrollo de proyectos
mecatrónicos terminales le aporta al
alumno un conocimiento detallado del
sistema en donde se encuentra inmersa la
problemática, representa el proceso para
integrar el diagnóstico del sistema en
estudio. Además, en esta fase, se estudia del
sistema sus elementos-componentes y su
función, la relación lógica que existe entre sus
elementos-componentes (funcionamiento) y
finalmente su proceso de transformación
general y sus sub procesos.
El análisis funcional procedimental del
sistema se realiza con base en el enfoque
sistémico, el cual se caracteriza por ten-
er una visión orientada al todo, a diferencia
de hacerlo con base en un enfoque clási-
co o reduccionista, el cual se caracteriza por
tener una visión orientada únicamente
a los elementos. En este contexto Ramírez
(2002) plantea: “es necesario estudiar no sólo
las partes y procesos aislados de un siste-
ma, sino también resolver los problemas en-
contrados en el mismo como resultado de la
interacción dinámica de sus partes, que
hace diferente el comportamiento de éstas
cuando se estudian aisladas o cuando se
consideran dentro del todo”. A continuación se
describen los planteamientos de esta Fase III:
• Análisis del Sistema, se identifican y
describen los elementos-componentes del
sistema en estudio y su función.
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• Síntesis del Sistema, se describen las
relaciones lógicas que existen entre los
elementos componentes del sistema
(funcionamiento), y su objetivo o teleología
como una unidad.
• Estudio de los Procesos del Sistema, se
identifican y estudian el proceso general y
procesos internos del sistema en estudio.
4. Fase IV: Problemática delimitada y selec-
ción de una alternativa de solución.
67 La cuarta fase del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales tiene como finalidad obtener la problemática delimitada del proyecto y una alternativa de solución que resuelva dicha problemática de manera parcial o total. El punto de partida para obtenerlo es a través del diagnóstico que se obtuvo en la Fase III.
A continuación se describen los
planteamientos que componen esta Fase IV:
• Diagnóstico del sistema en estudio, El
diagnóstico sistémico se caracteriza por no
enlistar solo problemas, sino más bien las
relaciones entre estos problemas, lo cual
realmente describe el comportamiento y
efectos de una problemática y de un sistema.
Ahora bien, con respecto a su localización, los
problemas pueden encontrarse en las
entradas del sistema (materia, energía y
datos) y en sus componentes y procesos
internos. En las salidas solo es posible
localizar consecuencias o impactos nega-
tivos que generan los problemas causales.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Al integrar sistémicamente todos los
problemas que arroje el diagnóstico se
obtiene la problemática integral o total
del sistema. Es importante que al final de
construir la problemática se desarrolle
una explicación sintética del por qué
cada uno de los problemas lo es, se deben
integrar suficientes elementos duros que
sustenten este planteamiento.
• Delimitación de la Problemática del Proyecto,
sería muy grato que en todo proyecto se pu-
dieran llegar a resolver todos los problemas
que se detecten, pero en ocasiones esto no es
posible, ya que pudiesen no existir condiciones
suficientes para resolver todos los problemas
en un mismo proyecto. La opción entonces,
es delimitar la problemática que sí es posible
resolver. Delimitar la problemática es esta-
blecer un límite o frontera a la problemática
integral o total del sistema; significa
seleccionar aquellos problemas que sí serán
considerados dentro del desarrollo de la
solución del proyecto. Una forma de hacerlo
es evaluando cada uno de los problemas
obtenidos con base en una serie de
criterios de selección, previamente definidos
y ponderados por el alumno. Algunos
criterios para la selección de problemas
pueden ser el tiempo disponible para realizar
el proyecto, los recursos humanos,
técnicos, económicos y metodológicos
necesarios, los conocimientos disponibles,
entre otros. Finalmente, se seleccionan
los problemas que satisfacen los criterios
previamente establecidos y se rechazan los
restantes. Los problemas seleccionados
integran la problemática delimitada del
proyecto.
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Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
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• Estudio del Estado del Arte. A través
del desarrollo de este planteamiento,
se estudian aquellas soluciones que
actualmente existen para resolver la
problemática del proyecto seleccionada.
En este contexto, Campos y Covarrubias
& Sosa-Lora (2011) señalan: “el concepto
del estudio del estado del arte se usó para
referirse a todos aquellos adelantos de
orden técnico científico, más tarde el
concepto fue retomado por las disciplinas
cibernéticas, en particular la información
y el lenguaje tecno-científico; sustentado
en la TGS” (p.74).
Para efectos del método sistémico para
el desarrollo de proyectos mecatrónicos
terminales, el estudio del estado del
arte apunta hacia las soluciones que
actualmente existen, y que de alguna
manera resuelvan la problemática en
estudio o similar, con esto se puede
saber con precisión cómo está siendo
tratada la problemática del proyecto y
qué tendencia presentan las soluciones
actualmente desarrolladas, en donde
se pueden aprovechar algunas de sus
características para ser adecuadas a la
solución de la problemática del proyecto.
En este sentido, Doppelt (2005) plantea:
“los alumnos deben investigar y analizar
sistemas existentes que sean similares
a los que están desarrollando” (pp.11-12),
con ello se tiene una perspectiva clara
de las soluciones que actualmente
resuelven de cierta manera la problemáti-
ca delimitada de su proyecto, y permite
posteriormente definir con más precisión
las alternativas de solución.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Se sugirió que al final de la Fase I del méto-
do, se estableciera la idea preliminar para
solucionar la necesidad. A pesar de que
la idea en este momento no cuenta con
un soporte científico sólido, es muy impor-
tante comenzar a visualizar cómo se puede
dar solución a la problemática del proyecto.
Después de realizar un estudio del
estado del arte esa idea se fortalece,
ya que se tiene una mejor referencia
de las diversas formas en que ha sido
enfrentada la problemática en estudio.
• Alternativas de solución, en este
planteamiento el alumno establece una
serie de alternativas de solución que
considera puedan resolver de manera
parcial o total la problemática del
proyecto. Estas alternativas de solución son
resultado de estudios previos, del proceso
creativo y de la misma experiencia de
los alumnos. Las alternativas de solu-
ción que se establezcan no únicamente
deben ser relacionadas al área de
ingeniería del estudiante, en caso de
que se identifiquen otras alternativas de
solución de otra área del conocimiento
es importante mencionarlas.
En este contexto, Krick (1991) plantea
que “un problema involucra algo más que
hallar una solución; requiere encontrar una
forma preferible de lograr la transformación
deseada” (pp. 11-12).
Posteriormente al establecimiento de las
alternativas de solución, se selecciona
la(s) que a criterio del alumno es la me-
jor desde el punto de vista tecnológico,
económico, social, ambiental y humano.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
• Estudio de Viabilidad y selección del
concepto del sistema-solución. Después de
que el estudiante ha definido las alternativas
de solución a la problemática del proyecto,
es necesario que sus asesores ayuden a
elegir la mejor, aunque también es posible
seleccionar como solución la sinergia
entre 2 ó más alternativas (solución híbrida).
Para lograrlo se lleva a cabo un estudio de
viabilidad, el cual es aplicado a cada
una de las alternativas de solución que
se hayan planteado, con la finalidad de
determinar cuál de las opciones cuenta
con mayor factibilidad para su selección
y desarrollo. El estudio de viabilidad se
69 compone de las siguientes evaluaciones:
Evaluación física, se refiere a evaluar la
construcción física de cada una de las
alternativasdesolución(materiales,procesos
de manufactura, tratamientos, montaje e
instalación de periféricos, etc.).
Evaluación económica, se refiere a estimar
el costo del prototipo de cada alternativa
de solución y compararlo con las
consecuencias que ha generado o que
generará la problemática en el sistema
en estudio. Con base en esto, se analiza
el resultado de mayor a menor factibilidad
de la relación costo-beneficio.
Evaluación financiera, aquí se evalúan
los distintos medios de financiamiento
para cada una de las alternativas de
solución.
El estudio de viabilidad evita invertir una
mayor cantidad de recursos antes de continuar
con en el desarrollo de las siguientes fases del
método y como tal del proyecto, evitando
desaprovechar recursos en una alternativa
de solución con menor factibilidad. La
alternativa de solución que aprueba el estudio
de viabilidad se convierte en el concepto del
sistema-solución.
5. Fase V: El Anteproyecto.
El Anteproyecto tiene como finalidad optimi-
zar el concepto del sistema-solución para su
completa aceptación. En este contexto, Hesse
(2000) plantea: “cada solución tiene que som-
eterse a un análisis minucioso y confeccio-
narse a medida para que cumpla los requisitos
necesarios” (p.9).
Para obtener lo anterior, a continuación se
describen los planteamientos de esta Fase V:
• Marco Teórico y Contextual, el marco
teórico integra aquellos conocimientos que
se aplican para identificar, comprender y
plantear el problema en estudio, así como
aquellos que posteriormente serán utilizados
en el desarrollo de la solución. Por lo tanto,
la rigidez científica en un proyecto la aporta
el marco teórico. De esta manera, a partir
de conceptos, teorías, metodologías, métodos
de corte científico se fundamenta el desarrollo
del proyecto.
En el marco teórico, el alumno aparte de
integrar los conocimientos que utilizará a lo
largo del proyecto debe incluir comentarios
y opiniones en relación a su aplicación.
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proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Por su parte, el marco contextual integra
información relacionada al ambiente
del problema en estudio que es muy
importante conocer ya que impacta en
el desarrollo de la solución. Es importante
recordar que toda solución tecnológica
debe adaptarse a su ambiente, y justa-
mente el marco contextual aporta la infor-
mación necesaria para lograrlo. El marco
contextual se integra de contextos,
que pueden ser de tipo normativo-legal,
geográfico, físico, temporal, organizacio-
nal, cultural, político, social, geográfico,
histórico, entre otros.
• Preparación de una especificación,
este planteamiento se realiza con la
finalidad de establecer aquellos
requerimientos o también llamados por
Krick (1991) restricciones, las cuales son
“algo que debe cumplir una solución”
(p.12). En este caso, se refieren a
todas aquellas consideraciones que
debe cumplir la solución del proyecto
como normas, especificaciones, acuerdos,
referentes a energía, tecnología,
protocolos de comunicación, materiales,
medidas de seguridad y ambiente, etc.
Principalmente en el ámbito industrial,
es muy común cumplir con ciertos requisitos
ya establecidos por el propio Usuario
Final. En este caso, al tratarse de un
proyecto académico es importante que
el alumno desarrolle su propia especifi-
cación.
• Modelo del Concepto, éste se realiza con
la finalidad de facilitar la manipulación de la
alternativa de solución seleccionada. El tipo de
modelo a utilizar será decisión del alumno, será
aquel que se acople a las propias características,
especificaciones y necesidades del proyecto.
Al respecto, Norton (1999) afirma que “el éxi-
to de cualquier diseño depende en mucho de
la validez y de lo apropiado de los modelos de
ingeniería que se utilicen para prever y analizar
su comportamiento antes de elaborar cualquier
herramienta” (p.10).
El modelo del concepto puede ser matemáti-
co, dibujo tridimensional, diagramación, virtual
(software), una combinación de modelos, entre
otros.
En realidad, al modelo del concepto
normalmente le precede un bosquejo.
Un bosquejo de la idea suele ser el inicio
de cualquier diseño. Pudiera ser un bosque-
jo a mano alzada, pero debería estar siempre
razonablemente a escala y así mostrar
proporciones geométricas realistas.
Este bosquejo tiene como objetivo
primario comunicar la idea a otros ingenieros
e incluso a uno mismo. Una cosa es
tener una idea vaga en mente y otra
tenerla clara y definida en un bosquejo.
Aunque suele resultar incompleto en función
del detalle necesario para la manufactura,
el bosquejo de ingeniería deberá contener
información suficiente para permitir la
elaboración de un modelo de ingeniería
con fines de diseño y análisis (Norton,
1999, p.11). Posteriormente a la obtención
del modelo del concepto, se realizan los
siguientes tres análisis: estabilidad,
sensibilidad y compatibilidad de manera
paralela, lo cual permita ir ajustándolo u
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
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Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
optimizándolo hacia los parámetros
establecidos en la especificación. En
dicha optimización, se logra ajustar el
modelo con referencia a la mejor
combinación de los tres análisis que
permita su completa aceptación. Krick
(1991) define a la optimización como “el
proceso de buscar el valor, la condición o
la solución óptimos” (p.92). Los análisis
de estabilidad, sensibilidad y compatibilidad
y el proceso de optimización se describen
a continuación.
• Análisis de Estabilidad, aquí se deter-
71 minan los elementos y perturbaciones que
pueden afectar parcial o totalmente el fun-
cionamiento del modelo.
• Análisis de Sensibilidad, en este análisis
se establecen los límites aceptables para la
operación del modelo y garantizar su función
dentro de dichos límites.
• Análisis de Compatibilidad, la finalidad
de este análisis es hacer compatibles las
entradas del modelo que transforma dichas
entradas en salidas adecuadas (relación
con el entorno).
• Optimización, es el proceso en donde
se realizan los ajustes al modelo del
concepto solución con base en lo que
vayan aportando simultáneamente los
análisis de estabilidad, sensibilidad y
compatibilidad. Esta optimización debe
realizarse antes de llevar al modelo del
concepto solución al diseño de ingeniería.
Cuando se ha finalizado con la Fase V del
método sistémico para el desarrollo de
proyectos mecatrónicos terminales, se puede
considerar ya al modelo del concepto como la
alternativa de solución del proyecto terminal.
Con lo anterior, es posible también
estructurar el nombre del proyecto
conjuntamente con el Asesor, el cual no debe
confundirse con el nombre de la solución.
6. Fase VI: El planteamiento y teleología del
proyecto.
El planteamiento del proyecto tiene como
finalidad establecer las bases que permiten
conocer tanto el estado actual y deseado de
la problemática en estudio, las metas y
beneficios que se esperan de la solución
tecnológica resultante del proyecto.
Los elementos que integran el Planteamien-
to proveen directrices y componentes
fundamentales del proyecto, los cuales
resultan claves al finalizarlo para desarrollar y
entender los resultados. Por lo que la
primera conclusión de un proyecto terminal será
evaluar qué ocurrió con el planteamiento del
proyecto.
A continuación se describen los planteamientos
a desarrollar en esta Fase VI:
• La problemática, en este planteamiento
se precisa cuáles fueron las razones que
motivaron al alumno a escoger esta
problemática como punto de partida para el
desarrollo de su proyecto terminal.
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Elizarrarás, B. R. El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Posteriormente, se describe la problemáti-
ca y su entorno soportada por datos duros.
En este planteamiento se define detallada-
mente la situación-problema, así como las
consecuencias que actualmente pudiesen
existir o que están por surgir como conse-
cuencia de no atender dicha problemática.
• Objetivos, aquí es donde se establecen
las metas del proyecto (alcance). Se
desarrolla un objetivo general que se
enfoca en la solución del proyecto con la
finalidad de optimizar el proceso al que
sistémicamente pertenece. También se
desarrollan los objetivos específicos que
responden a cada uno de los problemas
que componen la problemática del proyecto.
Como se puede observar los objetivos son
del proyecto y no solo de la solución. Los
objetivos deben ser reales, alcanzables
y cuantificables.
• Justificación, en este planteamiento se
describe a quién y en qué beneficia el
desarrollo del proyecto con base en datos
duros. Además, la justificación, explica por
qué es necesario e importante su realización.
7. Fase VII: La planeación del sistema-
solución.
La Planeación es un elemento que hace
la diferencia de un proyecto con el resto
de las actividades. La Planeación tiene
como objetivo lograr un plan en donde
queden establecidas entre otras cosas qué
acciones del proyecto han de realizarse,
cuándo se realizarán, quién las realizará y
con qué recursos.
A continuación se describen las secciones a
desarrollar en esta Fase VII:
• Definición del Plan para el Desarrollo
del Sistema-Solución, aquí se definen cada
una de las actividades para desarrollar el
sistema-solución.
• Definición de las tareas del Plan, es la
división del trabajo en cada tarea para
su gestión.
• Definición de los Recursos necesarios
para cada tarea, se refiere a los recursos
humanos, técnicos y económicos necesarios
para realizarlas.
• Establecer la procedencia entre tareas,
significa definir la relación entre acciones
para determinar su orden crítico.
• Establecer la duración de cada tarea,
representa el tiempo en que se llevará
para su realización, que permita finalizar el
sistema-solución en el tiempo estipulado.
• Establecer el objetivo de cada tarea,
constituye las metas parciales a alcanzar con
cada tarea para el desarrollo de la solución.
• Establecer el tiempo para la realización
de cada tarea, se refiere a destinar tiempo en
la tarea para poder tener margen de reacción
en caso de presentarse alguna eventualidad.
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
72
Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Para la esquematización del plan del
proyecto terminal, se pueden hacer uso
de una gran cantidad de herramientas de
cómputo para este fin. Los paquetes de
software para administrar proyectos
tienen hoy una amplia difusión, se dividen
en programas de bajo costo, diseñados
para un solo usuario en una computado-
ra personal, y programas de mayor costo,
diseñados para una red de un conjunto de
computadoras. La mayoría de los
paquetes comerciales de software para
administrar proyectos se basan en el
método de la ruta crítica (CPM); es decir,
se supone que todos los parámetros, como
la duración de las tareas, son conocidos
y constantes. Casi todos los paquetes de
software sirven para dibujar diagramas
de Gantt (diagramas de barras), redes de
precedencias e histogramas de niveles de
recursos, así como para realizar cálculos
básicos y proporcionar otros diagramas
y cálculos para planeación y control.
Además del software para administración
de proyectos hay cada vez más “com-
plementos” que incrementan la funciona-
lidad de los productos para administrar
proyectos (Klastorin, 2010, p.18).
En este contexto, el tiempo de desarrollo
del proyecto es la preocupación dominante
en su planeación y ejecución. Algunos
de los lineamientos que se sugieren para
acelerar los proyectos son: empezar
a tiempo el proyecto, administrar
el alcance del proyecto, facilitar el
intercambio de información esencial,
completar más rápido las tareas
individuales en la ruta crítica, agregar
tiempos de seguridad, eliminar en su
totalidad algunas de las tareas de la
ruta crítica, eliminar los retrasos por
espera para los recursos de la ruta
crítica, traslapar tareas críticas seleccionadas,
ramificar las tareas grandes, realizar
mediante consultoría algunas tareas,
realizar más iteraciones con rapidez, desacoplar
tareas para evitar iteraciones, considerar
conjunto de soluciones (Ulrich & Eppinger,
2004, pp. 343-346).
8. Fase VIII: Diseño de ingeniería del siste-
ma-solución.
Es importante resaltar que llegar a una solu-
ción tecnológica con base en esta estructura
de trabajo no se logra de manera accidental,
se requiere de un proceso sistemático que lo
vaya construyendo de manera progresiva. De
ahí la importancia de llevar a cabo el diseño
de ingeniería del sistema-solución.
En esta parte, no se debe olvidar mantener
una visión sistémica para integrar las diferentes
áreas de la ingeniería y otros conocimientos
que apliquen, sin perder de vista también
generar propiedades emergentes en el
sistema-solución que representen benefi-
cios reales o valor al sistema en estudio. Las
propiedades emergentes en su conjunto deben
dar respuesta de una manera sistémica a las
diferentes ópticas o aristas de la problemáti-
ca en estudio. Con las propiedades emergen-
tes, no se piensa únicamente en las funciones
individuales del sistema-solución, sino más
bien se considera todo el proceso en su
conjunto para potencializarlo en lo posible.
Si únicamente se considerase un aspecto
de este proceso, es muy posible que la solu-
ción no sea adecuada. Basta analizar los
sistemas existentes en la naturaleza para
entenderlo: un sistema complejo está desti-
nado a desaparecer si sólo dispone de una
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 1, Número 1, ISSN 23958162
73
Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
función óptima; más bien es necesario
que disponga de muchas funciones que
cumplan su cometido con la calidad
mínima necesaria. Ello significa que no
se debe pensar únicamente en las funciones
individuales, debiendo considerar más bien
todo el proceso en su conjunto. En otras
palabras, las soluciones tienen que
configurarse aplicando criterios generales
(Hesse, 2000, p.12).
En resumen, las soluciones tecnológi-
cas que se obtengan como resultado
de un proyecto de ingeniería tienen que
desarrollarse aplicando criterios generales
74 o sistémicos.
A continuación se describen los plant-
eamientos a desarrollar en esta
Fase VIII:
• Síntesis de la Solución, se refiere a
detallar las relaciones lógicas entre los
elementos componentes del sistema-solu-
ción a diseñar, es decir, una descripción
de su funcionamiento.
• Análisis de la Solución, aquí se
definen los elementos-componentes del
sistema-solución y su función.
• Cálculos Analíticos, éstos se deben
realizar principalmente aplicando las
ciencias básicas y aplicadas de la
ingeniería para tomar decisiones con
respecto al diseño integral y estructurado
del sistema-solución. Los resultados de los
cálculos analíticos son de gran utilidad y
base para el desarrollo de los planos de
ingeniería.
• Planos de Ingeniería, se refiere al
desarrollo de los dibujos técnicos y
diagramas de ingeniería para representar el
sistema-solución, de tal manera que
ésta se pueda construir sin información
adicional. Además estos planos serán parte
fundamental de los entregables al final
del proyecto. Por enfocarse el alcance del
presente método a sistemas mecatrónicos,
será común plasmaren planos de ingeniería
el resultado del:
Diseño mecánico. García (2015) afirma que
el diseño mecánico “se dedica en gran medida
al cálculo de transmisiones y elementos
mecánicos” (p.35).
Este diseño integra todos los componentes
mecánicos tanto estáticos como dinámicos
del sistema-solución. Es importante definir
en los planos mecánicos información
relacionada a los materiales, tratamientos
especiales, tolerancias, procesos de
manufactura, acabado superficial, pruebas de
inspección, cumplimiento de especificaciones
y normatividad, etc. Aquí se recomienda que
en el grupo de planos no solo se integre
aquellos relacionados a los de los
componentesmecánicos sino también el
dibujo tridimensional para efectos de
funcionalidad.Según Garcia (2015) “para
que este diseño sea correcto debe de
satisfacer los siguientes puntos: función,
producción, costo y apariencia” (p.43)
Diseño de automatización y control. Este diseño
integra la Parte de Mando y la Parte Operativa
de la solución a desarrollar, también llamado
automatismo.
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
El término de automatización fue acuña-
do en 1947 por Delmar S. Halder de la
compañía automovilística Ford en Detroit.
Halder opina que la automatización de-
bería ser un concepto global que abarque
todos los diseños y dispositivos realizados
para conseguir una plena automatización
de la producción (Piedrafita, 2010, p.6).
Este diseño va enfocado a la inteligencia
del sistema a través de su funcionamiento
autónomo. Dependiendo de la complejidad
del sistema, éste puede tener un alcance
de desarrollo mecatrónico.
Eco diseño, se establecen los linea-
mientos para diseñar, construir, operar y
finalmente establecer la disposición final del
sistema-solución como un proceso verde,
enfocado a minimizar su impacto negativo
al medio ambiente en todas estas fases.
En términos generales, el término eco
diseño significa que el ambiente contribuye
a definir la dirección de las decisiones que
se toman en el diseño. En otras palabras,
el ambiente se transforma en el conductor
del desarrollo de un producto o un servicio.
En este proceso se le asigna al ambiente el
mismo estatus que a los valores industriales
más tradicionales, tales como: rentabilidad,
funcionalidad, estética, ergonomía, imagen,
calidad (Velásquez, 2003, pp.1-2).
• Cálculo del Costo del Prototipo, aquí
se obtiene el gasto económico que
representa el desarrollo y construcción
del prototipo, integrado por los costos
relacionados con los distintos recursos
humanos requeridos, compra de equipos,
materiales y componentes comerciales,
diversos misceláneos, adquisición de
servicios externos, entre otros.
Hoy en día existe una amplia gama de
herramientas computacionales como apoyo
para realizar cada uno de los diseños
de ingeniería antes mencionados, se
recomienda su uso ya que éstos aportan
beneficios principalmente en la optimización
recursos, e igualmente, como soporte a los
resultados obtenidos en el desarrollo de la
propia ingeniería del sistema-solución.
Es importante señalar que estas herramientas
computacionales (como simuladores), no
sustituyen de ninguna manera al
desarrollo de la ingeniería que realizan los
estudiantes con sus asesores, se sugiere
su uso únicamente para fines referenciales.
9. Fase IX: La Construcción del sistema-solución.
La construcción del prototipo del sistema-
solución es una actividad que aporta
importantes beneficios a los alumnos
principalmente en la parte experimental,
que indudablemente son elementos iso-
morfos de lo que en un futuro cercano se
encontrarán en la solución de problemas
industriales. Al respecto, Tutunji, et al.,
(2009) recomiendan: “construir el prototipo,
probarlo y evaluarlo (modificando si es
necesario)”. Los objetivos de llevarlo a cabo,
según Ulrich (2004), se basa en que “los
prototipos se utilizan para cuatro propósitos:
aprender, comunicarse, integrar y verificar”
(p.249), y efectivamente en el presente méto-
do se busca alcanzar estas metas al desarrollar
el sistema-solución.
A continuación, se describe cada uno de los
planteamientos que integran esta Fase IX:
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Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.;
Elizarrarás, B. R. El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
• Fabricación y adquisición de elemen-
tos-componentes de la solución, con
base en el resultado del diseño del siste-
ma-solución se adquieren los componen-
tes comerciales, y los que no lo son se
fabrican para integrar todos los componen-
tes definidos en los planos de ingeniería.
• Ensamble, integración y pruebas
preliminares, aquí es en donde se inte-
gran tanto los elementos manufacturados
como los adquiridos para construir el
sistema-solución. Dicha integración com-
prende ensambles, montajes, instalación
de diversos servicios generales (energía
76 eléctrica, neumática e hidráulica, vapor, agua, entre otros.).
• Programación y ajustes de los
elementos compontes del sistema, esta
parte es principalmente en caso de que
la solución vaya integrar un controlador e
instrumentación industrial para su
funcionamiento. En la programación del
elemento controlador se establece la
secuencia que realizará el sistema-solución
como parte de la inteligencia de máquina.
• Pruebas de la secuencia en modo
manual por pasos, esta prueba se
recomienda realizar principalmente por
aspectos de seguridad, se realiza la
secuencia de control por pasos o fases
de funcionamiento accionando cada uno
de éstos de manera manual, con ello se
reduce el riesgo de llevar a cabo un
ciclo completo de operación en donde los
Recursos Humanos involucrados y las
instalaciones puedan llegar a sufrir daños
físicos. Además, estas pruebas sirven para
ir validando la adecuada funcionalidad
en cada paso de la secuencia de operación.
• Pruebas de ciclo completo en modo
manual y automático, estas pruebas permiten
validar la funcionalidad del sistema en un
solo ciclo completo de operación, tanto en modo
manual como automático.
• Programa de capacitación y entrenamien-
to, la capacitación consta de todos aquellos
conocimientos que permitan conocer al detalle
el funcionamiento del sistema-solución; este
programa de capacitación debe estar diseña-
do también para el desarrollo de habilidades
encaminadas a resolver sistemáticamente
las fallas que se lleguen a presentar en su
periodo productivo, además de llevar a
cabo el mantenimiento del sistema, su
operación, y en determinado momento, realizar
ajustes para su mejor desempeño. El
programa de capacitación se enfoca al
personal que será responsable del sistema-
solución. Por otra parte, el programa de
entrenamiento se refiere únicamente a instruir
a los usuarios en la operación del sistema-
solución.
• Puesta en marcha, habiendo terminado
todos los ajustes y pruebas necesarios, y
habiendo también finalizado las actividades
de capacitación y entrenamiento, ahora se
hace la puesta en macha del sistema-solución,
lo cual se refiere a ponerlo en operación en
modo productivo total.
• Entregables, se refiere a la entrega de
toda la información técnica a último nivel del
sistema-solución. Es muy importante que
todo cambio o ajuste que se haya realizado
durante el desarrollo del sistema-solución,
sea actualizada directamente en la información
técnica.
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
• Liberación del proyecto, es la acepta-
ción del sistema-solución por parte del
Comité Evaluador.
Finalmente, es importante mencionar
que existen otras actividades paralelas a
considerar durante esta fase de la
construcción del prototipo, como lo son:
el control de planificación, la identificación
del camino crítico, la gestión de tiempo y
la reducción de tareas.
10. Fase X: La Evaluación Integral del
Proyecto.
77 Para iniciar con la evaluación integral del proyecto, se realiza el análisis funcional procedimental del sistema-solución propuesto, con el objetivo de verificar con base en su funcionamiento el nivel de cumplimiento con respecto a la problemática planteada al inicio.
Además, en esta fase también se lleva
a cabo la evaluación del desempeño del
alumno con su Equipo de Trabajo. En
este contexto, Según la División de
Organizaciones Sociales del Gobierno
de Chile (2001) menciona “la evaluación
más conocida responde a la pregunta
¿Se lograron los objetivos propuestos?”. A
continuación se describe cada uno de los
apartados a desarrollar en esta Fase X:
• Conclusiones, estas no son únicamente
de la solución obtenida sino del proyecto
en general. En relación a la solución,
en esta se realiza la comparación entre
los objetivos planteados y los resultados
obtenidos.
• Recomendaciones, aquí se establecen
las bases para solucionar los problemas
y alternativas de solución no seleccionados
en el proyecto.Se incluyen mejoras en el
sistema-solución propuesto, además de
experiencias y lecciones de aprendizaje
vividas por los alumnos durante el desarrollo
del proyecto, las cuales sean importantes
resaltar para quienes decidan en un
futuro tomarlo como base para trabajar en
este mismo proyecto o en el mismo tema
del proyecto.
• Limitaciones, se describen cuáles fueron
los temas en que el equipo de trabajo entró
en debate para definir alguna situación
trascendental dentro del rumbo y gestión
del proyecto. Esta información es muy útil
sobre todo porque los alumnos comienzan a
establecer debates en relación a diversos
temas que envuelve el proyecto y a defender
con bases estructuradas sus opiniones.
• Isomorfismos tecnológicos, es importante
tomar en cuenta la idea que surgió para resolver
la problemática del proyecto, la cual puede ser
aprovechada para atender problemáticas con
estructura similar, inclusive independientes al
área de ingeniería. Se trata de una extraordina-
ria oportunidad para que la idea generada tenga
un aprovechamiento e impacto positivo mayor.
• Divulgación, es importante llevar a cabo
la divulgación de los sistemas-solución
desarrollados a partir de estos proyec-
tos académicos de ingeniería, en diferentes
foros científico-tecnológicos. Los comentarios
y sugerencias de la comunidad científica y
tecnológica siempre representarán una
inigualable oportunidad de mejorar lo realizado.
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo
de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
DISCUSIÓN
Actualmente se observa una gran dinámica
en la especialización de diversas áreas del
conocimiento. Por ejemplo, existe un notable
movimiento de convergencia en la ciencia
y la enseñanza de forma acelerada. Es-
tán apareciendo nuevos temas, enorme-
mente interdisciplinares según los patrones
tradicionales, y en muchos casos forman
la punta de lanza de la investigación.
Estos campos interdisciplinares no siguen
el esquema clásico de las ciencias
formadas por varias disciplinas; la unión de
varios sub campos particulares da lugar a un
nuevo campo. El proceso es muy diverso y
78 en constante cambio (Pagels, 1989, p.35).
En este contexto, ha existido el debate
en relación a las diferencias entre el enfo-
que analítico y el enfoque sistémico para el
estudio de sistemas que integran la ciencia,
la tecnología y la educación en ingeniería.
El estudio de los sistemas se puede
hacer desde: una óptica diferenciadora o
analítica o desde una óptica integradora
o sistémica, en el primer caso se habla de
un enfoque analítico, en el segundo de un
enfoque sistémico. En el enfoque analítico
se parte del principio de considerar
aisladamente y con gran detalle las
diferentes partes del sistema, perdiendo
la visión del conjunto. En el enfoque
sistémico se prioriza la visión del
conjunto a costa de perder los detalles. El
enfoque sistémico es una herramienta
para la comprensión global de acciones,
procesos y artefactos, y no debe reducirse
a la aplicación rutinaria de esquemas de
representación, sino que debe explorarse
en su potencialidad, analizando las
interacciones que se producen en un
sistema, de las cuales emergen propiedades
no reconocibles en ninguno de sus elemen-
tos o partes (sinergia). Uno de los aspectos
relevantes del enfoque sistémico es la
capacidad que aporta como ordenador y
generador de preguntas en relación al
sistema en estudio, con un esquema de
abordaje que es generalizable a otros
sistemas y a distintas jerarquías de sistemas
(Gay, 2002, p.9).
Si se considera que la alta complejidad
que tienen los sistemas tecnológicos dificulta
el estudio de su comportamiento, contar con
un enfoque más integrador o globalizador,
como lo es el enfoque sistémico sin duda
es de gran utilidad. Por tanto, para
comprender y describir la complejidad de
los sistemas y soluciones tecnológicos, el
enfoque sistémico es el adecuado, en
virtud de que engloba la totalidad de los
elementos del sistema estudiado, así como
sus interacciones y sus interdependencias,
y sirve como guía para interrogarse
sobre el comportamiento de los sistemas.
En este contexto, Chiaventato (1999)
menciona que “las propiedades de los
sistemas no pueden describirse en
términos de sus elementos separados.
La comprensión de los sistemas sólo
ocurre cuando se estudian globalmente,
involucrando todas las interdependencias
de sus partes” (p.768).
Por ello, el método sistémico para el
desarrollo de proyectos mecatrónicos
terminales se desarrolló con base en el
enfoque sistémico, principalmente por su
complejidad organizada y comportamiento.
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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de
proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
Para concluir, la propuesta sistémico-
metodológica aquí presentada es una
alternativa para el desarrollo de proyec-
tos mecatrónicos terminales, y esta repre-
senta una muestra del desarrollo de solu-
ciones con base en la aplicación de la Teoría
General de Sistemas. Además, la TGS al
ser una ciencia integradora y totalizadora,
permite modelar soluciones a problemas
con estructura similar, lo que significa
que a partir de este trabajo de investigación
es posible generar importantes
isomorfismos metodológicos. Además,
este método sistémico representa una
herramienta de apoyo para los
estudiantes, docentes e interesados en
el ámbito de los proyectos académicos de
ingeniería, principalmente con problemáticas
multi-causales y complejas. Favorece el
proceso creativo y aporta herramientas
que potencializan el análisis y la sínte-
sis de sistemas, encaminado al desarrollo
de soluciones tecnológicas con propie-
dades emergentes, que realmente logren el
mejoramiento de los sistemas. En este
sentido, van Gigch (1993) menciona que
“el mejoramiento significa la transformación
o cambio que lleva a un sistema más cerca
del estándar o de la condición de operación
normal” (p.17), y en realidad ese es el
objetivo principal.Por su parte, los alum-
nos con base en sus comentarios dentro
de las sesiones de conclusión del curso,
consideran que lo más importante de
un proyecto no es solo la solución obtenida,
sino todo proceso de aprendizaje durante
su desarrollo En lo que respecta a las
habilidades que desarrollaron, el proyecto
de ingeniería les representó una actividad
para la interacción permanente entre los
miembros del Equipo de Trabajo, lo cual
impacta en el desarrollo de diversas
prácticas de comunicación, asignación y
manejo de tareas y recursos, pensamien-
to sinérgico, entre otros. También, los
estudiantes comprenden que el orden que
guardan los Reportes de los Proyectos y
Tesis, localizadas en bibliotecas y diversas
fuentes virtuales, no representa el orden
en que éstos fueron realizados, por lo que
éstos no deben recomendarse como un
apoyo metodológico que explique el
orden y los procedimientos en que estos
proyectos fueron realizados.
Además, el método sistémico aquí expues-
to impacta positivamente en el desarrollo
laboral futuro de los estudiantes, ya que ellos
cuentan con una base sólida de las fases
y procedimientos para realizar un proyec-
to de ingeniería, que progresiva y dinámica-
mente irán adecuando a las características de
un proyecto industrial. Dentro de las
oportunidades y retos que visualiza
Krick (1991) para el futuro ingeniero es
que “tiene para elegir una amplia variedad
de tipos de trabajo, campos de
especialización y áreas de problemas,
que se adaptan a una gran diversidad de
talentos e intereses” (p.195), y para ello,
requieren herramientas entre las cuales se
encuentran las sistémicas para lograrlo.
Ahora bien, en lo que respecta a los
estudiantes que están a punto de iniciar
su proyecto académico de ingeniería, los
mismos proyectos realizados con la apli-
cación del presente método, representan una
fuente importante de temas y problemáticas
Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 2, Número 1, ISSN 23958162
79
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Elizarrarás, B. R.
El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo
de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica
disponibles para plantear un nuevo
proyecto terminal, solo bastaría revisar
las recomendaciones e isomorfismos
tecnológicos de los proyectos ya
realizados.
Finalmente, docentes que imparten la
asignatura de Proyecto de Ingeniería
expresan su aceptación al método,
entre otras cosas, porque no se trata de
una regla rígida en el desarrollo del
proyecto académico de ingeniería, sino
por el contrario, representa un método
flexible que permite dar cabida a los
80 particulares estilos de desarrollar ingeniería, evitando obstaculizar entre otras cosas
el proceso creativo.
REFERENCIAS
Becerra, A. & Sánchez A. (2000).
La planificación sistémica en
el contexto educativo. Recuperado
de: http://servidor-opsu.tach.ula.ve/
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Editores.
CRITERIOS PARA LA RECEPCIÓN DE PROPUESTAS
1. Se recibirán propuestas para la publicación de trabajos de investigación origi-
nal, revisión crítica, estudios de caso o actualización; sobre estudios de Comuni-
cación, Derecho, Educación, Organizaciones, Psicología, Sistemas y Valuación.
2. Para su posible publicación en PENSAMIENTO CRÍTICO, el (los) autor(es) se com-
promete(n) a no proponerlo simultáneamente o haberlo publicado en algún otro medio.
3. El idioma requerido para los trabajos es el español.
4. El trabajo debe redactarse en el programa Microsoft Office Word versión 97-2003,
con extensión máxima total de 20 cuartillas tamaño carta, doble columna, tipo de le-
tra para todo el documento Ebrima 11, alineación de texto justificado, márgenes supe-
rior e inferior de 2.5 cm y derecho e izquierdo de 1 cm, espacio entre líneas y párrafos 1.15.
5. Para el título del artículo, el tipo y tamaño de letra deberá ser Ebrima 14, justificado y tra-
ducido al inglés. Debajo del artículo en letra Ebrima 11, deberá aparecer el nombre comple-
to y apellidos del autor o los autores del artículo (sin abreviaturas). Al pie de la primera página
señalar referencias del autor, la institución o empresa donde se llevó a cabo la investigación, así
como un correo electrónico para que los interesados puedan contactarse con el (los) autor(es).
6. Los artículos deberán contener un resumen en español y otro en inglés, que no
exceda de 150 palabras cada uno e integrar de 6 a 10 palabras clave al final del mismo.
7. Al momento de entregar, el trabajo deberá acompañarse con una hoja de iden-
tificación del (los) autor(es), especificando: título de trabajo, institución a la
que está(n) adscrito(s), así como la dirección y teléfono donde localizarlo(s).
8. Todo original recibido será sometido a dictamen mediante el proceso por pares académicos
en la modalidad doble ciego, lo que implica que el proceso es anónimo. En todos los casos, sin
excepción, el dictamen es inapelable y la evaluación es comunicada al (los) autor(es) del artículo.
9. Las citas, gráficas, figuras y referencias bibliográficas deberán sujetarse a los lineamientos
del estilo APA (Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association).
10. Los originales deberán enviarse a:
Mtro. Fortino Elioenai Isidro Hernández
Coordinación de Posgrado de la Universidad del Distrito Federal,
Campus Santa María
Cedro No. 16, Colonia Santa María la Ribera,
Delegación Cuauhtémoc, México, D. F., C. P. 06400.
Tel. 36 11 00 30
Correo electrónico: [email protected]