Evaluación de maestros. Alba Martínez O. Revista AZ No. 60. INEE.pdf

8/13/2019 Evaluacin de maestros. Alba Martnez O. Revista AZ No. 60. INEE.pdf

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No. 60www.educacionyculturaaz.com

Margarita Zorrilla: El INEE en otra etapa de su desarrolloAlba Martnez Oliva: Evaluacin de los maestros

Entrevista con el presidente de la AMC

Ibarrola, Remedi, Weiss: Evaluacin cuantitativa y cualitativaErnesto Ponce: Los resultados de las evaluacionesLeonardo Moreno: El movimiento universitario favorece la plural

INEE10 AOS DE EVALUACIONES EDUCATIVAS


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AGOSTO 2012

DirectorEmilio Zebada

Subdirector de InformacinAlejandro Montes de Oca

Subdirector de ArteGabriel Pineda

Consejo EditorialCoordinadores

Nacional

Emilio ZebadaEstados

Humberto ValverdeInternacional

Emilio Tenti Fanfani

EdicinGil del Valle

Diseo GrcoMiguel Rivera Lpez

Corrector

Marco Antonio Ramrez Lpez

AsesorEduardo Rodrguez

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 2282 6420

CONSEJO EDITORIAL

az se desarrolla conpaquetera Adobe

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Tennyson 125, Colonia Polanco,Del. Miguel Hidalgo, Distrito Federal, C.P. 11550

Telfono: + 52 (55) 2282 6420Te interesa publicar en az ? Escrbenos a:

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az . Revista de Educacin y Cultura , es una publicacin mensual deZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes deOca. El Certicado de Licitud de Ttulo No. 13825 y el Certicado deLicitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Co-misin Calicadora de Publicaciones y Revistas de la Secretara deGobernacin. Registro ante la Direccin de Reservas de Derechos delInstituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102.ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la PropiedadIndustrial: 989138. Se termin de imprimir el 30 de julio de 2012, enCompaia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerre-ro, Mxico D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V.,Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Mx.,C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGOEDITORES S.C., con domicilio en Tennyson 125, Col. Polanco Reforma,11550, Delegacin Miguel Hidalgo, Mxico, D.F. Registro Postal auto-rizado por SEPOMEX nmero PP09-1558. Tiraje auditado y certicadopor Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el nmeroZ70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicacin no sonnecesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida lareproduccin parcial o total por cualquier mtodo de esta publicacin. az es una marca registrada.

Coordinador: Emilio ZebadaRubn Aguilar Valenzuela Mara Luisa Armendriz

Rogelio Carbajal Sergio CrdenasGuadalupe Chacn Monrrez Hugo Concha Rodolfo de la TorreJavier Garciadiego Rafael Gimnez Ishie Gitlin Vctor Godnez

Lorenzo Gmez-Morn Manuel Gmora Jos N. IturriagaEdgar Jimnez Enrique Ku Leonardo Lomel Mara Marvn Laborde

Norma Mereles de Ogarrio Rosalinda Morales Garza Luis MorfnGraciela I. Ochoa Buenrostro Sylvia B. Ortega Salazar

Francisco Jos Paoli Bolio Manuel Prez Crdenas Jacqueline PeschardJos Ramrez Salcedo Armando Reza Jos Antonio Rodrguez

Andrs Roemer Luis Rubio Consuelo Sizar Rodolfo StavenhagenAlfonso Zrate Emilio Zebada.

Coordinador: Humberto ValverdeAguascalientes: Alma Medina Baja California: Gastn Luken,

Virgilio Muoz Baja California Sur: Mara Dolores Dav GonzlezColima: scar Javier Hernndez Rosas Chiapas: Rita Acosta Reyes,

Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argello, Daniel Villafuerte Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramrez, Carlos Gonzlez HerreraCoahuila - Durango: Gabriel Castillo Domnguez Distrito Federal: RobertoBeristin, Ral Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de Mxico: RogelioTinoco, Guadalupe Yamin Rocha Guerrero: Luis Alberto Snchez MartnezJalisco: David Gmez-lvarez, Miguel Agustn Limn Macas, Miguel ngel

Martnez Espinosa Michoacn: Isidoro Ruiz Morelos: Medardo Tapia,Humberto Valverde Nuevo Len: Manuel Prez RamosOaxaca: Guadalupe Toscano Quertaro: Manuel Ovalle

Sinaloa: Efrn Elas Sonora: Miguel Manrquez Tabasco: Nicols BelliziaAboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutirrez Zurita Tamaulipas: Emilio

Pozo Gonzlez Tlaxcala: Miguel ngel Islas Cho Veracruz: Jos AntonioMontero Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo,

Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina : Emilio Tenti Fanfani Austria: Willibald Sonnleitner

Bolivia: Roxana Salazar Brasil: Ana SantanaColombia: Vctor Manuel Gmez Campo, Mario Jursich Durn

Espaa: Mara Antonia Casanova, Ana FrancoEstados Unidos: Beatriz Armendriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos,

Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom Francia: Sophie Hvostoff,Paul Tolila Organizacin de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs

Per: Jos Rivero Uruguay: Enrique Martnez Larrechea, Fernando Rodal.

Ilustracin de portada: Ricardo Figueroa


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CARTA DEL DIRECTOR

10 AOS DE EVALUACIONESEDUCATIVASCOORDINADO POR EDUARDO RODRGUEZ

El en otra etapa de su desarrolloMARGARITA ZORRILLA FIERRO

Coordinacin entre evaluacincuantitativa y cualitativaMARA DE IBARROLA, EDUARDO REMEDIY EDUARDO WEISS

Qu nos dicen los resultados de las pruebasde aprendizaje?MARA TRIGUEROS GAISMAN

Una nueva tarea para el MARIO RUEDA BELTRN

Evaluacin de maestrosALBA MARTNEZ OLIV

La comunicacin de los resultados de las evaluacionesERNESTO PONCE

MUNDOS

Ciencia y Sociedad se imparten en MxicoV. VEGA

Hablar su lengua materna no es un defecto!ENTREVISTA A COLETTE GRINEVALD

NDICE

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PGINA Au

Bajo nanciamiento en Ciencia y TecnologaSILVIA RUIZ

REPBLICA

Culminan estudios nios hospitalizados

El Estado de Mxico: Una breve miradaa su historia educativa (1 parte)EDGAR TINOCO GONZLEZ

CULTURA

Museo Memoria y Tolerancia

ALMA MATER

El movimiento universitario favorece la pluralidadLEONARDO ROMERO

El ensamblaje del primer avin mexicanoNORELY R. GONZLEZ

VOZ

Escenario competitivo mvilERNESTO PIEDRAS


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EFEMRIDES

6 de agosto de 1945El bombardero estadounidense

Enola Gay deja caer la primerabomba atmica sobre Hiroshima.

1 de agosto de 1856Se pone en circulacin el primer

timbre de correos de Mxico, conla egie de Miguel Hidalgo.

22 de agosto de 1823Se crea el Archivo General y Pblico

de la Nacin, sucesor del ArchivoGeneral de la Nueva Espaa.

12 de agosto de 1898La rma de un protocolo depaz marca el nal de la Guerrahispano-norteamericana.

ACTIVIDADES CULTURALESLa Constitucin de Cdiz

Lugar: Calle del Carmen nm. 31, Centro Histrico.Fecha: Hasta septiembre de 2012.

El Museo de las Constituciones exponeuna breve muestra de documentos que

dan cuenta de la presencia que tuvo dichaConstitucin en la Nueva Espaa.

Informacin:www.museodelasconstituciones.unam.mx

Surrealismo. Vasos comunicantes Lugar: Museo Nacional de Arte (MUNAL).

Fecha: Hasta el 15 de septiembre de 2012.La exposicin ofrece una crtica lectura de

los alcances del surrealismo en Mxico;se presentan obras de artistas como Yves

Tanguy, Man Ray, Max Ernst, Ren Magritte,Joan Mir, Salvador Dal, Luis Buuel,

Leonora Carrington, Diego Rivera y FridaKahlo, entre otros.

Informacin:www.munal.com.mx

El rostro de la mujeren la historia del arteLugar:Museo de San Carlos.Fecha:Hasta el 3 de septiembre de 2012.La muestra ejemplica la representacin dela mujer desde la visin histrico-artstica,enfatizando los cambios constantes e hitosen la parte ms iluminadora del retratohumano: el rostro. Consta de obras deFragonard, Zurbarn, El Tintoretto, Clav,Ribera, Gedovius, Sorolla y Zrraga.Informacin:mnsancarlos.com/elrostrodelamujer.html

LITERALAquella mal entendida mxima de que Dios se ex-plica en la voz del pueblo, autoriz la plebe para

tiranizar el buen juicio, y erigi en ella una potes-tad tribunicia, capaz de oprimir la nobleza literaria.Es ste un error de donde nacen innitos; porqueasentada la conclusin de que la multitud sea reglade la verdad, todos los desaciertos del vulgo se ve-neran como inspiraciones del Cielo.

Benito Jernimo Feijoo (1676-1764)

3 de agosto de 1492 Cristbal Coln zarpa del puerto de

Palos de la Frontera al mando de tresnaves: Nia, Pinta y Santa Mara.

18 de agosto de 1958Se publica la primera edicinestadounidense deLolita de

Vladimir Nabokov.


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puede lograr una educacin de calidad para todos sieste proceso no es acompaado con iniciativas orien-tadas a mejorar la formacin y capacitacin de losprofesores. Y como se sabe, durante todo este pro-

ceso el magisterio ha externado su disponibilidad noslo a ser evaluado, sino que identic en las medi-ciones el instrumento para que haya una evaluacinms amplia, cada vez ms sistemtica, de los propiosdocentes.

Los resultados de las evaluaciones caminan entodos los sentidos. Los maestros y directivos podrndisear escenarios conjuntos sobre la situacin par-ticular de las escuelas. Las autoridades educativasfederales o estatales podrn implementar po-lticas y acciones pedaggicas, de gestin escolar yde participacin social encaminadas a elevar el ren-dimiento acadmico de los estudiantes. Es indispen-sable identicar los resultados de las evaluaciones,pero igual o mucho ms importante ser explicar elvital papel que cumplen estos instrumentos de me-dicin, conocer la metodologa empleada, razones,alcances y limitantes de las evaluaciones.

A diez aos de emprender sus actividades, el pre-sidente Felipe Caldern rm el decreto con el cual elINEE gozar de plena autonoma y le permitir elaborarinformes sobre la condicin de la educacin en el ni-vel preescolar, primaria, secundaria y media superior,tanto en el esquema pblico como privado. En qudireccin deben de avanzar las evaluaciones? El retoabre oportunidades: construir modelos de evaluacincoherentes, con un enfoque que mejore la calidad dela educacin, a partir de la innovacin de desarrollostericos, metodolgicos e instrumentales.

Carta del Director

En agosto de 2002 elDiario Ocial de la Federa-

cin daba a conocer el decreto presidencial porel que se instauraba el Instituto Nacional para

la Evaluacin de la Educacin (INEE). Se consumaba,

de esta manera, un largo proceso que a su vezimplic el desarrollo de una cultura de la evaluacindel sistema educativo nacional. Las autoridades edu-cativas federales y estatales, se puede decir, dispo-nen hoy en da de informacin sobre el rendimientoescolar de los alumnos y cuentan tambin con mayo-res elementos para desarrollar polticas pblicas quemejoren la calidad de la educacin en el pas.

El mejoramiento de las capacidades y los logrosde aprendizaje de los nios y jvenes en el sistemaeducativo es clave para cumplir con los desafos queimplica una educacin de excelencia. Por otro lado,proyecta un objetivo nacional en el cual el Estadodebe garantizar la educacin pblica en trminos decalidad, innovacin y pertinencia para que los alum-nos estn acordes con las condiciones de desarrolloeconmico y social que demanda el sigloXXI. La eva-luacin del sistema educativo, la medicin sistem-tica de los saberes de los alumnos, de las competen-cias de los maestros, de las autoridades educativasy de los hacedores de las polticas pblicas, desdeluego, son algunos de los instrumentos ms podero-sos para fortalecer la educacin pblica.

Las evaluaciones tambin dotan de informacinindispensable para mejorar el aprendizaje, a partirde un diagnstico que identica deciencias, caren-cias y rezagos que impactan el aprovechamiento y elrendimiento escolar de los estudiantes. Si bien es-tos instrumentos de medicin desempean un papelimprescindible, resulta tambin innegable que no se

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Frente a los cambios suele hacerse apo-loga de los hechos pasados. Esto su-cede en la vida de las personas, en lasfamilias y tambin en las instituciones. Esprobable que hayamos escuchado en ms deuna ocasin la frase tiempos pasados fue-ron mejores. En esta pequea contribucinquiero centrarme en el tema del futuro y delcambio.

El Instituto Nacional para la Evaluacinde la Educacin ( ) es una joven institu-cin que se encuentra hoy frente a otra etapade su desarrollo. As veo y valoro los cam-bios que impulsa su nuevo ordenamiento

jurdico. Una institucin a la que se le otor-ga un grado de autonoma que, si bien hayque decir que es limitado, no es de ningunamanera despreciable. sta se concibe en lostrminos de un organismo descentralizadono sectorizado, lo que quiere decir que elInstituto se descentraliza de la Secretara deEducacin Pblica ( ) y ya no se encon-trar bajo su mecanismo de coordinacin.No obstante, continuar siendo un organis-mo del poder ejecutivo y por ello, en estemomento, pasar a estar bajo la tutela de laSecretara de Hacienda y Crdito Pblico( ).

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El INEE en otra etapade su desarrollo

El Instituto continuar siendoun organismo del poder

ejecutivo y por ello pasar aestar bajo la tutela de laSHCP .

M a r g a r i t a

Z o r r

i l l a

F i e r r o

D i r e c t o r a

G e n e r a l

d e l I

N E E .

F o t o s : C u a r t o s c u r o


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Lo antes descrito tiene implicaciones dediverso orden, como son las presupuestalesy las de tipo burocrtico administrativo: am-bas impactan la dimensin de las funcionessustantivas, la que encuentra en la denicinde los programas de trabajo una forma deconcrecin. La realidad de la administracinpblica federal es ineludible y se convierte enun factor determinante de los alcances de susinstituciones.

Durante aos el perteneci ala y siempre estuvo presente el dilemacercana-lejana. Sin embargo, en el Institu-to tenemos muy claro que nuestro trabajo sedebe al sistema educativo nacional y que esnecesario construir, de manera permanente,una relacin de colaboracin. En los lti-

mos aos, me preocup y ocup de que este vnculo entre el Instituto y la Secretara sebasara en un dilogo respetuoso y en unacolaboracin franca y productiva en aquellostemas que por nuestra competencia compar-timos. Maniesto que en ningn momentola transgredi la independencia tcnicadel Instituto.

La no sectorizacin signica una deni-cin formal y jurdica de ese dilema cerca-na-lejana que tiene, como he dicho, conse-cuencias administrativo-burocrticas que es

necesario cuidar de manera eciente.Pero la no sectorizacin no signica norelacin, lejana o indiferencia; al contra-rio, representa nuevas maneras de establecery acrecentar un vnculo institucional de-nido por un dilogo respetuoso y una cola-boracin franca y productiva que permitacontribuir a la mejora de la educacin y delpropio sistema educativo nacional.

Por otro lado, el grado de autonomaotorgado al Instituto signica posibilidadesque debern ser aprovechadas al mximo.stas estn ncadas en la fortaleza tcnicadel que es, sin duda, el rasgo distintivode esta joven institucin y que con su nuevo Decreto se busca incrementar y proteger.

La evaluacin de la educacin, de distintotipo y con diferentes propsitos, lleg paraquedarse. Nos toca hacerla relevante y perti-nente, y que sus resultados sean tiles y uti-lizados de la mejor manera para iluminar lasdecisiones de poltica educativa.

El nuevo Decreto del es un punto dellegada, pero sobre todo un punto de partida.Entre los diversos desafos hay uno que a mi juicio es esencial: La y el tenemla responsabilidad de sentar nuevas bases derelacin que permitan hacer de la evaluacineducativa un poderoso instrumento para lamejora de los diversos componentes, procesosy resultados del sistema educativo nacional.

Por su parte, el tiene la responsa-bilidad de gestionar el cambio, as como deconsolidar sus procesos sustantivos y admi-nistrativos para lanzar la mirada ms all,a n de ser una institucin que contribuyaa acrecentar los benecios de la educacinpara todos y, as, apoyar el desarrollo de unasociedad ms justa, ms humana. enemos

muchos retos que enfrentar y que requierende una resolucin favorable; uno de los msimportantes es incursionar en nuevos asun-tos como son la evaluacin de docentes o delas polticas educativas y sus programas detrabajo. Esto conlleva la exigencia de contarcon personal tcnico altamente calificadopara disear y llevar a cabo los programasde trabajo que se ocupen de ellos. En estecaminar estamos.

La evaluacin es una funcin del sistemaeducativo que tiene que cumplir con dos

complejos propsitos: la mejora y la rendi-cin de cuentas. Lograr un equilibrio entreambos requiere an de profundas, abiertas yfrancas conversaciones entre los distintos ac-tores educativos, sociales e incluso polticos.Vista as, la evaluacin posee una condicinpoltica que le es inherente y que slo ad-quiere mayor fuerza y signicacin cuandoest acompaada de los elementos tcnicosque aseguran la conanza en sus resultados.

El , como institucin dedicada a laevaluacin de la educacin, tiene una granresponsabilidad, pues le corresponde ofrecerinformacin y conocimiento sobre distintoscomponentes, procesos y resultados del sis-tema educativo. Hacer este trabajo con obje-tividad y alta calidad tcnica signica, comodira Paulo Freire, decir la palabra verdaderaes transformar al mundo.



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La tutora se implement formalmenteen el plan de estudios de las escuelassecundarias del pas conforme a la

Reforma de la Educacin Secundaria ( ) de. Se le asign en ese momento un espa-

cio curricular de una hora por semana paracada uno de los grupos escolares, y a la vezse identic con claridad el perl del pro-fesor que se hara cargo de ese espacio cu-rricular. Se concibi como un dispositivo de

cambio para que las escuelas pudieran aten-der las necesidades de los alumnos y generarlas condiciones sucientes para que todostuvieran la oportunidad de concluir sus es-tudios y formarse como futuros ciudadanos.Se plantearon los objetivos a cumplir en esenuevo espacio, se han venido diseandomateriales para profesores y alumnos y sehan desarrollado estrategias de capacitacinpara los tutores.

Una experiencia de coordinacinentre evaluacin cuantitativa

y evaluacin cualitativa:

M a r

a d e I b a r r o

l a , E

d u a r

d o R e m e d

i y E d u a r d o

W e i s s

I n v e s t

i g a d o r e s t i t u l a r e s

d e l D e p a r t a m e n t o

d e I n v e s t

i g a c

i o n e s

E d u c a t

i v a s

.

EL CASO DE LA ORIENTACIN Y TUTORA EN ESCUELAS SECUNDAR1



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A ms de cinco aos de iniciada la refor-ma, el Instituto Nacional para la Evaluacinde la Educacin ( ) decidi realizar unestudio evaluativo de la educacin secunda-ria centrado en el espacio de la tutora, consi-derando que sta representa una va privile-giada para atender las necesidades e interesesde los estudiantes, a la vez que, a travs de latutora, se podran valorar algunos aspectosnodales de la gestin escolar de las escuelassecundarias.

En el contexto de esta investigacin, ba-sada en la aplicacin de una encuesta a unamuestra estadsticamente representativa delas escuelas secundarias de todo el pas, el

solicit al Departamento de Investiga-ciones Educativas del Centro de Investiga-cin y de Estudios Avanzados (C )

del Instituto Politcnico Nacional ( ) llevara cabo, en paralelo, un estudio de evaluacincualitativa de la Orientacin y utora ( y )en las escuelas secundarias con la nalidadde realizar una valoracin comprensiva sobreel funcionamiento de la secundaria y sobrecmo opera el espacio de y ,2 adems de lasprcticas sociales de distintos actores escola-res y sus percepciones respecto a los aciertosy desaciertos de la y .

OBJETIVOS DE UNA

INVESTIGACIN CUALITATIVAEl estudio cualitativo debe contribuir a co-nocer y a explicar:

Si efectivamente se estn asignando tuto-res a los grupos de alumnos y de qu ma-nera se usa el espacio curricular asignadoa la tutora;

Cules son en su caso los criteriosconforme a los cuales las escuelas decidenla asignacin de los tutores a los gruposde estudiantes;

Cul es la historia profesional de los tuto-res, su carga de trabajo como profesores,la formacin especca recibida para elmejor desempeo de la tutora, sus expe-riencias profesionales al respecto, su rela-cin con otros profesores y con el perso-nal, tanto directivo como de apoyo;

La manera como los profesores percibeny llevan a cabo la tutora. Si hay planea-

cin y evaluacin de la misma y cul es elcometido fundamental que le asignan losdiferentes actores escolares;

La manera como se estn implementandolas sesiones de y en las escuelas; si sepone o no atencin a las cuestiones b-sicas recomendadas como el diagnsticode las necesidades e intereses de los estu-diantes, cules son las estrategias emplea-das para atenderlas y cmo es la relacindel tutor con ellos;

Si la tutora ha generado un mayor trabajocolegiado entre los docentes y el personalde apoyo acadmico y hasta qu puntomejora la atencin a las necesidades e in-tereses de los alumnos;

Cules son las necesidades que identicanlos alumnos y cul es su opinin sobre el

espacio de y , con respecto a su insercinen la dinmica escolar, el seguimiento desu proceso acadmico, la convivencia en elaula y en la escuela, as como las orienta-ciones acadmicas y para la vida;

Cmo comprenden y valoran los distintosactores de la escuela el espacio de y , y

Qu elementos facilitan o dificultan laimplementacin de la y segn las dife-rencias por modalidad escolar.

POR QU UNA METODOLOGA CUAL

La investigacin cuantitativa emprendidadirectamente por el se basa fundamen-talmente en la aplicacin de cuestionarios derespuesta cerrada, y documentar la frecuen-cia absoluta y relativa con la que la orienta-cin y la tutora se estn llevando a cabo enlas escuelas secundarias, tal y como las pro-pone la , si se cumplen o no los procedi-mientos indicados en trminos de asignacinde tutores, asistencia de tutores a las sesiones,convocatorias de reunin de los tutores con


La tutora se concibi comodispositivo de cambio paraque las escuelas pudieranatender las necesidadesde los alumnos.


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otros profesores, relacin, o no, con los pa-dres de familia.

A diferencia del estudio cuantitativo, la investigacin cualitativa no trabaja con mues-tras representativas sino con casos signicati- vos segn criterios. Su nalidad no es evaluarel grado de cumplimiento de las normas dise-adas por la autoridad escolar, sino describirqu funciona, cmo opera y comprender porqu se desarrolla de esta manera dentro de sucontexto local e institucional, lo que implicacomprender el sentido que diferentes actoresatribuyen a los fenmenos y procesos y la ma-nera como se han apropiado, o no, de diferen-tes normas (Bogdan y Knopp, ; Miles yHuberman, ; Ragin y Becker, ).

LA INCORPORACIN REAL DE

LA TUTORA EN LA VIDA COTIDIANADE LOS PLANTELES

La investigacin cualitativa que se est llevando a cabo parte de tres supuestos tericosampliamente fundamentados en la investi-gacin educativa.

El primero refiere a la manera como seelaboran las polticas pblicas: a las razonespor las cuales se identica un problema socialque pasa a formar parte de la agenda pblica,a los actores que participan en este proceso,

a la naturaleza de la informacin, siempreincompleta e insuciente, con base en la cualse analizan las opciones de solucin al pro-blema, rara vez conforme a una racionalidadtcnica pura (Crozier, ); as como a lanaturaleza de los acuerdos para la instrumen-tacin de la misma: leyes, normas, reglamen-tos, presupuestos (Aguilar, ). Se trata deconsiderar lo acertado del diseo mismo dela poltica, y las previsiones sobre la ecaciacon las que se podr poner en marcha (Brun-ner y Pea Gonzlez, : ), en este caso,la introduccin del sistema de tutoras dentrodel currculum formal de las escuelas secun-darias del pas.

El segundo reere a la manera como lasreformas educativas diseadas por las auto-ridades centrales son retomadas en las escue-las concretas, a las formas reales de apropia-cin y reconstruccin de su signicado y dela puesta en prctica de la reforma por partede los actores.

Los autores que han estudiando las re-formas o innovaciones educativas (AguilarVillanueva, ; Ezpeleta, ; Ezpeleta yWeiss, : ; Fullan, . . y Stiegelbauer,S., : , y Weiler, ) destacan el ca-rcter procesual de los intentos renovadoresy su insoslayable inscripcin contextual,as como su complejidad y la marcada in-determinacin de las formas que puedentomar las innovaciones luego de ser apro-piadas (Ezpeleta, : ); los mtodostcnico-burocrticos [] se han empeadoen desconocer, por un lado, los procesos deaprendizaje, individuales y colectivos, delos maestros implicados en esta empresa y,por el otro, que tales aprendizajes necesitande condiciones institucionales que los sus-tenten (Idem, p. ), a la vez que olvidan

muchas veces que la escuela no es slo unaorganizacin pedaggica, sino al mismotiempo una administrativa y una laboral(Idem, p. ).

Conocer la apropiacin de la reforma y lareconstruccin de su sentido y de su prcti-ca por parte de los actores es el objeto funda-mental de la investigacin cualitativa.

El tercero se concentra en el concepto deinstitucionalizacin entendida como la ex-presin de las negociaciones que han llevadoa cabo los actores directos y su insercin en

las estructuras, normas, reglamentacionesy valores operantes en las escuelas que de-nen el grado de aceptacin de la propues-ta concreta, en este caso la tutora, y de suejercicio cotidiano como parte de las rutinasescolares: el grado de visibilidad que tiene latutora en la escuela secundaria y el nivel deimplementacin que alcanza en las escuelaspara los sujetos: director, tutores, profesores,alumnos, padres de familia, al igual que lasacciones que se han emprendido para su eje-cucin y desarrollo.

Podemos decir que la institucionalizacinse produce cuando la organizacin de la es-cuela se vuelve sistemticamente de formareceptiva y alerta respecto al nuevo dispositivo, en este caso, la tutora. La organizacin sepregunta y se interroga sobre su sentido y suoperacin, y si es capaz de resolver los pro-blemas y conictos que puede provocar suimplementacin; es entonces cuando puedellevar adelante actividades encaminadas al

EL CASO DE LA ORIENTACIN Y TUTORA EN ESCUELAS SECUNDARIAS


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mejoramiento de sus prcticas tutoriales deforma permanente y a retroalimentar el sen-tido y la ejecucin del dispositivo curricular.En otras palabras, cuando el clima institu-cional se vuelva receptivo a las actividadesde la tutora de modo que pueda convertirseen una actividad corriente en la institucin(Ball, ; Fullan, ; Kaes, ).

Para examinar el grado de institucionali-zacin, la investigacin cualitativa debe estaratenta a:

Lo que nos dice la escuela sobre las fun-ciones y el sentido de la tutora;

Las tareas y las actividades que se realizanefectivamente;

Los actores que participan en su deni-cin y la manera como la conciben;

Los recursos humanos y materiales que sele asignan, y Los logros y resultados, tanto los busca-

dos como los obtenidos.

Se trata, adems, de un grado de insti-tucionalizacin que depende de la maneracomo interactan los planteles concretos conlas autoridades estatales y federales al respec-to, tal y como lo sealan los estudios sobrereformas educativas.

METODOLOGA DE INVESTIGACINLa investigacin cualitativa se est llevandoa cabo mediante el estudio de escuelas se-cundarias ( casos), estrategia de investiga-cin especialmente comprobada para aquellaspreguntas que buscan explicar el cmo y elporqu de una situacin social (Yin, : ).

En ese sentido, el trabajo de campo haconsistido en visitas de equipos de tres investigadores cada uno, durante una semana,a cada una de las escuelas de la muestra, conla presencia de los investigadores durante la jornada escolar completa, observando y re- velando el ambiente de la vida en el plantel.3

Durante la visita se llevan a cabo entrevistas en profundidad a diferentes actores: eldirector de la escuela, el director tcnico o elcoordinador acadmico, los tutores respon-sables de hasta seis grupos en los tres gradosescolares, el orientador y el trabajador social,si es que esos puestos se cumplen; otros pro-

fesores de la secundaria (hasta seis) y hastatres padres de familia.

Se han hecho entrevistas grupales a alum-nos por grado que incluyen un breve cuestio-nario individual, una entrevista grupal y suprofundizacin en grupos pequeos. am-bin se han realizado entrevistas individualesa los representantes de cada grupo.

Se han hecho observaciones de las tuto-ras llevadas a cabo en esa semana de visita yse han observado diferentes indicadores delclima escolar como carteles, programas deeventos, el comportamiento de alumnos yprofesores al ingresar a la escuela, en el cam-bio de clase y el receso.

La visita se orienta tambin a responderuna cha tcnica sobre la escuela: sus recur-sos humanos, directivos, relacin del cuerpo

docente involucrado en las tutoras, su for-macin previa, sus esfuerzos personales porformarse para esa nueva funcin, sus horasde nombramiento, las horas asignadas al tra-bajo frente a grupo, las horas de colegiado yde servicio, las comisiones asignadas y sustrabajos en otras escuelas o empleos; la re-lacin del personal de asistencia educativa; valoracin de las instalaciones e infraestruc-tura fsica y de los recursos disponibles.

Parte del trabajo de campo incluye la revi-sin de documentos sobre la tutora, tanto los

formales que se localicen en el plantel (comouna expresin de la manera en que efectiva-mente llegan las disposiciones sobre la mis-ma a las escuelas y eventualmente se usano analizan por parte de los actores) comoaquellos documentos, en diferente grado deformalidad, que expresan los programas detutora efectivamente puestos en marcha en laescuela o en los grupos, las tareas que hayanrealizado los alumnos, las evaluaciones o co-municaciones que se hayan generado dentrode la escuela o entre sta y la supervisin olos equipos estatales o incluso entre escuelas.

A diferencia de un cuestionario cerrado,el trabajo cualitativo solamente anticipa losrubros que debern ser especialmente aten-didos por los investigadores, sin descuidar,en ningn momento, la apertura a nuevosrubros que resulten importantes.



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I m p

l e m e n t a c

i n p o r

l o s t u t o r e s

Concepcin y planeacinNecesidades percibidas de los alumnosPropsitos, mbitos de accin y temas priorizadosProgramacin de actividades

Implementacin con alumnos

mbitos de intervencin: Insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela Seguimiento del proceso acadmico de los alumnos Convivencia en el aula y en la escuela Orientacin acadmica, para la salud y para la vidaRelacin grupal y/o individual con alumnosTemas y actividadesMateriales usados (tipo, origen)Participacin de externos (familiares, organizaciones comunitarias,dependencias ociales)

Relacin con familiasIndividual o colectivaTipo y frecuencia de interaccinExpectativas y acciones realizadas

Relacin con otros tutoresy personal de la escuela

Relacin con otros maestros del grupoRelacin con otros tutoresRelacin con Orientacin EducativaEspacios y tiempos institucionales y/o no formales

Recursos disponibles paradesempear la tutora Espacios fsicos, recursos, tiempos para apoyar la labor del tutor

C a t e g o r a

Subcategoras Temas

A n t e c e

d e n t e s

e h i s t o r i a

d e

l a t u t o r a e n e

l

p l a n t e

l

Historia de la tutoraen los planteles

AntecedentesContinuidad/intermitenciaCambios

Concepcin de la tutora en elplantel

Propsitos previstos y/o asumidosmbitos de accinTemas priorizados

G e s t i

n

d e

l a t u t o r a e n e

l p

l a n t e

l

Asignacin de tutores Criterios de asignacin de tutoresPerl ideal - posibilidades reales

Organizacin de la tutora

Operacin en el plantel en trminos de: Espacio curricular Relacin con grupos de alumnos Relacin con otros profesores y familiasOrganizacin del seguimiento de alumnosInstancias de coordinacin y comunicacin (especialmente Consejo Tcnico)Espacios informales de intercambio

Relacin con la planeacin deacciones del plantel

Relacin con el plan anual y con otros proyectos especcos y conactividades extracurriculares

Recursos del plantel para apoyarlaOyT

Materiales que circulan: Acceso va Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) Relaciones con agencias y personas externas

Relaciones con la supervisingeneral y con los equipos

estatales (externos al plantel)

Expectativas y apoyos reales

Capacitacin, asesora, materiales

DIMENSIONES DE OBSERVACIN Y ANLISIS DE LA ORIENTACINY LA TUTORA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS4


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P e r c e p c

i n

d e s

d e

l o s

d e s t i n a t a r i o s

EstudiantesDemandasVivencia de la tutoraAportes

Otros profesoreso personal del plantel

Expectativas sobre la tutoraProblemas que atiendePosibilidades y lmites de la tutora

Padres de familiaInvolucramiento en asuntos escolaresExpectativas sobre la tutoraTipo y frecuencia de interaccin con el tutorProblemas que atiende

H i s t o r i a p r o

f e s

i o n a

l

d e

l o s t u t o r e s

Formacin profesionalFormalActualizacionesInformal

Historia laboral

Tiempo de servicio en el sistema y en el plantelExperiencia en la enseanzaOtras actividades laboralesNombramiento actual (y horas frente a grupo, colegiados y de tutorCarga de trabajo, asignaturas, grupos, comisiones

Designacin como tutor Historia de la designacin como tutor

Horas pagadas de tutora

F o r m a c

i n

c o m o t u t o r e s

Capacitacin formal Capacitacin recibida (instancia, tiempo)Temas abordados, materiales recibidos y procesos vividos

Formacin no formalExperiencia en desempeo de funciones similares (asesor)Intercambios informales con colegasTrabajo individual con bibliografa oTIC

Necesidades identicadasde capacitacin y asesora

Contenidos detectadosMateriales que requieren

V a

l o r a c

i n

d e

l a t u t o r a

Por actores

Coordinacin estatalSupervisinDireccin del plantelDocentesAlumnos

Familias

Factores que favoreceny obstaculizan

InstitucionalesLaboralesContextualesPersonalesMejoras recomendadas en las condiciones de la tutora

Impactos en prcticas escolares

AlumnosRelacin con familiasRelacin entre profesoresPrcticas acadmicas exitosas

C a t e g o r a

Subcategoras Temas


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14 revista az

AVANCES DEL PROYECTO

A la fecha se ha completado el trabajo decampo, es decir, las visitas a cada una de lasdoce escuelas seleccionadas. Se est iniciandoel proceso de anlisis y sistematizacin de lainformacin y la redaccin del informe nal.

Est prevista una serie de sesiones quepermitirn integrar y complementar los en-foques cualitativo y cuantitativo para una vi-sin completa de la evaluacin de la tutora,sin detrimento de la validez per se de cadauna de las investigaciones que se estn llevando a cabo.

BIBLIOGRAFA

Luis Aguilar Villanueva,Estudio introductorio .Problemas pblicos y agenda de gobierno, Mxi-co, Porra, .

Luis F. Aguilar Villanueva,La implementacin delas polticas, Mxico, Porra, .

S. Ball,La micropoltica de la escuela. Hacia unateora de la organizacin escolar , Barcelona,Paids, .

R. Bogdan; S. Knopp,Qualitative research in edu-cation. An introduction to theory and methods ,Boston/London, Allyn and Bacon, , pp.

- .Jos Joaqun Brunner; Carlos Pea (coord.),La

reforma al sistema escolar. Aportes para el de-bate, Chile, Universidad Diego Portales, .

J. Ezpeleta, Reforma educativa y prcticas esco-lares, en G. Frigerio, M. Poggi y M. Giannoni(comp.),Polticas, instituciones y actores en edu-cacin, Buenos Aires, -Novedades Educa-tivas, .

J. Ezpeleta, Innovaciones educativas. Reexionessobre los contextos de su implementacin,Re-vista Mexicana de Investigacin Educativa , vol.

, nm. , abril junio , pp. - .

EL CASO DE LA ORIENTACIN Y TUTORA EN ESCUELAS SECUNDARIAS


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J. Ezpeleta; E. Weiss,Cambiar la escuela rural ,Mxico, -C , .

M.G. Fullan; S. Stiegelbauer,El cambio educativo.Gua de planeacin para maestros , Mxico, ri-llas, .

R. Kas,La institucin y las instituciones, BuenosAires, Paids, .

H. Weiler, Por qu fracasan las reformas: polticaeducativa en Francia y en la Repblica Federalde Alemania,Revista de Estudios del Currcu-lum, vol. , nm. , , pp. - .

Robert K. Yin,Case study research. Design and Me-

thods, London, New Delhi, Sage Publications,, pp.

NOTAS

1 Anlisis de un proyecto de investigacin cua-litativa que se est llevando a cabo por conve-nio de prestacin de servicios entre el InstitutoNacional para la Evaluacin de la Educacin( ) y el Departamento de InvestigacionesEducativas del C .

2 A partir de los lineamientos de la de se le denomina exclusivamente utora, ya quese elimin el trmino de Orientacin para evi-tar las confusiones entre ambas funciones.

3 Ayudantes de investigacin seleccionados porsu experiencia en la investigacin cualitativa:Maestros Lilia Antonio, Enrique Bernal, Clau-dia Carretta, Citlalli Lpez, Mara Eugenia Lunay Rosario Molina.

4 Este cuadro propone el planteamiento inicial, elcual se ha ido completando a lo largo del trabajo de campo y se derivan de ah la organizacin

y propuesta del informe de investigacin.

A la fecha se hancompletado las visitasa cada una de las doceescuelas seleccionadas.


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16 revista az

Desde hace algunos aos, la evalua-cin de los distintos sectores delsistema educativo ha sido un temaprcticamente omnipresente en las noticiasde nuestro pas. Cada vez con mayor frecuen-cia, los nios y jvenes de nuestras escuelasse ven sometidos a exmenes estandariza-dos que provienen de distintas institucionesy que se proponen medir su conocimientode las distintas materias que actualmente seconsideran importantes a nivel nacional e in-ternacional. Sin lugar a dudas, la cultura de laevaluacin ha echado races en nuestro pas ytanto las autoridades como una buena parte

de la sociedad estn convencidos de que lamejora del aprendizaje de los alumnos, de lastcnicas de enseanza, de la administracinescolar y de la administracin del sistemaeducativo en general puede sustentarse enlos resultados de estas evaluaciones.

Desde el punto de vista de la sociedad engeneral, la evaluacin del sistema educativoy de sus actores es un tema que se presta aconstantes debates y crticas. Por qu la eva-luacin genera tanta resistencia por parte dealgunos sectores, mientras que otros la deen-den a capa y espada? Las prcticas de evalua-cin proporcionan indicadores que pueden

Qu nos dicen los resultadosde las pruebas de aprendizaje?

M a r

a T r i g u e r o s

G a i s m a n

P r o f e s o r a

d e l D e p a r t a m e n t o

d e M a t e m

t i c a s

, I T A M



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ser de utilidad, pues resultan en ndices quepermiten hacer distinciones y clasicacionesfciles para la toma de decisiones; pero tam-bin generan incertidumbre por su diseo,por la forma en que se llevan a cabo y sobretodo porque no se entiende y se cuestiona la validez de sus resultados. al vez las evaluacio-nes que generan mayor controversia son lasrelacionadas con el aprendizaje de los alum-nos; es por ello que en este artculo intentarhacer una reexin crtica sobre ellas.

Qu informacin se obtiene de las eva-luaciones de aprendizaje? Cmo se utilizala informacin que se obtiene? Cmo se di-funden los resultados de la evaluacin? Quse puede hacer para mejorar las condicionesactuales de la evaluacin y el uso de sus re-sultados? Las respuestas a estas preguntas nos

pueden ayudar a entender mejor el papel dela evaluacin del aprendizaje y tambin elrol que desempean las instituciones que seencargan de ello, en particular del InstitutoNacional para la Evaluacin de la Educacin( ) cuyo aniversario celebramos. Es porello que me parece pertinente reflexionaraqu sobre preguntas como las siguientes:Puede la calicacin de este tipo de exme-nes dar informacin til que sea directamen-te aplicable a la mejora del aprendizaje y dela enseanza? Qu se puede hacer para que

la informacin que se obtiene de las pruebasde aprendizaje se emplee de manera til paramejorar realmente el aprendizaje de los alum-nos y para apoyar a los maestros en su tareade ayudarlos a aprender? Cmo se puedendifundir los resultados de las evaluacionespara proporcionar informacin comprensi-ble y veraz para que la sociedad entienda losbenecios y las limitaciones de su uso?

EL PAPEL DE LA EVALUACINDEL APRENDIZAJE

Recordemos, para comenzar, que la evalua-cin del aprendizaje ha sido siempre centralen los sistemas de enseanza. Durante mu-cho tiempo esta evaluacin se llevaba a cabonicamente dentro de la escuela y, ms an,dentro de cada una de las clases. Los maes-tros y los administradores escolares se encar-gaban de la elaboracin de los instrumentosde evaluacin que estaban adaptados a las

condiciones de enseanza en las mismas ycada escuela era responsable ante el Estadode proporcionar la informacin pertinentesobre cada uno de sus alumnos. Las escuelasse evaluaban en trminos de los resultadosde sus alumnos en los niveles progresivosde la educacin. Esta prctica de evaluacininterna del aprendizaje de los alumnos sigueexistiendo, pero ha dejado de ser nica y hadejado de ser la base sobre la cual se emitenlos juicios acerca del sistema educativo. Lasevaluaciones estandarizadas tienen ahora unpeso muy fuerte en la valoracin del apren-dizaje y es por ello que es necesario entendersu funcionamiento y su relacin con lo queocurre internamente en la escuela.

La nalidad de la evaluacin del apren-dizaje ha sido, y sigue siendo, dar retroali-

mentacin a los alumnos, a los profesores ya los padres de familia para hacer posible lamejora del aprendizaje. Por ello es impor-tante que la informacin que proporcionasea de utilidad para el alumno, el maestro yel sistema escolar. Si las evaluaciones dejande cumplir este propsito una de sus funcio-nes se ve severamente limitada. Las pruebasestandarizadas presentan este tipo de pro-blema. Los indicadores que se utilizan sondifciles de emplear por los maestros y losalumnos, pues su nalidad no es servir di-

rectamente a la mejora del aprendizaje, sinoproporcionar informacin sobre las regula-ridades del sistema educativo en el momen-to de su aplicacin.

Otro papel importante de la evaluacin esla toma de decisiones a partir de los resulta-dos de aprendizaje. Los resultados de la eva-luacin han tenido siempre consecuenciasimportantes para el examinado, que puedenser, por ejemplo, la aprobacin de un grado,el ingreso a una escuela especca o la posi-bilidad de continuar sus estudios. La evalua-cin no puede tomarse a la ligera, sus resul-


La evaluacin del sistemaeducativo y de susactores es un tema quese presta a constantesdebates y crticas.


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tados deben proporcionar informacin quereeje lo ms cercanamente posible aquelloque los alumnos han aprendido y lo que soncapaces de hacer. Slo as las decisiones delos maestros y de las autoridades educativaspueden apoyarse en ellos para tomar deci-siones acertadas y contribuir a la bsquedadel n primordial de la educacin que esproporcionar los medios para que los alum-nos aprendan de la mejor manera posible ycontinen aprendiendo a lo largo de su vida.

A pesar de que las evaluaciones a gran es-cala no se adaptan a los sistemas de ensean-za y de que hay cuestionamientos acerca desi lo que miden es realmente el conocimientode los alumnos y sobre la profundidad de losaprendizajes que pueden medirse con ellas(Barrenechea, ; Edwards, ; Kohn,

), se utilizan cada vez ms en la toma dedecisiones importantes que afectan el futurode los alumnos y tambin el de los maestros.Si bien se entiende la necesidad de utilizar

pruebas de esta naturaleza dado el tamaodel sistema educativo en la actualidad, suuso genera tambin desconanza en distin-tos sectores de la sociedad y sobre todo en elpropio sistema educativo, acerca de la validezde sus resultados.

La cultura de la evaluacin no va a desa-parecer. Para que el sistema de evaluacinmejore es importante que lo conozcamos anms. Necesitamos acercarnos a la forma enque estas evaluaciones se disean, cules sonsus objetivos y cules sus limitaciones, cmopueden interpretarse sus resultados y culesdecisiones pueden sustentarse en ellas. Senecesita tambin abrir canales de comunica-cin para que la sociedad est bien informadaacerca de los signicados de los resultados dela evaluacin y lo que de este tipo de evalua-ciones puede esperarse para evitar interpreta-ciones y expectativas equivocadas. Una tareaurgente consiste en generar una cultura sobrela evaluacin que haga posible que los dis-


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tintos actores del sistema educativo puedandemandar evaluaciones que promuevan elaprendizaje y que proporcionen informacin valiosa tanto para el sistema como para losmaestros, los alumnos y las personas intere-sadas en profundizar sobre estos procesos.

QU INFORMACIN SE OBTIENE DELAS EVALUACIONES DE APRENDIZAJE?

Originalmente las evaluaciones de aprendi-zaje estandarizadas surgieron con el n decontar con informacin pertinente acerca delestado global del sistema educativo o de al-gunos de sus componentes. En particular in-teresaba conocer si las escuelas funcionabancomo se esperaba y si los alumnos aprendanen ellas los conocimientos deseados. En ese

momento haba claridad en el tipo de posibi-lidades que ofreca la informacin resultantede las evaluaciones: poda esperarse de ellasuna visin aproximada del estado del siste-ma y una estimacin de cmo respondanlos alumnos y los maestros ante problemascerrados y similares a aquellos que aparecanen las pruebas. Con el paso del tiempo las co-sas cambiaron radicalmente.

Hoy las evaluaciones se consideran comoindicadores casi nicos del estado del siste-ma y se da un peso a la informacin que se

obtiene de ellos que tiende a ignorar sus li-mitaciones (Baker, ). Se ha olvidado quela educacin es un fenmeno muy complejo;que el aprendizaje depende de una gran va-riedad de factores y que las pruebas slo mi-den de manera muy aproximada lo que losalumnos o lo que los maestros pueden hacer.Se ha dejado de lado la consideracin del ca-rcter dinmico de la educacin y que lo queuna persona responde un da en una pruebapuede ser distinto a lo que respondera si laprueba se hiciera otro da. Se ha olvidado quelas pruebas no son un n en s mismas y quelos resultados que se obtienen de ellas per-miten analizar sobre todo las regularidadesen el sistema educativo y en el aprendizaje.

Con la visin actual de las evaluaciones secorre el riesgo de que el sistema educativo seoriente fuertemente hacia aquellas reas queson evaluadas y que se ensee en relacin di-recta con la forma y el contenido de las pre-guntas que aparecen en las pruebas. Se corre

el riesgo de juzgar a los maestros nicamenteen trminos de los resultados de aprendizajede sus alumnos y olvidar que la relacin en-tre lo que el maestro ensea y el aprendizajede sus alumnos no es directa ni es fcilmentemedible. Se corre el riesgo de asignar unpeso a los resultados de aprendizaje que nocorresponde a lo que pueden medir este tipode pruebas. Se corre el riesgo, por ltimo, detomar decisiones sobre los estmulos para lasescuelas, los maestros y los alumnos con baseen indicadores muy parciales y limitados desu rendimiento.

CMO SE UTILIZALA INFORMACIN QUE SE OBTIENEDE LAS PRUEBAS DE APRENDIZAJE

Sabemos que el proceso de aprendizaje esmuy complejo; aquello que los nios y los jvenes aprenden en la escuela no dependedirectamente de la enseanza que reciben departe del maestro. En el aprendizaje inciden,adems del maestro, una gran cantidad defactores, por ejemplo, el programa de estu-dio, los libros de texto, la actitud del alum-no frente al aprendizaje, el contexto escolaro cultural en el que el proceso ocurre. Estacomplejidad hace que los resultados de cual-quier evaluacin del aprendizaje sean fuerte-

mente dependientes del momento en el quese hacen y del lugar en el que se llevan a caboy que el uso de la informacin que se obtienede ellas sea un asunto delicado que no puedetratarse a la ligera.

La evaluacin a gran escala del aprendizaje de los alumnos es un asunto complicado.El diseo de pruebas de aprendizaje requiereque se planteen una gran cantidad de hip-tesis que permitan determinar indicadoresque proporcionen medidas conables. Cadahiptesis que se introduce en el diseo impo-


Las evaluacionesestandarizadas surgieroncon el n de contar coninformacin pertinentedel sistema educativo.


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ne limitaciones a los resultados que es posi-ble obtener de la evaluacin y a la forma enque stos pueden emplearse. Por su parte, lasmetodologas asociadas a la obtencin de losresultados de las pruebas imponen otro tipode restricciones que se reejan en nuevas li-mitaciones que afectan su utilidad.

A pesar de esta complejidad y de sus li-mitaciones, los resultados de las pruebas deaprendizaje son importantes porque ponende maniesto regularidades y necesidadesespeccas del sistema educativo en generaly de sus componentes. Esta informacin sepublica generalmente en informes dirigidosa pblicos especializados tales como investi-gadores o administradores y se utiliza paratomar decisiones dirigidas a mejorar las con-diciones del sistema.

Los resultados de las pruebas de aprendi-zaje sealan aspectos del mismo que son rela-tivamente independientes de las condicionesen las que ste se da. Por ejemplo, si en una

prueba de lectura se encuentra que los alum-nos de cierta edad son capaces nicamentede comprender el signicado de enunciadoscortos y directos, independientemente dellugar en el que viven o de la situacin par-ticular en la que se encuentra su escuela, elresultado adquiere una relevancia particulary pone de maniesto la necesidad de desa-rrollar programas y polticas escolares quepermitan ayudar a los alumnos a progresaren sus capacidades lectoras. De igual manera,si un resultado indica que los alumnos de laescuela primaria de la ciudad tienen menosdicultades para utilizar las fracciones en lasolucin de problemas que los alumnos en lasescuelas rurales, esta informacin puede servir de base para determinar las circunstanciasparticulares que pueden ocasionar esta dife-rencia y favorecer el desarrollo de mtodos deenseanza adaptados a las necesidades de lasescuelas rurales que permitan profundizar enel aprendizaje de este tema.


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Las pruebas de aprendizaje tambin po-dran utilizarse para evaluar los programasde estudio. El currculo de la escuela bsicaen nuestro pas es nico. En todas las es-cuelas se ensean las mismas materias y sesiguen programas idnticos. Los resultadosde las evaluaciones podran contrastarsecon aquellos aprendizajes que se proponencomo objetivo de los programas y analizarsecon el propsito de validar su efectividad ypertinencia. Aunque esto rara vez se hace ennuestro pas, esta prctica podra resultar enel diseo de programas mejor adaptados a lapromocin de los aprendizajes de las distin-tas disciplinas que se incluyen en ellos.

Sin embargo, si lo que se desea es obtenerinformacin detallada sobre el conocimientode alumnos especcos o la comparacin de

los resultados de los alumnos de las distin-tas escuelas, los instrumentos de evaluacindel aprendizaje proporcionan informacinmenos precisa y, por ello, menos conable.Como consecuencia, el desarrollo de polti-cas centradas en estos resultados es menosrecomendable.

Un asunto que me parece preocupante esla tendencia generalizada de utilizar la infor-macin de las pruebas de aprendizaje comomedio de evaluacin de los maestros. Estatendencia relaciona directamente y de ma-

nera poco crtica los resultados de las eva-luaciones de aprendizaje de los alumnos conlos procesos de instruccin. Como he men-cionado, el aprendizaje es un proceso com-plejo que no entendemos todava a profundi-dad. Es claro que los alumnos aprenden en laescuela y que las estrategias del maestro inci-den en su aprendizaje. Sin embargo, sabemostambin que hay otros mltiples factores queinciden en el aprendizaje de los alumnos:factores relacionados con sus actitudes, conlos programas, los textos que se usan y la cul-tura de escuela y de la comunidad en la que viven. A pesar de ello, las autoridades insis-ten en utilizar la evaluacin del aprendizajede los alumnos como una medida directa dela calidad de la enseanza de los maestros.

La evaluacin de la calidad de un maes-tro con base nicamente en los resultadosdel posible aprendizaje de los alumnos me-dido con pruebas estandarizadas puede ge-nerar efectos nocivos sobre el aprendizaje de

los alumnos. La presin que la evaluacinde los alumnos impone sobre los maestrospromueve prcticas que acaban actuando encontra de la calidad de la enseanza. Se haobservado que, en vista de la evaluacin, losmaestros ensean prioritariamente los temasque se favorecen en las pruebas y practicanlas formas de respuesta que se privilegianen las mismas, a costa de una parte impor-tante de los programas y de la solucin deproblemas que hacen posible un aprendizajesignicativo de los conceptos importantesde las disciplinas; se ha observado tambinque suelen dejarse de lado la integracin deconocimientos previos con los nuevos y laconstruccin de relaciones entre conceptosy su aplicacin, que resultan fundamentalesen un aprendizaje que no sea supercial y

memorstico.Es importante reconsiderar la forma enque se utilizan los resultados de las evalua-ciones y orientarlos hacia decisiones y accio-nes que se encuentren dentro del mbito desu validez. El riesgo que se toma al no hacer-lo puede resultar en efectos negativos sobreel sistema educativo que posteriormente se-rn difciles de cambiar.

CMO SE DIFUNDEN LOSRESULTADOS DE LA EVALUACIN?

La interpretacin de los resultados de laspruebas de aprendizaje a gran escala es, comohemos visto, un asunto delicado. Ms an esla forma en que los resultados de las pruebasse dan a conocer al pblico en general.

La difusin de los resultados de las eva-luaciones suele ser muy parcial. Si bien lasinstituciones encargadas de la evaluacinindican en sus estudios las condiciones me-todolgicas y tecnolgicas que se utilizan enla obtencin de los resultados, en su difusin


Los resultados de laspruebas de aprendizaje sonimportantes porque ponende maniesto regularidadesy necesidades especcas.


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masiva ignoran estas especificidades y seofrece al pblico una reinterpretacin de losresultados de las evaluaciones que no nece-sariamente se alinea con la interpretacin delos expertos.

Este es un problema que puede tener con-secuencias serias. Se generan, por ejemplo,opiniones que inciden negativamente sobrela propia calidad de la evaluacin y sobre laposibilidad de mejorar el aprendizaje de losalumnos en las escuelas.

Para evitar la difusin limitada o sesgadade los resultados de las pruebas de aprendi-zaje es necesario promover entre el pblicoen general una cultura de la evaluacin quepermita un acceso fcil, conable y directoa las fuentes de informacin, as como a suinterpretacin. Adems de esta cultura, esimportante desarrollar tecnologas de la in-formacin que permitan al pblico organi-zar la informacin de manera que respondaa sus dudas especcas. Esta posibilidad se-

ra, adems, valiosa para los maestros puesles permitira analizar la informacin desdeperspectivas diferentes y utilizarla de maneracoherente con la informacin que se obtienede la evaluacin interna en la escuela.

QU PODEMOS ESPERARPARA EL FUTURO?

Durante muchos aos se ha debatido laposibilidad de medir el aprendizaje de losalumnos a travs de pruebas estandarizadasy aunque este tipo de exmenes proporcionaactualmente informacin limitada sobre elaprendizaje de los alumnos, esto puede cam-biar en un futuro cercano.

La creacin de organismos independien-tes encargados de la evaluacin educativa,como es el caso del , es un paso impor-tante en esta direccin. Es a travs de estetipo de instituciones que puede apoyarse lageneracin del conocimiento necesario para


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disear mejores instrumentos de evaluaciny metodologas ms adecuadas para medirel aprendizaje de los alumnos. Una forma delograrlo, que me parece de fundamental im-portancia, es la posibilidad de aprovechar losresultados de la investigacin sobre el apren-dizaje de las disciplinas especcas que per-mita una evaluacin ms real del aprendizaje.Esta informacin puede incidir en diseosde instrumentos y de tems innovadores quepartan de los conceptos bsicos y de situa-ciones en las que estos conceptos se puedenponer en juego. Los resultados de este tipode pruebas podran asimismo alinearse msefectivamente con las prcticas de enseanzay producir informacin congruente con ellas.

La aplicacin de pruebas estandarizadasgenera una enorme cantidad de informa-

cin que podra ser til para los maestros;sin embargo, fuera de los reportes institucio-nales, prcticamente no se usa. Esto se debeen gran medida a lo que mencion anterior-mente: los resultados pueden estar a dispo-sicin de un gran nmero de personas, perono son fciles de utilizar. El diseo de mediosque sean ms amigables para que la informa-cin pueda ser utilizada por los maestros,sea para conocer cules son las dicultadesde los alumnos, sea para mejorar sus estra-tegias de enseanza, es indispensable. Si esto

se combina con un diseo de pruebas comoel descrito con anterioridad sera posible in-cluir formas de calicacin que se relacionenms directamente con las necesidades de in-formacin de los maestros y que proporcio-nen la informacin que requiere la sociedaden general.

La creacin del en puede con-siderarse como un gran paso adelante en lapromocin de la cultura de la evaluacin ennuestro pas. La existencia de un organismoindependiente de la Secretara de EducacinPblica ( ) se haca ya indispensable enaquel momento. Ahora, diez aos despus,podemos constatar que el Instituto ha de-sempeado un papel sumamente importanteal proporcionar informacin objetiva, crticay til que nos permite conocer mejor el es-tado de nuestro sistema educativo. La con-tribucin del en la primera dcada desu existencia ha sido invaluable. Los estudioscon los que contamos hoy sobre los distintos

niveles educativos, sobre los conocimientosde los alumnos en diferentes niveles y disci-plinas, conforman una base til sobre la cuales posible analizar la evolucin de los distin-tos componentes del sistema educativo.

Este dcimo aniversario presenta unaoportunidad para reexionar de manera se-ria y crtica sobre las funciones que el Insti-tuto desempea y debe desempear. En miopinin, este es un momento oportuno parareconsiderar tambin los diseos de los ins-trumentos de evaluacin del aprendizaje ylas metodologas que se usan para procesarlos datos y para interpretarlos. Contamoshoy en da con conocimiento surgido de lainvestigacin sobre aprendizaje y sobre lasformas de medirlo. Contamos tambin conla tecnologa necesaria para procesar la in-

formacin que se genera en las pruebas. Es elmomento de plantearnos el reto de innovar.Estamos muy lejos de tener una educa-

cin que rena las condiciones de calidadque se resumen en la denicin dada desdela creacin del : Es una educacin decalidad: aquella que sea relevante; que tengaecacia interna y externa, y un impacto po-sitivo en el largo plazo, as como ecienciaen el uso de los recursos y equidad. Si se leda al Instituto mayor independencia y se ledeja concentrarse en las funciones de inves-

tigacin y de desarrollo de pruebas que tieneasignadas, podemos acercarnos al logro deuna mejor evaluacin de la calidad educativaen el sentido de esta denicin.

BIBLIOGRAFA

Eva L. Baker, From Usable to Useful AssessmentKnowledge: A Design Problem,National Cen-ter for Research on Evaluation, Standards, andStudent Testing, Report , University ofCalifornia, Los Angeles, octubre, .

Ignacio Barrenechea,Standardized assessments:six critical reflections. Education policy andanalysis, vol. , .

N. . Edwards, Te historical and social founda-tions of standardized testing,Search of a ba-lance between learning and evaluation , Shiken,

esting & Evaluation Newsletter, No. , , pp. - .

Ale Kohn,Standardized testing and its victims ,Portsmouth, , Heinemann, .



26/68

24 revista az

Una nueva tareapara el INEE

M a r

i o R u e d a

B e l t r

n

I n v e s t

i g a d o r t i t u l a r

d e l I

I S U E - U N A M .


Con motivo del dcimo aniversario delInstituto Nacional para la Evaluacinde la Educacin ( ), recib la invi-

tacin para proponer una colaboracin paraeste nmero especial deaz , Revista de educa-cin y cultura. La invitacin result muy atrac-tiva, sobre todo en el contexto de la discusinsobre laevaluacin universal de los docentes,particularmente porque tanto representantesdel magisterio como directivos de la Secreta-ra de Educacin Pblica ( ) coincidan ensealar al como el organismo ms indi-

cado para hacerse cargo de dicha actividad.Acontecimiento no menor si se piensa en ladicultad y complejidad del contexto actual,periodo nal del sexenio, campaas polticasen pleno desarrollo, intervencin de actoresrelevantes como el presidente de la Repbli-ca, el secretario de Educacin, la lideresa delmagisterio y otros grupos muy activos de lasociedad civil.

Reconocimiento que resulta signicativoporque expresa de manera categrica que losinvolucrados en una actividad tan compleja

LA VALORACIN DEL TRABAJO DE LOS PROFESORES


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y delicada como lo es la evaluacin del de-sempeo docente, en una circunstancia cr-tica, manifestaban depositar su confianzaen el , entidad que podra hacerse cargode esta actividad a partir de su saber tcni-co y la credibilidad y seriedad de su labor,construida a lo largo de estos primeros diezaos de existencia. Efectivamente, aunque el

hasta el momento no haba desarrolladoactividades directamente dirigidas a la eva-luacin del magisterio, sus trabajos perma-nentes para valorar la calidad del sistema, atravs del diseo y aplicacin de pruebas paraapreciar los resultados del aprendizaje, la ela-boracin de indicadores y la comparacincon evaluaciones internacionales, entre otros,han contribuido a que actualmente goce deun amplio reconocimiento social, como re-

sultado de una labor profesional compro-metida del conjunto de personas que a lolargo de esta primera dcada han formadoparte de l. Enhorabuena!

La rma de la reciente reforma al decretode creacin,1 en la que se explicita que el contribuir a la evaluacin de la formacininicial y continua de los docentes, la educa-cin para adultos, la educacin especial y laeducacin indgena, le permitir desarrollarplenamente acciones en este rubro, ahora enun marco propio de un organismo pbli-

co descentralizado de carcter tcnico queapoyar la funcin de evaluacin del SistemaEducativo Nacional. As que el podrseguir ofreciendo a la autoridad federal y a laslocales del sector, tanto como a toda la socie-dad mexicana, informacin y conocimientopara apoyar la toma de decisiones con la na-lidad de mejorar la calidad de la educacin,as como hacer efectivos los propsitos cen-trales de toda instancia de evaluacin educa-tiva, como son la generacin de informacinconable, la consolidacin de una percepcinde conanza entre los usuarios y la garantade la socializacin de dicha informacin en-tre todos los actores involucrados. El institutoha avanzado en su autonoma y en mejorarlas condiciones acadmico-administrativasque le permitirn seguir cumpliendo con laconsecucin cabal de sus funciones. La ex-periencia profesional del instituto adquiridadurante estos primeros diez aos, as como elreconocimiento de la comunidad acadmica

y amplios sectores de la sociedad, constituyenuna plataforma que slo puede ncar buenosaugurios para fortalecer, a travs de su sabertcnico, el papel del en la mejora del sistema educativo.

Los retos que laevaluacin universal re-presenta para el se encuentran en lanaturaleza misma de la complejidad del que-hacer docente, pieza clave en el proceso deaprendizaje de todo sistema escolar y que alo largo de dcadas ha sido objeto de estudiode mltiples disciplinas cuyos resultados sehan traducido en claras repercusiones en laforma de afrontar su evaluacin. El punto departida necesariamente es la aceptacin deci-dida del importante papel que puede cumplirla evaluacin sistemtica del desempeo do-cente para garantizar la profesionalizacin y

desarrollo permanente del profesorado. Sinembargo, tal punto de partida tiene que con-solidarse con el cumplimiento de las caracte-rsticas que paulatinamente se han ido acu-mulando como saberes profesionales de quie-nes llevan a cabo esta actividad; algunas de lasreexiones de profesionales2 involucrados enel diseo y puesta en marcha de programasde evaluacin sealan la necesidad de con-siderar en sus trabajos la dimensin polticade la evaluacin, la terica, la metodolgica-procedimental, la de uso y la dimensin de

evaluacin de la evaluacin.En la primera de ellas se reconoce el carc-ter social de la evaluacin y las repercusionesimportantes que puede tener sobre institu-ciones e individuos, as como la necesidad deque la evaluacin sea acorde con la losofa ycaractersticas institucionales, la explicitacinde los propsitos, la garanta de participacinde todos los involucrados y la presencia delaspecto tico en el dilogo entre evaluadoresy evaluados. Un punto de arranque funda-mental para toda estrategia de evaluacin del


Los retos que la evaluacinuniversal representa parael INEE se encuentran enla naturaleza misma delquehacer docente.


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desempeo docente en el futuro ser apartarel tema del mbito poltico en el que se en-cuentra inmersa.

La consideracin de la dimensin tericallama la atencin sobre la explicitacin delsustento terico que respalda la concepcin

adoptada de la enseanza y el aprendizaje ysu expresin en el concepto de calidad quemarcar la forma de evaluar la labor docen-te, elementos que debern ser compartidospor toda la comunidad escolar. Cuando setrata de denir y evaluar competencias do-centes de los involucrados en la educacinpara adultos, la educacin especial y la edu-cacin indgena, resulta un ejercicio muycomplejo si se reconoce la especicidad delquehacer en cada uno de los escenarios. Lamisma reexin es vlida considerando las

caractersticas propias de la poblacin estu-diantil atendida, ya se trate de nios, jveneso adultos pertenecientes a contextos urbanoso rurales, con infraestructuras instituciona-les y ambientes socioculturales muy diversos.

En cuanto a la dimensin metodolgica-instrumental, ah se expresa la convenienciade considerar las experiencias y los antece-dentes de la evaluacin anteriores al inicio, larenovacin o el relanzamiento de un progra-ma de evaluacin docente. En el caso de laeducacin bsica, por ejemplo, se debe partirde que la evaluacin de los profesores se hahecho durante aos a partir de los acuerdosde los directivos del subsistema con los re-presentantes de la asociacin gremial ma-yoritaria del sector, y cuya instrumentacintambin ha sido dejada bajo su responsabili-dad. Asimismo, la evaluacin ha estado aso-ciada a estmulos econmicos, situacin quepropicia las prcticas de simulacin y que sinduda condicionar las nuevas estrategias que

se quieran implementar. Otro ngulo con-templado por esta dimensin alerta sobre laconveniencia de establecer distintas fuentesde informacin y la aceptacin de los lmi-tes y la complementariedad entre ellas, ascomo la indispensable comunicacin amplia

de los criterios que sern utilizados como unrecurso para consolidar la credibilidad delproceso, as como la comunicacin detalladade todas las etapas de su aplicacin a todoslos participantes.

La dimensin de uso considera que desdeel inicio se debe especicar el empleo de losresultados que se obtendrn del proceso, ya setrate de decisiones administrativas, estmuloseconmicos o mejoramiento de la actividad,sobre todo garantizando la vinculacin delos resultados con acciones de perfecciona-

miento profesional. En el caso del magisterionacional la evaluacin docente se desarrollacomo parte del programa de carrera magis-terial y no todos los profesores forman partedel mismo; cuando se trata de laevaluacinuniversal, se plantea el problema adicionalde cmo armonizar estas dos situaciones queadems estn ligadas con los resultados en elaprendizaje de los estudiantes que cada pro-fesor tiene a su cargo, adems de la dicultadadicional que representa la evaluacin de ungran nmero de profesores que conforman elsubsistema de educacin bsica.

La dimensin de meta-evaluacin argu-menta en torno a que el conjunto de accioneselegidas para la evaluacin del desempeodocente deben de incluir la revisin peridi-ca de todas las etapas del proceso. En cuantoal diseo, por ejemplo, la revisin de quienesparticiparon en la construccin de la pro-puesta, las fuentes consideradas para la de-nicin de las funciones docentes, las opciones


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en cuanto estndares o criterios de calidad,entre otras. Para la revisin de la puesta enmarcha del programa, algunos ejemplos po-dran ser: el anlisis de la presentacin de laevaluacin a cada uno de los participantes(evaluadores, maestros, estudiantes y directivos) para vericar si han compartido el mis-mo propsito, la capacitacin de los aplica-dores de los instrumentos para la recoleccinde la informacin, las condiciones en las queesta actividad se desarroll, el repaso de losincidentes crticos en el proceso y la perti-nencia de los tiempos empleados y el examencuidadoso de los procesos tanto de obtencincomo de tratamiento de la informacin y lacomunicacin de los resultados para las dis-tintas audiencias. Un ejercicio de esta natura-leza podr arrojar una informacin puntual

para la mejora de cada una de las etapas delprograma y su reformulacin constante en va de su perfeccionamiento.

El punto clave en la evaluacin del desem-peo docente es, nalmente, la oportunidadde contribuir a la claricacin del modeloadoptado sobre qu es ensear y qu es apren-der en cada uno de los escenarios escolares, laposibilidad de desatar un ejercicio intelectualde todos los actores de un contexto educativoespecco para reconocer el estado de desa-rrollo de sus integrantes respecto al modelo

esperado y la denicin de las posibles rutaspersonales para el desarrollo profesional con-tinuo; la consolidacin de comunidades deaprendizaje que acompaen y alienten el es-fuerzo individual y colectivo que se vea ree- jado en una mayor satisfaccin de los profe-sores por los logros obtenidos en el aprendi-zaje de los estudiantes. ambin la valoracindel trabajo docente es una oportunidad pararevisar las condiciones institucionales en lasque tendr lugar la actividad, como la infra-estructura y las condiciones laborales, paraponderar la factibilidad de lograr las expec-tativas depositadas en el personal acadmico.

Por lo general, los procesos de evaluacinque adquieren credibilidad en las comunida-des son aquellos en donde se conoce de ma-nera incuestionable su propsito, el origen dela iniciativa, los procedimientos seguidos ensu diseo y la respetabilidad de quienes esta-rn a cargo de su implementacin. Adems deuna percepcin positiva derivada del apego a

los requerimientos tcnicos de los recursosempleados, y de la equidad de las consecuen-cias derivadas de los resultados obtenidos. El

cuenta con todos los elementos tcnicosy la experiencia acumulada de todos sus inte-grantes para hacer frente exitosamente a unaencomienda de esta naturaleza.

Actualmente en nuestro pas, la evalua-cin educativa en general tiene una presenciauniversal y ha formado parte sustantiva en lacoordinacin del sistema; sera oportuno re-cordar que tan slo es una herramienta y quecobra sentido en la medida que est interrela-cionada con otros procesos como la planea-cin, el diseo curricular y los planes de clase.La evaluacin de la labor docente debe con-tribuir al reconocimiento de la complejidadde esta actividad, a la formacin especializada

y permanente, as como a su resignicacinpor el papel social estratgico que puede de-sempear en el cultivo del pensamiento cr-tico, la consolidacin de un aprendizaje au-tnomo y el ejercicio pleno de la ciudadana.Larga y fructfera vida profesional al !

NOTAS

1 , Decreto por el que se reforma el diversopor el que se crea el Instituto Nacional para laEvaluacin de la Educacin, publicado el deagosto de en elDiario Ocial de la Fede-racin.

2 Red Iberoamericana de Investigadores de laEvaluacin de la Docencia, Reexiones sobreel diseo y puesta en marcha de programas deevaluacin de la docencia,Revista Iberoame-ricana de Evaluacin Educativa , vol. , nm.

, . http://www.rinace.net/riee/numeros/ vol -num _e/reexiones.pdf.


El punto clave en la eva-luacin es la oportunidadde contribuir a la clarica-cin del modelo adoptadosobre qu es ensear.


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Evaluacin de maestros

No hay tema ms comentado en elltimo tiempo entre la comunidadeducativa de nuestro pas que el de

la llamada evaluacin universal de maes-tros. Las posiciones se han polarizado. Hayquienes son fervorosos partidarios de la mis-ma y quienes son detractores absolutos. Hayquien ve en esta evaluacin la panacea paratodos los males del sistema educativo y quienpiensa que se trata de un embate contra losprofesores. En cualquier caso, queda eviden-cia en calles y escuelas de que el asunto fue

acordado y puesto en marcha sin demasiadareexin y responsabilidad, adems de par-tir de presupuestos equivocados respecto decmo funciona el sistema educativo y cul esel papel real que desempean los maestrosy el resto de sus engranajes en el logro deaprendizajes.

En este texto me propongo mostrar algu-nas lecciones extradas de una experienciade evaluacin de profesores en Mxico, ladel Programa Nacional para la ActualizacinPermanente de los Maestros de Educacin

Y SI, PARA VARIAR, APRENDEMOS DE NUESTRO PROPIO PASADO? F o t o s : C u a r t o s c u r o

A l b a

M a r t n e z

O l i v

C o n s u l t o r a e n e d u c a c

i n .


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Bsica en Servicio (P ). No da la exten-sin del texto para abundar, por lo que slopresentar sintticamente algunas conclusio-nes. Nadie piense que se lleg a ellas de golpee indoloramente. El proceso de aprendizajeinstitucional que conllevaron fue arduo ycomplejo. Si hubiera habido el trabajo deescarbar en los archivos muertos de la Se-cretara de Educacin Pblica ( ), se habraencontrado el recuento del mismo y, tal vez,se hubiera pensado mejor antes de lanzarse auna empresa como la de evaluar universal-mente a los profesores, colocando esperan-zas desmedidas en el poder transformadorde tal cosa. Es evidente que una revisin asno ocurri. Como sucede con demasiada fre-cuencia en nuestra imperfecta democracia, secomenz de cero. Pero, por si fuera til, va

esta somera revisin.

EL CASO

Entre y se llevaron a cabo diezaplicaciones de los que primero se llamaronexmenes de acreditacin de cursos nacio-nales de actualizacin y despus exmenesnacionales para maestros en servicio. Estosinstrumentos eran nacionales, estaban es-tandarizados, eran criteriales y se aplicabananualmente a los profesores que voluntaria-

mente solicitaban participar en ellos. Los re-sultados de estas evaluaciones tenan efectosen Carrera Magisterial siempre y cuando seacreditaran. En esos aos, se podan conse-guir hasta puntos de manera proporcionalal resultado obtenido en el examen. Sin em-bargo, poda presentarlos cualquier docente.

LOS EXMENES DEL PRONAP. CIFRAS1

EL PLANTEAMIENTO DEL PROPSIT

El propsito de los exmenes estaba clarodesde el documento fundador del P :2

Que certiquen el logro de los objetivos cen-trales de los programas de estudio. Pronto,sin embargo, surgi la interrogante: No ser- virn para evaluar la prctica docente? Afor-tunadamente, desde la , se rearm: Nohay exmenes de opcin mltiple que sirvanpara medir la actuacin de los profesores enlas aulas. sta es tan compleja, formada portal cantidad de secuencias de acciones y de-cisiones, que no hay prueba de papel y lpizque pueda medirla. As, el propsito de losexmenes del P qued rearmado en

su lema: Para saber cunto se ha aprendidoy cunto falta por aprender. Fue la difusinclara de unos propsitos pertinentes que nodejaban lugar a duda, la que permiti quemuchos profesores se sintieran conados depresentarlos ao tras ao.


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Solicitantes de examen 1997-2007 (en miles)

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69 130 165 193 216 234 253 279 320

Maestros acreditados. Acumulado.1997-2006 (en miles)


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EL DISEO DE INSTRUMENTOS

Si la claridad del propsito es fundamentalpara obtener la conanza de los destinata-rios de un examen, sta slo se rearma si losinstrumentos dejan algo ms que la simplesensacin de haber cumplido con un requi-sito, especialmente si parte de lo que se bus-ca es que se movilicen, como en el caso quenos ocupa, hacia la mejora profesional. Si sequera que los exmenes ofrecieran pistassobre la prctica docente deseada aunqueno la midieran, aspiraban a mejorarla de-beran estar slidamente construidos. Comotodos sabemos, para ser de calidad, un ins-

trumento tiene que medir lo que prometey, adems, adecuarse a los destinatarios. Enotras palabras, hablarles a los maestros, conlenguaje de maestros, apelando a sus intere-ses, necesidades y problemas. odo un retotcnico porque para eso hay que conocer laescuela, adems de todos los contenidos quese busca medir.

LA APLICACIN

Si el contenido del examen es un claro men-saje de aquello que importa aprender y ense-ar, cmo se espera que se haga y para qu,el da de la aplicacin constituye un reto fe-

A

C

B

D

Conocimiento del plan y programas deestudio y de los materiales de apoyopara el aprendizaje.

Conocimiento de los postulados y prin-cipios del enfoque de enseanza dela Historia.

Dominio de los contenidos disciplina-rios expresados en el plan y programasde estudio.

Aplicacin de estrategias y recursos di-dcticos adecuados al enfoque y contenidos de la asignatura.

A.1 Comprender los propsitos de la ense-anza de la Historia.

A.2 Conocer los materiales de apoyo bsi-cos proporcionados por laSEP para laenseanza de la Historia en primaria ysecundaria.

C.1 Explicar las caractersticas del enfoquede enseanza de la Historia vigente des-de 1993.

C.2 Reconocer la concepcin de la ensean-za y del aprendizaje de la Historia pro-puesta en el plan y programas de estudiovigentes.

C.3 Aplicar el enfoque en lo relativo al de-sarrollo de nociones temporales y espa-ciales.

B.1 Reconocer algunas caractersticas de laconstruccin del conocimiento histrico.

B.2 Comprender los principales hechos yprocesos de la historia de Mxico y dela historia universal.

D.1 Reconocer en situaciones cotidianas lasestrategias de enseanza ms adecua-das para el aprendizaje de un determi-nado contenido.

D.2 Reconocer, en situaciones cotidianas, losrecursos de enseanza ms adecuadospara el aprendizaje de un determinado

contenido.D.3 Reconocer en situaciones cotidianas lasformas de evaluar y planear ms adecua-das en la enseanza de la Historia.

FOLLETOS INFORMATIVOS SOBRE EL EXAMENAPRENDER Y ENSEAR HISTORIA EN LA EDUCACIN BSICA


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nomenal porque no slo se trata de diseary ejecutar una logstica precisa y segura quesalvaguarde la integridad de los instrumentosy la conabilidad de sus resultados, sino degenerar en miles de sedes, a lo largo y anchodel pas, un ambiente de aprendizaje, profun-damente respetuoso de las personas que vana ser evaluadas y de su profesin: la docencia.Cada maestro que concluye su prueba debesalir diciendo: Vale la pena ser profesor!Alguien se lo ha planteado en el mar de de-nuestos en que se ha convertido el intento deaplicar la evaluacin universal?

LA DEVOLUCIN

Si un examen ha sido concebido como partede un proceso de aprendizaje y se le observa

y declara como aliado del desarrollo profesio-nal de los maestros, debe fomentarlo, entre-gando no slo una calicacin numrica sinouna interpretacin de los resultados y una se-rie de sugerencias para mejorar. Esto no sig-nica que pueda determinarse con precisinmilimtrica qu curso debe tomar un docentecomo hoy, de manera doblemente ingenua, sepretende, imaginando, por una parte, un me-canismo que uno no puede dejar de pensarcomo de industrias Acme (input youtput ): lacomputadora se alimenta con un examen y

sale un curso y, por otra, decretando quetodo profesor requiere un diplomado, y si loque necesita es menos carga burocrtica, me-nos demandas absurdas, una escuela dondeel director se ocupe del aprendizaje, el super- visor evale peridicamente y un ambienteescolar presidido por la tarea compartida deque los alumnos se formen integralmente,como manda la Constitucin, y la conviccinde que la educacin es un derecho humano asalvaguardar?

Propsito claro, instrumentos bien di-seados, aplicacin respetuosa, devolucinprudente y bien construida de resultadospara medir ciertos aspectos del conocimien-to de los maestros. Para evaluar la prcticadocente no bastan. Hacen falta estndares,construidos y consensuados con los destina-tarios, comprendidos, adoptados y aprecia-dos por los profesores. Instrumentos slidosy variados de observacin de aula. Personalprofesional, competente y respetuoso de ladocencia y de quienes la ejercen. Seriedaden la comunicacin de resultados.

Seremos capaces de deshacer el entuertoe ir hacia all?

NOTAS1 Mejores maestros. Primer encuentro Ibero-

americano sobre Polticas para la FormacinContinua de los Docentes de Educacin Bsica,Aguascalientes, Ags., .

2 Anexo de la respuesta de la al , mayo de .


Cada maestro queconcluye su prueba debesalir diciendo: Vale lapena ser profesor!.


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La comunicacin

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