ExcelHistoria:En 1982, Microsoft desarroll un programa de hoja de clculos llamado Multiplan, muy popular en sistemas CP/M, pero en el sistema MS-DOS no era tan popular como el Lotus 1-2-3. Luego desarroll un nuevo programa de hoja de clculo llamado Excel, con la intencin de superar a Lotus 1-2-3.La primera versin de Excel fue lanzada para Mac en 1985, y su primera versin para Windows fue Excel 2.0, lanzada en 1987.Lotus comenz a perder popularidad a partir de ese momento. Ms tarde, por una cuestin legal, tuvo que cambiar su nombre a Microsoft Excel, pues ya exista un software llamado Excel. De todas maneras Microsoft luego compr los derechos del nombre.Excel fue el primer programa de hoja de clculos en permitir al usuario definir la apariencia de las hojas de clculos. Tambin introdujo resolucin inteligente de celdas, esto es, si se modifica una celda y hay celdas afectadas, se actualizan automticamente.La primera vez que Excel se introdujo en Office fue en 1993.1Adriana Gmez Noveno"A"

2. ExcelDefinicin:Excel es una aplicacin desarrollado por Microsoft y distribuido en el paquete Office para usarse en Windows y Macintosh. Excel se utiliza para la creacin de hojas clculo.2Adriana Gmez Noveno"A"

3. EXCELCARACTERISTICAS:El programa posee una interfaz intuitiva, con herramientas de clculos y grficos de muy fcil uso. Es uno de los programas ms populares para realizar hojas de clculos.Sus trabajos son almacenados en archivos con extensin ".xls", aunque soporta otras extensiones como ".csv".Las hojas de clculo de Excel son llamadas a veces hojas Excel.3Adriana Gmez Noveno"A"

4. EXCELQu es una fila en Excel?Las plantillas en Microsoft Excel se componen de filas y columnas, la fila es el orden de cuadrantes en sentido horizontal (les corresponden a los nmeros) y las columnas en vertical (le corresponden las letras).Por lo tanto la fila es un conjunto de varias celdas dispuestas en sentido horizontal.Que es un rango en Excel? Un rango en Excel: es un conjunto de celdas adyacentes. El rango de referencia adopta la forma de C3:E6 y est referido a las celdas en el rectngulo con C3 y E6 en sus ngulos opuestos: C3, C4, C5, C6, D3, D4, D5, D6, E3, E4, E5, E6. 4Adriana Gmez Noveno"A"

5. EXCELCuales son las ventajas y deventajas del excel?? Ms que ventajas, yo te dira algunas caractersticas destacables de Excel:* Operaciones aritmticas con frmulas, tabla dinmicas, ordenar datos fcilmente, separar tablas de texto en columnas, filtrar datos, creacin de listas, elaboracin de grficos de manera rpida y sencilla. Tambin el editor de Visual Basic es muy bueno, si necesitas programar algo rpido para facilitarte la vida, lo puedes hacer all.Algunas desventajas del Microsoft Excel:* Es caro, es ineficiente en el ahorro de recursos, adems sus archivos ocupan mucho espacio. 5Adriana Gmez Noveno"A"

En el documento se abordan algunos principios de diseo instruccional vinculados con el

constructivismo sociocultural y la cognicin situada, referidos al diseo de entornos de

aprendizaje apoyados con tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Se analizan

las potencialidades educativas de dichas TIC en su carcter de signos o instrumentos psicolgicos

en contraste con su empleo restringido como herramientas tcnicas. Se destacan

algunas caractersticas de los entornos apoyados con las TIC que potencian el

aprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigacin sobre los

mecanismos de influencia educativa y las prcticas educativas reales que ocurren en diversas

experiencias escolares y autoiniciadas, mediadas por la tecnologa.

Introduccin

La creciente diseminacin del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nos

enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualizacin e innovacin de las teoras de

diseo instruccional prevalentes, modeladas en su mayora en contextos de educacin formal,

presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje de

contenidos disciplinares. En la dcada pasada hemos atestiguado importantes esfuerzos

en el desarrollo de teoras y modelos educativos enfocados a la creacin de entornos y

comunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin,

que han incluido pautas para el diseo, implementacin y evaluacin de materiales

educativos, unidades didcticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje.

Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de diseo

instruccional2 y es innegable que en el campo de la psicologa de la instruccin, predominan

los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicologa cognitiva, el

enfoque sociocultural y la cognicin situada.

No obstante, el trmino constructivismo parece servir como una especie de paraguas

para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez parece

existir acuerdo entre dichas perspectivas en que: a) el aprendizaje es (o debiera ser) un

proceso activo de construccin de significados ms que un proceso de adquisicin de

informacin y en que b) la instruccin es un proceso de soporte o mediacin a dicha construccin

que va ms all de la comunicacin o transmisin de informacin acabada. Tambin

hay coincidencia, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que el

conocimiento no est en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-constructiva)

de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioeducativo

determinado.

Pero la metfora educativa subyacente a los procesos de construccin y al papel de los

actores de la educacin puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernndez

(1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales paradigmas psicoeducativos

de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las versiones

ms conocidas de dirollo de las habilidades cognitivas y del pensamiento,

plantea al mismo tiempo que el conocimiento

es un fenmeno social, no una cosa, que

es parte y producto de la actividad conjunta de los

actores y que se encuentra situado en el contexto y

cultura en que se desarrolla y utiliza.

Lo anterior tiene importantes implicaciones instruccionales

que abarcan situaciones de enseanza

presencial y mediada por tecnologas. En primer trmino,

puesto que el conocimiento es dependiente

del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir

en contextos relevantes, en situaciones autnticas,

caracterizadas por la cooperacin y promover el

facultamiento personal y social de los educandos.

De esta manera, el conocimiento no es nicamente

un estado mental, sino un conjunto de relaciones

basadas en experiencias que no tienen sentido

fuera del contexto donde ocurren. Otro supuesto

importante es que el aprendizaje est mediado por

instrumentos, los cuales pueden ser artefactos fsicos

pero tambin instrumentos semiticos o signos;

como veremos a continuacin, las tecnologas de la

informacin y su uso pedaggico pueden explicarse

desde esta concepcin.

El uso de las TIC en la instruccin:

herramientas fsicas o psicolgicas?

En el caso del diseo instruccional apoyado con las

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TIC)3 es importante revisar el papel que se

otorga a stas en el proceso educativo. Lo ms frecuente

es pensar que la introduccin de la compu-

En el modelo instruccional de expertos-novatos,

se enfatiza la actuacin del agente educativo: el

experto es quien modela y promueve determinados

saberes en el novato.

En el modelo de descubrimiento individual y

colaborativo, resalta la actividad que realiza el

aprendiz puesto que los alumnos de forma individual

o en grupos pequeos abordan tareas que

implican descubrimiento y solucin de problemas

abiertos.

En las llamadas comunidades de aprendizaje el

acento est puesto en la participacin conjunta en

experiencias socioculturales y colectivas relevantes

y autnticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo

y la co-construccin del conocimiento.

De esta manera, en la enseanza recproca (v. Brown

y Palincsar) y en los diseos instruccionales basados

en la metfora del aprendizaje artesanal o apprenticeship

el profesor asume el rol de entrenador

(coach o manager) mientras que en la instruccin

fundada en el aprendizaje basado en problemas

(ABP) y en los diseos instruccionales experienciales

inspirados en la metfora del aprendiz como cientfico,

el foco de la enseanza se desplaza a las habilidades

de cuestionamiento y prueba sistemtica de

conjeturas de parte de los estudiantes. Finalmente,

si contraponemos la instruccin derivada de los

modelos cognitivos versus la que se orienta por las

premisas de las aproximaciones socioculturales, no

slo nos enfrentamos con la polmica de si la

mente (y por ende el aprendizaje) est localizada

en la cabeza o en la interaccin de los individuos en

sociedad, sino vislumbramos diferencias importantes

que se establecen en las metas educativas: la

reorganizacin de representaciones y procesos cognitivos

frente a los procesos de aculturacin en una

comunidad de prcticas o el tratamiento instruccional

centrado en procesos psicolgicos

individuales frente a procesos sociales

y culturales. Con lo anterior no

pretendemos decir que ambas posturas,

cognitiva y sociocultural, sean irreconciliables

en un proceso de diseo

instruccional, sino que el punto de

partida en todo diseo implica una

toma de postura y la clarificacin de la

o las perspectivas y metas asumidas.

De hecho, desde la dcada del

noventa ha tomado una presencia

creciente el enfoque de la cognicin

situada aplicado al campo del diseo

educativo (Daz Barriga, 2005). Dicho

6

Tecnologa y Comunicacin Educativas No. 41chos enfoques encontramos importantes diferencias: tadora y los medios en el aula permiten no slo allanar

la distancia geogrfica y ampliar la cobertura,

sino ante todo suministrar la instruccin de una

forma ms eficiente y efectiva y se asume que debido

a esto se promovern mejores aprendizajes. Los

profesores esperan ante todo que la tecnologa les ayude

a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos

y principios que ensean, oportunidades casi ilimitadas

y personalizadas para ejecutar un procedimiento,

aprender una tcnica o corregir errores, y sobre todo,

lograr un ambiente de aprendizaje ms entretenido o

motivante (Duffy y Cunningham, 2001).

No obstante, las llamadas TIC no deben quedarse

slo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz,

en el sentido de dispositivos fsicos que ayudan

a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares

de manera ms eficiente, sobre todo si el

entorno de enseanza-aprendizaje en su conjunto

queda inalterado y no se ha transformado hacia una

visin de construccin significativa del conocimiento.

Esta es una crtica que se puede hacer a una cantidad

considerable de experiencias de enseanza en

lnea, donde las TIC estn al servicio eficiente de

modelos de enseanza transmisivo-receptivos centrados

en el aprendizaje declarativo de contenidos

estticos (i.e. lecturas de captulos o artculos basadas

en la resolucin de cuestionarios con preguntas

literales, ejercicios rutinarios y exmenes objetivos

de respuesta cerrada). En este caso, la tecnologa se

emplea para amplificar lo mismo que se ha venido

haciendo. Ms preocupacin an genera el diseo

instruccional que ubica las TIC el manejo de

medios o programas y paquetes informticos per

se como el fin ltimo de la instruccin (i.e. cuando

el aprendizaje de un procesador de textos se centra

en el dominio de los comandos e instrucciones propias

del programa, no en las competencias comuni-

7

Julio-diciembre de 2005

Frida Daz Barriga

cativas que vehicula, como seran la expresin de

ideas, la exploracin de alternativas para comunicar

un argumento, la planeacin y autorregulacin del

mensaje comunicado, el destino y sentido social de

una composicin escrita). De acuerdo con Arends

(2004) los profesores pueden utilizar la creciente

popularidad que la interaccin en lnea ha logrado

entre los jvenes tanto para lograr algunas de las

metas educativas ms tradicionales que existen en

torno a la discusiones en clase como para enriquecer

dichas discusiones en formas que no era posible

en los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente,

esta segunda opcin ha resultado poco explotada al

presente.

En las situaciones antes ejemplificadas, las TIC

slo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos

fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes

las formas de accin que ocurriran de otra

manera. Sin embargo, se deja de lado el sentido de

herramienta semitica4 o psicolgica propia de la

nocin de accin mediada planteada en el enfoque

vygotskiano. Como es bien sabido, la perspectiva

sociocultural inspirada en Vygotsky seala que el

aprendizaje se encuentra mediado por herramientas

fsicas o tcnicas y signos o herramientas semiticas

(tambin denominadas instrumentos psicolgicos, v.

Kozulin, 2000).

La invencin y empleo de una herramienta por los

miembros de una comunidad no slo facilita la

accin y aumenta su eficacia, sino

que cambia de manera sustancial la

forma, estructura y carcter de la actividad.

Visto as, las herramientas son

depsitos culturales (Wilson y Meyers,

2000) puesto que encarnan la

historia de una cultura, ya que proporcionan

medios poderosos transmisin de dicha cultura pero tambin permiten

o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.

As, una herramienta semitica o instrumento

psicolgico implica una forma de razonamiento o

argumentacin asociada a determinadas creencias,

reglas y normativas sociales que determinan a su

vez el sentido y uso de dicha herramienta.

Al respecto, podramos preguntarnos, a manera

de ilustracin, si el procesador de textos por computadora

que hoy empleamos no slo permite hacer

ms eficiente o prctica la escritura que hace 25

aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha

cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido

una forma de mediacin del funcionamiento

cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma

de trabajar del escritor as como en el producto

escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa

de expresar un significado subyacente o podemos

hablar de la existencia de un sistema semiautnomo

de construccin de significado? (v. Duffy y

Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos

en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con

Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial

que el lector experimenta como no lineal, en

tanto que son posibles mltiples formas de encadenar

sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque

puede decirse que las habilidades lectoras

convencionales se aplican al interior de cada segmento

de texto considerado de forma individual,

cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,

la nocin previa de unidad del texto se rompe

y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.

El lector se enfrenta a una forma de textualidad

donde los contenidos no slo son palabras, sino

imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias

o encadenamientos abiertos y no nicos,

inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de

los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes

en la actividad lectora. El eje o principio organizador

del contenido as como el centro detransmisin de dicha ctransmisin de dicha cultura pero tambinpermiten

o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.

As, una herramienta semitica o instrumento

psicolgico implica una forma de razonamiento o

argumentacin asociada a determinadas creencias,

reglas y normativas sociales que determinan a su

vez el sentido y uso de dicha herramienta.

Al respecto, podramos preguntarnos, a manera

de ilustracin, si el procesador de textos por computadora

que hoy empleamos no slo permite hacer

ms eficiente o prctica la escritura que hace 25

aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha

cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido

una forma de mediacin del funcionamiento

cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma

de trabajar del escritor as como en el producto

escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa

de expresar un significado subyacente o podemos

hablar de la existencia de un sistema semiautnomo

de construccin de significado? (v. Duffy y

Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos

en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con

Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial

que el lector experimenta como no lineal, en

tanto que son posibles mltiples formas de encadenar

sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque

puede decirse que las habilidades lectoras

convencionales se aplican al interior de cada segmento

de texto considerado de forma individual,

cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,

la nocin previa de unidad del texto se rompe

y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.

El lector se enfrenta a una forma de textualidad

donde los contenidos no slo son palabras, sino

imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias

o encadenamientos abiertos y no nicos,

inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de

los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes

en la actividad lectora. El eje o principio organizador

del contenido as como el centro de

interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento

de nuevos vnculos, en la introduccin

o eliminacin de contenidos, en la modificacin de

la organizacin y extensin de stos, de tal forma

que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades

de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TIC son

ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten

aspectos tanto de herramienta fsica como

semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento

mediacional del funcionamiento cognitivo,

como sistema de construccin dultura pero tambin permiten

o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales.

As, una herramienta semitica o instrumento

psicolgico implica una forma de razonamiento o

argumentacin asociada a determinadas creencias,

reglas y normativas sociales que determinan a su

vez el sentido y uso de dicha herramienta.

Al respecto, podramos preguntarnos, a manera

de ilustracin, si el procesador de textos por computadora

que hoy empleamos no slo permite hacer

ms eficiente o prctica la escritura que hace 25

aos. La cuestin sera si el proceso de escritura ha

cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido

una forma de mediacin del funcionamiento

cognitivo que antes no exista, si ha influido la forma

de trabajar del escritor as como en el producto

escrito. Es decir ha permitido una forma alternativa

de expresar un significado subyacente o podemos

hablar de la existencia de un sistema semiautnomo

de construccin de significado? (v. Duffy y

Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos

en el hipertexto electrnico, pues de acuerdo con

Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial

que el lector experimenta como no lineal, en

tanto que son posibles mltiples formas de encadenar

sus partes y navegar a travs del contenido. Aunque

puede decirse que las habilidades lectoras

convencionales se aplican al interior de cada segmento

atencin se desplazan continuamente, y el lector

de texto considerado de forma individual,

cuando se va ms all de los fragmentos en s mismos,

la nocin previa de unidad del texto se rompe

y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos.

El lector se enfrenta a una forma de textualidad

donde los contenidos no slo son palabras, sino

imgenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias

o encadenamientos abiertos y no nicos,

inacabados y susceptibles de eleccin en funcin de

los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes

en la actividad lectora. El eje o principio organizador

del contenido as como el centro de

atencin se desplazan continuamente, y el lector

interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento

de nuevos vnculos, en la introduccin

o eliminacin de contenidos, en la modificacin de

la organizacin y extensin de stos, de tal forma

que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades

de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TIC son

ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten

aspectos tanto de herramienta fsica como

semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento

mediacional del funcionamiento cognitivo,

como sistema de construccin d

atencin se desplazan continuamente, y el lector

interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento

de nuevos vnculos, en la introduccin

o eliminacin de contenidos, en la modificacin de

la organizacin y extensin de stos, de tal forma

que hoy en da se habla de hiperlectores y habilidades

de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).

La computadora y en general las llamadas TIC son

ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten

aspectos tanto de herramienta fsica como

semitica. No obstante, su potencialidad como instrumento

mediacional del funcionamiento cognitivo,

como sistema de construccin d