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Dos culturas, una escuela. Ruk 'utik ri eh 'ab '¿¡;l ehuqa' ri b 'anob '¿¡;l mayab' k 'aslemal.

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Colección: Serie: Directora de la Colección:

. Editor: Autor: Diagramación: Portadas:

Cultura y Escuela Investigaciones, No. 2 Guillermina Berrera Peña Anú1car 1. Dávila Anú1car 1. Dávila Carlos Rafael Figueroa Erkk González

© 1993 Universidad Rafael Landívar

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". . . la juventud está al inicio de la creación, al comienzo del mundo, al principio del amor, todavía sin corrupción; gracias a ella existe la esperanza de acceder a un mundo sin hostilidades. "

AnalsNin

". .. ri alk'walal k'o pa rutikirb'iil ri tz'aqatmolaj, k'o pa ralaxik ri ruwach'ulew, pa rutikirb'iil ri ajowab'iil, k'a man jun ri etzelal, xa matyox k'a chi re ranojel re', k'a k'o na ri kuqub'ab'iil k'u'x richin yojok pa jun ruwach'ulew ri man jun etzelal, man jun ruk'ayewal."

Ana'is Nin

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ÍNDICE

Págs.

Presentación .................................................................................... 5

• ¿Qué es la Franja de Lengua y Cultura Maya? ......................... 7 El qué ............................................................................................................... 9 El por qué...................................................... ................................................... 11 El para qué ....................................................................................................... 16 El cómo ................................................................ ... ............... ................ .......... 17 De dónde ............ ....... ...... ...... ..... ..... ... ........................... ...... ............................ 21 La autogestión ...... ............................................................................................ 26 Los frutos .......................................................................................................... 29

•• La experiencia de la Franja ..................................................... 33 El período de clase ........................................ ..................................... ............. 35 Los niños y la Franja ............................ ....................... ....... .. ... ...... ................... 37 La tierra fértil: los maestros................. .. .............. .. ..... .... .. ......... .... ..... .. ... ...... ... 44 Los padres de familia y las comunidades ante la Franja........ .. ....................... 49 El equipo, corazón y brazos del Proyecto ............................ .... ............ .......... 55 La Franja y el Ministerio de Educación............................................................ 59

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• • • La Franja y el futuro de la educación en Guatemala...... 63 El nuevo camino de la educación intercultural ...... .... .. .... ............... ............... 65 La alternativa de la educación maya ........ ............................. ....... .............. ..... 67 ¿Hacia dónde va la Franja? .......................... ........ .... ........... .................. .... ...... .. 70 La utopía..... ...... ................................................................................................ 72

Anexos........................ ........ ............ .. ......... ... ............ .......... .... ......... .. 75 Fscuelas que han participado en la Franja de Lengua y Cultura Maya. ........ 77 Objetivos operacionales y actividades propuestas ...... .. ..... .. ... .. ....... ... .... .. .... 85 Resultados de evaluaciones de habilidades lingüísticas ................. ... .... ... .... 97 Textos producidos y utilizados.......... .. ............. .. ...... .......... ......... .. ... ........... ... 103

PRESENTACIÓN

Ja la k'a ri qati'l ik' xtuk'wa 'n kib 'ry

pa mq'eqmal ri aq'a' ja ta k'a ri qatata' q'ij

xtisaqirisan ri kib'ey q'ij q'ij chi mkanuxik ri Tzi};

ri qitzi}' tzij.

KICH'AB'AL QA 71'T QAMAMA'

~

Que la abuela luna los guíe en la obscuridad de la noche,

que el padre sol ilumine su diario caminar

en la búsqueda de la Palabra, la VERDAD.

LOS ABUELOS

La Verdad ha sido investigada parcialmente por personas mayahablantes, hispanohablantes y de otras lenguas en esta Madre Tierra. A la luz de ella se dice actualmente que Guatemala es una nación multilingüe y pluricultural; se afirma que la educación ha sido hasta hoy en día universalizada en una sola cultura, asimilista, uniformizante, alienante y desplazan te; se reconoce que los grupos minorizados tienen derecho a su identidad cultural ya una educación propia; finalmente, se percibe el deseo de fortalecer aquellas culturas en desventaja de poder por parte del sector que perfila una unidad dentro de la diversidad,

En este marco, el Estado realiza esfuerzos por sistematizar una adecuación para los niños mayas de áreas rurales, las escuelas mayas están conformando su currículo con elementos de la cultura propia del niño, los estudiosos están promoviendo la conceptualización de la Educación Maya", y la Franja de Lengua y Cultura Maya -llamada "Franja Maya" por unos y "Maya Na'oj" por otros- durante cinco años ha dedicado tiempo y esfuerzo a la planificación, ejecución, implementación y evaluación de una propuesta de enriquecimiento curricular que promueve la presencia formal de la lengua y cultura mayas en la escuela. Su filosofía se sustenta en facilitar una educación elemental para todos y orientada hacia una convivencia

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armónica y con sensibilidad interétnica. Sus principios, objetivos, contenidos y metodología han sido validados con la práctica, en solidaridad conjunta entre mayahablantes e hispanohablantes como lo evidencia este documento.

Se propone, en fin, una educación vivencial , nacida desde la cultura maya, para mayas y no mayas, con la finalidad de fortalecer la paz social en esta Madre Tierra, como los abuelos nos enseñaron, y para hacer realidad el sueño de nuestros padres y la esperanza de nuestros hijos.

No se puede seguir adelante sin antes expresar gratitud sincera a la Agencia para el Desarrollo Internacional (AlD) por el apoyo financiero otorgado a esta investigación a través del Programa de D~rrollo Integral de la Población Maya (PRODIPMA) de la Universidad Rafael Landívar. También es justo hacer un reconocimiento especial a los niños, padres de familia, directores de escuelas, docentes voluntarios, al equipo coordinador kaqchikel , al equipo diagramador e ilustrador del Instituto de Lingüística de la URL, ya todas las personas de diversas culturas que hicieron realidad este estudio que ahora se presenta ante la conciencia crítica de las mentes y los corazones pluralistas.

* * *

Este libro es el fruto del esfuerzo realizado por Amílcar Dávila, quien con espíritu investigador penetró las comunidades donde se desarrolló este estudio con la finalidad de conocer la actitud de niños, padres de familia, maestros y directores de escuelas hacia la Franja de Lengua y Cultura Maya. Compartió horas de trabajo con las personas que han sembrado esta semilla, que han creado las condiciones necesarias para su germinación y que desean compartir sus primeros frutos con todos los seres que perfilan una Guatemala mejor. Finalmente, conformó este resumen de la experiencia total "DOS CULTURAS, UNA ESCUELA".

María Alicia Telón de Xulú

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• /

¿QUE ES LA FRANJA DE LENGUA

Y CULTURA MAYA?

Elqu~

L a 'Franja de Lengua y Cultura Maya' esun proyecto de enriquecimiento curricular

que promueve la presencia formal de la lengua y la cultura mayas en la escuela, como elementos fundamentales para el for­talecimiento de la identidad cultural de los Pueblos Mayas y como puntos de contacto, para el logro de una convivencia interétnica armónica en el país. El ensayo original dio lugar a una propuesta concreta de enriquecimiento curricular para el nivel primario (principalmente para el Ciclo de Educación Fundamental-de preprimaria a 3~ grado-, en el que el pueblo de Guatemala puede esperar una mayor cobertura), sobre la base de la filosofía, la técnica, y la interpretación y clarificación del universo de la cultura maya, y de acuerdo a la mentalidad del niño, su edad, las condiciones de los maestros y de las escuelas, así como la disposición de las comunidades donde estas funcionan.

Las escuelas seleccionadas para participar en el Proyecto reúnen los siguientes requisitos:

• Atienden una población kaqchikel urbana.

•• No forman parte del Programa Nacional de Educación Bilingüe.

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• • • Cuentan, para los grados del Ensa yo, con un(a) maestro(a) kaqchikel o bilingüe.

• • •• Sus directores(as) manifiestan interés en participar.

La licenciada Guillermina Herrera, directora del Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar -que, a través del Programa para el Desarrollo Integral de la Población Maya (PRODIPMA), con el financiamiento de la Agencia para el Desarrollo Imernacional (AID), implementó el Proyecto-, explica que la Franja "es una primera experiencia de educación intercultural, el modelo educativo que debe establecerse en Guatemala". "Si una sociedad multiétnica como la guatemalteca quiere realmente llegar a desarrollarse, humana y económicamente -afirma-, va a tener que entrar por el camino de la educación intercultural." "La educación bilingüe-bicultural es solamente una educación remedial para un grupo minorizado que necesita apoyo -aclara-o La educación intercultural es una educación revolucionaria porque produce un cambio; mientras que la educación bilingüe no, ya que sólo da un apoyo y un instrumento más al que ha estado minorizado, pero no combate la enfermedad

a fondo". "La educa­ción intercultural no da por supuesto que el otro está bien -concluye-, sino que hay que educarlo en y para esa sociedad múltiple".

Debido a que la Franja es un pro­yecto de enriqueci­miento, los conte­nidos ya establecidos en el currículo oficial son respetados. La propuesta más bien constituye una apertura desde la educación institucionalizada, una respuesta al derecho que tiene el niño de conocer y aprovechar los v¡¡.lores y a~ances de su propia cultura y de aquellas con las cuales se relaciona.

"Siendo Guatemala una nación con gran diversidad cultural y lingüística, se quiso partir de esta realidad para trabajar en la educaCión -explica la licenciada María Alicia Telón de Xulú, coordinadora del Proyecto-o Este contexto exige un cierto tipo de educación: De lo contrario, siempre estaríamos planifi­cando la educación, o para niños mayas -olvidándonos del niño ladino-, o se estaría haciendo siempre lo que la educación ha

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hecho hasta ahora: enfatizar conteni­dos' de la cultura occidental; a través del idioma oficial, olvidándose de los niños mayahablan­tes. La Franja, en

. cambio, ha hecho su currículo como debe hacerse: pro­poniendo, discu-

tiendo, modificando, cambiando, si es nece­sario, lo que al inicio se planteó como contenido o como metodología, porque siempre se tiene en mente que estamos trabajando para dos grupos distintos. Esto es algo que también se considera en la elaboración de materiales, en los libros, en las hojas de trabajo: siempre se piensa en los dos niños que están en la escuela. Yo pienso que todos lo hemos 10grad6 captar: el equipo coordinador, los escritores, los maestros; y pienso que esa es la diferencia con los otros programas, estructurados para favorecer a un grupo. Estamos atendiendo a los dos grupos de niños sin pensar en uno más que en otro, sino tratando que ellos se entiendan. Es alrededor de esta filosofía que gira todo."

La filosofía de la interculturalidad encuentra un soporte firme y coherente en cuatro principios pedagógicos importantes para la educación en Guatemala:

• La educación es mejor asimilada y procesada, y contribuye más y mejor al desarrollo de la comunidad, si se lleva a cabo en el contexto de la propia cultura.

•• El mejoramiento de la interacción en el aula favorece el aprendizaje.

• •• La incorporaciór~ de los valores de la cultura maya en la educación elemental guatemaltecafortalecelaidentidadpersonaly fomentalarelaciónigualitariaentrelasculturas.

Estamos atendiendo a los dos grupos de niños sin pensar en uno más que en otro, sino tratando que ellos se entiendan. Es alrededor de esta jilosojza que gira todo,

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• • • • La incorporación de la estética y el arte de la cultura local en la educación elemental enriquece la formación de esquemas mentales y favorece la creatividad.

Elporqu~

E n opinión de la licenciada Herrera, "el Proyecto de la Franja se justifica porque

en las áreas urbanas de las regiones pobladas por mayahablantes, el problema no consiste en no saber la segunda lengua que pueda ponerlos en relación con el resto del país, sino en que la segunda lengua ha desrlazado a la lengua materna, por lo que los niños no ne'cesitan una educación bi­lingüe que pro­mueva el caste­llano sino una formación es­colar que les 'regrese' la len­gua de sus pa­dres, la lengua de sus abuelos, la lengua de su

cultura". "Por otro lado -continúa-, una de las características de estas poblaciones urbanas es su multi o pluri o bietnicidad. La Franja está tomando en cuenta esta realidad y dando una respuesta a las necesidades de interrelación de las comunidades."

En efecto, es fácil de comprobar que en los centros urbanos de todas las áreas lingüísticas del Altiplano los niños son educados en castellano y que este ha desplazado a la lengua materna, por lo que no se pueden com unicar con las generaciones mayores. Son muchas las quejas de la comunidad -sobre todo de la gente mayor­acerca de que los niños ya no pueden comunicarse con los ancianos, debido a que los padres jóvenes, que se dicen muy 'modernos', no quieren ya hablar con sus niños en la lengua materna sino solamente en castellano, aunque lo hablen mal.

"De ahí que -explica la . licenciada Herrera-, así como la propuesta curricular y metodológica - para la enseñanza del castellano como segunda lengua se hizo pensando en las áreas rurales (en donde falta una segunda lengua), para las áreas urbanas se planteó la necesidad de una propuesta curricular y metodológica con énfasis en la lengua de la región."

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Muy ligado a todo esto, está el reto de promover una buena percepción de la cultura y la lengua regionales; y se pensó que una de las formas para hacerlo era, precisamente, llevarlas a la escuela. Introducir la lengua maya a la escuela y dedicarle un período de estudios significa asignarle una categoría muy respetada por la gente. Las comunidades aprecian la escuela: el castellano se enseña en ella; esto le da un categoría muy especial. Llevar la lengua regional a la escuela es darle también esa categoría y apoyar un cambio de actitudes entre los mayahablantes hacia su lengua y de los ladinos hacia la lengua de la región.

Introducir la lengua maya a la escuela y dedicarle un periodo de estudios significa asignarle una categoria muy respetada por la gente.

Por todo esto, declara la directora, "para el Instituto de Lingüística, la Franja de Lengua y Cultura Maya ocupa uno de sus principales espacios, ya que es uno de los proyectos que mejor refleja sus objetivos. El Instituto está en gran parte dedicado no solamente al conocimiento sino a la promoción de las lenguas mayas y de un cambio positivo de actitudes respecto a ellas y hacia las culturas que representan, así como al mejoramiento de las relaciones interétnicas. La Franja es el proyecto privilegiado para el logro de tales objetivos. Tan importante es, que lleva ya seis años de vida".

La Franja no sirve solamente al propósito de cubrir las necesidades comunicacionales entre los mayahablantes para la conservación y promoción de su cultura y su idioma; también trata de remediar los lapsos de las relaciones entre mayas y ladinos. Claro está, se considera que ésto debe hacerse sobre la base de una concepción igualitaria (no colonial) de las relaciones interétnicas, así como del consiguiente establecimiento de una comunicación 'doble vía'. Esto quiere decir que es válido tanto que los mayas aprendan el idioma de relación -el castellano­como que los hispanohablantes aprendan el o los idiomas de la región en que viven.

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"Así como para nosotros ser bilingües es una ventaja, también lo es para el niño ladino de estas regiones", expresa al respecto la licenciada María Alicia de Xulú. "Enseñarle al niño ladino el kaqchikel es habilitarlo para comunicarse con todos los niños y con los mayores", completa la profesora María Magdalena Cap, orientadora pedagógica de la Franja.

Muchos hispanohablantes coinciden con esta percepción. "Vivo en una región · puramente kaqchikel, y pienso que la relación con los vecinos es muy importante -opina la profesora Aura de'Gómez, directora de la escuela '15 de septiembre', de San Andrés Itzapa-. Muchas veces, el no saber el idioma de los otros es una barrera. Y yo miro que muchos sí lo saben y se pueden relacionar más con la gente indígena. Siento que el kaqchikel abre las puertas de los diferentes hogares en los que uno quiere presentarse."

Por su parte, el señor Henry juárez, hispano-hablante que habita una . región kaqchikel, considera que la Franja -que su hijo recibe en el colegio 'Renacimiento'- "es beneficiosa porque, en general, aquí en Patzún se habla mucho el kaqchikel, y nosotros lo entendemos, pero no nos podemos expresar en él. Para una mejor

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comunicación hubiera sido bueno que nos lo hubieran enseñado". Según afirma, su acuerdo se basa en el hecho de que "lo que nosotros no podemos expresar en el idioma maya, nuestros hijos van a poder hacerlo más adelante", por lo que incluso se da cuenta de que el Proyecto es de beneficio "no sólo para los niños sino que también para los padres".

Lo mejor de todo es que los mismos niños lo reconocen así: "Si unas señoras están platicando, uno les entiende; y si las personas no pueden hablar en español, uno puede hablar con ella~ en kaqchikel", afirma entusias-mada Ana Parricia Barrera (8 años), alumna de 3° grado de la escuela '15 de septiem bre ', de San Andrés Itzapa.

Los maestros no se quedan atrás, y se suman a estas aprecia­ciones. Por ejem­plo, la profesora Ana Josefina de Pérez, de la Escuela Oficial Urbana Mixta de Patzicía, piensa que los niños que I

participan en el

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-programa-"no van a tener ningún problema para relacionarse con su propia comunidad y con los de afuera cuando sean más grandes". Por su parte, la profesora Ana María de Sosa, directora del establecimiento antes mencionado, se alegra de que todos los niños de la Franja vayan a ser bilingües; "nosotros somos monolingües -se lamenta- y no tenemos la amplitud que ellos poseen por ser bilingües" .

Debido a que la Franja está inspirada en la filosofía de la interculturalidad, y no pretende erigirse en una educación maya diseñada y dirigida exclusivamente para los mayas, no excluye a nadie. La orientadora María Magdalena Cap ilustra esta postura cuando relata lo que hizo al encontrarse en el colegio 'Renacimiento' (Patzún) con ungrupo en el que sólo había una niña ladina, quien "llegó conmigo y me dijo que no iba a recibir

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la clase porque no entendía nada de kaqchikel. Yo la invité a entrar, y cambié la modalidad de dar la clase. Hoy día, ella ya maneja algo de kaqchikel, y, según me lo manifestó complacida su mamá, ya entiende a los clientes kaqchikeles que acuden a la tienda familiar".

La coordinadora del Proyecto, licenciada de Xulú, explica con estas palabras la filosofía del enriquecimiento curricular: "Siempre les decimos a los niños que todo lo bueno que la otra cultura nos enseña a través de la escuela puede ser asimilado. No estamos eliminando ningún contenido, ninguna vivencia que nos pueda proporcionar la otra cultura. Al contrario, estamos complementándolos con la nuestra".

No estamos eliminando ningún contenido, ninguna vivencia que nos pueda proporcionar la otra cultura. Al contrario, estamos complementándolos con la nuestra.

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No hay duda alguna de que el nmo ladino también se beneficia con la Franja porque aprende cosas.Que su cultura no le enseña; entre otras, se pueden mencionar:

• Un mayor respeto y amor por la naturaleza y por el prójimo;

•• hacer manualidades no sólo como un ejercicio estético o como un despliegue de habilidades específicas, sino como una manifestación de amor al trabajo y de responsabilidad;

••• a comunicarse con los miembros de su comunidad por medio de otro idioma.

El orientador Rafael Xajpot expresa el sentir del equipo cuando afirma: "Somos conscientes de que este trabajo no es sólo para una cultura sino para dos: la maya y la ladina". El licenciado Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic, asesor del Proyecto, explica esta actitud al insistir en que "La Franja no es reivindicación de la cultura maya. Por eso se llama 'Franja maya', si no sería 'Educación Indígena'. No se busca, pues,voltear las tortillas, sino que la cultura maya ingrese a la escuela formal. Además, no se desplaza ninguna parte del Plan Nacional de

Educación, sino que se lo enriquece". De ahí que la directora del Instituto de Lingüística acote que "la experiencia, tal y como ha sido llevada a cabo, no favorece solamente al grupokaqchikel, sino que es una experiencia que favorece al guatemalteco en general y que, además, se revierte en toda la educación".

El para qué

E l por qué de alguna manera es ya un para qué. Sin embargo, es importante

puntualizar los objetivos que se ha propuesto el proyecto de la Franja de Lengua y Cultura Maya, a fin de conocer mejor la naturaleza del esfuerzo que se realiza. Son tres sus objetivos principales:

"¡Que /os niños no olviden el idioma! ¡Que no vayamos perdiendo nuestras costumbres/".

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• Fortalecer y desarrollar la cultura y la lengua maya a través de su incorporación a la escuelaformaL Esta aspiración rige las actuaciones de los que participan en el programa, quienes de alguna forma reflejan el sentir de las comunidades mayas. "¡Que los niños no olviden el idioma! ¡Que no vayamos perdiendo nuestras costumbres!", reclama la profesora Agustina de Sipac. "Queremos volver a recordar las costumbres de los antepasados", expresa la profesora Natividad Telón de Ramírez. "La Franja es una forma para ayudamos a que nuestra cultura y nuestro idioma no se termine" , manifiesta la profesora Rosa Sincal.

• • Dar oportunidad de educación general a los grupos mayahablantes del pafs, cooperando en la superación de la condición minorlzada de los pueblos mayas. Esta labor se inspira en los lineamientos que traza la misma Constitución de la República acerca del respeto, la promoción y la convivencia interétnica armoniosa.

• •• Construir una red de interrelación étnica mAs humana, mAs tolerante y mds solidaria, por medio de una educación para la sensibilidad

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inter~tnica entre todos los habitantes de Guatemala. A este respecto, se considera que con la incorporación formal de la cultura maya a la escuela en comunidades donde conviven niños mayas y ladinos todavía se está en una primera etapa; se reconoce desde ya que más adelante será necesario trabajar en comunidades netamente ladinas o netamente mayas.

Además de estos, el Proyecto responde a otros objetivos relacionados con los programas educativos ya existentes dentro del Sistema General de Educación. Así pues, se persigue apoyar las acciones que el Ministerio realiza en el campo del mejoramiento cualitativo de la educación a . través de instituciones como el Programa Nacional de Educación Bilingüe((PRONEBI) y el Sistema Nacional para el Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular (SIMAC). Al mismo tiempo, se busca apoyar los esfuerzos que en este mismo sentido realizan las escuelas mayas.

Los objetivos que operativizan estas metas, pueden resumirse en los siguientes:

• El fortalecimiento de la disposición anímica del niño dentro del ambiente social y la naturaleza cercana, a través de actividades

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motivacionales (el canto y la poesía en la lengua de la región) y manuales (el dibujo, la pintura y la artesanía maya).

•• La compenetración en la cultura maya por medio de actividades de identificación, reconocimiento y práctica de sus valores.

• • • El fomento de experiencias lingüísticas en el idioma maya: la lecto-escritura; el reconocimiento, fijación y corrección del idioma oral y escrito; la composición, la recitación y el diálogo.

•••• El desarrollo de la sensibilidad y la práctica estética maya a través de actividades de observación, apreciación y elaboración de dibujos, pinturas, tejidos y artesanías mayas; así como de actividades audiovisuales, composiciones e interpretaciones musicales, el canto y la poesía.

El c(Jmo

L a Franja de Lengua y Cultura Maya se imparte en períodos diarios o semanales

de 30 a 45 minutos (dependiendo de los requerimientos y las necesidades de las escuelas). Ciertos grupos de niños han

insistido en ampliar el tiempo dedicado a la Franja, pero estas peticiones no han podido ser aceptadas: por razones de investigación se ha preferido respetar y mantener uniformes los lineamientos generales. No obstante, algunos maestros los han complacido por su cuenta, y dedican, al finalizar la mañana, de 5 a 15 minutos para realizar actividades sugeridas por el Ensayo.

¿Qué se hace durante el período de la Franja? ¿Cómo se llevan a cabo los objetivos propuestos?

Como en la siguiente parte del libro se detallará el desenvolvimiento concreto del período, en este nos limitaremos a exponer de manera sumaria las áreas Furriculares de trabajo. En los anexos podrán encontrarse las actividades desarrolladas de acuerdo a objetivos operativos, por grados.

Las áreas curriculares de la Franja de Lengua y Cultura Maya son las siguientes:

• ÁREA DE PENSAMIENTO MAYA - Filosofía y cosmovisión maya. - Contemplación y meditación. - El método científico maya. - El consenso y la solidaridad. - El amor al trabajo y a la verdad.

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•• ÁREA DE ARTES DE lA LENGUA - El discurso en lengua maya-kaqchikel. - Literatura infantil maya-kaqchikel. - El canto, la poesía, el drama y el juego

como experiencias del lenguaje. - La creación músico-poética.

••• ÁREA DE ESTÉTICA Y ARTES - Canto y danza. - Poesía y dramatización. - Juegos infantiles mayas. - Artesanía.

Los maestros que imparten la Franja reciben la capacitación adecuada en estos temas y en otros que les sirven como fundamento para el desarrollo de su labor. Estos otros temas incluyen: la lingüística del kaqchikel, para reforzar su conocimiento consciente del idioma; el modelo maya de aprendizaje, de acuerdo a la secuencia: planeación-observación-fijación-repetición, para contextualizar su esfuerzo educativo dentro de la cultura de la comunidad; los principios, filosofía y fines de la Franja, como pautas para la orientación de su trabajo; la aplicación de las políticas y estrategias del Ministerio de Educación referentes a la descentralización curricular, el pluralismo

Se ha "generado" la figura del docente­autor: el maestro que hace sus proPios textos desde su e;,periencia .

cultural y la identidad nacional, con el fin de darles seguridad en la labor que realizan.

Elemento importante, Iieconocido por todos los que participan en el Proyecto, son los materiales educativos que se utilizan , sobre todo los libros de texto y de lectura complementaria. Los libros de la Franja) -escritos en kaqchikel por hablantes nativos de este idioma- constituyen valiosísimos instrumentos educativos. La experiencia de su elaboración es todo un capítulo dentro del Proyecto, ya que este ha "generado" la figura del docente-autor: el maestro que hace sus propios textos desde su experiencia cotidiana ya partir de su propia inspiración.

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"A mí me gustó inventar canciones en kaqchikel-cuenta la profesora]uanaMactzul-. Aun en los períodos de clase se me venía a la mente una cancioncita, con todo y música. Lo que hacía en esos casos era suspender las actividades de los niños; les decía: 'vamos a cantar un ratito, antes de que se me vaya la música', y comenzaba a cantar. A ellos se les quedaba rápido, lo cual era un consuelo para mí, porque aunque se me olvidara los tenía a ellos para recordarla y escribirla."

La profesora M actzu l ha escrito dos libros de canciones, uno de poemas y uno de refranes. "Siento una satisfacción muy grande -expresa- , porque durante toda mi vida nunca había pensado que yo iba a poder escribir un libro. Yo agradezco sinceramente la oportunidad que la Franja me dio. Sin este proyecto no hubiera hecho prácticamente

nada; es gracias a la colaboración del equipo que logré hacer esos libros, los cuales hice con todo cariño."

Por su parte, la profesora Agustina de Sipac confiesa que siente una gran alegría al recibir un libro escrito por ella, "porque al verlo se da uno cuenta que uno puede hacer algo, lograr algo. Es una gran satisfacción, y el gran estímulo es la reacción positiva de los niños", la cual, explica, está garant~ada gracias a la experiencia diaria que tiene con ellos, porque "cuando uno imparte clase, uno se da cuenta de qué es lo que les gusta más".

La profesora Floridalma de Sincal, autora de dos libros de poemas, es la más emotiva en sus expresiones: "¡Cómo es que pude yo hacer esto? -exclama-o Ahora me está sirviendo a mí, y va a servir a otros niños. ¡Me siento feliz!" .

. Los temas de que tratan los libros reflejan la cosmovisión, los valores costumbres de la cultura maya. Entre los temas más comunes se encuentran: la naturaleza, el tejido, las artesanías, la gastronomía, y las actividades de la vida local y el idioma.

El reconocimiento, cultivo y fomento de los valores mayas son lo más importante, toda vez que estos son, ni más ni menos, los principios de acción que habrán de modelar

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la vida activa de los adultos potenciales confiados en las manos de los que trabajan en la Franja. De ahí que se ponga especialísimo cuid"do en lo que queda plasmado en los materiales educativos, porque cualquiera puede preguntar y discutir sobre la validez del calificativo maya asignado al conjunto de valores de que aquellos son portadores.

La coordinadora del Proyecto se anticipa a estos cuestionamientos y explica que "para determinar qué es maya usamos bastante la observación. Los resultados son discutidos en equipo, y confrontados con la propuesta general. Si hay dudas, se vuelve a consultar a la gente (los vecinos, los abuelos, los ancianos, los padres de familia)".

Se ha contado también con la experiencia de unos 15 años de análisis y estudio de la

.... . ~

cultura maya -completa el asesor. Son 4 las fuentes fundamentales consideradas:

• Las obras representativas: el 'Popol Wuj', el 'Memorial de Tecpán Atitlán', el 'Rabinal Achi ', el 'Chilam Balam de Chumayel' y el 'Chilam Balam de Tizimin', donde se encuentra la esencia de la filosofía maya.

•• La tradicilJn oral, de imponderable riqueza, que abarca la concepción del cosmos y de la naturaleza , la interpretación y la clasificación, las ciencias, la literatura, la moral, el derecho consuetudinario, la estructura social, la religiosidad y el rito, y la educación vivencial familiar.

••• La est~tica presente, es decir, las obras de arte y artesanía maya actuales, así como sus técnicas.

•••• La experiencia vivida. "Nosotros somos parte del fenómeno de indígenas que hemos estudiado en otra cultura, pero que afortunadamente no hemos perdido la nuestra: no nos hicimos otros -explica el licenciado Salazar Tetzagüic-. Esto nos ha ayudado a reflexionar sobre nuestra cultura. Al principio de los años universitarios sufrimos en carne propia la fuerte influencia de los

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modelos y esquemas occidentales de interpretación de la cultura. Sin embargo, inmediatamente nos dimos cuenta de que los esquemas propios no encajaban con el contenido de la otra cultura. De ahí nació la benéfica contradicción que nos permitió redescubrir y retomar los valores mayas."

De Mnde

E xpone la directora del Instituto de Lingüística que el Proyecto de la Franja

de Lengua y Cultura Maya "nació con la instalación del Componente 10 de Investigaciones de PRODIPMA, que es el componente de investigación sobre la realidad guatemalteca. Nació conjuntamente con el Proyecto de Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua. La intención era ofrecer al Ministerio de Educación propuestas curriculares y metodológicas para la enseñanza de las artes de la lengua en las escuelas de la región mayahablante o de las regiones habitadas por comunidades indígenas" .

"Aunque empezó a trabajarse a partir de 1989 -continúa-, se estaba concibiendo desde 1988. Este año se hizo un estudio de base Ca cargo de Julia Richards), que tenía como

propósilO averiguar qué era lo que la genle pensaba en las comunidades kaqchikeles sobre la enseñanza de la lengua, sin decir LOd3vía de qué lengua se lralaba. Se enconlró, en primer lugar, que la genle estaba muy inleresada en aprender castellano corno segunda lengua y que sus hijos fueran a la escuela para aprender castellano; sin embargo, también se enconlró -yen esto hay que hacer mucho énfasis- que la gente no por aprender castellano quería olvidar su lengua materna: no quería que los niños la olvidaran. Estos resultados sirvieron de base para dos proyectos del Instiluto de Lingüística de la UHL, el de Enseñanza del Castellano corno segunda lengua y el de la Franja."

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"La Franja es producto de la convergencia de 'varios proyectos previos", comenta el licenciado Salazar; entre ellos, menciona "los intentos de incorporación de la cultura maya a la educación formal en los municipios del departamento de Guatemala, llevados a cabo durante las décadas de los setentas y ochentas; las escuelas normales bilingües públicas y privadas, como la escuela 'Pedro Molina' yel 'Instituto Indígena Santiago'; y ciertas escuelas primarias, como algunas de Patzún". Estos esfuerzos, explica, son de alguna manera el producto de "la revi~ión que experimentó la cultura occidental en los años 60, cuando inició un proceso de autocrítica y de búsqueda de otros valores fuera del marco de la riqueza económica". A partir de este proceso, "las comunidades y las identidades no­occidentales se empezaron a considerar a sí mismas como valiosas".

"Este movimiento mundial llegó a Guatemala en los 70 -prosigue-o Por esa época se iniciaron proyectos como los ya mencionados y el de la 'educación indígena', que yo inicié y coordiné en comunidades mayas ." Es importante referirse a la experiencia de este proyecto, ya que de alguna forma, prefigura lo que será la concepción curricular de la Franja.

A este respecto, refiere el licenciado Salazar que "la Educación Indígena atendía a jóvenes mayores de 15 años, de ambos sexos, que no habían podido cursar la educación elemental, o bien que habían tenido 1 ó 2 años de estudios en la primaria, pero que habían abandonado la escuela debidoasutrabajo. Nose buscaba impartirles una educación formal con todas sus materias (aritmética, lecto-escritura, etc.), sino que se les preparaba en temas tales como la cultura y la filosofía mayas, el sistema jurídico y los derechos humanos, la estética y las artes, y la agricultura y la artesanía". El auge del proyecto se vivió entre 1976 y 1978; en 1979 sufrió su disolución debido a la violencia política.

"Por ese tiempo -comenta- , la Universidad Rafael Landívar empezaba a mostrar preocupación por los temas relativos a la cultura, y su filosofía tuvo un impacto en la revisión del problema de la identidad nacionaF. Las ideas emanadas en su seno influyeron en muchos maestros que trabajaban en el campo y que asistían a sus aulas. Por un lado, algunos empezaron a interesarse por la artesanía, el arte y la estética; por el otro, surgió el interés por la educación". Poco después, sería creado el Programa Nacional de Educación Bilingüe.

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La licenciada Telón de Xulú ofrece una • visión más existencial de la historia de la

Franja, la cual se transcribe a continuación con el fin de apreciar desde un caso concreto las motivaciones internas que animan el trabajo de los protagonistas del Proyecto:

"Tuve la triste experiencia de escuchar cómo los maestros repetían que un idioma sin escritura, como el kaqchikel, era un idioma sin gramática, un idioma que no estaba a la par del español. Nunca estuve de acuerdo con estas ideas; por eso estudié magisterio, para poder llegara los niños de la manera como yo pensaba que era correcto educarlos. También integré un grupo que escribía kaqchikel en periódiCOS y revistas, en espacios pagados por nosotros mismos. Estábamos seguros de lo que queríamos como grupo: que la gente se diera cuenta de que sí era posible escribir bien el idioma. Con el tiempo, ilegamos a tener un periódico proPio en el que ni los textos en kaqchikel ni los en español se traducían. A todo esto, corrían los primeros años de la década de los 70.

En mi labor como maestra ya me había integrado mucho con los maestros jóvenes de Comalapa. Con ellos realizábamos muchas actividades culturales, en las que uti/izá-

utilizábamos exclusivamente nuestro idioma. En las comunidades tuvimos éxito.

Después de algunos años de trabajo -ya en las escuelas del Estado-, me di cuenta de que casi todos los programas estaban fa l/a ndo, y que el niño maya seguía sufriendo el mismo trauma de entrar a la escuela. (Aún en estos tiempos se escucha de algunos maestros que los niños m61yahablantes son unos inútiles porque no entienden lo qUe se les dice. A ese respecto, no se han dado mayores cambios)

A nte esta situación, consideré que como maestra podía hacer bastante. Por suerte, integré un equipo de trabajO consciente, en el que nadie pensaba en sí mismo sino, ante todo, en los niños. La ventaja que teníamos era que estábamos recién graduados y teníamos muchas ganas de trabajar. Empezamos a trabajar en un colegio donde había hispanohablantes y mayahablantes. Esta era una circunstancia muy positiva. HiCimos materiales educativos en kaqchikel para los niños, siempre con la idea de no traducir.

Cuando tuve la oportunidad de proyectarme un poco más, lo hice en distintos grupos de trabajo, alfabetizando y catequizando, en kaqchikel yen español, en toda el área de Chima/tenango, aldeas y

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municipios. Después de esta experiencia, sentí la necesidad de estar mejor preparada en este campo porque me di cuenta de que todo w..testro trabajo era empírico, e ingresé a la universidad.

Tiempo después, en Patzún, me uní a un grupo que trabajaba en favor de los idiomas mayas. Se hacía bastante investigación, lo cual me gustó, ya que no había tenido esa experiencia antes. El trabaja concreto del grupo era reconstruir el kaqchikel. Surgió por entonces la inquietud de estudiar lingüístiCa y socio/ingüístiCa, lo que hicimos al mismo tiempo que continuábamos la investigación.

Hubo un momento en que dijimOS respecto a lo que estábamos estudiando: 'esto deben aprenderlo los niños'. Conseguimos algunos alumnos; también íbamos a los colegios a ofrecer materiales (no teníamos otros recursos para hacer materiales educativos más que los aportes de cada uno). Conocimos el Colegio 'Luz del Saber', cuyo prospecto decía perseguirmantenerel idioma kaqchikel a la par del español y del inglés. Esto nos pareció muy bien; a partir de entonces, toda nuestra actividad se concentró en ese colegio. Con el tiempo, el grupo se desintegró; algunos nos quedamos como voluntarios dando clases.

Por ese entonces escuché acerca de los proyectos de la Universidad Rafael Landívar. Me interesé bastante. Un día, para mí sorpresa, la doctora julia Richards me comunicó que quería que conociera los proyectos de la Landívar. Le dije que ya tenía bastante conocimiento sobre ellos. No obstante, nos reunimos con ella varias veces; luego ya nos reunimos con la licenciada Herrera. Eso fue en el añq 1989.

Mentalmente, yo ya tenía definido lo que quería para los niños; con lo único que no contaba era con los recursos. Simultá­neamente, Manuel Salazar también había estado trabajando por su lado. Así que todo esto, no es solamente idea mía sino de él, de los grupos en los que he estado, y, en cierta forma, de nuestros abuelos, padres y hermanos, quienes nos han guiado en esta tarea. También es la idea de hispano­hablantes como la licenciada Herrera, el padre Antonio Gallo y el padre Luis Achaerandio, cuyos escritos los ubican casi en la misma línea que todos nosotros.

Fue fáci~ entonces, establecer lo que se quería. Lo que más me motivó a aceptar el trabajo fue, sobre todo, que no se me estaba imponiendo ninguna idea. Sólo se me dijo: 'Planifique para los niños mayas ;·pero nunca me dijeron qué tenía que hacer: simplemente

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me plantearon las ideas generales y los objetivos del Proyecto. Me presentaron a Manuel como asesor, cuyas ideas conocía y compartía, y acepté el trabajo.

El problema, después, fue conformar el equipo, porque todos aquellos que se estaban preparando ya tenían otros compromisos, lo cual hizo imposible integrarlos. Entonces surgió la idea de tomar gente joven. Contratamos dos señoritas muy activas, María Clara Tum -de Tecpán- y Alejandra Xocop -de Comalapa-, quienes hicieron todo el trabajo de recopilación. Para ello, recorrieron casi toda el área kaqchikel; fue una experiencia excelente. Cuandose fueron estaban convencidas de los benefiCiOS del Proyecto, pero lo dejaron para trabajar en el Sistema Nacional.

Se contrató luego a juliO Víctor Teleguarío y a Faustino Patal, pero ambos tenían ya otro trabajo, y nosotros necesitábamos gente de tiempo completo. Despuésfueron contratadasjuanaMactzul, María Magdalena Cap, Marta Alicia Poyón y Rafael Xajpot, con quienes conformamos el equipo actual. En la fase de la conformaCión de las versiones finales de los textos se integró a Rafael Menchú con el fin de preparar a una persona k 'iche , en el currículo de la Franja ".

Para una mejor orientación del lector, a continuación se presenta un recuento sumario del trabajo realizado hasta la fecha3 :

• En 1989, el primer año de trabajo formal, se hizo el diseño del currículo. Con tal fin, se investigaron y recopilaron elementos culturales y lingüísticos del área kaqchikel. A partir de ellos, se procedió, asimismo, al diseño y elaboración de materiales educativos y manuales para el docente en las áreas de pensamiento maya, lenguaje y estética.

•• En 1990 se procedió al ensayo del nuevo currículo con 302 niños de 7 secciones de preprimaria y primer grado, a cargo de igual número de docentes voluntarios de 5 escuelas diferentes. Los lugares en que se trabajó fueron: Patzún, SanJuan Comalapa, Santiago Sacatepéquez y Santo Domingo Xenacoj. Ese año dio inicio la capacitación docente y de autores, con la participación de los 7 maestros con que se trabajó y de 5 escritores.

• •• En 1991, el ensayo fue llevado a cabo por 9 docentes, quienes atendieron 475 ni­ños de 9 secciones de primero y segundo gra­dos de 7 escuelas localizadas en Chimal­tenango, Patzún, San Juan Comalapa y Tecpán. Esta vez fueron capacitados, además

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de los 9 docentes involucrados, 6 autores.

•••• En 1992, se trabajó el ensayo con 1,554 niños de 37 secciones de preprimaria, primero, segundo, tercero y cuarto grados, atendidas por 37 docentes voluntarios, en 10 escuelas de las localidades de Chimaltenango, Patzicía, Patzún, San Andrés Itzapa, San Juan Comalapa y Santa Catarina Barahona. En esta oportunidad, fueron incluidas 8 secciones de 3 escuelas del Sistema para el Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular (SIMAC); además, se dio capacitación a.5 escritores.

- En 1993, 65 maestros cubren igual número de secciones, de preprimaria a sexto grado, de 8 escuelas de San Andrés Itzapa, San Juan Comalapa, Patzicía y Patzún. El total de niños atendidos este año asciende a 2,556.

La autogesttt1n

U na pregunta que puede salirle al paso a aquel que se esté compenetrando con

la experiencia de la Franja es la razón por la cual esta ha sido fundamentalmente una experiencia en manos de kaqchikeles y de

beneficio para kaqchikeles (aunque últimamente -1993- con proyección hacia el grupo k'iche').

En realidad, no hay mucho que aclarar respecto a por qué se escogió personal kaqchikel y, por lo mismo, a por qué se ha trabajado únicamente en la región de Chimaltenango y Sacatepéquez. Tal circunstancia "fue totalmente coyuntural -informa la licenciada Guillermina Herrera-. Encontramos a las personas que podían llevar a cabo un proyecto como el propuesto, y eran kaqchikeles". "Por otro lado -añade-, no

l queríamos abarcar varias áreas lingüísticas; preferimos escoger una y trabajar sólo en ella. Ahora ya se puede trasladar la experiencia a todas las áreas que quieran participar" .

Lo más importante de esta experiencia de kaqchikeles para kaqchikeles es haber logrado uno de los propósitos 'ocultos' del Proyecto: ver realizada la autogestión. La directora del Instituto de Lingüística, licenciada Guillermina Herrera, da fe de esta dinámica particular:

"Hubo muchos momentos en que tuve una tentación muy fuerte de intervenir, diciendo cómo quería que marchara el Proyecto o cómo debían hacerse los

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materiales. Sin embargo, siempre me contuve; nunca jamásin,Jervine. Simplemente les dejé hacer, conteniéndome, cosa que, por cierto, no ha pasado con otros proyectos, en los cuales siempre he tenido alguna participación directa.

El/o ha sido a propósito, porque este es un proyecto de autogestión: solamente ellos [el equipo kaqchikell podían darle fuerza y llevarlo a cabo. Es cierto que es un proyecto del Instituto de Lingüística; pero, sobre todo, es un proyecto de los indígenas. Ellnstituto dio la idea inicial, general, el marco. Dijo que quería un proyecto para mejorar las relaciones interétnicas, para promover la lengua, parapromover la cultura, que quería que ese proyecto se llevara a cabo en las escuelas de las áreas urbanas, etc. Pero dejó su diseño, elaboración y ejecución en manos de los kaqchikeles. Ellos han sido los que lo han hecho todo; no ha habido intervención. Solamente ha participado personal ajeno al equipo de kaqchikel en la, parte de la ilustración de los textos producidos; pero aun en este caso, las ilustradoras han estado al servicio de los autores de los libros, quienes les han indicado muy de cerca cómo han querido ver realizado el trabaja. El resto del Proyecto ha sido dirigido y ejecutado por ellos mismos; nosotros solamente los hemos

acompañado. Tiene que ser así, y así es como ha tenido todo el éxito del mundo.

La autogestión es lo más importante. El Proyecto ha tenido apoyo institucional, pero este ha sido respetuosísimo. Ellos sienten que el Proyecto es de ellos, y qué bueno: eso es precisamente lo que se quiere. De hecho, lo ven como continuación de sus esfuerzos de hace años. Nos encontramos en el camino. El apoyo que les dimos fue respetuostJ, oculto; pero coincidimos en los ideales. El papel del Instituto y de la Universidad ha sido subsidiario: no somos protagonistas. Los momentos en que asumimos el papel protagónico (al principio) fueron coyunturales; eso lo tenemos claro. Tienen que ser ellos los actores. La Universidad tiene un papel de subsidiaridad. No podemos hacer el trabajo por ellos; eso sería el fracaso total.

Cuando comenzábamos con este proyecto -por ahí por el año 88-, estando todavía en el estudio de base, conocí a María Alicia; ya conocía a Manuel desde hacía años. En nuestras primeras conversaciones, les dije algo que había venido madurando desde hacía algún tiempo: un movimiento de este tipo debería provenir del mundo indígena, no había otro camino, tenía que plantearse como una alternativa nacida de

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un espíritu activo, olvidado ya de la pasividad Originada en la sujeción.

Esto ha sido logrado. Con la Franja se taformulado una propuesta. Esta nopodía venir del lado hispanohablante. El mundo ladino no podía salir con una: no hubiera sabido cómo hacerla. Para poder ofrecer una alternativa viable era quizá necesario habersufrido la experiencia de minorización, así como su superación. "

El licenciado Salazar confirma cate­góricamente estas apreciaciones, al reconocer "la total libertad que da la Universidad como centro que busca la verdad" . "Yo encuentro la libertad para desarrollar -asegura-, aunque siempre dentro de la disciplina de los programas y cronogramas." Dehecho,afirma, son "dos los factores capitales de apoyo: la gran apertura de la URL y la de las comunidades" .

El equipo de trabajo de la Franja es un ente autónomo, apoyado por una institución sólida, y bien recibido por el mundo kaqchikel. He aquí quizás la clave de su éxito ejecutor: su libertad de iniciativa y creatividad, el soporte necesario y respetuoso, y la aceptación del pueblo maya. "Este proyecto de autogestión educativa del mundo kaqchikel es un modelo -afirma con

admiración la directora del Instituto de Lingüística-. El equipo realmente ha logrado la colaboración de toda su gente. Ha tenido éxito porque no ha tenido de por medio ni presiones, ni fuerza, sino simplemente motivación, voluntad y apoyo."

Losfrutos

¿A qué ha conducido tanto esfuerzo y tanto despliegue de energías? ¿A

dónde se ha llegado hasta el día de hoy desde el punto en que se concibió la idea del enriquecimiento curricular maya, allá por 1988? ¿Qué se ha logrado, en fin, con todo el trabajo realizado? Responder a estas interrogantes es asegurarse de la validez, viabilidad y vigencia del Proyecto de la Franja de Lengua y Cultura Maya, por lo que es imperativo que esto se haga de una forma clara y contundente. De manera provisional, y antes de escuchar el testimonio vivo de todos aquellos que han tenido algún grado de participación en la marcha del Proyecto (Parte • • ), podemos adelantar algo de lo que se ha logrado, para luego ido confirmando a lo largo del libro. He aquí, pues, los resultados más relevantes del Ensayo detectados hasta la fecha:

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• Se ha promovido la identidad cultural del grupo étnico maya-kaqchikeL Prueba de ello es que los niños tienden con más claridad a autodefinirse como kaqchikeles aun cuando algunos de ellos no sepan el idioma maya. En 1992, por ejemplo, de los 326 niños con quienes se llevó a cabo la investigación, 303 (el 92.94%) se auto­identificaron como kaqchikeles.

Asimismo, los padres de familia kaqchikeles de las escuelas involucradas en el estudio se muestran más proclives a hablarles a sus hijos en su idioma, y manifiestan interés en aprender a leer y escribir en kaqchikel ellos mismos, para lo cual están prestando los libros de texto de la Franja y llevándoselos a sus casas.

"El niño está aprendiendo a valorarse a sí mismo, a sentir que su cultura tiene un valor, que no está olvidada" ,afirmael profesor Álvaro Ramírez, director de la escuela 'Rafael Álvarez Ovalle', de Comalapa.

• • Se ha aumentado la estima de la lengua y la cultura maya Al haber logrado un lugar en la escuela para la lengua y la cultura maya, y al promover la elaboración de materiales educativos escritos en kaqchikel, se ha ganado en la percepción que del idioma y de la cultura de la región

tienen los habitantes de la ciudades donde se ha trabajado.

Esto sin contar el trabajo directo que se hace con los niños (mayas y no mayas) en la lengua oral y escrita. "Algunos alumnos ya no hablaban kaqchikel; gracias a la Franja lo han vuelto a hablar y han dejado a un lado la vergüenza", manifiesta la profesora Juana Mactzul, del colegio 'Luz del Saber', de Patzún. "Antes, cuando los maestros les hablábamos en kaqchikel, ellos se reían de nosotros -agrega-; ahora ya no, ya se sienten con más confianza. Al hablarles, contestan bien, y sin vergüenza."

El avance del 13% en las habilidades lingüísticas registrado en la investigación de 1992 es un dato que atestigua esta situación4 .

• •• Se han propiciado unas relaciones interétnicas respetuosas. Esto quiere decir que también se ha ganado la simpatía y se ha logrado la colaboración activa de los padres de familia y los maestros no mayas.

Por lo menos dentro del conjunto humano que guarda relación con el Proyecto, se ha establecido una mayor y mejor comunicación; por cierto, no aquella 'comunicación' que implica que alguien abandone su lengua materna y adopte otra,

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sino el intercambio libre y respetuoso de experiencias en dos idiomas.

• • • • Se ha mejorado la disposición anímica del niño maya y, con ello, también se ha logrado una mayor confianza y participación en el desarrollo de las clases. Esta no es más que una consecuencia directa de los tres logros anteriores. Con la Franja -observa la profesora Ana María de Sosa, de la Escuela Oficial Urbana Mixta de Patzicía-, "los niños han comprendido que se les está dando valor, el valor que elles tienen. Anteriormente se han sentido marginados. En cambio, ahora ellos se dan cuenta de que valen por lo que son".

El director de la escuela 'Rafael Álvarez Ovalle', de Comalapa, confiesa haber aceptado que la Franja entrara a su establecimiento porque sentía "la necesidad de que hubiera un programa donde el niño puqiera participar y se sintiera bien". Esto ha sido logrado: "el niño participa, se siente en libertad de decidir por él mismo -observa-; mientras que utilizando solamente el idioma español, el niño casi no comprende lo que pasa en clase. En kaqchikel sí, se siente en su ambiente, y participa con mayor espon­taneidad".

Por su parte, la profesora Natividad Telón de Ramírez, de la escuela 'Mariano Rossell y Arellano' (Comalapa), reconoce que su labor como maestra es mejor ahora, gracias, principalmente, a "la confianza de ias niñas. Porque habiendo confianza, entonces ellas me pueden comprender en las otras materias". Su opinión es que la Franja ha hecho mejor la escuela para la niñez kaqchikel por haberle dado "algo de lo que vive en su hogar. Al encontrar algo de su hogar en la escuela, entonces ellas ya se sienten más atraídas" .

- Se ha potenciado el mejor aprove­chamiento de las otras materias del currículo. Un objetivo que no se había previsto era la repercusión en el rendimiento escolar general del niño. Parece ser que de manera indirecta sí que lo ha logrado: en el aula hay un mejor ambiente, el niño se siente estimulado, se siente feliz, tiene una clase en la que canta, en la que baila, en la que escucha historias de su pueblo, en la que visita gente Importante de su comunidad, en la que su mamá puede hablar con su profesora, etc ... Todo esto parece que se ha revertido en el rendimiento general del niño.

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No hay datos concretos todavía, pero es algo que valdría investigar conscientemente.

"El programa no sólo es bueno en el período en que se da, sino que rebalsa y contagia -afirma la licenciada Herrera-. Es

como un virus, pero un virus bueno, que rebalsa y que va a todo el organismo, y que lo tiene que sanear."

-.!...- Se ha incidido en la construcción de un mejor ambiente escolar. Un aspecto de las buenas relaciones interétnicas propiciadas por el Proyecto es el mejoramiento de la relación entre el administrador escolar, el docente y el orientador. No hay duda de que se ha logrado una mayor identificación entre directores, docentes y padres de familia, gracias a la beneficiosa mediación del equipo de orientadores.

Una hipótesis que se ha visto claramente comprobada a lo largo del desarrollo del Ensayo es la de que en la medida en que se entra al aula con un alto grado de interacción entre niños, maestros y escuela, disminuye la cantidad de problemas administrativos y aumenta el rendimiento escolar.

r

.!..!... Se ha incentivado la creación y

elaboración de materiales educativos por parte de los mismos maestros. Se cuenta ya con una buena colección de libros escritos por maestros, quienes descubren sus propias posibilidades creativas gracias al incentivo y al apoyo que significa que alguien les pida hacer materiales basados en sus propias experiencias profesionales y humanas.

NOTAS

Es sobre la base de estos resultados concretos -y t'!o solamente a partir de consideraciones teóricas y jurídicas o morales­que los dos 'padres' del Proyecto, la licenciada María Alicia Telón de Xulú y el licenciado Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic, han podido concluir, después de cuatro años de incansable trabajo y toda una vida de preparación y maduración, que:

I Refiérase a los anexos para mayor información acerca de títulos y temas de los libros de la Franja. 2 El libro Identidad Nacional del doctor Antonio Gallo, S.]., vio la luz en 1978. 3 Refiérase a los anexos para mayores detalles acerca de las escuelas, grados y niños involucrados en el Proyecto. 4 Para los resultados de las evaluaciones de las habilidades lingüísticas consulte los anexos. 5 Cf.la ponencia "Franja del idioma y la cultura maya en la educación elemental", en Centro de Estudios de la Cultura Maya (1992). Hacia una Educación Maya. • Encuentro Taller de Escuelas con Programas de Cultura Maya. Guatemala: Cholsamaj.

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••

LA EXPERIENCIA

DE LA FRANJA

El periodo de clase

P areciera que en el día en que les toca recibir la Franja a los niños de la Escuela

Mixta Cantonal de tomalapa hay algo especial en el ambiente. Lilian Azucena Mux Simón, de 6 años, por ejemplo, se despierta cantando los cantos que le ha enseñado su maestra. Por supuesto, canta en kaqchikel -aunque sus propios padres no utilicen con ella este idioma. Lilian está en parvulitos, y confiesa su predilección por el canto de entre todas las actividades que realiza en el período de la Franja. El día de la semana que le toca recibirlo, canta desde que se levanta y camino de la escuela, a la que llega ya con una buena disposición mental y anímica.

Ese día, las otras clases transcurren con algo de nerviosismo. Al igual que ella, todos sus compañeros esperan con ansias el momento en que se empezará la Franja y, según nos dice, "se ponen alegres cuando ven venir a las profesoras".

¿De qué depende este inquieto entusiasmo de los niños por el período de la Franja? Quizá podamos encontrar la clave de ello en la forma en que este se desarrolla:

El período se inicia, después de los respectivos saludos, con un breve momento de meditación en silencio, en el que se trata

de establecer comunicación y entrar en comunión con Qajaw (Nuestro Dueño), así como con su manifestación física, La Naturaleza. "Le damos gracias a Dios por la vida y por todo lo que nos ha dado", refiere la profesora Natividad Telón de Ramírez, de la escuela 'Mariano Rossell y Arellano' de Comalapa.

Inmediatamente después, se inicia una comunicación personal entre maestros y alumnos. "Les pregunto cómo están, cómo amanecieron, si vienen con ganas de estudiar y de aprender kaqchikel, cómo están sus papás, si están bien ... Ellos responden y me preguntan cómo estoy, y yo les contesto" -cuenta la profesora Emiliana Tzuquén, del

colegio 'Luz del Saber' (Patzún) . "Después les pregunto sobre lo que hicieron en su casa, si hicieron algún trabajo, si ayudaron a sus mamás o sólo se levantaron y se vinieron -continúa-o Les pregunto qué es lo que hicieron, y cada uno me da la respuesta."

Como a los niños les gusta mucho cantar y pintar, los maestros suelen incluir estas actividades en algún momento. El desarrollo del resto de la clase depende del punto que se esté tratando. Es de resaltar el hecho de que el período se desarrolla completamente en kaqchikel; se utiliza el castellano sólo cuando, por la presencia de hispa­nohablantes, se hace estrictamente necesario. La metodología para la enseñanza del idioma se basa en la secuencia natural: audición pasiva y selectiva, comprensión auditiva, producción oral, producción escrita. Sólo se da la explicitación de las reglas idiomáticas hasta que el niño experimenta la necesidad de conocerlas.

El período concluye con actividades sugeridas por los niños. De cuando en cuando se llevan a cabo otras actividades, tales como

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manualidades (canastos , pulseras, fajas, y • otras, propias de la comunidad), juegos,

excursiones al campo, elaboración de comida, visitas a personajes importantes de la comunidad, etc. Lo importante es hacer sentir al niño protagonista de su propia educación. y esto es un éxito, como lo mani­fiesta la profesora Ana María de Sosa, direc­tora de la 'Escuela Oficial Urbana Mixta', de Patzicía: "se ve la positividad en el semblante del alumno: no sólo es un receptor, también

pa!1icipa".

Se ve la positividad en el semblante del alumno: no sólo es un receptor, ta m bién participa.

Los niños y klFranja

E l niño es el fin último de los esfuerzos desplegados por el Proyecto. Nada ele

lo que se hace tendría sentido si este no se beneficiara de verdad o no se sintiera pleno y a gusto. Afortu­nadamente, si de algo e­xiste eviden­cia aplastante en toda la experiencia es de la total e incondi­cional acep­tación de los niños por el

período de la Franja, así como por todas las actividades relacionadas con esta. Tanto orientadores como directores, maestros y padres de familia coinciden con esta percepción. Más importante aún, así lo han manifestado los mismos niños, no sólo con sus actitudes y comportamientos sino de forma articulada:

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"A mí me gusta mucho -manifiesta Ana Patricia Barrera, de 8 años, ladina, cursante de tercer grado en la escuela '15 de septiembre', en donde la Franja se imparte una vez por semana-; es muy bonito aprender dos lenguajes. Lo que más me gusta de la clase es hablar en kaqchikel. ¡Para mí, que fuera toda la semana!". De acuerdo a ella, este entusiasmo es compartido por sus compañeros de aula: "cuando llegan las señoritas de kaqchikel-refiere-, se comienzan a levantar y a gritar porque ya llegaron".

José Armando Chajón, de 14 años, también ladino, alumno de quinto grado de la misma es­cuela, no di­fiere de la opi­nión de Ana Patricia: "Me gusta mucho -dice-, especi­almente repe­tir las pala­bras. Aunque yo no sé kaq­chikel estoy poniendo mi empeño por aprenderlo.

·Cuando su mamá '. o yo le platicamos,

siempre nos respon­de en leaqchike~ no como otros niiWsque noquieren hablarsu idioma. A él sí le gusta. u

Me gustaría que el período fuera más largo para poder aprender más. ¡Ojalá fuera siquiera cada dos días!".

Gran parte de la aceptación que por el Proyecto han demostrado los padres de familia descansa en lo que han visto y oído de sus hijos. Don Ceferino Paz Cumes, un obrero kaqchikel de Comalapa, padre de David Paz -que asiste a la escuela 'Rafael Álvarez Ovalle' -, dice que a su hijo "sí le ha gustado la Franja". "Cuando vamos a trabajar al campo siempre va cantando lo que le enseñan -relata-. En eso he visto que a él le gusta. y en que 'cuando su mamá o yo le platicamos, siempre I

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nos responde en kaqchikel, no como otros niños que no quieren hablar su idioma. A él sí le gusta."

La hija de doña Cipriana Cutzal de Chalí -también de Comalapa- manifiesta las mismas actitudes positivas que David. "Desde las 5 de la mañana, aún estando en la cama -afirma-, la niña empieza a cantar y a decir todo lo que le enseñan".

Dichas actitudes no son privativas de los niños kaqchikeles. Las mismas situaciones se registran entre las familias ladinas. Don Henry )uárez, joven padre de familia de Patzún, comenta que a su hijo indudable-

·Cuando le pregunto si a eUa le gusta la clase, 17Ul responde: 'sí mama, me gusta porque las palabras que nosotros no entendíamos que los niños hablaban en leaqchikel ahorita yo

. las puedo entender'U.

mente "le gusta, la Franja porque viene a expresarlo diciéndonos las palabras, repitiéndolas a cada rato aquí eq la casa". Por su parte, doña Irma Callejas, de San Andrés Itzapa, afirma que su hija "se pone a cantar en la casa los cantitos que le han enseñado". "A mí me gusta oírla -agrega-o Y cuando le pregunto si a ella le gusta la clase, me res­ponde: 'sí mama, me gusta porque las palabras

que nosotros !la ~?ir~m !fiRt! entendíamos que los

-1 niños hablaban eq kaqchikel ahorita xo las puedo ((~tend~r, poco, sí, pero algo, p0.rque es ,dificulto-so'."

Algo frec,uente¡ . en las familias de los niños que reciben la Franja es que estos 'contagien' a sus hermanitos. Tal es el caso, por ejemplo, de la familia Arenales Mazariegos, de San Andrés Itzapa, en la que -según la madre-la niña que asiste a la escuela '15 de septiembre' "canta en casa y le enseña a su hermanita de párvulos para cantar juntas.

Quizá los mejores testigo~del gusto que sienten los niños por la Franja, así como de los beneficios inmediatos que han recibido

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de ella, son sus maestros, los que por su contacto cotidiano con ellos conocen muy bien sus comportamientos individuales y gru­pales. El caso es que todos coinciden: los niños han aceptado la Franja con una buena dosis de entusiasmo. María del Carmen de Arenales-maestra de tercer grado de la escuela '15 de septiembre', de San Andrés Itzapa- ha notado que :a los niños les interesa mucho la

Franja, les gusta, les llama la atención"; prueba de ello -agrega­es que "el grupo se mantiene motivado desde que se inicia la clase".

De igual parecer es la profesora Emi­liana Tzuquén -del colegio 'Luz del saber', de Patzún-, quien

considera que el Programa ha dado muy buenos resultados "porque los niños se sienten como con más fuerza, y están muy motivados para trabajar". "Cuando uno les dice de que empieza la Franja", refiere la profesora Gabriela de Chan -de la escuela 'Rafael Álvarez Ovalle', de Comalapa-, "se ponen alegres, se ve que les gusta, incluso le llaman 'la hora feliz' ."

Cuenta el profesor José Alfredo Suquén, director del colegio 'Renacimiento', de Patzún, que "cuando llega el día viernes, día en que viene la maestra de la Franja, preguntan con insistencia los niños: '¿ya qué horas viene?, ¿y a qué horas nos toca?"'. Lo mismo sucede en la Escuela Oficial Urbana Mixta de Patzicía, según se desprende de lo que dice la profesora AnaJosefma de Pérez: "Los niños esperan el día jueves y el período que les toca con una alegría muy grande. Se ve el interés". Ese día -continúa-, "desde que vienen, los niñoS me preguntan: 'Seño, ¿ya viene la seño de kaqchikel?"'. Para ilustrar sus afirmaciones, la profesora de Pérez relata: "Un día, la señorita [orientadora pedagógical se atrasó un poquito. Cuando se oyó el ruido de la camioneta pasó lo que nunca: los patojos se levantaron inmediatamente a ver si era la señorita. Con

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gran alegría gritaban: '¡Seño!, ¡si es la seño de kaqchikel!, ¡es~lla!, ¡es ella!"'.

La directora de la escuela '15 de septiembre' recoge la tónica general de todas estas observaciones: "Los niños se mantienen bastante entusiasmados; cuando los profesores se presentan, nomás los miran salen a encontrarlos". "Hasta he llegado a pensar que los niños tienen más cariño por ellos que por nosotros" , comenta con humor. Ella atribuye estas reacciones a que los orientadores "motivan muy bien al alumno: cantan, juegan, en fin, salen de la rutina".

Pero no se piense que nunca se han encontrado contratiempos y dificultades de parte de los niños, a consecuencia de los prejuicios todavía vigentes en contra de la lengua maya, ya sea por parte de ladinos como de los mismos mayahablantes. "En una oportunidad le pregunté a un niño kaqchikel si le gustaba la Franja -refiere el profesor Julio César Calí, director de la Escuela Cantonal de Comalapa-. 'No me gusta', contestó; 'lo que yo quiero es aprender inglés porque quiero ir a los Estados Unidos'. Pasado algún tiempo, me di cuenta de que ese mismo niño disfrutaba tanto los períodos de la Franja que cuando llegaban las compañeras de Patzún [las orientadorasl, él estaba entre los primeros en pararse a recibirlas y alegrarse."

Cuenta la profesora Rosa Sincal, del colegio 'Renacimiento' (Patzún) que "una vez surgió un problema con una niña kaqchikel que no quería hablar su idioma. Se habló con ella y con sus papás . . A estos se les aclaró que no se le iba a quitar el castellano a su hija, sino que sólo se le iba a dar otra forma de comunicarse. A la niña sus mismos compañeros la terminaron por convencer" . .

Si estas situaciones se dan entre mayahablantes, es de esperarse que también se den entre ladinos. De acuerdo a la profesora María Magdalena Cap, orientadora pedagógica del Proyecto, el niño ladino rechaza la Franja "al principio, por el hecho de que algún tipo de prejuicios discriminato­rios han penetrado su hogar". "Algunos niños han llegado a decir: 'ahí viene la maestra, entonces salgamos' -relata-o En Patzicía tuve la siguiente experiencia: Dos niñas de quinto grado se me acercaron para decirme que no querían recibir la clase, aunque querían permanecer en el salón. Yo opté por respetar su decisión. Luego de transcurrido un mes, se volvieron a ácercar; me pidieron el libro para participar en clase. Yo les dije que ya no tenía, pero que de todas formas ellas habían dicho que no querían la clase. 'No, seño -replicaron-, si nosotros ya cantamos', y se pusieron a cantar en kaqchikel. Entonces les

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pregunté porqué no habían querido participar desde el principio. Me respondieron que en sus casas les decían que si había que aprender 'otro idioma tendría que ser el inglés y no el kaqchikel porque este era un atraso; pero que ahora ellas veían que todos cantaban y participaban en la clase, y a ellas les gustaba. Lo que hice fue mandarlas a consultar con sus padres, quienes al final accedieron a que aprendieran lo que los demás niños (entre los que se contaban otros familiares) aprendían."

Otra de las orientadoras, la profesora Marta Alicia Poyón, explica que es natural que la primera reacción del niño ladino ante una clase en kaqchikel sea de temor y de duda. Sin embargo, "cuando empieza a cantar -aclara-, se da cuenta de que se le quedan algunas palabras yeso lo hace feliz" . En muchos casos, su temor proviene de "la opinión de sus padres -prosigue-, cuya primera reacción es de oposición"; afortunadamente, cuando a estos se les explica la naturaleza del Proyecto, reflexionan y comprenden, y dejan de opon~rse.

Es importante notar, sin embargo, que la oposición no es la actitud prevaleciente entre los hispanohablantes. El profesor Rafael Xajpot, también del equipo orientador, cuenta con satisfacción su experiencia en la escuela

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'Cuando escuchan una palabra en leaqchikel, la repi/en, Y rápido pregunJan por su signifICado y piden explicaciones. EsID es motivan te porque indica una buena recepción por parle de los niños".

'15 de septiembre' (San Andrés Itzapa) , de mayoría ladina: "Cuando escuchan una palabra en kaqchikel, la repiten, y rápido preguntan por su significado y piden explicaciones. Esto es motivante porque indica una buena recepción por parte de los niños".

Hablando de la misma escuela, la profesora Poyón observa que "además de lo que uno les enseña, los niños también investigan. Particularmente, les gusta detectar las variaciones dialectales de pronunciación o léxicas". Todo ello no puede significar sino que, a pesar de los esfuerzos extra que tienen

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que hacer durante el desarrollo de las clases de la Franja, los niños hispanohablantes se interesan y trabajan hasta rebasar las expectativas, superando fácilmente los prejuicios que podrían entorpecer su asimilación de la materia.

El 'colmo' de esta actitud positiva hacia la nueva asignatura puede ejemplificarse a través de lo que hacen los niños de la Escuela Cantonal de Comalapa: "hasta cuando la maestra ha faltado , insisten en tomar sus libros y ponerse a trabajar", informa satisfecho el director.

¿Qué explicación podrá dársele a estos hechos?

A pesar de los esfuerzos extra que tienen que hacer duranJe el desarrollo de las clases de la Franja, los niños hispanohablanJes se interesan y trabajan hasta rebasar las expectativas, supe­rando fácilmente los prejuicios que po­drian entorpecer su asimilación de la materia.

En los ladinos parece operar una mezcla entre la falta de solidificación de los prejuicios que enrarecen nuestro ambiente y la natural curiosidad del espíritu inquieto de la juventud que empieza a descubrir el mundo en el que vive.

Respecto a los kaqchikeles, explica el prof~or Xajpot que "hay niños que sufren en la escuela porque no entienden mucho español por no hablarlo en sus casas. Al vemos a nosotros, se motivan porque saben que hablamos el kaqchikel y nos tienen confianza". Completando esta explicación, la profesora Gabriela de Chang, de la escuela 'Rafael Álvarez OvaIle' (Comalapa), observa que "al estar en el período de la Franja, los niños son felices porque se identifican con lo que ellos quieren, con lo que a ellos les gusta. Losniñosse identifican con su propia cultura".

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Probablemente, la clave del éxito de la Franja sea, pues, el respeto a la cultura del niño. En ello radicaría también la clave de la colaboración activa y el empeño de los maestros que participan en el Proyecto. A este respecto, y sin dudarlo un segundo, la profesora Natividad Telón de Ramírez, de la escuela 'Mariano Rossell y Arellano' (Comalapa), afirma que si ella fuera niña le gustaría la Franja "porque respetarían mi forma de ser". Con cierto pesar, agrega, en un testimonio ejemplar:

"Yo no gocé de eso en mi niñez. Tal vez tuve algunas frustraciones en mi escuela por eso. Gracias a Dios ahora no sólo es la Franja la que ha cambiado sino que yo creo que la mentalidad de la gente en general está empezando a cambiar. Por lo menos aquí

en esta escuela ya no se obliga el uniforme de vestido para todas las niñas. A las que usan vestido se las respeta y se les pide uniforme de vestido; las que usan traje tradicional se hacen uniforme de este tipo.

Cuando yo estudié no era así: nos obligaban a todas a usarvestido. Merecuerdo

de 6 Q grado, precisamente; Dios me ayudó y yo era la abanderada. Pero el 15 de septiembre no me permitie­ron hacer la arriada del pabellón porque yo sólo salí del desfile y me fui a cambiar el vestido por el

corte (no vistiendo el traje de uno uno se siente incómodo). Querían que por fuerza mepusiera el uniforme. Son cosas que quedan y duelen. Ahora todo es distinto, ya no es lo mismo. Esto de la Franja, por ejemplo, da más opción a que se respete a cada persona como es."

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La tierra fdrtiLo los maestros •

E lemento capital del Proyecto es el equipo de maestros que en él trabajan.

Estos, literalmente, le han dado vida al sueño y al diseño del enriquecimiento curricular maya. Son, por así decirlo, los agentes del cambio. y lo son auténticamente, debido a que trabajan de manera voluntaria, movidos tan sólo por el convencimiento de que lo que hacen es necesario e importante, así como por el espíritu comprensivo de quien ha sufrido en carne propia las frustraciones que cultiva una educación descontextualizada y alienante.

Estos maestros han sido la tierra fértil de la que la alternativa educacional que propone

. 1 . Las capacitaciones que se les ha dado a Jos maestros no han sido másquee:xperiencias de enriquecimientoy maduración, en las cuales se ha compartido más que impartido.

la Franja se ha nutrido. Es gracias a ellos que la semilla ha germinado hasta producir los primeros frutos -por cierto, más de los esperados. Lo de 'tierra fértil' no es una simple metáfora; si hasta ahora han hecho tan bien su trabajo es porque de alguna manera ya estaban preparados para ello: pedían ser puestos en acción. Prueba de esto es que las capacitaciones que se les han dado no han sido más que experiencias de enriquecimiento y maduración, en las cuales se ha compartido más que impartido. Igualmente ha sucedido en el caso de los maestros-autores, quienes han asimilado la experiencia de una forma tan rápida y creativa que han sobrepasado las expectativas originales, rebalsando los perfiles que les fueran proporcionados como guías. Este gran espíritu creativo de servicio no es algo 'creado' por el Proyecto. Lo único que este hizo fue, en todo caso , descubrir las vetas de esta gran riqueza y lograr -en una parte, al menos- su canalización racional y efectiva.

Algunos maestros confiesan que su interés por hacer algo como lo que hacen ahora data de antes de entrar en contacto con la Franja. "Desde antes del Proyecto -revela la profesora Juana Mactzul, propietaria del colegio 'Luz del Saber', de Patzún- ya había inquietud y esfuerzo por enseñar kaqchikel a

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los niños. Queríamos que nuestro pueblo nunca dejara de hablar el kaqchikel, que nos sirve para toda la vida. Este se había perdido mucho; muchas familias ya sólo hablaban con sus hijos el español, aunque no lo hablaran bien . y como notamos que realmente nuestra lengua es muy importante,

entonces se decidió dar clases en kaqchikel , antes de la Franja. Se nos había dado ayuda por parte del Instituto Lingüístico de Verano con unas fotocopias . Después ya escuchamos acerca de la Franja y nos unimos al proyecto. y es que lo que nos hacía falta a nosotros era el material, porque sin material tampoco se podía trabajar."

Por5u parte, la profesora Natividad Telón de Hamírcz relata que "antes de que ellos [los de la Franja] vinieran , yo por lo menos ya en los grados superiores siempre trataba de

hablar en kaqchikel para explicar los puntos que a las niñas les costaba comprender. Tal vez lo hacía en forma empírica, porque nadie me lo había dicho; pero cuando me dieron a conocer la Franja me gustó porque más o menos era lo que yo pensaba hacer antes; por eso fue que me ofrecí para trabajar con ellos".

Es imposible que el trabajo de los docentes involucra­dos en el Programa ,< sea problemático, " toda vez que siempre ha tenido el carácter de voluntario. En todo caso, lo que ha pasado con algunos de ellos es que con la Franja se han ter­minado de con­vencer de la impor­tancia que tiene la incorporación de la cultura maya a la escuela, así como de la necesidad de erradicar de una vez por todas los prejuicios y las actitudes negativas que actúan en su contra. "A través de la Franja me he dado cuenta de que la vergüenza de hablar kaqchikel hay que quitársela -confiesa Juana Mactzul-. Y ahora yo platico con mis compañeros en kaqchikel, como que si nada.

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He notado en algunos que sí les da vergüenza, pero en lo personal yo me siento bien".

"Cuando yo empecé a hablar con mis hijos ya lo hice en español; no hablé la primera vez con ellos en kaqchikel-se lamenta Natividad Teló'n de Ramírez-. No hice como lo hicieron conmigo. A mí me enseñaron las

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dos lenguas [kaqchi-kel y castellano] al mismo tiempo, y por eso gracias a Dios me defiendo en los dos lados. Pero yo cometí esa equivocación. Ahora sólo me queda tratar de enseñarles ya algo grandecitos."

Las actitudes negativas a las que se ha tenido que hacer frente han sido, más

bien; las de los maestros que trabajan en las escruelasque participan en el Programa pero quc.noquisieron integrarse a este. "Todavía hay ,máestros que piensan que hablar un idioma maya es absurdo, es atraso" -afirma la profesora Telón. Es importante notar que las críticas vertidas provienen de mayas y de ladinos por igual. Informa la orientadora Marta Poyón: "Me he dado cuenta de que en

algunas escuelas hay maestros mayahablantes que rechazan la Franja. He sido cuestionada acerca de mis razones para trabajar en este proyecto. Un maestro me dijo una vez que enseñar kaqchikel a niños de primero, que estaban aprendiendo castellano, sólo los confundía" .

El principal 'argumento' de quienes se oponen al Proyecto es que la enseñanza del kaqchikel es un atraso, un inútil retomo al pasado. Por supuesto, tal posición no es sino reflejo de las apreciaciones negativas sobre la cultura y los idiomas mayas que cargan nuestro enrarecido ambiente sociocultural. Afortunadamente, dado el sólido espíritu de los maestros voluntarios, quienes respiran el aire purificado de la apertura y la tolerancia, tales actitudes no han servido más que para motivarlos 'a la inversa'. "Todo esto me ha movido a la reflexión, para superar la duda y el desánimo que surgen en estas situaciones", manifiesta la profesora Poyón.

"Después del análisis respectivo -comenta la profesora María Alicia Telón de Xulú, coordinadora del Proyecto-, en la base de todas las objeciones se encuentra el desconocimiento (de las capacidades del niño, de los objetivos del bilingüismo, etc.) y los prejuicios en contra de las culturas

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y los idiomas. Si se tuviera un poquito más de conocimientos y bastante menos prejuicios, se aceptaría más fácilmente la Franja. Sin embargo, si bien estas dificultades influyen, no nos han hecho retroceder en nuestros esfuerzos."

Por su parte, el profesor Álvaro Ramfrez, director de la escuela 'Rafael Álvarez Ovalle', de Comalapa, no tiene empacho alguno en afirmar que "en parte, tales actitudes pueden ser atribuidas a celos por el trabajo y los logros de los maestros de la Franja".

Como qui~ra que sea, no sería justo sobredimensionar estas manifestaciones de intolerancia y discriminación. En términos generales, los docentes se han percatado de las bondades del Proyecto. La profesora Ana Josefina de Pérez -maestra ladina que no da la Franja pero que (como lo hacen otros maestros) permanece en clase cuando llega ~l orientador a su escuela, en Patzicía-, cree que "el horizonte que les están abriendo a los alumnos es muy grande". Tan es así que, según manifiesta, no quisiera que el Proyecto "terminara, que sólo fuera la ilusión de una temporada". "Qué bueno sería que tuviera un seguimiento -expresa-, que no tuviera que quedar truncado, porque entonces se frustraría a muchos alumnos".

Otra docente ladina, la profesora Carmen de Arenales, de la escuela '15 de septiembre', de San Andrés Itzapa, afirma estar interesada en "que los alumnos que tienen su idioma maya no lo pierdan". "Yo

estaba a cargo de uno de los grados que todavía no había sido atendido, mientras que el de al lado sí -relata-o Yo notaba el interés de los niños por los cantitos y las otras actividades; les llamaba la atención. Un buen día le pregunté a una de las maestras qué había que hacer para participar en el Programa, por qué habían sido escogidos determinados grados y el mío no". Ahora su grado se integró al Proyecto, y ella permanece en clase. A partir de esta experiencia, opina que "el programa de la

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Franja es muy. importante". "Ojalá que resulte -expresa- y que los niños que sienten vergüenza ya no la tengan. No tienen por qué, ellos nos ganan porque tienen un idioma más".

Complementando estas apreciaciones, la directora de la escuela en que trabaja la profesora de Arenales informa que "la única protesta de los docentes ha girado en torno a la participación de los maestros no bilingües en la Franja". El Proyecto llegó a esta escuela en 1992, y empezó a trabajar en primero, segundo y tercer grados; "al ver los avances de esas clases -comenta-, los demás compañeros solicitaron que por favor se les tomara en cuenta. Llegaron al punto de calificar la situación como discriminatoria, porque ellos querían que también sus alumnos la recibieran". Como consecuencia de ello, la Franja amplió su radio de acción en esta escuela hasta sexto grado. "Ahora todos participan en clase; el año pasado yo misma participé en las actividades manuales que realizaban los alumnos de primero", cuenta con satisfacción.

El licenciado Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic, asesor del Proyecto, analiza de la siguiente forma las reacciones de los maestros: "Los directores de escuelas de los lugares en donde se ha trabajado se mostraron muy

reservados para aceptar la Franja, ya que la consideraban como una penetración. Sin embargo, después de un diálogo aclarador, y de un cierto período de trabajo, han llegado a tomar la Franja como un recurso más de su escuela, hasta el punto de haber ampliado el radio de acción entre los docentes, mediante la técnica del 'contagio"'. Lo más importante detodo-señala-, esque "la Franja está ayudan-

do a influir para que los maestros empiecen a adecuar su currículum, dentro de la libertad de cátedra permitida por la Constitución".

"Afortunadamente -continúa el licen­ciado Salazar -, el aumento de carga académica y curricular que conlleva participar en la Franja no ha producido ninguna dificultad al docente. Esto quiere decir que, en el fondo, el docente quiere dar más a su comunidad -lo

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que contrasta fuertemente con el discurso gremialista". "Los maestros organizan los e"entos por su propia iniciativa -añade-o Su dinámica es muy fuerte, obliga a los coordinadores a caminar a su ritmo. Lo que me ha dado mayor satisfacción es ver la intensidad con que producen y participan". Como prueba de ello, habla de los eventos de capacitación, en los que los maestros "producen, e incluso reorientan a los orientadores" .

Quizá el mejor ejemplo de esta energía desbordante que anima el trabajo de los maestros que participan en el Proyecto, sea la decidida anticipación del profesor Julio César Calí, director de la Escuela Cantonal de Comalapa, quien manifiesta categóricamente: "Aunque la Franja se fuera yo haría por mi cuenta algo para que a los niños no se les olvidara el kaqchikel".

Los padres defamilla y las comunidades ante la Franja

L a Franja de Lengua y Cultura Maya pretende constituirse en un mecanismo

para superar, desde la escuela, las dificultades que enfrentan las ciudades con predominante población maya ante la penetración del

idioma castellano y de la cultura occidental. Busca, además, colaborar con el restable­cimiento de la comunicación entre los diferentes elementos de las comunidades, principalmente entre las generaciones mayores y las más jóvenes.

Como explica la licenciada Guillermina Herrera, directora del Instituto de Lingüística, "en los centros urbanos de todas las áreas lingüísticas del Altiplano, el castellano ha desplazado a la lengua materna y los niños son educados en aquel, por lo que no se pueden comunicar con las generaciones mayores, aunque sus padres sean bilingües, porque sus abuelas -y a veces sus abuelos­son monolingües en lengua maya". "Yo he tenido la experiencia de haber presenciado estos profundos problemas de co­municación entre nietos y abuelos -señala-, ylasquejas de la comunidad (sobre todo de la gente mayor) de que los niños ya no pueden comuni-

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carse con los ancianos". El problema parece radicar, concluye, en que "los padres jóvenes, que se dicen muy 'modernos', ya no quieren hablar con sus niños en la lengua materna sino que solamente en castellano, aunque lo hablen mal".

La experiencia del Proyecto ha confirmado esta situación, aunque afortunadamente sólo en parte. Se ha detectado en las familias kaqchikeles, ', : primero, la necesidad que sienten de corregir ' el irrespeto de niños y jóvenes hacia la cultura y el idioma mayas , y, segundo, el reconocimiento de que la educación familiar no basta para la transmisión y el fortalecimiento de los valores culturales. Por estas razones, han aprobado y apoyado el Ensayo con mucho entusiasmo, aun cuando no han dejado de enfatizar la importancia que para ellos tiene el que sus hijos aprendan español.

Todo esto es indicador de un cambio positivo de actitudes hacia el idioma y la cultura mayas, así como hacia su inclusión dentro de la educación formal. Lo que es más: tal cambio se ha verificado tanto entre padres de familia kaqchikeles como entre ladinos.

No obstante, los malentendidos y las dificultades no han faltado. Algunos padres

de familia kaqchikeles se han opuesto a la enseñanza de su idioma en la escuela por considerar que esta es más bien una tarea familiar. Otros han cuestionado la conveniencia de tal aprendizaje por no 'conc6rdar' -según ellos- con su principal objetivo: que sus hijos hablen, lean y escriban en español. Por su parte, algunos hispanohablantes también han planteado objeciones y exigido explicaciones. El caso ha sido, sin embargo, que al series clarificada la naturaleza de la Franja y especificados los objetivos que persigue, todos -sin excepción­han aceptado la participación de sus hijos. En efecto, no hay reporte alguno sobre algún

"Que los bijos no se olviden de nuestro idioma, porque esta es nuestra cultura, y yo no quiero que ellos la olviden. M

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padre de familia que todavía se oponga activamente; los problemas surgidos han sido solventados por la vía del diálogo.

Son múltiples, en cambio, las manifestaciones de acuerdo y satisfacción. Ello evidencia un acelerado -y, por cierto, muy afortunado- cambio de actitudes entre las comunidades en las que ha trabajado la Franja. Don Ceferino Paz, de Comalapa, por ejemplo, afirma estar muy interesado en "que los hijos no se olviden de nuestro idioma, porque esta es nuestra cultura, y yo no quiero que ellos la olviden".

Por su parte, la profesora Emiliana Tzuquén, de Patzún, atestigua-de la siguiente forma esta renovada actitud de las comunidades kaqchikeles: "Dos niños que no hablaban nada de kaqchikelllegaron un día y me preguntaron por los significados de ciertas palabras; se los dije, explicándoles también la importancia que para la cultura maya tenían los objetos nombrados. Con ello, se mostraron muy satisfechos. Poco tiempo de.'ipués, vinieron a buscarme sus padres, quienes me dieron las gracias por háber aclarado las dudas de sus hijos y por estar enseñándoles kaqchikel, lo que -según dijeron- consideraban como muy importante, sobre todo porque reconocían el gran error de no haberlo hecho antes ellos mismos".

Estos y otros hechos más parecen confirmar la idea expresada por la profesora Ana Josefina de Pérez, de Patzicía, acerca de que "los padres de familia de hoy están tratando de que no sólo en el hogar se hable el idioma, sino también fuera de él. Ellos están involucrados". Acerca de la Franja, añade, los padres de familia de la escuela en que trabaja (Escuela Oficial Urbana de Patzicía) "han comentado que les ha traído beneficios, ya que por sus actividades no tienen tiempo de platicar con sus hijos y se estaba perdiendo mucho la relación y, sobre todo, el idioma; ahora, en cambio, todo está cambiando".

El siguiente relato de Rafael Xajpot, orientador de la Franja, ilustra este giro de actitudes: "Un día, en el colegio 'Renacimiento', una madre de familia vio mis materiales en kaqchikel y me preguntó cómo iba su hija en clase. Me ofreció que si la niña fallaba, ellos [ella ysu esposo] le iban a hablar más en el hogar porque ya casi no le hablaban kaqchikel sino sólo español".

Como consecuencia de este súbito cambio de actitudes hacia su propio idioma, las comunidades urbanas mayas han empezado a reconocer la importancia del bilingüismo aditivo, que no busca reemplazar la lengua materna sino enseñar otra, al tiem po

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que respeta, conserva y promueve la primera. Esta es la idea de Don Ceferino Paz, quien considera que la Franja constituye una oportunidad que, desafortunadamente, él no tuvo, porque sabe que "una persona que maneja uno, dos o más idiomas, vale por dos, por tres o por más".

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De ahí que los padres agradezcan, cada vez que tienen oportunidad, el refuerzo a la identidad y a la lengua maya que promueve la Franja. Un padre de familia de Comalapa se expresó así ante el director de la Escuela Cantonal, a la que asiste su hijo: "muchas gracias por darle esta clase a mi hijo, porque allá en nuestra casa ya no hablamos kaqchikel, sino sólo español. Este año me di cuenta que mi hijo sí sabe hablar kaqchikel, y hasta incluso su hermanito habla kaqchikel gracias

a él. Está bien que nuestro hijo aprenda aquí, y que por medio de él se transmita a nuestros familiares" .

Este tipo de reacciones, escuchadas con bastante frecuencia, dan validez a la afirmación de la profesora Floridalma de Sincal de la escuela 'Felipe López', de Patzún, en el sentido de que "no ha habido ninguna dificultad con los padres de familia". "Al contrario -explica-, han venido a decir que les parece mucho (sic)."

No se crea que esta situación es exclusiva de los padres mayahablantes. También los ladinos han comprendido los beneficios del bilingüismo aditivo y de la educación intercultural promovidos por la Franja. Así lo atestigua la directora de la escuela '15 de septiembre', de mayoría ladina: "Los padres de familia no se oponen a nada. Ellos están dispuestos a colaborar, aún los que no son kaqchikeles. Por lo que observo, algunos de los padres ladinos son de los que más se entusiasman y quieren este beneficio". La señora Irma Callejas, cuya hija asiste al establecimiento en cuestión, confirma las apreciaciones de la directora: "Por mí está bien -afirma-o Si yo viera que la niña no tiene interés, entonces me opondría. Pero yo miro que a ella los cantos que le han enseñado le gustan y los repite muy seguido en casa".

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El señor Henry juárez, de Patzún, cuyo hijo asiste al colegio 'Renacimiento', define mejor la anuencia de la población ladina al Proyecto: "He platicado con varios vecinos o padres de familia que tienen hijos allí -sostiene- y nadie se opone. Al contrario, todos opinamos que sería bueno que lo integraran directamente a la educación".

La aceptación generalizada de la Franja por parte de los padres de familia rebasa la mera pasividad; ellos participan, y en mucho. Su colaboración ha sido variada y constante: cooperando con los niños en la investigación de la cultura; haciendo demostraciones acerca del uso formal y no formal del kaqchikel; enseñando la elaboración de manualidades a docentes y niños; suministrando materiales para las manualidades; permitiendo la asistencia de sus hijos en horas fuera del horario normal; y colaborando en los actos de clausura.

Tan involucrados están algunos padres que en no pocos casos se han puesto a aprender junto a sus hijos. Así lo manifiesta la profesorajuana Mactzul: "Incluso los padres de familia han venido a veces a pedir algunos libros para aprender a la par de sus hijos -asegura-o Algunos de ellos dicen: 'Por ver los libros de mi hijo me estoy interesando; a través de ellos nosotros estamos aprendiendo, ..

porque hay muchas palabras que nosotros desconocíamos .. '. Esto incluye también a los no indígenas. "Hemos tenido padres de familia hispanohablantes que han pedido los libros -añade- . Ellos tam bién se interesan por aprender" .

El incondicional apoyo de los padres de familia a la Franja queda patente cuando se escucha de ellos la inquietud de que siga adelante, que no termine, que se expanda y que se institucionalice. "Yo sugiero que no termine sino que siga en todo el nivel primario hasta, si fuera posible, el nivel medio", comenta don Ccferino Paz. "Yo la pondría como una materia ya más formal en lo que se refiere a la educación", manifiesta don Henry juárez.

El pensamiento de los padres de familia es como el termómetro del pensamiento de lascomunidades. Como aquellos, estas tienen sus dudas, sus objeciones y sus prejuicios; sin embargo, así como las familias terminan comprendiendo el Proyecto e identificándose con sus objetivos, después de las respectivas explicaciones por parte de docentes y orientadores, también las comunidades dan muestras de un positivo cambio de actitudes hacia la lengua y la cultura regionales.

Relata la profesora Mactzul que una vez, en la calle, una señora le preguntó en qué

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estaba trabajando. "Estoy trabajando con la Franja", contestó aquella. "Trabaje en una cosa mejor, y no en eso", le replicó la señora y se despidió.

La profesora María Elena Xocop explica así este tipo de actitudes: "En un momento dado se dijo que lo nuestro no era bueno y fue menospreciado; ahora ya no -señala-. Hay muchas costumbres nuestras queseestán perdiendo. Consejos que los abuelos nos daban, leyendas y costumbres que ya no se viven en la actualidad, y que se están perdiendo". "Hoy en día, no todos estamos conscientes de lo que pasa -agrega-o Hay demasiada gente que ha perdido sus valores culturales. Veo mucha gente alienada en nuestro medio. Algunos piensan que la Franja es un regreso al pasado. Esto es falso; más bien, es mantener lo que tenemos y que es muy valioso, especialmente nuestro idioma. Lo que la Franja está haciendo es conservar nuestra cultura y nuestras costumbres a través de la educación. Yo pienso que todos debe­ríamos colaborar por amor a nuestra cultura."

Afortunadamente, son pocos los que asumen la posición negativa antes ilustrada. La misma profesora Mactzul cuenta que una vez se encontró con alguien que le dijo: "iqué alegre que aquí los niños estén recibiendo el kaqchikel!; yo quisiera que mis hijos lo

aprendieran. Gracias a Dios que ese proyecto llegó aquí". En otra oportunidad, no sólo le manifestaron su agrado y su apoyo por el Proyecto sino que además le preguntaron si los adultos también podían participar y aprender a leer y escribir en kaqchikel.

La opinión positiva de los padres de familia y de la comunidad en general, así como sus múltiples muestras de aprobación, han sido siempre un factor motivacional muy importante para el desarrollo de la Franja. "La principal preocupación ha sido siempre si vale la pena lo que hacemos, qué dicen los mayores, los de mi edad, los más jóvenes", externa la coordinadora del Proyecto. De hecho, aclara, la Franja constituye una respuesta a "las muchas críticas de parte de nuestros padres, quienes se quejan de que la educación no es la que ellos han deseado para nosotros y de que hay muchos hijos que desconocen a sus padres o simplemente pretenden no poder hablar el idioma, o dejan de vestir su traje".

La Franja está cumpliendo con el cometido de devolver el amor a la identidad disuelta; y con ello contribuye a sentar las bases de unas rela·ciones interétnicas respetuosas y armónicas. Las comunidades se han percatado de esto, por lo que aprecian y apoyan los esfuerzos que se hacen. Este

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reconocimiento es indispensable, puesto que provee el aliento necesario para continuar el trabajo. Como expresa la licenciada Telón de Xulú, "la opinión de los ancianos y de la comunidad entera da muchas fuerzas para seguir"

El equipo, coraz6n y brazos delProyecto

N o hay duda alguna de que el corazón de todo proyecto es el equipo humano

que lo concibe, diseña, planifica, ejecuta, evalúa y transmite. La experiencia de la Franja es un testimonio vivo de ello. El gru po de personas que ha materializado la idea primigenia de la incorporación del idioma y

de la cultura maya a la escuela formal ha funcionado ni más ni menos que como el núcleo vital de un conjunto armónico de actividades. Ha sido un equipo al que no le ha importado lo variado y exigente (en términos de tiem po y esfuerzos) de sus tareas: supervisión; orientación pedagógica; observaciones y diálogos con niños, docentes, directores y técnicos; clases demostrativas; orientación lingüística; validación y perfeccionamiento de los materiales; evaluación; y capacitaciones. "Es un gran trabajo-reconoce el profesor Bonifacio Sincal, director del colegio 'Luz del Saber', de Patzún-. Yosé que el personal ha hecho mucho trabajo con los niños, los maestros, los padres de familia, los ancianos, y con la elaboración de los materiales ."

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En efecto, han sido muchas las labores realizadas hasta la techa. La licenciada María Alicia Telón de Xulú y el licenciado Manuel de Jesús Salazar Tetzagüic, artífices del Proyecto, han desempeñado las funciones de coordinación, orientación y asesoría constantes. Durante la primera etapa, ambos se dedicaron a una labor de fundamentación: dieron forma a la concepción filosófica que sustenta la Franja y a las modalidades de entrega que esta promueve, así como, más tarde, al diseño curricular propiamente dicho. Asimismo, han estado detrás de las constantes capacitaciones de los docentes; del diseño de los perfiles para los materiales educativos, así como de su elaboración y utilización; y de la evaluación de los resultados.

La licenciada de Xulú, con el importante apoyo de su equipo de orientadores, ha sido la responsable de los primeros contactos con los directores de escuela y los maestros, así como de la coordinación y su pervisión directa de la marcha del Proyecto. Tanto ella como el Equipo(nombre con el que se da a.entender que el trabajo es siempre compartido y nunca individual) han constituido un eficiente e incansable brazo ejecutor, encargado de mantener andando la maquinaria del enriquecimiento curricular maya . El licenciado Salazar, por su parte, y ~in dejar de

EL EQUIPO DE LA FRANJA

Manuel deJesús Saiazar Tetzagüic

Maria Alicia Telón de Xulú

Maria Magdalena Cap RafaeiXajjJot Marta Alicia Poyón

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ser un constante e importante apoyo en las capacitaciones y desde el Ministerio, se ocupa de los asuntos más bien 'teóricos' . "Por ejemplo, este año -informa- estoy escribiendo el currículum de la Franja para los cuatro grados que se atienden (de preprimaria a tercero), a partir de los productos de los maestros, la retroalimentación y las evaluaciones anuales". "Escribiré, además -añade-, el informe-evaluación global del Proyecto, con la esperanza de lograr su generalización en el Sistema General de Educación."

Algo que ha resultado de capital importancia para el buen desarrollo de la Franja ha sido el profundo convencimiento que tiene el equipo responsable acerca de la importancia de su trabajo. "Cuando trabajaba con la Franja en el colegio 'Luz del Saber' -cuenta el profesor Rafael Xajpot-, vi los beneficios que el niño podría recibir y me ofrecí como voluntario. Primero aporté mis conocimientos en la elaboración de canastas; ahora, mi trabajo es impartir clases, elaborar materiales, y encargarme de los diversos trabajos manuales que hacen los niños (canastas, petates, pulseras, etc.)." Por su parte, la profesora María Magdalena Cap confiesa que cuando le hablaron de la Franja, le costó entenderla; sin embargo, agrega, "en

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las primeras experiencias que tuve al salir a las escuelas me di cuenta de que se necesita la cultura maya, como conocimiento y como práctica". Ella considera que lo que más pesó en su proceso de convencimiento "es haber pasado por 10 mismo que algunos de los niños con quienes trabajamos" .

Parece ser que la experiencia de la frustración, propia o ajena, producto de una educación discriminatoria y alienante, juega un papel importante en la motivación del Equipo. "Yo solía preguntarme por qué los maestros no hacían el esfuerzo por atender a los dos grupos que asistían a la escuela -relata la licenciada de Xulú-. Desde pequeñita veía los sufrimientos psicológicos del niño. A tan corta edad yo no sabía qué era, pero me daba cuenta de que había niños que se iban llorando de la escuela , repitiéndose a sí mismos: 'yo ya no voy avenir', 'yo no aprendo', 'el maestro no me quiere' ... ¡Y todo porque simplemente no entendían lo que el maestro les decía!" .

La comprensión de esta realidad ha dado lugar a una personalización y apropiación profundas del Proyecto. "Este es el proyecto demi vida -declara el licenciado Salazar-. Yo he soñado con esto desde que estaba en la universidad como al umno de letras y filosofía . Desde ese entonces ya venía con la inquietud

de hacer educación maya. No logramos hacer educación indígena, pues ahora hacemos educación maya complementaria a la educación occidental." "Me siento totalmente identificado e involucrado en esto -prosigue-o Tengo el gran compromiso de ver cómo queda bien definido y escrito para la historia. Tengo mucha inquietud y mucho afán en que se introduzca a los programas oficiales". Tal identificación con la tarea que se lleva a cabo se ha convertido en una inextinguible fuente de energías. No es de extrañar, pues, que el licenciado Salazar manifieste: "Mantengo la disposición anímica. Esta es mi definición: total involucramiento y total disposición".

La Franja y el Ministerio ik Educacldn

A l respecto de las relaciones de la Franja con el Ministerio de Educación, el

licenciado Manuel Salazar -quien además de integrar el equipo del Proyecto funge actualmente como Viceministro de Educación, después de haberse desem­peñado como Director General- comenta que "hay apoyo del Viceministerio Técnico y, por supuesto, de la Dirección General. No se ha entrado todavía a las direcciones regionales,

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con excepción de la Región V (Sacatepéquez, Chimaltenango y Escuintla), donde nació cuando yo era Director Regional. De hecho, el documento legal que existe para amparar la Franja y el proyecto de Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua fue emitido en tal Dirección, con el aval del Viceministerio Técnico".

La estrategia de penetración concebida . por los coordinadores del Proyecto "ha '\' consistido -explica el licenciado Salazar- en diseminar la idea desde la base, con los maestros, los directores y los padres de familia, para que a demanda de ellos la autoridad superior regional la avale. Al mismo tiempo, se tiene un mensaje de 'arriba', del Ministerio y de la Dirección General, lo que hace posible ejercer una doble presión para los mandos medios".

Es importante señalar aquí que el Ministerio ha reconocido ya en múltiples opertunidades el valor del enriquecimiento curricular maya. En el gobierno anterior, "la Ministra María Luisa Beltranena de Padilla era la más interesada en la Franja" -informa el licenciado Salazar-; incluso había propuesto su generalización, y la presentaba cada vez que tenía oportunidad. En el mes de octubre de 1993 -amplía-, "la ex ministra presentó ante la Comisión Presidencial sobre los Pue-

Mayas la formal generalización de la Franja de Lengua y Cultura Maya en todas las escuelas del país. No se ha logrado todavía, pero esto no es preocupante; como queda dicho: preferimos seguir el método del crecimiento escalonado, con aproximaciones sucesivas y convencimiento de los docentes."

El entusiasmo del Ministerio respecto al Proyecto quedó evidenciado cuando el día 25 de septiembre de 1991, la Señora Ministra abandonó su agenda y visitó algunas de las escuelas atendidas. Ese día presenció desde temprano todo el trabajo de los niños. "Desde entonces -afirma el licenciado Salazar-, al abordar asuntos indígenas, la Ministra siempre hablaba de la Franja."

Desafortunadamente, no se ha logrado dejar la Franja de Lengua y Cultura Maya en el Reglamento de la Ley de Educación porque es una modalidad de entrega; es decir, es libre de ser desarrollada y no puede tipificarse dentro de un reglamento. "Sin embargo, más adelante -aclara el licenciado Salazar- la

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Dirección General estudiará la posibilidad de emitir una resolución que la generalice en todo el país. Esto lo vamos a hacer este año con motivo del Año Internacional de los Pueblos Indígenas. Aunque no se llegue a cumplir en todas las comunidades, se pretende que queda la norma."

Como quiera que sea, con el proyecto del enriquecimiento curricular maya se está enviando un mensaje muy claro al Sistema, comenta la licenciada Herrera:

Gui/Jermina Herrera Peña Directora dellns!i!uto de Lingüística, URL

61

• • •

LA FRANJA YELFUTURO

'" DE LA EDUCACION

EN GUATEMALA

El nuevo camino de la educación intercult'llral

D e acuerdo aLu is Enrique López, experto de la UNESCO, "actualmente se vive

una suerte de boom de la educación bilingüe" en Latinoamérica 1• El movimiento es de tal fuerza que trasciende el ámbito de los cinco países con mayor densidad de población indígena (Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y Perú), y ha llegado a 'salpicar' la vida política de algunas naciones.

Algunos ejemplos: En Colombia se está hablando muchísimo acerca de lo que sus pedagogos llaman 'etnoeducación', aun cuando únicamente el1 % de su población es indígena; más sorprendente resulta el hecho de que su nueva Constitución establezca como oficiales a todos los idiomas indígenas, a pesar de que algunos ya casi están en vías de extinciÓn2

• En Chile se está elaborando una de las leyes más avanzadas de todo el continente en materia de indigenismo, aunque su población indígena más grande, la Mapuche, cuenta tan solo con 600,000 integrantes, de entre más de 15 millones de chilenos. Brasil, otro país con una ínfima cantidad de población aborígen, cuenta en su Senado -por disposiciones constitu­cionales- con cuatro indígenas3.

Parece ser que estos hechos no son más que la manifestación de una toma de

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conciencia más aguda sobre la necesidad de propiciar un renacimiento o revitalización de las culturas indígenas, hecha posible a raíz de la crisis y revisión de la cultura occidental que se viene dando desde los años 60. En el campo pedagógico, esta nueva conciencia se ha visto reforzada por la comprobación del fracaso de la educación que los Estados han tratado de imponer a los indígenas (sobre todo por razón de las diferencias culturales), así como por la perenne necesidad que tienen de actualizarse y modernizarse. Esta situación ha obligado a los países latinoamericanos a asegurar una mayor cobertura de sus sistemas educativos y una superación sustancial de la calidad de la educación que imparten, tanto en metodología como en contenidos.

La mayor toma de conciencia acerca de las diferencias étnicas, lingüísticas y culturales, así como de las consecuencias que estas tienen en todos los campos del quehacer humano, es un fenómeno de! hombre de hoy en general. Como afirma López, "los seres humanos nos hemos sensibilizado un poco más y estamos aprendiendo a ser tolerantes el uno con el otro. Esto se lo debemos al avance los medios de comunicación". En efecto, el avance de la técnica, la ciencia y la tecnología ha hecho que los Estados sean más abiertos y tolerantes. "Debe ser así porque estamos en un mundo creciente, creciente en el sentido que nos conocemos más; ya no vivimos aislados en un mundo interdependiente, ahora nos necesitamos los unos a los otros en un mundo en el cual nos estamos descubriendo unos a otros". Y producto de ello es que "estamos llegando a aceptar que uno de los rasgos indiscutibles de lo humano es la diversidad de culturas,,4.

Así que tenemos, de un lado, ese mutuo descubrimiento -explica López5 -; de otro, la vuelta a lo indígena y el avance de su organización, producto del descubrimiento de la etnicidad como un arma fuerte; y por último, el fracaso del sistema escolar que tiende a homogeneizar.

El cambio parece ir hacia adelante,

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incontenible ... "Hace poco, en Bolivia -refiere López-, las or~nizaciones indígenas y algunas populares como la 'Central Obrera Boliviana' y el 'Sindicato de Maestros Rurales' solicitaron al gobierno oficializar en todo el país la Educación Intercultural Bilingüe. Piden que esta sea ofrecida a todos los estudiantes del país, y no sólo a la población indígena". Es así, como "de una situación que comienza con una preocupación exclusiva por e! idioma y como una modalidad compensatoria sólo para indígenas, en este momento se está convirtiendo en una modalidad de Educación Intercultural Bilingüe que involucra a todo el país,,6.

De hecho, de acuerdo a López, en Latinoamérica "ya nadie habla de Educación Bilingüe a secas, sino que se habla de Educación Bilingüe Intercultural". "Desde lo lingüístico se ve a esta modalidad como de mantenimiento"; mientras que "en cuanto a lo cultural se ve a esta modalidad como intercultural", con énfasis en "los aspectos comunicativos"7.

Esta es exactamente la misma óptica de la Franja, que hace del bilingüismo maya­castellano la vía de acceso al establecimiento de unas relaciones interétnicas igualitarias y respetuosas, dentro de una nación pluralista en armonía consigo misma.

, , .

La alternativa de la educaci6n maya

P or supuesto, todo este gran movimiento pedagógico no es nuevo sino que se

viene gestando desde hace mucho tiempo. La Convención de los Derechos del Niño ya declaraba, entre otros, el derecho de los grupos minoritarios a estudiar en su idioma y su cultura, así como su derecho a una educación orientada hacia el fortalecimiento de la autoestima de su valory su cultura, todo dentro del marco del respeto a las culturas regionales.

A este tenor, el más reciente Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales, estipula, en su parte IV, artículo 27, que "los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos indígenas deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades particulares. Deberán abarcar su historia, sus conocimientos técnicos, sus sistemas de valores, todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales"s .

"En Guatemala existen esfuerzos por superar la educación tradicional impulsada por el Estado -afirma Germán Curruchiche, del Centro de Estudios de la Cultura Maya (CECMA)9 -, la cual tiende a debilitar la cultura

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Maya, la Garífuna y la Xinka", por medio de la 'nivelación' de las diferencias culturales y la' integración ' al modelo de vida occidental. Sin embargo, exclama, "ya no es posible que en un país donde la mayoría de sus habitantes tiene una cultura ancestral e idiomas propios, se mantenga un sistema de educación en donde sólo se usa un idioma (el castellano) como medio de alfabetización, o donde sólo se utilizan los idiomas Mayas como puentes, enuna fase escolar, para transm itir contenidos ajenos a la cultura Maya, ignorando su filosofía de vida, y sus estructuras socioculturales y lingüísticas" .

y es que, sigue afirmando Curruchiche, "no basta preocuparse sólo por el idioma, la construcción de algunas escuelas, de llenar

los salones con pupitres y de proporcionar algunos materiales para la enseñanza­aprendizaje, si todo ello no va acompañado de concepciones, filosofías y acciones tomadas del interior de las culturas indígenas". De ahí que, concluye, "reflexionar y dialogar desde las entrañas de las cu Ituras es realmente imprescindible para poder desarrollar conceptos y formas de educación que logren cambiar las políticas asimilistas y las estructuras verticales que desde hace 500 años la sociedad dominante y el Estado tratan de imponer"lo .

Los únicos que pueden llevar a cabo semejante tarea son los mismos interesados. Así lo reconocen ellos mismos. "Dentro de la educación, dentro de la transmisión de la cultura que se ha venido dando -explica Martín Chacach, coordinador general del CECMA-, probablemente se inicie otra etapa en la que nosotros somos responsables. Somos un Pueblo Maya que va a tratar de resolver sus propios problemas"ll.

La historia parece dar la razón a esta postura. Los esfuerzos hechos en materia de educación para el Pueblo Maya datan desde finales de los años 40. En 1947 se crea la 'Escuela Normal Pedro Molina' con la finalidad de formar a los maestros bilingües que pudieran atender a la población Maya; dos

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años más tarde, se funda la 'Escuela Rural de Totonicapán', con fines similares. En 1950 ve la luz un Proyecto de Educación para los Mayas, a cargo de la Iglesia Católica; el mismo año, nace también el 'Instituto Indígena Santiago', en la capital, y el 'Instituto Nuestra Señora del Socorro', en La Antigua Guatemala12

•

Los años 60 y 70 son de poco trabajo institucional. En 1980, sin embargo, es creado el 'Proyecto Experimental de Educación Bilingüe', pero más bien responde a la idea de la castellanización, como lo ilustra el hecho de que los docentes que allí trabajaban recibían el nombre de 'promotores de castellanización'. Más adelante, el Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI), en manos de mayas por la mayor parte, cambiará un poco este esquema de cosas.

Entre los esfuerzos que se llevan a cabo en la actualidad se pueden citar las escuelas de autogestión, bajo los auspicios de diferentes instituciones: a) Fe y Alegría, que trabaja en el área k'iche'; b) el Proyecto de Desarrollo Integral de las Aldeas Q'eqchi's, de Alta Verapaz; c) la Sociedad para el Desarrollo Integral de la Familia Guatemalteca (SODIFAG), en la ciudad capital y algunas comunidades de El Quiché; d) el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica

(IGER), que a través de la modalidad del 'maestro en casa', trabaja en comunidades de las etnias q'eqchi', k'iche', ixil, mam y kaqchikel; e) las escuelas parroquiales de Senahú, en Alta Verapaz; O las escuelas de Semají, en Río Dulce, Puerto Barrios (área q'eqchi'); g) el Programa para el Desarrollo Integral de la Población Maya (PRODIPMA), a través de la Franja de Lengua y Cultura Maya, en las comunidades urbanas del área kaqchikel de Chimaltenango.

Las instituciones parcial o totalmente en manos de mayas son las que mejor han comprendido la tarea trazada en pro del respeto y la promoción de los idiomas y las cul tu ras nacionales. Esto ha sido tan evidente que ha llevado al ahora Ministro de Educación, Alfredo Tay, a afirmar sin titubeos que "en las iniciativas de autogestión está el futuro de la educación de los Mayas"13 .

Blanca Alvarado, de la Academia de Lenguas Mayas, describe la educación maya llevada a cabo por diferentes instituciones a partir de las siguientes características14 :

• Está en contacto directo con los padres.

•• Insiste en las relaciones de cooperación familiar y social, por lo que no es competitiva.

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• •• Practica el diálogo y el consenso como mecanismos para la toma de decisiones.

• • •• Insiste en la metodología didáctica del aprender haciendo.

-- Es autoevaluable.

A esto podría agregarse el recono­cimiento de que las distintas instituciones están investigando profundamente principios de la cultura Maya, tales como: "la relación que mantienen el hombre con la naturaleza, la religión Maya, la relación de padres de familia con los hijos, el respeto entre los miembros de la comunidad c. .. ), la cosmovisión de la interpretación del hom bre Maya hacia el mundo que le rodea c.. J, la solidaridad, la convivencia y la participación directa de los diversos elementos de la familia"15.

Por supuesto, estos no son más que algunos lineamientos definitorios del estilo de enseñanza maya; se carece aún de lo más importante: la consolidación de un currículo propio y genuino -la constitución del cual las investigaciones antes descritas parecen empezar a delinear. Así es reconocido en

una de las conclusiones del Primer Encuentro Taller de Escuelas con Programas de Cultura Maya, realizado en Chichicastenango, El Quiché, en 1992: "Se cree que es importante continuar desarrollando la currícula a fin de que a través del anál isis concienzudo se pueda elaborar un pénsum específico que coadyuve al fortalecimiento de la cultura Maya en la educación". A este respecto, es fundamental darse cuenta de que este es precisamente el ámbito de trabajo y el sentido de la Franja de Lengua y Cultura Maya, por 10 que no es difícil descubrir su importancia histórica y sus posibilidades de trascendencia 16.

¿Hacia dónde va la Franja?

L a necesidad del enriquecimiento curricular maya no es teoría o moda

pedagógica sino algo sentido por el Pueblo Maya. "Que no termine, que siga en el nivel primario hasta, si fuera posible, el nivel medio" -solicita entusiasta don Ceferino Paz, de Comalapa. Expresiones como la suya se escuchan en cada lugar en que la Franja ha trabajado. Más aún, en regiones a las que nunca se ha llegado se conoce el Proyecto y se solicita asesoría y participación.

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"Hemos recibido peticiones y demandas de comunidades y de organizaciones no gubernamentales -informa el licenciado Salazar Tetzagüic-. La más formal ha sido la que vamos a realizar con las escuelas de los salesianos, con sede en San Pedro Carchá, Alta Verapaz. Ellos manifestaron su deseo de trabajar la Franja en sus escuelas elementales. Esta es una demanda muy fuerte, ya que se pretende abarcar 33 establecimientos, lo que representa alrededor de 8,000 alumnos." "Existe otra solicitud -añade- en Rabinal , Baja Vera paz, y otra más en Momostenango, El Quiché. Por otro lado, se está contemplando la posibilidad de introducirla también entre los hermanos retornados de México." "Cada vez hay más compromiso -concluye satisfecho-, y a veces se nos va la mano en ofrecerla en otros lados."

No hay duda, pues, de que el futuro del Proyecto está íntimamente ligado a la voluntad de las comunidades mayas, las cuales ya lo aceptan y solicitan. Ayudan en no poco los maestros, quienes se han convertido en auténticos agentes de expansión, ya que entre ellos mismos se van pasando y 'regando' la filosofía y la metodología17

• Por razones de precisión, y para evitar que se desvirtúe algún aspecto de la metodología utilizada, en el

futuro también se va a depender bastante de la claridad y calidad de información con que se dejen los documentos básicos.

Respecto al futuro institucional, siempre se ha pensado que la Franja es un aporte de la Universidad Rafael Landívar y del Equipo al Ministerio de Educación. Este está ya muy al tanto de la experiencia y piensa seriamente en institucionalizarla, tanto por medio del Sistema de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular (SIMAC) como por otros medios. Para que esto sea legalmente posible, la Dirección General ya está elaborando un documento que presenta al Sistema el Proyecto como una opción de enriquecimiento curricular.

Las expectativas de la Franja son, pues, alentadoras: las comunidades la piden, los maestros la expanden, el Ministerio de Educación está a punto de generalizarla. Un

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prometedor futuro no es más que el fruto de un esfuerzo bien planificado y bien ejecutado.

La licenciada Guillermina Herrera, directora del Instituto de Lingüística, opina: "como ha sido una experiencia de autogestión, yo estoy segura de que, aunque el financiamiento de AID termine [en agosto de 1993], la comunidad kaqchikel, que ya ha tenido la experiencia, no va a dejar que se muera . Porque si la comunidad está convencida de que ha sido una buena experiencia y quiere seguirla teniendo, lo va a seguir haciendo. Ya encontrarán los medios". Y es que, agrega, "lo más im portante, lo fundamental, sin lo cual no puede llevarse a cabo ninguna experiencia educativa de este tipo, es la voluntad. Hasta ahora parece ser que la voluntad existe, y es muy fuerte, tiene mucha energía". Por eso, concl uye, "yo creo que es un movimiento que no se va a acabar. Ellos van a seguir adelante".

"En varias ocasiones me he preguntado qué va a ser de todo este trabajo, qué va a pasar con los niños cuando PRODIPMA [Programa para el Desarrollo Integral de la Población Mayal termine -confiesa, por su parte, la licenciada Telón de Xulú-. Siempre ha sido una preocupación cómo seguir. Con PRODIPMA fue una gran oportunidad, pero seguiremos al paso que íbamos." De todas

maneras, añade con confianza, "yo puedo renunciar a este trabajo y decir '¡hasta aquí!', pero la idea va a seguir porque no es mía, es de tanta gente que ya tal vez está descansando, gente que todavía está luchando, gente que se está preparando para esto, niños que ya sintieron la necesidad".

La utopfa

E n consonancia con el actual movimiento latinoamericano de reforma educativa,

orientada e inspirada por el respeto y la promoción de los Pueblos Indígenas y por la necesidad de crear y afianzar los lazos entre las diferentes naciones que coexisten en UQ

mismo país, la siguiente gran etapa de la educación en Guatemala es la educación intercultura\. Esta última está un paso más allá de la educación bilingüe remedia\. La gran diferencia que existe entre la educación intercultural y la educación bilingüe consiste en que esta última lo que hace es darle a un grupo minorizado una educación remedial para que cuando pase a la educación secundaria o a otros niveles esté equiparado al resto de la sociedad. La educación intercultural es totalmente distinta; no está dirigida con exclusividad a un solo grupo, al que pretendería 'pasar' de un estado a otro

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-como hace la educación remedial-, sino que se dirige a todos los grupos que conforman la sociedad, porque parte del supuesto de que todos necesitan com prenderse y relacionarse mutuamente.

La utopía propuesta por el Proyecto de enriquecimiento curricular maya sería "que en todas las escuelas de Guatemala estuvieran asimilando ordinaria y normalmente valores de una de las culturas fundadoras de este país y de América -señala el licenciado Salazar-. De esa manera, tendríamos, al fin, un acceso más fácil al sentido de la solidaridad, por encima de la competitividad individualista, mejor enfatizada por la cultura occidenta\. Por otro lado, estaríamos mejor capacitados para el diálogo y la comprensión mutua, gracias a lo cual nuestras leyes y la admi­nistración en general serían más tolerantes".

, , .

El espíritu que anima toda la tarea realizada se nutre de la inquebrantable esperanza en el "logro de la comprensión y la convivencia armónica de los guatemaltecos" -expresa el licenciado Salazar -, así como de la convicción profunda que "la enseñanza

NOTAS

maya y la cultura occidental pue­den coincidir más para fortalecer al ser humano". "Si esto se logra -con­c1uye-, todo lo de­más quedaría tam­bién resuelto."

, Centro de Estudios de la Cultura Maya (1992). Hada una cducad6n Maya. • EnOJeOtro Taller de Escuelas con Programas de Cultura Maya. Guatemala: Cholsamaj. P~g. 41. • Esta medida contrasta, por ejemplo, con países como Bolivia, en donde hasta en estos días se empieza a discutir la posibilidad de oficializar los idiomas indígenas. En Guatemala, estos han sido declarados 'patrimonio cultural', mas no se han oficializado. 3Vernota I. • Ibid., ~g. 43. 5 Ibid. 6 Ibid., ~g. 44. 1 Ibid. I Ibid. , Ibid., ~g. 1I. '0 Ibid. 11 Ibid., ~g. 2I. 12 Para estos y otros datos históricos de la educación bilingüe en Guatemala, confróntese la ponencia de Alfredo Tay (actual Ministro de Educación), "Configuración de la situación actual de la educación maya en Guatemala: alternativas para su incremento, su mejoramiento y ampliación", en el documento ya citado en la nota 1. " Ibid., ~g. 3I. " Ibid., ~g. 38. 15 Ibid., ~g. 98. '6 De hecho, la franja va m~s allá de la 'educación maya para mayas' al proponer un curriculo maya para todos los grupos étnicos guatemaltecos. 11 Tan efectiva es esta técnica de dispersión, que por 'contagio' se ha llegado incluso a Costa Rica, a donde el asesor del Proyecto acaba de ir a presentarlo invitado por la Universidad Nacional yel Ministerio de Educación de ese país.

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ESCUELAS QUE HAN PARTICIPADO EN LA FRAN]A DE LENGUA y CULTURA MAYA

UBICACIÓN DEL ÁREA LINGfJmnCA KAQCHIKEL Y

ÁREA DE ENSAYO DE lA FRAlI(JA DE LENGUA Y CULnJRA MAYA

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• LUGARES DE ENSAYO

ATENCIÓN PARCIAL

~ SOUCTI1JDES RECIBIDAS

PatzlÍ1l:

1) Colegio 'Luz del Saber'. 23 niños de preprimaria y 17 de primer grado.

San Juan Comalapa: 2) Escuela Oficial Urbana para Niñas 'Mariano Rossell Arellano'. 48 niñas de preprimaria.

3) Escuela Ofidal UrbanaMixta Cantonal. 52 niños de primer grado.

Santiago Sacatepéquez:

4) Escuela Oficial Urbana Mixta 'Estados Unidos de América'l . 110 niños de preprimaria.

Santo Domingo Xenacoj:

5) Escuela Ofidal Urbana Mixta 'Santo Domingo Xenacoj'. 52 niños de primer grado.

79

Escuela Oficial Urbana para Niñas "Mariano Rossell Arellano".

Chimaltenango:

1) Escuela Oficial Urbana Mixta de Aplicación 'Centroamérica'. 48 niños de primer grado.

2) Escuela Oficial para Varones '25 de julio de 1524'2 . 52 niños de primer grado.

Patzún:

3) Colegio 'Luz del Saber'. 47 niños de primer grado.

4) Escuela Oficial Urbana Mixta 'Felipe LópezR.'. 46 niños de primer grado.

San Juan Comalapa:

5) Escuela Oficial Urbana para Niñas 'Mariano Rossell Arellano'. 48 niñas de primer grado.

80

6) Escuela Oficial Urbana Mixta Cantonal. 120 niños de primer grado y 63 de segundo.

7) Escuela Oficial Urbana para Varones 'Rafael ÁIvarez Ovalle'. 51 niños de primer grado.

Escuela Oficial Urbana Mixta "Felipe López R.'.

Chimaltenango:

1) EsruelaOfidal Urbana Mixta de Aplicación 'Centroamérica' . 48 alumnos de segundo grado.

Patzicía:

2) Escuela Oficial Urbana Mixta 'Patzicía'4 136 niños de primer grado y 51 de segundo.

Patzún:

3) Colegio 'Luz del Saber'. 43 niños de preprimaria, 24 de primer grado, 35 de segundo y 15 de tercero.

4) Escuela Oficial Urbana Mixta "Felipe López R." 85 niños de primer grado y 37 de segundo.

San Andrés Itzapa:

5) Escuela Oficial Urbana Mixta '15 de septiembre's . 159 niños de primer grado, 162 de segundo y 82 de tercero.

SanJuan Comalapa:

6) Esruela Oficial Urbana para Niñas 'Mariano Rossell Arellano' . 54 niñas de preprimaria y 108 de segundo grado.

81

7) Escuela Oficial Urbana Mixta Cantonal. 60 niños de primer grado y 100 de segundo.

8) Escuela Oficial para Varones 'Rafael Álvarez Ovalle'. 100 niños de primer grado y 55 de segundo.

Aldea Patzaj, San Juan Comalapa:

9) Escuela Oficial Rural Mixta 'Aldea Patzaj'3. 41 niños de primer grado, 38 de segundo y tercero, y 31 de cuarto.

Santa Catarina Barahona, Sacatepéquez:

10) Escuela Oficial Urbana Mixta 'Santa Catarina Barahona'6 . 90 niños de primer grado.

Escuela Oficial Urbana Mixta "Patzicía" .

mi Patzicía:

1) Escuela Oficial Urbana Mixta 'Patziáa'. 238 niños de primer grado, 200 de segundo, 167 de tercero, 117 de cuarto, 94 de quinto y 94 de sexto.

Patzún:

2) Colegio 'Luz del Saber'. 34 niños de preprimaria, 17 de primer grado, 10 de segundo y 25 de tercero.

3) Escuela Nacional Urbana Mixta 'Felipe L6pez'. 79 niños de tercer grado.

4) Colegio Mixto 'Renacimiento'. 143 niños de preprimaria, 74 de primer grado, 70 de segundo, 60 de tercero y 24 de cuarto.

. ..•... :.:.:.:

Escuela Oficial Urbana Mixta "Rafael Álvarez Ovalle".

82

San Andrés Itzapa:

5) Escuela Oficial Urbana Mixta '15 de septiembre'. 166 niños de primer grado, 123 de segundo, 91 de tercero, 93 de cuarto, 57 de quinto y 48 de sexto.

San Juan Comalapa:

6) Escuela Oficial Urbana para Niñas 'Mariano Rossell Arellano'. 96 niñas de tercer grado.

7) Escuela Oficial Urbana Mixta Cantonal. 33 niños de preprimaria, 100 de primer grado, 55 de segundo y 95 de tercero.

8) Escuela Oficial Urbana para Varones 'Rafael Álvarez Ovalle'. 48 niños de primer grado, 60 de segundo y 45 de tercero.

83

Escuela Oficial Urbana Mixta "15 de Septiembre".

Escuelas parcialmente atendidas

:::¡::.a.lI.llj~:::¡ Escuela Oficial Mixta 'Centroamérica', Chimaltenango. Escuela Oficial Mixta 'Aldea Patzaj', San Juan Comalapa. Escuela Oficial para Varones '25 de julio de 1524', Tecpán.

:::::!eli,JI«MIi::: Escuela Oficial Mixta 'Santa Catarina Barahona'. Escuela Oficial Mixta 'Santiago Sacatepéquez'. Escuela Oficial Mixta 'Santo Domingo Xenacoj'.

Solicitudes recibidas, no atendidas

Comunidad lingüística Achi'. Comunidad lingüística Itzaj. Comunidad lingüística Ixil. Comunidad lingüística Q'eqchi'. Comunidad lingüística Tz'utujil. Chi Don Juan, San Martín Jilotepeque, Chimaltenango. San Pedro Ayampuc, Guatemala.

NOTAS 1 A pesar de que esta escuela es atendida por PRONEBI. se aceptó aplicar allí el Programa a petición expresa de los docentes . 2 En esta escuela, e! ensayo sólo se realizó durante cuatro meses (julio-octubre). 3 Escuela sede de SlMAC. También fue atentida por PRONEBI. 4 Escuela sede de! SlMAC. s Escuela sede de! SIMAC. 6 Escuela sede de! SIMAC.

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OBJETIVOS OPERACIONALES Y ACTIVIDADES PROPUESTAS

1. Cimentar la convi-vencia familiar y la interacción social de los niños con sus pa-dres, hermanos, veci-nos y compañeros.

Área de pensamiento maya (Convivencia social y ambiente natural)

Preprimaria

1. La división del día: mañana, tarde, noche.

2. Práctica de 10ssaIudos de la mañana, tarde y noche.

3. La comunidad fami-liar: papá, mamá, hijos, abuelos, y su relación con las familias vecinas.

4. La comunidad escolar: padres, alumnos, ma-estros.

5. La práctica del diálogo yel silencio en el hogar yen la escuela. Medi­tación orientada y me­ditación libre.

Primero

1. Las salutaciones entre miembros de la fami-lia, vecinos,compañer05 y maestros, de acuerdo a la cultura maya.

2. Normasde cortesía ma-yasconlafamilia, veci-nos, compañeros y maestros.

3. Práctica del diálogo y el silencio en el hogar, en el aula ycon grupos de personas, de acuer-do a las normas de convivencia social mayas.

4. La comunicación dia-ria en la familia.

5. La comunicación con los miembros de la comunidad y el trato reverencial a los mayores.

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Segundo

1. La cooperación entre los miembros de la fami-Iia, vecinosycompañe-ros basada en ejemplos del Popol Wujydel Me-morial de Tecpán Ati-t1án.

2. La solidaridad en la fa-milia y la comunidad para las actividades diarias y especiales. Ejemplosdel PopolWuj, del MemoriaIdeTecpán Atitlán y de la tradición oral.

3. Las costumbres de la comunidad que fortale-cen la convivencia so-cial.

4. El respeto y la conside-ración de los ancianos y mayores.

Tercero

1. La cooperación en el trabajo y en el juego con hermanos me-nores, compañeros y niños necesitados.

2. Recreación de vivencias sobre cooperación y solidaridad presenta-das en el Popol Wuj, el Memorial de Tecpán Atitlán, el Chilam Balam y la tradición oral.

3. La práctica de la solida-ridad entre niños, jóve-nes y abuelos.

4. Lasolidaridadycoope-ración en el matrimonio y entre hermanos.

5. Práctica de la verdad y respeto a la palabraem­peñada en la sociedad maya.

~ Objetivos Preprimaria Primero Segundo Tercero

2. Convivir con la natura- l. Practicar el saludo a la 1. Reconocimiento de la 1. Los fenómenos natura- l. La acción del hombre leza madre naturaleza, re- vida de la naturaleza y 'les 'dela luz, el aire, el sobre la naturaleza

conociendo sus bon- su nawal protector. agua, la tierra,la lluvia, para el consumo; el dades y su perma- él tiempo seco, sus mantenimiento de su nencia. caracteristicas y sus equilibrio.

nombres. 2. Los nombres de los 2. Reconocimiento de las 2. El concepto maya de

fenómenos naturales plantas y animales del 2.i.aVida, el desgaste de "todo tiene vida y todo del ambiente cercano: ambiente cercano " líá' 'naturaleza y su tiene su nawal las plantas,la tierra,los útiles a la familia ya la recuPeración perma-dos, el aire,las piedras, comunidad. nente con la ayuda del la abuela luna, el padre hombre. sol y las estrellas.

3. Reconocimiento de 3. La energía creadora y 3. La naturaleza como IÓs elementos de la mantenedora del uni- madre del ser humano geografía ecológica verso (el corazón del y de los animales. local, su ubicación, su cielo, la tierra yelagua). utilidad y su carácter sagrado.

4. La recuperación de la naturaleza.

5. Reconociento y prác-tica del orden y el equilibrio en la alimentación maya.

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~ Objetivos Preprimaria Primero Segundo Tercero

3. Practicar el juego 1. Los juegos que el niño 1. Observancia de las 1. Reconocimiento de los 1. Reconocimiento del individual y grupal practica en el hogar. reglas en los juegos de juegos recreativos y juego para mantener con sentido de soli- grupos. constructivos. buena salud. daridad y coopera-ción. 2. Los juegos grupales en 2. Práctica de la coo- 2. Reconocimiento de los 2. La relación de la

el ambiente escolar. peración y la solida- juegos peligrosos y alimentación con la ridad en los juegos extremadamente práctica de juegos grupales. competitivos (con deportivos individua-

objetos punzantes, les y grupales. fuego, agua en can-tidad, lugares inade-cuados, etc.).

3. Los juegos que re- 3. Práctica de juegos con 3. Práctica de juegos 3. La finalidad del juego presentan actividades diálogos y saluta- tradicionales de la en el fortalecimiento sociales y comunita- ciones. comunidad. de la relación social. rios.

4. Práctica de juegos 4. El juego y la compe-tradicionales de la tencia grupal. cultura maya.

89

~ Objetivos

1. Afirmar y enriquecer el 1. vocabulario básico de los niños en el hogar, la escuela y la comuni-dad.

2. Enriquecer la com- 2. prensión y emisión de mensajes.

3.

4.

5.

Área de artes de la lengua (Comprensión)

Preprimaria Primero

Identificación de per- 1. La familia y sus miem- 1.

sonas por su nombre, bros. sexo Y edad.

Los elementos natllra- 2. La autopresentación 2.

les y materiales que se y el reconocimiento emplean en la comu- de los compañeros. nidad.

Reconocimiento e 3. Reconocimiento de 3. identificación de los los vecinos y de los oficios y trabajos del compañeros de jue-hogar y la comunidad. go.

Los juguetes más co- 4. La casa y la escuela. 4. munes de la comuni- Sus dependencias y dad. funciones.

Reconocimiento de los 5. La comunidad y los 5. miembros de la comu- elementos que la nidad escolar y sus forman. ambientes.

6. El trabajo masculino. 6.

7. El trabajo femenino. 7.

90

Segundo Tercero

Las partes del cuerpo 1. Reconocimiento de de las personas. las personas, sus ras-

gos físicos, psicoló-gicos y morales.

Características físicas. 2. Los valores morales y culturales, indivi-duales y universales (reconocimiento del código ético maya).

Las relaciones de pa- 3. Los animales, las par-rentesco. tes de su cuerpo y su

ambiente natural.

Diferencias indivi- 4. Las plantas, sus par-duales y culturales. tes, sus colores, sus

nombres y su ambi-ente natural.

Los hijos y sus fun- 5. Los hijos Y su función ciones en la familia . en la comunidad y en

la escuela.

Los principales cen- 6. Las instituciones so-tros culturales y arte- ciales y culturales. sanales.

Principales ocupa- 7. Toponimia de la geo-ciones. grafía municipal y

regional.

~ Objetivos Preprimaria Primero Segundo Tercero

8. Elaboración de jugue- 8. El mapa municipal y 8. Recreación de los tes. la localización de los pasajes históricos del

lugares con la nomen- PopolWuj. clatura propia.

9. Relato de cuentos. 9. Los pasos para el 9. Los números mayas. cultivo del maíz.

10. Relato de experien- 10. Procesos de la ela- 10. Las dietas alimenticias cias personales. boración de la tonilla. y su relación con la

salud.

11. Recreacióndepasajes 11. Los usos del maíz. 11 . Comidas y bebidas anecdóticos del Po- ceremoniales y ritua-poI Wuj y la tradición les. oral.

12. La dieta maya de la 12. La vivienda. Tipos Y comunidad. materiales.

13. Narracióndecuentos 13. El vestuario y sus de la tradición oral características. maya y universal.

14. Ejercitación de expo-siciones con empleo de la estructura del discurso maya de la región.

91

______ Grados Objetivos _____ Preprimaria

Área de artes de la lengua (Expresión oral y escrita)

Primero Segundo Tercero

1. DesarroUar las habili- 1. Recreación de los 1. Ejercitación de diá- 1. Ejercitación del diálogo 1. Ejercitación del diá-dades de expresión diálogos empleados en logos con compa- entregrupos,enlavida logo con personas oral y el diálogo. la familia. ñeros y vecinos. diaria y con maestros. mayores.

2. Los animales y el 2. Recreación y expre- 2. Identificación y es- 2. Identificación de las ambiente en donde sión de cuentos bre- critura de la numera- plantas medicinales y viven. ves. ciónmaya(del 1al 100) sus efectos preven­

tivos y curativos.

3. Recreación sobre diálogos entre perso­nas y animales que presentan el Popol Wuj y el Memorial de Tecpán Atitlán.

3. Reconocimiento de 3. Reconocimientodelos 3. Identificación de los los nOlJ1bres de los utensilios de cocina animales y plantas por animales domésticos. mayas y su proce- su utilidad para el

4. Identificación de los días de la semana y los meses del año.

5. Los pasos para la siembra del maíz.

6. Los pasos para la cosecha del maíz.

92

dencia. hombre y su comuni­dad.

4. Recreación y fijación de las enseñanzas morales del Popol Wuj, el Chilam Balam y la tradición oral.

_______ Grados Objetivos _______

2. Desarrollar las habili-dades de lectura y escritura en lengua maya.

Preprimaria Primero • Segundo Tercero

1. Identificación y ejerci- 1. Ejercitación de la 1. Ejercitación de la escri- l. Escritura de palabras tación manual de los escritura de los nom- tura de los saludos que del vocabulario básico glifos mayas. bres de los miembros se emplean en el hogar. del ambiente familiar,

de la familia. escolar y comunitario.

2. Recreación de los motivos mayas y elementos mayas de los güipiles que usan las abuelas y las madres.

2. Ejercitación de la 2. Ejercitación de la 2. Escritura de las sal u-

3. Reconocimiento y 3. ejercitación de los simbolos de los soni­dos de la lengua maya.

escritura de los nom- escritura de los sal udos taciones de uso coti-bres de lugares, del que se emplean en la diano y ceremonial. hogar y de la vecindad. comunidad y en la

escuela.

Escritura de los salu­dos del hogar.

3. Escritura de pequeñas 3. oraciones sobre los trabajos agricolas y artesanales de la comunidad.

Escritura de compo­siciones sobre los trabajos agricolas y artesanales.

4. Escritura de pequeñas 4. Ejercitación de peque- 4. Escritura de pequeñas composiciones sobre temas de la tradición oral y del Popol Wuj.

oraciones.

93

ñas composiciones sobre las costumbres de la comunidad.

~ Objetivos

1. Desarrollar las habili- 1. dades artísticas de los niños con el recono-cimiento y la práctica 2. del arte maya.

2. Enriquecer la sensibi- 1. lidad y la apreciación estética de los niños con la práctica de la música, la poesía, la pintura y la artesanía mayas. 2.

Área de estética y arte maya (Dibujo, pintura, artesanias)

Preprimaria Primero Segundo

Breve explicación so- 1. Artes practicadas por 1. Descripción de las artes bre el arte maya. padres, madres e hijos. del hogar.

Figuras mayas del 2. El arte en la comuni-pasado y del presente. dad.

3. El arte en la escuela.

Breve explicación y 1. La estética en el hogar. 1. La estética en la cocina, reconocimiento del Ubicación de los am- el dormitorio, la sala, arte en la comunidad bientes de la vivienda. el sanitario. (música, poesía, pin-tura y artesanía). 2. Artesanías de lacomu- 2. Obras de arte creadas

nidad. en el hogar y la escuela. Estética personal. Hi-giene corporal. Higie- 3. Pintores y artesanos de 3. Pintores y artesanos de ne del vestuario. la comunidad. la comunidad y de la

región.

94

Tercero

1. La pintura. Su clasifi-cación.

2. Los tejidos y su clasificación. Partes del telar. Elaboración de un tejido (pasos).

3. Las artesanías y su clasificación: - para el hogar, - ornamentales, - para el juego.

1. La estética en la comu-nidad.

2. Las pinturas, tejidos y artesanías de la comunidad.

3. Biografías de artistas de la comunidad y sus obras principales.

~ Objetivos

1. Reconocer la música y 1. la poesía maya.

2.

2. Interpretar música y 1. poesía.

3. Composición musical y 1. poética.

Área de estética y arte maya (Poesía y música)

Preprimaria Primero Segundo

La marimba, el tum, la 1. Instrumentos musi- 1. Clasificación de los chirimía, la flauta de cales utilizados en la instrumentos musica-caña. comunidad. les.

Poesías infantiles. 2. Piezas de poesía maya 2. Poesía kaqchikel. de la tradición oral.

Poemas y cantos 1. Temas musicales y 1. Música escolar de días infantiles. poéticos de la actua- especiales.

lidad. 2. Poemas alusivos a días

especiales.

Los juguetes como 1. El hogar como fuente 1. La escuela como fuente fuente de inspiración. de inspiración. de inspiración.

95

Tercero

1. Instrumentos mayas y no mayas.

2. Poesía kaqchikel y no kaqchikel.

3. La música infantil y folclórica tradicional y actual.

l. Cantos y poemas relativos a días espe-ciales.

1. La comunidad y la naturaleza como fuen-tes de inspiración.

2. Danzas mayas.

RESULTADOS DE EVALUACIONES DE HABILIDADES LINGüíSTICAS

ARTES DEL LENGUAJE

RESULTADO Y PORCENTAJES COMPARATIVOS DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA y EVALUACIONES FINAlES DEL CICLO ESCOlAR 1990. EN lAS CUATRO

ESCUElAS DE APUCACION DE LA FRANJA EN ClIATRO ASPECTOS LINGUISTICOS

EVALUACION DIAGNOSTICA

L Pronunciaci6n b. VOCIIbuIaIto c. Comprensión d. HablAdad Verbal

Total

EVALUACIONES FINALES a. Pronunc:iaci6n b. Vocabulario c. Comprensión d. Habilidad Vem./

Tot.

A Respuesta. ComIctu

Total " '222 64 930 48

1042 54 737 311

3931 51

644 84 1021 75 ,&80 78 222 72

3584 78

8 Respuec1a Incorrecta

Total " 3" '6 457 24 358 19 458 24

1582 21

40 5 130 10 150 7 72 24

392 8

e Respuestas Con ayuda

Total " 236 12 358 111 328 17 342 18

1264 16

44 6 '34 10 214 10

a 3 400 9

D Respuesta En Blanco

Total " 151 8 175 9 194 10 383 20 903 '2

37 5 72 5

102 5 4 1

2'5 5

GaAflCAS COMPAaATlVAS De LA EVAWACIOII DlAONOSllCA Y EVAWAOOtIES PlIIAlD DULVIl1! EL CJCI..O lSCOI..Aa ._

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TEXTOS PRODUCIDOS Y UTILIZADOS

LIBROS PUBUCADOS

Utulo en castellano: Pensamiento maya Texto: Ilustración: Descripcújn:

Ai1o :

Equipo de la Franja de Lengua y Cultura Maya Margarita Ramfrez

105

Textos diversos (cantos, poemas, diálogos, etc.) sobre la cosmovísí6n y las costumbres mayas (63 págs.) 1,991

TItulo en castelülno: Texto: llustrad6n: Descrlpd6n: ARo:

La Tterra Sagrada Angela F. C. de Sincal MayraFong Libro de poemas (24 págs.) 1,991

Titulo en castelülno: ¡Recitemos! Texto: Juana Mactzul Batz llustrad6n: Mayra Fong Descrlpd6n: Libro de poemas (24 págs.) ARo: 1,991

106

SfANOB'AL

TUulo en castellano: Texto : ·I1ustTad6n: Descrlpddn: ARo:

Cantemos Juana MactzuJ Batz Déstrée lturbtde Libro de poemas (24 págs.) 1,991

TUulo en castellano: La Cultura Texto: Maria Estela Alonso Guaján Ilustrad6n: Déstrée lturbtde Descrlpd6n: Estampas de costumbres e bistorlas de los mayas (26 págs.) ARo: 1,992

107

Titulo en castellano: Creencias Texto: Juana Mactzul Batz Ilustración : Désirée lturbíde Descrlpctón: Textos sobre creencias de la vida cotidiana maya (23 págs.) Año: 1,992

Taulo en casteuáno: El Sol Texto : Ilustración : Descrlpctón: Año:

108

Agustina Mactzul de Sípac Désirée lturbíde Libro de poemas (23 págs.) 1,992

mulo en castellano: Texto: llustrad6n : Descrlpcúñl : AiJo:

mulo en castellano: Texto : llustracldn : Descrlpcúñl: AiJo:

109

Alegria Infantil Reina del Carmen L6pez de Mactzul Désirée Iturl:Jide juegos infantiles mayas (23 págs.) 1,992

El Agradecimiento Francisca L6pez de Queché Désirée Iturbide Libro de poemas (23 págs.) 1,992

Titulo en casleuano: Texto: llustrad6n: Descripción: Año:

Nuestra Vida Ángela Floridalma Cumes Ajú Désirée lturbíde Libro de poemas (23 págs.) 1,992

TItulo e1t casleua"o: El Mafz Texto: Juana Mactzul Batz Ilustrad6fl¡ Désirée lturbtde Descripd61t: Libro de canciones (23 págs.) ABo: 1,992

110

LIBROS EN PREPARACIÓN

4 libros de texto que presentan los elementos culturales mayas investigados y validados durante la experiencia de la Franja (Niveles ., •• , ••• y •••• J:

Titulo en kaqcbtkeL" Titulo en castelJano:

Maya Cb'ab'al Maya K'aslemal Lengua y Cultura Maya

Texto: Ilustración:

Rafael Mencbú y Equipo Coordinador MayraFong

4 gramáticas pedagógicas del kaqcbikel (Niveles ., • • ,

Titulo en Kaqcbtkel: Tqetamaj ri Qacb'ab'al Titulo en CastelJano: Aprendamos Nuestro Idioma Texto: Maria Alicia Tel6n Ilustración: MayraFong

111

••• y •••• J: