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  • EVALUAR LAS EVALUACIONESUna mirada política

    acerca de las evaluaciones de la calidad educativa

  • Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

    IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires

    E VA L UAR LAS EVA L UAC I O N E SUna mirada política

    a c e rca de las ev a l u a c i o n e sde la calidad educativa

    Gustavo IaiesJavier Bonilla Saus

    José Joaquín BrunnerPablo Halpern BritzMartín Granovsky

    Alejandro Tiana Ferrer Felipe Martínez RizoJuan Carlos NavarroEmilio Tenti Fanfani

  • EVALUAR LAS EVALUACIONESUna mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa

    © Copyright UNESCO 2003International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, Francia

    IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina

  • Índice

    Perfil de los autores 9

    Prólogo,por Juan Carlos Tedesco 11

    Evaluar las evaluaciones, por Gustavo Iaies 15

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina,por Javier Bonilla Saus 37

    Límites de la lectura periodística de resultados educacionales, por José Joaquín Brunner 67

    Indicadores y sus usos en educación: una tensión no resuelta, por Pablo Halpern Britz 85

    La evaluación como fetiche, por Martín Granovsky 97

    ¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones podemos extraer de la evaluación?, por Alejandro Tiana Ferrer 111

    Una mirada técnico-pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad educativa, por Felipe Martínez Rizo 133

  • La evaluación y las actitudes de los docentes frente a ella: dificultades y alternativas de política, por Juan Carlos Navarro 147

    Los docentes y la evaluación, por Emilio Tenti Fanfani 165

  • Perfil de los autores

    Gustavo Fabián Iaies: Es Licenciado en Ciencias de la Educaciónpor la Universidad de Buenos Aires y cursó estudios de Postgradoen FLACSO, Buenos Aires. Fue Secretario de Educación Básica y enla actualidad es consultor del IIPE - UNESCO Buenos Aires y de laSecretaría de Educación Pública de México.

    Javier Bonilla Saus: Es Licenciado en Sociología y Economía Polí-tica y candidato al Doctorado de Estado en Economía Política, Paris,Francia. Actualmente es Director Nacional de Educación Pública yPresidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacio-nal de Educación Pública, Uruguay.

    José Joaquín Brunner: Es sociólogo de la educación y profesor e in-vestigador de la Escuela de Gobierno y Director del Master en Ge-rencia y Políticas Públicas de la Universidad Adolfo Ibáñez en Chi-le. También es Director del Programa de Educación de la FundaciónChile.

    Pablo Halpern Britz: Es Doctor en Comunicación por la AnnenbergSchool for Communication Pennsylvania, EE.UU. Actualmente esdecano de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad del De-sarrollo, Chile.

    Martín Granovsky: Es Periodista y subdirector del diario argentinoPágina/12. Fue ganador del Premio Rey de España a la excelenciaperiodística. Entre sus publicaciones se encuentra El divorcio. Lahistoria secreta de la ruptura entre Chacho y De la Rua, las coimasen el senado y la crisis en la alianza.

    Alejandro Tiana Ferrer: Es profesor de la Universidad Nacional deEducación a Distancia, España. En la actualidad se desempeña comoDirector General de Innovación y Desarrollo de la Organización deEstados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI) y es presidente de la International Association for the Evalua-tion of Educational Achivement (IEA).

    Felipe Martínez Rizo: Es Licenciado en Ciencias Sociales por la Uni-versidad de Lovaina, Bélgica, presidente del Instituto Nacional de

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  • Evaluación educativa de México, y profesor y miembro del ConsejoMexicano de Investigación Educativa, de la Association for theStudy of Higher Education, y del National Council for EducationalMeasurement.

    Juan Carlos Navarro: Es politólogo, realizó estudios de doctoradoen la Universidad Central de Venezuela, Caracas. Actualmente, sedesempeña como Jefe de la Unidad de Educación del Banco Intera-mericano de Desarrollo. Publicó recientemente la obra Quiénes sonlos maestros: carreras e incentivos docentes en América Latina.

    Emilio Tenti Fanfani: Es Licenciado en Ciencias Política y Socialesy graduado en el Tercer Ciclo de la Fondation National des SciencesPolitiques de París. Es profesor en la UBA, investigador del CONI-CET y consultor del IIPE - UNESCO Buenos Aires.

  • Prólogo

    El ciclo de procesos de transformación educativa que comen-zó en casi todos los países durante la década de los años ‘90,estuvo basado en la idea según la cual era prioritario modifi-car el diseño organizativo e institucional de los sistemas edu-cativos. Uno de los argumentos sobre el cual se sostenía estaprioridad era el bajo nivel de responsabilidad por los re s u l t a-dos con los cuales operaban las administraciones educativastradicionales. Según el enfoque dominante en esos años, pa-ra aumentar la responsabilidad por los resultados era pre c i s oo t o rgar mayor autoridad a los actores del proceso pedagógico–y en ese sentido se ubicaban las estrategias de descentrali-zación y de autonomía a los establecimientos escolares– y es-tablecer mecanismos que permitieran medir sistemáticamentelos logros de aprendizaje y difundir masivamente la inform a-ción para provocar mayor y mejor demanda por parte de lasfamilias, la opinión pública y el propio gobiern o .

    En el caso de América Latina, prácticamente todos lospaíses cre a ron sistemas nacionales de evaluación de la cali-dad, se instalaron mecanismos regionales de medición de re-sultados y varios países se incorporaron a las mediciones in-t e rnacionales. De esta forma, los sistemas educativos comen-z a ron a disponer de instrumentos técnicamente confiables pa-ra conocer sus resultados, especialmente aquellos referidos alas asignaturas básicas: Lengua, Matemáticas, Ciencias Socia-les y Naturales.

    Después de más de una década de la instalación de es-tos instrumentos, parece llegado el momento de evaluar a losevaluadores. Las razones que justifican este ejercicio sonmuy diferentes. Por un lado, las mediciones indican que lacalidad de la educación no está mejorando. En general, todas

    Prólogo

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  • las evaluaciones indican que no hay cambios significativos.Estos resultados podrían ser vistos como un dato positivo silo consideramos en relación al crecimiento de la matrícula.Desde este punto de vista, podríamos afirmar que los siste-mas educativos de la región mantuvieron sus resultados, auna pesar de incorporar alumnos de sectores con mayores difi-cultades socioculturales. Sin embargo, tampoco aparecencambios sensibles en aquellas zonas en las que el aumentode matrícula no fue significativo. En síntesis, lo cierto es que,a pesar de los enormes esfuerzos realizados por los procesosde reforma educativa y, en algunos casos, por la significati-va inversión financiera realizada, los resultados de los pro-cesos de evaluación no parecen registrar cambios en los re-sultados educativos.

    Este dato abre varios interrogantes: ¿las re f o rmas edu-cativas no han modificado lo que sucede en las escuelas o losi n s t rumentos no están midiendo correctamente los re s u l t a-dos? La instalación de estos mecanismos, ¿ha provocado ma-yor responsabilidad por los resultados o ha servido, por elcontrario, para segmentar aún más la demanda educativa?

    Un hecho es innegable: los sistemas de medición hanconvertido los resultados educativos en un motivo de debatepúblico. El impacto que tiene la difusión masiva de los resul-tados de las pruebas nacionales o internacionales a través delos medios de comunicación de masas es muy significativo,especialmente si se lo analiza desde el punto de vista políti-co. En este sentido, los instrumentos técnicos de medición deresultados han adquirido un significativo papel político y lacomunicación se ha convertido en una de las principales di-mensiones que debe manejar toda gestión de política públicaen educación. En síntesis, ya no es posible pensar la proble-mática de la evaluación exclusivamente desde el punto de

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • vista técnico-pedagógico, sino que se requiere otro tipo demirada, mucho más amplia y compleja.

    En esta ampliación de la mirada sobre los instru m e n t o sde evaluación debemos considerar aspectos internos y aspec-tos externos a las acciones educativas. Desde el nivel intern o ,es necesario incluir la relación de las políticas de evaluacióncon los actores del sistema. Más allá de las intenciones, pare-ce evidente que los docentes perc i b i e ron estos dispositivosmás como una presión o una amenaza que como un insumopara el mejoramiento de las estrategias de enseñanza ya p rendizaje. En ese contexto, la información de los re s u l t a d o sno se transformó en un insumo para el mejoramiento de laspolíticas, los datos no se elaboraron en las escuelas y el im-pacto sobre las estrategias de enseñanza fue muy débil.

    En relación a los actores externos al sistema, es preci-so considerar todo lo relativo a la comunicación de los resul-tados. ¿A quién, cómo y cuándo se deben comunicar los re-sultados? ¿Qué puede y debe hacer cada actor con esta infor-mación? Estas preguntas aparecen en el momento en quetransformamos a las evaluaciones de la calidad y sus resul-tados en un producto de la comunicación masiva, en el mo-mento en que interactúan con el conjunto de la informacióntransmitida por los medios masivos de comunicación. El mo-do de presentar la información, la propia información presen-tada, los interlocutores a quienes se la presentamos, el hechode que sea el propio gobierno y su ministerio de Educaciónlos que la legitimen, obliga a otro nivel de análisis de la pro-blemática. La comunicación masiva de esos resultados esuno más de los elementos que han transformado a las políti-cas de evaluación en un hecho político además de una cons-trucción técnico-pedagógica.

    Por último, también es preciso proponer una mirada

    Prólogo

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  • que vincule la evaluación con los objetivos de las políticas so-ciales. ¿Evaluamos para mejorar la eficiencia de la inversióneducativa? ¿Para orientar la demanda? ¿Para compensar lasd i f e rencias sociales? ¿Para comprobar los niveles de segmen-tación social? Los resultados de las evaluaciones dependen delas decisiones que tomemos en relación a “Para qué” evalua-mos, y esas decisiones suponen definir el escenario social pa-ra el cual estamos trabajando. Detrás de esta mirada, ha cre-cido un debate ideológico y político. El “para qué” se ha vuel-to una pregunta central en el análisis, porque define una ideas o b re la sociedad que queremos constru i r. Modelos que ponenla idea de equidad en el centro del debate, otros que ponderanel concepto de competitividad, aquellos que se centran en laidea de eficiencia, por ejemplo, tendrán distintas respuestas ala hora de pensar las políticas de evaluación.

    Estas consideraciones estuvieron en la base de la org a-nización del Seminario Internacional “La dimensión políti-ca de la evaluación de la calidad educativa en Latinoamé-rica”, cuyos resultados se presentan en este libro . El Semi-nario reunió a líderes políticos y Ministros de Educación de laregión, comunicadores sociales y especialistas en evaluación,quienes expusieron sus puntos de vista en un diálogo francoy abierto. Este libro reúne las principales exposiciones pre-sentadas durante la reunión y un resumen de los debates.Confiamos en que la publicación de estos materiales perm i t i-rá enriquecer tanto las discusiones como las estrategias quelos distintos países adopten para una utilización más pert i-nente de estos instrumentos.

    Juan Carlos Te d e s c oD i re c t o r

    IIPE - UNESCO - Buenos Aire s

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • Evaluar las evaluaciones

    Gustavo Iaies

    “¿Qué nos aportan estas evaluaciones en relación al terriblecosto que implican?”. Con estas palabras, Mariana Aylwin,ex-ministra de Educación de Chile, tradujo el clima crítico ode tensión que las evaluaciones han generado en los toma-dores de decisiones. Dicho clima se percibió en el SeminarioInternacional “Una mirada política acerca de las evaluacionesde calidad” que el IIPE-UNESCO Buenos Aires organizó enSantiago de Chile, en diciembre del 2002. En este artículo in-tentaré volcar algunas de las ideas principales que formaronparte del debate de los tomadores de decisiones, al menos al-gunas de las que observé con mayor interés.

    Introducción

    “En una escuela que tensiona por la equidad, la evaluación, co-mo dispositivo difere n c i a d o r, hace ruido en algún lugar”. Estaspalabras de Javier Bonilla, Director Ejecutivo del CODICEN –Uruguay, se suman y permiten observar el tono de un deba-te. La idea de buscar esos “ruidos” o esos “costos” y compa-rarlos con los beneficios se empieza a transformar en un ejede la discusión acerca de las evaluaciones. Parecen estar másclaros los costos que los beneficios, y eso lleva a una revisióncrítica; la idea es que las evaluaciones de la calidad empiezana verse sometidas, ellas mismas, a un proceso de evaluación.

    Evaluar las evaluaciones

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  • Estas políticas aparecieron como una de las innovacio-nes principales de las reformas implementadas en la décadade los años ‘90. Y, paradójicamente, los propios tomadores dedecisiones sienten que son estos dispositivos los que hanpuesto en “jaque” a las reformas. Han expuesto a la políticaeducativa, la han sometido a la opinión pública y, en esecampo, las decisiones y el debate abandonaron la exclusivi-dad del mundo educativo. Desde ese punto de vista, la capa-cidad de dar respuestas, de analizar datos y de producir cam-bios, se encuentra muy condicionada.

    La centralidad que las evaluaciones de la calidad hanasumido en la mirada que la sociedad tiene sobre la educa-ción las vuelve un aspecto que merece ser analizado con ma-yor cuidado. Han dejado de ser un objeto técnico-pedagógicopara transformarse en uno de carácter político.

    Más allá del consenso existente sobre su importanciay sobre las ventajas de su instalación, resulta fundamentalvolver a pensarlas, principalmente, desde sus dimensionespolítica, comunicacional, pedagógica y en el modo en que es-tos dispositivos interactúan con el conjunto de los actoreseducativos.

    Se trata de proponerse una evaluación de las evalua-ciones, a diez años de su instalación en los sistemas educa-tivos de la región, y de revisar críticamente la experiencia.

    Una visión política

    Las evaluaciones se han vuelto un hecho político. Los gobier-nos y sus políticas son analizados a partir de los resultadosde la aplicación de estos dispositivos. El mundo de la educa-ción ha creado un instrumento sobre el que parece haber per-

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • dido el monopolio del debate. En el momento en que las eva-luaciones han llegado a los medios de comunicación masiva,han quedado de algún modo fuera del campo exclusivo de losgestores educativos o de los pedagogos. La comunidad edu-cativa ha “bendecido” un indicador capaz de dar cuenta de lasituación de la educación en materia de aprendizaje de losalumnos y en esos términos lo ha recibido la sociedad. Des-de ese momento, se han vuelto un procedimiento de las po-líticas públicas en su conjunto, y eso implica la participaciónde otros actores. Las desigualdades sociales, la competitivi-dad de los países, la eficiencia del gasto, entre otras varia-bles, empiezan a incluir la información de los operativos deevaluación de la calidad para ser analizadas.

    En ese contexto, el mundo educativo ha perdido el ma-nejo exclusivo de la herramienta. Ya no se trata de un dispo-sitivo que produce información para el debate educativo ex-clusivamente, ha dejado de ser un objeto de discusión técni-ca, el mundo político se ha apropiado de sus resultados y losha incorporado a sus debates. En muchos casos, con análisisapresurados, poco apropiados e, incluso, revelando muchosde los errores cometidos o la necesidad de producir cambios.

    ¿Cómo recuperamos la posibilidad de pensar la herra-mienta? ¿Cómo volvemos a transformarla en un dispositivocapaz de brindarnos información para el mejoramiento de lacalidad y la equidad? Tales parecen ser las preguntas de lostomadores de decisiones. Retomando las palabras de MartínGranovsky, en el Seminario: “Si no llenamos la evaluacióncon información y análisis, los resultados están sustituyen-do a la política”.

    Parece necesario recuperar el sentido. ¿Evaluamos pa-ra mejorar la equidad y calidad de nuestros sistemas educa-tivos?, ¿lo hacemos para juzgar al sistema y acusarlo? Por-

    Evaluar las evaluaciones

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  • que de acuerdo a las intenciones que tengamos, los instru-mentos serán las propias políticas, no serán un instrumentosino un contenido. Los sistemas educativos dejarán de traba-jar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarána trabajar para el mejoramiento de los resultados de las eva-luaciones.

    Los dispositivos y sus productos han tenido mayor im-pacto en la construcción del imaginario educativo de la socie-dad, que en la transformación de las estrategias educativas. Enel plano de lo simbólico vivimos, como expresó Juan Fro e m m e len el Seminario: “el síndrome del análisis melancólico, todosc reen que nunca tuvo fiebre porque nunca se la midieron”; lasociedad no cuenta con re g i s t ros históricos, con lo cual “se pe-lea” con los actuales. En este sentido, Ottone dijo en el Se m i-nario: “Existe la idea de un pasado «glorioso», una escuela queconvivía cotidianamente con la excelencia. Con ese pasado esimposible compararse porque ese era un mundo más feliz. Noc reo que la felicidad sea un efecto de las políticas públicas, lafelicidad es compleja. Es muy complejo hacer políticas públicascontra ese síndrome de la nostalgia”. No existen re g i s t ros his-tóricos en la región que permitan comparaciones serias con elpasado, pero, de todos modos, el imaginario social los ha cons-t ruido. Y resulta complejo relativizar esas ideas incorporandoel dato de las tasas de escolarización o de la complejidad de losplanteos curr i c u l a res o de la menor desigualdad, en algunoscasos. Parece haber un dictamen que establece que la escuelaactual es peor que la del pasado. Y ese dictamen parece aso-ciarse a la calidad de nuestros gobernantes.

    Las evaluaciones parecen haber sido funcionales a es-te síndrome, quizás, hasta lo hayan alimentado. Acaso ha-yan confirmado a la sociedad que ya no tendrá una escuelade excelencia como la que tuvo.

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • La sensación es que esos resultados han venido a con-firmar el peso de ciertos condicionantes estructurales. Así loindicó J. J. Brunner, en el Seminario: “Ningún indicador lograimponerse a los de los condicionantes sociales. En el mejorde los casos se podría llegar a equiparar el efecto del origensocial. La escuela no puede compensar a la sociedad, el sen-tido común le ha ganado a las comprobaciones científicas”.Estas afirmaciones tienen un enorme peso en términos de laejecución de políticas, es casi una justificación para dismi-nuir las inversiones en educación y centrarlas en las políticassociales. Podrían permitir razonamientos que justifiquen elhecho de que si los resultados educativos están condiciona-dos por los sociales, no conviene invertir en políticas educa-tivas, sino en aquellos programas sociales que garanticen lascondiciones de educabilidad, dado que hasta que impactemosla situación social de los beneficiarios, no podremos mejorarsus resultados educativos.

    El pesimismo pedagógico de final de década, la evi-dencia de que enormes inversiones y una importante apues-ta política no han producido resultados significativos en ma-teria de calidad, hace que este tipo de argumentos ganen es-pacio. La idea de que el sistema tiene muy baja permeabili-dad a los cambios, que es muy difícil producir transformacio-nes cualitativas y que requieren gran cantidad de recursos,parece ser un obstáculo para volver a construir un clima fa-vorable a la inversión educativa.

    Al mismo tiempo, el análisis de los resultados de lasevaluaciones internacionales muestra que los promedios dela región se componen de sectores acomodados de la socie-dad que brindan a sus hijos una educación que puede serubicada dentro de los estándares internacionales, y otros cu-ya calidad se aleja cada día más de dichos estándares.

    Evaluar las evaluaciones

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  • Esta evidencia anima a algunos sectores a preguntar-se si es posible garantizar una educación de calidad para to-dos o si deberemos conformarnos con garantizársela a losgrupos más dinámicos de la sociedad, aquellos que parece-rían en condiciones de darle competitividad a las economíasde sus países. Estos peligrosos razonamientos son algunosde los elementos que nos obligan a asumir un análisis máscuidadoso de los resultados de las pruebas. En ese sentido esque los mismos han trascendido el análisis del mundo peda-gógico: no sólo tienen impacto sobre las políticas curriculareso de gestión institucionales, también pueden tenerlos sobrelas políticas de empleo, de inversión industrial, etcétera.

    ¿De qué hablan los tomadores de decisiones cuandoafirman que hay que apropiarse de las evaluaciones? El Pre-sidente de la IEA, Alejandro Tiana, dijo: “Hay una cuestiónde la complejidad de la evaluación que tiene una vertiente deconocimiento y otra de valoración. La vertiente política es lade la valoración y la ponderación”. Por su parte, Martha La-fuende expresó: “Creo que llega el momento de empezar allamar a las cosas por su nombre, nos hemos propuesto eva-luar calidad y estamos midiendo, no evaluando. Evaluar exi-ge tener un patrón con qué compararse y ese patrón no estádel todo claro”. Aparece la idea de que se ha concebido unapolítica como un hecho técnico y, después de una década, pa-rece claro que es necesario revisar esa decisión, entender queesas decisiones técnicas deben dar cuenta de definiciones fi-losófico-políticas. Se construyeron indicadores que se defi-nieron técnicamente, y que consideran casi con exclusividadlas habilidades académicas. Nuestros índices no consideranel aumento de las tasas de escolarización, la capacidad delsistema para homogeneizar actores de una sociedad cada díamás segmentada, dar cuenta de los nuevos públicos que la

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • escuela ha sido capaz de albergar, de la capacidad de conte-ner otras realidades sociales, etc. Y esas definiciones impli-can una toma de postura ideológica, utilizar unas variables yabandonar otras; lo cierto es que la experiencia de los ‘90 ha-ce pensar más en una “no toma” de posición política, en elsentido de que los tomadores de decisiones no se posiciona-ron en ese punto.

    Se ha construido un indicador de calidad que es pura-mente académico, se han considerado fundamentalmente losaciertos en Lengua y Matemáticas como indicadores de unabuena educación. Pero no es que, en consecuencia, esa sea lademanda que se le formula a la escuela, no ha sido ese elúnico objetivo de las reformas. Y en el caso de que ese hu-biera sido, tampoco se le garantizaron las condiciones deeducabilidad mínimas para producir esos aprendizajes.

    Se le ha pedido a la escuela que enseñe contenidos de-finidos, y se formularon evaluaciones acerca del grado de ad-quisición de los mismos por parte de los alumnos. Pero tam-bién se le demandó que les dé de comer a los niños y jóve-nes, que controle su vacunación, que les haga los documen-tos de identidad, que presione a los padres para que eduquena sus hijos como corresponde, etcétera. Y ni siquiera los sis-temas educativos fueron capaces de liberarla del peso admi-nistrativo de las burocracias, no se han dictado normativas yregulaciones que faciliten la tarea, no se han generado pro-gramas de capacitación eficientes para sus docentes, de mo-do que pudieran enseñar dichos contenidos.

    Y en ese sentido, la escuela ha quedado sola adelantede la sociedad; se la midió con un indicador de nivel acadé-mico similar al de otras regiones del planeta en las que la es-cuela cuenta con una cantidad de variables garantizadas. Nose han construido indicadores capaces de dar cuenta del con-

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  • junto de las misiones y funciones que se le encomendaron alsistema educativo. Ni siquiera, que consideren el contexto enel que se le han pedido dichos resultados.

    Las evaluaciones de la calidad han lanzado al sistemaeducativo a la discusión política y, por lo tanto, las conse-cuencias de dichas discusiones generan un fuerte impactosobre la imagen de los gobiernos, sobre el campo de la polí-tica educativa y sobre el de la política en general.

    No es posible enfrentar una discusión política con en-foques técnicos solamente. Quizás haya llegado la hora deasumir la discusión de sentido, la definición de objetivos depolítica y de someter las herramientas a esos principios. Qui-zás el problema resida en que, tal como dijimos previamen-te, se ha medido pero no evaluado, y medido determinadasvariables y no otras. Y más allá de que los equipos políticosno hayan construido esas decisiones, las mismas han adqui-rido ese carácter.

    Quizás la primera conclusión de este análisis sea que,más allá de la politización “de hecho” que sufrió el mundode las evaluaciones, ha llegado el momento de que los toma-d o res de decisiones en materia de políticas educativas, losespecialistas del campo y los equipos de los org a n i s m o smultilaterales asuman que este es un debate de sentido, yque entrar al mismo por el “costado” técnico en lugar de ha-cerlo por el político es un error y nos conducirá a conclusio-nes falsas.

    La visión comunicacional

    “Los diarios informan sobre la lista de resultados, las radiosllaman a la directora de evaluación, la televisión prepara un

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • programa a la noche y al otro día desapareció”. De este mo-do, Martín Granovsky describe algo así como el circuito de laevaluación en los medios, la idea de que el tema se vuelveuna noticia más, no hay proceso, no hay actores, son sólo re-sultados. Por su parte, Javier Bonilla Saus agregó: “Las eva-luaciones clásicas son generadoras de buenos y malos hu-mores. Difícilmente son generadoras de grandes movimien-tos de opinión. La publicación de que los índices de repiten-cia han subido puede desembocar en largos cuestionamien-tos sobre el ministro, los datos, las políticas educativas, lacrisis de la educación, etcétera”.

    Como señaló J. J. Brunner, en el Seminario: “Esta cla-ro que la comunicación masiva le ganó a los sociólogos yeducadores”. Pareciera ser que el mundo educativo ha perdi-do el control de ese canal de comunicación y, encima, es elúnico que está utilizando.

    Ahora, ¿por qué el mundo educativo creyó que el tra-tamiento de esta información iba a ser distinto? ¿Es otro elabordaje que los medios masivos proponen para otras temá-ticas? ¿Por qué los medios se habrían dejado condicionar porla lógica del pensamiento pedagógico?

    La escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzodel siglo XX y finales del XIX. Era una institución con capa-cidad de construir muchos de los discursos que circulabanpor la sociedad. Pero esa capacidad ha disminuido, por pér-dida de peso propio, pero, también, por la aparición de otrasagencias de transmisión de discursos en la sociedad. La ca-pacidad hegemónica de la escuela se encuentra debilitada, y,por el contrario, es ella la que se ve sometida a otras agen-cias sociales que le atribuyen sentidos.

    Las evaluaciones de calidad siguen un proceso similaral de los indicadores de aumento del costo de vida, del de-

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  • sempleo, del producto bruto. ¿Por qué sería distinto?¿Acasoesos indicadores no impactan del mismo modo en la vida delos miembros de la comunidad? Ocurre que, en algunos ca-sos, las personas logran construir el relato que “rodea” al in-dicador estadístico, porque participa de sus vidas en formacotidiana, como es el caso del índice de desempleo. Pero enla mayoría de los casos un indicador no es más que eso, noes un relato, no es un análisis, sino una síntesis. Es limitadala capacidad que tiene un dato para representar una realidadcompleja, para dar cuenta de la multiplicidad de relatos quelo componen, y del conjunto de los matices que le aportansentido.

    Otro de los problemas de la información que aportanlos operativos nacionales de evaluación de la calidad, es queno cuentan con el consenso del campo. El indicador que se haconstruido no parece contar con el acuerdo del mundo edu-cativo acerca de que expresa una síntesis del estado de la ca-lidad educativa. Los indicadores económicos no generan dis-cusión per se, el debate generado por el índice de variacióndel costo de vida puede vincularse a las razones de las varia-ciones, al modo de construcción de la muestra, pero nadiecuestiona al propio índice. Nadie cuestiona el hecho de quemide lo que se propone medir.

    Sin duda, una de las deudas en materia de evaluaciónde la calidad es el consenso acerca del indicador pro p u e s t o ,las variables y la metodología con la que se construirá elmismo.

    Esta discusión se deriva del planteo anterior; respectode la definición de sentido, es preciso consensuar una defi-nición de calidad antes de empezar a medirla. Ese consensoes lo que el sistema educativo debe volcar al resto de la so-ciedad, de modo que el mismo sirva como principio de un

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • diálogo y una comunicación con ella. También debe ser dis-cutido el hecho de medir solamente la calidad, más allá delconsenso alcanzado acerca de dicho indicador.

    Pero definido dicho indicador, cabe la pregunta respec-to de si deben ser los medios de comunicación el medio ele-gido para la transmisión de los resultados, o cuáles resulta-dos deben ser comunicados a través dichos medios. En el Se-minario, Juan Carlos Tedesco señaló: “La duda es cuál es elimpacto de los medios sobre la educación. La gente, en gene-ral, no lee la información escrita sobre educación, la leen losdirigentes políticos. La gente se apoya mucho en la experien-cia concreta y eso explica y da pistas para el diseño de unapolítica educacional. Es preciso reforzar el papel comunicadorde la escuela. Los datos no les sirven a los docentes tampo-co, tal como están presentados. Los ciudadanos no nos guia-mos sólo por información racional”. El aporte de Juan CarlosTedesco obliga a pensar si se ha elegido el medio más indi-cado para comunicar los resultados, por su capacidad de lle-gada, por el tipo de discursos que admite y el modo de pro-cesarlos, por la capacidad de consensuar con los actores elmodo de comunicación de los mismos, etcétera. Más aúncuando la televisión, la radio y los periódicos han sido, en al-gunos casos, los únicos canales elegidos para la transmisiónde la información.

    Es preciso evaluar si el tipo de comunicación y el mo-do de organizar los discursos han sido los apropiados. La po-sibilidad de evaluar modelos de comunicación que no traba-jen sobre los paradigmas de la velocidad, inmediatez, impac-to, parecen más apropiados para comunicar la informacióneducativa con mayor cuidado. Se trata de encontrar los cana-les para transmitir relatos, con tiempos y espacios que permi-tan la reflexión.

    Evaluar las evaluaciones

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  • Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficienciacon el de pertinencia, daría la sensación de que el propio sis-tema puede ser un canal más interesante de comunicación.

    En este sentido, no parece un dato irrelevante que nose haya tomado al propio sistema como canal para la comu-nicación de los resultados.

    Pero la reflexión acerca del canal de comunicaciónobliga a volver al plano de las opciones de sentido. El modoy la vía que se utilizará para comunicar los resultados debeestar vinculado a los objetivos propuestos para los dispositi-vos de evaluación. Es preciso preguntarse “para qué” antesde definir el “cómo”; la comunicación debe tener capacidadde construir sentido con el propio discurso que se está inten-tando transmitir, debe existir relación entre los contenidos yel modo de transmitirlos.

    Si los objetivos que el sistema se propone pasan porproducir cambios en las estrategias de trabajo de los docen-tes, si se está pensando que los resultados sean un feed backque mejore las estrategias áulicas, las políticas de capacita-ción, de currículum, y el planeamiento en general, se hacenecesario buscar una estrategia en la dirección y la lógica denuestros destinatarios. Ahora, si lo que se busca es un insu-mo informativo para un sistema que avance hacia una orga-nización a partir de la demanda, un modo de que la sociedady los propios padres puedan aumentar la presión sobre laoferta, si la hipótesis es que dicha presión sobre la escuela laobligará a mejorar, los medios masivos pueden ser un canaladecuado.

    Pero, sin duda, vuelve a aparecer la demanda por unadefinición de sentido. Y en el caso de la comunicación, los es-pecialistas del campo le aportan complejidad al debate, obli-gan a integrar al análisis la elección del canal, el modelo de

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • comunicación, las intencionalidad, tanto como los propioscontenidos. Pareciera que los tomadores de decisiones sonnuevamente demandados respecto de decisiones de valores yde sentido; así, el debate lleva a la necesidad de que los es-pecialistas encuentren un marco ordenador de su tarea.

    Una mirada técnica

    “La mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos haincorporado dispositivos y estrategias de evaluación al reper-torio de políticas que constituyeron sus reformas en la déca-da del ‘90”. Los modos de organización, los niveles alcanza-dos, el tipo de instrumentos, la periodicidad, y otras varia-bles, muestran diferencias entre ellos. Pero lo cierto es que laevaluación se instaló como una política y adquirió un fuertereconocimiento social.

    Más allá de las diferencias encontradas, pueden obser-varse elementos comunes entre los diferentes países, quedan cuenta de las opciones técnicas adoptadas, o de las quemás allá de haber sido definidas explícitamente, resultaronde los modelos de implementación puestos en marcha.

    - En ninguno de los casos se han observado variacionessignificativas de los resultados a lo largo del período deimplementación. Los niveles de acierto se han mantenidoestables tanto en relación a los indicadores cuantitativoscuanto a los cualitativos. Es posible afirmar que los alum-nos siguen logrando niveles similares de aciertos en elmismo tipo de ítems. Estos resultados podrían permitirdos tipos de inferencias iniciales, en el sentido de que loscambios curriculares en particular y los programas de re-

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  • forma en general, no han impactado los aprendizajes quelos alumnos adquieren en las aulas, o que las preguntasque estamos formulando no son capaces de captar las di-ferencias que se están produciendo. - La mayoría de los sistemas han trabajado con mayor de-dicación en la producción de información que en el análi-sis de la misma y en su comunicación a los actores. La re-gión ha implementado millones de pruebas por año, peroes relativamente escasa la cantidad de información que seha producido, al menos la que se ha utilizado para la re-formulación de políticas o estrategias pedagógicas.- No se ha logrado que los docentes incorporen los resul-tados de los dispositivos como insumo de trabajo para lareformulación de su tarea. Esto tampoco ha ocurrido enlos propios ministerios que las implementan. Los equiposde currículum o de capacitación no hacen de los resulta-dos un insumo principal de sus trabajo. Los operativos deevaluación aparecen como elementos con gran autonomíadel resto de las políticas implementadas.- Los resultados se han comunicado, casi exclusivamente,a través de los medios de comunicación masiva. Se handifundido los promedios nacionales con mayor o menord e s a g regado, pero en muy pocos casos se han constru i d oi n f o rmes que puedan orientar el trabajo de la escuela o, almenos, que las escuelas los vivan así. Se han resaltado loscasos extraordinarios, se han comparado con la línea his-tórica de los mismos. En los casos en que se ha trabajadoen la distribución, la temporalidad de dicha devolución estal, que se vuelve difícil transformarla en estrategias demejoramiento institucional. Los informes llegan tarde o, almenos, desajustados con la posibilidad de transform a r l o sen herramientas de planeamiento.

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • - Las escuelas han vivido los operativos como dispositi-vos externos a los que han dedicado mayor o menor tiem-po de preparación, pero en muy pocos casos han percibi-do esas actividades como propias de la institución.- Los ítems de contenidos evaluados han sido construidosen el contexto de un proceso de transformación curricularde gran alcance, razón por la cual resulta difícil evaluarlos resultados de dichos ejercicios.- La comunicación de los resultados ha transmitido lasensación del deterioro, la idea de que los sistemas edu-cativos son muy poco eficientes en términos de calidad, yque se encuentran en un proceso de deterioro respecto delos resultados que obtenían en el pasado.

    Es preciso relativizar muchas de las críticas que se efectúansobre los equipos técnicos. Lo cierto es que la región no con-taba con ningún tipo de experiencia previa acerca de la orga-nización de operativos de este tipo y la experiencia europease daba en contextos muy diferentes, al menos de menor he-terogeneidad y en condiciones de organización del Estadomucho más sólidas.

    Al mismo tiempo, los equipos técnicos no contaron condirectivas políticas que les permitieran orientar el trabajo. Elpedido de organizar dispositivos de evaluación no contó conel planteo de direccionalidades claras respecto de lo que seharía con dichos resultados, del impacto que se pretendía ge-nerar con los mismos, etcétera. Pero, en el caso de los equi-pos, éstos tampoco lo demandaron y en este sentido es inte-resante reflexionar acerca de los grados de autonomía de losequipos técnicos y los riesgos que esto genera.

    El avance técnico parece haber sido construido con au-tonomía de las decisiones de sentido. De hecho, la variación

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  • de los instrumentos desde el comienzo de su implementaciónes baja. Las que se produjeron han tenido que ver con ajus-tes estadísticos o técnico-pedagógicos. EL elemento innova-dor apareció en el caso de algunos dispositivos internaciona-les que incorporaron nuevos modelos y contenidos a los ins-trumentos.

    En síntesis, la reflexión acerca de nuevas decisionestécnicas, ajustes y revisiones que se realizan, debe estar pre-cedida de las reflexiones y decisiones políticas que orientenel trabajo técnico posterior.

    A diez años de la implementación de estos dispositivosde evaluación, parece interesante comenzar por una indaga-ción profunda de los resultados, un intento de encontrar pis-tas que aporten a una revisión de las políticas implementa-das y de las nuevas que se elaboren. Resulta importante for-mular un análisis profundo de los resultados, realizarlo conparticipación de los actores del sistema, y construir la cultu-ra de la evaluación como insumo para el debate y la construc-ción de políticas educativas.

    En cuanto a las estrategias de futuro, es necesaria unarevisión que aproveche los avances alcanzados. Puede resul-tar riesgosa la tradición de fractura en el modelo de construc-ción de programas de política que ha tenido la región. No setrata de producir una nueva ruptura, se trata de un procesode construcción, de re-orientar, de potenciar la herramientaen función de los objetivos que se definan. Latinoamérica re-quiere institucionalizar sus operativos de evaluación, inclu-yendo en dicha institucionalización los propios mecanismosde revisión y re-orientación de las decisiones técnicas. Y esosmecanismos deben ganar coherencia con los objetivos de po-lítica que se definan.

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • Una visión acerca de las relaciones entre las evaluaciones y los actores

    Las evaluaciones de calidad son uno de los componentes delas políticas encaradas en la década del `90 que más críticasreciben entre los docentes y los directores. Sin duda, el mo-delo de implementación y construcción no ha logrado que losmismos se sientan incluidos en dicho proceso.

    Este dato resulta interesante de ser analizado por elhecho de que tal como lo explica el artículo de Emilio Tenti,en este mismo libro, la visión crítica no se extiende a la po-lítica de evaluación como tal, sino al modo en que la mismafue implementada. Los docentes parecen acordar con la ideade evaluar, aunque tienen sus diferencias con el modo en quedichas evaluaciones se han implementado.

    Por otro lado, manifiestan que la tarea de evaluar es delas que más dificultades les generan dentro del repertorio delas que implica su propio trabajo. En este sentido, parece in-teresante observar el hecho de que ellos mismos parecen re-querir una reflexión más profunda de para qué evaluar y có-mo hacerlo, y esa reflexión no debería estar divorciada de laque se formula alrededor de los operativos de evaluación enun sentido más general, como política global del sistema.

    Al mismo tiempo, la propia exposición a la que la es-cuela se ha visto sometida por la comunicación masiva de losresultados, las sospechas que ha generado en la sociedadacerca de la capacidad de los docentes de garantizar aprendi-zajes significativos de sus alumnos, la puesta en duda de laidoneidad de los mismos para su tarea, pueden explicar lamirada crítica acerca de los dispositivos de evaluación de lacalidad.

    Sin duda, las evaluaciones son vividas como un ele-

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  • mento externo que, de algún modo, se interpone entre lasautoridades y las escuelas. Deja a los docentes solos y rom-pe cierta visión de unidad del sistema. Como expresó JavierBonilla: “Se nota un grado de exterioridad muy grande entreel aparato de evaluación y el de gestión habitual del sistema.La pregunta es cómo hacemos para que el dispositivo sea vi-vido como un dispositivo interno. Cómo hacemos para que elaparato de evaluación sea amigable para la cultura del siste-ma educativo”. La sola idea de dos aparatos a los que se de-be volver “amigables” y hacerlos dialogar entre sí, implicauna ruptura en la lógica de un sistema que se ha caracteriza-do por importantes grados de endogamia, como es el sistemaeducativo. Las evaluaciones aparecen como un dispositivoexterno al propio sistema, que han adquirido el poder de va-lidar o no sus acciones y efectos. La escuela parecía un ám-bito invulnerable y ha quedado sometida a un procedimien-to que no sólo la evalúa, sino que expone los resultados dedichas evaluaciones al conjunto de la sociedad.

    El hecho de que la discusión previa de las evaluacio-nes acerca del sentido haya resultado tan débil, hace quetampoco hayan podido participar los docentes de la misma.La revisión que se realiza de las mismas, la discusión de sen-tido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar conellos en el análisis del “para qué” y del “cómo”. En caso con-trario, resulta complejo construir una “amigabilidad” a pos-teriori. Lo cierto es que la posibilidad de lograr que el siste-ma viva a los dispositivos como propio, debe incluir la parti-cipación de la discusión del para qué, que sienta como pro-pios los objetivos que se proponen.

    El Jefe de la división educación del BID, Juan CarlosNavarro, señaló en el Seminario: “Los docentes sienten queentran en un juego en el que los dados están cargados con-

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • tra ellos (...) Creen que es justo que sean evaluados, no es-tán en contra de esto, por principio”. Tal como afirmamos an-teriormente, se trata de comprender que la revisión de senti-do en materia de políticas de evaluación, va a incluir tanto lascuestiones sustantivas como las metodológicas, y que la par-ticipación de los actores en las distintas instancias de eseproceso es fundamental. Por otro lado, es preciso que los to-madores de decisiones sean transparentes, en el sentido deque no se está construyendo un dispositivo para confrontarcon los docentes, sino uno capaz de producir los insumos quepermitan mejorar la calidad y la equidad, en los aprendizajesde los alumnos.

    Hacia una búsqueda de sentido

    La propuesta de realizar una mirada política de las evalua-ciones de calidad ha permitido revisar distintos aspectos deestas políticas y proponer miradas novedosas de las mismas.Sin duda, la intuición respecto de que no podía empezarse larevisión por una mirada exclusivamente técnica las acert a-da. El debate con los tomadores de decisiones les perm i t esalir del “enojo” con el instrumento y pasar a la apro p i a c i ó nde los mismos respecto de su direccionalidad y conceptuali-zación. Resulta claro que en materia de evaluación hemosc a recido de una toma de decisiones política, de sentido, yque en realidad hemos asistido a una “no política”. Es decir,las decisiones no tomadas fueron ocupadas por opcionestécnicas.

    Probablemente este fenómeno no sea exclusivo de laspolíticas de evaluación de calidad, pero en este caso adquie-re especial relevancia por el peso político que han tenido las

    Evaluar las evaluaciones

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  • mismas en los medios de comunicación, en los espacios po-líticos y en la visión que las sociedades han construido sobreel estado de la educación.

    Aunque en cierta medida estas políticas pueden ser con-sideradas un caso común entre las que impulsaron las re f o r-mas de la década del ‘90, el hecho de la construcción de dis-cursos técnicos con cierta autonomía de la reflexión política y,en algún caso, de la construcción de sentido compartida conlos actores, parece ser una consecuencia más generalizada.

    Lo cierto es que en el caso de las políticas de evalua-ción, resulta importante volver a evaluarlas desde la lógicade la revisión de sentido. Y en este punto, es una re s p o n s a-bilidad de los equipos políticos de los ministerios esta defi-nición, que no puede encontrarse aislada del resto de las de-cisiones de política educativa. Esa revisión debe incluir, enel caso particular de la evaluación, respuestas a las pre g u n-tas de:

    • ¿Para qué evaluamos? • ¿Qué evaluamos?• ¿Cómo lo hacemos?• ¿Quiénes participan del proceso de construcción?• ¿Qué información comunicamos a cada uno de los distin-

    tos actores del proceso? • ¿Qué hacemos con los resultados?

    Estas preguntas, que pueden parecer elementales, permitiránordenar las revisiones técnicas que se realicen. Será distintoafirmar que se evalúa para establecer parámetros de compa-ración que obliguen a las escuelas a mejorar, que sostenerque se lo hace para mejorar el conocimiento del sistema demodo de ajustar las estrategias de política.

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • Será distinto evaluar a los docentes como modo de me-jorar sus estrategias de carrera y de formación, que hacerlosolamente para establecer premios y castigos.

    Estas decisiones permitirán decidir por dispositivosmuestrales o censales, por instrumentos individuales, grupa-les, por ítems cerrados o abiertos, etcétera. Lo cierto es quees fundamental recuperar los modos de construir políticas desentido, definición de fundamentos que puedan sostener losacuerdos técnicos posteriores.

    Algunas de estas reflexiones aparecerán en este libro,que se propone abrir un debate sobre las evaluaciones quesume miradas y resulte un modo de enriquecer la políticaeducativa en general y la de evaluación en particular.

    Evaluar las evaluaciones

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  • Encuentros y desencuentros con losprocesos de evaluación de la calidadeducativa en América Latina

    Javier Bonilla Saus

    I. Introducción

    En las últimas décadas, tanto los responsables de los siste-mas educativos públicos y privados, como la mayoría de losespecialistas en educación, han ido adoptando, de maneracrecientemente generalizada, la idea de que es necesario eva-luar la calidad educativa de la enseñanza que se imparte a lapoblación de los países de la región.

    En América Latina el fenómeno es relativamente nue-vo puesto que comienza a expandirse aproximadamente apartir de la década del ‘90 y lo hace, indudablemente, comola continuidad de un movimiento relativamente generalizadoy mucho más amplio que comenzó a desarrollarse en los Es-tados Unidos en los años ‘50 para luego extenderse a todaEuropa en la década del ‘70 y, posteriormente, a un buen nú-mero de países del Asia y Oceanía.

    Algo más de una década después de la aparición deaquellos primeros entusiasmos en nuestro continente, henosaquí reunidos para plantearnos una serie de preguntas que,bien miradas, deberían quizás haber precedido a aquellos en-fáticos compromisos con el movimiento generalmente com-

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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  • partido por la utilización de los sistemas de evaluación de lacalidad educativa.

    II. Los problemas planteados por la evaluación educativa

    Efectivamente, estamos aquí reunidos porque el desarrollode las herramientas de evaluación de los sistemas educati-vos, no solamente ha constituido una operación costosa–tanto en términos de recursos económicos como en materiade esfuerzos y de recursos humanos–, sino que ha resultadoser una opción, aparentemente técnica, de efectos políticosproblemáticos.

    Hoy se nos pregunta si creemos que las evaluacioneshan afectado la inversión pública de los gobiernos en educa-ción, si las evaluaciones conllevan riesgos políticos, etc. Puesbien, en el Seminario que aquí nos congrega, de lo que se tra-ta es de preguntarse por qué razones la opinión pública –y/olos medios de prensa1– de nuestros países encuentra tantasdificultades para interpretar los resultados de distintas prue-bas de evaluación de la calidad educativa de un determinadoaspecto del funcionamiento del sistema educativo y, porejemplo, muchas veces, terminan confundiéndolos con un

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

    1 Estando este artículo en vías de terminación, acaba de aparecer una publi-cación cuyas conclusiones podrían haber enriquecido nuestro trabajo: El pa -pel de los medios de comunicación en la formación de la opinión pública enEducación, de Juan Carlos Tedesco y Roxana Morduchowicz. Tanto pornuestra voluntad de conservar el espíritu de las discusiones del Seminarioque dieron lugar a esta publicación, como por razones de tiempo, no nos pa-reció pertinente introducir las hipótesis y conclusiones de esa publicación eneste artículo.

  • verdadero diagnóstico general del estado de la educación ennuestros respectivos países.

    En efecto, estos son algunos de los problemas que pa-rece acarrear la multiplicidad de evaluaciones de los resulta-dos educativos que hemos llevado a cabo y estamos llevan-do adelante en los últimos años. Pero, muy en especial, creoque lo que más preocupa es el último de los problemas men-cionados. Es decir, el problema que conlleva la dificultad detransmitir a la opinión pública cuál es el verdadero estatutodel resultado de una evaluación y la aparente imposibilidadde que ésta dimensione exactamente su significado, sus al-cances y sus reales implicaciones.

    II.A. Los resultados de las evaluaciones educativas ante la opinión pública

    En primer lugar, es necesario señalar que el fenómeno esp reocupante porque, en buena medida, la opinión públicap a rece reaccionar de manera relativamente d i f e re n t e a n t elos resultados de las evaluaciones educativas que frente ao t ro tipo de mediciones. En efecto, en ocasiones, hay medi-ciones que son portadoras de indicadores de realidades eco-nómicas o sociales mucho más trascendentes –y por ellomás inquietantes– que la persistencia de una alta tasa de re-petición en primer año de Primaria o de la tasa de deserc i ó ndel segundo ciclo de Enseñanza Media. Sin embargo, es ne-cesario constatar que muy pocas veces las reacciones de losmedios y de la opinión pública alcanzan, ante la difusión dedistintos tipos de indicadores, la virulencia que suelen ad-quirir frente a algunos resultados provenientes del sectore d u c a t i v o .

    Es así que debemos reconocer que las evaluaciones

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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  • educativas son relativamente nuevas en el horizonte de lagestión gubernamental. Los estados modernos contemporá-neos –y con ello quiero decir, grosso modo, los aparatos es-tatales concebidos y diseñados después de la Segunda Gue-rra Mundial– hace tiempo se empeñaron en cuantificar losprocesos públicos y privados que tenían lugar en nuestrassociedades. En gran medida esta tendencia está ligada, en unsentido, al proceso de tecnificación de los aparatos estatalesy al incremento de la importancia de los medios de comuni-cación de masas. Cabe simultáneamente destacar, en un se-gundo sentido, que la tendencia a informar sobre los resulta-dos de la marcha de los principales procesos que se desarro-llan en la sociedad está íntimamente vinculada al procesomismo de consolidación de la democracia.

    Esta requiere, de manera regular –y yo diría que ine-xorablemente2–, de un flujo de información continuo hacialos medios para permitir la conformación de ese actor decisi-vo de todo régimen democrático que es la opinión pública.

    Es así que la tasas de inflación, la de desempleo, la deinversión, los niveles de ingreso, el índice de crecimiento o

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

    2 El tema de la “publicidad”, y hoy diríamos de la “transparencia” de unagestión democrática y de sus acciones y resultados, ya ha sido implacable-mente planteado en múltiples ocasiones. Quizás la referencia al tema, a la vezmás seria y más conocida, sea la de Norberto Bobbio –véanse los capítulosEl poder invisible y La democracia y el poder invisible ; pp 22-24 y 65-83 enEl futuro de la democracia, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1984–.Véase igualmente , para una perspectiva más histórica del problema; Dunn,John et al.: Democracy: The unfinished journey, especialmente el capítulo 13de conclusión; pp. 239-266. Ed. Oxford University Press, 1992 y Eccleshall,Robert et. al.: Ideologías políticas, Ed. Tecnos, Madrid, 1993, pp 182-183,que aborda el problema desde la perspectiva de la necesidad de la democra-cia de suprimir el “secretismo” y fomentar distintas formas de participación.

  • disminución del salario re a l3, etc., son indicadores vinculadosa la economía que se publican rutinariamente en todos losmedios de prensa de nuestros países sin que ello signifiques o r p resa o alerta alguna siempre que se mantengan dentro delos rangos más o menos “esperados” por la opinión pública.

    Algo muy similar sucede, por ejemplo, con los indica-dores vinculados a la salud pública. Aunque menos concurri-dos que los indicadores económicos por la curiosidad de losmedios de prensa, no es menos cierto que los índices de na-talidad, los indicadores de mortalidad infantil, los de desnu-trición o los de morbilidad vinculados a determinadas enfer-medades o accidentes parecen haber ganado una suerte decarta de ciudadanía entre la opinión pública y se han integra-do al lenguaje corriente de nuestras sociedades.

    Que lo que estas mediciones indiquen sea “bueno” o“malo” resulta para la opinión pública relevante pero, en al-gún sentido, no precisamente inquietante si esos resultadosestán dentro de un rango considerado por ésta4 como “nor -mal”. Pero, en todo caso, difícilmente el asunto no será másque noticia pasajera y, por lo general, en ninguno de estosprocesos las informaciones y mediciones transmitidas a laciudadanía son generadoras de grandes movimientos de opi-nión que pretendan poner en cuestión las raíces mismas delsistema económico o las grandes políticas que rigen el siste-ma de salud pública.

    Pero con las evaluaciones de la calidad de la educación

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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    3 Recordemos que acabamos de incorporar durante la última década, en laterminología periodística, nada menos que el sorprendente indicador de“riesgo país” dentro de la batería de informaciones económicas con la quealimentamos a la opinión pública.4 Y debemos admitir que, a veces, la definición de esa “normalidad” se llevaa cabo algo arbitrariamente.

  • las cosas parecen ser, muchas veces, distintas. Si, por algu-na razón, el sistema educativo público tiene que informarque las tasas de repetición han subido algún punto porcen-tual, que el “drop-out” se ha incrementado o que los resulta-dos de las evaluaciones en Matemática deben ser considera-dos insuficientes, esa información tiene una alta posibilidadde desembocar en una verdadera campaña de prensa acom-pañada de largos cuestionamientos sobre la política educati-va en general, sobre la idoneidad del Ministro de turno, so-bre la validez de los datos, sobre la capacidad del cuerpo do-cente, etc.5. Y seguramente, además, nunca estarán ausentescomo infaltables anexos, argumentaciones no menos exten-sas sobre “la crisis” de la educación, los efectos aparente-mente devastadores de las nuevas tecnologías de la informa-ción globalizada y los problemas más abstrusos de la civili-zación contemporánea.

    Incluso, a contrario sensu, cuando los resultados quearrojan las evaluaciones sobre la calidad educativa resultanser positivos6, las reacciones de los medios y de la opinión

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

    5 Creo que conviene, desde el inicio, señalar que esta peculiar hipersensibili-dad ante los resultados de las mediciones en educación no son privativas delos países de nuestra región. Los recientes resultados obtenidos por Alema-nia en las pruebas del sistema PISA han significado un verdadero escándalonacional y recordemos que Francia entera sigue, año con año, los resultadosdel examen final de la Enseñanza Media que son, íntegramente y nombre anombre, publicados por la prensa nacional.6 Como simple anécdota referida al sistema educativo de nuestro país, bastarecordar que, hace escasamente unos meses, las evaluaciones de desempeñoen Lengua y Matemática de 6o. año de Enseñanza Primaria hechas en Uru-guay arrojaron, respectivamente, mejoras de casi el 10% y el 14% con res-pecto al desempeño obtenido en iguales mediciones del año 96 y, tambiénrespectivamente, mejorías del 5% y del 7.5% con respecto a mediciones delaño 1999. Alguna prensa sencillamente ignoró la información mientras queotra, en lugar de destacar la mejoría alcanzada y sobre todo la consistencia

  • pública pueden llegar a ser sorprendentes: la opinión públicaparece reaccionar como si los resultados positivos fuesen los“naturalmente esperables” por lo que, de manera explicable,dichos resultados difícilmente constituyen una “noticia” sig-nificativa para los medios.

    II. B. Algunas tentativas de explicación

    Creo que si todos los aquí presentes, que provenimos de paí-ses muy disímiles, estamos más o menos de acuerdo sobre laexistencia de este peculiar fenómeno que podríamos llamarde “desinteligencia” para con los resultados de las evaluacio-nes educativas; si estamos genéricamente de acuerdo que pa-rece haber un problema a nivel de las lecturas que la opiniónpública hace de los resultados de las evaluaciones de la cali-dad de la educación, corresponde que ensayemos al menosalguna explicación sobre la cuestión.

    II.B.1. En primer lugar creo que es necesario recordar algoque, por obvio que pueda ser, no deja de resultar a la vez sig-nificativo y pertinente para el problema que nos ocupa. Lasevaluaciones de los resultados educativos –en particular lasde aquellos países donde el sistema de educación pública esfrancamente mayoritario y simultáneamente portador de unacierta tradición de prestigio– tienen una estrecha relación confuertes intereses corporativos de distinto tipo. Mencionemosal menos dos de los más relevantes.

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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    de la tendencia que las cifras indicaban, subrayó la relatividad de los resul-tados absolutos alcanzados ya que entendió que el 66.3% de suficiencia enLengua y el 48,3% en Matemática debían ser considerados, sin más argu-mentación, como un resultado claramente insatisfactorio.

  • Por un lado, muchas veces la educación privada re-q u i e re –al menos en países cuyos sistemas educativos tienenlas características mencionadas– de la permanente afirm a-ción de que sus resultados resultan ser superiores a los de laeducación pública. En muchos casos su estrategia de desa-rrollo se basa en una re a f i rmación discursiva –más o menosconsistente con la realidad– de su capacidad de obtener re-sultados educativos superiores a los de la educación pública.De lo contrario, de no re a f i rmar esta supuesta superioridaden la calidad educativa de la educación privada, la razón deser de ésta queda reducida casi exclusivamente a la oferta ded e t e rminadas opciones confesionales o a la de algunas pecu-liaridades lingüísticas y culturales. En ese sentido, el discur-so de la educación privada tiende a contribuir, de maneramás o menos explícita, a fortalecer toda tendencia que favo-rezca una lectura crítica de los resultados de la educaciónp ú b l i c a .

    Por el otro, las evaluaciones educativas también coli-den parcialmente con los intereses de una muy poderosa cor-poración docente que, al menos en algunos de nuestros paí-ses, no está habituada a que los resultados de su actividadprofesional sean evaluados y públicamente expuestos. Antetodo, las evaluaciones chocan con las tradiciones y con losintereses de la corporación docente porque una gran parte otodo el proceso de evaluación educativa, de la manera que seha ido instrumentando en los nuevos procesos de reforma,escapa política y administrativamente al control de los cen-tros de poder de la corporación.

    Pero, además, las evaluaciones que terminan haciendopúblicos los resultados educativos, de alguna manera ponen“en cuestión” –y, lo que es peor, lo hacen de manera sistemá-tica, puesto que los sistemas de evaluación están concebidos

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • para funcionar de manera regular y permanente– su desem-peño como docentes profesionales por más que la publicaciónde los resultados se lleve a cabo de la manera más general,promediada y anónima imaginable7 y no permita la identifi-cación de docentes, centros educativos o unidad específicaalguna dentro del sistema educativo.

    Y creo que, en este sentido, cabe volver aquí a la com-paración con la situación y las reacciones que se producen enla educación frente a las que se suscitan en otros ámbitos dela actividad pública, como la salud pública, cuando de medirresultados se trata.

    En primer lugar, tanto o más poderosa que la corpora-ción docente resulta ser la corporación médica de cualquierade nuestros países. No he sabido, sin embargo, de que dis-pongamos –al menos en el Uruguay estoy seguro de que noes así– de algún mecanismo de evaluación de la eficacia y efi-ciencia de los hospitales públicos (o privados), y eso marca,desde el vamos, una diferencia importante.

    En segundo lugar, y como síntoma mucho más impor-tante de esas diferencias, a pesar de que en muchos paísesde América Latina, en los últimos años han hecho su apari-ción enfermedades previamente inexistentes o erradicadascomo el cólera, el dengue hemorrágico –o la misma aftosa anivel animal–, no tengo información de que el aparato de sa-lud pública –o el de sanidad animal puesto que, para al caso,la circunstancia es similar–, haya sido radicalmente cuestio-

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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    7 En países como el que hoy tan amablemente nos recibe, donde se ha esta-blecido que las evaluaciones están autorizadas a “rankear” los resultados delos distintos establecimientos educativos, imagino que los cuerpos docenteshan de percibirlas, además, como una fuerte amenaza a la unidad de la cor-poración de maestros y profesores.

  • nado en sus políticas y responsabilizado directamente por losmedios y la opinión pública de estas calamidades.

    Todo parece entonces acontecer como si la opinión pú-blica concibiese que hay procesos que, por más que exhibanindicadores que muestran falencias o resultados de poca ca-lidad, su actividad pertenece a un ámbito considerado de ca-rácter “natural” –frente a los que poco pueden hacer al res-pecto los tomadores de decisiones y los responsables políti-cos– y, por lo tanto, el público tiende a eximir a los serviciosestatales involucrados de toda responsabilidad de dichosacontecimientos o resultados.

    Sin embargo, la misma opinión pública no parece ad-mitir que pueda resultar también “natural” que exista unas u e rte de complejo pero explicable “trade-off” entre la ex-pansión abrupta de la matrícula de determinado nivel delsistema educativo y la aparición de problemas de calidad enese mismo nivel de educación, y se muestra part i c u l a rm e n-te sensible ante la constatación estadística de este tipo dep ro b l e m a s .

    II.B.2. Una segunda explicación plausible para esta gruesadificultad que se genera con la transmisión de los resultadosde las evaluaciones educativas puede tener que ver con laimagen tradicional que la opinión pública tiene de la educa-ción pública y, fundamentalmente, de la escuela pública.

    Yo no estoy seguro de que esta argumentación seaaplicable a todos los países y no sea ésta una visión fuerte-mente “uruguaya” de un problema que, en realidad, es másgeneral. Pero, en el caso del Uruguay, es evidente que la ins-tauración de estos nuevos procesos de evaluación de la edu-cación se dan de bruces con la creencia fuertemente arraiga-da en la opinión de que la escuela pública uruguaya es una

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    Una mirada política acerca de las evaluaciones

  • institución sistemáticamente exitosa8 y que se encuentra, enúltima instancia, por encima de cualquier evaluación.

    En ese sentido, en el Uruguay, pero estoy seguro quehay casos parecidos en América Latina, la absoluta certezadel público de que la escuela pública –y generalmente estacerteza se refiere a la “imagen” de una escuela tradicionalque hasta hace una década no hacía este tipo de evaluacio-nes– era y es un dechado de virtudes, conspira directamentecontra la buena recepción de las políticas de evaluación sis-temática en materia de resultados de la educación.

    En algún sentido la opinión pública se ofusca ante laemergencia en la última década de estos “reformadores eva-luadores”, que parecen llegar sólo para anunciar malas noti-cias. El público recibe un mensaje del tipo: “…la enseñanzaque creíamos tan buena ahora resulta que no lo es…”. Comose comprende fácilmente, se trata de un discurso de difícilasimilación y la explicable tendencia a responsabilizar almensajero por las malas noticias de las cuales él es portador,seguramente opere en muchos casos.

    I.B.3. Una tercera hipótesis que, entendemos nosotros, debetenerse en cuenta a la hora de explorar los desencuentros en-tre las evaluaciones educativas y la opinión pública de nues-tros países tiene que ver con lo que podríamos llamar “unproblema de legitimidad”. O, si ustedes lo prefieren, un pro-blema entre el tipo de legitimidad sobre el que se asientan las

    Encuentros y desencuentros con los procesos de evolución

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    8 Exitosa en múltiples aspectos: exitosa a nivel individual como mecanismosocialmente igualador y hasta de ascenso social personal, exitosa a nivel cul-tural como institución generadora de una sociedad que se autoconcibe como“culta”, y exitosa a nivel político como institución constituyente de una tra-dición democrática que forma, legítimamente, parte del núcleo fuerte de laidentidad nacional.

  • instituciones educativas tradicionales y la emergencia de es-te nuevo tipo de evaluación que se ha ido generalizando.

    En efecto, conviene re c o rdar que educación y evalua-ción son dos actividades que están inextrincablemente vincu-ladas entre sí desde hace ya mucho tiempo, si no es que des-de el fondo mismo de la historia de la actividad educativa. Ba-jo las más diversas formas, maestros y pro f e s o res, dentro deltipo de institución educativa que fuere –escuelas carolingias ocatedralicias, escuelas de “métiers” dependientes de las cor-poraciones medioevales, universidades de las más diversasó rdenes eclesiásiasticas, tecnológicos republicanos, etc.–, hanaplicado desde siempre a sus alumnos muy variadas modali-dades de evaluación para confirmar la adquisición de sabere spor parte de aquellos. Estas modalidades de intentar re g i s t r a rlos aprendizajes pueden haber sido más o menos racionales,más o menos adecuadas o, incluso, más o menos arbitrarias,p e ro no hay ninguna novedad en cuanto a que la educaciónevalúe los desempeños de los pro f e s o res o los saberes y losniveles de aprendizajes obtenidos por sus a l u m n o s9.

    Pero conviene subrayar que este tipo de evaluación,cuya legitimidad está asentada probablemente desde hace si-glos, se lleva adelante esencialmente en el espacio del aula ode su equivalente y como una actividad estrictamente inter-na al proceso educativo mismo. O si se quiere, más precisa-mente, un mecanismo de evaluación que se despliega exclu-

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    9 Es más, desde que emergieron, hacia finales del siglo XIX, los sistemas pú-blicos de enseñanza masiva, se generalizó lentamente el uso del “examen”–y a veces del examen general a nivel nacional–, para aquilatar los conoci-mientos adquiridos por los alumnos y, casi simultáneamente, se puso enmarcha la construcción de cuerpos inspectivos institucionalmente destinadosa supervisar el funcionamiento del proceso educativo de acuerdo a criteriosmás o menos atinados.

  • sivamente en el espacio de las relaciones entre maestro oprofesor y alumnos y entre supervisor o director y maestroso profesores.

    En este tipo de evaluación, la noción de “ resultado” e salgo que emerge del seno mismo de la relación maestro - a l u m-no y, por lo tanto, los parámetros que definen un resultado co-mo “exitoso” o “deficiente” son parámetros que surgen comop a r á m e t ros i n t e rn o s a la actividad del aula, al centro educati-vo, y, eventualmente, al régimen de supervisión del sistemaeducativo. En suma, son evaluaciones cuyos resultados sec o n s t ruyen sin que intervengan criterios ni agentes exteriore sal sistema educativo tradicional. Dicho en otros términos: lasevaluaciones tradicionales en la educación poseen una amplialegitimidad, porque forman parte integrante del proceso dee n s e ñ a n z a - a p rendizaje desde hace siglos, pero, sobre todo,p o rque en esas evaluaciones son los propios agentes del sis-tema educativo que se evalúan a sí m i s m o s1 0.

    Pero, en realidad, no es éste el tipo de evaluación quenos congrega aquí y no son estos mecanismos de evaluaciónlos que nos preocupan por sus efectos en la opinión públicay, por ende, en la política. La evaluación y los resultados quehacen problema son aquellos que, precisamente, no se proce-san “in vitro”, ni en el ámbito preregulado del aula, ni en los

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    10 Si pensamos un instante en lo que esto significaría en otros ámbitos delquehacer de un servicio público, sus terribles limitaciones quedan inmedia-tamente al desnudo. Es como si eliminásemos el concepto de “oposición deintereses” de los sistemas de contralor contable o de auditoría de gestión. Porello, conviene tener en cuenta no solamente el carácter “endógeno” de estetipo de evaluación: es necesario advertir que, así concebida, la evaluacióneducativa tradicional evita, de manera casi sistemática, la opinión sobre elfuncionamiento y los resultados del sistema educativo que puedan tener losalumnos, los padres, la comunidad y hasta los representantes electos del po-der político.

  • espacios jerárquicos del centro educativo o de la estructuracorporativa de los sistemas de enseñanza.

    Los resultados que producen “desinteligencias” con losmedios y con la opinión pública son aquellos provenientes decensos, encuestas, muestreos, “panels”, etc., obtenidos y di-rigidos por personal –docente o no, eso es secundario–, peroque tienen como objetivo medir el desempeño del sistemaeducativo desde fuera de las rutinas, las jerarquías y, en últi-ma instancia, los intereses de la corporación educativa.

    Es entonces por ello que las evaluaciones de la activi-dad educativa así construidas, desde un punto de vista explí -citamente externo a la lógica tradicional del sistema educa -tivo mismo, plantean un problema de “legitimidad” y, enconsecuencia, plantean en muchos casos problemas políticossignificativos.

    En particular en el seno del cuerpo docente y sus jerar-quías, las preguntas obvias que se disparan ante la instaura-ción de esta nueva mirada sobre el desempeño de la educación,son los siguientes: ¿Quién mejor que yo, profesor o maestro ,puede evaluar los conocimientos que transmito? ¿Quién mejorque yo, docente, puede juzgar a mis alumnos? ¿Quién mejorque yo, dire c t o r, puede juzgar el funcionamiento del centroeducativo? ¿Quién mejor que yo, inspector o superv i s o r, pue-de medir efectivamente el desempeño de los p ro f e s o re s1 1?

    I.B.4. Por último, existe una cuarta hipótesis que convieneconsiderar en la búsqueda de las razones por las cuales las

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    11 Y una vez más creo que resulta pertinente insistir con el paralelismo entreeste sistema de “autoevaluación” tradicional que ha practicado la educación,con algunas falencias de control democrático sobre el accionar de la corpora-ción médica y los resultados de éstas.

  • evaluaciones de la calidad educativa presentan tantas dificul-tades a nivel de la opinión pública. Se trata de una hipótesisque es necesario explorar en un nivel más conceptual o, si sequiere, más abstracto.

    Cabe preguntarse hasta qué punto esta política de eva-luación sistemática de los resultados educativos no introdu-ce una incongruencia importante con algunos de los concep-tos fundamentales de la educación pública tradicional denuestros países. Si nosotros seguimos manteniendo acerta-damente, como uno de los principios rectores de nuestra edu-cación pública, el principio de educar para la equidad, no re-sulta sorprendente que la opinión pública imagine al sistemaeducativo como un servicio que imparte enseñanza de cali-dad homogénea y que los aprendizajes que en ella se obtie-nen deberían ser razonablemente homogéneos.

    La publicación sistemática de resultados que exhibenla existencia de diferencias entre los aprendizajes de losalumnos, entre los aprendizajes conseguidos en los centros,entre los resultados educativos en las diferentes regiones deun país, etc., introduce una perspectiva que contradice la lec-tura ingenua del principio de educar para la equidad .

    Que nuestros sistemas educativos eduquen para laequidad y se esfuerzen sistemáticamente en trabajar en esesentido, no significa –ni nunca significó– que obtengan nipuedan obtener resultados homogéneos, porque ningún sis-tema educativo –y, menos aún, sistemas educativos de ma-sas como lo son los sistemas educativos contemporáneos–,puede compensar totalmente diferencias económicas, socia-les y culturales que trascienden la capacidad democratizado-ra de los sistemas de enseñanza.

    Otra cosa sería si nuestros sistemas educativos estu-viesen concebidos –como efectivamente en ciertos países

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  • pueden estarlo– y fundados en otros principios. Si decidiése-mos fundar y hacer descansar la razón última de la educaciónpública sobre la búsqueda de la eficiencia o sobre el principiode educar para la competitividad, seguramente que, en eseescenario, la incongruencia a la que nos referimos más arr i-ba sería menor o menos perceptible. De hecho dejaría de seruna incongruencia, ya que las políticas de evaluación debe-rían de ser reclamadas como una parte n e c e s a r i a y f u n d a -m e n t a l de la orientación básica de una educación que tienecomo objetivos centrales la eficiencia y/o la competitividad.

    Entonces yo agregaría, como último elemento que in-tenta explicar las desinteligencias y las incomprensiones queconstatamos entre el sistema educativo y la opinión públicaen materia de evaluaciones de la calidad de la educación, es-te aspecto que tiene dos componentes. Un componente mera-mente informativo –la creencia del público de que educar pa -ra la equidad consiste en generar resultados homogéneosque hagan desaparecer las diferencias de origen social y cul-tural de los alumnos–, y un problema, de trasfondo filosófi-co, que hace a la concepción última que rige al sistema edu-cativo de nuestros países.

    Evidentemente, aunque nos aferremos como nos afe-rramos al principio cardinal de que es necesario educar parala equidad, no podemos por ello renunciar a las evaluacioneseducativas aunque sus resultados puedan aparecer como de-mostrativos de que una equidad estricta no reina en la edu-cación. En primer lugar, porque el principio de educar para laequidad se basa en la idea de brindar igualdad de oportuni -dades mediante la educación y no en la de la igualdad de re -sultados de los aprendizajes y, en segundo lugar, como vere-mos inmediatamente, porque la herramienta de las evalua-ciones educativas constituye un componente fundamental

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  • para el desarrollo de cualquier sistema educativo moderno.P a rt i c u l a rmente para aquellos sistemas educativos que,orientados filosóficamente hacia la equidad, han de estarpermanentemente monitoreando los resultados obtenidos enla materia.

    III. Las razones de la evaluación educativa

    En uno de los más recientes diccionarios de Pedagogía, edi-tado en F r a n c i a1 2, encontré la siguiente definición del térm i-no “evaluación”: Dispositivo que tuvo nacimiento hacia me -diados del siglo XX en los países anglosajones y que se ge -nera por la transposición, hacia el ámbito de la enseñanza,de conceptos y modelos ya aplicados desde el siglo XIX entemas relativos a la economía y, part i c u l a rmente, a la pro -ducción. En educación, este dispositivo se sitúa en el “mar -co de la puesta en funcionamiento de una pedagogía por ob -jetivos. La evaluación apunta, por medio de métodos cientí -ficos, a apreciar con objetividad los efectos de una acciónp e d a g ó g i c a . . .1 3.

    Admitamos que, aunque aquejada de cierto esquema-tismo y fuertemente marcada por algunas querellas ancestra-les que separan a la tradición intelectual de nuestros amigosfranceses del pensamiento anglosajón, la definición es cier-tamente portadora de algo que podríamos llamar una “certe-ra ingenuidad”.

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    12 Dictionnaire de Pédagogie; Arenilla, Louis; Gossot, Bernard; Rolland,Marie-Claire et Roussel, Marie-Pierre, Ed Bordas-Pédagogie, Paris, 2000.13 Op. cit., pp. 125-126. (Trad. JBS).

  • En efecto: ¿de cuándo aquí?, y ¿por qué nos ha dadopor “medir” en el terreno de la educación? Y medir qué: ¿laeducación?, ¿los resultados de ésta?, ¿los aprendizajes?, ¿eldesempeño de los docentes?, ¿las políticas educativas?, ¿loscostos de la educación? Y podríamos seguir construyendo unal a rga lista de temas susceptibles de medición porque, en re a-lidad, una vez adoptada esta postura epistemológica que ins-tituye una mirada “sobre” –y no ya “desde”– el sistema edu-cativo que se pregunta sobre el ¿cuánto?, el ¿cómo?, el ¿dón-de?, etc., debemos admitir que todos los aspectos del queha-cer educativo pueden ingresar en el terreno de la evaluación.

    Creo que deberíamos ser conscientes de que el ingresode la cultura de la evaluación sistemática, tanto en el discur-so pedagógico como en las prácticas de los sistemas educati-vos, constituye un cambio de trascendencia porque establecede manera implícita y no dicha, una concepción sobre cómodebe ser analizada la educación que, lo menos que podemoshacer, es tornarla explícita.

    En efecto, creemos que el asunto es problemático por-que una vez que aceptamos ese cambio en la mirada pedagó-gica al que nos referíamos más arriba, es necesario recono-cer que estamos admitiendo que el complejo conjunto de me-canismos de formación intelectual, cognitiva, ética, actitudi-nal, etc., del niño o del joven que constituyen eso que llama-mos “educación” están compuestos por procesos de natura-leza “cuantificable”. Y esta aceptación no es una aceptaciónmenor porque quien admite que un proceso es “cuantifica-ble” admite, simultáneamente, que ese proceso puede ser re-ducido –creo que este es el mejor término que se puede em-plear– a algún tipo de unidades homogéneas que son la con-dición de posibilidad de toda “cuantificación”.

    Y una vez que estamos en el terreno de la cuantifica-

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  • ción, una vez que –al menos una gran parte de– la complejatrama de fenómenos que integran lo que genéricamente lla-mamos el proceso de enseñanza-aprendizaje es declarado re-ductible a unidades homogéneas que permiten la mensura-ción, el conteo, el tratamiento estadístico, etc., el desarrollo dela cultura de la evaluación ya es sólo un problema de cons-t ruir herramientas metodológicas cada vez más afinadas.

    Decíamos que la definición que nos sirvió de punto departida podía ser considerada como portadora de una “certe-ra ingenuidad” porque, más allá de que reenvía atinadamen-te el origen de la evaluación educativa a la evolución e in-fluencia del pensamiento anglosajón –en realidad, el temaadquiere una fuerza particular en el sistema educativo de losEE.UU.14–, al mismo tiempo imagina una suerte de “transpo-sición mecánica” de modelos de investigación derivados de“la economía” y de “la producción”. En sentido estricto, ladefinición no es errada cuando se refiere al origen de la idea,pero no resulta feliz en su relacionamiento de la evaluacióneducativa con las metodologías de investigación derivadas de“la producción” o “la economía”.

    Y la definición no es errada porque lo que subyaceefectivamente en el trasfondo de la tentativa de desarrollar laevaluación educativa de manera sistemática, es la idea de in-troducir, en el ámbito del discurso pedagógico, la idea de lavigencia posible de una racionalidad técnica15 radicalmente

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    14 Es en los Estados Unidos, y concretamente entre las últimas décadas delsiglo XIX y las primeras del XX, donde se pone en marcha el complejo pro-ceso de concepción de lo que en el futuro sería la evaluación educativa en elsentido contemporáneo, Es, sin embargo, correcto afirmar que la implanta-ción sistemática de métodos de evaluación en la educación norteamericanadata de los años ‘50 y, particularmente, de los ‘60.15 Todos somos conscientes, como vimos, de que el concepto de evaluación

  • ordenadora del quehacer educativo. Si leemos atentamente ladefinición convocada, ella misma revela explícitamente elfondo del problema: “La evaluación apunta, por medio demétodos científicos, a apreciar con objetividad los efectos deuna acción pedagógica…”.16

    Es efectivamente aquí donde yace el nudo central de lacuestión de esa recurrente propuesta de introducir una racio-nalidad técnica en el proceso de evaluación de la actividadeducativa. El recurso a la “cuantificación” para evaluar, elechar mano a un herramental técnico, esencialmente estadís-tico, altamente formalizado, etc., tiene como trasfondo la cer-teza, no siempre abiertamente explicitada de que, en materiaeducativa, nos estamos moviendo en un terreno “científico”.En otros términos, estamos reconociendo la existencia de esoque se ha dado en llamar “ciencias de la educación”.

    Por los tiempos que corren, en los que el estallido delparadigma científico tradicional en una multiplicidad de en-foques epistemológicos que reinvindican el carácter de “cien-tíficos” con la más sorprendente ligereza, no consideramosapropiado poner radicalmente en cuestión la existencia deesas “ciencias de la educación” que, además de haber adqui-rido carta de ciudadanía en los sistemas educativos más mo-dernos, la han obtenido, también, hacia los años ‘70, en mu-chos ámbitos universitarios e, incluso, en los institutos deinvestigación de dichas instituciones.

    Pero una vez establecido esto, no es menos claro que

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    siempre estuvo presente en el pensamiento pedagógico, pero lo que resultanovedoso es la irrupción, en la noción de evaluación educativa sistemática,de la idea de una evaluación basada en un tipo de racionalidad exclusiva-mente técnica que se plantea “desde fuera” de la práctica cotidiana de losagentes del sistema educativo.16 Ibidem.

  • no sería serio dejar de recordar que el estatuto científico delas llamadas “ciencias de la educación” constituye, en el me-jor de los casos, un estatuto de definición problemática.17

    El primer elemento que devela esta dificultad emerge,casi a nivel de síntoma, a través del uso sistemático del plu-ral para intentar designar ese campo del conocimiento18:prácticamente nadie habla de “ciencia de la educación”. En elcaso de querer utilizar el singular, se echa mano a una disci-plina que posee otra historia y, sobre todo, otros títulos: lapedagogía.

    Estamos, entonces, ante la evidencia de que, detrás de

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    17 Para una excelente aproximación a la cuestión de la problemática consti-tución de las “ciencias de la educación” y el desarrollo de la investigación yevaluación educativa, v�