EXPERIENCIA, ARTE - MÚSICA Y EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL PROYECTO

FILOSOFICO DE JOHN DEWEY

LUCY LORENA ROCHA GORDO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ARTES

CARRERA DE ESTUDIOS MUSICALES

BOGOTÁ

2014

2

EXPERIENCIA, ARTE - MÚSICA Y EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL PROYECTO

FILOSOFICO DE JOHN DEWEY

LUCY LORENA ROCHA GORDO

Trabajo de grado realizado bajo la dirección de la profesora Martha Patiño, como requisito

para optar al título de Maestra en Música con énfasis en Estética. Revisión final realizada

por Juan Fernando Mejía

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ARTES

CARRERA DE ESTUDIOS MUSICALES

BOGOTÁ

2014

3

A Lucila, Juan José, Juan Carlos y Elizabeth por su amor y apoyo incondicional,

a quienes vivieron de cerca este proceso gracias por su conocimiento,

a los lectores y personas que les guste reflexionar sobre el arte, la educación y la vida

para que encuentren en las siguientes palabras

algún sentido y utilidad

4

CONTENIDO

OBSERVACIONES……………………………………………………………… 6

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... 7

CAPÍTULO I. De una estética analítica hacia una estética pragmatista. Arte en Occidente:

Primacía del intelecto sobre lo sensitivo del ser humano....................................... 11

1.1. Arte como representación de la naturaleza …………………………… 16

1.2. Una estética de carácter moral ………………………………………... 20

1.3. El pensamiento moderno y la "negación" de los sentidos ……………... 23

1.4. El sentimiento de lo bello ……………………………………………… 26

1.5. El arte como hijo de su propio tiempo ………………………………… 27

1.5.1. El concepto de arte: Entre la forma y el objeto…………………. 28

1.5.2. La clasificación de las artes……………………………………... 31

1.5.3. Institucionalización del arte …………………………………….. 32

1.5.4. La justificación del arte …………………………………………. 34

1.5.5. Purificación o espiritualización del arte ………………………… 36

CAPITULO II. Arte y Escuchar: Evidencia clara del proyecto filosófico de John Dewey.

Rescatando los ritmos biológicos del ser humano ……………………………….. 38

2.1. John Dewey: Precursor de una filosofía de origen orgánico…………… 39

2.2. La influencia darwinista …………………………………………………43

5

2.3. Experiencia según el proyecto filosófico de John Dewey……………… 46

2.3.1. La relación entre el organismo vivo y su entorno……………….. 47

2.3.2. El cuerpo y los sentidos en la experiencia deweyana …………… 49

2.3.3. Características esenciales de la experiencia y el acto de

conocer………………………………………………………………..... 53

2.3.4. Arte……………………………………………………………… 56

2.3.5 Cualidad estética de la experiencia………………………………. 59

2.4. Escuchar a través de la experiencia deweyana…………………………. 62

CAPITULO III. Experiencia, Música y Educación: Repensando la formación de

Artistas ……………………………………………………………………………. 66

3.1. We are the sound ………………………………………………………. 66

3.2. Educación Tradicional: El hombre, recipiente de información ………... 70

3.3. Repensando la formación de artistas………………………………….. . 78

3.3.1. Importancia del organismo biológico en la educación musical … 79

3.3.2. Touch the sound…………………………………………………. 83

3.3.3. Teoría hecha práctica …………………………………………… 85

3.3.4. Formación del pensamiento reflexivo…………………………… 88

CONCLUSIONES ………………………………………………………………... 91

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………. 95

6

OBSERVACIONES

SISTEMA DE CITAS

En este trabajo investigativo, las citas correspondientes al proyecto filosófico de John

Dewey se realizaran manteniendo el marco canónico o tradicional señalado para este autor,

es decir: la sigla que corresponde a la obra EW (The Early Works), MW (The Middle

Works) y LW (The Later Works), seguido del número del volumen y la página específica

de donde se ha tomado la cita, por ejemplo (LW 10: 38). Así mismo, es importante

mencionar que las citas utilizadas no hacen referencia a los textos originales escritos y

publicados en inglés, sino que de manera contraria, el número de página que señalan tales

citas corresponden a distintas traducciones al castellano; traducciones que han sido

propuestas o sugeridas directamente por la asesora o tutora de esta investigación.

7

INTRODUCCIÓN

La cultura occidental es ampliamente reconocida por la importancia o trascendencia

que le ha otorgado al ejercicio contemplativo lógico, la razón o el intelecto, de tal manera

que, a través del uso de las facultades cognoscitivas del hombre, la reflexión argumentativa

y demostrativa, este pueda sustentar la autenticidad o veracidad de los eventos o fenómenos

que acontecen en el interior de esta cultura. Como consecuencia, en Occidente se ha

generado una sobredimensión de dichas destrezas del ser vivo, produciendo una especie de

subestimación de todo aquello que no proceda o pueda ser expuesto o manifestado por

medio del uso de éstas, por ejemplo, las aptitudes sensuales del ser humano como todas las

relaciones que a partir de ellas se generan entre el organismo vivo y el entorno que habita;

esto, ha tenido como resultado que en el interior de esta cultura, se tenga

[…] la tendencia a pensar en el conocimiento [la realidad, el mundo], de acuerdo con el

modelo de un espectador que contempla un cuadro acabado y no con la de un artista que

pinta el cuadro. [Esto, surge] por adoptar el supuesto de una mente simplemente

contemplativa de un lado, y por otro lado, el de un objeto exterior y remoto [totalmente

alejado del diario vivir del sujeto] al que hay que contemplar y examinar (MW 10: 188-

189).

Ahora bien, esta tendencia del hombre por concebir el conocimiento y el mundo de

manera contemplativa, puede verse claramente reflejado en la noción general que se tiene

del arte (música), ya que, éste es comúnmente asociado a un objeto acabado que halla su

elocuencia o coherencia en relación al mundo que lo ha construido, a través del ejercicio

contemplativo que realiza el hombre de él, y la reflexión racional de las estructuras teóricas

y lógicas que lo componen. Tal concepto de arte (música), ha generado la percepción de sí

mismo como una esfera cerrada y limitada, distante de la vida común y ordinaria del

hombre, dejando de lado el contexto, los procesos y las necesidades orgánicas o vitales que

llevaron a la construcción o fabricación del objeto; en otras palabras, esta forma de ver el

arte otorga mayor relevancia a la materia transformada, la forma acabada y al ejercicio

8

intelectual que permite una descripción de las estructuras o cánones que validan su

existencia, que a las relaciones entre el artista y su entorno que condujeron a su

edificación, el proceso de creación y construcción de la obra artística: “En la concepción

común, la obra de arte se identifica a menudo con la existencia del edificio, del libro, de la

pintura o de la estatua, independientemente de la experiencia humana que subyace en ella”

(LW 10: 3).

Por otra parte, la sobredimensión que ha generado Occidente del intelecto, el saber

reflexivo, el mundo percibido como algo enteramente acabado y el concepto de arte

(música) que de allí deriva, ha sido la plataforma cimentadora sobre la cual se han

construido principalmente los métodos pedagógicos que tienen como objetivo la formación

de nuevos artistas (músico); permitiendo a través de ellos, evidenciar una preferencia por el

desarrollo de las facultades lógico-racionales del estudiante, dejando en un segundo plano o

nivel inferior el conocimiento, investigación y desarrollo consciente de las facultades

sensitivas del mismo, lo cual genera, un desequilibrio en el estudiante que no le permite

poner la totalidad de sus facultades (cognitivas – sensuales) en función de su propio arte.

Teniendo en cuenta el contexto presentado anteriormente, esta investigación pretende

mostrar de qué manera las correspondencias orgánicas o vitales que establece el ser

humano con todo aquello que lo rodea, su cotidianidad, y sus facultades sensitivas, son de

gran importancia tanto para la percepción y comprensión del arte (música), como para la

construcción de métodos pedagógicos que faciliten el dominio de éste, a fin de contribuir a

la construcción de distintas herramientas o recursos pedagógicos, que permitan la

formación integral de las facultades y aptitudes del estudiante. En este sentido, para lograr

tal objetivo, el desarrollo de esta disertación tendrá como base estructural o marco teórico

el proyecto filosófico de John Dewey, quien de manera continua a través de su trabajo

investigativo, resalta la importancia de las relaciones que se erigen entre el organismo vivo

y el medio en que habita, permitiendo así, una comprensión diferente y novedosa (en

relación a lo que ha dictado la tradición que precede a este filósofo) de las tres temáticas

principales que enmarcaran esta investigación, a saber: la filosofía, el arte y la educación.

9

Esta disertación partirá pues por exponer el concepto general que ha construido

Occidente alrededor del arte (música), teniendo como propósito, mostrar de qué manera

éste es una clara evidencia de la sobredimensión o énfasis exhaustivo que ha hecho dicha

cultura sobre la razón o el ejercicio lógico; ya que, sin duda alguna, para establecer o

comprender una noción nueva de cualquier materia de estudio (en este caso el arte), es

necesario conocer los rasgos o conceptos más importantes que han llevado a la crítica y

reflexión de esta misma. Es por esto que, para la construcción y desarrollo del primer

capítulo, se utilizará como fuente primaria el trabajo filosófico de distintos pensadores o

teóricos que han influenciado de manera notable la historia y teoría del arte (música),

específicamente aquellos que pertenecen a la época antigua y moderna como Platón,

Aristóteles, Descartes, Kant, entre otros.

Seguido a esto y debido a que la presente investigación tiene como marco de

referencia el pensamiento de John Dewey, la segunda parte de ésta estará dirigida hacia la

comprensión general de su proyecto filosófico, especialmente aquello que corresponde al

término que caracteriza su obra, a saber: la experiencia. Así mismo, para ayudar a dicha

comprensión se mostrará las principales influencias que aportaron o contribuyeron la

construcción de su trabajo investigativo, la forma particular de este pensador por concebir

la filosofía, entre otros; a fin de exponer el concepto que John Dewey a través de su

pensamiento pragmático construye del arte y la estética, mostrando de esta manera, la

oposición o crítica que este filósofo realiza a la filosofía que lo precede.

Basado en lo anterior y teniendo a la mano dos herramientas claves, a saber: 1) el

concepto general del arte (música) en Occidente y 2) la lectura que Dewey hace de este por

medio de su filosofía pragmática, la tercera y última parte de esta investigación estará

enfocada hacia el campo educativo, específicamente la formación de artistas profesionales

(músicos), realizando una reflexión crítica sobre los métodos y fines que actualmente son

utilizados para la enseñanza, dominio y aprendizaje de este arte, a fin de generar nuevas

herramientas que contribuyan a la construcción de métodos pedagógicos que permitan

establecer un equilibrio en el desarrollo de las facultades del estudiante (sensuales y

cognitivas), de tal manera que, se puedan establecer conexiones o correspondencias directas

10

entre aquello que es enseñado y la vida ordinaria del aprendiz, lo cual sin duda alguna,

genera un dominio y comprensión más rápido y eficaz de la materia o el arte estudiado.

11

CAPÍTULO I

DE UNA ESTÉTICA ANALÍTICA HACIA UNA ESTÉTICA PRAGMATISTA

Arte en Occidente: Primacía del intelecto sobre lo sensitivo del ser humano

A través de la historia de Occidente, se puede ver cómo el arte ha sido un claro

exponente de los presupuestos o estructuras que enmarcan esta cultura, siendo un elemento

clave de estudio para comprender cómo el hombre perteneciente a esta civilización actúa,

piensa o siente; de allí que, dentro de la historia de la estética1 se puedan evidenciar

diversas corrientes que den cuenta de tal objetivo. Por ejemplo, al dirigir la mirada sobre la

Antigua Grecia, se pueden hallar corrientes como la Pitagórica, la estética postulada por

Platón o Aristóteles, de la misma manera como al hacer referencia sobre la época Medieval

se encuentran exponentes como San Agustín o Boecio2, entre otros. En tanto a la época

1El origen de la estética como disciplina filosófica es atribuido al filósofo alemán Alexander Baumgarten

(1714-1762), quien tras haber utilizado por primera vez el término Aesthetica en su tesis doctoral

Meditationes philosophicae de nonnulis ad poema pertinentibus (1735), publicó en 1750 un tratado en latín

con dicho nombre en el que postula a la estética como la ciencia de la cognición sensorial, la cual, tiene como

objetivo establecer una teoría general del conocimiento sensitivo del ser humano. "El término Aesthetica

(estética) es derivado de la palabra griega aisthesis (percepción sensorial)" (Shusterman, 2002: 356), lo que

indica por un ejercicio deductivo que el foco o centro de investigación de tal disciplina es aquello que hace

referencia a lo sensitivo y orgánico en el ser humano. Sin embargo, la tarea o función que esta ciencia ha

adquirido a través de la historia contrasta claramente con dicha función inicial, a saber, hoy en día (con

referencia del diccionario de la Real Academia Española) la estética es definida como la ciencia que trata de

la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte.

A pesar, de que a través de esta disciplina el filósofo alemán logró transformar de algún modo el valor que se

le atribuía a lo sensitivo y por ende la importancia o trascendencia del cuerpo humano, el cual, era entendido

hasta este momento (siglo XVIII) como "una simple máquina que no proporcionaba conocimiento alguno"

(Ibíd: 360) los resultados arrojados por esta disciplina eran producto de un ejercicio lógico realizado por la

razón, lo que indicaba que aquello que perteneciera a lo sensitivo del hombre era tan solo un medio en

función del intelecto, manteniendo dicha parte sensitiva en un segundo plano en relación a la importancia que

se le otorgaba a la razón. Es importante aclarar que aunque la estética como disciplina tuvo su origen en el

siglo XVIII, los conceptos o presupuestos que hoy comprende el estudio de dicha ciencia como la belleza o la

armonía, fueron tratados desde tiempo atrás, incluso, se puede afirmar que desde los inicios del pensamiento

en Occidente: la Grecia Antigua, estos presupuestos eran de gran relevancia para el estudio y desarrollo de

dicha cultura. 2No se entrará en detalle sobre el contenido o justificación de cada corriente estética, ya que, este tema se

desarrollará durante el trascurso de este capítulo.

12

moderna, una de las corrientes más significativas es la estética analítica, la cual, tuvo su

origen en Gran Bretaña, y quizá, ha sido la corriente que mayor progreso ha manifestado,

logrando así, un radical predominio frente a otras corrientes. Para comprender el por qué

del éxito de este movimiento estético, es importante tener presente aquello que en este

periodo era considerado como lo real, y la noción básica que se tenía del hombre, ya que,

como consecuencia de esta relación se estableció el sistema de valores que determinaba la

verdad con la que se debía observar o vivir el mundo. En la época moderna la realidad

estaba dada por aquella explicación lógica que el hombre hacía de su experiencia, esto

quiere decir que, el ser humano quien, se comportaba como un observador constante de lo

que acontecía en su entorno, creía que su realidad dependía del ejercicio lógico que

realizaba de lo que era vivido, por tal razón, aquello que no se podía evidenciar a través de

un ejercicio lógico - causal, era puesto en duda y su realidad carecía de argumentos; "en

otras palabras, la realidad surge como una proposición explicativa de nuestra experiencia de

las coherencias operacionales en nuestra vida diaria y técnica, como las vivimos en nuestra

vida técnica y diaria" (Maturana, 2002:40).

Ahora bien, con el objetivo de profundizar un poco más sobre esta noción de

realidad, es importante hacer mención sobre el concepto de hombre que se tiene en la

modernidad. Durante este periodo, aquello que fundamentalmente constituye al ser humano

y lo distingue de otras especies son básicamente sus habilidades cognitivas, siendo estas la

herramienta primaria de la que este se sirve para comprender el mundo que lo rodea. Esto

indica que, para el hombre constitutivamente racional, no es necesaria una experiencia

directa con la cosa u objeto que sustente su realidad, sino que, por el contrario, aquello que

es definido como lo real en el mundo, goza de cierta independencia y autonomía de la

experiencia, lo que conlleva a que la realidad de éste sea validada por medio de un

argumento que explique o de lugar a su existencia. Así mismo, la realidad del mundo no

necesita de la interacción directa entre sujeto - objeto, por tal motivo, es independiente de

lo que el hombre haga o viva, el mejor camino que utiliza el ser humano para validar la

realidad es sustentarla a través de entidades ajenas a él, que puedan generar teorías claras

sobre el mundo en el que habita, para esto generalmente se apoya en instituciones como la

13

ciencia, la religión, la política, entre otras. “Una vez que las creencias políticas y religiosas

han adquirido un estado social definido, […] se hacen cargo de ellas las clases más

elevadas, que se encuentran directamente asociadas a los elementos que gobiernan la

sociedad” (MW 10: 78).

En este camino explicativo, el observador usa una referencia a alguna entidad tal como la

materia, energía, mente, conciencia, ideas…, o Dios, como su argumento final para validar

y, por lo tanto, para aceptar una reformulación de la praxis del vivir como una explicación

de ella (Maturana, 2002: 21).

Para la estética analítica los conceptos mencionados anteriormente son de suma

importancia, ya que, está en concordancia con la alta valoración que se le da a lo

argumentativo y racional del hombre en esta época, es por esto que, adquiere la función de

estudiar y forjar premisas claras que generen una teoría del arte3, lo cual, no solo arroja

como resultado una explicación lógica de los fenómenos producidos por las diferentes

manifestaciones artísticas, sino que le otorga a éste un status significativo en la vida del

hombre. Así mismo, la estética al ser concebida como una disciplina teórica, no solamente

tiene la cualidad o tarea de explicar todo aquello que pertenece al mundo del arte, a saber,

la técnica o los recursos más adecuados tanto físicos (objeto o modelo que será pintado,

instrumentos a los que se les compone cierta obra musical) como intelectuales (ideas o

recursos de composición) que se deben tener en cuenta al producir una obra, sino que, a

través de ella, el hombre podía hallar una explicación lógica o racional de su propia

realidad. Con el objetivo de que la exposición hecha anteriormente no se quede en abstracto

se explicará con el siguiente ejemplo: Las proporciones del cuerpo humano que han sido

utilizadas a través de los diferentes periodos de la cultura occidental, no solo han mostrado

cierta imitación o admiración por el organismo biológico, sino que, han dado cuenta de lo

que para el hombre (según la época) ha significado armonía o belleza4. Esto significa que,

3El término arte durante este capítulo y todo el texto será utilizado como un referente genérico a todas las

expresiones artísticas, ajeno a cualquier énfasis sobre alguna expresión particular, esto debido a la relación

que tiene dicha palabra con el arte pictórico. 4 Al hablar sobre la noción de armonía o belleza en el arte occidental, es imposible establecer una teoría

unificadora que dé cuenta de la magnitud que encierra el significado de tales conceptos; esto se debe a la

diversidad de postulados, sobre los cuales, se fundamentan estos presupuestos. Sin embargo, a través de las

diferentes teorías dadas en el interior de dicha cultura sobre la belleza (de la cual desemboca el término de

14

el hombre al haber comprendido racionalmente dichas proporciones utilizadas por diversos

pintores, ha hecho suya o propia la realidad de belleza o armonía, por tal razón, en la

modernidad el arte era considerado como un medio o instrumento que permitía conocer de

alguna forma la realidad del mundo, en este caso el cuerpo bello.

Sin embargo, a pesar de las premisas brindadas por la filosofía racional y los

presupuestos de las ciencias modernas que dan cuenta de la importancia y el valor que se le

otorga a la objetividad y las habilidades cognitivas en el ser humano, tiempo después en el

interior de un mundo que aún era dominado por tal panorama surgen pensadores como

William James o John Dewey, quienes se atrevieron a postular ideas diferentes e incluso

contrarias en relación a aquella ideología que hipnotizaba al mundo del arte. Es

precisamente este último, quien bajo el interés de “encontrar nuevas maneras —distintas a

las ortodoxas — de comprender nociones ya aceptadas" (Patiño, 2009: 29), a principios del

S. XX junto a filósofos como Charles Sanders Peirce, James y George Herbert Mead5,

postuló la corriente, que hoy día se conoce con el nombre de: Pragmatismo Clásico.

armonía), se puede determinar un punto en común o característico, a saber, el goce que es experimentado por

medio del objeto bello; esto quiere decir que la belleza es sinónimo de gusto, placer, deleite, etcétera.

Teniendo esto en cuenta, dentro de la estética occidental se puede evidenciar dos formas básicas o

fundamentales de usar este término, a saber, 1) “para significar la cualidad abstracta de la belleza y [2)] para

referirse a la cosa bella en particular” (Tatarkiewicz, 2006: 154). Un ejemplo de esto es el concepto amplio

que tenían los griegos sobre esta palabra; para ellos, la belleza podía ser referencia de la moral, de la ética y

de la estética. 5 Debido a que los filósofos norteamericanos mencionados fueron los pioneros y por ende de gran importancia

para el pragmatismo clásico, creo conveniente resaltar de manera general sus mayores logros y la influencia

que cada uno de ellos generó en dicho movimiento filosófico:

Charles Sanders Peirce (1839-1914): Es a quien se le atribuye ser el pionero y fundador del pragmatismo

clásico, a través de su pensamiento transforma la visión tradicional sobre la ciencia, considerando que ésta

"es específicamente un método; no un conjunto de reglas «externas» (Pérez de Tudela, 1990: 66), lo que

indica que, el espíritu de la ciencia es la acción de investigar, más allá del seguimiento o cumplimiento de

dichas reglas. Esta acción de investigar, lo lleva a establecer su noción de idea, la cual "consiste en la suma

total de sus relaciones con la ‘experiencia práctica’" (Patiño, 2009: 53).

William James (1842-1910): Establece que "la filosofía no es sino un sentimiento acerca del significado de la

vida" (Pérez de Tudela, 1990: 112), descartando así, la posibilidad de concebirla en su totalidad como algo

técnico o teórico. Sin embargo, la teoría y presupuestos racionales no son ajenos a su interpretación y

planteamiento sobre la filosofía, lo cual, lo lleva a establecer un punto medio entre dos corrientes filosóficas

opuestas: el racionalismo (lo lógico) y el empirismo (sentidos externos), punto medio que define como el

pragmatismo: "El pragmatismo se halla dispuesto a ambas cosas, a seguir lo lógico o los sentidos y a tener en

cuenta la más humilde y la mayor parte de las experiencias personales" (James, 1954: 43,74).

George Herbert Mead (1863- 1931): Considera que la cualidad más importante del ser humano es la

capacidad que tiene para adoptar la actitud o roll de otro que pertenezca a su misma especie, por tal, un gran

número de conductas del hombre son originadas por impulsos o acciones sociales. Esto lo lleva a plantear

15

Mientras la estética analítica siempre mantuvo su enfoque en crear presupuestos

lógicos, que expusieran una visión del mundo de forma cuantificable, medible u

observable, lo cual, hizo de la matemática y el número la fuente primaria sobre la que se

fundamentó el conocimiento y la teoría del arte, con el propósito de hacer de este una

“golosina” para el intelecto; la estética surgida del pragmatismo buscaba rescatar el valor

de los sentidos y los ritmos biológicos del ser humano, ya que, el dominio del ámbito

racional había desplazado a un segundo plano la importancia de estos en relación a la

propia naturaleza orgánica6 del hombre.

En vista de tal panorama, y con el objetivo de entender de qué manera surgió tal

corriente como la estética pragmatista, se cree necesario hacer un pequeño recorrido por el

paisaje que la estética, y por ende, la filosofía analítica han desarrollado a través de la

historia occidental, de modo que se logre evidenciar cuales han sido sus mayores

exponentes, sus presupuestos más importantes, y cómo dicho pensamiento ha influenciado

de manera significativa al arte. Así mismo, hacia el final de este capítulo se hará referencia

al pensamiento de John Dewey, a fin de explicitar algunos de los puntos más

problemáticos, o aquello que él mismo define como problemas falsos o innecesarios7 que la

filosofía analítica ha dejado como legado, a saber, forma/sustancia, razón/emoción,

hombre/ naturaleza, medios/fines.

algún tipo de pragmatismo social, en el cual postula que, el ser humano solo puede lograr su realización

individual a través de la participación dinámica con otros, siendo así, una parte orgánica de un todo social más

amplio. T.A. (Shook and Margolis, 2006:76). 6 El termino o cualquier palabra que haga referencia a lo orgánico del ser humano debe ser entendido o

concebido en el trascurso de este texto desde el concepto desarrollado por John Dewey a través de su obra

filosófica; el cual, hace referencia a los procesos dinámicos que el organismo vivo establece con la totalidad

de su ambiente (tanto seres vivos como aquellos que son considerados seres inanimados). Este concepto se

ampliará más adelante cuando se entre en detalle sobre el proyecto u obra filosófica de este pensador. 7Para Dewey tales juicios falsos o innecesarios son problemáticos porque no están sujetos a ningún tipo de

comprobación empírica, por el contrario, sus postulados se fundamentan en abstracciones, separados

totalmente del contexto práctico del que se originan. Por ejemplo, forma-sustancia, razón- emoción. Sin

embargo, para el filósofo norteamericano el problema con la tradición filosófica (especialmente el

racionalismo) no radica en ejercicio lógico y reflexivo que emplea para generar diversas teorías, si no que “lo

que considera grave es que los filósofos tomaron de diversas fuentes conclusiones de análisis especiales sin

molestarse en comprobarlas” (MW 10: 15).

16

1.1. Arte como representación de la naturaleza

Para poder comprender cómo en Occidente las artes han estado en constante

relación, incluso subordinadas al mundo dominado por la razón, en el cual, lo cuantificable,

demostrable es aquello que puede dar la pauta de lo que es verdadero y de lo que carece de

ello, hay que remitirse a la cultura en la se erigieron los principios fundamentales que

estructuraron gran parte del pensamiento de Occidente: la cultura griega. Aunque el pensar

en esta época posiblemente nos remita a los grandes filósofos insignia de este periodo como

Sócrates, Platón o Aristóteles, al hablar del arte es necesario ir más allá de ellos mismos, ir

atrás en el tiempo y dirigirse del siglo VII al siglo IV a.C., donde se crearon las raíces de lo

que se podría llamar la época madura de esta cultura.

Pese a que la información que se ha obtenido de las muestras artísticas de esta época

es de algún modo incierta, con un carácter ambiguo (especialmente en el caso de la

música), se tiene conocimiento de que las artes no se concebían del todo separadas entre

ellas, por el contrario, tal como lo señala el filósofo polaco Wladyslaw Tatarkiewicz en su

libro Historia de la Estética, desde aquellos tiempos "primitivos" se hallaban expresiones

como la «triúnica choreia», en las que se vinculaban diferentes artes como la danza, la

música y la poesía, teniendo como único objetivo expresar8 los sentimientos del hombre por

medio del movimiento, ritmo y la palabra. Esto, no solo da cuenta de que entre estas

expresiones artísticas existía cierta unidad orgánica, formando así un solo arte, sino que,

entre ellas prevalecía una igualdad o equidad, en cuanto a la importancia o predominio de

alguna de ellas. En otras palabras, aunque durante esta época se erigieron las bases de la

cultura occidental basada en el racionalismo u objetivismo, existieron manifestaciones

artísticas ajenas a cualquier postulado que hiciera referencia a dicho pensamiento.

8El verbo expresar debe ser considerado en total concordancia con aquello que John Dewey define como el

acto de expresión. Para este filósofo dicho acto va más allá del impulso por dejar en evidencia algún

sentimiento, pensamiento o condición que se encuentre en el interior del hombre. Por el contrario, establece

que este debe generar “[una] interpretación reflexiva por parte del observador” (LW 10: 71), lo cual indica

que, aquellos actos que se dejan llevar solo por la descarga de emociones, “donde no hay una administración

de las condiciones objetivas, ni un modelado de los materiales [que lo componen]” (LW 10: 71) no van más

allá de la mera excitación que producen. Teniendo en cuenta esto y dependiendo del contexto en el cual se

diera origen a la «triúnica choreia», se podía obtener alguna evidencia de aquellos sentimientos que

perturbaban, alegraban, o invadían las almas de los griegos.

17

Sin embargo, poco a poco esta unión se fue deshaciendo y aunque tiempo después se

generaron distinciones claras sobre estas, la poesía cantada y los movimientos de la danza

fueron herramientas esenciales para la primacía que tenía el ritmo sobre la melodía en la

música temprana de la antigüedad. Dicha evidencia de un predominio del ritmo sobre la

melodía, no implicaba que la relación entre alturas sonoras no fuese importante o tenga un

carácter inferior, diferente a esto y a pesar de que los griegos no conocían de polifonía,

aquella relación melódica de carácter consonante entre los diversos tonos sonoros era de

gran valor para la estética del momento:

Los griegos creían que la consonancia entre los sonidos nace cuando éstos se compenetran

hasta el punto que se hacen indistinguibles (cuando se funden «como el vino y la miel»,

como decían), lo cual ocurre, según su parecer, sólo cuando las relaciones entre los sonidos

son de lo más sencillas. (Tatarkiewicz, 2000: 25).

Esta correspondencia entre los tonos es atribuida a Terpandro, quien desarrolló

diversas normas en relación a antiguos cantos litúrgicos, otorgándole el nombre de nomos a

la forma musical, fue de esta manera como se generó la primera teoría de la consonancia.

Es precisamente en este momento en donde se estableció un acercamiento palpable entre el

arte musical y la razón; no solo porque se evidenciara un resultado teórico o regla dada por

el intelecto, sino porque la palabra nomos9 era sinónimo de ley u orden, siendo este último

un aspecto fundamental a tratar dentro de la filosofía griega.

Tanto el concepto de orden como el de caos son fundamentales para el arte de este

periodo (especialmente en tiempos del pitagorismo), debido a que de estos se desprenden o

surgen las nociones de armonía como desarmonía, las cuales, son de suma importancia para

definir aquello que en la época era considerado como bello:

Etimológicamente, armonía significaba concordia, unificación, uniformidad de los

componentes, y fue precisamente por esta uniformidad que la armonía fuera para los

pitagóricos algo bello y positivo, en el amplísimo sentido griego de la palabra. (Ibíd: 87).

Es importante mencionar, que tanto para el pitagorismo como para las corrientes

estéticas posteriores como la platónica, aquello que era definido o tenía la cualidad de bello

9El termino nomos (forma) en la música era considerado como el equivalente al canon en el arte plástico.

18

o armónico era una expresión del ideal de una forma dada, en este caso el ideal de la

belleza y armonía; este modelo o prototipo estaba estructurado o compuesto por distintos

patrones particulares o cánones que debían ser fácilmente evidenciados a través de toda

obra artística que tuviera la intención de plasmar sobre ella dicha cualidad.

Así mismo, dentro de la estética pitagórica hay que tener en cuenta dos premisas

esenciales para comprender no solo el concepto de belleza y armonía, sino la forma como

concebían el universo. En primera instancia y como es bien conocido, el pitagorismo

sostenía la idea de que el cosmos estaba construido matemáticamente, o como mencionaba

Aristóteles en su Metafísica "[suponían que] los elementos del número eran los elementos

de todos los seres"10

(Aristóteles, 985b), por tal razón, y gracias a diversas relaciones

numéricas el mundo estaba lleno de buenas proporciones11

, las cuales, definían aquello que

era considerado armónico dentro de este, en otras palabras, "para ellos, la armonía consistía

en una razón matemática de sus componentes" (Tatarkiewicz, 2000: 87). Un claro ejemplo

de esto, es sin duda alguna el conocido hallazgo de Pitágoras al cruzar cerca de una

herrería, en la que, al enfocarse en el sonido producido por el golpear de los diferentes

martillos que habían en ella, descubre cierta regularidad matemática entre ellos, a la que

posteriormente define como consonancias. Tiempo más tarde Boecio en su libro De

institutione música retrata este evento de la siguiente manera:

Pitágoras estuvo buscando durante algún tiempo la manera de adquirir, mediante la razón

un criterio detallado y preciso acerca de las consonancias. Entretanto, por una especie de

voluntad divina, al pasar delante de una herrería escuchó casualmente que el golpear de los

martillos emitía, de alguna forma, una única consonancia a partir de sonidos diferentes. Así,

en presencia de lo que había estado buscando tanto tiempo, se acercó maravillado.

Reflexionando durante un tiempo, llegó a la conclusión de que la fuerza física de los

hombres que martillaban era la causa de la diversidad de sonidos y, para probar esto más

claramente, les pidió que se intercambiaran los martillos entre ellos. Pero la cualidad de los

sonidos no residía en los músculos de los hombres, pues persistía después del intercambio

de martillos. Cuando observó esto examinó el peso de los martillos. Eran cinco, y dos de

ellos, que pesaban uno el doble del otro, producían la consonancia de la octava. Pitágoras

determinó más adelante que el martillo que pesaba el doble del otro, producía con un tercer

martillo, con el que estaba en la proporción de 4:3, un diatessaron (cuarta), y con un cuarto,

con el que estaba en la proporción 3:2, un diapente (quinta) (Boecio, 1989: 18).

10

"… they thought that the principles of mathematical entities were the principles of all entities." (Aristóteles,

985b). Traducción del autor. 11

En el arte griego el término más indicado para hablar de buena proporción era el de symetria, el cual, se le

atribuye a la teoría arquitectónica de la época.

19

La segunda premisa a tratar y quizá la más importante o relevante para el arte griego,

era la idea de que las proporciones que determinaban la armonía no eran concebidas por el

ser humano, contrario a esto, los pitagóricos afirmaban que eran propias de la naturaleza,

otorgándole al hombre la función de descubrirlas en ella. La forma de llevar a cabo dicho

descubrimiento era una tarea exclusivamente de la razón, ya que, la mente humana no

solamente gozaba de las capacidades para realizar todos los cálculos u operaciones

necesarias al momento de indagar y descubrir el esplendor del entorno en el que el hombre

habitaba, sino que ésta era concebida como un espejo en la cual se reflejaban todos los

secretos que en el mundo o la naturaleza se pudieran encontrar.

Esto era de gran importancia para las artes, puesto que, al ser una evidencia de dichas

proporciones, el arte era comprendido como la representación de la naturaleza o del

cosmos, dándole así, un papel trascendental en las creencias de esta cultura. A pesar de que

en todas las manifestaciones artísticas se pueden hallar ejemplos claros sobre este

pensamiento12

, es el arte musical el que predominó en la teoría estética del pitagorismo, ya

que, se tenía el indicio de que todo movimiento del cosmos producía un sonido, lo cual,

generaba una sinfonía que no era precisamente audible debido a su carácter permanente13

.

A este resultado musical o sinfonía se le catalogó como la música de las esferas14

:

La afirmación de que se produce una armonía de los <cuerpos> en traslación, al modo

como los sonidos forman un acorde, ha sido formulada de forma elegante y llamativa […]

suponiendo esto, así como que, en función de las distancias, las velocidades guardan <entre

sí> las proporciones de los acordes musicales, dicen que el sonido de los astros al

trasladarse en círculo se hace armónico (Aristóteles, 290b).

Como se puede ver, el vínculo entre número y arte era tan profundo que durante este

periodo el artista se percibía no sólo como un estudioso de su arte, en cuanto al manejo

técnico de los medios que lo producían, sino que, era necesario que desarrollara habilidades

cognoscitivas que le permitieran comprender las proporciones brindadas por la naturaleza,

12

Como los cálculos que realizaban los artistas plásticos en sus construcciones geométricas. 13

Dicho carácter se refiere a que desde el momento en el que el hombre nace, el sonido producido por el

cosmos ya se encuentra presente, pero es tan sutil que el oído humano lo encuentra imperceptible. 14

Hay que resaltar que la forma esférica era la figura armoniosa y regular por excelencia.

20

tal como lo sostenía Pánfilo (pintor de la época), un buen artista era aquel que conocía de

aritmética y geometría.

1.2. Una estética de carácter moral

Aunque eran evidentes las relaciones o aproximaciones entre el quehacer artístico y la

razón, lo cual, le da una validez o importancia primordial en la vida del hombre, el arte,

fundamentalmente la poesía y la música, llevaban inherente a ellos cierto poder que no era

del todo bien visto, especialmente por aquellos quienes buscaban establecer las estructuras

o normas que enmarcaban al hombre bueno o ideal de la época.

En relación al arte de los sonidos, desde el pitagorismo se afirmaba que la música

tenía el poder de afectar el alma de manera positiva como negativa, ya que, "los sonidos

encuentran su resonancia en el alma, y así el alma resuena en armonía con ellos"

(Tatarkiewicz, 2000: 89), en otras palabras, el arte musical o contribuía de manera positiva

al ser humano o lo corrompía15

, determinando así con facilidad, aquello que se podía definir

como música buena o música mala. Esta idea sobre el poder afectivo de la música en el

alma humana, encuentra total resonancia en el pensamiento de Platón, quien más adelante

en su propuesta filosófica, utilizaría este argumento para determinar aquellos modos y

ritmos musicales más convenientes para el desarrollo del hombre en pro de la polis ideal:

—¡Ea, pues!—dije—. ¡Purifiquemos también lo que nos queda! A continuación de las

armonías hemos de tratar lo referente a los ritmos, no para buscar en ellos complejidad ni

gran diversidad de elementos rítmicos, sino para averiguar cuáles son los ritmos propios de

una vida ordenada y valerosa; y, averiguando esto, haremos que sean forzosamente el pie y

la melodía los que se adapten al lenguaje del hombre de tales condiciones (Platón, 399e).

Es importante mencionar que, la música como ninguna expresión artística durante

este periodo histórico, tenía la función de ser objeto para producir algún tipo de placer

sensorial, por el contrario, en su esencia se hallaba un fin educativo, de tal forma que a

través del arte se pudiera presenciar conceptos como virtud, justicia, valor, entre otros.

15

Según los pitagóricos este poder de dirigir el alma hacia un buen o mal ethos, era distinguido con el término

de psicagogía hallado principalmente en la música y la danza.

21

Es precisamente Platón quien en su búsqueda de la ética o moral ideal de su tiempo,

toma quizá la posición más controversial, en lo que al arte se refiere, ya que, como lo

retrata en el libro X de la Republica, los artistas (especialmente los poetas) debían ser

expulsados de la polis, debido a que su arte no encaja dentro del modelo de ciudad

propuesto por este pensador:

Con razón, pues, la emprendemos con él [poeta] y lo colocamos al mismo plano que al

pintor16

, porque de una parte se le parece en componer cosas deleznables comparadas con la

verdad y de otra se le iguala en su relación íntima con uno de los elementos del alma, y no

con el mejor. Y así fue justo no recibirle en una ciudad que debía ser regida por buenas

leyes, porque aviva nutre ese elemento del alma y, haciéndolo fuerte, acaba con la razón a

la manera en que alguien, dando poder en una ciudad a unos miserables, traiciona a ésta y

pierde a los ciudadanos más prudentes. De ese modo, diremos, el poeta imitativo implanta

privadamente un régimen perverso en el alma de cada uno condescendiendo con el

elemento irracional que hay en ella, considera las cosas unas veces como grandes, otras

como pequeñas, creando apariencias enteramente apartadas de la verdad (Platón, 605a).

El principal problema que ve el filósofo griego en los escritos poéticos,

específicamente La Ilíada y La Odisea de Homero, es la representación que se halla entre

sus líneas de la sociedad, ya que, en ellas se evidencia una imagen falsa de lo que debería

ser el ideal de comunidad; las figuras sociales que encarnan sus personajes, son modelos

cambiantes, por ejemplo, los dioses o divinidades son retratados con un carácter asociado a

la finitud humana, llenos de inseguridades y deseos característicos del hombre, los

sentimientos de estos son expresados de manera caprichosa que no contienen ningún tipo

de comportamiento o justificación lógica, lo cual, refleja una historia falsa e inexacta del

pueblo griego: “la doctrina no significaba que el arte fuera una copia literal de los objetos,

16

En el trascurso de este mismo dialogo entre Sócrates y Glaucón (Libro X), Platón expone sus argumentos

acerca de porqué las artes imitativas (específicamente pintura y poesía) se encuentran en un tercer nivel

alejadas de la verdad. En primera instancia, este pensador griego afirma que todos los objetos que se

manifiestan en el mundo son el reflejo de un ideal del objeto dado, este es el primer nivel u origen de la

verdad. Por ejemplo, cuando el hombre distinguió por primera vez una cama, este sabía que lo observado

correspondía a una cama porque en ella se observaba el ideal dicho objeto proveniente de su famoso mundo

de las ideas. Un segundo nivel, es el otorgado hacia el artesano o carpintero quien fabrica la cama; aunque

este realiza una reproducción de tal ideal, la fabricación no es exacta o enteramente fiel al ideal brindado por

la naturaleza; por último, y en el nivel más bajo, se encuentra el pintor, quien al fabricar la imagen de la cama

realiza la imitación del objeto dado no por la naturaleza, sino por el artesano, el cual, como se mencionó

anteriormente ya dispone de algún tipo de imperfección. En resumen, el producto dado por las artes imitativas

como la poesía y la pintura se encuentra alejado de la verdad del mundo, debido a que, aquello que imitan

hace referencia a formas u objetos defectuosos dados por la finitud e imperfección del hombre.

22

sino que reflejaba las emociones o ideas asociadas con las principales instituciones de la

vida social. Platón sintió tan fuertemente esta conexión que lo condujo a la idea de la

necesidad de establecer una censura para los poetas, dramaturgos y músicos” (LW 10: 8).

Para este filósofo griego manejar las emociones de forma instintiva y no racional era

un ejemplo claro de la corrupción que el arte podía causar en el alma humana, por tal razón,

no sólo se debe expulsar a los poetas, sino que es necesario establecer la filosofía, la cual sí

procede a través de argumentos lógicos, como la ciencia que gobierne el pensamiento y las

acciones del hombre. Además de esto, la relación que surge entre la filosofía y las letras es

bastante importante para el pensamiento de Occidente, ya que, en el momento en el que la

filosofía se expresa o se manifiesta a través de manuscritos, el lenguaje, específicamente la

escritura alfabética, se convierte en una técnica de abstracción del mundo; de alguna forma,

a través de ella se puede hacer visible lo que en la vida ordinaria no se hace evidente, de tal

manera que, las ideas del mundo en el que se habita solo se puedan comprender de forma

racional. Es de esta manera como la razón triunfa sobre los instintos, es aquello que explica

los hechos, que se puede contemplar por medio del intelecto y que se ubica por encima de

lo sensitivo, de modo que, aplaca las emociones.

Hasta este momento se puede ver con claridad cómo el arte de este periodo además de

responder a sistemas morales, de estar entrelazado estrechamente a áreas científicas como

la matemática y la geometría, poco a poco fue perdiendo el vínculo con aquello que era

intuitivo o primitivo en el hombre, desde la «triúnica choreia» mencionada anteriormente,

la cual, mostraba a través de movimientos y música lo que el ser humano experimentaba en

su interior, hasta los poemas homéricos en donde se halla sin duda alguna, una muestra

clara de los sentimientos que a través de ciertas experiencias (como la guerra) pueden

suscitarse en el alma. En la cultura griega se evidencia cómo los artistas buscan plasmar

por medio de su quehacer una representación abstracta del mundo en el que habitan,

mostrando allí su forma de comprenderlo; el valor del arte se ha concentrado en el objeto

mismo como ente separado del proceso que le da su origen o forma, lo cual, conlleva a que

sea visible una distinción de valores entre la práctica y la teoría, privilegiando notablemente

a esta última.

23

1.3. El pensamiento moderno y la "negación" de los sentidos17

Sin duda alguna, otro de los periodos de mayor relevancia para el pensamiento de

Occidente, en cuanto al desarrollo, y dominio de la razón, es la Edad Moderna,

especialmente aquel que corresponde a la Ilustración. Esto no quiere decir, que en tiempos

precedentes, principalmente en la Edad Media, no se puedan establecer avances

significativos en la teoría del arte18

, pero para objeto de este estudio es necesario avanzar en

la historia, y resaltar lo ocurrido en esta época.

Al estudiar la filosofía y por ende lo relacionado a la estética moderna, es inevitable

establecer un contacto directo con aquel que es considerado el padre de dicha época: René

Descartes, quien a través de su pensamiento brindó herramientas importantes para fundar

una nueva epistemología en Occidente, porque es precisamente en esta época, en la que se

desarrolla con bastante intensidad, la idea de que el mundo solo es comprensible o

cognoscible por medio de la razón, o por el cogito como lo define el filósofo francés, de tal

forma que, sólo las ideas claras y distintas, orientadas por la razón, pueden guiar al hombre

hacia la verdad.

Ahora bien, más allá de hacer una exposición extensa sobre su pensamiento, el real

interés sobre este filósofo, es el trasfondo que conlleva esta premisa, puesto que, si el

mundo sólo es inteligible por medio de la razón ¿Qué sucede con aquello que se explora

por medio de los sentidos? Para Descartes, el conocimiento que se adquiere de manera

intuitiva es un saber que carece de claridad, es engañoso, debido a que ello no contiene

17

Es importante mencionar que tal “negación” de los sentidos en la modernidad, no solo corresponde a la

importancia que se le otorga al intelecto o ejercicios lógicos durante este periodo (como se explicará a través

del texto), sino que de igual forma surge a partir del concepto o noción que se tenía en esta época sobre el

cuerpo o res extensa según lo define René Descartes. Para este filósofo como para sus contemporáneos, el

cuerpo era considerado una máquina mecánica, la cual, está conformada por, masas, fluidos, tejidos o

diversos elementos objeto de estudios e investigaciones; esto, por ejemplo, trajo como consecuencia que la

medicina moderna, con “la ambición de comprender los mecanismos de la enfermedad y el funcionamiento

del cuerpo, llevó a algunos médicos, con una formación clínica, a abandonar total o parcialmente los

hospitales por el laboratorio, cambiando el examen de los enfermos por el estudio de los órganos, tejidos,

funciones … [lo cual] contribuyó a la deshumanización de una medicina que se interesa más por los procesos,

las leyes químicas que gobiernan el cuerpo humano, que por el enfermo en su totalidad y su experiencia vital”

(Corbain, 2005: 40-41) 18

Un ejemplo de esto es el avance o el desarrollo armónico en la música, en cuanto, el surgimiento de la

polifonía.

24

siempre un sentido lógico; esto genera un deterioro claro en la relación que el ser humano

mantiene con su entorno de forma sensitiva; de alguna forma existe una tendencia a la no

valoración de los ritmos biológicos del hombre, quien como especie, pareciera no gozar de

igualdad entre sus habilidades o capacidades sensoriales como cognoscitivas, sino que, por

el contrario, esta última es la que asume toda la responsabilidad del aprendizaje y

comprensión del mundo en el cual habita19

.

Esto afecta considerablemente las manifestaciones artísticas y la estética de la época,

ya que, el papel que adquiere el arte, es el de satisfacer a la razón, no solo por medio del

cumplimiento de las normas o cánones establecidos por los teóricos del momento, sino que,

algunas expresiones como la musical, fueron el medio por el cual se realizaron

investigaciones que enriquecieron otras ciencias como la física: "el fin que se propusiera

Descartes, consistía en explicar el mecanismo acústico y fisiológico en función del cual la

música ejerce sus efectos sobre los sentidos y, a través de estos, sobre el alma" (Fubini,

1988: 168)20

. Así mismo, para este filósofo cualquier relación entre los sonidos y las

consecuencias producidas en el espíritu humano, tiene una connotación netamente racional,

para él, no existe entre ellos ningún vínculo más allá que el que pueda ser descubierto o

19

Nótese que aunque han pasado bastantes siglos desde la Antigua Grecia, el pensamiento cartesiano sobre la

importancia y dominio de la razón para comprender el mundo concuerda perfectamente con el pensamiento

postulado por los filósofos más destacados de esta cultura (Platón, entre otros), incluso de manera arriesgada,

se puede decir que hoy, la noción de percibir y entender el mundo por medio de la razón, aún tiene un valor

significativo en la cultura de Occidente 20

Las preguntas e inquietudes de Descartes sobre el arte musical iniciaron a una temprana edad, de tal forma

que, a sus 22 años escribió Compendium Musicae (1618), primer libro en el marco de toda su obra filosófica.

Sin embargo, el interés sobre este libro sobrepasa el simple dato o mención sobre un hecho histórico; lo

interesante de este, es el contexto en el cual surgió y la visión que este filósofo tiene sobre el arte musical. En

primera instancia, hay que tener en cuenta que esta obra fue dirigida al matemático holandés Isaac Beeckman,

quien a través de su vida se inclina especialmente por la relación de dos ciencias cómo lo son la matemática y

la física; de esto, tal como lo expone Ángel Gabilondo en la introducción a la versión española del texto

mencionado, se puede discernir con facilidad cual es el enfoque que el filósofo francés emite sobre su tratado

de música: “el sonido es divisible en varios choques, propone una clasificación de las consonancias y

demuestra la validez mediante un estudio geométrico de la vibración de las cuerdas. Precisamente el choque

(ictus) viene a ser la noción esencial de la acústica, ya que la relación del número de choques es la que

determina el agrado de las consonancias y la citada clasificación, que tiene, por tanto, un tinte tan físico como

matemático” (Descartes, 1996: 15). Ahora bien, además del estudio fisiológico y acústico del sonido,

Descartes en su tratado y correspondencia a Beeckman muestra interés por el ritmo o la duración temporal de

las diversas figuras en las que se enmarcan las alturas sonoras, a fin de evocar la igualdad o proporción

(aritmética) equitativa que debe existir entre ellas, ya que, según este filósofo, es de esta manera cómo el oído

reconoce con mayor facilidad y distintamente los sonidos musicales.

25

dado por el intelecto: "Descartes se inclina explícitamente por una sistematización

racionalista y laica del mundo de los sonidos y de sus efectos, excluyendo toda metafísica

relativa a su vínculo con el alma" (Ibídem).

Aunque durante esta época este tipo de teorías que resaltaban la inclinación

investigativa del arte en función de otras ciencias fueron de gran importancia, existieron

algunos intentos por mostrar otro tipo de supuestos, los cuales, expresaran cierta

reconciliación o igualdad entre los sentidos y la razón. Tal es el caso del planteamiento

hecho por Leibniz, “para quien inicialmente, la música es un percibir placentero de

sonidos” (Ibíd: 158) más allá de su sólida estructura matemática, esto quiere decir, que los

sentidos actúan primero antes de cualquier intervención racional, y gracias a lo que ellos

perciben, el intelecto realiza todos los cálculos pertinentes para hallar o identificar dichas

estructuras:

La música se manifiesta, en amplia medida, mediante percepciones confusas y más o

menos inadvertidas, que escapan a las percepciones más claras. Ciertamente, se equivocan

los que piensan que el espíritu no puede acoger nada de lo que él mismo no tenga

conciencia. En realidad, el alma, aunque no note si completa el cálculo, repara, sin duda, en

el efecto de ese cálculo inconsciente, bien a través de un sentimiento de placer frente a la

consonancia, bien a través de un sentimiento de fastidio frente a la disonancia. El placer

surge como consecuencia de muchas consonancias imperceptibles (Leibniz, GP, VII, 295).

Si bien, es claro que durante el periodo moderno hubo un intento por valorar de forma

significativa aquello que era percibido por medio de los sentidos, tal tentativa no

prevaleció, puesto que todas las impresiones que ellos proporcionaban, estaban finalmente

subordinadas a la razón. Esta sumisión de los sentidos ante el raciocinio, se puede

evidenciar claramente en aquellas obras artísticas que los modernos catalogaban o

calificaban como placenteras o agradables; el placer en dicha época, estaba totalmente

ligado al trato o uso (que se realizaba a través de un ejercicio lógico) de los diversos

medios que componían cada arte (el sonido, el color, el mármol etc). En el caso de la

música, la organización de las alturas sonoras siguiendo un canon o distribución particular,

era lo que determinaba lo placentero de una obra musical otorgándole así, el valor o el

reconocimiento de ser catalogadas como obras de arte, dándole un status diferente, en

26

relación a aquellas obras que eran consideradas como meros productos del uso ordinario de

la técnica.

1.4. El sentimiento de lo bello

Además de Descartes y Leibniz, sin duda alguna hay que remitirse a Emmanuel Kant

para estudiar y exponer el pensamiento moderno en Occidente, quien a través de su

filosofía hace evidente su interés por cuestiones estéticas como la belleza, el gusto y el

arte. Entre sus reflexiones, se puede observar con claridad cómo para este filósofo, aquello

que corresponde a lo sensitivo en el ser humano es de suma importancia, a tal punto que,

para él, la belleza inicialmente no debe ser concebida como un concepto sino a partir del

placer percibido por los sentido, de allí, que en su estética se hable de un sentimiento de lo

bello. Este concepto es básico para la teoría del arte del momento, ya que indica, que lo

importante de la obra artística no es solo el seguimiento de cánones en los que se pueda dar

cuenta de conocimientos formales dados por el mundo (como se establecía en la tradición),

sino que es fundamental lo que ella despierta en quien la observa, en otras palabras, a través

del objeto artístico se muestra como es el sujeto. Esta noción de belleza y de arte tiene sus

raíces en el mismo pensamiento kantiano, debido a la interpretación del concepto de

hombre producido por este filósofo. Para Kant el hombre es el punto de partida o de

referencia para entender su entorno. El mundo, ya no es concebido como el elemento clave

de investigación por el cual se puede llegar a entender al hombre, sino que, de manera

contraria, el mundo es el resultado de la forma de pensar del hombre, dado o determinado

por las experiencias de él mismo21

.

Sin embargo, en la estética kantiana sucede algo similar a lo expuesto anteriormente

en relación a Leibniz y el intento por hallar una igualdad entre los sentidos y la razón;

aunque sin duda alguna en su filosofía se encuentra un valor significativo de los sentidos,

estos tan solo interactúan en una parte de aquello que se puede determinar cómo bello. Para

21

Este cambio de punto de referencia es también conocido como giro copernicano explicado con mayor

detalle en el segundo prólogo de la Crítica de la razón pura.

27

el filósofo prusiano la experiencia de lo bello es sinónimo de placer en la armonía de las

facultades del hombre, las cuales, encuentran su consumación a través del ejercicio

desarrollado por el intelecto, al descubrir aquello que muestra el objeto representado en

relación al mundo:

Ahora bien: a una representación por la cual es dado un objeto, para que ella resulte, en

general un conocimiento, pertenecen la imaginación, para la composición de lo múltiple de

la intuición y el entendimiento para la unidad del concepto que unifica las representaciones

(Kant, KU, 134, 28).

Esto indica que el objeto que lleva a dicha experiencia, debe ser interpretable, en él

debe haber un carácter hermenéutico, en el que se debe hallar una síntesis de la realidad, la

cual, conduce hacia un placer en la interpretación. Además de esto, un punto importante en

la filosofía de Kant, es el hecho de que lo bello debe tender a la universalidad, esto quiere

decir, que en el ser humano aparte de hallar la capacidad de ver e interpretar algo como

bello, existe el deseo de compartir dicha experiencia por la atracción de los objetos

presenciados, o como lo expone Tatarkiewicz en su libro Historia de seis ideas haciendo

referencia al pensamiento kantiano: "las mentes humanas poseen las mismas facultades,

puede esperarse por lo tanto que un objeto que ha actuado estéticamente en un sujeto

actuará del mismo modo en otros" (Tatarkiewicz, 2006: 249).

1.5. El arte como hijo de su propio tiempo

Hasta aquí se ha realizado una exposición ligera o general sobre distintas premisas de

algunos de los filósofos más significativos en la cultura de Occidente, mostrando la

influencia que han generado en diversas expresiones artísticas, como la música, la pintura y

la poesía. A continuación, se entrará en detalle sobre las consecuencias más importantes

que tales premisas generaron en el arte, haciendo un paralelo entre nociones relevantes

arrojadas por la tradición y la postura de John Dewey en relación a esta ideología, de tal

forma que, se evidencie de manera introductoria el pensamiento de este filósofo.

28

1.5.1. El concepto de arte: Entre la forma y el objeto

Durante el trascurso de la historia occidental, tratar de definir que es el arte o explicar

a qué se refiere cuando se le otorga a algo la cualidad de artístico, siempre ha sido para los

teóricos, una tarea difícil e incluso tediosa, debido a la cantidad de supuestos o definiciones

previas, que hacen de este algo ligado totalmente a las connotaciones históricas en las que

se formó, a tal punto que, se podría hablar de una definición de arte diferente para cada

periodo histórico de dicha cultura. Un ejemplo de esto, son las nociones heterogéneas del

concepto común que se tiene hoy en día de ello, para muchos, hoy, el arte puede ser un

objeto que demuestra una innegable agilidad o habilidad en su hacer, un talento exclusivo

de unos pocos, incluso, la colección de ciertos objetos que un círculo social determinado le

ha otorgado dicho status. Sin embargo, a pesar de que se pueden hallar diversas

definiciones sobre esto, al hablar del arte, se hace evidente con bastante frecuencia una idea

habitual entre ellas, esta se refiere a ver al arte como un objeto acabado, es decir, el

producto físico que una actividad genera, de tal manera que, el arte como fin, es la

producción de objetos con diferentes cualidades dependiendo de los cánones que la época

en la que se origine exija.

Esta idea del arte como objeto acabado tiene lugar desde la Antigua Grecia, en la que,

filósofos como Aristóteles afirmaban que “nada debe exigirse de las obras de arte excepto

que tengan forma” (Aristóteles, 1105a), lo cual, inmediatamente dirige al hombre hacia la

configuración de materiales que lleven a la construcción de cosas. Aunque de manera

paralela, en la cultura griega el arte era sinónimo de destreza o habilidad para desarrollar

alguna actividad (techne), dicha habilidad se basaba en el conocimiento y seguimiento de

reglas específicas, las cuales, solo podían ser evidentes a través del objeto artístico como

tal, es de esta manera, como el concepto de regla o norma se incorpora en la definición de

arte. Ahora bien, esta noción de arte como forma ha tenido diversas interpretaciones

durante el desarrollo de la cultura occidental, en algunos periodos no hace referencia

necesariamente al objeto acabado, sino a la distribución de elementos específicos que le dan

alguna característica particular a cada expresión artística. Esto se puede evidenciar

claramente con lo que en la música se define como forma sonata; aunque dicha forma no

29

es un objeto acabado que se pueda palpar de manera física, es en su conjunto, una

estructura que envuelve una organización determinada de ciertos elementos dados en la

composición musical, en otras palabras, es la disposición de diversos recursos sonoros que

le otorgan una cualidad única, siendo así, un objeto, en cuanto a su carácter estructural, que

da cuenta del seguimiento de cánones racionales que se encuentran inmersos en este arte.

Contrario a esto, para John Dewey "el arte es una cualidad del hacer y de lo que ya se

ha hecho" (LW 10: 241), es decir, un atributo que acompaña una actividad,

independientemente de que arroje algún producto físico. A diferencia de la concepción

griega, el arte en sentido deweyano no necesita inspirar o crear objeto alguno que dé cuenta

de reglas o normas establecidas por teóricos, sino que este, colabora para la creación o

elaboración de una experiencia, entendiéndola hasta este momento, como un espacio, en el

que, el hombre en su relación con el entorno en el que habita, se transforma así mismo. Por

tal razón, cuando se entablan relaciones o cualidades como pictórico, poético,

arquitectónico o musical, a lo que se hace referencia es al medio por el cual dichos objetos

u obras han sido desarrolladas, en este último caso, el sonido.

Las diferentes expresiones artísticas como son comúnmente conocidas, a saber, la

música, la pintura, el teatro, la danza, el cine, la fotografía, escultura entre otros, son

actividades enfocadas hacia el conocimiento, satisfacción, o interés de uno o varios sentidos

físicos del ser humano, como el oído para música, el ojo para las artes plásticas; de allí que,

cada expresión tenga un medio específico por el cual se evidencie: el sonido, el color, la

imagen (en el caso del cine y la fotografía), el movimiento (la danza), la palabra, el mármol

etc. Sin embargo, esto no significa que dichas expresiones sean el arte en sí, sino que, en

ellas hay arte, el cual se adhiere a la manera y contenido del hacer durante el desarrollo de

dichas actividades. Teniendo esto presente, el concepto de obra de arte también está sujeta a

cambios, puesto que, la obra no es el producto final o acabado de cierta actividad, sino que

esta se puede inscribir como un espacio en el que el hombre en relación al producto con el

cual esta interactuando (sinfonía, pintura, película de cine, libro, etc) siente placer o goce,

en palabras del filósofo norteamericano:

30

El producto del arte — templo, pintura, estatua, poema — no es la obra de arte, sino

que esta se realiza cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado

sea una experiencia gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas (LW 10:

241).

Confundir la masa física o el resultado de cualquier expresión con el concepto de

obra de arte, es un error común que se halla en el pensamiento de Occidente, debido en

gran parte a la tendencia del hombre de esta cultura por obtener de todo proceso un

resultado lógico, cuantificable, medible u observable, de tal manera que, dicho resultado es

lo realmente importante como fin de cualquier actividad; más el desarrollo, evolución, o

progreso en relación a los ritmos propios del hombre que se generen durante el proceso de

la elaboración del producto por parte el artista, o el instante de contemplación por parte del

espectador son llevados a un segundo plano.

Según la estética planteada por el filósofo norteamericano, la obra artística no es

aquella que se encuentra expuesto en un museo o la materia transformada, sino la

experiencia, las emociones producidas por la apreciación de objetos o interpretaciones; en

este sentido, tanto el objeto como aquel quien lo vislumbra están en constante cambio si se

tiene en cuenta las diversas relaciones que se generan entre ellos. En primera instancia el

espectador cambia debido a las diversas emociones o percepciones empíricas que el objeto

genere en él, sin embargo este no es el único cambio, el objeto considerado artístico

también puede brindarle nuevos conocimientos o conceptos intelectuales de los que carecía

anteriormente, puede darle una nueva perspectiva del espacio y el momento en el cual se

originó la obra, en otras palabras puede existir un carácter educativo en la interacción

sujeto-objeto. En conclusión, el objeto que es contemplado no es arte por haberse erigido

bajo ciertas condiciones sociales (esto es esencial para su existencia pero no lo define), o

porque durante años o siglos haya sobrevivido a diversas dificultes; el objeto, es

considerado artístico por las diversas emociones o sensaciones empíricas que genera en

quien lo contempla debido a la relación subyacente que hay entre ellos. Basado en lo

anterior, se puede afirmar que para Dewey la noción de arte siempre se produce y

materializa en el momento presente de la interacción entre el sujeto y el objeto, aunque el

artista como el espectador traen consigo un bagaje emocional e intelectual (proveniente del

31

pasado), la cualidad del hacer mencionada anteriormente como arte, se desarrolla y

consuma en el aquí y el ahora de ellos mismos.

1.5.2. La clasificación de las artes

Desde la Antigua Grecia, el hombre ha mantenido la tendencia a crear diferencias o

niveles, en los que se hallen distinciones claras que puedan conceptualizar u objetualizar

aquellas esferas que él cree que lo componen, de allí, que en el pensamiento de Occidente,

se encuentren dicotomías como espiritual- material, cuerpo-alma, razón-sentidos, entre

otros. Esto ha hecho, que en un nivel más práctico en relación a la vida diaria, la mente del

ser humano se caracterice por dividir y desarrollar continuamente clasificaciones de las

cosas o experiencias que vive. Una muestra de esto, se evidencia en la filosofía de René

Descartes, quien propone diferentes técnicas o pasos para que al entendimiento le sea más

fácil comprender la realidad en la que habita, de tal manera que, el hombre pueda hallar

soluciones claras y distintas a las diferentes dudas que surjan a través de la vida; en la

segunda parte de su Discurso del Método se encuentran claramente aquellas premisas, a

saber: 1) no admitir cosa alguna como verdadero, 2) dividir cada una de las dificultades en

cuantas partes sea necesario para resolverlas fácilmente, 3) reflexionar de lo más simple a

lo de mayor complejidad, sin importar que se tenga un orden lógico, 4) realizar la unión de

las partes, retomando así, la unidad de la dificultad estudiada. Sin embargo, esta disposición

hacia la división o fragmentación ha trascendido su carácter útil en la resolución de

problemas, y hoy se encuentra prácticamente en todas las esferas del hombre, incluido el

arte.

Una de las características de la estética analítica, ha sido precisamente la de generar

distinciones claras entre cada una de las expresiones artísticas, de tal manera que entre

ellas, sea evidente aquello que las componen como el medio (el color, el mármol etc), o las

particularidades del producto generado, las cuales, lo relacionen directamente a un arte en

especial. No obstante, a raíz de la definición que el profesor Dewey ha hecho del arte,

dentro de este no puede hallarse ninguna clasificación rígida, a no ser que, el arte sea

32

considerado como objetos que puedan dividirse en géneros y éstos subdividirse en especies.

Esto no quiere decir, que la creación de una clasificación de las artes durante el desarrollo

de la cultura occidental sea una manifestación errada del teórico o el experto, sino que, por

el contrario, es tan solo una forma de establecer correspondencias entre los diversos

elementos que las componen. Una clasificación es provechosa y precisa para el propósito

de una fácil referencia dirigida hacía un arte en particular, pero "el peligro de las

distinciones es acabar convirtiéndolas en fetiches" (Shusterman, 2002: 19) o convenciones

que cierren la mente del espectador, del experto o del artista a ir más allá de ellas.

Precisamente, este es un punto problemático en la filosofía deweyana, en cuanto que, las

distinciones o clasificaciones pueden llevar al pensamiento y sobre todo a la percepción del

hombre a rutinas predeterminadas o limites que estorben dificultando la labor creativa del

artista y del espectador para descubrir e intensificar la experiencia misma.

1.5.3. Institucionalización del arte

Como consecuencia de concebir al arte como un objeto acabado y del esfuerzo

insistente de la estética analítica por ser un proyecto generador distinciones y divisiones, el

arte se encuentra ante diversos sistemas clasificatorios, de tal manera que surge la

institucionalización del mismo. Dicho término de institucionalización corresponde a

principalmente a dos premisas, a saber, 1) la capacidad de un grupo de personas

pertenecientes a una elite especial (el mundo del arte), que puedan dar cuenta o definir

aquello que puede ser considerado arte o no arte, estético o no estético y 2) la creación o

concepción de espacios en los que se pueda distinguir y preservar al arte como un reino

aparte de la vida ordinaria del hombre, dándole así un status diferente: el museo, los teatros,

la sala de conciertos, entre otros.

En relación a la primera premisa, como se mencionó anteriormente el problema no

radica en que surja alguien del mundo del arte (el experto), que considere necesaria una

clasificación o fragmentación de las artes, de tal manera que se creen distinciones claras

sobre ellas, sino que dichas diferencias se conviertan en tabúes y generen creencias de

33

desigualdad, en cuanto que, se considere alguna expresión artística más importante que

otra. Dicha escala de valores entre las artes, se ha evidenciado constantemente a través de la

historia, un ejemplo de ello es la desigualdad que se mantuvo durante un gran periodo de

tiempo (la ilustración) entre la música y otras expresiones, especialmente la poesía, debido

a que el medio por el cual el arte musical es producido (sonido), no puede dar cuenta de

ningún tipo de abstracción del mundo como si lo hace la palabra, por tal, a través de la

música netamente instrumental no se podía hallar un discurso lógico que diera alguna pauta

sobre el conocimiento del mundo. Es por esta razón que en dicho periodo, el arte musical

(instrumental) era considerado como un mero acompañamiento de la palabra, siendo el

melodrama su expresión más importante.

Además de esto, la disposición del hombre por dividir y clasificar no solo puede ser

observable entre las artes, sino dentro de ellas. El teórico al crear las reglas o normas que

enmarcan la obra artística según su época de origen, de forma inmediata, le adhiere a ella

un carácter excluyente en relación a lo que no obedece a las pautas indicadas, de tal manera

que, al ser estas fetichizadas, aquello que no corresponde a dicha tendencia no puede ser

valorado como arte.

Sin embargo, las consecuencias de la institucionalización del arte no se detienen en

este punto, en segunda instancia y como consecuencia de lo ya mencionado, la creación de

espacios como el museo o las salas de conciertos, los cuales, tienen cierta importancia y

poder en la sociedad, ayudan a resaltar tal desigualdad, alejando al arte, como al producto

artístico de la vida ordinaria del hombre, empobreciendo la calidad estética de esta:

El naturalismo estético de Dewey, cuyo objeto es «recuperar la continuidad entre la

experiencia estética y los procesos normales de la vida», es parte de un intento por acabar

con el asfixiante dominio de «la concepción compartimental del arte», esa vieja ideología

filosófica de lo estético, institucionalmente inamovible, que distingue netamente el arte de

vivir real y lo envía a un reino aparte: museos, teatro y salas de concierto (AE 9,14 Y16).

(Ibíd: 16)

Al considerar que existen niveles clasificatorios en el arte y creer que este se

encuentra en lugares privilegiados, el arte culto (como se suele denominar a aquello que

está enmarcado en esta tendencia) se convierte en arte exclusivo dirigido para unos pocos,

34

el hombre que no puede tener acceso a dicho arte debido a la falta de recursos económicos

o ignorancia hacia este, retrocede en la búsqueda de satisfacción por medio de las bellas

artes, muchas veces "renuncia al cultivo de la sensibilidad artística y a buscar en cambio

[complacencia] en cosas más baratas y vulgares" (Ibíd: 25). Así mismo, las prácticas

artísticas que se generan en lugares comunes como la calle u otras instituciones no

especializadas, nunca tienen el reconocimiento de su propio potencial y tienden a caer en

calificaciones absurdas como artes inferiores, esto se puede ver en el comic, anime, o el

jazz y la fotografía en un pasado no muy lejano.

1.5.4. La justificación del arte

Además de la estrecha relación entre el arte y las formas lógicas de conocimiento que

ha desarrollado la cultura occidental, se puede observar con claridad como el arte, por lo

menos hasta lo concerniente a la modernidad, ha necesitado de un vínculo con algo externo

a él mismo para ser justificado, y de alguna forma, ser valorado como útil dentro de su

época. Por ejemplo, haciendo alusión nuevamente a la cultura griega, esto se hace evidente

en el momento en el que el arte toma una función o carácter educativo, de alguna forma es

utilizado para exponer el sistema de valores de su propio pueblo, por tal motivo, el arte es

de suma utilidad para quienes forman a los hombres en pro de su ideal como sociedad, su

carácter moral y pedagógico hace de él una pieza clave para el desarrollo de esta cultura.

Si se quisiera remitir a la época medieval, aquello que justifica al arte es claramente

la religión o las creencias que son determinadas por la fe de los hombres; debido a la

transformación de una cultura politeísta (Grecia Antigua) a una monoteísta (Medioevo), las

expresiones artísticas se convierten en un medio eficaz y fundamental para que el

cristianismo, en su búsqueda de ser un proyecto histórico, pueda prevalecer en el tiempo.

Es de esta manera como lo referente el arte conserva su destino pedagógico, pero ahora, en

función de la teología cristiana, de tal manera que, se convierte en un símbolo a través del

cual, se puedan conservar las enseñanzas que esta misma profesa, el lugar social de lo

artístico ya no es el templo ateniense sino la iglesia.

35

Por el contrario, durante la época renacentista, el arte, específicamente a través de la

pintura, empieza su proceso de autonomía o separación de todo aquello externo a él mismo

que pudiera darle un valor significativo en la cultura de Occidente. Esto se logra, gracias al

triunfo de la capacidad descriptiva que desarrolla la perspectiva en el ámbito plástico de

esta época, a partir de allí, la belleza del arte adquiere su valor, en cuanto es evidenciada

por medio de la habilidad técnica que desarrolla cada artista en su propio quehacer.

Aunque en la Edad Moderna y lo correspondiente a la Ilustración, como se mencionó

anteriormente en relación a la música, hay un evidente interés de las ciencias para utilizar

el arte en función de sus propias investigaciones, dentro de la estética kantiana se halla un

concepto fundamental, que permite que el arte logre su desvinculación de cualquier ente

externo, en su necesidad de ser valorado o justificado en la vida del hombre. Dicho

concepto es lo concerniente a la libertad de presupuestos, conocimientos o cualquier interés

previo que el sujeto pueda tener frente a la obra artística, esto quiere decir que, para que el

hombre pueda determinar si la obra es bella o no (lo cual le da su valor), en el momento de

ser contemplada, este debe dirigirse a ella en una actitud de total desinterés frente a su

utilidad o cualquier vínculo material con el mundo que logre distraer su atención del mero

placer estético que ella le brinda:

Con facilidad se ve que lo que yo haga de esta representación en mí mismo, y no aquello

en que yo dependa de la existencia del objeto, es lo que importa para decir que este es bello

y para demostrar que tengo gusto. Cada cual debe confesar que aquel juicio sobre belleza en

que se mezcle el menor interés es muy parcial y no un juicio de gusto puro (Kant, KU, 122:

6).

Sin embargo, este desinterés más allá de denigrar al arte o sepultarlo en su inutilidad,

consigue "separar y elevar su mérito sobre el ámbito del valor instrumental" (Shusterman,

2002:10), lo cual, se convierte en un punto problemático en relación al pensamiento

deweyano, ya que, según este filósofo, el mérito que se le otorga a algo que es considerado

como valioso, es precisamente porque "satisface de algún modo las necesidades y

[potencia] la vida y el desarrollo del organismo humano frente al mundo" (Ibídem). Quizá

sea preciso aclarar que, John Dewey no pretende justificar al arte nuevamente por medio de

algún fin particular o especializado, sino que, por el contrario, quiere hacer de él un

36

recurso, por el cual, el hombre pueda hacerse consiente de sí mismo, de lo que él es, en

función de su experiencia y relación con el entorno en el que vive. Es por esto que, el

producto artístico debe dirigir al ser humano hacia una actitud en la que se pueda re-crear

continuamente, siéndole de ayuda para alcanzar cualquier otro fin.

1.5.5. Purificación o espiritualización del arte

A partir de la estética kantiana y gracias al concepto de desinterés que este mismo

filósofo propone, la forma de pensar el arte cambia totalmente, tomando un rumbo que

hasta este instante era desconocido. Debido a que la obra artística ya no depende de ningún

vínculo externo a sí mismo para justificarse, se desliga de ella toda función materialista, se

genera una tendencia a apartarla de todo nexo con la realidad que el hombre vive, y por tal,

"la estética sería un reino aparte de libertad; el arte estaría libre de la función, la utilidad y

la solución de problemas; y esta libertad de lo útil sería su característica definidora y

ennoblecedora" (Ibídem). Sin embargo, este intento por separar o purificar al arte de lo

mundano trajo como consecuencia que éste se espiritualizara así mismo, adquiriendo un

carácter metafísico más allá de la misma naturaleza humana, convirtiéndose así, en su

propio ideal al cual satisfacer, esto lo explica claramente la filósofa Martha Patiño haciendo

referencia al pensamiento de John Dewey:

Una de las razones por las que se logra imponerse este modelo se debe a que, al igual que

la concepción moderna, descansa en la separación y oposición de lo espiritual y lo material

[o] natural (LW 10, 34-35), de tal suerte que establece que todo arte proviene de un ámbito

sobrenatural (LW 10, 37), sublime y externo al mundo concreto (Patiño, 2009: 96).

Además de este carácter metafísico del arte, dicha purificación se puede evidenciar en

lo que se conoció como l´art-pour-l´art (el arte por el arte), donde se ve claramente, como

las artes fastidiadas por tantos razonamientos filosóficos-morales, y por el impulso de

librarse del mundo vital y laboral burgués, el cual, sentía como opresivo, crea esta

estrategia de autonomía, para protegerse de la "espiritualidad humana frente a la lógica

37

medios-fin neciamente calculativa, que no solo había decepcionado al mundo estragándole

con las llagas de una industrialización funcionalizada" (Shusterman, 2002: 10).

Si bien, es de esta manera como el arte consigue su anhelada emancipación,

separándose de todas las esferas formadas por el hombre, pero, de igual forma, se

desarraiga totalmente de los ritmos biológicos del ser humano, en palabras de Dewey: "la

dificultad respecto a las teorías existentes, es que parten de una separación ya hecha, o de

una concepción del arte que lo «espiritualiza» desconectándose de los objetos de la

experiencia concreta" (LW 10: 12). Esta noción de arte, es sumamente tensionante e

incómoda para la estética planteada por el filósofo norteamericano, ya que, contrario a esto,

él cree que el arte debe ser un medio por el cual el hombre haga evidente sus propios

procesos de vida:

Pues el papel del arte no es negar las raíces y las necesidades naturales y orgánicas del

hombre para alcanzar una experiencia etérea pura, sino expresar de un modo

satisfactoriamente conjunto la dimensión corporal como la intelectual, que Dewey cree que

hemos separado equivocada y dolorosamente (Shusterman, 2002: 8).

De forma muy general, hasta este momento se podría decir que, el pensamiento

deweyano tiene como base fundamental los modos de relación que se puedan generar entre

todo aquello que pueda definir al hombre como especie, algunos de los rasgos centrales de

su ideología son sinónimo de un "naturalismo somático, que busca fundamentar sus ideas

sobre la estética en las necesidades naturales determinadas por la constitución y las

actividades del organismo humano" (Ibíd: XIII). Sin embargo, ¿De dónde proviene el

interés de este filósofo por otorgarle cierta importancia o relevancia a los ritmos biológicos

del ser humano?, ¿Qué es la experiencia deweyana?, ¿Puede el arte ser testigo o evidenciar

de alguna manera tal concepto?

38

CAPITULO II

ARTE Y ESCUCHAR: EVIDENCIA CLARA DEL PROYECTO FILOSÓFICO DE

JOHN DEWEY

Rescatando los ritmos biológicos del ser humano

Sin perder de vista lo expuesto en el capítulo anterior, en el cual se ha realizado una

exposición clara de cómo a través de la historia del arte en Occidente, la

institucionalización y las diferentes bases teóricas que envuelven las expresiones artísticas

han generado un concepto de arte como algo aislado no solo de su mismo proceso creativo,

sino de la vida ordinaria del hombre y el sentir cotidiano de éste; el presente capítulo

pretende exponer cómo la noción de arte o la esencia de este no puede limitarse a objetos

físicos o meras explicaciones teóricas y ejercicios lógicos desarrollados por el hombre, sino

que, de manera contraria, el concepto de arte debe ser concebido más allá de cualquiera de

estas limitantes, de tal forma que al pensar, hablar o referirse a este, se pueda hallar o

evidenciar una relación clara y constante entre el hombre (sus facultades sensitivas) y la

vida ordinaria, el ambiente o entorno en el que habita. Es conveniente mencionar que, el

concepto de arte que se ampliará a continuación tiene su origen y desarrollo a través del

trabajo o vida filosófica de John Dewey, quien en su libro El arte como experiencia (LW

10) realiza una reflexión profunda sobre esta temática; así mismo, es importante señalar que

tal noción de arte, refleja la postura crítica y opositora que constantemente muestra este

filósofo sobre la tradición filosófica que ha envuelto a la cultura occidental, y, por ende, el

concepto de arte que de allí deriva.

Sin embargo, antes de discutir o realizar una presentación sobre tal noción de arte,

considero necesario establecer ciertas relaciones que ayudaran a la comprensión del mismo,

de tal forma que, se pueda tener claridad alguna sobre el entorno o panorama en el cual

surgió; para esto es fundamental contextualizar al lector de manera general sobre el

39

pensamiento o proyecto filosófico de John Dewey (la postura o forma de concebir la

filosofía, las ideas o símbolos que han influenciado su pensamiento, entre otros); no

obstante, es importante mencionar que el término o elemento que se desarrollará a mayor

profundidad, debido a su relación clara y directa con el sentido deweyano de concebir el

arte, es el concepto fundamental y característico por excelencia de su obra filosófica, a

saber: la experiencia. Seguido a esto, y a manera de coda del presente capítulo, dejaré en

evidencia la correspondencia directa existente entre lo expuesto acerca del pensamiento de

John Dewey y el quehacer musical, particularmente lo referente a la actividad básica

necesaria para relacionarse con esta expresión artística, a saber, escuchar.

2.1. John Dewey: Precursor de una filosofía de carácter orgánico22

Al hablar de la filosofía como disciplina, es posible que el recuerdo inmediato que

surja en la mente del hombre educado en una sociedad occidental (especialmente

latinoamericana), sea una remembranza llena de conceptos aprendidos durante algunos

pocos años de escuela, en los que probablemente, para aquel quien era el aprendiz fuesen

22

Como se mencionó en el transcurso del primer capítulo (véase pie de página numero 6), lo orgánico en el

marco de la filosofía deweyana, hace referencia a las diversas relaciones o procesos dinámicos que desarrolla

o ejerce todo tipo de organismo con el entorno en el que se encuentra. Sin embargo, al profundizar sobre el

término, se puede establecer que para John Dewey la organicidad va más allá de establecer meras relaciones;

tales vínculos son un recurso básico o fundamental para ampliar la comprensión o el entendimiento sobre

aquello a lo que hacen referencia, mostrando así, que tanto el organismo como el entorno con el que se

relaciona, hacen parte de un todo más amplio. Dentro de la obra filosófica de Dewey, especialmente aquella

que desarrolla profundamente el concepto de experiencia, se puede hallar con facilidad y de manera continua

diversos argumentos o referencias que justifiquen o sustenten tal forma de concebir lo orgánico; por ejemplo,

en su libro La Experiencia y La Naturaleza (LW 1) afirma: “Cada “parte de un organismo está ella misma

organizada, y lo mismo pasa con las “partes” de la parte. De aquí que su tendencia selectiva se ejercite para

mantenerse, manteniéndose también el todo de que ella es miembro” (LW 1: 211); así mismo, de manera clara

y directa en relación al arte, en su libro El arte como experiencia (LW 10) Dewey escribe: “Porque aun

cuando hay un horizonte que limite, éste se desplaza cuando nos movemos; porque nunca estamos totalmente

libres del sentido de que hay algo que está más allá. Dentro del mundo limitado visto directamente hay un

árbol con una roca a su pie; fijamos la vista sobre la roca, y luego sobre el musgo de la roca, quizá luego

tomamos un microscopio para ver algún delgado liquen. Pero ya sea que el fin de la visión sea vasto o

pequeño, la parte que focaliza nuestra experiencia la experimentamos como parte de un todo más amplio y

comprensivo […] La obra de arte muestra y acentúa esta cualidad de ser un todo y de pertenecer a un todo

más amplio y comprensivo, que es el universo en el que vivimos. […] Nos introduce, por decirlo así, a un

mundo que está más allá de este mundo, y que es, sin embargo, la realidad más profunda del mundo en el que

vivimos en nuestras experiencias ordinarias. Nos lleva más allá de nosotros mismos para encontrarnos a

nosotros mismos” (LW 10: 218- 220).

40

más importantes sus deseos inmediatos, originados a través del entorno en el cual habita,

que el comprender una serie de conceptos aislados de su propia experiencia individual. Por

tal razón, no es de extrañar que hoy, la filosofía sea entendida como una disciplina, en

principio teórica, atiborrada de conceptos abstractos, complejos, incluso engorrosos, que

sólo pueden ser comprensibles por unos pocos que parecen gozar de habilidades o

capacidades lógicas sobresalientes.

Por otra parte, a través del proyecto filosófico de John Dewey, se puede observar con

facilidad cómo este pensador de manera continua busca enaltecer las actividades ordinarias

y las necesidades vitales del hombre, de tal forma que, las premisas o conceptos propios de

su proyecto filosófico se edifican y enfocan sobre ellas mismas; esto, debido a las falencias

que este pensador ve o percibe sobre la tradición filosófica, en la cual, encuentra un

carácter alejado, incluso de rechazo o menosprecio de los escenarios de la vida diaria:

No, lo malo [de la tradición filosófica] ha sido el dejar de registrar las necesidades

empíricas generadoras de sus problemas y el dejar de retrotraer los productos refinados [de

carácter reflexivo] al contexto de la experiencia real, para recibir de él su comprobación,

adquirir la plenitud de su significación y servir de luz y guía en las perplejidades inmediatas

que ocasionaron originalmente la reflexión (LW 1: 32-33).

Así mismo, para Dewey la filosofía desde su origen se hallaba totalmente entrelazada

a los procesos orgánicos del ser humano, sus costumbres, hábitos, temores, ilusiones,

tradiciones son el componente primario sobre el cual ella misma se construye, de allí que,

no dude en afirmar:

El material de que brota finalmente la filosofía, nada tiene que ver con la ciencia o la

explicación. Está hecho, de representaciones, de símbolos, de temores y esperanzas, de

fantasías y sugestiones; no se refiere a un mundo de realidad objetiva comprobada

intelectualmente. Más que ciencia, es poesía y drama, y es independiente de la verdad o

falsedad científica, de la racionalidad y del absurdo de la realidad, tal y como la poesía es

independiente de estas cosas (MW 10: 73).

No obstante, es importante señalar que, al hablar del origen de la filosofía no se hace

referencia a la época histórica a la que comúnmente se le atribuye sus inicios, a saber, la

Grecia Antigua (periodo en el cual se institucionalizó como ciencia o disciplina); por el

contrario, para llegar al entablar algún tipo de relación con su origen, es fundamental

41

señalar el periodo precedente a la cultura griega, viajar atrás en el tiempo y remitirse a lo

que se conoce usualmente como la era primitiva.

Tal como lo señala Dewey, uno de los rasgos distintivos del hombre en Occidente, a

través de la historia universal, es la búsqueda constante de sentirse protegido, “el anhelo de

certeza, es un anhelo de paz segura, un buscar un objeto [o símbolo] no ensombrecido por

los riesgos y el temor que la acción [de vivir] proyecta sobre él” (LW 4: 8); esto, debido a

que, el entorno en el que el ser humano nace, crece y se desarrolla tiene una cualidad de

carácter cambiante o móvil, lo cual, conduce al hombre a mantener en él cierto sentimiento

de miedo, inseguridad e incertidumbre frente a las diversas situaciones o escenarios que

surgen en la vida misma. En ese sentido, por ejemplo, las dificultades diarias del hombre

primitivo, la caza, enfermedades, escases del alimento, las diferentes cruzadas que

emprendía, el clima, entre otros; alimentaban la preocupación, el miedo y la desconfianza

en lo más profundo de su mente y alma.

Ahora bien, la sensación de incertidumbre y la necesidad continua de sentirse

protegido frente a los diversos peligros del mundo, condujo al ser humano a entablar

diversas creencias o símbolos mágicos apoyados por rituales que pudieran brindarles tal

seguridad y defensa contra las adversidades diarias; en consecuencia, se generó uno de los

dualismos fundamentales y más antiguos en la historia universal, a saber, aquello que es

relacionado con lo sobrenatural, metafísico, sagrado, y lo concerniente a lo ordinario dado

por lo práctico, todo esto con el fin de que el hombre pudiera tener en totalidad el dominio

del mundo en el que habitaba:

La distinción entre dos actitudes, la del control diario y la dependencia de algo superior

se generalizó por fin intelectualmente y su resultado fue la distinción de dos reinos

distintos. El inferior era el campo de lo previsible y donde el hombre disponía de artes e

instrumentos con los que podía lograr un grado razonable de dominio. El superior era un

campo donde ocurrían cosas tan fuera de nuestro alcance que por eso mismo eran

testimonio de la presencia y operación de poderes que se cernían por encima de las cosas

habituales y mundanas (LW 4: 12).

Así mismo, las creencias de carácter mágico o fantástico poco a poco se fueron

convirtiendo en la herencia ideológica o metafísica del colectivo social, logrando así que, el

42

hombre (al encontrar de algún modo su anhelada seguridad) hiciera de ellas una

herramienta básica y primordial para hallar el sentido de su existencia. Sin embargo, para la

cultura griega (periodo en el que se formalizó a la filosofía como disciplina), estas

creencias se alimentaban de la fe y la convicción del hombre, lo cual, no era suficiente para

sustentar su validez, en otras palabras, carecían de una base segura, no se podía tener

certeza de que aquello a lo que hacían referencia gozara de veracidad:

La tradición tenía finalidades y alcance mágicos, pero su base era insegura. Sócrates dijo

que una vida aceptada sin discusión no conviene al hombre, que es un ser planteador de

interrogantes, por el hecho de que es un ser racional. Debe, pues, indagar en la razón de las

cosas, y no simplemente aceptarlas por la imposición de la costumbre y la autoridad (MW

10: 82)23

.

De tal panorama y a raíz de la falta de veracidad o validez de estas creencias, la

filosofía (ya establecida como ciencia) se dio a la tarea de reflexionar sobre ellas y

legitimarlas de manera racional, de tal forma que el contenido de tales creencias “deja de

ser la de la historia narrada en estilo fantástico y patético y se convierte en la de discurso

racional, atenido a los cánones de la lógica” (LW 4: 13); de allí que, la filosofía hallara en

el ejercicio lógico y la teoría la mejor forma para estudiar y explicar todo aquello que

pertenece a lo metafísico o sobrenatural, postulando así, la noción de que a través de esta

disciplina se pueda encontrar un “Ser fijo [eterno, inalterable] que, ante la mirada del

pensamiento, constituía un sistema completo de verdades inmutables y necesarias” (LW 4:

14).

Es de esta manera cómo la filosofía principalmente prescinde del mundo concreto o

los escenarios prácticos de la vida, y por el contrario, busca enaltecer y construir la gran

mayoría de sus conceptos o premisas en relación al ejercicio lógico, el cual, tiene como

23

Aquí, se puede establecer una conexión directa con lo expuesto en el transcurso del primer capítulo en

relación a la estética planteada por Platón, ya que, tales creencias brindadas por la imaginación del hombre,

recopiladas en relatos, poemas o epopeyas como La Ilíada y La Odisea (en las que se encuentran relatos que

dan cuenta de costumbres, ritos o sacrificios que realizaban los hombres para satisfacer los caprichos o

necesidades de los dioses griegos), no eran verificables, mostraban una imagen falsa del hombre y del mundo

en el que habitaba, por tal motivo, tenían el poder de corromper o perturbar el alma; como se expuso

anteriormente, este fue el argumento principal del pensador griego para expulsar a los poetas y artistas de la

polis.

43

función demostrar a nivel teórico la causalidad de todo aquello que es objeto de su estudio.

Ahora bien, tal como se ha expuesto anteriormente, para John Dewey la filosofía y la vida,

están totalmente entrelazadas, existe una conexión inherente entre ellos, por tal razón, el

objetivo de este pensador es evidenciar y desarrollar a través de toda su obra filosófica la

importancia de dicha conexión; sin embargo, ¿de dónde surge la idea de hacer evidente este

vínculo?, ¿existe influencia alguna que haya dirigido, guiado o afectado el pensamiento de

este filósofo?

2.2. La influencia darwinista

Al tener contacto directo con el trabajo filosófico de John Dewey, es inevitable hallar

entre sus líneas influencias claras que dan cuenta de conceptos generados por otras

disciplinas como las ciencias, la teología, la botánica, entre otros. Sin embargo, la

influencia más clara que se evidencia a través de su proyecto filosófico, son algunas raíces

pertenecientes al concepto de evolución generado por el botánico Charles Darwin24

. En este

sentido, para una mejor comprensión del proyecto ideológico deweyano, especialmente

aquello que corresponde a su concepto de experiencia (el cual se ampliará a más adelante),

considero relevante desarrollar de manera ligera o general, algunos puntos claves del

legado darwiniano que causaron impacto o interés en el pensamiento del filósofo

norteamericano.

La representación del mundo biológico y natural que realiza Darwin en su libro El

Origen de las Especies (1859) evidencia claramente la crítica que este botánico establece y

desarrolla en relación al concepto que hasta ese momento se tenía del mundo. Desde la

antigüedad el hogar del ser humano era concebido como un lugar en el cual su origen y

evolución era generado y desplegado a través de un orden permanente, en el que se

establecían ciertas barreras, fronteras o límites que definían aquello que era considerado

24

Charles Robert Darwin (1809-1882): Dedicó su vida y obra a la observación e investigación del mundo

biológico, en su obra de mayor importancia El origen de las especies (1859) dejó en evidencia la gran

diversidad de especies que habitan en el reino natural, debido a la diferentes alteraciones o modificaciones

producidas en dicho reino por generaciones precedentes, todo esto a partir de lo que él mismo denominó el

proceso de selección natural. Otras de sus obras más famosas son: El origen del hombre y de la selección en

relación al sexo (1871) y La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872).

44

como real o natural. Esta noción del mundo, tiene como implicación que los procesos

evolutivos que se desarrollaban en el interior de este, debían ser comprendidos a través de

métodos lineales con un principio y fin, de tal manera que, dieran cuenta de las fases

periódicas que ocurren dentro de él, por ejemplo las estaciones climáticas, el cambio del día

a la noche, el proceso natural del organismo biológico, su nacimiento, crecimiento,

desarrollo, etc. Por tal motivo, el principio central de conocimiento era hacer evidente la

forma fija o causa final de lo que era investigado: la ciencia, la naturaleza, la metafísica,

entre otros; así mismo, cualquier cambio que se intentara salir o desarrollar fuera de ese

orden permanente del mundo, era concebido como algo defectuoso con un carácter de

peligro para aquello que era considerado natural dentro de este25

:

Desde el tiempo variable de cada día, pasando por el ciclo desigual de las estaciones y el

regular retorno de la siembra y la cosecha, hasta el desfile majestuoso de los cielos —

imagen de la eternidad en el tiempo—, y desde todo ello a la inmutable inteligencia pura y

contemplativa situada más allá de la naturaleza, en todo subyace un inquebrantable

cumplimiento de fines. La naturaleza como un todo es la realización progresiva de un

propósito estrictamente comparable al propósito que se realiza en cada planta o animal

individual (MW 4: 52).

Esta forma de concebir el mundo, trajo consigo diversas consecuencias en sentido

epistemológico, entre las cuales se destacan, a saber: 1) el acto de conocer26

como la

inteligencia del hombre, tenían como función absorber o reconocer (de manera

contemplativa) el fin de los procesos evolutivos, de tal manera que, los cambios que se

realizaban en el interior de estos procesos permanecieran o se desarrollaran dentro de los

limites o fronteras establecidas en el mundo, 2) puesto que la naturaleza tal como se percibe

de manera empírica siempre está en constante cambio, esta interacción directa entre el

hombre y ella no podía producir ningún tipo de conocimiento que pudiera concebirse como

verdadero, sino que por el contrario, todas las relaciones que se establecían por medio de

ella son sinónimo de duda o incertidumbre; “la ciencia se ve compelida a dirigirse a

25

Un ejemplo de esto es la premisa brindada por Nicolás Copérnico (1473-1543), en la que establece que la

Tierra no es el centro del sistema solar como se entendía hasta entonces, sino que ésta como los otros planetas

pertenecientes a tal sistema se mueven alrededor del Sol, el cual, es estacionario y por ende ocupa el lugar que

hasta ese momento se creía pertenecía al planeta habitado por el hombre.

26 Es importante aclarar que el acto conocer para John Dewey tiene un sentido particular, el cual, será

desarrollado en el interior de este mismo capítulo.

45

realidades situadas por debajo y más allá de los procesos naturales, y a buscarlas mediante

formas racionales que trasciendan los modos cotidianos de percepción e inferencia” (MW

4: 52). Ahora bien, es importante resaltar que para que esta noción del mundo perdurara,

era necesario que existiera algún tipo de institución o ente trascendental que tuviera como

función el cumplimiento y vigilancia continua sobre tales límites, de tal manera que, estas

no tuvieran ningún carácter de vulnerabilidad o pudieran ser trasgredidas; en otras palabras,

era de suma importancia que aquellas ideas sobre lo natural o real del mundo se erigieran

sobre una base que fuera imposible de quebrantar o profanar, un ejemplo de ello es la

realidad o mundo creado de forma cerrada y completa dadas por algunas religiones, en las

que, las circunstancias desarrolladas dentro de este son producto de un Dios trascendente,

generoso y compasivo; sin embargo, “[existen] monstruos ocasionales, por supuesto,

demostrando el inherente costo de violar estas leyes de la naturaleza” (Campbell, 1996:

26)27

.

Contrario a esto, la concepción darwinista sobre el universo biológico, se hallaba

inmersa en la comprensión de que la naturaleza es el resultado de la transformación activa

entre el organismo vivo y su entorno, de tal manera que, de este proceso surgen diversas

correspondencias o relaciones que permiten que aquello que no es fijo, sinónimo de

movimiento y cambio ocupe un lugar prioritario dentro de la evolución y noción del mundo

natural. Para el botánico de origen británico las diversas relaciones que se erigen entre el

organismo vivo y su entorno son evidencia clara de la misma complejidad de este, ya que

en ellas, no se puede establecer ninguna estructura fija, acabada, que determine un principio

o fin; por el contrario, en la medida en que el organismo se va transformando, los cambios

que surgen en él dejan la puerta abierta para que el organismo continúe con su evolución, lo

cual indica que, el cambio, movimiento o transformación no pueden ser concebidos de

manera lineal, sino de forma distinta, en ellos existe cierta continuidad que permite el

progreso y desarrollo del organismo vivo: “Cada estadio sucesivo, no importa lo diferente

que sea del anterior, conserva su efecto neto y, a la vez, prepara el camino de una actividad

más plena por parte del que le sucede” (MW 4: 51). Si se sigue el lineamiento establecido

27

… occasional ´monsters´, of course, demostrating the inherent cost of ´violating´ these laws of nature.

(Campbell, 1996: 26). Traducción del Autor.

46

por Darwin sobre el organismo vivo y su evolución, se puede concluir de manera rápida

que en el mundo biológico no existe ninguna forma fija o estructura que pueda encasillar a

todo aquello que viva, habite y se transforme dentro de él.

Esta forma no fija de ver el mundo generó tal impacto en el pensamiento de John

Dewey, que hizo de ella una de las bases fundamentales de su trabajo filosófico, en relación

a esto el filósofo norteamericano escribe: “la influencia de Darwin sobre la filosofía radica

en haber conquistado [por] el principio de transición los fenómenos de lo vivo, permitiendo

así que la nueva lógica se aplique a la mente, a la moral y a la vida” (MW 4: 54); a partir de

esto, Dewey estableció diferentes supuestos que muestran influencia clara del pensamiento

darwiniano. En primera instancia determinó que la investigación filosófica no debe dirigirse

a la búsqueda de orígenes o propósitos absolutos (como lo ha hecho la tradición), sino que

debe dirigirse hacia el hallazgo de las condiciones específicas que los conforman; por tal

motivo (aquí se halla un segundo supuesto), la filosofía debe abandonar el esfuerzo por

mostrar que en la vida existen cualidades y valores ajenos a la experiencia misma que los

genera, producto quizá de una causa remota o aislada; en otras palabras, el punto o base

central de la filosofía, no debe ser conceptos o nociones abstractas del mundo, sino por el

contrario, debe hallarse en la vida misma, en el momento ordinario, en el día a día o en las

vivencias dadas en el aquí y el ahora del ser humano o el organismo vivo.

2.3. La experiencia28

según el proyecto filosófico de John Dewey

Teniendo presente el contexto ligero que se ha esbozado anteriormente sobre las

influencias y el pensamiento de John Dewey, considero conveniente desarrollar o desplegar

el que es sin duda alguna el término que sobresale o caracteriza a gran escala el

pensamiento de este filósofo, a saber: la experiencia. En primera instancia abordaré aquello

que el profesor Dewey define como el punto de partida para construirla o desplegarla, a

saber, la relación entre el organismo vivo y el entorno; seguido a esto, se mostrará la

28

Es importante aclarar que, el término experiencia como parte fundamental o prioritaria del proceso de

conocer es empleado y postulado inicialmente en el Empirismo Británico (corriente filosófica precedente al

pragmatismo clásico norteamericano), en el cual, existe la preocupación por demostrar cómo las cualidades

sensitivas o sensuales del ser humano, son el punto de partida para generar todo tipo de conocimiento. Este

tema será desarrollado a mayor profundidad en el trascurso de este capítulo.

47

importancia o relevancia que tiene el cuerpo y la parte sensual de este en la experiencia,

dejando en claro cuál es el significado que John Dewey le otorga a la palabra “sentido”; a

partir de ello expondré cuales son los atributos básicos que conforman la experiencia, la

función que tiene la razón o el intelecto dentro de esta y como en consecuencia se genera

una nueva noción de “conocer”. Teniendo en perspectiva tal panorama, a continuación

mostraré la relación inminente entre experiencia, arte y la aproximación que realiza John

Dewey en relación a lo estético, dejando en evidencia clara, la búsqueda o el propósito

fundamental de este filósofo por entablar correspondencias directas entre tales términos y

los procesos orgánicos básicos del ser humano.

2.3.1. Relación entre el organismo vivo y su entorno

Como se mencionó anteriormente, para John Dewey una de las tantas falencias o

problemas que se halla en la base de la tradición que precede su proyecto filosófico, es

determinar o concebir aquello que es denominado como lo real (todo atributo perteneciente

al hombre y el mundo) por medio de ideales abstractos, o formas externas a la vida diaria,

de allí que, en muchos casos el origen y desarrollo de algunos entes sean concebidos como

“verdades” en sí y por sí mismos, tal es el caso de todas aquellas creencias que sobrepasan

cualquier nexo con lo mundano como Dios, el bien, la moral, la virtud, entre otros:

Los objetos de la reflexión filosófica, al alcanzarlos por medio de métodos que les parecen

racionalmente imperativos a quienes los emplean, se consideran como “reales” en sí y por si

–y hasta lo real por excelencia. Pero entonces resultan un problema insoluble el de por qué

las cosas son como son, e incluso por qué existen, pura y simplemente, las cosas de la

grosera experiencia primaria (LW 1:11).

Contrario a esto, Dewey sostiene que tanto el sujeto (hombre) como el objeto

(entorno) son producto de la conexión, vinculo o articulación incesante que hay entre ellos;

no son concebidos como entes separados constituidos en sí mismos, no existe ningún tipo

de brecha que los aparte del todo y en la que cada uno de ellos pueda generar algún tipo de

identidad ajena del otro; de manera opuesta, la criatura viviente y el mundo se definen a

partir de la construcción y cambio constante que se genera en ellos, producto de su nexo o

48

inviolable unidad. Un ejemplo claro de esto, es la transformación que surge tanto en la

criatura viviente y el entorno, en el momento en el que este último ayuda a suplir las

necesidades básicas del otro: la tierra del campo cambia cuando el hombre recoge el

producto de una cosecha (necesita cierto tiempo de “descanso” y transformación para que

sus nutrientes vuelvan a estar listos para otro periodo de producción), por otra parte, la

criatura viviente de igual forma “sufre” modificaciones al hacer uso de aquello que la tierra

le ha dado, los nutrientes, el agua, el alimento que afecta y ayuda a su desarrollo o

evolución; en otras palabras, cada uno logra cumplir su función o propósito aportando a la

estructura o identidad del otro.

Esta profunda relación entre el organismo vivo y su entorno, es el punto de partida de

la experiencia y la base misma en la que ella se edifica, ya que en palabras de Dewey:

“[experiencia] es una palabra de doble filo en cuanto su integridad primaria no reconoce

división alguna entre el acto y el material, el sujeto y el objeto, sino que contiene a ambos

en una totalidad no analizada todavía” (LW 1: 12).

Antes de continuar con la exposición de lo que se podría llamar una metafísica o

explicación teórica de la experiencia deweyana, quisiera realizar una pequeña analogía a fin

de ejemplificar lo que se ha expuesto anteriormente en relación a la fabricación de un

objeto artístico. Al examinar el proceso de creación de una obra de arte, es fundamental

tener presente que ésta no debe concebirse como una mera consecuencia de un momento

repentino de inspiración o iluminación de las facultades del artista, por el contrario, el

producto material de este es el resultado de diversas fuerzas dinámicas que culminan en

dicha forma. Sin embargo, tales fuerzas no son de ninguna manera algo ajeno a lo ordinario

que el hombre vive en su día a día, no están relacionadas con ningún ente sobrenatural o

inmanente que desciende sobre la mente o habilidades del organismo vivo (como lo

consideraron algunas teorías filosóficas); éstas están formadas por los eventos comunes del

vivir, eventos en los que el hombre participa directamente en ellos gracias a la relación

activa entre sus sentidos y el mundo que habita. Un ejemplo de esto, puede hallarse en la

construcción de la obra musical Quatour pour la fin du temps29

de Olivier Messiaen, la

cual, fue fabricada o compuesta en el interior de los campos de concentración (Görlitz-

29

Cuarteto para el fin de los tiempos.

49

Silesia) durante la Segunda Guerra Mundial, como resultado de la postura política de Adolf

Hitler contra del pueblo judío; para este compositor de origen francés retratar la guerra y lo

que él considera el fin de los tiempos (de allí el título de esta composición) a través de su

quehacer, es el producto de su experiencia directa y sus sentimientos más profundos en

relación a estos hechos, es evidencia clara del dolor que padece su alma, el olor a muerte

que se encuentra en el ambiente que decoran sus días, el ser testigo de homicidios, torturas,

de la decadencia humana y de la inminente espera de un tiempo mejor. De allí que en el

prefacio de su partitura se pueda leer:

Vi un ángel poderoso descendiendo del cielo, revestido por una nube, con un arco iris

sobre la cabeza. Su rostro era como el sol, sus pies como columnas de fuego. Puso su pie

derecho sobre el mar, su pie izquierdo sobre la tierra, y, manteniéndose erguido sobre el

mar y la tierra, levantó la mano hacia el cielo y juró por Aquel que vive por los siglos de los

siglos diciendo: No habrá más tiempo, pero en el día de la trompeta del séptimo ángel, el

misterio de Dios se consumará.30

2.3.2. El cuerpo y los sentidos en la experiencia deweyana

Ahora bien, continuando con la exposición teórica de la experiencia deweyana, al

hacer referencia al organismo vivo o criatura viviente, es inevitable pensar en el elemento o

recurso propio que le otorga al hombre el atributo de ser vivo, a saber: el cuerpo. A través

de su obra filosófica, John Dewey realiza diversos acercamientos sobre este tema, por

ejemplo en su libro La Experiencia y La Naturaleza (LW 1), expone las diferentes teorías

o significados que se desarrollaron en la tradición filosófica sobre el organismo biológico,

evidencia de manera clara cómo a raíz del estado cambiante del cuerpo, este es sinónimo de

desequilibrio, fluctuación o movimiento; por tal razón, es concebido de manera inferior

frente a aquellos temas metafísicos que, de forma opuesta, si pueden proveerle al hombre

estabilidad y seguridad, como el alma, el espíritu o el ser; de allí que, una vez más se

resalten los diversos dualismos (mencionados en el capítulo anterior) que por excelencia

30

I saw a mighty angel descending from heaven, clothed in a cloud, having a rainbow on his head. His face

was as the sun, his feet as columns of fire. He placed his right foot on the sea and his left foot on the earth,

and, supporting himself on the sea and on the earth, he raised his hand towards Heaven and swore by Him

who lives forever and never: There will be no more Time; but on the day of the trumpet of the seventh angel,

the mystery of God will be completed. Traduccion del autor.

50

desde la filosofía clásica se han intentado resolver. Sin embargo, más allá de entrar en

discusión sobre la posición o visión deweyana sobre este tema, el principal interés sobre el

organismo vivo, es exponer cual es el sentido y la importancia que este filósofo le ha dado

dentro de la experiencia.

Para John Dewey, el cuerpo es el medio por el cual el hombre se involucra

directamente con los diversos acontecimientos que surgen en el mundo, “los sentidos

[corporales] son órganos a través de los cuales la criatura viviente participa activamente de

los sucesos del mundo que lo rodea” (LW 10:25); de tal manera que, lo corporal del ser

humano sea concebido como un elemento esencial para el origen, desarrollo y culminación

de la experiencia misma; en ese sentido, el cuerpo debe reconocerse como un vínculo

perceptivo, por el cual, los sentidos le permiten al hombre establecer la relación entre este y

todo aquello que lo rodea:

[…] vivir no es en cuanto hecho empírico algo que trascurre [solo] por debajo de la

epidermis de un organismo. Es siempre un amplio hecho que entraña la conexión, la

interacción de lo que hay dentro de cuerpo orgánico y lo que reside fuera en el espacio y en

el tiempo (LW 1: 233).

Ahora bien, quizá en este punto el lector se ha percatado sobre la inminente conexión

entre el organismo vivo y un elemento básico y fundamental, que facilita la interpretación

que Dewey postula, a saber: los sentidos.

Antes de entrar en materia sobre la noción deweyana de lo sensual, quisiera aclarar

de manera breve lo que la tradición filosófica (especialmente el Empirismo Britanico)31

ha

establecido sobre este tema. Como se mencionó durante el desarrollo del primer capítulo, a

través de la historia de la filosofía ha habido la tendencia a dejar en un segundo plano

aquello que proviene de los sentidos del ser humano, en otras palabras, las percepciones

que ellos producen carecen de importancia en relación a las ideas y conceptos que arrojan

31

Es importante aclarar que se hace énfasis directo al empirismo, debido a que como su nombre lo indica es la

corriente filosófica que usa a los sentidos como objeto primario de estudio; esto no indica que en otras

corrientes filosóficas como el racionalismo o el medioevo no se haya generado teoría alguna sobre ello.

51

el intelecto. Sin embargo, existieron diversos filósofos como John Locke o David Hume32

,

entre otros, que de manera contraria al racionalismo, postularon a las sensaciones empíricas

como fuente primaria del conocimiento.

Así mismo, es importante recordar que el Empirismo Británico tuvo desde su origen

una finalidad de crítica en relación a lo que la tradición filosófica, específicamente el

racionalismo postulaba en su momento, a saber, la razón como fuente de conocimiento y

autoridad moral en Occidente. Esto da a entender, que desde sus inicios tal corriente tuvo

una tarea de carácter desintegrador, es decir, la de socavar los postulados racionalistas con

el fin de evidenciar “el peso muerto que llevaba inútilmente la humanidad, [aquel que] la

abrumaba y falseaba” (MW 10: 148), a fin de demostrar con claridad que el origen de una

autoridad racional en la cultura occidental, era producto de una casualidad, o de un interés

de cierta elite social:

Tomaron sobre sí la tarea de hacer ver que alguna creencia corriente o alguna determinada

institución que defendía la ratificación de las ideas innatas o de los conceptos necesarios, o

el que tenía su origen en una revelación autoritaria de la razón, tenía en realidad un bajo

origen en la experiencia, y había recibido su confirmación de una casualidad, de un interés

de clase, o de una autoridad parcial (MW 10: 148).

Con el fin de lograr tal cometido, los empiristas postularon a la experiencia dada por

percepciones empíricas como fuente primaria de comprobación, en otras palabras, todo

aquello que fuera tangible por medio de los sentidos del hombre, era la base fundamental

para cualquier tipo de conocimiento, es por esto que, aquellos conceptos abstractos dados

por la tradición filosófica (metafísicos y morales) que no tuvieran ninguna relación o

connotación empírica eran sinónimo de duda e incredulidad. Para John Locke, los sentidos

32

John Locke (1632- 1704): Establece que el acto de conocer solo puede ser logrado a través de las relaciones

que se producen entre hechos facticos, por tal motivo, la base o fuente primaria del conocimiento son las

diversas impresiones del mundo que se adquieren por medio de los sentidos. Este filósofo de origen británico

niega rotundamente las ideas o conceptos absolutistas que den cuenta de los fenómenos del mundo por medio

de la razón, rechaza toda premisa o presupuesto en favor de la teoría lógico- racional postulado por la

tradición filosófica (especialmente el periodo moderno).

David Hume (1711-1776): Establece que no existe nada en el entendimiento que no haya sido objeto de la

percepción empírica. Se opone rotundamente al conocimiento brindado por la ciencia, la cual, explica el

mundo por medio de leyes causa- efecto, por el contrario, para él todas las ideas que se producen en la mente

del ser humano son producto de las impresiones generadas en los sentidos, las cuales, se organizan en el

intelecto dependiendo el grado de impacto causado en ser humano.

52

eran concebidos como rutas de acceso, que permiten el flujo de diversas percepciones, las

cuales, forjan sensaciones particulares, tangibles; de allí parte lo que este filósofo define

como ideas simples, que posteriormente desembocan en ideas complejas, y por último, el

conocimiento. Sin embargo, la principal problemática que surge de concebir de esta manera

los sentidos, es que se les cataloga en cierta forma como mano de obra, se les otorga un

mero sentido utilitario con la función de filtrar percepciones que deben ir a algo más para

ser comprendidas, y así, tengan un carácter fructífero; tales sensaciones empíricas son

simples datos sensibles que terminan siendo administrados por la memoria del hombre. Así

mismo, los datos arrojados por los sentidos son recordados por la mente de manera aislada

a las circunstancias que determinaron su causa, por tal motivo, pierden toda conexión y se

mantienen excluidos de su origen orgánico; en el momento en el que la percepción sobre un

objeto o situación se fija en la memoria y se amontona en ella (gracias a la repetición

constante del contacto con dicho objeto), cualquier tipo de variación con respecto a los

factores que la originaron es deshecha por la mente, seleccionando características comunes

que, erigen una forma particular de obrar y concebir aquello que es vivido, en otras

palabras, se generan hábitos generales de concebir tanto el objeto como la situación dada:

Luego, tener la experiencia de un objeto consiste en acumular unidades sensibles

separadas y atomizadas, […] es experiencia cualitativamente igual en todo contexto y

momento y es experiencia mental, pues al desestimar las cualidades primarias se libera de

lo indeterminado [rasgos no comunes] y exalta la seguridad de las cualidades que se

originan en la mente (Patiño, 2009: 48).

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede determinar que aunque

durante esta época, se le otorgó un valor diferente a lo sensitivo en el hombre, la

experiencia brindada por los sentidos debía recurrir indiscutiblemente a ejercicios lógicos

de retentiva y asociación, lo que permite concluir que, la razón seguía teniendo un

significado concluyente, primordial y definitivo en la vida del hombre:

Los racionalistas se sirvieron de la lógica empírico sensorial para hacer ver que la

experiencia, que sólo daba un amontonamiento de cosas particulares caóticas y aisladas,

resulta tan fatal para la ciencia y para las leyes y obligaciones morales, como para las

instituciones dañinas; y concluían diciendo que era indispensable recurrir a la razón, si se

quería que la experiencia tuviese alguna clase de principios que le diesen ligazón y

coordinación (MW 10: 149).

53

De manera diversa, para John Dewey los sentidos, y por ende, el organismo vivo va

más allá de la mera percepción de datos, para él “la «sensibilidad» cubre un amplio grupo

de contenidos: lo sensorial, lo sensacional, lo sensitivo, lo sensato y lo sentimental junto

con lo sensual. Incluye casi todo desde el mero choque físico y emocional hasta la

sensación misma, esto es, la significación de las cosas, presente en la experiencia

inmediata” (LW 10:25); esta premisa, sin duda alguna brinda una visión más amplia en

relación a aquella producida por el Empirismo Británico, sin embargo, es conveniente

desglosar o desarrollar a mayor profundidad su contenido. Al postular a la sensación como

significación de aquello que está presente en la experiencia, Dewey pretende establecer a

la emoción (producida por la percepción) como “la fuerza móvil y cimentadora [de la

experiencia]; [la cual] selecciona lo congruente y tiñe con su color lo seleccionado, dando

unidad cualitativa a materiales exteriores dispares y desemejantes [aquello que acontece en

la mera percepción]” (LW 10: 25). Ahora bien, a partir de la emoción se establecen

relaciones directas entre tales estímulos y acontecimientos u objetos, el discernimiento de

estas relaciones es aquello que produce el contexto33

y le da sentido34

a la experiencia:

El sentido es algo distinto al sentimiento, pues en él se reconoce una referencia a algo; es

una característica cualitativa de algo, no simplemente una cualidad o tono no identificado o

confundido con otros. […] Más la significación de la situación entera en cuanto

aprehendida, eso es el sentido (LW 1:215).

2.3.3. Características esenciales de la experiencia y el acto de conocer según John Dewey

Sin perder de vista lo expuesto hasta el momento, especialmente la importancia del

cuerpo y los sentidos (teniendo en cuenta la amplitud del termino), a continuación se

33

Dicho contexto es lo que se puede establecer como la situación en la cual emerge la experiencia,

entendiendo a esta como las condiciones específicas, propias y características en las cuales se origina y

desenvuelve: “una situación se refiere a las condiciones, no de posibilidad, sino de determinación de

singularidad de toda experiencia; es una especie de ´atmosfera’ que fija los detalles por ser integrados en la

experiencia” (Patiño, 2009:73). 34

Nótese el juego de palabras que se ha utilizado: sentido (corporal), sentimiento y sentido (en modo de

significación y reflexión). Este mismo juego de palabras es empleado por John Dewey al realizar su

exposición sobre lo sensual en La experiencia y la naturaleza (LW 1) y en El arte como experiencia (LW10).

54

mostrará cuáles son las características esenciales que conforman la experiencia, a fin de

evidenciar cual es el proceso que la construye. En este sentido, y con el objetivo de que esta

exposición no se quede en la mera teoría, ilustraré tal contenido tomando como ejemplo el

procedimiento empleado para la creación de una obra artística.

En primera instancia, es conveniente recordar que la experiencia se origina, desarrolla

y culmina a través de la relación íntima entre la criatura viviente y el entorno; tal

interacción o correspondencia se da gracias a la respuesta del organismo vivo en función de

resolver una necesidad o problema, que genera un desequilibrio entre ellos. Ahora bien, en

el interior de esta relación se hallan diversos niveles, rasgos o categorías que al relacionarse

de manera continua evidencian la unidad y cualidad misma de la experiencia:

En una experiencia el flujo va de algo a algo, puesto que una parte conduce a otra y puesto

que cada parte continúa con aquello que venía sucediendo, cada una de ellas gana distinción

por sí misma. El todo que está en marcha se diversifica en fases sucesivas que hacen

resaltar sus variados colores (LW 10: 42).

La primera característica o rasgo primario de la experiencia, hace referencia a aquel

contacto inicial de carácter perceptivo o sensorial del objeto, materia, situación o evento

que actúa activamente a través de ella, esto quiere decir en relación a la creación artística, el

primer contacto sensorial con el medio que produce la obra de arte (sonido, instrumento

musical, pintura, color, pincel, mármol, imagen a retratar, etc), dicha percepción tiene como

cualidad que no lleva inherente en ella ninguna influencia o definición dada por el intelecto,

en otras palabras, es aquel primer contacto o padecimiento sensitivo carente de toda

significación lógica- racional producto de la interacción entre la criatura viviente y su

ambiente.

El segundo rasgo distintivo, es de carácter reflexivo, tiene como función dilucidar o

comprender aquello que se ha percibido a través de la primera característica o intervención

de los sentidos, de tal manera que, se conciben conexiones o correspondencias con la

totalidad del entorno que generaron tales estímulos35

:

35

Aquí se halla un punto de quiebre entre el Empirismo Británico y John Dewey en relación al uso que hace

cada uno de ellos sobre los sentidos y el ejercicio lógico o la razón, ya que, como se mencionó anteriormente

en este mismo capítulo, el empirismo tiene como fin hacer uso de la percepción sensitiva para resaltar o

55

Pero cuando se emplean los objetos [o rasgos] secundarios, los objetos refinados, como un

método o vía para llegar a ellas, [las características primarias], estas cualidades dejan de ser

detalles aislados; cobran la significación entrañada en un sistema entero de objetos

relacionados; pasan a integrar un continuo con el resto de la naturaleza y participan en el

sentido de las cosas con las que ahora se les ve unidas sin solución de continuidad (LW

1:10).

En este sentido, en correspondencia a la creación del objeto artístico, acto seguido de

tener ese primer contacto con el medio u objeto útil para la realización de la obra de arte, la

razón o el intelecto interviene para comprender de manera lógica aquella primera

impresión: el artista puede vislumbrar el por qué le ha causado impacto dicho objeto, puede

intuir el uso que quiere hacer del medio por el cual produce su arte, teniendo como

consecuencia, la apertura hacia la fabricación de bocetos o ideas para la creación de un

nuevo producto:

La conciencia misma es el principio de tal transformación. Lo que era mero choque se

convierte en una invitación; la resistencia es usada para cambiar los arreglos existentes en la

materia; las facilidades llanas llegan a ser agentes para la ejecución de una idea. En estas

operaciones un estímulo orgánico llega a ser portador de significados, y las respuestas

motoras se transforman en instrumentos de expresión y comunicación; ya no son meros

medios de locomoción y reacción directa (LW 10: 28).

Así mismo, es importante mencionar que la apertura hacia la creación de un nuevo

objeto artístico, se halla en completa relación a la emoción que el organismo vivo trasmite

durante todo el proceso de la experiencia36

, de tal manera que, como resultado de dicha

emoción, se produce el impulso que lleva a la creación de tal objeto, conduce al artista

hacia la acción y transformación de la materia a través de la cual produce su arte. Tal

impulso que inspira al hombre a la acción y fabricación de la obra artística, trae como

continuar sobrevalorando las habilidades cognitivas del ser humano; de manera diferente e inversa, la

propuesta brindada por el filósofo norteamericano hace uso del intelecto en función total de la experiencia,

busca a partir del pensamiento explicativo o abstracto dar cuenta y otorgarlo significado a aquello que ha sido

percibido por medio de los sentidos. 36

Véase lo mencionado anteriormente acerca de la función y la importancia que John Dewey establece sobre

el cuerpo y los sentidos a través de la experiencia.

56

consecuencia la expansión37

de la visión o concepto tanto del objeto que está siendo

manipulado o representado, como del medio (sonido, color, palabra, etc) que está en

proceso de cambio, esto indica que, a medida que la obra está siendo construida la noción

de los elementos que intervienen en ella son necesariamente transformados.

Esta expansión que se da gracias al impulso emocional que lleva a la acción, es lo que

el profesor Dewey define como el acto de conocer; para este filósofo el conocimiento es

sinónimo de crecimiento, de un aprendizaje continuo que le permite al organismo vivo

ampliar su visión o concepto sobre el mundo en el que habita, sobre las fuerzas que

interactúan directamente con él, de tal manera que van delineando la experiencia.

Como se puede observar, este planteamiento sobre el acto de conocer, es totalmente

heterogéneo en relación a lo que ha postulado la tradición filosófica, por ende, es diferente

a la forma a como es aplicada y concebida por los modelos educativos que han surgido de

dicha tradición, los cuales, consideran que el conocimiento es la aprehensión por medio de

la memorización y repetición de diferentes conceptos que dirijan al ser humano a la

comprensión del mundo y a la “solución de problemas”; sin embargo, no se entrará en

detalle sobre este tema, el cual, será ampliado y desarrollado en el siguiente capítulo.

2.3.4. Arte

Ahora bien, ¿Qué tiene que ver la experiencia y el arte? Sin duda alguna, la obra en la

que John Dewey entabla tal conexión de manera lucida y profunda es en su libro El arte

como experiencia (LW 10); en el cual, evidencia claramente una nueva forma de concebir

el arte, siendo ésta enmarcada a través de los ritmos biológicos, la vida ordinaria, lo común

y los diferentes escenarios de vida del ser humano. Aunque en el interior de este trabajo

(específicamente en el capítulo I), ya se han dado algunos argumentos sobre el punto de

vista o la noción de John Dewey acerca de este tema, quisiera desarrollar a mayor

profundidad, aquella importante definición (presentada anteriormente) que este filósofo

37

Es importante señalar que el término expansión tiene una connotación particular en el proyecto filosófico de

John Dewey; para este pensador expansión es sinónimo de cambio o ampliación de aquel concepto o

experiencia que se está desarrollando, de manera que, a partir de tal extensión puedan surgir cualidades

significativas o experiencias nuevas. Así lo define la filósofa Martha Patiño, en relación al pensamiento

deweyano: “el rasgo expansivo de una experiencia tiene el atributo de constituir una posibilidad para que

otras experiencias expansivas tengan lugar” (Patiño, 2009: 158)

57

brinda a través del libro ya mencionado, a saber: “El arte es una cualidad del hacer y de lo

que ya se ha hecho” (LW 10: 241).

En primera instancia, es conveniente mencionar que el profesor Dewey al remitirse al

arte como una cualidad del hacer, pretende mostrar que este se da o se produce en el

momento presente de la acción o actividad; por tal razón, es de suma importancia evitar

caer en la tentación de definir o adjudicarle el calificativo de arte a un objeto acabado

(producido en el pasado) o en su defecto al “medio” especializado que lo ha producido (por

ejemplo el cuadro en relación al objeto acabado y la pintura como el “medio”

especializado de producir cuadros). De manera opuesta, para John Dewey el arte no es

propio de actividades específicas, ni hace referencia a ningún tipo de talento o capacidades

exclusivas de algunos pocos; por el contrario este se da en todas las actividades

intencionales que realizamos en nuestro diario vivir, hace parte constante de los diferentes

escenarios de la vida, así lo explica claramente la filósofa Martha Patiño haciendo

referencia al pensamiento de John Dewey:

Huelga decir en este punto que Dewey considera que el ‘verdadero origen del Arte’, se

halla en la naturaleza incierta y aleatoria del mundo, debido a que estos rasgos crean

respuesta y movimiento, de manera que es, a la vez, fuente de todos los procesos creativos

presentes en la naturaleza (Patiño, 2009: 97).

Así mismo, al hablar de una actividad o de un hacer (es inevitable establecer la

correspondencia directa a uno de los puntos fundamentales sobre la experiencia que se han

presentado en el trascurso de este texto), se hace referencia a una relación íntima o

interacción directa entre dos partes, en este caso sujeto-objeto, los cuales crean el escenario

indicado para que se produzca o emerja el arte. En consecuencia, el arte es evidenciado a

partir de tal relación, en la que actúan y se transforman las diversas energías que la

componen; de tal manera que, tanto el sujeto como el objeto cooperan e interactúan de

manera continua para cumplir satisfactoriamente con fines establecidos.

Un ejemplo claro de esto, se puede vislumbrar sin duda alguna al observar con

atención el proceso creativo de lo que comúnmente se denomina una obra de arte; sin

embargo y queriendo seguir el lineamiento deweyano acerca de percibir arte en cualquier

actividad del ser humano y la no existencia de ningún material privilegiado para

58

evidenciarlo, quisiera ejemplificar lo mencionado anteriormente por medio de mi propio

proceso de escritura en relación al presente texto académico. Aunque la temática

establecida de este trabajo está enmarcada dentro de lo que comúnmente se conoce como

arte, no es precisamente dicha estructura la que concreta el carácter artístico de este; por el

contrario, la naturaleza adjetiva o cualitativa de esta investigación inicia a partir de la

intención directa de expresar o comunicar algo; de allí que, el sentir sobre lo que se quiere

decir, la motivación por el estudio de los temas indicados, la comprensión de los textos y

conceptos, la organización de ideas, la claridad del lenguaje al escribir o expresar lo que se

quiere, y la transformación de todo esto de tal forma que genere un producto, es lo que le da

el carácter artístico a esta investigación; en otras palabras, la relación íntima y constante del

sujeto (yo) y el objeto (el proyecto filosófico de John Dewey y Evelyn Glennie38

a través de

libros, artículos, videos, entre otros), todo el proceso cualitativo o manera de interacción

con la materia que compone la forma (texto), es a lo que se le denomina el arte de tal

actividad.

En este punto, es de suma importancia tener presente la secuencia con cual se ha

expuesto el ejemplo anterior, haciendo referencia al pensamiento deweyano: arte parte de

una intención directa que conlleva a la interacción entre el organismo vivo y su entorno,

seguido de la percepción sensual de tal relación, a raíz de la emoción producida, se genera

el impulso por comprender aquello que se ha percibido, lo cual amplia la visión de la

intención dirigida en principio y genera un resultado o forma; en conclusión, tal como lo

expresa Dewey, “El arte es una cualidad que impregna la experiencia; no es, salvo por una

figura del lenguaje, la experiencia misma” (LW 10: 369).

Es de esta forma como Dewey establece una relación directa entre arte y los

acontecimientos diarios del ser humano, su propósito en este tema, no es sobrevalorar o

hacer exclusivo objetos o actividades que pueda gozar de dicho status (como lo ha hecho la

tradición), sino por el contrario examinar y orientar tal termino a las acciones mundanas, de

tal forma que lo artístico se halle en los escenarios comunes de la vida.

38

Se entrará en detalle sobre el trabajo de esta artista más adelante.

59

2.3.5. La cualidad estética de la experiencia

Una vez que se ha establecido la relación entre arte, experiencia y las actividades

ordinarias del hombre, el enfoque que de allí deriva no es para nada ajeno a lo que John

Dewey pretende evidenciar a través de su proyecto filosófico en relación a lo estético;

puesto que, de igual forma como lo ha hecho en los campos anteriormente mencionados, su

intención es evidenciar de qué forma lo estético se halla inmerso en los eventos del diario

vivir, en la experiencia misma; de allí que, en su libro El arte como experiencia (LW 10),

afirme:

A fin de entender lo estético en sus formas últimas y aprobadas, se debe empezar con su

materia prima; con los acontecimientos y escenas que atraen la atención del ojo y del oído

del hombre despertando su interés y proporcionándole goce mientras mira y escucha. Los

espectáculos que detienen la muchedumbre; el coche de bomberos que pasa veloz; las

máquinas que cavan enormes agujeros en la tierra; la mosca humana trepando la torre; el

hombre encaramado en la cornisa, arrojando y atrapando flechas encendidas. Las fuentes

del arte en la experiencia humana serán conocidas por aquel que ve cómo la tensión

graciosa del jugador de la pelota afecta a la multitud que lo mira; quien nota el deleite del

ama de casa; el gusto del espectador al atizar la leña ardiendo en el hogar mientras observa

crepitar las llamas y el desmoronarse de las brasas (LW 10: 5).

Ahora bien, a través de la lectura atenta de la cita anterior, se puede observar como de

manera “sutil”, John Dewey muestra su posición contraria o crítica hacia el mundo del arte

(tradicional), en relación a lo que este concibe o define como estético. Para los intelectuales

del arte precedentes al proyecto filosófico deweyano (especialmente aquellos que

pertenecen a la estética analítica, véase el capítulo I), lo estético hacía referencia a un

sentimiento en particular que era producido por la contemplación de un objeto especifico,

perteneciente a un “reino” o institución elevada (el mundo del arte) que le otorgaba a dicho

objeto el status de ser denominado una obra de arte; así mismo (y como segundo punto de

inflexión o discordancia), para la tradición el roll o papel que juega el espectador39

frente al

objeto artístico, es una representación netamente pasiva en la que el goce o noción de

39

Es importante mencionar que, para John Dewey el papel o roll del espectador va mucho más allá de ser un

mero contemplador de carácter pasivo, por el contrario, la función que él le otorga es de sentido activo,

puesto que este goza de las mismas condiciones y cualidades transformadoras de cualquier organismo vivo;

por tal razón, el sujeto en el momento de estar en contacto directo con la obra artística o el mundo, adquiere la

cualidad de ser el creador y modificador de su propio entorno, ya que, el choque o las impresiones que tal

obra o mundo han producido en él, tienen un carácter de desequilibrio y cambio, en relación a las condiciones

que precedieron tal encuentro.

60

“belleza” se halla enmarcado a través de la mera apreciación o admiración del objeto

dado40

.

Contrario a esto, la aproximación a lo estético en la filosofía de John Dewey, no

corresponde a la búsqueda de una doctrina o construcción de conceptos abstractos

provenientes de algo ajeno a la experiencia que impriman sobre ella algún tipo de talante

especial; por el contrario, la cualidad estética de la experiencia “obedece a la necesidad de

considerar el aspecto estético dentro de su teoría de la experiencia y no de plantear una

teoría estética en sí misma” (Patiño, 2009: 89). A partir de esto, se puede establecer que

dicha cualidad se origina o surge en el interior y a través de la experiencia, ésta se produce

gracias a los procesos dinámicos que se desarrollan por medio de la relación activa entre el

sujeto y el mundo, en correspondencia a las características esenciales que la conforman, en

palabras de Dewey: “lo estético no es una intrusión ajena a la experiencia, ya sea por medio

de un lujo vano o una idealidad trascendente, sino que es el desarrollo intenso y clarificado

de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y normal” (LW 10: 53). Así

mismo, ésta última definición de lo estético deja sobre relieve los parámetros iniciales que

generan tal cualidad, a saber, el proceso continuo, distinguido y ordenado de aquello que

compone la experiencia, lo cual en el caso del arte, hace referencia al proceso creativo que

arroja como resultado el objeto que es considerado obra de arte:

El trabajo real de un artista consiste en construir una experiencia coherente con la

percepción, mientras se mueve cambiando constantemente en su desarrollo. […] Hasta que

el artista no se siente satisfecho en la percepción de lo que ha realizado, continúa

modelando y remodelando. La elaboración llega a su fin cuando su resultado se

experimenta como bueno, y esa experiencia no proviene de un simple juicio intelectual y

externo, sino de la percepción directa (LW 10: 57-59).

40

Aunque la crítica deweyana está dirigida hacia la tradición filosófica, esto no quiere decir que a través de la

historia del arte en Occidente, no existan evidencias que permitan concebir de manera distinta la función del

espectador en una obra artística. Por el contario, en el trascurso del siglo XX, tuvo lugar la creación de

diversos espacios o diferentes expresiones (como la música aleatoria o el arte relacional), las cuales,

permitieron evidenciar un papel activo del espectador, en relación a la creación y desarrollo de una obra

artística. La obra de arte dejo de ser el resultado de un proceso determinado, dado en una temporalidad

específica y dirigido netamente por el artista; de manera opuesta, tanto el artista como el espectador son

llamados a ser los creadores de la obra, explorando y desarrollando un fin común.

61

De igual forma, como se mencionó anteriormente, a raíz de este proceso creativo

surge la transformación del medio u objeto manipulado, pero más allá de esto, se configura

cierta transformación del organismo o criatura viviente, esto quiere decir que, tanto el

sujeto como el objeto son variados a través de la experiencia; el sujeto por medio de su

quehacer y la manipulación de los elementos que componen su arte establece nuevas

relaciones de cambio en primera instancia con él mismo y su mundo interior, seguido a esto

con todo aquello que corresponda a su arte y finalmente con su entorno; los ritmos que se

establecen por la interacción dinámica entre el sujeto y aquello que está siendo manipulado

fluyen generando cambio y consciencia sobre este. El ser conocedor y observar con lucidez

tal transformación, como la consumación de todos los procesos, fuerzas o relaciones que

dan origen y desarrollo a la experiencia, determina la cualidad estética de esta, y por ende,

le brinda a ella misma la posibilidad de ser denominada o llamada (de manera distinta a

como se ha hecho hasta este momento) con el calificativo de una experiencia:

Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso hasta su

cumplimiento, [es por esto que, tal] experiencia es el resultado, el signo y la recompensa de

esta interacción entre el organismo vivo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es

una transformación de la interacción en participación y comunicación (LW 10 41-26).

Es de esta manera, como todo ser humano, sin importar su quehacer, vocación o

profesión, tiene la capacidad de ser creador, artista y gozar de lo estético a través del mundo

en el que habita y con el cual se relaciona; el arte y la estética (en contradicción a lo

expresado por la tradición filosófica) no tienen ninguna connotación especial o talante

metafísico, sino que, por el contrario, son parte activa de situaciones o actividades

concretas, ordinarias dadas en la vida del hombre. Ahora bien, ¿existe alguna manera de

establecer una correspondencia aún más directa entre la experiencia tal como la concibe el

filósofo norteamericano y las diferentes expresiones que comúnmente se denominan

artísticas, en este caso, la música?

62

2.4. Escuchar a través de la experiencia deweyana

Al hablar del arte de los sonidos, dentro de los diferentes discursos que los expertos u

hombres cultivados en este tema se jactan de mostrar y exponer, en su gran mayoría se

pueden hallar como temas principales de investigación los asuntos correspondientes a la

teoría, la historia musical, los diversos estilos y expresiones de este arte, entre otros. Pero

de manera contraria, se ha hablado o expuesto en menor cantidad (por no decir nula en

relación a tales temas clásicos de la estética musical) sobre la actividad básica que tanto el

músico cultivado, como el aficionado, oyente o teórico debe ejercer para entrar en contacto

directo con este arte, a saber, escuchar.

Antes de establecer la relación entre esta actividad y la noción de experiencia con

cualidad estética brindada por Dewey, se considera conveniente exponer sobre el

significado o concepto que comúnmente se tiene sobre escuchar. En primera instancia y de

forma genérica, el ser humano ha establecido que oír es el resultado del impacto o vibración

generado por el choque de una onda sonora (producida por el movimiento de un objeto

externo) y el tímpano ubicado dentro del oído, en palabras de Diane Aeckerman41

:

Lo que llamamos «sonidos» es en realidad una onda de moléculas de aire que avanza, se

hincha, y retrocede, que empieza con el movimiento de un objeto cualquiera, pequeño o

grande, y parte en todas direcciones. […] Las olas del sonido avanzan como una marejada

hasta nuestros oídos, donde hacen vibrar el tímpano; éste a su vez mueve tres huesecillos de

nombres pintorescos (el martillo, el yunque y el estribo), que son los huesos más pequeños

de todo el cuerpo (Aeckerman, 1990: 211).

Sin embargo, esta forma de concebir tal actividad trae consigo dos problemáticas

esenciales, a saber, 1) considerar que escuchar es exclusivo de un órgano particular del

cuerpo humano (el oído), ya que, si esto es así ¿Qué sucede con aquellos que no gozan en

su totalidad de la eficacia de su oído para percibir las ondas sonoras?, ¿Es para ellos

imposible escuchar?; 2) gracias a que la mayoría del colectivo humano disfruta de manera

“eficiente” de sus capacidades auditivas (reproducidas en su oído), ésta noción de

41

Diane Aeckerman (1948), poeta, naturalista y periodista norteamericana colabora regularmente en el New

Yorker. Por su obra poética ha recibido numerosos galardones como el Literary Lion de la biblioteca pública

de New York, entre otros; dentro de su obra se destacan sus dos libros más aclamados por la crítica y por los

lectores Una historia natural de los sentidos y Una historia natural del amor.

63

interacción entre el hombre y su mundo externo por medio del oído se tiende a generalizar

tanto que se convierte en una especie de doctrina, se considera que esta actividad es tan

simple, superficial y compacta como la palabra que la describe. De esta forma, el escuchar

no solo se convierte en una actividad privilegiada de cierto grupo social, sino que, hace

limitada y superficial la visión o concepto sobre el arte que utiliza como medio al sonido,

puesto que restringe la percepción de este.

Teniendo presente esto, se mostrará cómo en la actualidad existen músicos

profesionales que han hecho de su vida musical una evidencia clara de la experiencia

deweyana, y cómo a partir de ella se ha dado origen a una nueva relación entre el ser

humano y el sonido; para esto se tomará como referencia principal la vida artística de la

percusionista escocesa Evelyn Glennie42

. En primer lugar y como punto de partida, es

conveniente mencionar que uno de los momentos de mayor trascendencia para esta artista,

en cuanto a su formación musical, fue el déficit presentado a través de su órgano auditivo

(oído) desde la edad de ocho años, lo cual, la condujo a desarrollar de modo distinto una

nueva forma de relación entre ella, el sonido y la música. En la medida en que su

percepción auditiva de un mundo externo iba disminuyendo a través del tiempo, su relación

con este fue cambiando, la manera de concebir sus relaciones sociales, su interacción con la

música y con ella misma no podía darse de la misma manera como hasta ese entonces; sin

embargo, este evento que para muchos músicos podría ser un acto con entera justificación

para darle fin a sus carreras profesionales, fue para Evelyn Glennie una especie de

inspiración para construir la suya. Aquí se halla un primer punto en común entre la

experiencia con cualidad estética postulada por John Dewey y esta percusionista, ya que el

punto de partida de esta forma novedosa de escuchar, la cual, puede considerarse como una

experiencia, es la relación originada entre la criatura viviente (Evelyn Glennie) y su entorno

(la comunicación con el exterior, las clases en la escuela, las clases musicales, entre otros).

42

Evelyn Glennie (1965): Percusionista de origen escoses, tuvo el deseo cumplido de iniciar su carrera

musical desde su niñez, lo cual, trajo como consecuencia el ser hoy una de las percusionistas más valoradas

en su medio. Además de recaudar diversos galardones y el reconocimiento como Dame Commander of the

Most Excellent Order of the British Empire en el 2007, es quizá hoy una de las pocas artistas dedicadas de

tiempo completo a su carrera como solista. Pero más allá de su exitosa carrera, el real interés sobre esta

percusionista es su novedosa forma de escuchar desarrollada desde una edad temprana. No se dará mayor

información sobre esto, debido a que se desarrollará directamente dentro del texto.

64

Seguido a esto, como segundo punto de encuentro es necesario establecer la relación

existente entre el proceso de formación musical de esta artista y las características

esenciales que componen la experiencia. Como se mencionó anteriormente, en relación a

tales características, la primera de ellas es la percepción inicial y netamente sensorial que

realiza el organismo vivo con el medio u objeto que actúa de manera activa en la

experiencia (escuchar), en este caso, el sonido. Debido a que su forma de percibir el sonido

debía ir más allá del mero ejercicio fisiológico que realizaba su oído con este, el medio que

ella estableció para entrar en contacto directo con este fue a través de la totalidad de su

cuerpo, haciendo uso de otros medios de percepción (sentidos), en este caso el tacto; es por

esto que, en sus clases musicales (especialmente las relacionadas directamente con su

instrumento de preferencia) tomaba como recurso auditivo la palma de sus manos, dedos,

brazos y demás ubicándolos en lugares estratégicos como la masa de su instrumento

(timbal, redoblante, bombo, entre otros), las paredes de las diversas aulas donde recibía sus

clases, etc; de tal manera que, pudiera percibir a través de su recurso físico o corpóreo las

diversas ondas sonoras, esto le permitió abrir un camino de interacción original o diferente

entre ella y el medio por el cual realizaba su arte. Pero, poco a poco al hacerse consciente y

reflexionar sobre su novedosa forma de percepción (aquí se halla la segunda característica

de la experiencia), no solo se estableció una nueva relación entre ella y el sonido, sino que

ésta, también se vio reflejada en la forma de concebir y entender la música, en comprender

y hacer un uso diferente de su instrumento musical y de su cuerpo; en otras palabras, le

permitió ampliar la visión o el conocimiento de todo aquello que la configura como

organismo vivo frente a su propio quehacer artístico.

Por último, en relación a la cualidad estética de la experiencia y el proceso educativo

de Evelyn Glennie, en la medida en que su nueva forma de percibir el sonido era

desarrollada a través de su cuerpo, sus sentidos (especialmente el tacto) se agudizaron hasta

lograr una completa apertura de ellos frente al mundo sonoro, esto permitió en esta

percusionista una entera transformación entre ella y su quehacer, a tal punto que, hoy, a

través de sus interpretaciones musicales se puede percibir un contacto profundamente

íntimo y único entre ella y la música; este es realmente el tinte, tono o cualidad que Evelyn

Glennie le imprime a sus obras, aquellas que marcan la diferencia en relación a la de otros

65

artistas. Ahora bien, la reflexión que esta artista ha realizado sobre su propia forma de

escuchar le ha permitido establecer lo que para ella es la verdadera visión de la música y

función de aquel quien se dedica a ejercer este arte, a saber:

La música es el viaje a través del sonido, este se encuentra más allá de la superficie de

todo instrumento, por tal, hay que dirigirse a lo profundo de este para encontrarlo […]

escuchar debe ser concebido como una forma de tacto, viene hacia ti, tú lo puedes sentir a

través de tu cuerpo, de todos tus sentidos, por ende, la tarea del músico no debe ser

interpretar meros sonidos, sino de manera contraria, ser el creador de este último. (Cfr a

Evelyn Glennie, Riedelsheimer, 2004).

Sin embargo, tal apertura total de los sentidos que desemboca en esta nueva forma de

concebir el sonido y de “tocarlo - sentirlo” ¿Puede ser utilizada por artistas, en este caso

músicos, que gocen de manera “eficiente” de sus habilidades auditivas?, ¿Existiría algún

tipo de cambio en torno a la relación del músico con su quehacer diario?, ¿Es posible

enseñar tal manera de interacción entre el organismo vivo y su arte?

66

CAPITULO III

EXPERIENCIA, MÚSICA Y EDUCACIÓN

Repensado la formación de artistas

“La palabra educación significa justamente

un proceso de dirigir o encauzar” (MW 9: 19).

Con el fin de dar respuesta a las preguntas planteadas al final del capítulo precedente,

a continuación se mostrará de qué manera el concepto de experiencia, cualidad estética y

arte se puede vincular de manera directa y clara en la formación de artistas; esto, con el

propósito de dejar en algún sentido una reflexión abierta, que pueda ser de ayuda a evaluar

la forma y el fin con el que actualmente se está formando o educando al músico

profesional. Sin embargo, antes de instaurar tal reflexión, considero conveniente en primera

medida dar a conocer el punto de origen que me ha llevado a cuestionarme sobre este tema,

haciendo uso de mi propia experiencia como estudiante de tal arte; seguido a esto, realizaré

una exposición general sobre la forma habitual en la que es concebida la educación o

formación del hombre occidental, de tal manera que, dicha exposición sea el marco de

referencia o la base sobre la cual, se establezca o construya la reflexión final.

3.1. We are the sound

Durante largos años de estudio, en los que el mayor anhelo que poseía mi alma era el

dedicarme a la interpretación musical y el tener una carrera exitosa como solista, tuve que

solventar diversos obstáculos, entre los cuales se hallan algunos de carácter teórico, otros

en relación a cuestiones prácticas que me mostraron una forma convencional de ver, sentir

y concebir mi arte. Sin embargo, a medida que trascurrían los años, las obras, exámenes y

notas, sentía que mi relación con la música estaba carente de algo que no permitía la

67

interacción total entre mi configuración personal (cuerpo, sentidos, pensamiento o razón) y

mi quehacer diario, a tal punto que, esta incomodidad o carencia se podía ver reflejaba cada

día con mayor intensidad a través de mis interpretaciones musicales. Esto no solo me llevó

a reflexionar sobre mi proceso educativo, sino a cuestionarme constantemente sobre qué era

eso que no me permitía establecer una relación cómoda y plena con la música, puesto que

en ese momento, aquello que consideraba era lo esencial para hacer buenas interpretaciones

(la teoría musical y la técnica instrumental) lo abarcaba y hacia uso de ello de manera

exitosa.

Poco a poco y tras conocer el trabajo artístico de Evelyn Glennie, comprendí que tal

inconformidad radicaba en la manera de concebir el elemento básico por el cual la música

es producida, a saber, el sonido; ya que este, generalmente es considerado como el

resultado de un movimiento técnico o mecánico entre el instrumento musical y quien lo

interpreta, sin tener en cuenta que este medio artístico parte y se configura desde la relación

diaria y directa entre el músico y su entorno. Para comprender esta premisa a mayor

profundidad de tal forma que no se quede en una mera abstracción, hay que tener en cuenta

que el ser humano independientemente de sus capacidades auditivas, se halla inmerso en un

mundo sonoro, tanto los sonidos externos como internos hacen parte esencial de la vida

diaria del hombre; el organismo vivo como lo demostró el compositor norteamericano John

Cage43

, no puede pertenecer ni habitar en un mundo en el que reine completamente el

silencio, por tal motivo, hay una co-dependencia clara entre el mundo sonoro y nuestra

configuración como seres humanos, así como el sonido es de ayuda para determinar nuestra

forma de ver o percibir el mundo, es necesario que exista el receptor quien determine o

afirme la presencia de este.

43

John Milton Cage (1912-1992): Fue uno de los compositores de mayor controversia en el Siglo XX,

pionero de la música aleatoria y del uso no convencional de instrumentos musicales en sus obras. El mayor

interés sobre este compositor es su descubrimiento o premisa de la no existencia del silencio absoluto; tal

como relata en su libro Silence, describe la historia de que alguna vez estuvo en una cámara sorda o

insonorizada, en la que, a pesar de no poder escuchar ningún tipo de sonido proveniente del exterior, a través

de sus oídos podía percibir dos tipos de sonidos, uno agudo y uno grave; el sonido de carácter agudo, afirma

Cage, hacía referencia a su sistema nervioso y el grave a la circulación de la sangre por su cuerpo. A partir de

esta vivencia Cage se planteó diversas preguntas con las cuales cuestionó toda la tradición musical que existía

hasta ese momento, a saber: ¿Existe el silencio si es algo que no podemos percibir en su totalidad?, ¿todo es

sonido?, ¿qué es sonido y qué es ruido?

68

Ahora bien, partiendo de esto, el primer paso para restablecer la relación con mi

quehacer artístico fue el ser consciente de tal mundo sonoro que se halla en cada momento

de mi vida, reconocer que soy parte activa de él como este hace parte de mí. Sin embargo,

el hacerse consciente o conocedor de tal mundo requiere más que el mero ejercicio

fisiológico realizado por el oído, ya que, es muy difícil por no decir imposible escuchar de

manera reflexiva cada uno de los sonidos que surgen a nuestro alrededor, por esta razón, es

necesario educar el cuerpo de forma que algunos de nuestros sentidos (tacto y visión)

puedan hacer parte activa de una percepción diferente y eficaz del sonido.

En relación a estos dos sentidos mencionados anteriormente, no quiero detenerme a

hacer una explicación exhaustiva sobre el sentido del tacto, puesto que, considero que ha

sido expuesto de manera eficaz a través del capítulo anterior en relación a la experiencia

dada por Evelyn Glennie; por el contrario, es conveniente desarrollar la función que ejerce

el sentido visual en el momento de contemplar o hacerse consciente del mundo sonoro en el

cual habitamos. Aunque a través del sonido es posible adquirir una “imagen” o perfil de

nuestro entorno, los seres humanos dotamos de un valor sobresaliente o destacado (en

relación a lo percibido por medio de otros sentidos) al fenómeno visual; éste, es el medio

por el cual en primer grado se le atribuye veracidad o realidad al mundo físico, para el

hombre el sentido de la visión es como un ente que sustenta la verosimilitud de su mundo,

de su entorno:

[Es por esto que], para nosotros el mundo alcanza su mayor densidad informativa, su

mayor riqueza, cuando lo captamos por medio de los ojos. Es posible incluso que nuestro

pensamiento abstracto haya evolucionado a partir del complejo esfuerzo de los ojos por dar

sentido a lo que veían. El setenta por ciento de los receptores sensoriales del cuerpo

convergen en los ojos, y es principalmente por la vista por donde apreciamos y compremos

el mundo. Los amantes cierran los ojos cuando se besan porque, si no lo hicieran, habrían

demasiadas distracciones visuales para registrar y analizar: el súbito primer plano de las

pestañas y el cabello del ser amado, el empapelado de la pared, el cuadrante de un reloj, las

motas de polvo suspendidas en un rayo de luz. Los amantes quieren gozar del contacto y no

distraerse. Por eso cierran los ojos como si les pidieran a dos parientes queridos que salieran

de la habitación (Aeckerman, 1990: 268).

Ahora bien, en cuanto a la relación entre el fenómeno visual y el sonido, existe entre

estos dos elementos cierto apoyo mutuo, el cual genera una distinción clara entre aquello

69

que es percibido por la unión de ellos y lo que es limitado por la intervención única de

alguno de estos recursos; un ejemplo claro de esto, se puede evidenciar a través de la

percepción de los hechos catastróficos ocurridos el 11 de septiembre de 2001 en Estados

Unidos, no es lo mismo distinguir estos eventos a través del relato o grabaciones de quienes

fueron testigos o victimas de tales acontecimientos (como lo sugiere la primera “imagen”

de la película Fahrenheit 9/11 de Michael Moore), que presenciarlos de manera directa o

apoyar dichos relatos con el retrato visual de lo ocurrido. Así mismo, la correspondencia

entre lo que es percibido por el ojo humano y el arte de los sonidos, se evidencia de manera

clara por medio del trabajo que realiza el intérprete o el director de orquesta, banda o coro

en el momento de llevar a cabo una obra musical; para ellos, la gestualidad o los diversos

movimientos que realizan sus cuerpos a través de la obra son de suma importancia para

expresar con éxito aquello que quieren comunicar por medio de ella. Como consecuencia

de tales gestos corporales, el oyente o el músico que está siendo dirigido adquiere una

percepción más clara y profunda sobre aquello que está escuchando o interpretando, la

gestualidad corporal es como un puente de comunicación no solo entre el artista y el

público, el director y el músico, sino entre el intérprete y su instrumento, entre el artista y

la música.

Sin embargo, además de establecer una relación o correspondencia entre los sentidos

corpóreos y el sonido, existen diversas actividades cotidianas que permiten establecer un

vínculo directo entre el organismo vivo (hombre) y la música. Por ejemplo, la forma que

utiliza el ser humano para expresarse de manera verbal, es decir, el lenguaje, el juego de

entonación que se realiza para comunicar eficazmente una frase, un discurso o una

pregunta, así como la regularidad de los pasos o movimientos corporales que se establecen

al caminar o transportarse de un lugar a otro, lo que genera un ritmo respiratorio específico

para cada ser vivo, el cual, se encuentra ligado estrechamente con las pulsaciones del

corazón, entre otros; son recursos fundamentales a través de los cuales se puede evidenciar

que la música (teniendo en cuenta los elementos básicos que la componen, como el sonido,

la melodía o el ritmo) se halla de manera clara y directa en nuestro diario vivir, es parte

activa de la vida, en otras palabras, la esencia de tal arte no se encuentra tan solo en el

70

objeto artístico finalizado, en la sinfonía o en la canción popular, ni tampoco es ese status

que unos pocos han determinado por convención social, el cual define que es musical o que

no lo es; sino que, por el contrario, para tener un contacto directo con la música, con

aquello que la conforma, con el germen mismo de este arte, se requiere tan solo dirigirse al

día a día, a la vida misma. Es por esta razón, que la manera de escuchar postulada por

Evelyn Glennie (por medio del tacto y el cuerpo), no solo es posible o factible como

herramienta educativa, sino que esta puede ser vivenciada en el diario vivir, porque en ella

como en el interior de la noción de música descrita anteriormente, se hallan inmersos los

ritmos biológicos del organismo vivo, no hay ningún tipo de separación o fragmentación

entre lo que vive o experimenta en su cotidianidad el ser humano y el sonido, la música;

esto quiere decir que, tal forma de escuchar como de concebir este arte, no es exclusiva ni

mucho menos excluyente, de manera opuesta es totalmente inclusiva, puesto que, toma

como herramienta básica de percepción y comprensión todo aquello que configura al ser

vivo.

Si bien, es claro que la música se encuentra en la cotidianidad de las vivencias del

hombre y que estas son de ayuda para la comprensión y percepción de este arte, valdría la

pena preguntarse ¿Por qué los métodos pedagógicos en los que generalmente se

fundamenta la educación de músicos o intérpretes, no se tiene en cuenta tal experiencia

para enriquecer su formación profesional?, ¿Qué sucedería si ésta se tuviera en cuenta?

3.2. Educación Tradicional: El hombre, recipiente de información

“El principio de que la educación no es asunto de “contar”

y ser contado sino un principio activo y constructivo,

está tan violado en la práctica como reconocido en la teoría” (MW 9: 48).

Para dar solución a tales cuestionamientos, es conveniente repasar la estructura sobre

la que está basada o fundamentada gran parte de la tradición educativa en Occidente; para

71

ello, es necesario remitirse una vez más al profesor Dewey, quien en su libro Experiencia y

Educación44

(LW 13) realiza una exposición profunda y esclarecedora sobre este tema.

Como primera medida, el filósofo y pedagogo norteamericano señala tres

características esenciales que generan el marco general en el cual se establece el método

educativo tradicional, a saber:

[1] las materias de enseñanza consisten en conjuntos de información y destrezas que han

sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el principal quehacer de la escuela es

transmitirlos a la nueva generación. [2] En el pasado, han sido también desarrollados

modelos y normas de conducta; la educación moral consiste pues en formar hábitos de

acción en conformidad con estas reglas y modelos, y [3] la norma general de la

organización escolar45

(por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre sí y con los

maestros) hace de la escuela un género de institución esencialmente diferente a otras

instituciones sociales [por ejemplo la institución establecida por el ente familiar, los amigos

o el noviazgo] (LW 13: 66).

Estas características, desembocan en que el objetivo primario de la tradición

educativa sea disponer o preparar al estudiante para asumir diversas responsabilidades

futuras que lo lleven a lo que por convención social es catalogado como triunfo profesional

y por ende éxito en la vida. Sin embargo, aquí el lector puede preguntarse con justa razón

¿Qué relación tiene tal modelo pedagógico con la educación musical dada en Occidente

(específicamente en Colombia)? Pues bien, la manera en la que se sea ha instruido a los

artistas (músicos) en universidades o instituciones de educación superior no se encuentra

alejada de este marco tradicional, por el contrario, gran parte de sus temáticas y métodos de

enseñanza parten de dicho proyecto educativo; es por esto que, a continuación desglosaré a

profundidad cada una de las características mencionadas, a fin de relacionarlas de manera

directa con los diferentes métodos utilizados para la formación de artistas y evidenciar

algunos de los efectos o consecuencias de tal manera de enseñar.

44

Es importante mencionar que a través de su vida y obra, John Dewey muestra gran interés por todo lo

relacionado a la educación y sistemas pedagógicos de su país natal; a tal punto que, lo concerniente a la

enseñanza y formación de niños (especialmente en las escuelas) es tema fundamental para desarrollar su

proyecto pedagógico; el cual, se fundamenta en el aprendizaje activo, el aprender haciendo teniendo en cuenta

de manera prioritaria el entorno en el cual el niño o estudiante se desarrolla, su legado cultural, entre otros. 45

Dicha norma de organización, hace referencia a los horarios, sistema de clasificación, exámenes evaluativos,

reglas y normas de orden, seguimiento de un conducto regular etcétera.

72

La primera característica, hace referencia al material que es enseñado por las

diferentes temáticas establecidas en el currículo del programa académico; este material es

comúnmente dominado por conceptos o información generados en un espacio-tiempo

diferente al que el estudiante como el maestro están viviendo, lo cual, establece un primer

conflicto entre lo que se enseña y el desarrollo activo dado por el día a día del estudiante. El

problema principal de generar un énfasis exhaustivo en aprender conceptos provenientes

del pasado, es que estos se encuentran totalmente alejados de la realidad cotidiana en la

cual se desenvuelve y se configura el organismo vivo, el uso de tales conocimientos no es

posible manifestarlo en plenitud en el momento presente, debido a que las condiciones

históricas, sociales, culturales y políticas en las que se originaron estos conceptos son

totalmente diferentes a las que vive y experimenta el aprendiz; la mayoría de tales

conceptos se quedan en abstracto o se convierten en mera información que no es aplicable

ni comprensible en su totalidad, lo cual, genera que la asimilación de estos conceptos se

torne aburrida, engorrosa y tediosa, “¿Cuántos [estudiantes] no llegaron a asociar el proceso

de aprender con el fastidio y el cansancio?, ¿Cuántos no encontraron que aprendieron de un

modo tan ajeno a las situaciones de la vida exterior a la escuela [universidad] que ésta no

les dio poder de control sobre aquellas? (LW 13: 72).

Ahora bien, más allá de establecer una crítica explicita sobre el contenido de las

materias o asignaturas, considero que el punto neurálgico sobre este conflicto no se halla en

la superficie de cuales temas o conceptos son apropiados para ser instruidos, sino en el

cómo son incorporados por el estudiante en su arte y con qué fin se exponen por parte del

profesor; dichos conocimientos e información arrojada por la tradición (en este caso la

tradición musical) deberían concebirse como un medio que ayuda al alumno a ahondar en la

comprensión de sí mismo (su entorno, la forma de concebir su arte, su cuerpo, su intelecto)

frente a su quehacer diario:

Como consecuencia de la falta de materiales y ocupaciones que produzcan problemas

reales, los problemas de los alumnos no son suyos, o más bien son suyos sólo como

alumnos, no como seres humanos. De aquí la lamentable pérdida que supone lograr la

competencia, que se obtiene el tratar los asuntos de la vida fuera de la sala de clase (MW

9:171).

73

Es importante aclarar que, no existe ningún tipo de distinción entre algún estilo

musical que goce de tener en sus materiales teóricos un privilegio para ser considerado más

o menos apropiado para ser instruido, y, poder así, motivar al estudiante a desarrollar un

carácter reflexivo de sí mismo frente a su quehacer, tanto la música comúnmente

denominada académica o clásica, como cualquier otro estilo musical es apropiado y útil

para ser enseñado, “no es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el

crecimiento […] no existe nada [estilo musical o asignatura] en sí y por sí que sea un valor

educativo en abstracto” (LW 13: 88), hago esta aclaración, debido a que comúnmente en el

marco del sistema educativo tradicional se tiende a creer que aquellos conceptos que son

ilustrados dentro de este, encierran la verdad absoluta en relación a la profesión o vocación

sobre la que se está orientando al alumno, de tal manera que, el camino o sendero por el que

se conduce al estudiante hacia el conocimiento se torna limitado y estrecho. Así mismo, lo

expuesto anteriormente no tiene como fin poner en duda la eficacia o eficiencia del

educador colombiano por exponer los contenidos teóricos de las diversas asignaturas que

comprenden el currículo educativo; por el contrario, se busca hacer un llamado de atención

sobre el estudiante, quien de igual manera como el educador es responsable de su proceso

formativo, es común ver una actitud pasiva por parte del aprendiz frente a aquellos

conocimientos que está adquiriendo en las aulas de clase; esto, sugiere entrar en materia de

forma inmediata sobre la segunda característica señalada anteriormente en relación al

sistema educativo convencional.

Al observar el interior de tal proyecto educativo, rápidamente se puede evidenciar que

en él existen diversas funciones o reglas de conducta que deben cumplir tanto el maestro

como el estudiante, de tal manera que definen la estructura o papel característico que ejerce

cada uno de ellos dentro del proceso de formación. Esto, se debe a que en el pasado el

orden moral que se desarrollaba y definía una comunidad (y por ende la organización del

sistema educativo basada en tal modelo comunitario) estableció la necesidad de tener

organismos o entes de autoridad que establecían medidas de control con el objetivo de que

se preservara el “buen” funcionamiento y orden social, generando así un desequilibrio o

desigualdad entre quienes ejercían tal función autoritaria (políticos, padres de familia,

74

funcionarios eclesiásticos, entre otros) y aquellos que eran sometidos ante las normas

creadas por estos entes comunitarios. Es por esto que, considero conveniente mostrar cómo

a través del modelo pedagógico convencional se configura la función o roll que desempeña

el profesor y del alumno, a fin de exponer de qué forma se evidencia dicha desigualdad y

que efecto tiene sobre la formación de nuevos artistas.

La primera particularidad que se encuentra al observar la estructura que caracteriza al

estudiante, es que este se concibe como un recipiente vacío que debe ser llenado por

información diversa que posiblemente le será de “utilidad” a través de su vida profesional.

El problema de considerar al estudiante de esta manera, es que por lo general, se le enseñan

conceptos o conocimientos sin tener en cuenta su propio entorno personal o bagaje cultural

en el que ha crecido o formado con anterioridad, lo cual, implica una dificultad por parte

del alumno por asimilar e incorporar estos conceptos de manera útil e inmediata a su vida;

por tal motivo, el estudiante al estar ante la presencia de un mundo intelectual “nuevo”

ajeno a su experiencia vital, adopta un carácter que es sinónimo de docilidad, obediencia y

receptividad en relación a lo que se le muestra, sin la posibilidad de entablar una

correspondencia directa y eficiente entre aquello que le es enseñado y lo que lo configura

como organismo vivo:

Cuando los alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ello no despierta

su curiosidad activa ni supera su capacidad de compresión, de modo que los alumnos

comienzan a utilizar para los temas escolares [o universitarios] una escala de valores y de

realidades que nada tiene que ver con la que se emplean para las cuestiones de la vida que

les interesan de verdad. Tienden a volverse intelectualmente irresponsables; no se preguntan

por el significado de lo que aprenden, es decir, por la diferencia que separa el significado

del resto de sus creencias y acciones (LW 8: 44).

Por otra parte, al revisar el papel del profesor a través del enfoque educativo

convencional, se observa que este es concebido como el trasmisor por el cual se pone en

contacto directo y efectivo al alumno con el conocimiento, son recipientes llenos de

información que deben ser vaciados o comunicadores de destrezas que son utilizadas como

medio para imponer normas de conducta que manifiesten la organización social expuesta

anteriormente, esta es la razón por la que el maestro adquiere la función de ser una

autoridad que refleje su superioridad frente a sus aprendices. Contrario a esto, la función

75

que le otorga el profesor Dewey al maestro es la de ser el orientador que guía al alumno en

busca de diferentes experiencias cercanas a su configuración personal, de tal forma que, le

sean de utilidad para solventar las diversas dificultades que se presentan en su diario vivir:

Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no sólo deben conocer el

principio general de la formación de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino

también, en que deben saber en concreto qué ambientes conducen a experiencias que

faciliten en crecimiento. Sobre todo, deben saber cómo utilizar los ambientes físicos y

sociales que existen, para extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer

experiencias que son valiosas (LW 13: 83).

Partiendo de estos hábitos de acción que definen la identidad que adoptan tanto

estudiantes como profesores, se construyen diferentes normas de organización propias

“que hace de la escuela [universidad] un género de institución esencialmente diferente de

otras instituciones sociales” (LW 13: 66), como la familiar (entre otras), que hacen uso

continuo de la experiencia vital del organismo vivo como medio efectivo de enseñanza.

Tales normas de organización es lo que comúnmente conocemos como horarios, reglas de

conducta, sistema de clasificación, exámenes y promoción, en otras palabras, aquello que

ayuda al desarrollo y culminación de los distintos procesos educativos, los cuales, definen

el estándar de calidad del mismo. El real interés sobre estas normas, es evidenciar cómo a

través ellas es concebido el estudiante, poniendo en relieve una vez más, la poca utilidad o

atención a los factores internos dados en el aprendiz como punto de apoyo para hacer

realmente eficaz su proceso de aprendizaje o formación.

En primera instancia, debido a que la mayoría de los conceptos teóricos como

técnicos (en el caso de los interpretes) que son instruidos, no están de alguna forma ligados

a la experiencia personal del estudiante (teniendo como resultado que sean difíciles de

asimilar o incorporar a la práctica diaria), la “mejor” forma que encuentra el sistema

educativo convencional para verificar que fueron aprendidos es por medio de la

memorización y repetición de ellos, dejando de lado la verdadera utilidad que tales

conocimientos puedan tener en el momento presente del alumno46

. Es por este motivo que,

46

Aquí, se halla otro punto de quiebre entre la propuesta pedagógica dada por la llamada escuela tradicional y

el método educativo brindado por John Dewey, ya que, precisamente para este filósofo de origen

76

se puede observar con facilidad como años después de haber adquirido tales conceptos,

estos sean dados al olvido sin ningún nexo de utilidad, recordando (por parte del estudiante)

simplemente la cantidad de esfuerzo y dedicación que tuvo que utilizar para poder

solventar las exigencias del profesor:

El “conocimiento”, en el sentido de la información, significa el capital disponible, los

recursos indispensables, de la indagación ulterior, de descubrir, o aprender, más cosas. Con

frecuencia se le trata como un fin en sí, y entonces el objetivo llega a ser amontonarlo y

exponerlo cuando se pide. Este ideal estático, de almacenamiento del conocimiento es

enemigo de todo desarrollo educativo (MW 9: 173).

Además de esto, esta manera de evaluación y promoción trae como consecuencia el

empobrecimiento de las facultades creativas del organismo vivo y cierta carencia en la

formación de un carácter o pensamiento reflexivo en el estudiante, esto se puede reflejar de

tres formas diferentes. La primera de ellas es en relación a los intérpretes o instrumentistas,

muchas veces el método pedagógico que usan los profesores de esta área para adquirir

habilidades técnicas (como velocidad y reacción inmediata) en sus alumnos es por medio

de la repetición de ejercicios fisiológicos que con el tiempo vayan creando memoria en los

diversos músculos utilizados para dicho fin; el problema de tal forma de enseñar, no es que

se desarrollen habilidades técnicas que puedan ser utilizadas como recursos para el

desarrollo efectivo de una obra musical, sino que, comúnmente son instruidos sin un

propósito diferente al hacer del estudiante un mero ejecutante o “máquina” de tales recursos

de forma mecánica, no hay un interés por parte del maestro por incentivar a su aprendiz a

conocer su cuerpo, su respiración, la totalidad de su organismo en función de la obra, la

calidad de estos ejercicios por lo general está fundamentada en el enorme número de

repeticiones y esfuerzo que debe hacer el estudiante para cumplir con la meta trazada.

norteamericano, la aplicación directa o utilidad (en la vida o actividades cotidianas del estudiante) de los

conceptos aprendidos en el interior de las aulas de clase, es lo que se denomina el aprender; por el contrario,

es habitual que para la tradición pedagógica aprender sea sinónimo del mero desarrollo de habilidades lógicas,

que le dan “sentido” y comprensión a los contenidos de la materia que está siendo estudiada. En palabras de

Dewey: “Se ha afirmado con frecuencia que una persona aprende meramente por tener las cualidades de las

cosas impresas sobre el espíritu a través de la puerta de los sentidos. Habiendo recibido un caudal de

impresiones sensoriales, se supone que la asociación, o algún poder de síntesis mental, las combina en ideas,

en cosas que tienen sentido. […] Pero, en realidad, lo que proporcionan a la cosa el sentido que la identifica es

el uso característico en que se emplea, por sus cualidades específicas” (MW 9: 38).

77

A la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la

adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a

la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las

oportunidades de la vida presentes; a los fines y materiales estáticos se opone el

conocimiento de un mundo sometido al cambio (LW 13: 67).

La segunda forma en como este método de repetición y memorización se puede ver

reflejado, es a través del quehacer de los estudiantes de composición; para ellos (más que

para cualquier otro músico) es importante conocer a la perfección el interior de las diversas

estructuras, teorías o elementos de composición utilizados a través de la historia de la

música, sin embargo, la enseñanza exhaustiva de estos elementos muchas veces hace que la

forma de evaluar las obras de “nuevos” compositores sea a través de la imitación de tales

teorías, dejando de lado la creatividad y el libre juego o uso de la imaginación parte de este.

Ahora bien, puesto que el intérprete muchas veces es concebido como un mero ejecutante

mecánico y el compositor es percibido como un imitador, valdría la pena cuestionarse

sobre, ¿Dónde se encuentra el carácter creativo de cada uno de ellos, teniendo en cuenta

que el arte en su esencia es sinónimo de inventiva o creación?, ¿Realmente los proyectos

educativos basados en la tradición incentivan el surgimiento de nuevas obras artísticas, o

por el contrario en el interior de estos se halla un método anti creativo?.

En tercer lugar, en consecuencia de evaluar al estudiante por medio de la

memorización y repetición, el aprendiz carece de un sentido crítico en el que se pueda

observar su pensamiento, sus ideas; se le enseñan conceptos sin la posibilidad de

cuestionarlos de tal forma que inciten a la reflexión sobre sí mismos, en analogía con el

lenguaje, se le muestra o instruye sobre el abecedario, las palabras para realizar un discurso,

pero no se le ilustra sobre como reflexionar sobre el discurso, como desarrollar a través de

él un carácter crítico, teniendo en cuenta su propia experiencia o forma de percibir lo

aprendido, “¿Cuántos [estudiantes] no adquirieron capacidades especiales por medio de un

adiestramiento automático de suerte que quedó limitada su facultad de juzgar y su

capacidad de actuar inteligentemente en las situaciones nuevas?” (LW 13: 72).

A raíz de todo esto, se tiende a creer o considerar que el alumno que se sale de tal

estructura o canon educativo, no posee las habilidades o capacidades para formarse y

78

desenvolverse de manera adecuada en un medio profesional, quizá cuenta con algún tipo de

limitación que impide su desarrollo “eficaz”, no es apto para ser instruido puesto que no

encaja en lo “normal” del modelo pedagógico, por tal razón, se le rechaza o excluye de la

formación educativa sin tener en cuenta o conocer a fondo sus habilidades y destrezas.

Por último, en relación al proyecto formativo convencional, la técnica o

procedimiento que es utilizado para evaluar y promover a sus aprendices, es por medio de

un estándar cuantitativo, que establece diversos rangos que demuestran si el estudiante

aprendió los conceptos instruidos y por ende es apto o no para continuar con el siguiente

nivel o categoría del conocimiento; esta táctica de evaluación sugiere que el alumno sea

considerado o identificado con un signo numérico, haciendo que el objetivo primordial de

tal sistema educativo no sea el incentivar al estudiante al uso práctico y diario de aquello

que se instruye, sino por el contrario, se le motive a alcanzar el digito o número ideal que

dé cuenta de las destrezas adquiridas dejando de lado su experiencia vital.

3.3. Repensando la formación de artistas

“Nuestros primeros maestros de filosofía natural son nuestros pies,

manos y ojos. Substituir éstos por libros no nos enseña a razonar;

nos enseña a utilizar la razón de otros más que la propia;

nos enseña a creer mucho y conocer poco”(MW 8: 15).

Con la exposición anterior, más allá de establecer una crítica engorrosa y exhaustiva

sobre el sistema educativo tradicional, mi objetivo es el de plantear algunos

cuestionamientos que dejen una reflexión abierta sobre el modo en que se forma al artista,

de tal manera que, pueda ser de ayuda para mejorar y porque no, reestablecer algunos de los

métodos convencionales en pro de un proceso formativo realmente integrado a la

experiencia vital y necesidades inmediatas del estudiante, desarrollando o potencializando

las habilidades de éste, de tal forma que, tales destrezas sean un medio o herramienta eficaz

para el desarrollo o desenvolvimiento del organismo vivo en su diario vivir y, aún más

79

importante, para que el estudiante (artista) pueda hacerse realmente consciente de la forma

como ve, experimenta o vive su propio arte.

Tal consciencia entre el alumno y su quehacer, es lo que creo conveniente y necesario

crear y desarrollar en cuanto a la formación de este, haciendo uso continuo de sus

vivencias diarias, de cómo percibe su arte en su entorno, cómo lo percibe en sí mismo, de

tal forma que, todo esto lo lleve a un conocimiento más profundo e íntimo de sí, de lo que

él es frente a lo que él hace; en otras palabras su quehacer diario, en este caso la música, es

el medio que impulsa al estudiante a ampliar el panorama del mundo en el que habita, el

arte que practica y su propia configuración individual (cuerpo, mente, sentidos, etc); de allí

que, toda está consciencia y conocimiento adquirido sea la herramienta básica para

solventar con mayor facilidad los “obstáculos” o “dificultades” que surgen en la vida

misma; precisamente este es el propósito que considero debería tener cualquier currículo o

proceso formativo.

Partiendo de esto, considero que, el arte y la música (como cualquier vocación que

sea adscrita en el marco de la filosofía deweyana) son como una especie de espejo que

constantemente está reflejando la configuración propia del organismo vivo, como siente,

como piensa, como funciona él ante su entorno o espacio en el que vive, y, así mismo, es un

medio por el cual él puede continuar con el propio desarrollo de sus facultades; es por esto

que, a continuación se expondrá los puntos más relevantes que considero necesarios para

acercar de manera práctica y directa al estudiante (teniendo en cuenta sus procesos

orgánicos) y su entorno educativo, en pro de una interacción activa y desarrollo eficiente de

las facultades que lo componen.

3.3.1. Importancia del organismo biológico en la formación musical

Cuando el ser humano se encuentra frente a la tarea de dominar cualquier materia de

su interés (sea que involucre una acción práctica o el estudio teórico o conceptual de algo),

por lo general necesita desarrollar múltiples habilidades que le permitan conocer a

80

profundidad la totalidad de la materia de estudio; en este sentido, el arte de los sonidos,

siendo un quehacer que involucra directamente y de manera activa el uso de los sentidos

corporales, es en sí una actividad que, para su dominio, implica mucho más que el mero

desarrollo lógico o intelectual de aquello que lo compone. Aunque la música, es

comúnmente comparada con la ciencia matemática, debido a la proximidad y complejidad

que ambas poseen en razón del esfuerzo intelectual que el ser humano debe hacer para

comprenderlas, es evidente que, tal uso de la razón en sí mismo no da cuenta de lo que el

arte sonoro en su totalidad es; por el contrario, es claro que la música posee una relevante

connotación práctica, de tal importancia que, si ésta no se llevara a cabo, la música no

dispondría ningún modo o medio para ser evidenciada.

Ahora bien, es claro que al hablar de una actividad práctica (como lo es este arte),

ésta es sinónimo de acción, movimiento, entre otros, lo cual sin duda alguna, implica el uso

y dominio directo de un elemento físico para lograr con eficacia su ejecución; en el caso de

la música tal elemento debe interpretarse de tres formas que, aunque son concebidas de

manera diferente o distinta están totalmente entrelazadas, a saber:1) el medio básico por el

cual la música es manipulada o realizada, es decir, el sonido, 2) el instrumento externo a sí

mismo que utiliza el músico para ejecutar su arte (instrumento musical, batuta, orquesta,

cables y consolas, etc.), y 3) el recurso común en todo músico con el cual, se relaciona de

manera directa con el arte sonoro: el cuerpo. Si bien es cierto, aunque a través del proceso

o aprendizaje para dominar el arte musical, es necesario desarrollar relaciones íntimas con

cada uno de estos elementos, considero que la relación básica o primaria que se debe

desplegar a gran profundidad, es aquella que corresponde al cuerpo u organismo biológico,

ya que, tal correspondencia parte y depende en gran medida la eficacia o el éxito de los

vínculos propuestos con los dos elementos restantes que han sido mencionados. En este

punto, creo conveniente establecer un claro acercamiento con la importancia o relevancia

que John Dewey le otorga al cuerpo en la construcción de la experiencia con cualidad

estética expuesta en el capítulo precedente, ya que, la forma biológica es el recurso directo

por el cual, el organismo vivo establece vínculos o correspondencias inmediatas con el

entorno en el que habita, de tal manera que, la forma biológica “es el médium sensorial

81

decisivo para potenciar nuestras relaciones con todos los demás objetos estéticos y también

con materias que no son enteramente estéticas” (Shusterman, 2002: 376); en el caso de la

música, es evidente que el cuerpo cumple a cabalidad esta misma función; así mismo, es

importante resaltar que en el arte sonoro, la materia biologica goza de doble funcionalidad,

ya que este, es un medio por el cual se puede percibir y emitir tal arte47

.

En su libro Las escuelas de mañana (MW 8), John Dewey afirma que la educación

“es el crecimiento de las capacidades con que son dotados los seres humanos desde su

nacimiento” (MW 8: 9), esto, sin duda alguna se evidencia de forma clara a través de las

diversas materias teóricas que todo ser humano debe aprobar durante su vida como

estudiante, sin importar la etapa de formación en la que se encuentre (escuela primaria,

secundaria, universitaria, etc.); sin embargo, además del desarrollo de las facultades

lógicas- racionales, ¿Qué sucede con la formación de otras facultades de uso diario en el

hombre, como lo son el cuerpo y los sentidos?. En relación a la educación musical, tal vez

el lector se sienta tentado a responder esta pregunta afirmando que, sin duda alguna en el

interior de los diferentes proyectos educativos enfocados a tal arte, existen materias que se

ocupan de tal propósito, desarrollando características auditivas específicas que permitan un

mejor y eficaz desenvolvimiento del músico en formación dentro del medio en el que

habita; sin embargo, es bastante común observar que, en su mayoría, tales características

auditivas son desarrolladas con el propósito de ayudar al intelecto a la comprensión de los

distintos materiales que conforman el arte musical (melodías, armonías, ritmos, etc.)48

; en

consecuencia, el desarrollo corporal y sensual es limitado y superficial.

Por otra parte, existe tanto en estudiantes como maestros un reconocimiento especial

sobre la función que tiene el cuerpo para ejecutar con eficacia su arte, sin embargo, tal

reconocimiento es empleado para el desarrollo de meras habilidades motrices por medio de

la repetición de movimientos, de tal forma que, sean de ayuda para el perfeccionamiento de

destrezas técnicas para dominar un instrumento dado, sin tener en cuenta realmente las

47

Un ejemplo claro de esto se puede evidenciar a través del canto, ya que, en tal actividad, el cuerpo es el

instrumento o medio directo en el que se producen el arte musical. 48

Aquí, se puede evidenciar un punto de encuentro entre la forma en que son concebidos los sentidos por

parte del Empirismo Británico y la manera cómo son utilizados frecuentemente por métodos educativos.

82

características o apreciaciones sensuales que son percibidas de manera continua generadas

en el interior de la relación constante de la criatura viviente y su entorno ( lugar de estudio,

el vínculo con su instrumento, el sonido, agrupaciones en los que desempeña alguna tarea,

etc.); en otras palabras “podrá haber adiestramiento, pero no educación” (MW 9: 39). El

filósofo norteamericano Richard Shusterman, realizando una analogía acerca de un

deportista, lo ejemplifica de la siguiente manera:

Pensemos simplemente en el golfista poco reconocido que intenta mantener la cabeza baja

y la vista en la bola y está completamente convencido de que lo está haciendo así, aunque

fracase rotundamente. Su voluntad consciente no tiene éxito porque hábitos somáticos

profundamente arraigados la anulan; ni siquiera nota este fracaso porque su percepción

sensorial habitual es tan inadecuada y está tan deformada que cree que la acción deseada se

realiza realmente como quería. En una grandísima parte de nuestra acción somos como el

golfista que levanta la cabeza, cuya voluntad, por fuerte que sea, sigue siendo impotente

porque le faltaba la sensibilidad somática –la aisthesis corpórea– para hacerla eficaz

(Shusterman, 2002: 364- 365).

Basado en lo anterior y teniendo en cuenta la importancia del organismo biológico

para el músico, creo que es evidente la relevancia que debe tener este dentro de un proceso

o sistema educativo, de tal forma que, exista un enfoque acertado y consciente sobre el

valor o trascendencia que tiene el desarrollar una profunda relación entre el estudiante y su

forma corpórea, de manera que, ésta última pueda estar en su totalidad (no solo lo

correspondiente a el sentido físico especifico que es desarrollado y utilizado en un arte

determinado, en el caso de la música el oído) a entera disposición de la expresión artística

para el cual está siendo útil. Por lo tanto, en el interior de un sistema educativo (enfocado a

la enseñanza de la música), es fundamental realizar una especie de “cultivo del cuerpo”

(Ibíd: 356), en el cual, se pueda fomentar y desarrollar tal relación; esto con el objetivo de

que el estudiante sea realmente consciente de todos los recursos o herramientas que tiene a

su disposición para desarrollar su arte. Ahora bien, valdría la pena hacer el siguiente

cuestionamiento ¿existe otra forma o uso, en el cual se evidencie la relevancia del cuerpo

para el músico profesional en formación?

83

3.3.2. Touch the Sound49

En el capítulo precedente, se realizó una exposición sobre el modo en que la

percusionista de origen escoses Evelyn Glennie a través de su forma particular de escuchar,

podría ejemplificar de manera clara y concisa lo referente a la experiencia deweyana; sin

embargo, a continuación voy a mostrar de qué manera tal forma de escuchar es útil para la

formación o educación de músicos, a fin de evidenciar otra forma de uso del organismo

biológico a través del arte sonoro.

Una de las características principales que se puede apreciar al contemplar el modo en

que Evelyn Glennie ejerce su arte, es la apertura y entera disposición que realiza de la

totalidad de su cuerpo, de todas sus facultades sensuales, para crear y llevar a cabo sus

interpretaciones; tal apertura, desemboca en que al tener contacto con los materiales básicos

con los que realiza su arte (su instrumento, el sonido, melodías, ritmos, armonías etc.), su

forma corpórea actúa como una antena receptora, la cual, imprime y retiene sobre ella todas

las percepciones sensoriales dadas por la acción que esté realizando, sea interpretando una

obra, escuchando o componiendo una pieza musical; en otras palabras y haciendo

referencia a la expuesto anteriormente sobre la experiencia en sentido deweyano, a partir

de la íntima relación entre el organismo vivo y su entorno, se generan los rasgos

perceptivos o sensoriales de tal vínculo, es decir los rasgos primarios de la experiencia.

Ahora bien, tales percepciones, permiten que el acercamiento de esta artista, del

estudiante en formación o del músico profesional (que tenga el interés por acceder a la

apertura total de todos sus sentidos en relación al arte que realiza) con su quehacer diario,

se torne más rico y profundo, debido a la gran variedad de apreciaciones obtenidas por

medio de sus sentidos. Seguido a esto, al ejercer un carácter reflexivo sobre tales

sensaciones, (características secundarias de la experiencia) el estudiante reconoce a un nivel

muy profundo e íntimo como funciona su cuerpo, sus sentidos, de qué manera propia

escucha, etc.; de tal forma que, el vínculo entre el estudiante y su arte se amplíe, y poco a

49 Cfr a Evelyn Glennie, Riedelsheimer, 2004.

84

poco, tal relación se construya y desarrolle de manera más natural, ya que está totalmente

entrelazada a las necesidades y configuración biológica propia del estudiante. A partir de

esto, el estudiante al ser consciente de la forma en que su organismo biológico percibe y

entiende a profundidad su arte, se encuentra frente a lo que se podría denominar un campo

de infinitas posibilidades, es decir, ante un espacio en el que se puede explorar y

potencializar el carácter creativo del aprendiz; ya que éste, al construir una relación cada

vez más profunda con su quehacer, adquiere más herramientas para transformar, manipular

o crear, de manera organizada e intencional el medio o las herramientas básicas que

componen la música: sonido, melodías, entre otros: “mi conducta tiene una cualidad

mental. Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros, sabemos (entendemos,

proponemos) lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de modo ciego, inconsciente,

ininteligente” (MW 9: 39).

Es importante mencionar que, esta apertura corporal y por ende la forma particular de

escuchar postulada por Evelyn Glennie (por medio del tacto y del cuerpo), puede ser

utilizada por cualquier músico, independientemente de su formación o desarrollo corporal;

aunque tal apertura es en su origen, generada como consecuencia de un “déficit” auditivo

dado en esta percusionista, su empleo y beneficio no tiene nada que ver con las facultades

auditivas o desarrollo fisiológico del estudiante o músico que desee hacer uso de ella, por el

contrario, considero que es una herramienta de ayuda apropiada para la formación de todo

músico, ya que, tal como lo afirma Dewey “el proceso educativo es un proceso de

reorganización, reconstrucción y transformación continuas” (MW 9: 60); en este caso, la

renovación o restablecimiento continuo de la relación entre el organismo vivo (estudiante)

y su entorno (todo lo que abarca el mundo sonoro).

Ahora bien, teniendo en cuenta lo expuesto hasta este momento en relación a la

función del cuerpo y los sentidos para la formación de artistas, es relevante señalar que,

debido a la noción común (mencionada en el primer capítulo) que se tiene sobre lo que el

arte es y el significado de la obra artística, es habitual ver que, en la formación o educación

de músicos muchas veces la atención de maestros y estudiantes a través del proceso de

aprendizaje, se encuentra centrada solo en el objeto u obra final por alcanzar, se halla

85

enfocada en la construcción de un objeto idealizado que invoca la distracción o poca

vigilancia sobre el mismo proceso educativo, es decir, el descuido de la reorganización y

transformación continua de la relación entre la criatura viviente y su quehacer; lo cual,

produce la estrechez de dicho vínculo, en palabras de Dewey: “nuestro trágico error es que

estamos tan inquietos por los resultados del crecer, que descuidamos el proceso del

crecimiento” (MW 8: 12).

3.3.3 Teoría hecha práctica

Si bien es cierto, hasta este momento se ha evidenciado la relevancia que tiene para el

músico en formación el uso práctico del organismo biológico, a fin de que este mismo, sea

un recurso de ayuda para el desarrollo de su arte; sin embargo, con tal énfasis en la materia

fisiológica, no pretendo establecer niveles que señalen una mayor o menor importancia

entre aquello que corresponde a lo práctico, orgánico o sensorial del ser humano y la

investigación o desarrollo de las aptitudes lógico - racionales del mismo; ya que, si fuera de

esta manera, caería en la tentación de apoyar la discusión en la que se ha visto sometida la

filosofía y teóricos del arte al enaltecer alguno de los bandos que conforman el dualismo

clásico entre teoría y práctica. Por el contrario, y de la mano del profesor Dewey, creo que

para la formación o educación adecuada del hombre, sin importar la actividad o el arte de

su interés, es necesario establecer un balance entre tales polaridades, de tal forma que, sea

posible crear o generar diversas relaciones o engranajes entre ellos, esto con el propósito de

abarcar y ampliar todas las aptitudes que componen al ser vivo:

El objetivo de la educación debería ser el de asegurar una interacción equilibrada de los

dos tipos de actitud mental [y practica], teniendo en cuenta la disposición del individuo para

no entorpecer y dañar las potencialidades naturalmente predominantes en él, cualesquiera

que sean. Es necesario ampliar la estrechez de los individuos de poderosa inclinación

concreta. No debería dejar de aprovecharse toda oportunidad que se presente en el seno de

las actividades prácticas para desarrollar la curiosidad y la sensibilidad por los problemas

intelectuales (LW 8: 193).

Ahora bien, ¿de qué forma se pueden generar tales relaciones o engranajes para

gozar de dicho equilibrio?

86

Como se ha mencionado en el transcurso de este texto, una de las características

principales de la cultura en Occidente es considerar que, lo real o la veracidad de aquello

que abarca el mundo, es conocida o comprendida principalmente por el uso del intelecto o

la razón; esto, ha tenido como consecuencia que, el principal enfoque del hombre a través

de su proceso de crecimiento y formación sea el desarrollar todas las habilidades lógicas

necesarias para entender tal realidad, haciendo de la comprensión teórica y el

perfeccionamiento analítico el fin último u objetivo de dicho proceso; en consecuencia, ha

surgido la desatención o abandono del desarrollo de habilidades prácticas, dejando de lado

o enviando a un segundo plano aquello que es relacionado con los ritmos biológicos del ser

humano. Sin embargo, para establecer un primer punto de encuentro entre teoría y práctica,

es necesario reevaluar aquella noción de concebir a la teoría como fin y ubicarla o

comprenderla como un medio; en otras palabras, el análisis, intelecto o ideas debe ser

comprendida como una herramienta básica de ayuda para desarrollar el dominio de la

materia o arte estudiado:

Para un teórico, una idea es adecuada y autónoma precisamente porque compromete y

garantiza el pensamiento; para un médico, un ingeniero, un artista, un comerciante, un

político, solo es completa cuando se emplea en el fomento de algún interés vital, como la

salud, la riqueza, la belleza, la bondad, el éxito o lo que se quiera (LW 8: 189).

En el caso del arte musical, en la medida de lo posible, la instrucción de las diferentes

premisas teóricas debe ser enfocadas hacia la aplicación inmediata en el quehacer diario y

practico del estudiante, de tal forma que, su uso lleve al desarrollo consciente de las

aptitudes naturales de este, a fin de un mejor despliegue o interacción del ser vivo y el

entorno en el que se desenvuelve. Para ejemplificar lo mencionado anteriormente, quisiera

usar como ejemplo mi proceso de formación: en mi experiencia como estudiante de

interpretación (percusión), el saber de manera intelectual o racional cómo funciona y se

construye la música de un gran compositor como lo era Beethoven, no era del todo eficaz o

práctico en el momento inmediato de estar interpretando alguna de sus obras en compañía

de una orquesta sinfónica; sin embargo, el hacer uso de ese conocimiento teórico para

esclarecer cómo era percibida la sonoridad particular de dichas obras (como funciona mi

cuerpo, mi instrumento, mi forma de escuchar), siendo de ayuda para hallar la manera

87

adecuada de aportar a la orquesta a revivir esa sonoridad específica, permitió establecer un

vínculo directo entre el concepto abstracto y mi función práctica o quehacer diario; en otras

palabras, el concepto que en principio era netamente teórico adquirió un valor de uso

inmediato y concreto, de tal forma que, al influir o usar de manera directa mi formación

sensorial, aportó eficazmente a mi desenvolvimiento profesional. En este sentido, considero

que un segundo acercamiento entre teoría y práctica, se encuentra en vincular la mayor

cantidad de conceptos o nociones lógicas al ejercicio práctico, de tal forma que los dos

puedan ser evidenciados en el quehacer diario del ser humano; es por esto que “en el punto

inicial de toda experiencia [en este caso intelectual], deberíamos hacer gran parte de lo que

ya nos es familiar y, de ser posible, relacionar los nuevos temas y principios con la

persecución de un fin en alguna ocupación activa” (LW 8: 190)50

.

Aquí, es importante señalar la clara correspondencia que existe entre la función que le

otorga Dewey al intelecto o razón en la experiencia y el uso que puede hacerse de tales

habilidades lógicas, a fin de establecer un balance entre teoría y práctica; en este sentido,

como se puede observar a través del ejemplo anterior (y la exposición realizada en el

capítulo precedente sobre las características esenciales de la experiencia y el acto de

conocer), la conexión se halla en emplear las destrezas cognitivas y los conceptos

adquiridos por este medio para retornar hacia lo sensual o ritmos biológicos del ser

humano, de tal forma que, no solo pueda ser utilizado para comprender lo que se percibe

por medio de los sentidos, sino que, aquellas ideas o conceptos que son adquiridos puedan

ser utilizados de forma práctica e inmediata en el quehacer del músico. Es de esta manera

como se puede combatir o evitar la noción común que poseen muchos estudiantes, de

concebir lo teórico como algo ajeno, engorroso, tedioso, sin aplicación alguna y separado

del trabajo o contacto diario con su arte:

50

Este segundo punto de encuentro entre teoría y práctica, tiene una estrecha relación con lo que John Dewey

por medio de su propuesta pedagógica, determina como la plasticidad del ser vivo (niño) a través de su

proceso de crecimiento, la cual, es definida como la capacidad de conservar algo que es generado en el

interior de los acontecimientos diarios, de tal manera que, pueda ser de ayuda para en el desarrollo de

vivencias nuevas; en palabras de Dewey la plasticidad es “el poder para retener de una experiencia [práctica o

teórica] algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una situación ulterior. Esto significa el poder

modificar las acciones sobre la base de resultados de experiencias anteriores, o sea el poder desarrollar

disposiciones” (MW 9: 54).

88

[…] de los temas puramente intelectuales, han de realizarse esfuerzos para multiplicar las

oportunidades de aplicación de las ideas, de traducción de las verdades simbólicas en

términos de la vida cotidiana y la vida social. Todo ser humano tiene ambas capacidades, y

todo individuo será más eficaz y más feliz si ambas potencialidades se desarrollan en

estrecha interacción. De lo contrario, lo abstracto [teórico] termina por confundirse con el

academicismo y la pedantería (LW 8:194).

Precisamente, la aplicación de la teoría enseñada a través del quehacer diario, es lo

que garantiza el dominio integral y acertado del estudiante en la materia o arte de su interés,

de tal manera que, el crecimiento y formación de este se realice a través de todas las áreas o

aptitudes que componen al ser vivo; teniendo como consecuencia, la adquisición,

ampliación y descubrimiento de diversas herramientas al servicio de la construcción y

desarrollo de un proyecto educativo útil y eficaz para el aprendiz: “Una experiencia muy

humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido

intelectual), pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser captada ni aun como

teoría” (MW 9: 158).

3.3.4. Formación del pensamiento reflexivo

Anteriormente, se ha hecho mención sobre la importancia de hallar vínculos de uso

directo entre teoría y práctica, a fin de aportar al desarrollo consciente de las aptitudes

naturales del ser humano, de tal manera que, el estudiante pueda madurar de manera

balanceada y eficaz todas las habilidades que lo componen. Sin embargo, ¿a qué se hace

referencia, al postular un desarrollo cuidadoso y delicado de tales destrezas naturales del

hombre?

Pues bien, al hablar sobre las destrezas o aptitudes innatas del ser humano, sin lugar a

duda, me estoy remitiendo a todo aquello que conforma nuestra individualidad como seres

vivos desde el momento de nacer, es decir, nuestros movimientos corporales, gestos de

comunicación, formas de percepción, entre otros; los cuales, comúnmente en la edad adulta

son percibidos o utilizados de manera mecánica o automática, debido a que con los años, se

han hecho parte de la rutina de vivir, respirar, escuchar, caminar, hablar, bailar, etc. Sin

embargo, sin importar la etapa de crecimiento físico en el que se encuentre el estudiante,

89

para el dominio del arte musical, es habitual observar como en las diferentes áreas de

aprendizaje (sean teóricas o prácticas) es necesario corregir o reevaluar diversas habilidades

o destrezas naturales (escuchar, respirar, entre otros), lo cual, permita un acercamiento más

profundo entre el aprendiz y su arte. Esto, a mi modo de parecer, sugiere una exigencia

continua del estudiante por mantenerse atento y vigilante a cómo su forma biológica (su

cuerpo, sentidos) se adapta y se relacionan con aquello que se quiere dominar (instrumento

musical, concepto racional, concierto, sonido, agrupación, entre otros); de tal forma que, a

través de su quehacer diario, o encuentro intimo con su arte, se pueda evidenciar una

armonía entre todo aquello que lo compone.

Esta atención o vigilancia, tiene una estrecha relación con aquello que el profesor

Dewey ha definido como la cualidad estética de la experiencia, ya que, como se ha

expuesto en el capítulo anterior, tal cualidad corresponde a un miramiento atento o enfoque

lúcido por parte de la criatura viviente sobre todas las energías que intervienen a través de

la experiencia en momento presente. En este sentido, en relación a la educación musical, tal

actitud vigilante, trae como consecuencia no solo la posibilidad de que el aprendiz se haga

consciente de aquellos procesos o nexos continuos que se generan en el interior de su

quehacer, sino la apertura hacia la observación o descubrimiento de habilidades o destrezas

propias que puedan ser utilizadas dentro de su arte. Un claro ejemplo de esto, se puede

evidenciar por medio de la apreciación del trabajo musical de la percusionista Evelyn

Glennie, la cual, gracias a su enfoque total y continuo sobre su propio proceso de formación

y percepción de su arte, desarrolló una forma específica o personal de escuchar, sentir,

percibir y reproducir sus interpretaciones, de tal forma que, generó o creó rasgos o

características particulares que la distinguen de otros músicos o intérpretes:

En este sentido, un pensamiento (lo que una cosa sugiere, pero no como se presenta) es

creador: una incursión en lo nuevo. Supone algún espíritu de invención. Lo que sugiere

debe ser, en efecto familiar en algún sentido; la novedad, la creación inventiva, se adhiere a

la nueva luz en que es vista, al uso diferente a que se aplica. […] Solo las personas incultas

identifican la originalidad creadora con lo extraordinario y lo fantástico; otros reconocen

que su medida está en aplicar las cosas cotidianas a usos que no se habían ocurrido a los

demás. La operación es lo nuevo, no los materiales de que está construido (MW 9: 173-

174).

90

Basado en lo anterior, se puede determinar que el enfoque atento o pensamiento

reflexivo del estudiante es sinónimo de curiosidad, descubrimiento, observación,

recogimiento, preocupación, meditación, sobre todo aquello que interfiere su quehacer, de

tal manera que, amplia la noción o concepto de este mismo; en otras palabras, la actividad

que se está realizando o que se busca dominar por parte del aprendiz, tiene una cualidad

inherente a ella misma, en sentido deweyano es arte. El estudiante aprende un arte

(actividad), siendo, haciendo arte (cualidad del hacer):

El material del pensar [reflexivo] no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos,

los sucesos, y las relaciones de las cosas. En otras palabras para pensar eficazmente

debemos haber tenido, o tener ahora, experiencias que nos ofrezcan recursos para vencer la

dificultad que se presenta (MW 9: 171).

Finalmente, en torno a lo que se ha desarrollado a través de este capítulo y en relación

a todo lo expuesto en esta investigación, se puede ver que el arte, la experiencia, la estética,

pueden ser vinculados de forma directa a las vivencias diarias o cotidianas de la vida del

hombre, resaltando siempre los ritmos biológicos, relaciones o procesos continuos que el

ser humano establece con su entorno; de tal manera que, estos mismos puedan ser

herramientas útiles tanto para la educación o dominio de una actividad, como para el

conocimiento o compresión de aquello que somos frente a nuestro quehacer y mundo que

nos rodea.

91

CONCLUSIONES

A través de esta investigación, se ha reflexionado de cerca sobre el ámbito estético

del arte (música), a fin de evidenciar la importancia que tiene para tal disciplina las

relaciones íntimas que establece el hombre a través de su vida con todo aquello que lo

rodea. Así mismo y a partir de esta reflexión, se ha querido indagar sobre la relevancia que

tienen tales relaciones en la construcción y desarrollo de métodos pedagógicos enfocados

hacia la formación de artistas (específicamente el músico), con el objetivo de aportar

distintas herramientas de uso práctico que contribuyan al desarrollo integral de las

facultades (cognitivas y sensuales) del estudiante, de tal manera que, estas puedan estar a

entera disposición del quehacer diario o al dominio del arte estudiado. Para ello, se ha

tomado como fuente o marco de referencia el pensamiento del filósofo norteamericano

John Dewey, quien constantemente, a través de su proyecto filosófico (específicamente el

concepto de experiencia) resalta de manera notable la importancia de las facultades

sensitivas del ser humano, los ritmos biológicos y las relaciones o procesos dinámicos que

se generan continuamente entre el organismo vivo y su entorno.

Sin embargo, antes de edificar tal reflexión y con el propósito de disponer de distintas

herramientas que ayuden a su comprensión, se ha contextualizado al lector sobre la noción

o concepto general que ha construido Occidente alrededor de las tres temáticas principales

que enmarcan el trabajo investigativo: arte (música), filosofía y educación; de tal manera

que, sea evidente el dominio o sobredimensión que ha realizado dicha cultura del ejercicio

lógico- causal, razón o intelecto a través de estas disciplinas, logrando así, que la veracidad

o validez de estas mismas sea dada por medio de la teoría y el análisis exhaustivo de

aquello que las componen, lo cual, ha generado la fragmentación o separación de estas

disciplinas y los proceso biológicos naturales del hombre; ubicándolas así, en un “reino”

alejado de la cotidianidad y practicidad del hombre, “reino” al cual tan solo unos pocos

tienen acceso. Por otra parte y de manera paralela a este contexto, se ha realizado una

92

exposición sobre el pensamiento filosófico de John Dewey, de tal forma que, sea evidente

la visión o concepto que tiene este filósofo sobre cada una de las disciplinas mencionadas

anteriormente, a fin de reevaluar el concepto previo brindado por la tradición; teniendo

como consecuencia, la posibilidad de vislumbrar una noción o concepto diferente de cada

una de ellas, en las que no existe una fragmentación, separación o alejamiento entre tales

temáticas y las actividades ordinarias del hombre, sino que, por el contrario, tanto el arte,

filosofía y educación se encuentran en estrecha relación con las facultades sensitivas y la

vida diaria del ser vivo. En ese sentido, un claro ejemplo de esta “nueva” forma de percibir

y concebir estas disciplinas (especialmente el arte y la filosofía) es lo expuesto sobre la

percusionista de origen escoses Evelyn Glennie, quien a través de su relación activa con su

entorno (su limitación auditiva), sus actividades diarias (clases de música, relaciones

interpersonales, entre otros) y sus necesidades básicas (encontrar la forma de relacionarse

con el mundo y su arte), descubre una manera propia y única de escuchar, que le abre un

campo de posibilidades para comprender y apreciar la música, el sonido, su instrumento, su

cuerpo, su arte.

A partir de la relación establecida entre estas temáticas y los procesos de la vida

diaria del ser humano, la última parte de esta investigación ha tenido como propósito

evidenciar la importancia de tales procesos para la formación integral de artistas (músicos),

logrando así, una mayor facilidad en la comprensión de aquello que es enseñado y el pleno

desarrollo y utilidad de las facultades del aprendiz al servicio de su propio arte. De allí

que, por medio de esta investigación se puedan establecer cuatro puntos clave que deben

considerarse parte fundamental en la construcción y despliegue del currículo educativo. En

primera instancia se considera necesario que tanto el maestro como el estudiante generen

enlaces o conexiones directas entre aquello que se enseña, el contenido de la materia y la

vida practica del músico (sus actividades netamente musicales como su vida cotidiana fuera

del salón de clases y de cualquier evento artístico), de tal manera que, el contenido de la

asignatura o materia de estudio sea realmente una herramienta útil para la formación del

aprendiz. Así mismo (y como segundo punto a tener en cuenta), es importante que en el

interior del programa educativo, tanto la formación del ejercicio lógico (razón, analítico o

93

reflexivo) como el estudio o desarrollo de las facultades sensitivas (re-conocimiento del

organismo biológico) gocen del mismo valor o importancia dentro del plan de estudios, a

fin de que el estudiante descubra y adquiera nuevas herramientas que puedan ser

desplegadas o puestas en función de su quehacer diario.

A partir de dicha importancia sobre el estudio y reflexión del cuerpo y las aptitudes

sensitivas del estudiante, es esencial incentivar o motivar al alumno hacia el desarrollo de

herramientas propias y únicas entre la práctica diaria o contacto directo con la música y su

configuración propia (cualidades racionales, sensitivas, todo aquello que hace parte de él

mismo), de manera que, se abra la puerta a la creatividad, a la experimentación y el

surgimientos de nuevos recursos que den un tinte cualitativo y único a las interpretaciones o

diferentes formas que opte el estudiante por expresarse o comunicarse.

Por último, considero relevante que en el interior del programa educativo se rescate la

importancia del proceso en el cual se encuentra el estudiante, se le instruya a este mismo,

sobre la trascendencia que tiene el desarrollo consciente y la utilidad eficaz de las diferentes

destrezas o conceptos enseñados, más allá de plantear como objetivo principal o propósito

final del programa en curso la fabricación de la interpretación, composición, ejercicio

teórico o concierto ideal, siendo esta construida sin una atención sensata sobre las

relaciones que surgen o se erigen a través de la construcción de la obra misma; así mismo

es importante que se le señale al aprendiz sobre cuál es la dificultad o necesidad que

necesita ser resuelta, el por qué y para qué del desarrollo de las habilidades o facultades

requeridas, todo esto con el fin de involucrar de manera activa al estudiante en su proceso

de aprendizaje, de tal manera que sea evidente la responsabilidad que él tiene sobre el

mismo.

Teniendo en cuenta los puntos expuestos anteriormente, se puede indicar que la

pertinencia y utilidad de esta investigación reside en que (de la mano del proyecto

filosófico de John Dewey) se establece la necesidad de re-evaluar o reflexionar sobre la

manera en que los procesos naturales de la vida, las actividades ordinarias, cotidianidad y

organicidad del ser humano se encuentran ligadas de manera profunda y constante en cada

94

una de las temáticas principales que estructuran esta investigación: en primer lugar y

haciendo un enfoque hacia el arte, este mismo debe dejar de ser considerado como un

objeto ajeno o exterior a las relaciones dinámicas que el hombre desarrolla día a día con su

entorno; de manera opuesta, debe ser concebido como el resultado de un proceso que parte

y se desenvuelve a partir de dichas conexiones. En segundo lugar, en relación a la filosofía,

más allá de ser una disciplina netamente teórica llena de conceptos abstractos difíciles de

asimilar, es una herramienta básica para comprender el por qué somos como somos, por

qué Occidente tiene ciertos rasgos únicos que lo caracterizan y diferencian de otras

culturas, por qué el hombre inmerso en esta cultura piensa, siente y actúa de la forma en

que lo hace, entre otros. Por último, dirigiendo la mirada sobre la educación o métodos

pedagógicos utilizados para la formación de artistas, es indispensable reflexionar sobre cuál

es el propósito y la utilidad práctica de guiar al estudiante a través de las asignaturas,

contenidos o desarrollos de destrezas requeridos a través del proyecto educativo existente,

de qué manera o con qué recursos (hallados en el entorno en el que habita) se puede ayudar

al aprendiz a la compresión y progreso en el dominio de su arte, cual es la mejor forma de

explorar y potencializar el ámbito creativo de este mismo con su quehacer, de tal forma que

tal creatividad este en función y al servicio del arte.

Para finalizar, considero que la reflexión o discusión realizada en esta trabajo

investigativo queda abierta, ya que, en el interior del arte (música), la filosofía y la

educación aún quedan muchos caminos por ser señalados y explorados, a fin de acercar

cada vez más estas temáticas a la vida y los procesos orgánicos del ser vivo, de tal forma

que, a partir de dichos caminos, el estudiante, aprendiz o sencillamente el ser humano

tengan a su disposición distintas herramientas (como el re- conocimiento o descubrimiento

de su potencialidades, de sí mismo) que permitan un mejor desarrollo, desempeño o

desenvolvimiento en su quehacer diario.

95

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