Evaluación de marcadores psicolingüísticos

Este trabajo presenta los resultados obtenidos al estu-diar 41 niños con trastorno específico del lenguaje(TEL) mediante 27 tareas y procedimientos basados enherramientas clásicas en la evaluación de la patologíadel lenguaje. El objetivo consistió en determinar losprincipales indicadores psicolingüísticos que caracte-rizan a los TEL. Para el análisis estadístico de las dife-rencias inter-sujeto se utilizó un grupo control deniños de primaria (5-12 años), emparejados con losTEL según edad y nivel escolar. Los TEL resultaron sig-nificativamente peores en 25 de los tests evaluados.En general, estos datos confirman lo hallado en otrostrabajos en diferentes idiomas. Por otra parte, unanálisis discriminante de muestra que con sólo dostests (repetición de secuencias de sonidos y defini-ciones) se explica el 54 % de la varianza de los gruposestudiados. En nuestra opinión, los resultados presen-tados ayudan a esclarecer en gran medida la estruc-tura psicolingüística subyacente a los TEL y aportaideas sobre su evaluación en screening.

Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, retraso del lenguaje, evaluacióndel lenguaje

Evaluation of the psycholinguistic characte-ristics in specific language impairmentdiagnosis

This study presents the results of 41 specific lan-guage impairments (SLI) in Spanish children in 27different tasks. The tests are based on well known

tools and procedures commonly used in languagepathology assessment. The objective was to deter-mine the main indicators and psycholinguisticcharacteristics of these language disorders. A con-trol-group of children aged between 5-12 wasrecruited in order to analyse and establish inter-subject differences. The control was matched tothe SLI-group by age and school level. The resultsshow that Spanish-SLI group performed signifi-cantly worse than the control non-SLI group in25 of the tests evaluated. These data confirm pre-vious studies using different languages. In addi-tion, discriminant analysis shows that only 2 tests(repetition of sound sequences and definitions) canexplain the 54 % of inter-subject variance. In ouropinion, the results obtained in this work help toshed light on the psycholinguistic structure of theSpanish-SLI and its screening evaluation.

Key words: Specific language impairment, language delay, language eva-luation

Introducción

Gran parte del reciente impulso investigador en elámbito de la psicología del desarrollo se ha dirigido alconocimiento de la dificultad que tienen ciertosniños para adquirir y desarrollar el lenguaje, sin pre-sentar causa manifiesta u orgánica que justifique estalimitación. Para etiquetar estos casos se adopta hoydía la denominación de trastorno específico del len-guaje (TEL). Su identificación diagnóstica se ha lle-vado a cabo desde distintas orientaciones teóricas.Por una parte, en un nivel subléxico, desde la hipóte-sis del déficit perceptivo (Tallal, 2000) y la hipótesisdel déficit en la memoria fonológica de trabajo

J. J. Buiza Navarrete1

J. A. Adrián Torres1

M. González Sánchez1

M. J. Rodríguez Parra2

Originales

1Departamento de Personalidad,Evaluación y Tratamiento Psicológico.Facultad de Psicología. Universidad de Málaga

2Departamento de Personalidad,Evaluación y Tratamiento Psicológico.Facultad de Educación y Humanidadesde Ceuta. Universidad de Granada.

Correspondencia:Juan José Buiza Navarrete Departamento de Personalidad,Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de PsicologíaUniversidad de MálagaCampus de Teatinos, s/n29071 Málagae-mail: [email protected]

Evaluación de marcadores psicolingüísticosen el diagnóstico de niños con trastornoespecífico del lenguaje

Copyright 2004 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156

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EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJEBUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ YRODRÍGUEZ

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(Gathercole y Baddeley, 1990); por otra parte, desdeorientaciones que subrayan la deficiencia para elconocimiento lingüístico (Chomsky, 1981, 1986; Gop-nik, 1990, 1994; Clahsen, Bartke y Göllner, 1997; Vander Lely y Stollwertck, 1996); y, finalmente, desde unaperspectiva que defiende un déficit cognitivo para elprocesamiento general del lenguaje (Johnston, 1994;Leonard, 1989; Montgomery y Leonard, 1998). Conse-cuentemente, las investigaciones de los últimostreinta años han profundizado en la búsqueda deindicadores o rasgos característicos del TEL, compati-bles con las distintas hipótesis explicativas y aptospara definir el perfil del trastorno en cada uno de losniveles lingüísticos (Leonard, 1998; Aguado, 1999;Mendoza, 2000). Sin pretender ser exhaustivos eneste apartado, conviene relacionar algunos de losmarcadores más relevantes.

Los niños con TEL presentan en su mayoría dificul-tades fonológicas, siendo este rasgo semiológico unode los que más anima a los padres y a los educadoresa buscar un diagnóstico precoz del trastorno (Tom-blin, 1996; Bishop, 1997). Se ha señalado una difi-cultad para discriminar y procesar sonidos verbales(Tallal y cols. 1996), una limitación para el reconoci-miento léxico (Edwards y Lahey, 1996; Dollaghan,1998; Davidson, 1998), un déficit en conciencia fono-lógica (Joffe, 1998), la restricción de inventariosfonéticos (Paul y Jennings, 1992; Ratner, 1994), elretraso en la adquisición de fonemas (Serra, 2002), eluso prioritario de combinaciones silábicas simples(Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998; Pharr, Rat-ner y Rescorla, 2000), la alta frecuencia de formasdesviadas (Bortolini y Leonard, 2000), y la dificultaden la ejecución del plan motor articulatorio (Orsolini,Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001). De modomuy especial, se ha subrayado la limitación de estosniños para repetir seudopalabras (Gathercole y Bad-deley, 1990; Montgomery, 1995; Dollaghan y Camp-bell, 1998; Ellis Weismer, 1997) hasta el punto deconsiderarla como un claro marcador fenotípico delTEL (Bishop, North y Donlan, 1996; Conti-Ramsden,Botting y Faragher, 2001; Conti-Ramsden, 2003).

En cuanto a la morfología y la sintaxis los estudioshan destacado la presencia de algunos de los marca-dores más potentes del TEL (de Jong, 2004). Una sín-tesis de éstos recogería la dificultad general en el pro-cesamiento de rasgos de baja sustancia fonética,como morfemas y elementos conectivos (Leonard,Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard y Bortolini, 1998),destacando particularmente el problema con las

inflexiones verbales, sobre todo en idiomas poco ricosen ellas, como el inglés (Leonard, Miller y Gerber,1999; Conti-Ramsden, 2003). Se ha dicho concluyen-temente que la pobreza en la morfología es unaprueba clara del fracaso en la adquisición del len-guaje (Van der Lely y Ullman, 2001). En la sintaxis losestudios han resaltado un déficit general para lacomprensión gramatical (Rice, 2000; Maillart ySchelstraete, 2002); especiales dificultades para haceroraciones con estructura verbo + predicado (Ingham,Fletcher, Schelletter y Sinka, 1998); errores proposi-cionales generales, nominales y verbales (Serra yBosch, 1993), que conducen a enunciados no com-prensibles (Serra, 2002); y aumento de estos errorescon la complejidad de la frase (Grela, 2003).

Los problemas del TEL para acceder al significadoson evidentes en las actividades de denominación(McGregor, 1997; Lahey y Edwards, 1999; McGregor yAppel, 2002), comprensión de verbos insertados enoraciones (O’Hara y Johnston, 1997), definición depalabras y elección de significados alternativos(Anglin, 1993), y búsqueda de significados de térmi-nos poco familiares (Lahey y Edwards, 1996).

En el nivel pragmático del lenguaje se ha desta-cado la poca iniciativa y la dificultad para mantenerel tema de conversación (Brinton, Fujiki y Powell,1997; Serra, 2002); los fallos de cohesión, coherenciay unidad temática en los discursos narrativos (Bis-hop, 2000; Leinomen, Lets y Rae Smith, 2000; Nor-bury y Bishop, 2003); y la dificultad para inferir signi-ficados no literales (Bishop y Adams, 1992; Leinonemy Letts, 1997), para captar mensajes relacionados conun rol social (v.g. Steven y Bliss, 1995; Kerbel y Grum-well, 1998), y para comprender el significado prag-mático de representaciones de escenas (Rinaldi,2000). Sin embargo, diversos trabajos han demos-trado que las habilidades pragmáticas de los niñoscon TEL no suelen ser distintas a las de los niños nor-males (Saenz, Black y Pellegrini, 1999), aunque supobreza lingüística les hace ser poco solventes en lacomunicación (Brinton, Fujiki y McKee, 1998).

Vista la heterogeneidad de rasgos y de teoríasexplicativas, el panorama epistemológico es de ciertadispersión sobre el perfil de este trastorno. Por ello, ydebido también al hecho de que son pocos los estu-dios existentes con niños de idioma español, parecenecesario avanzar en el logro de acuerdos sobre losprincipales rasgos distintivos del TEL. Este trabajotiene varios objetivos: primero, desde el punto devista epistemológico y de investigación, realizar un

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estudio empírico en un grupo de niños españoles conTEL, que sirva para determinar sus indicadores psico-lingüísticos; segundo, replicar en la población espa-ñola algunos resultados obtenidos con niños TEL deotros idiomas; y tercero, desde un enfoque clínico,avanzar en el diseño de un conjunto de pruebas úti-les, permeables y ágiles que sirvan de herramienta deorientación y ayuda a la evaluación y diagnóstico deeste tipo de trastornos.

Material y métodos

Sujetos

En este estudio participaron un grupo de 41 niñoscon trastorno específico del lenguaje (GTEL, en losucesivo) y otro grupo de 41 niños con un desarrollolingüístico normal, que se utilizaron como control(GC, en lo sucesivo). La selección de niños con TEL sellevó a cabo a partir de una base de datos elaboradacon los informes de equipos de orientación escolar,logopedas de colegios de enseñanza primaria y profe-sionales de gabinetes de rehabilitación del lenguaje.Los niños del GTEL se reclutaron en 25 colegios y entres gabinetes privados, del área geográfica de la ciu-dad de Málaga y de varias localidades de las costasoriental y occidental de la misma provincia. En todoslos casos se valoró el nivel socioeconómico y culturaldel medio familiar, tomando como referencia la pro-fesión de los padres y el lugar de residencia.

El diagnóstico se estableció por los equipos y loslogopedas antes citados, de acuerdo a criterios clíni-cos, por una parte, y conforme a datos de índole psi-cométrica, por otra. Para la inclusión de niños en elgrupo TEL se exigió que el perfil diagnóstico cumplieralos criterios diagnósticos de Leonard (1998). Por ello,no se incluyeron niños con déficit auditivo, alteracio-nes neurológicas, o problemas graves de conducta.

El GTEL estaba compuesto por 31 niños y 10 niñas,con un rango de edad entre los 5 y los 12 años, y unamedia de 8 años y 2 meses. Los niveles educativos sedistribuían en un rango que iba desde el último cursode educación infantil (dos sujetos) hasta el 6.º cursode primaria (tres sujetos), concentrándose la mayoríade los seleccionados en los cursos 2.º y 3.º de prima-ria (19 sujetos, 46 %). Se aceptó que el índice decapacidad lingüística viniese establecido en el expe-diente individual por una o más de estas pruebas: Test

ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986), Batería PLON(Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Úriz, 1989),Batería BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998)y Test Peabody (Dunn, 1986). Todos los niños acredi-taron puntuaciones por debajo de la media en más de1,25 DT. Además, los terapeutas clasificaron a los 41sujetos como trastornos mixtos, es decir, con la com-presión y expresión afectadas. Todos los niños esta-ban recibiendo tratamiento logopédico. Para obteneruna información homogénea del CI no verbal seaplicó a los niños el Test de Inteligencia TONI2(Brown, Sherbenou y Johnsen, 1995), cumpliéndose elcriterio de superar en todos los casos el valor 85 parael CI (M = 111,95, DT = 12,62). En cuanto al nivelsocioeconómico y cultural, 36 sujetos (88 %) se agru-paron en una categoría media o medio-baja y loscinco sujetos restantes (12 %) se situaron en un nivelalto o medio-alto.

El grupo control (GC) se seleccionó en el mismoámbito geográfico, social y escolar que los niños delGTEL, adoptando como criterio de emparejamiento elnivel de escolaridad de cada uno de los niños. El GCquedó formado por 21 niños y 20 niñas, en un rangode edad comprendido entre 5 y 12 años, con unamedia de 8 años. Su elección fue realizada por el pro-fesor de la clase quien, a su juicio, determinaba si elalumno era un buen representante de ese nivel edu-cativo. Igualmente, el profesor fue el encargado decertificar que ese alumno tenía un grado apropiadode desarrollo del lenguaje. Los niños del GC tambiénfueron examinados con el Test de Inteligencia TONI2(M = 115,27, DT = 9,05). Así mismo, se clasificó algrupo conforme al nivel socioeconómico y culturalfamiliar: 37 sujetos del GC (90 %) se consideraron deun grado medio o medio-bajo, y los cuatro sujetosrestantes (10 %), de un grado alto o medio-alto.

Los grupos se mostraron homogéneos respecto alas variables edad (U = 760,50, p = 0,451) nivel socio-económico y cultural (U = 708,00, p = 0,174), y CI nolingüístico [t(80) = 1,36, p = 0,175].

Material y procedimiento

Considerando el estado actual del conocimientosobre este trastorno y de acuerdo con la bibliografíaconsultada, se seleccionaron 27 marcadores lingüísti-cos para su evaluación como variables dependientes,diseñando como instrumento diagnóstico una bateríaad hoc de 27 pruebas, permeables a las dificultadesde lenguaje más frecuentes entre los niños con TEL.

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Para examinar cada marcador se elaboraron pruebasdistintas, salvo para la longitud media de la expresión,que se extraería del lenguaje espontáneo de algunasde las tareas empleadas. Dichas pruebas fueron agru-padas en seis bloques: memoria verbal, fonología,morfología, sintaxis, semántica y pragmática. En tresde estos bloques (fonología, sintaxis y semántica) sediferenciaron para su estudio la dimensión de recep-ción (input) y la de producción (output).

En el Apéndice se resume la batería lingüística uti-lizada en el estudio, explicando las 27 pruebas, cuálesson las funciones y procesos lingüísticos que se explo-ran, y en qué consisten las tareas. Veinte son origina-les, dos son adaptaciones de tests, el Registro Fonoló-gico Inducido (Monfort y Juárez, 1994) y el Token Test(Di Renzi y Vignolo, 1962), tres se han tomado de unabatería para la evaluación de sujetos sordos (Augusto,Adrián, Alegría y Martínez de Antoñana, 2002), y,otras dos son adaptaciones de la Competing LanguageProcessing Task (Gaulin y Campbell, 1994).

El examen de los sujetos se llevó a cabo en su pro-pio centro educativo, de forma individual, en una salaaislada y en condiciones apropiadas para la exploración.Los materiales y el instrumental utilizados fueron igua-les en todos los casos. Generalmente, la aplicación dela batería a cada niño duró 2-3 sesiones de trabajo.

Resultados

Para los cálculos estadísticos se utilizaron las pun-tuaciones porcentuales directas de cada sujeto en las27 variables analizadas. A este respecto, en el casode la longitud media de la expresión, se determinó aposteriori como puntuación máxima el valor de 8.

Análisis de las diferencias intergrupos

El estudio de las diferencias se llevó a cabo con lat de Student. En primer lugar, un análisis generalindicó que la diferencia entre la puntuación mediatotal del GTEL (M = 67,66) y del GC (M = 83,60) fueestadísticamente significativa [t(80) = 7,08, p <0,000]. En un segundo nivel de análisis, se compara-ron las puntuaciones de los grupos en los seis bloqueslingüísticos de la batería y en cada una de las 27pruebas aplicadas. En la figura 1 se representan gráfi-camente los resultados, por bloques y por grupos. Enla tabla 1 aparecen las puntuaciones medias y las des-viaciones típicas por pruebas y por grupos.

Bloque de Memoria Verbal (MV)El análisis puso de manifiesto un efecto significativo

entre las medias en la puntuación total del bloque [t(80) =

Figura 1 Rendimiento del GTEL y del GC en los seis bloques de la batería de pruebas analizada

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3,95, p < 0,000]. Respecto a cada test, los niños del GTELrindieron significativamente peor que sus pares en las trespruebas: amplitud de memoria (MAM), aprendizaje depalabras (MAP) y memoria funcional y repetición (MFR).

Bloque de Fonología (F)El análisis reveló la diferencia significativa entre

los grupos en este bloque [t(64,68) = 6,55, p < 0,000].

En la tabla 1 aparecen las puntuaciones en cada unade las nueve pruebas de fonología. El GTEL fue signi-ficativamente inferior en ocho de estas nueve prue-bas: discriminación de pares (FDP), conciencia foné-mica (FCF), conciencia silábica (FCS), rimas (FR),decisión léxica (FDL), integración fonémica (FIF), dia-dococinesias (FDI) y repetición de palabras y pseudo-palabras (FRPPS). Sin embargo, en el registro fonoló-

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Tabla 1 Diferencias intergrupos en las 27 pruebas psicolingüísticas analizadas

Grupo

Grupo Control Grupo TEL

Variable n M DT n M DT t gl p

Bloque de MAM 41 34,89 11,86 41 24,85 8,07 4,47 70,49 0,000memoria MAP 41 47,90 11,86 41 38,38 15,44 2,73 80 0,008verbal (MV) MFR 41 93,96 18,95 41 79,15 29,51 2,70 68,20 0,009

Bloque de FDP 41 96,16 5,38 41 86,41 16,96 3,51 47,96 0,001Fonología FCF 41 97,05 7,04 41 80,89 20,19 4,83 49,60 0,000(F) FCS 41 92,25 9,98 41 73,48 16,69 6,17 80 0,000

FR 41 93,39 8,06 41 76,82 21,73 4,57 50,81 0,000FDL 41 91,95 7,85 41 83,65 15,61 3,03 59,01 0,004FRF 41 95,16 9,87 41 94,39 8,79 0,310 80 0,710FIF 41 74,47 30,25 41 42,43 30,02 4,81 80 0,000FDI 41 83,78 18,53 41 52,19 21,09 7,20 80 0,000

FRPPS 41 97,22 6,00 41 88,35 19,47 2,78 47,53 0,008

Bloque de MOIM 41 88,27 17,32 41 63,33 19,09 6,19 80 0,000Morfología (Mo)

Bloque de STK 41 65,29 13,91 41 48,96 13,52 5,38 80 0,000Sintaxis (S) SCO 41 95,12 5,40 41 86,65 9,57 4,92 63,14 0,000

SFO 41 92,83 10,69 41 76,37 17,97 5,03 65,15 0,000SLME 41 70,80 11,00 41 63,20 9,50 3,34 80 0,001

Bloque de SECFP 41 93,65 12,49 41 91,21 7,59 1,06 80 0,289Semántica (Se) SESIN 41 85,06 14,84 41 66,66 20,26 4,68 80 0,000

SEAS 41 90,34 8,19 41 85,36 9,64 2,51 80 0,014SEIA 41 97,44 4,43 41 90,99 11,17 3,43 52,29 0,001SELF 41 57,80 21,89 41 31,46 24,73 5,10 80 0,000SEDF 41 91,59 12,24 41 79,45 15,16 3,98 76,60 0,000

SEUPF 41 91,32 11,38 41 70,95 18,29 6,05 66,92 0,000SED 41 63,10 20,95 41 31,95 12,25 8,21 64,48 0,000

Bloque de PLC 41 84,73 8,41 41 70,19 16,16 5,11 80 0,000Pragmática (P) PNA 41 75,61 17,32 41 54,02 17,92 5,54 80 0,000

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gico (FRF) el resultado de ambos grupos fue muysimilar, sin que se produjese un efecto significativo enningún sentido.

Para comprender mejor los resultados, se efectuóun estudio más detallado de los datos en dos de estaspruebas. Se observó que en la conciencia silábica(FCS) la puntuación media del GTEL (M = 73,49)aumenta en más de diez puntos (M = 84,94) si seexcluyen de la misma los ítems de sílabas mixtas y sedejan sólo los de sílabas directas e inversas. Parececlaro que este tipo de sílabas aportaba una dificultadañadida que afectaba de modo importante a la pun-tuación final. De la misma manera, en la repetición depalabras y pseudopalabras (FRPPS), la diferenciaintergrupos no era significativa [t(80) = 0,430, p =0,985] cuando se consideraron sólo las palabras realesdel test. Sin embargo, sí se encontró una significaciónestadística en el caso de las seudopalabras [t(80) =4,023, p < 0,000]. Más concretamente, se constatóque el 78 % de los errores del GTEL en la prueba seprodujo con las seudopalabras y sólo el 22 % con laspalabras reales.

Bloque de Morfología (MO)El análisis mostró la significación de la diferencia

intergrupos en este apartado [t(80) = 6,19, p < 0,000].En la tabla 1 aparecen los resultados en integraciónmorfológica (MOIM), única prueba de este bloque. Lamayor cantidad de errores del GTEL se encontró en lasdesinencias verbales (el 53,4 % de los errores) y, eneste grupo, en verbos irregulares (44,2 %). En el usode las inflexiones propias de palabras derivadas elporcentaje supuso el 27 %. Por último, sólo el 10 % delos errores correspondió a fallos en el manejo de mor-femas de género y número.

Bloque de Sintaxis (S)El GTEL fue significativamente inferior al GC [t(80)

= 6,48, p < 0,000] en este bloque de sintaxis. Encuanto a las pruebas de este apartado, en la tabla 1 sedemuestra que los promedios del GTEL fueron peoresen las cuatro pruebas: test Token (STK), comprensiónde oraciones (SCO), formación de oraciones (SFO) ylongitud media de la expresión (SLME).

De forma detallada, en la comprensión sintáctica(SCO) el GTEL acumuló el 56,7 % de sus errores enoraciones subordinadas con significado temporal,causal y final; el 26,5 %, en frases reversibles o pasi-vas; y casi el 20 %, en oraciones simples y coordina-das.

En la prueba de formación de oraciones, los erro-res se dieron con más frecuencia en la construcciónde oraciones temporales, finales y comparativas (42,3%); el 10 %, en las de relativo; y el resto de fallos sedistribuyó en pequeños porcentajes (entre el 5 % y el2 %) en la formación de oraciones causales, coordina-das y simples.

Bloque de Semántica (SE)La media del GTEL en este bloque estuvo significa-

tivamente por debajo de la del GC [t(80) = 6,43, p <0,000]. También se constató esa inferioridad en sietede las ocho pruebas (tabla 1): sinónimos (SESIN), aso-ciación semántica (SEAS), identificación de absurdos(SEIA), lenguaje figurado (SELF), denominación defiguras (SEDF), uso de palabras funcionales (SEUPF) ydefinición (SED). Por contra, en el test de correspon-dencia figura palabra (SECFP) no se produjo ningúnefecto significativo de la diferencia intergrupos.

Un análisis pormenorizado indicó que en el usode palabras funcionales (SEUPF) el 34,4 % de los erro-res se debió al mal uso de demostrativos y posesivos;y el 24 %, a la producción de elementos para infor-mar de tiempo (adverbios) y de relaciones espaciales(preposiciones). El manejo de artículos ofreció pocadificultad para los niños del GTEL

Bloque de Pragmática (P)En este apartado también el GTEL puntuó significa-

tivamente por debajo del GC [t(71,8) = 6,05, p < 0,000].Igual efecto significativo se encontró al comparar laspuntuaciones en las dos pruebas de este bloque (tabla1): narración (PNA) y lenguaje contextual (PLC).

En síntesis, los resultados del estudio indicaronque los niños del GTEL fueron significativamentepeores que los del GC en 25 de las 27 tareas realiza-das, lo que informa sobre la capacidad de las pruebasutilizadas. La batería acreditó un coeficiente de vali-dez de 0,854, proporcionado por el método de valida-ción cruzada del análisis discriminante, y un índice defiabilidad de 0,958, establecido a partir del modeloalfa de Cronbach.

Análisis discriminante stepwiseLos objetivos de este procedimiento estadístico

fueron dos: primero, conocer la «función discrimi-nante», esto es, la combinación reducida de variablesque mejor lograse diferenciar a los grupos; segundo,comprobar, de acuerdo con los resultados en dicha

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función discriminante, si fue correcta la agrupaciónGTEL frente al GC hecha a priori.

Dado el alto número de variables del estudio, sesiguió el método secuencial stepwise. Como resul-tado, el análisis estableció una función canónicacompuesta por dos variables: definición (SED) y dia-dococinesias (FDI). En la tabla 2 aparece la denomi-nada «matriz de estructura», en la que los valoresnuméricos representan las correlaciones entre cadavariable y la función. Este resultado indica que la fun-ción produjo una discriminación de modo significa-tivo entre los grupos [Λ= 0,457, χ2(2) = 61,92, p <0,000]. Conforme a esto, la combinación de estas dosvariables dependientes fue capaz de explicar por sísola el 54,3 % de la varianza intergrupos. Por otrolado, a partir de los resultados que los 82 sujetostuvieron en la función se logró una matriz de los cla-sificados correcta o incorrectamente, tal como seaprecia en la tabla 2. El resultado indica que 71 par-

ticipantes (86,6 %) mantuvieron el mismo grupo declasificación. En concreto, 34 sujetos del GC (82,9 %)y 37 del GTEL (90,2 %) conservaron el mismo grupoque se les asignó a priori.

Discusión y conclusiones

El propósito general de esta investigación ha con-sistido en identificar aquellos marcadores psicolin-güísticos que caracterizan esencialmente a niñosespañoles con un TEL. Hemos utilizado para ello uninstrumento o batería amplia de evaluación, quepotencialmente se preveía permeable y sensible aestos indicadores.

Los resultados del análisis señalan que los niñoscon TEL son significativamente inferiores en su rendi-miento global en la batería y en todos sus bloques.

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Tabla 2 Resultados del análisis discriminante: matriz de estructura de la función discriminante (arriba) y por-centaje de sujetos correctamente clasificados (GTEL frente al GC) en el análisis disciminante (abajo)

Variable Correlación Variable Correlación

SED 0,842 FCF 0,445FDI 0,738 SEIA 0,440MOIM 0,659 FR 0,440STK 0,628 FDP 0,412FIF 0,618 MFR 0,408SESIN 0,547 FDL 0,385SEDF 0,537 SCO 0,379PNA 0,528 FCS 0,370SEUPF 0,526 SLME 0,346SELF 0,525 PLC 0,312MAP 0,517 FRPPS 0,311SEAS 0,514 SECFP 0,270SFO 0,485 FRF -0,174MAM 0,465

Clasificación de los sujetos

Grupo pronosticado

Grupo actual n Grupo Control Grupo TEL

Grupo control 41 34 (82,9 %) 7 (17,1 %)Grupo TEL 41 4 (9,8 %) 37 (90,2 %)

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Del mismo modo, esta inferioridad se revela en la eje-cución de casi todas las pruebas del estudio.

Así ocurre en el bloque de memoria verbal, deacuerdo con la hipótesis del déficit en memoria fono-lógica de trabajo (Gathercole y Badeley, 1990) ycoherentemente con otros trabajos de recuerdo dematerial verbal sin significado (dígitos) (Gillam,Cowan y Marler, 1998), y de recuerdo de palabras defrecuencia y familiaridad variable (Ellis Weismer yHesketh, 1998). Los niños con TEL también son defici-tarios en tareas de memoria funcional, sugiriendo suincompetencia para comprender y memorizar simul-táneamente (Daneman y Carpenter, 1983). Estosdatos replican los obtenidos por otros autores eninglés (Montgomery, 2003).

En el bloque fonológico, estos niños discriminanauditivamente mal las parejas de monosílabos, lo cualsería congruente, en un nivel subléxico, con los tra-bajos del equipo de Tallal (2000). Igualmente, como seha señalado en la literatura, tienen limitaciones en lastareas de conciencia fonémica, conciencia silábica yrimas (Fazio, 1997a, 1997b) y en las tareas de decisiónléxica (Windsor y Hwang, 1999). En la producciónfonológica aparecen déficit también indicados enotras investigaciones: para articular secuencias desonidos al tiempo que operan con unas consignasconcretas (Engle, 2002); para repetir indefinidamenteseries silábicas sin significado (Korkman y Häkkinen-Rihu, 1994); y para repetir seudopalabras (Gray,2003).

En el bloque de morfología, los datos certificansu dificultad en el conocimiento y manejo de morfe-mas e inflexiones, revelando su mayor dificultad condesinencias verbales de modo, tiempo y persona, yson coincidentes con los de otros trabajos sobre dis-tintos idiomas (Leonard, 2000).

En el bloque de sintaxis los resultados de este tra-bajo replican varios de los señalados por otros auto-res, tales como las dificultades para entender instruc-ciones y operar con el material no verbal (Tallal,1975); problemas para acceder al significado de fra-ses (Montgomery, 2000), sobre todo con oracionestemporales, causales, finales, comparativas y oracio-nes reversibles (Van der Lely y Stollwertck, 1996);errores gramaticales en la construcción de frases,especialmente con las temporales, finales, comparati-vas y de relativo (Miller, Kail, Leonard y Tomblin,2001); y corta longitud media de la expresión, marca-dor éste que tradicionalmente ha distinguido a losniños con TEL (Bol, 2003).

En el bloque semántico los resultados reiteran losde otras investigaciones: dificultades para reconocer,confrontar y organizar los significados del léxico(Gernsbacher y Faust, 1991); problemas para elegirsignificados alternativos (Anglin, 1993), para identifi-car absurdos y para acceder al significado profundo(Leinonem y Letts, 1997); limitaciones para la deno-minación de figuras (McGregor y Appel, 2002); déficiten el manejo de palabras funcionales, como demos-trativos, posesivos, preposiciones y conjunciones(Bedore y Leonard, 2001); y errores en la producciónde definiciones (Anglin, 1993).

Por último, en el bloque pragmático se revela ladeficiencia de estos niños para mantener la coheren-cia y la cohesión en el discurso narrativo, como se haseñalado en la literatura con especial énfasis (Liles,Duffy, Merrit y Purcell 1995); igualmente, para mos-trar empatía y adoptar roles apropiados a los perso-najes de una escena (Rinaldi, 2000).

En síntesis, los resultados de esta investigaciónponen de manifiesto que hay una amplia gama detareas verbales en las que los que niños con TEL soninferiores a los controles. Tan sólo en dos de ellas,registro fonológico (FRF) y correspondencia figurapalabra (SECF), no se ha encontrado esa inferioridad,posiblemente debido a un «efecto techo» en las pun-tuaciones obtenidas. Así pues, se ha logrado definir unamplio conjunto de marcadores psicolingüísticos, váli-dos para delinear el perfil de los niños con TEL de estetrabajo, cumpliendo con ello el primero de los objeti-vos propuestos. Al mismo tiempo, se ha replicado unbuen número de investigaciones llevadas a cabo enotros idiomas, lo que contribuye a lograr el segundoobjetivo de este trabajo. Finalmente, los coeficientesde fiabilidad y validez de la batería de pruebas utili-zada constituyen una garantía de su robustez y efica-cia, avalan la consecución del tercer objetivo de estainvestigación, y animan al perfeccionamiento de estaherramienta con futuros trabajos.

En conclusión, las deficiencias lingüísticas del TELconforman un amplio número de marcadores, situa-dos en todos los niveles del análisis lingüístico y en lasdimensiones de comprensión y de expresión. En elestudio se han demostrado sus déficit en memoriaverbal, reconocimiento auditivo-fonético, memoriafonológica a corto plazo, formación de representa-ciones lingüísticas, conciencia fonológica, programa-ción fonológica, ejecución de praxias articulatorias,conocimiento y manejo de morfemas y elementosconectivos, comprensión sintáctica, formación de

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oraciones, acceso al léxico mental y al significado,organización categorial de significados, y comunica-ción asertiva y eficaz. La presencia de estos déficitcomo marcadores psicolingüísticos del TEL puede jus-tificarse desde la generalidad de teorías vigentes en laexplicación de este trastorno.

El análisis discriminante contribuye a explicar conmás profundidad el valor y alcance de los resultados,estableciendo una combinación de sólo dos marcado-res psicolingüísticos para lograr una evaluación delTEL; en primer término, la definición de palabras, un

indicador relacionado con el procesamiento lingüís-tico complejo y la dificultad del TEL para responder ademandas cognitivas amplias; y, en segundo lugar, larepetición indefinida de series silábicas a modo deseudopalabras, que constituye un claro marcador delfuncionamiento de procesos de bajo nivel en los suje-tos con TEL. Con estos resultados, la combinación deestos dos marcadores se presenta como una herra-mienta diagnóstica tipo screening, potente y eficazpara diferenciar «niños con TEL» frente a los «niñosnormales», con alta probabilidad de éxito.

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Apéndice Batería de pruebas lingüísticas (1/3)

PRUEBA

Amplitud de memoria(MAM)

Aprendizaje de palabras(MAP)

Memoria funcional y repetición (MFR)

Discriminación de pares(FDP)

Conciencia fonémica(FCF)

Conciencia silábica(FCS)

Rima(FR)

Decisión léxica(FDL)

FUNCIÓN EXPLORADA

Memoria de trabajo.Reversibilidad de la represen-

tación mental.

Memoria de trabajo.

Memoria de trabajo. Capacidad de procesamiento

de información compleja. Comprensión lingüística.

Discriminación auditiva.Gnosia auditivo-fonética.

Gnosia auditivo-fonética.Procesamiento perceptivo-

auditivo. Memoria fonológicade trabajo. Conciencia fonoló-gica: capacidad para la seg-

mentación en fonemas.

Gnosia auditivo-fonética.Procesamiento perceptivo

auditivo. Memoria fonológicade trabajo y conciencia fono-lógica: capacidad para la seg-

mentación en sílabas.

Gnosia auditivo-fonética Iden-tificación de atributos fonoló-gicos. Procesamiento percep-

tivo-auditivo. Memoriafonológica de trabajo. Con-

ciencia fonológica: capacidadpara la segmentación de uni-

dades y grupos silábicos.

Gnosia auditivo-fonética.Acceso al léxico.

TAREA

Recuerdo de secuencias decifras, en orden directo y en

orden inverso.(tipo de respuesta: verbal)

Recuerdo libre de un listado depalabras, organizado conformea criterios de imaginabilidad,

familiaridad y frecuencialéxica. (tipo de respuesta:

verbal)

Identificación simultánea de laveracidad de un mensaje ymemorización y recuerdo

inmediato de la palabra final.(tipo de respuesta: verbal)

Juicio sobre igualdad y des-igualdad de pares palabras yde pares de pseudopalabras.

(tipo de respuesta: verbalsí/no)

Juicio sobre la igualdad o des-igualdad de pares de palabrasrespecto al fonema de inicio.


Juicio sobre igualdad o des-igualdad de sílaba inicial en

parejas de palabras.(tipo de respuesta: verbal

sí/no)

Juicio de rima o no rima enparejas de palabras.


Distinción entre palabra ypseudopalabra. En el caso delas palabras, la decisión léxica

se condiciona a aspectos comoimaginabilidad y frecuencia.


ÍTEM DE EMPLEO

Orden directo: 6-2-9Orden inverso: 1-4-7

bombillapausa

asícocina

Los niños jueganLas manzanas son negras

El hielo está calienteLos ratones comen queso

fe-fetas-pas

la-lamoa-coa

moto-manopato-ranacasa-gatodedo-pelo

moto-manopato-ranacasa-gatodedo-pelo

piña-niñaestrella-camello

sobre-hachapera-puro

hombremosasol

chipera

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PRUEBA

Registro fonológico(FRF)

Integración fonémica(FIF)

Diadococinesias verbales(FDI)

Repetición de palabras yseudopalabras

(FRPPS)

Integración morfológica(MOIM)

Test Token(STK)

Comprensión de oraciones(SCO)

FUNCIÓN EXPLORADA

Acceso al léxico.Programación fonológica.

Articulación.

Reconocimiento fonológico.Conciencia fonológica. Progra-

mación fonológica.Articulación.

Memoria fonológica de tra-bajo. Reconocimiento fonoló-gico. Programación fonoló-

gica. Articulación.

Memoria fonológica de tra-bajo. Reconocimiento fonoló-gico. Programación fonoló-

gica. Articulación.

Estructuración de palabras.Integración gramatical en

morfología.

Acceso al significado.


TAREA

Denominación espontánea dedibujos y/o repetición de pala-bras. (tipo de respuesta: verbal)

Elaboración de nuevas secuen-cias de sonidos, a partir de la

modificación de una secuenciaque es propuesta auditiva-

mente. (tipo de respuesta: ver-bal)

Repetición inmediata desecuencias de sonidos, un

número indefinido de veces(tipo de respuesta: verbal)

Repetición inmediata de pala-bras y seudopalabras.

(tipo de respuesta: verbal)

Conocimiento y manejo de:1) morfemas de número, conpalabras variables e invaria-bles, acompañadas de deter-

minantes2) morfemas de género, conpalabras variables e invaria-bles, acompañadas de deter-

minantes3) inflexiones verbales de

modo, tiempo y persona, converbos regulares e irregulares,acompañadas de pronombre

4) inflexiones de aumento/dis-minución, de gentilicios y de

patronímicos(tipo de respuesta: verbal)

Seguimiento de instrucciones,a partir de la comprensión de

oraciones con significadosconceptuales de color,

tamaño, forma, y localizaciónespacial. (tipo de respuesta:

motora)

Asociación de un dibujo a unafrase presentada auditiva-

mente, sobre dos alternativasposibles, con estructura de

oraciones simples, coordina-das, temporales, causales, fina-les, comparativas y de relativo.


ÍTEM DE DEJEMPLO

bocapianoglobo

Original Cambio Resultadocol o*a CAL

mar a*u MUR

ma-cachi-rri

no-po-so

mesapontaaño

fasten

Ésta es la vaca.Éstas son...... LAS VACAS.

El niño es guapo.La niña es ....GUAPA.

El niño duerme.Ayer yo también..DORMÍ.

El sol sale todos los días.Mañana también...SALDRÁ

Este niño llora mucho.Es un....LLORÓN

Toca un círculo.Toca una figura azul.Toca el círculo rojo.

Toca el cuadrado azulpequeño.

María tiene un coche.María y Juan se abrazan.Este vaso no está lleno.

María da caramelos a Juanporque tiene muchos.

Esta granja tiene más patosque cerdos.

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PRUEBA

Formación de oraciones(SFO)

Longitud media de la expre-sión (LME)

Correspondencia figura-palabra (SCFP)

Sinónimos(SESIN)

Asociación semántica(SEAS)

Identificación de absurdos(SEIA)

Lenguaje figurado(SELF)

Denominación de figuras(SEDF)

Uso de palabras funcionales(SEUPF)

Definición(SED)

Narración(PNA)

Lenguaje contextual(PLC)

FUNCIÓN EXPLORADA

Acceso al significado.Formulación.

Conocimiento y uso de recur-sos léxicos para la estructura-ción gramatical de expresiones

verbales

Conocimiento y uso de recur-sos léxicos para la expresión

verbal.

Reconocimiento de objetos.Acceso al léxico.

Comprensión, asociación yorganización categorial de sig-

nificados.

Comprensión, asociación yorganización categorial de sig-

nificados.


Comprensión yacceso al significado no literal.

Reconocimiento de objetosAcceso al léxico. Decisión léxica.

Acceso al léxico.Conocimiento y uso de recur-

sos en la estructuración demensajes.

Acceso al léxico.Formulación de mensajes.

Formulación de un discurso.

Comunicación asertiva, asun-ción de roles y capacidad deempatía. Formulación de un

discurso.

TAREA

Formación de una oración(completado) a partir de un

referente visual, propiciando lacomposición de oraciones sim-ples, coordinadas, temporales,causales, finales comparativas

y de relativo. (tipo de res-puesta: verbal)

Emisión de expresiones en len-guaje espontáneo.

Indicación del dibujo que secorresponde con la palabra

nombrada, a partir de un con-junto de imágenes estructu-rado conforme a distractoressemánticos, visuales y fonoló-gicos. (tipo de respuesta: ver-

bal)

Identificación de sinonimiaentre pares de palabras.

(Tipo de respuesta: Verbal)

Decisión sobre pares de pala-bras acerca de la pertenencia ono a una categoría semántica

que debe deducir el propiosujeto. (tipo de respuesta: ver-

bal)

Identificación de mensajesreales y absurdos. (tipo de res-

puesta: verbal)

Comprensión de mensajes condoble sentido. (tipo de res-

puesta: verbal)

Nominación de dibujos pre-sentados sucesivamente.(tipo de respuesta: verbal)

Manejo de artículos, preposi-ciones, posesivos, demostrati-vos, adverbios y cuantificado-

res en la estructuraciónsintáctica de frases. (tipo de

respuesta: verbal)

Explicación del significado deun término


Exposición de un cuentopopular («Caperucita» o «Blan-canieves») (tipo de respuesta:

verbal)

Elaboración espontánea yasignación de mensajes

a personajes de escenas pre-sentadas en láminas (tipo de

respuesta: verbal).

ÍTEM DE DEJEMPLO

¿Qué hace María?MARIA SE LAVA.

Juan llora PORQUE LE HAMORDIDO EL PERRO.

El niño saca la entrada PARAIR AL CIRCO.

botónescaleraenchufetimbre

escuela-colegiomesa-pared

alto-bajo

aguja-hilosilla-río

andar-correr

Véase la prueba Memoria fun-cional y repetición (MFR)

Este tipo es un chorizo.Ya me tienes frito.No me des la lata.

cocodrilopinzalabios

Bebemos EN el vaso.El globo está ENCIMA.

No queda NINGÚN bombón.

vasoleyendaconocer

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Recibido: 02/11/04Modificado: 13/12/04

Aceptado: 15/12/04

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Evaluación de marcadores psicolingüísticos

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