Evaluación en las prácticas educativas -...

Construyendo Capacidades en Uso de TIC para Innovar en Educación

e-Módulo 9Evaluación en las prácticaseducativas

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Evaluación en las prácticas educativas

La implementación de la unidad

Didáctica

Práctica E

Práctica F

Práctica G

e-Módulo 10

Investigación en las prácticas educativas

con uso de TIC

e-Módulo 9

Evaluación en las prácticas

educativas

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e-Módulo 9


Competencias clave

• Evalúo los resultados obtenidos con la implementación

de estrategias que hacen uso de las TIC y promuevo una

cultura del seguimiento, realimentación y mejoramiento

Permanente.

Objetivos de aprendizaje

• Definir los conceptos asociados a la evaluación

educativa.

• Diseñar la evaluación del programa educativo para

estudiantes y docentes.

• Diseñar métodos y herramientas de evaluación efectivas

basadas en un contexto de evaluación proveído.

Preguntas esenciales

• ¿Cómo se puede determinar la eficiencia y efectividad

de la educación?

• ¿Cómo puedes utilizar los resultados e información de

la evaluación para mejorar las prácticas pedagógicas y

didácticas?

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Actividades

Actividad 1. Comprendiendo los Conceptos Asociados de la Evaluación Educativa

Actividad 2. Explorando la Evaluación en el Aula

Actividad 3. Comprendiendo la Evaluación del Docente

Actividad 4. Explorando la Evaluación del Programa

Referencias

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La evaluación educativa es un proceso esencial en la educación. Después de haber puesto en marcha cualquier tipo de programa, la evaluación educativa puede proporcionar información acerca del cumplimiento de las metas y si las actividades educativas fueron eficientes y útiles. La información puede usarse para mejorar las prácticas didácticas y pedagógicas.

Actividad 1. Comprendiendo los Conceptos

Asociados de la Evaluación Educativa La evaluación educativa es un proceso sistemático que determina el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, juzga el valor de las actividades educativas y los resultados con ciertos criterios. Sin una buena evaluación educativa, no podemos saber si se ha implementado una enseñanza efectiva. La evaluación educativa puede proporcionarte una variedad de información sobre la educación, como por ejemplo, si los objetivos educativos son apropiados y útiles, comprobar si se ha producido un aprendizaje eficaz, si el plan de estudios vale la pena, si los materiales educativos son apropiados, si los docentes y las actividades de enseñanza son eficaces, y cómo el programa educativo podría mejorarse. Para ayudarte a la comprensión del significado de la evaluación educativa, los conceptos asociados deberán ser explorados.

Paso 1. Distinguir entre medición, valoración y

evaluación

Los términos “medición”, “valoración” y “evaluación” son usados con frecuencia, indistintamente, pero tienen un significado ligeramente diferente. La medición educativa es un acto o proceso que implica la asignación de un índice numérico de lo que se está evaluando (Oosterhof, 1996). Una observación, una escala de calificación o cualquier otro dispositivo que permita obtener información de forma cuantitativa es una medición.

Tips La evaluación educativa puede proporcionar información, sobre si las metas educativas se cumplieron y si las actividades educativas fueron eficientes y útiles.

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La valoración generalmente tiene una connotación más amplia que la medición. Si las mediciones se limitan a los atributos numéricos asignados, la valoración podría ser como la combinación de atributos cualitativos y cuantitativos (Oosterhof, 1996). La valoración se refiere a una serie de medidas usadas para determinar un atributo complejo de un individuo o un grupo. La evaluación es un acto o un proceso que permite hacer un juicio sobre la conveniencia o el valor de una medida (Worthen, y Sanders, 1987). La evaluación es el resultado de la valoración, después de que el valor se ha añadido. Si la medición y la valoración describen una situación, entonces la evaluación juzga su valor o validez. Matemáticamente se puede decir que: Evaluación = [descripción cuantitativa del desempeño de los estudiantes (medición) + descripción cualitativa de las habilidades de los estudiantes (valoración)] + juicios de valor sobre el desempeño y las habilidades.

Paso 2. Distinguir entre evaluaciones acumulativas y

formativas

La evaluación, a menudo se divide en categorías formativas y acumulativas, con el propósito de examinar los diferentes objetivos de las prácticas de evaluación. El objetivo de las evaluaciones formativas es mejorar los procesos educativos. Por lo tanto, la evaluación formativa es llevada a cabo a lo largo de un curso o de una instrucción. En un ambiente de enseñanza, la evaluación formativa se basa en evaluaciones informales continuas, tales como escuchar lo que dicen los estudiantes por medio de preguntas orales para sondear la comprensión, y observar la expresión facial de los estudiantes y otros comportamientos. El propósito de las evaluaciones acumulativas es determinar si los objetivos de la educación se han logrado. Las evaluaciones acumulativas se suelen utilizar para asignar a los estudiantes una calificación del curso. Este tipo de evaluación se lleva a cabo generalmente al final del periodo escolar, al final de una

Sitios Relacionados Documento sobre evaluación formativa

http://goo.gl/17b1HX

Sitios Relacionados Artículo sobre la evaluación educativa

http://goo.gl/5C7LZi





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instrucción o de una unidad, o al final del año. A diferencia de las evaluaciones formativas, el papel que la valoración juega con las evaluaciones acumulativas no es establecer la capacidad del estudiante con cada habilidad. En cambio, la valoración proporciona una visión general de los logros a través de una serie de habilidades.

Paso 3. Reflexionar con casos

Valoración formativa

Al implementar una nueva actividad en la clase, la docente Kim, puede determinar si la actividad debe ser utilizada de nuevo (o modificada) a través de la observación y/o haciendo encuestas a los estudiantes. La valoración formativa es conocer las áreas que necesitan observar la retroalimentación no verbal de los estudiantes durante la instrucción u obtener retroalimentación de los estudiantes, recogiendo periódicamente la respuesta a unas preguntas de la instrucción y su auto-evaluación de desempeño y progreso.

Evaluación acumulativa

Las calificaciones son, generalmente, el resultado de la evaluación acumulativa. Las notas indican si un estudiante tiene un nivel aceptable de ganancia de conocimiento ¿Es el estudiante capaz de progresar con eficiencia a la siguiente parte de la clase? Además, cuando las unidades de instrucción se completan, la docente puede utilizar el examen final, el parcial, la realización de proyectos y carpetas para evaluar lo que se ha aprendido y que tan bien fue aprehendido.

Tips La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de material didáctico, etc. En síntesis, poder controlar el desarrollo del proceso.

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Actividad 2. Explorando la Evaluación en el

Aula

Paso 1. Definir el significado de los principios básicos

de la evaluación en el aula

La evaluación en el aula es un enfoque que ayuda a los docentes a saber lo que los estudiantes están aprendiendo en las clases y qué tan bien lo están aprendiendo (Carey, 2001). Los resultados de la evaluación, sirven como fuentes relevantes de información para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Usando la evaluación en el salón de clase, los docentes facilitan el aprendizaje, al proporcionar a los estudiantes información importante sobre su proceso de aprendizaje, además, pueden ayudar a identificar problemas de aprendizaje. La evaluación en el aula, también sirve como fuente relevante de información para los docentes, ayudándoles a identificar lo que ellos enseñaron bien y en lo que todavía necesitan trabajar. Existen algunos principios de la evaluación en el aula que ayudan en el aprendizaje e informan instrucciones (Angelo & Cross, 1993):

• Centrado en el estudiante: La evaluación en el aula

centra la atención de los docentes y los estudiantes en la

observación y en la mejora del aprendizaje, más que en la

observación y la mejora de la enseñanza.

• En el salón de clase: La evaluación en el aula es un

proceso continuo, tal vez, mejor pensado desde la

creación y el mantenimiento de una mirada de

realimentación en el salón de clase. Mediante el empleo

de una serie de técnicas simples de evaluación en el aula,

rápidas y fáciles de usar, los maestros reciben

realimentación de los estudiantes en sus aprendizajes.

• Al contexto específico: Para que sea más útil, la

evaluación en el aula tiene que responder a las

necesidades y características particulares de los docentes,

Sitios Relacionados Información sobre la función de la evaluación

http://goo.gl/Y6Dqwv



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los estudiantes, y las disciplinas a las que se aplican. Cada

clase tiene su propia dinámica particular, su propia

personalidad colectiva, su propia "química".

• Apropiada culturalmente y apropiada al nivel de

desarrollo: La evaluación en el aula se adapta a los

niveles de desarrollo de los estudiantes y es sensible a

diversos orígenes sociales, culturales y lingüísticos. Debe

ser imparcial.

• Mutuamente beneficiosa: La evaluación en el aula se

centra en el aprendizaje, no solo en el aprendizaje

significativo, también, en la buena práctica de los

docentes en la enseñanza.

Paso 2. Diseñar la evaluación en el aula

Hay muchos modelos y enfoques de evaluación en el aula. Según Carey (2001), son necesarias cinco fases para diseñar y desarrollar la evaluación en el aula.

Figura 9-1. Las fases de evaluación en el aula

Fase 1: Definición del propósito y el alcance de la evaluación

El primer paso en el diseño de la evaluación en el aula es definir el propósito y su alcance. Hay cuatro propósitos en una evaluación. El primero es averiguar los conocimientos generales y las actitudes de los estudiantes cuando el docente conoce por primera vez a los estudiantes (Evaluación preliminar). Este tipo de evaluación se realiza dentro de las primeras dos semanas.

Fase 1 Definición del propósito y el alcance de la evaluación.

Fase 2 Especificación de los objetivos de desempeño.

Fase 3 Desarrollo de estrategias para la recopilación de datos.

Fase 4 Análisis y evaluación del progreso de la instrucción y el estudiante.

Fase 5 Uso y comunicación del reporte de evaluación.

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El segundo es para juzgar el nivel de desempeño de los estudiantes antes de la instrucción o para averiguar el origen del problema, cuando los estudiantes parecen incapaces de tener un buen desempeño en la instrucción (Evaluación diagnóstica). El tercero es el aprendizaje de monitoreo con el fin de determinar si la instrucción se debe continuar, modificar o finalizar (Evaluación formativa). En esta evaluación, determinar lo que los estudiantes pueden y no pueden hacer es central. El cuarto es determinar si se logra el objetivo de la instrucción o no (Evaluación acumulativa). Al diseñar la evaluación, se debe considerar no sólo el propósito de la evaluación, sino también, las características del estudiante, el entorno del aula, los recursos disponibles para las pruebas, la puntuación, el tiempo disponible para la evaluación, maneras de producir resultados válidos y fiables. En el diseño de la evaluación, se debe considerar también, los marcos de referencia para interpretar el desempeño. Hay cuatro referencias que se utilizan a menudo para interpretar el desempeño del estudiante (Ooterhof, 1996)

• Referenciado en la habilidad: Cuando el desempeño de

un estudiante se interpreta a la luz del desempeño

máximo de un estudiante.

• Referenciado en el crecimiento: Cuando el desempeño se

compara con el desempeño anterior del estudiante.

• Referenciado en la norma: Cuando la interpretación es

proporcionada por la comparación del desempeño del

estudiante al desempeño de otro o al desempeño típico

para ese estudiante.

• Referenciado en los criterios: Cuando el significado se

proporciona mediante la descripción de lo que el

estudiante puede y no puede hacer.

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Fase 2: Especificación de los objetivos de desempeño

Elaborar e interpretar la evaluación de los logros para la clase, se deben identificar los objetivos de desempeño. Estos, describen un acontecimiento observable que indica que el estudiante ha aprendido el conocimiento objetivo. Un docente debe estructurar cuidadosamente la evaluación para que el desempeño del estudiante sea un verdadero indicador de la capacidad que se evalúa. El objetivo de desempeño se puede clasificar resaltando las capacidades o los resultados de aprendizaje. Es útil asociar cada objetivo con una de estas categorías para ayudar a asegurar que se está midiendo el resultado de aprendizaje correcto. Hay seis niveles de aprendizaje definidos por Bloom, Mandaus y Hastings (1981) y cinco tipos de resultados de aprendizajes descritos por Gagne (1985).

Tabla 9-1. Los seis niveles de aprendizaje de Bloom

Nivel de aprendizaje

Definición

Conocimiento Recordando o reconociendo elementos

específicos en un área temática.

Comprensión

Traducción: Poner un concepto o mensaje en

otras palabras o cambiando de un sistema

simbólico a otro.

Interpretación: Ver las relaciones entre las

distintas partes de una comunicación.

Extrapolación: Ir más allá de una comunicación

literal y hacer inferencias acerca de las

consecuencias.

Aplicación

Uso de reglas, principios, procedimientos,

generalizaciones, y las fórmulas para la solución

de problemas.

Análisis Separar una unidad en sus componentes para

que la relación entre las partes sea clara.

Síntesis Organización y combinación de elementos

separados para formar un todo.

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Evaluación Uso de criterios y estándares para realizar juicios

sobre el valor de las ideas, productos y procesos.

Tabla 9-2. Los cinco tipos de aprendizaje de Gagne

Tipo de aprendizaje

Definición

Información

verbal

1. Asociar objetos, eventos, símbolos o

condiciones con su nombre.

2. Recordar hechos y repetir o relatar

información.

Habilidades

Intelectuales

1. Discriminar- diferenciar entre objetos

similares o diferentes.

2. Conceptos concretos: Usando características

físicas para clasificar objetos en categorías.

3. Conceptos definidos: Usando una definición

para clasificar objetos, eventos o condiciones en

categorías.

Estrategias

cognitivas

Gestión de los procesos mentales propios de

aprendizaje, recordación, y pensamiento, hacia

el desarrollo de soluciones únicas a nuevos

problemas.

Habilidades

motoras

Procesos físicos que requieren del movimiento,

la precisión y el tiempo, que incluyen pasos

simultáneos o secuenciales. El aprendizaje de

habilidades motoras complejas requiere tanto el

conocimiento como la práctica de los pasos.

Actitudes Estados mentales que rigen nuestras decisiones

y comportamientos.

Hay algunas pautas para seleccionar o crear un conjunto útil de objetivos de desempeño (Oosterhof, 1996):

• Describir los resultados de aprendizaje en lugar de

estrategias para facilitar el aprendizaje.

• Utilice los comportamientos que son indicadores

relevantes para la capacidad que se tiene que aprender.

• Obtener los indicadores de todos los aspectos críticos del

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conocimiento que se está evaluando.

• Obtener indicadores para una muestra adecuada de todo

el conocimiento que se debe aprender

Los objetivos de desempeño son declaraciones breves, claras y concretas de lo que los estudiantes podrán realizar en la conclusión de las actividades de instrucción. Por lo tanto, al escribir los objetivos de desempeño, los docentes deben incluir las cuatro características (ABCD) esenciales para asegurar declaraciones claras de los objetivos de desempeño (Mayer, 1984):

• A-audiencia: Quiénes son los estudiantes. "El estudiante

será capaz de ..."

• B-comportamiento: ¿Qué se espera que el estudiante sea

capaz de hacer o el producto o resultado del hacer? El

comportamiento o producto debe ser observable.

• C-condición: Las condiciones importantes en las que el

desempeño se produce.

• D-grado: El criterio de desempeño aceptable ¿Qué tan

bien el estudiante debe desempeñarse para que el

desempeño sea considerado aceptable?

Ejemplo: Declaración de ABCD sobre el objetivo de desempeño. OBJETIVO: "Dado un conjunto de datos, el estudiante será capaz de calcular la desviación estándar y el número calculado correcto."

• Audiencia - El estudiante

• Comportamiento - El estudiante será capaz de calcular la

desviación estándar.

• Condición - Dado un conjunto de datos

• Grado - El número calculado será correcto.

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Fase 3: Desarrollo de estrategias para la recopilación de datos

Las estrategias de recolección de datos se pueden dividir en dos categorías: Pruebas objetivas (pruebas de papel y lápiz) y las pruebas de desempeño. Los ítems de las pruebas objetivas requieren que los estudiantes escriban o seleccionen una respuesta correcta o la mejor. Estos elementos se llaman objetivos, ya que se pueden calificar de manera más objetiva que cualquier otro tipo de elemento utilizado para medir el desempeño de los estudiantes. Las pruebas objetivas representativas incluyen elementos de respuesta corta, artículos alternativos de elección y de selección múltiple. Sin embargo, algunos objetivos de enseñanza, tales como las habilidades intelectuales de alto nivel, no se pueden medir adecuadamente por los elementos de este tipo de prueba. Para demostrar su habilidad, el estudiante tiene la necesidad de desarrollar algún tipo de producto, ya sea con lápiz y papel o algunos otros métodos. Las respuestas tipo ensayo, de desarrollo de producto y de proceso, son ejemplos de la pruebas de desempeño. Ejercicios para completar y de respuesta corta:

• Definición: El ítem consiste en una oración que contiene

uno o más espacios en blanco. Se espera que el

estudiante identifique la palabra o frase corta que

representa cada espacio en blanco.

• Ventajas y desventajas: Los ítems son relativamente

fáciles de construir, pero están limitados a la medición de

recuerdo de la información.

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Ejemplo: Las palabras que se refieran a personas particulares, lugares o cosas se llaman________________.

Ejercicios de opción múltiple:

• Definición: Consiste en un ejercicio que describe un

problema y una serie de opciones o alternativas, cada

una representando posibles respuestas.

• Ventajas y desventajas: Los ítems pueden ser

seleccionados rápida y objetivamente, pero requiere

mucho tiempo de construcción y pueden estar sujetos a

la adivinación.

Ejemplo: ¿Cuál es el nombre de una palabra que se refiere a una persona, un lugar o una cosa? a. Un sustantivo b. Un pronombre c. Un adjetivo d. Un adverbio.

Ejercicios de selección de alternativas: • Definición: Los ítems presentan una propuesta de la que

una de las dos opciones opuestas representa la respuesta

correcta. El ejemplo más común son las de tipo

verdadero-falso.

Ventajas y desventajas: Los ítems son relativamente

fáciles de construir y pueden ser lo suficientemente

marcados, pero son susceptibles a las adivinanzas.

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Ejemplo: Los sustantivos son palabras que se refieren a unas personas, lugares o cosas.

◎ Verdadero

◎ Falso

Ejercicios tipo ensayo: • Definición: Los ítems requieren que el estudiante que

toma la prueba escriba una respuesta para cumplir con

los requisitos del artículo.

• Ventajas y desventajas: Los artículos pueden medir más

conductas directamente, determinadas por los objetivos

de desempeño y medir las habilidades de escritura, así

como la ortografía y la gramática, pero es menos fiable y

requiere mucho tiempo.

Ejemplo: Describa cómo los maestros pueden construir una prueba de salón de clases que sea de contenido válido.

Evaluación de desempeño: • Definición: Una evaluación de desempeño es la que

requiere que un aprendiz realice una tarea o actividad

real, en lugar de simplemente responder a las preguntas

que se refieren a partes específicas. El objetivo es

garantizar una mayor exactitud en lo que se está

evaluando.

• Ventajas y desventajas: La evaluación puede medir

habilidades complejas y auténticas que no se pueden

medir con elementos de evaluación objetivos, pero toma

una cantidad considerable de tiempo y es susceptible a

errores del evaluador.

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Prueba de Proceso • El estudiante demuestra un buen trabajo en

equipo.

• El estudiante demuestra los procesos correctos

para el montaje de una silla.

Prueba del producto • La carne está bien cocida.

• La silla es de construcción sólida.

Ejemplo: Tabla para evaluar la construcción del equipo.

1 Sofisticado

2 Competente

3 Aún no competente

Construcción del Equipo

El equipo tiene una energía y entusiasmo, cada miembro tiene una función clara.

El equipo tiene energía, pero los roles no están definidos.

El equipo no tiene cohesión.

Fase 4: Análisis y evaluación del progreso de la instrucción y el

estudiante

Después de terminar la evaluación en el aula, los docentes pueden utilizar elementos por objetivo para el análisis y evaluación del progreso del estudiante y la instrucción (Dick, Carey & Carey, 2009), como se ilustra en la Tabla 9-3. La Tabla 9-3 es un ejemplo de uso de ítem por objetivo para el análisis. Supongamos que tenemos una prueba de siete ítems que miden tres objetivos. Veinte estudiantes fueron evaluados. Los objetivos se enumeran en la parte superior de la tabla, y los elementos se insertan en la segunda fila dentro de los objetivos. Un número 1 en la columna debajo de un elemento indica una respuesta correcta, y un espacio en blanco indica una respuesta incorrecta para cada estudiante.

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Tabla 9-3. Tabla de análisis de ítem por objetivo

Objetivos 1 2 3 Ítems Objetivos

Ítems 1 2 3 4 5 6 7 # % # %

Estudian-tes

1 1 1 1 1 1 1 1 7 100 3 100

2 1 1 1 1 1 1 6 86 2 67

3 1 1 1 1 4 57 0 0

//

20 1 1 1 1 4 57 2 67

# Estudiantes correcto

15 17 19 18 17 18 6

% Estudiantes correcto

75 85 95 90 85 90 30

% Dominio de los objetivos

75 90 85

El análisis de ítem por objetivo proporciona información útil, acerca de la evaluación en el aula. En primer lugar, el análisis proporciona información sobre de la dificultad de los ítems. Un valor de dificultad de los ítems es el porcentaje de estudiante que contesta un elemento correctamente. Por tanto, el artículo # 3 puede ser interpretado como el de mayor dificultad de los ítems. En segundo lugar, el análisis proporciona información respecto a la dificultad de cada objetivo. El porcentaje de dominio de objetivos en la Tabla 9-3 es la fuente de la dificultad de cada objetivo. En tercer lugar, el análisis proporciona información sobre el desempeño de cada individuo. El estudiante # 1 domina cada objetivo y el estudiante # 3 fracasó en cada objetivo. Los docentes pueden evaluar la instrucción basada en los resultados del análisis.

Fase 5: Uso y comunicación del reporte de evaluación

En cada período escolar, se espera que los docentes evalúen y reporten el progreso de los estudiantes. Al documentar los

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logros del estudiante, se debe registrar la información general acerca de cada prueba, tales como (1) el formato, el título y la fecha; (2) puntuación media del grupo y la desviación estándar; (3) el número de elementos o puntos incluidos en el ensayo; y (4) las metas y número de objetivos particulares medidos; (5) Los juicios sobre los resultados de la evaluación; (6) las recomendaciones. Cuando se escribe el informe de evaluación, se debe comenzar con la información más importante y resaltar los puntos significativos. Usted necesita mantener un bajo nivel de legibilidad. Por ejemplo, debe acortar sus párrafos y usar una palabra más familiar y más corta.

Paso 3. Reflexionar con preguntas

En general, por favor pensar en su Comunidad de Práctica (COP) y discutir de la siguiente manera:

• ¿Cómo se puede saber lo que los estudiantes están

aprendiendo en el salón de clases y lo bien que lo están

aprendiendo?

• Elija una situación de aula y la evaluación del diseño del

aula, en función de las cinco fases de la evaluación en el

aula.

Responda a las siguientes preguntas, en términos de las fases: • Fase 1: ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Hay

elementos especiales a tener en cuenta para la

evaluación?

• Fase 2: ¿Cuáles son los objetivos de desempeño?

• Fase 3: ¿Qué tipo de estrategias de recolección de datos

se van a utilizar?

• Fase 4: ¿Cómo se puede responder a la pregunta de "qué

tan bien los estudiantes aprendieron”?

• Fase 5: ¿A quién quiere informar de los resultados de la

evaluación? ¿Cómo puede utilizar los resultados de la

evaluación?

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Actividad 3. Comprendiendo la Evaluación del

Docente

Paso 1. Definir la evaluación del docente

Los docentes tienen una influencia poderosa y duradera en sus estudiantes. Afectan directamente cómo aprenden los estudiantes, lo que han aprendido, lo mucho que aprenden y las formas en que interactúan entre sí y con el mundo que les rodea. Teniendo en cuenta el grado de influencia de los docentes, es muy importante evaluar los docentes y mantenerlos como expertos profesionales. En la evaluación docente, es importante distinguir entre la calidad de los docentes y la calidad de la enseñanza:

• La evaluación de la calidad de los docentes podría incluir

la evaluación sobre los rasgos personales, tipo de

certificación de enseñanza, grado avanzado de grado

mayor o grado menor, el tipo de preparación, resultados

de exámenes y años de experiencia en la enseñanza.

• La evaluación de la calidad docente podría incluir la

evaluación de las habilidades de gestión del aula,

habilidades de diseño del aprendizaje, cuestionando las

habilidades, habilidades de motivación y habilidades de

evaluación en el aula.

La calidad de la enseñanza es en parte una función de la calidad de los docentes, pero también está muy influida por el contexto de la enseñanza, como las políticas, planes de estudio, tiempo, tamaño de las clases, instalaciones y materiales de instrucción. Por lo tanto, es un trabajo muy complejo el de evaluar la calidad de la enseñanza. Hay criterios para un sistema de evaluación docente efectivo (Darling-Hammond, 2012):

• La evaluación docente debe basarse en los estándares de

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enseñanza profesional y debe ser lo suficientemente

sofisticada como para evaluar la calidad de la enseñanza,

a través del desarrollo docente desde el principiante al

experto.

• Las evaluaciones deben incluir pruebas de múltiples

facetas de la práctica docente, además, el aprendizaje del

estudiante y contribuciones profesionales que se

consideran de manera integrada, en relación con otros y

con el contexto de enseñanza.

• Los evaluadores deben estar bien informados sobre la

instrucción y bien entrenados en el sistema de evaluación,

incluyendo el proceso de cómo dar realimentación

productiva y cómo apoyar el aprendizaje La evaluación

debe ir acompañada de información útil, esta se conecta

a las oportunidades de desarrollo profesional adecuado a

los objetivos y necesidades de los docentes, incluyendo

tanto las oportunidades de aprendizaje formales, como

las opciones de colaboración entre pares, observación y

coaching.

• El sistema de evaluación debe valorar y apoyar la

colaboración docente, tanto en las normas y los criterios

que se utilizan para evaluar el trabajo de los docentes,

como en forma de resultados que se utilizan para

establecer oportunidades de aprendizaje profesional.

• Los docentes expertos deben ser parte del proceso de

apoyo y revisión a nuevos docentes al igual que para los

docentes que necesitan ayuda extra.

• Los grupos de docentes y administradores deben

supervisar el proceso de evaluación para asegurarse que

es completo y de alta calidad; así como regular y fiable.

Paso 2. Comprobar criterios para la evaluación del

docente efectivo

Stronge (2002) desarrolló "La Herramienta de Evaluación de Destrezas del Docente” basado en una síntesis de la

Tips La evaluación sumativa permite: • Hacer un juicio sobre los resultados de un curso,programa, etcétera • Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento • Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación • Informar acerca del nivel real en que se encuentran los estudiantes • Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.

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investigación que presenta la calidad de los docentes eficaces. Sugirió cinco categorías y veintidós criterios o subcategorías para la evaluación de un docente eficaz.

Tabla 9-4. El Profesor como persona

Calidad Indicador

Cuidado

• Muestra una escucha activa.

• Muestra su preocupación por el bienestar

emocional y físico de los estudiantes.

• Muestra interés y preocupación por la vida de los

estudiantes dentro y fuera de la institución

educativa.

• Crea un clima de apoyo y calidez en el salón de

clase.

Justicia y

respeto

• Responde a la mala conducta a nivel individual.

• Evita situaciones en las que un estudiante pierda

el respeto a sus compañeros.

• Trata a los estudiantes por igual.

• Crea situaciones para que todos los estudiantes

puedan tener éxito.

• Demuestra respeto por todos los estudiantes.

Interacciones

con los

estudiantes

• Mantiene un rol profesional en todo momento

• Proporciona responsabilidad a los estudiantes.

• Conoce los intereses de los estudiantes, tanto

dentro como fuera de la institución educativa.

• Valora lo que dicen los estudiantes.

• Interactúa en el espacio de recreación, de forma

lúdica; bromas cuando sea procedente.

Entusiasmo

• Muestra alegría por los contenidos del material

didáctico.

• Se complace en la enseñanza.

• Demuestra la participación en actividades de

aprendizaje fuera de la institución educativa.

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Motivación

• Mantiene un trabajo de alta calidad.

• Devuelve el trabajo del estudiante en el

momento oportuno.

• Proporciona a los estudiantes una

retroalimentación significativa.

Dedicación a

la docencia

• Posee una actitud positiva acerca de la vida y la

enseñanza.

• Pasa tiempo fuera de la institución educativa

para prepararse.

• Participa en actividades institucionales.

• Acepta la responsabilidad de los resultados del

estudiante.

• Busca el desarrollo profesional.

• Encuentra, implementa y desarrolla nuevas

estrategias de instrucción.

Práctica

reflexiva

• Conoce las fortalezas y debilidades personales.

• Utiliza la reflexión para mejorar la enseñanza.

• Establece altas expectativas para el desempeño

personal del aula.

• Demuestra una alta eficacia.

Fuente: Stronge, J.H. (2002). Qualities of effective teachers. MA: Association for Supervision and Curriculum Development

Tabla 9-5. El docente como un organizador y gestor del aula

Calidad Indicador

Gestión del aula

• Utiliza una disciplina consistente y proactiva.

• Establece rutinas para todas las tareas y

necesidades diarias.

• Fomenta transiciones suaves y continuidad

del trabajo en el aula.

• Propone variedad y retos en las actividades

estudiantiles.

• Orienta Multi-tareas.

• Es consciente de todas las actividades en el

aula.

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• Anticipa los problemas potenciales.

• Utiliza el espacio, la proximidad o el

movimiento alrededor del aula de clase para

estar cerca de los puntos conflictivos y

fomentar la atención.

Organiza-ción

• Maneja tareas rutinarias inmediatas,

eficiente y consistentemente.

• Prepara material de antemano.

• Organiza el espacio del aula de manera

eficiente.

Discipli-nar a los estudian-tes

• Interpreta y responde a un comportamiento

inapropiado con prontitud.

• Implementa reglas de conducta justa y

consistente.

• Refuerza y reitera las expectativas para el

comportamiento positivo.

• Utiliza las medidas disciplinarias apropiadas.

Fuente: de Stronge, J.H. (2002). Qualities of effective teachers. MA: Association for Supervision and Curriculum Development.

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Tabla 9-6. El docente organizando la instrucción

Calidad Indicador

Importancia de la

instrucción

• Enfoca tiempo en el aula sobre la

enseñanza y el aprendizaje.

• Enlaza la instrucción con situaciones

de la vida real de los estudiantes.

Asignación de

tiempo

• Sigue un horario constante, además

mantiene procedimientos y rutinas.

• Maneja tareas administrativas de

forma rápida y eficiente.

• Prepara material de antemano.

• Mantiene el interés a lo largo de las

clases.

• Limita las interrupciones.

Expectativa de

Docentes

• Establece claramente altas

expectativas articuladas para sí

mismo y para los estudiantes.

• Orienta la experiencia del aula hacia

la mejora y el crecimiento.

• Hace hincapié en la responsabilidad

del estudiante y la rendición de

cuentas.

Planes de

Instrucción

• Vincula cuidadosamente los

objetivos y actividades de

aprendizaje.

• Organiza efectivamente el contenido

de una presentación.

• Explora la comprensión del

estudiante mediante preguntas.

• Considera los estilos de aprendizaje

y la capacidad de atención de los

estudiantes en el diseño de las

clases.

• Desarrolla objetivos, preguntas y

actividades que reflejen las

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habilidades cognitivas tanto

superiores como inferiores, según

corresponda por el contenido y por

los estudiantes.


Tabla 9-7. Implementando la instrucción

Calidad Indicador

Estrategias de

enseñanza

• Emplea diversas técnicas y estrategias de

enseñanza, tales como el aprendizaje

práctico.

• Realiza conceptualización significativa,

haciendo hincapié en el conocimiento

propio del estudiante sobre el mundo.

Contenidos y

expectativas

• Establece altas expectativas hacia la mejora

y el crecimiento en el aula.

• Provee ejemplos claros y oportunidades de

práctica guiada.

• Hace hincapié en la responsabilidad del

estudiante en el cumplimiento de las

expectativas.

• Enseña estrategias meta-cognitivas para

apoyar la reflexión sobre el progreso del

aprendizaje.

Complejidad

• Se preocupa por que los estudiantes

aprendan y demuestren una comprensión

integral del significado en lugar de recurrir

a la memorización.

• Mantiene la lectura como una prioridad.

• Hace hincapié en la conceptualización

significativa, destacando el conocimiento

propio del estudiante sobre el mundo.

• Hace hincapié en habilidades de

pensamiento avanzado en matemáticas.

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Cuestionario

• El cuestionario refleja el tipo de contenido

y los objetivos de la clase.

• Varía el tipo de pregunta para mantener el

interés y la motivación.

• Prepara preguntas por adelantado.

• Usa tiempo de espera durante el

cuestionario.

Compromiso de

los estudiantes

• Atiende al momento de la clase, preguntas

adecuadas y claridad en la explicación.

• Varía las estrategias de enseñanza, tipos de

tareas y actividades.

• Lidera, dirige y promueve actividades

estudiantiles.


Tabla 9-8. Enseñanza: Monitorear el potencial y progreso del estudiante

Calidad Indicador

Tarea

• Explica claramente las tareas.

• Relaciona la tarea con el contenido en

estudio y las competencias de los

estudiantes.

• Califica, comenta y discute las tareas en

clase.

Monitoreo

del progreso

del

estudiante

• Dirige preguntas a los objetivos de la

clase.

• Piensa en las posibles ideas erróneas que

pueden ocurrir durante la instrucción y

observa a los estudiantes respecto a

estos conceptos erróneos.

• Proporciona información clara, específica

y oportuna.

• Re-enseña a los estudiantes que no

alcanzaron las habilidades esperadas y

ofrece tutoría a los estudiantes que

27


buscan ayuda adicional.

En respuesta

a las

necesidades

y habilidades

de los

estudiantes

• Acomoda la instrucción según los niveles

y necesidades de desempeño de los

estudiantes.

• Participa en la formación de desarrollo

personal.

• Usa una variedad de estrategias de

agrupación.

• Supervisa y evalúa el progreso del

estudiante.

• Conoce y entiende los estudiantes como

individuos en términos de competencias,

desempeño, estilos de aprendizaje y

necesidades.


Paso 3. Reflexionar con preguntas

• Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre

lo que has leído:

• ¿Cuáles son las diferencias entre la calidad del docente y

la calidad de la enseñanza?

• ¿Cuáles son tus propios criterios de evaluación de alta

calidad de los docentes?

• Con base en las cinco tablas previstas, crea tu propia lista

de control haciendo uso de Word para evaluar la

efectividad de los docentes. ¿Qué criterios seleccionarías

y cuáles desecharías?

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Actividad 4. Explorando la Evaluación del

Programa

El programa educativo es una colección organizada de actividades diseñadas para alcanzar determinados objetivos educativos. La evaluación de programas es un método sistemático de recolección, análisis y uso de la información para responder a preguntas sobre el programa educativo, en especial acerca de su eficacia y eficiencia (Royse et al., 2006).

La metodología de evaluación más conocida para juzgar los procesos de aprendizaje es el modelo de evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrick. Aunque se asuma erróneamente que los cuatro niveles son sólo para los procesos de formación, el modelo se puede utilizar para otros procesos de aprendizaje.

Paso 1. Comprender un modelo de evaluación

Los cuatro niveles de modelo de evaluación de Kirkpatrick (1996) miden esencialmente:

• Nivel 1 Reacción: ¿Qué tanto gustaron los estudiantes del

proceso de aprendizaje?

• Nivel 2 Aprendizaje: ¿Qué aprendieron (El grado en que

los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades)?

• Nivel 3 Comportamiento: ¿Qué cambios en el desempeño

laboral resultaron del proceso de aprendizaje (Capacidad

para realizar las nuevas habilidades aprendidas durante el

trabajo)?

• Nivel 4 Resultados: ¿Cuáles son los resultados tangibles

del proceso de aprendizaje, en términos de reducción de

costos, mejora de la calidad, el aumento de la producción,

la eficiencia, etc.?

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Tipos Descripción Herramientas y Métodos

Relevancia

1 Reacción Evaluación de reacción es cómo los delegados se sintieron acerca de la formación o la experiencia de aprendizaje.

Hojas de reacción como forma de retroalimentación Reacción verbal, encuestas post-entrenamiento o cuestionarios.

Rápido y muy fácil de obtener. No es claro para almacenar o para el análisis.

2 Aprendizaje Evaluación del aprendizaje es la medida del aumento del conocimiento - antes y después.

Evaluaciones o pruebas antes y después de la capacitación. También puede ser usada la Entrevista u observación.

Relativamente fácil de configurar; corte claro de competencias cuantificables. Menos fácil para el aprendizaje complejo.

3 Comportamiento Evaluación del comportamien-to es la extensión de la aplicación de lo aprendido de vuelta en el trabajo y aplicación.

Se requiere observación y entrevista a través del tiempo para evaluar el cambio, la pertinencia de los cambios, y la sostenibilidad de los cambios.

Medición del cambio de comportamiento, por lo general requiere de la cooperación y la habilidad de gerentes de línea.

4 Resultados Resultados de la evaluación es el efecto sobre el entorno o la empresa, por parte del alumno

Recolección de datos durante un periodo de tiempo. Comparación de los indicadores clave de desempeño.

Individualmente no es difícil, a diferencia de toda la organización. El proceso debe atribuir responsabilidades claras.

Tabla 9-9. Niveles de modelo de evaluación de Kirkpatrick

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Nivel 1: Reacción

El propósito de la evaluación a nivel de reacción es medir la reacción de los participantes en el programa educativo. Por ejemplo, debes medir tu reacción inmediatamente después del programa. El nivel uno de evaluación debe incluir reacciones no solo hacia el programa en su conjunto, sino también componentes específicos del programa, como el instructor, los temas, el estilo de presentación, el calendario, y los materiales de aprendizaje. Es poco probable que se produzca el aprendizaje (Resultados del nivel dos) y la transferencia del aprendizaje (Resultados del nivel tres) a menos que los estudiantes tengan actitudes positivas hacia el programa de enseñanza. Por lo tanto, es importante determinar las reacciones de los participantes en el programa educativo. El Nivel de evaluación 1 se basa en la medición de actitudes, por lo general, mediante el uso de un cuestionario. Es importante, incluir artículos finalizados cerrados, así como, elementos de composición abierta en su cuestionario. Aquí hay ocho directrices que Kirkpatrick (1996) recomienda para obtener el máximo beneficio de las hojas de la reacción:

• Determinar qué se quiere encontrar.

• Diseñar un formulario que cuantifique reacciones.

• Incentivar comentarios y sugerencias por escrito.

• Consignar una respuesta inmediata del 100%.

• Consignar respuestas honestas.

• Desarrollar estándares aceptables.

• Medir las reacciones respecto a los estándares y tomar

las medidas apropiadas.

• Comunicar las reacciones como es apropiado.

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Nivel 2: Aprendizaje

El objetivo de nivel 2 (evaluación) es determinar lo que los participantes aprendieron durante el evento de aprendizaje. Debido a que el instructor debe tener objetivos específicos de aprendizaje, uno espera encontrar los resultados de aprendizaje claros. Los resultados del aprendizaje pueden incluir cambios en los conocimientos, habilidades o actitudes. La evaluación del aprendizaje, normalmente requiere algún tipo de post-test para determinar qué habilidades se aprenden en el proceso y cuáles son las habilidades que ya tenían:

• ¿Qué conocimiento se adquirió?

• ¿Qué habilidades se desarrollaron o mejoraron?

• ¿Qué actitudes se han cambiado?

El conocimiento se mide típicamente usando las pruebas de logros ya construidos, disponibles para los docentes. Para medir las habilidades, se usa una prueba diagnóstica. Esta prueba requiere que el evaluado cree un producto para demostrar un proceso. Las actitudes son medidas con cuestionarios similares a los cuestionarios descritos en el nivel uno de evaluación. Para que tengas más información específica y estrategias, por favor revisa la sección “evaluación de clase”

Nivel 3: Comportamiento

El objetivo del nivel 3 de evaluación es determinar si los estudiantes cambian su comportamiento como resultado de haber asistido y participado en el programa educativo. Si no se produce ningún cambio de comportamiento, también querrás saber por qué no se produjo el cambio. El Nivel 3 Evaluación implica específicamente, la medición de la transferencia de conocimientos, habilidades y actitudes en el contexto educativo para el lugar de trabajo o situación de la vida real. Kirkpatrick (1996) sugirió la encuesta retrospectiva para el nivel 3 de evaluación. Señala que se puede encuestar a los participantes del programa educativo a través de cuestionarios o entrevistas. La encuesta se llama una "retrospectiva", ya que

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pide a los participantes volver a pensar en su comportamiento antes del programa educativo y luego, compararla con el actual nivel de comportamiento, por último, decidir si el comportamiento ha cambiado. Aquí hay algunas pautas para la evaluación del comportamiento:

• Utilizar un grupo control, de ser práctico.

• Dar tiempo para que se dé el cambio de comportamiento.

• Evaluar el programa antes y después, si es práctico.

• Encuestar y/o entrevistar uno o más de los siguientes:

participantes, sus supervisores inmediatos, sus

subordinados y otros que normalmente observen su

comportamiento.

• Conseguir una respuesta completa.

• Repetir la evaluación en tiempos apropiados.

• Considerar los costos contra los beneficios.

Nivel 4: Resultados

El propósito de la evaluación en el nivel 4 es saber si el programa educativo condujo a los resultados finales, especialmente los resultados de negocio que contribuyen a la "línea de fondo" (es decir, los beneficios de las empresas). El Nivel 4 Resultados, no se limita al retorno de la inversión en formación (ROI). El Nivel 4 resultados, puede incluir otros resultados importantes que contribuyen al buen funcionamiento de una organización. La evaluación del proceso de aprendizaje podría satisfacerse con un enfoque más equilibrado o un análisis integrado (Kaplan y Norton, 2001), que examine el impacto o retorno desde cuatro perspectivas:

• Financiera: Una medida, como un retorno de la inversión,

que muestra un retorno monetario, o el mismo impacto,

por ejemplo, cómo se ve afectada la salida. Pueden ser

causas blandas o duras.

• Cliente: Mejorar un área en la que la organización se

diferencia de sus competidores para atraer, retener y

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profundizar las relaciones con sus clientes objetivo.

• Interna: Lograr la excelencia mediante la mejora de

procesos como la gestión de la cadena, proceso de

producción, o el proceso de apoyo.

• Innovación y Aprendizaje: Garantizar el paquete de

aprendizaje que apoya a un clima para el cambio

organizacional, la innovación y el crecimiento de los

individuos.

Estas evaluaciones se pueden realizar formalmente (pruebas) o informalmente (observación). Determinar si el correcto funcionamiento tiene lugar actualmente respondiendo a la pregunta, "¿Las personas utilizan sus habilidades recién adquiridas en el trabajo?"

Paso 2. Reflexionar con casos

He aquí un caso de la evaluación del programa para un

programa de formación de docentes.

Objetivo: Los docentes serán capaces de aplicar diversas

estrategias de colaboración en el aula.

Nivel 1 de Reacción:

• Encuesta justo después del programa de formación de

docentes

• Preguntas de la encuesta: La forma en que están

satisfechos con el contenido, instructores, métodos de

formación, materiales utilizados, la utilización de los

medios de comunicación y el entorno de formación.

Nivel 2 Aprendizaje:

• Evaluación del desempeño al final del programa de

formación.

• Tarea de desempeño: Diseñar una instrucción de

colaboración dada la situación de instrucción específica.

• Se utilizó el formato para evaluar el desempeño de los

docentes.

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Nivel 3 Comportamiento:

• Observación del lugar de trabajo del docente seis meses

después de que la formación ha terminado.

• La lista de control se utiliza para comprobar “la

frecuencia con que el docente utiliza estrategias de

enseñanza de colaboración en una semana”, “Los niveles

de adecuación de las estrategias colaborativas usadas”,

“La eficacia de las estrategias de colaboración”, ”¿Cómo

el docente es hábil en el diseño de las instrucciones?'

Nivel 4 Resultados:

• Encuesta de los padres y las puntuaciones de las pruebas

de desempeño del estudiante.

• Encuesta de los padres: Satisfacción respecto a las

estrategias y respuesta de los estudiantes a las nuevas

estrategias de enseñanza.

• Comparación de los puntajes de desempeño de los

estudiantes antes y después de aplicar las estrategias de

colaboración.

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Referencias Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment

techniques: A handbook for college teachers. (2nd ed.) (pp. 3-6). San Francisco: Jossey-Bass.

Bloom, B. S., Madaus, G. F., & Hastings, J. T. (1981). Evaluation to improve learning. New York: McGraw-Hill.

Carey, L.M. (2001). Measuring and evaluating school learning (3rd ed.). MA: A Pearson Education Company.

Darling-Hammond, L. (2012). Creating a comprehensive system for evaluating and supporting effective teaching. Stanford, CA. Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

Dick, W., & Carey, L. & Carey J. (2009). The systematic design of instruction (6th ed.). Upper Saddle River. NJ: Pearson Education.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (2011). The program evaluation standards. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Kaplan, R. S. and Norton, D. P. (2001). The strategy-focused organization: How balanced scorecard companies thrive in the new business environment. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Kirkpatrick, D.L (1996). Evaluating training programs: The four levels, Berrett-Koehler.

Oosterhof, A. (1996). Developing and using classroom assessments. Prentice-Hall: NJ

Royse, D, Thyer, B, A. Padgett, D.K. & Logan, T.K. (2006). Program evaluation (4th ed.). CA: Thomson Books.

Stronge, J.H. (2002). Qualities of effective teachers. MA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Worthen, B. R. & Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. Longman: New York & London

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