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EXPERIENCIA PILOTO DE IMPLANTACIÓN DELSISTEMA DE CRÉDITOS EUROPEOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESCAMPUS DE MELILLA

(UNIVERSIDAD DE GRANADA)

CURSO 2005-2006

MEMORIA DE LA EXPERIENCIA

1º-2º DE AUDICIÓN Y LENGUAJECoordinadora Académica de la Titulación:

Dra. Lucía Herrera Torres

1º-2º DE EDUCACIÓN INFANTILCoordinador Académico de la Titulación:

Dr. José Manuel Cabo Hernández

TITULACIONES DE MAESTRO

MELILLAJULIO 2006

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PREÁMBULO 4

1. INTRODUCCIÓN 4

1.1. Inicio de la experiencia 41.2. Objetivos de la experiencia 51.3. Programación y temporalización de la experiencia 51.4. Organización de la primera fase 7

2. ANTECEDENTES SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN 14

SUPERIOR

2.1. Marco Histórico 152.2. España en el EEES 232.3. Sistema de créditos europeos 252.4. El Suplemento Europeo al Título 262.5. Dos ciclos: Grado y posgrado 262.6. Países que forman parte del EEES 292.7. Otros informes recogidos sobre la implantación ECTS 29

3. ORGANIZACIÓN DE LAS COMISIONES 34

ACADÉMICAS DE TITULACIÓN (CAT)

3.1. Marco teórico y “filosofía” de la experiencia 343.2. Aspectos organizativos básicos 373.3. Competencias generales y específicas de la Titulación 443.4. Sobre el crédito europeo 48

4. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS 49

CON RESPECTO AL EEES

Primer año de la Experiencia. Curso 2004-2005 49

Segundo año de la Experiencia. Curso 2005-2006 55

5. INFORMACIÓN RECOGIDA SOBRE EL PLAN DE 64

ACCIÓN TUTORIAL Y EL GABINETE DE ORIENTACIÓN.

5.1. Ámbito de la Orientación y Tutoría 645.2. Acciones específicas del profesor-tutor 665.3. La práctica de la acción tutorial 67

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5.4. El Servicio de Orientación al estudiante 685.5. Estructura, áreas de trabajo y servicios 695.6. Acciones de orientación y tutoría desarrollada para lasespecialidades de Audición y Lenguaje y Educación Infantil 71

6. INFORMACIÓN OBTENIDA MEDIANTE CUESTIONARIOS 75

6.1. Estudio Empírico. Método 756.2. Participantes 756.3. Instrumentos 776.4. Procedimientos 77

7. RESULTADOS 78

7.1. Resultados de los cuestionarios del sector alumnado 787.1.1. Cuestionario 1 787.1.2. Cuestionario 2 89

7.2. Resultados de los cuestionarios del sector profesorado 1027.2.1. Cuestionario 1 1027.2.2. Cuestionario 2 119

8. CONCLUSIONES 126

Conclusiones generales del Sector Alumnado 126

Conclusiones generales del Sector Profesorado 129

Conclusiones Finales 133

9. PROPUESTAS DE MEJORA 134

A. Institucionales 134B. Infraestructuras 135C. Profesorado 135D. Alumnado 136

10. ANEXOS 138

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PREAMBULO

La Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla (Universidad de

Granada) participó desde sus inicios en el proyecto de Experiencia Piloto de Implantación de

ECTS en las universidades andaluzas.

Al inicio del curso 2004-2005 ya eran públicas las Guías de las titulaciones implicadas en

el proyecto en la página web de la Facultad y por decisión de Junta de Facultad se incorporaron a

la experiencia los cursos de 1º de las especialidades de Audición y Lenguaje y Educación

Infantil.

Durante el curso 2005-2006 se continuó con la implantación de ECTS incorporando los

segundos cursos de las mismas especialidades que habían iniciado el proyecto en el curso

anterior. La presente memoria, que sigue la misma estructura de la realizada el curso pasado,

describe y valora la experiencia realizada durante este último curso.

INTRODUCCIÓN

1.1. Inicio de la Experiencia

La Experiencia Piloto sobre la implantación del Crédito Europeo (ECTS) en Andalucía

para las titulaciones de Magisterio ha sido propiciada por la Consejería de Educación y Ciencia

de la Junta de Andalucía.

En esta Experiencia se trata de aplicar el sistema de créditos europeos (ECTS) a los

actuales títulos de Magisterio, en sus siete especialidades: Maestro-Audición y Lenguaje,

Maestro-Educación Especial, Maestro-Educación Física, Maestro-Educación Infantil, Maestro-

Educación Musical, Maestro-Educación Primaria y Maestro-Lengua Extranjera.

La Universidad de Granada, a través de su Vicerrectorado de Planificación, Calidad y

Evaluación Docente, en un principio, y a través del Comisionado para el Espacio Europeo de

Educación Superior, en la actualidad, ha sido la responsable del desarrollo de la primera fase de

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la Experiencia, cuyo contenido se ha centrado en la preparación y planificación de la misma, para

cuya coordinación fue nombrado responsable el Decano de la Facultad de Ciencias de la

Educación de Granada.

1.2. Objetivos de la Experiencia

• Entrenamiento del profesorado universitario en el nuevo modelo educativo propuesto por

la Declaración de Bolonia.

• Obtención de resultados experimentales que clarifiquen:

a.- La forma de desarrollar las enseñanzas universitarias.

b.- La próxima reestructuración de las titulaciones.

• Aportación de sugerencias para la elaboración del Suplemento Europeo al Título.

• Adecuación de cada Titulación a los criterios que regulan su acreditación de acuerdo con

la LOU.

• Detección de necesidades y exigencias, personales y materiales, ante la próxima

implantación de los nuevos planes de estudios según el crédito europeo.

1.3. Programación y temporalización de la Experiencia

La Experiencia consta de tres fases:

Una primera fase, de mayo de 2003 a marzo de 2004, que se ha centrado en la elaboración

de una Guía Común para todas las Facultades participantes en el diseño de la Experiencia.

Una segunda Fase, de abril a junio de 2004, que se centró en la confección de la Guía de

Titulación por cada Facultad, según su participación en la aplicación de la Experiencia.

Una tercera Fase, a partir de octubre de 2004, en la que se llevó a cabo la implantación del

sistema propuesto en los primeros cursos de las titulaciones que se impliquen en el

desarrollo de la Experiencia, además del compromiso de una evaluación anual del

desarrollo de la misma.

En la primera fase hay momentos que representan acontecimientos importantes en

relación con el desarrollo de toda la Experiencia. Dos de estos momentos, ya pasados, han sido:

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1. En el mes de mayo de 2003 se firmaron los acuerdos de participación, por parte de las

Juntas de Centro de cada una de las Facultades y de los Consejos de Gobierno de las ocho

Universidades que se habrían de responsabilizar de la programación e implantación de la

Experiencia.

2. El 17 de julio de 2003 se constituyó en Granada, con la presencia de todos los Decanos

implicados, la Comisión Andaluza de las Titulaciones de Magisterio, nombrándose en ese mismo

acto el Coordinador de la misma.

A partir de la constitución de la Comisión Andaluza de Titulaciones de Magisterio, y con

objeto de que las distintas Facultades pudieran implicarse de lleno en el desarrollo y aplicación de

la Experiencia, se abordaron sucesivamente dos importantes momentos:

a) La presentación de la Guía Común elaborada en la primera fase por parte de las diez

Facultades, y su correspondiente entrega el día 15 de marzo de 2004 a la Junta de Andalucía.

b) La resolución emitida por la Comisión Andaluza para el Espacio Europeo de

Educación Superior sobre la aprobación de la Guía Común presentada y la posible implantación

de la Experiencia, que había que realizarse el día 31 de marzo de 2004.

3. Puesta en marcha del proyecto piloto de implantación de ECTS en las diversidades

andaluzas. Se comienza en el curso 2004-2005 y se continúa la experiencia en el curso 2005-

2006. La presente memoria aporta los datos y la valoración de la experiencia en su segundo curso

de implantación de la experiencia piloto en la Facultad de Educación y Humanidades del Campus

de Melilla.

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1.4. Organización de la primera fase

En esta primera fase han estado implicadas diez Facultades:

* Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Almería.

* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz.

* Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta). Universidad de Granada.

* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Córdoba.

* Facultad de Ciencias de la Educación (Granada). Universidad de Granada.

* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva.

* Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.

* Facultad de Educación y Humanidades (Melilla). Universidad de Granada.

* Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

El Profesorado representante de las diez Facultades directamente implicado en la

Experiencia ha estado dividido en nueve Comisiones:

1. Una Comisión General de Coordinación, que ha estado formada por los Decanos de las

diez Facultades implicadas, y, en algunos casos, con la participación de algunos otros miembros

de los Equipos de Gobierno de las mismas. Esta Comisión ha estado coordinada, como se ha

indicado más arriba, por la Facultad de Ciencias de la Educación (Granada) de la Universidad de

Granada.

2. Ocho Comisiones Académicas de Titulación, que han estado formadas por el

profesorado que ha elaborado las Guías Docentes de las asignaturas troncales comunes y las

troncales específicas de las titulaciones. Estas Comisiones han sido coordinadas por Decanos y a

ellas han pertenecido miembros del profesorado de todas y cada una de las Facultades que

imparten las correspondientes titulaciones:

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2.1. La Comisión para la elaboración de las Guías docentes de las Asignaturas troncales

comunes a las siete titulaciones ha estado coordinada por la Facultad de Humanidades y Ciencias

de la Educación de la Universidad de Almería.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Audición y Lenguaje ha estado coordinada por la

Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) de la Universidad de Granada.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Especial ha estado coordinada por la

Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) de la Universidad de Granada.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Física ha estado coordinada por la Facultad

de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Infantil ha estado coordinada por la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Musical ha estado coordinada por la

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Educación Primaria ha estado coordinada por la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.


específicas de la Diplomatura de Maestro-Lengua Extranjera ha estado coordinada por la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz.

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Los miembros de las diversas Comisiones fueron los siguientes:

(1) Comisión de Coordinación General

Coordinador: Antonio Romero López (Decano de Granada)

1. Facultad de Almería: Daniel Fuentes González

2. Facultad de Cádiz: Juan Manuel Serón Muñoz

3. Facultad de Ceuta: Francisco Javier González Vázquez

4. Facultad de Córdoba: Julia Angulo Romero

5. Facultad de Granada: Eduardo Fernández de Haro

6. Facultad de Huelva: José Manuel Coronel Llamas

7. Facultad de Jaén: Gabriel Tejada Molina

8. Facultad de Málaga: Pilar Pérez Miranda

9. Facultad de Melilla: Carmen Enrique Mirón

10. Facultad de Sevilla: Santiago Romero Granados

(2) Comisión Académica de Asignaturas Troncales Comunes

Coordinador: Daniel Fuentes González (Decano de Almería)

1. Facultad de Almería Francisco de Oña Esteban

2. Facultad de Cádiz: Juan Pérez Ríos

3. Facultad de Ceuta: Francisco Díaz Rosas

4. Facultad de Córdoba: Mª del Mar García Cabrera

5. Facultad de Granada: Eduardo Fernández de Haro

6. Facultad de Huelva: Pedro Sáenz-López Buñuel

7. Facultad de Jaén: Juan Martín López Sánchez

8. Facultad de Málaga: Teresa Marín Olalla

9. Facultad de Melilla: Carmen Enrique Mirón

10. Facultad de Sevilla: Juan Antonio Morales Lozano

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(3) Comisión Académica de Maestro-Audición y Lenguaje

Coordinadora: Carmen Enrique Mirón (Vicedecana de Melilla)

1. Facultad de Almería: Daniel Fuentes González

2. Facultad de Cádiz: Daniel González Manjón

3. Facultad de Ceuta: Antonio González Vázquez

4. Facultad de Córdoba: No se imparte esta titulación

5. Facultad de Granada: Antonio Castillo Megías

6. Facultad de Huelva: No se imparte esta titulación

7. Facultad de Jaén: No se imparte esta titulación

8. Facultad de Málaga: Constancio Mínguez Álvarez

9. Facultad de Melilla: Lucía Herrera Torres

10. Facultad de Sevilla: No se imparte esta titulación

(4) Comisión Académica de Maestro-Educación Especial

Coordinador: Francisco Javier González Vázquez (Decano de Ceuta)

1. Facultad de Almería: José Juan Carrión Martínez

2. Facultad de Cádiz: Manuel A. García Sedeño

3. Facultad de Ceuta: José Antonio Liébana Checa

4. Facultad de Córdoba: María José Pino Osuna

5. Facultad de Granada: José Luis Gallego Ortega

6. Facultad de Huelva: Ana de Haro Fernández

7. Facultad de Jaén: No se imparte esta titulación

8. Facultad de Málaga: Constancio Mínguez Álvarez

9. Facultad de Melilla: Ana Fernández

10. Facultad de Sevilla: Eva Mª Padilla Muñoz

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(5) Comisión Académica de Maestro-Educación Física

Coordinador: Santiago Romero Granados (Decano de Sevilla)

1. Facultad de Almería: Francisco Ruiz Juan

2. Facultad de Cádiz: Jesús Mora Vicente

3. Facultad de Ceuta: Andrés Fernández Revelles

4. Facultad de Córdoba: Manuel Guillén del Castillo

5. Facultad de Granada: María del Mar Ortiz Camacho

6. Facultad de Huelva: Manuel Díaz Trillo

7. Facultad de Jaén: María Luisa Zagalaz Sánchez

8. Facultad de Málaga: Ángel Blanco López

9. Facultad de Melilla: Juan Granda

10. Facultad de Sevilla: Fátima Chacón Borrego

(6) Comisión Académica de Maestro-Educación Infantil

Coordinadora: Julia Angulo Romero (Decana en funciones de Córdoba)

1. Facultad de Almería: Nieves Gómez López

2. Facultad de Cádiz: Josefa Cuesta Fernandez

3. Facultad de Ceuta: Pilar Núñez Delgado

4. Facultad de Córdoba: Rosario Mérida Serrano

5. Facultad de Granada: María Luisa Campos Luanco

6. Facultad de Huelva: Juan Ramón Jiménez Vicioso

7. Facultad de Jaén: María Luisa Ruiz Higueras

8. Facultad de Málaga: Carmen Aguilar Ramos

9. Facultad de Melilla: José Manuel Cabo

10. Facultad de Sevilla: Carlos Aller García

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(7) Comisión Académica de Maestro-Educación Musical

Coordinador: Gabriel Tejada Molina (Decano de Jaén)

1. Facultad de Almería: Juan Rafael Muñoz Muñoz

2. Facultad de Cádiz: Patricia Sabbatelli Piccardi

3. Facultad de Ceuta: África Rodríguez Blanco

4. Facultad de Córdoba: María Dolores Amores Morales

5. Facultad de Granada: José Palomares Moral

6. Facultad de Huelva: Francisco J. García Gallardo

7. Facultad de Jaén: María Isabel Ayala Herrera

8. Facultad de Málaga: Ángela Caballero Cortés

9. Facultad de Melilla: Oswaldo Lorenzo

10. Facultad de Sevilla: Mery Israel Saro

(8) Comisión Académica de Maestro-Educación Primaria

Coordinadora: Pilar Pérez Miranda (Decana de Málaga)

1. Facultad de Almería: Francisco de Oña Esteban

2. Facultad de Cádiz: José Castro Esteban

3. Facultad de Ceuta: Ramón Galindo Morales

4. Facultad de Córdoba: Juan Luengo García

5. Facultad de Granada: Isidoro Segovia Álex

6. Facultad de Huelva: José Mª Cuenca López

7. Facultad de Jaén: Rocío Quijano López

8. Facultad de Málaga: Teresa Prieto Ruz

9. Facultad de Melilla: Luis Serrano

10. Facultad de Sevilla: Mª Jesús Hernández Arnedo

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(9) Comisión Académica de Maestro-Lengua Extranjera

Coordinador: Juan Manuel Serón Muñoz (Decano de Cádiz)

1. Facultad de Almería: Yolanda Jover Silvestre

2. Facultad de Cádiz: José Mª Mariscal Chicano

3. Facultad de Ceuta: Fernando Trujillo Sáez

4. Facultad de Córdoba: Carmen Castro de Castro

5. Facultad de Granada: Daniel Madrid Fernández

6. Facultad de Huelva: Francisco Morales Gil

7. Facultad de Jaén: Gabriel Tejada Molina

8. Facultad de Málaga: Carmen Aguilar Ramos

9. Facultad de Melilla: María Ángeles Jiménez

10. Facultad de Sevilla: José Luis Navarro García

Todo el profesorado que en la actualidad estaba impartiendo las asignaturas troncales,

comunes o específicas, en las diez Facultades, ha participado también de manera activa y decisiva

en esta fase, colaborando en la elaboración inicial de las Guías Docentes de las asignaturas desde

los propios centros universitarios.

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2. ANTECEDENTES SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Con el fin de contextualizar la experiencia y proporcionar información a los participantes, se

elaboró un dossier en el que se recogían los principales documentos sobre la creación del Espacio

Europeo de Educación Superior, con el objeto de establecer un marco para la experiencia de

implantación de créditos europeos.

Los documentos consultados fueron los siguientes:.

° 1998 -Declaración de LA SORBONA

° 1999 -Declaración de BOLONIA

° 2001 -Declaración de PRAGA

° 2003 - Declaración de GRAZ

° 2003 - Comunicado de BERLÍN

° 2005 –Conferencia de BERGEN

° La docencia en El Espacio Europeo de Educación Superior. Manuel Barbancho Medina

Universidad de Córdoba. Ponencia Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la

Educación (20 de abril de 2005).

° LOU

° Reales Decretos:

- RD 1044/2003

- RD 1125/2003

- RD 55/2005

- RD 56/2005

° La integración del sistema universitario español en el EEES. Ministerio de educación, cultura

y deporte. Febrero 2003

° Declaración de Bolonia: adaptación del sistema universitario español a sus directrices. Dra.

Julia González - universidad de Deusto. Dra. Raffaella Pagani - universidad complutense

Madrid

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° Consideraciones generales en la convergencia europea del sistema de enseñanza superior

español. Dra. Julia González - Universidad de Deusto Dra. Raffaella Pagani - Universidad

Complutense

° Marco general para la integración europea. M. Lluïsa Hernanz (coordinadora, UAB), Gaspar

Rosselló (coordinador, UB), Joan Carbonell (UAB), Pilar Estelrich (UPF), Josep Grifoll

(AQU Catalunya), Urbando Lorenzo (URV), Arun R. Naik (UPC), Esmeralda Úbeda (UdG)

y Enric Canela (UB).

° Sistema europeo de transferencia de Créditos (ects) Unión europea y países de próxima

adhesión. Fuente: ECTS Counselling and Site Visit Programme. The state of implementation

of ECTS in Europe. A short survey carried out by EUA in co-operation with the ECTS/DS

national coordinators.

La información, tras su análisis, se organizó en los siguientes bloques:

- Marco histórico

- España en el EEES

- Sistema de Créditos Europeos

- El Suplemento europeo al título.

- Dos ciclos, grado y posgrado

- Países que forman parte del EEES

- Otros informes relacionados con la implantación del ECTS

A continuación se incluye la información de cada uno de los bloques.

2.1. Marco histórico

Partiendo de las bases establecidas en la conferencia de Lisboa en 1996, se firma en la

Sorbona, el 25 de mayo de 1998, una declaración que sienta el precedente al desarrollo de un

“Espacio Europeo de Educación Superior”. Los Ministros de Educación de Francia, Alemania,

Italia y Reino Unido fueron los artífices de dicha declaración. La principal intención consistía en

conseguir y facilitar que los estudiantes y los académicos puedan circular libremente y difundir

de esta manera sus conocimientos por todo el continente.

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Este documento trataba principalmente los siguientes aspectos:

Favorecer una movilidad y una cooperación más estrecha entre las universidades europeas.

Establecimiento de un sistema compuesto de dos ciclos, universitario y de posgrado, que

servirá de piedra angular a la hora de establecer las comparaciones y equivalencias a escala

internacional.

Establecimiento de un sistema de créditos, como en el sistema ECTS, (Sistema Europeo de

Transferencia de Créditos) y semestres. Esto permitirá la convalidación de los créditos

obtenidos para aquellos que elijan una educación inicial o continua en alguna de las

universidades europeas.

Acceso de los estudiantes al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional

y desde diversos campos.

Mayor variedad de programas, oportunidades para llevar a cabo estudios multidisciplinares,

perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para utilizar las nuevas tecnologías

informativas.

Reconocimiento internacional de la titulación de primer ciclo.

En el ciclo de posgrado cabría la elección entre una titulación de máster de corta duración y

una titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre uno y otro. En

ambas titulaciones de postgrado, se pondría el énfasis apropiado tanto en la investigación

como en el trabajo autónomo.

En esta reunión se consideró la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, se llega así a

la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declaración de Bolonia el 19 de

junio de 1999.

Esta Declaración es suscrita por 30 Estados europeos: no sólo los países de la Unión

Europea, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro

de Europa. Estos países se comprometen a coordinar sus políticas para alcanzar en un período

breve de tiempo los objetivos siguientes, que son considerados importantes para establecer el área

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Europea de Educación Superior y promocionar el sistema Europeo de Enseñanza Superior en

todo el mundo:

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a

través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de

empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, pregrado y grado.

El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado,

con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo

será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de

cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado.

El establecimiento de un sistema de créditos, similar al sistema de ETCS, como medio

adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre

intercambio para alumnos, profesores y personal administrativo de las universidades o

instituciones de Enseñanza Superior Europea.

Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de

desarrollar criterios y metodologías comparables.

Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente

dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de

movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.

En la misma conferencia se establece la necesidad de una nueva reunión en el plazo de dos años

con el fin de evaluar los resultados del proceso. Antes de llegar a esta nueva reunión los

Ministros tomaron nota de la Convención de las instituciones de educación superior europea, que

se celebró en Salamanca los días 29 y 30 de marzo, y de las recomendaciones de la Convención

de Estudiantes Europeos, celebrada en Azerbaiyán los días 24 y 25 de marzo, y apreciaron la

participación activa de la Asociación Universitaria Europea (EUA) y las Uniones Nacionales de

Estudiantes en Europa (ESIB) en el proceso de Bolonia. Se llega de esta manera al Comunicado

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de Praga en Mayo del 2001, al que se unen como firmantes Croacia, Chipre y Turquía. En dicha

reunión se establecen nuevas acciones sobre lo argumentado en la Conferencia de Bolonia y se

establecen las directrices a seguir en un futuro.

Las nuevas acciones a tomar a partir de los seis puntos de la conferencia de Bolonia

fueron las siguientes:

Sobre la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable se

insta a las universidades a aprovechar al máximo las herramientas legislativas de que disponen

para facilitar el reconocimiento de titulaciones, certificaciones…

Sobre la adopción de un sistema basado en dos ciclos se apoya el articular la enseñanza

superior en dos grados, siempre y cuando los programas que lleven a la obtención del título se

acomoden a la diversidad de necesidades del alumnado y sui perspectiva laboral.

Sobre el establecimiento de un sistema de créditos se impone la necesidad de adoptar patrones

comunes para el sistema de reconocimiento de créditos.

Sobre la promoción de la movilidad se establece un compromiso de eliminación de obstáculos

para la libre circulación de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo.

Sobre la promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad consideran la

necesidad de aceptación y confianza mutua en los sistemas nacionales de aseguramiento de

calidad.

Sobre la promoción de las dimensiones Europeas en la enseñanza superior se pretende para

ello el desarrollo de módulos, cursos y planes de estudio con contenido, orientación y

organización “europeo”. También llevar a cabo una colaboración tal que permita la obtención

de un título conjunto reconocido.

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Además de esto se ponen de relieve los siguientes aspectos:

Aprendizaje a lo largo de la vida. Considerado esencial para el Espacio Europeo de Educación

Superior.

Instituciones de enseñanza superior y estudiantes. Se establece la necesidad de universidades e

instituciones con estudiantes como socios competentes, activos y constructivos. Además los

estudiantes deberían participar e influir en la organización y definición de los contenidos

educativos.

Promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior. Se considera la calidad

de la enseñanza superior un factor primordial para el atractivo internacional de Europa en el

ámbito de la enseñanza. Se pide también una mayor colaboración de los países europeos.

Se decidió la celebración de una nueva reunión de seguimiento que tendría lugar en Berlín

en el año 2003 para una revisión de los progresos y el establecimiento de nuevas directrices para

el progreso futuro del Espacio Europeo de Educación Superior. Llegamos así al Comunicado de

Berlín el 19 de Septiembre del 2003. Otras regiones del mundo muestran su interés por el

desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior y así acuden en calidad de invitados tanto

algunos países europeos aun no adscritos al proceso de Bolonia como representantes del Consejo

de Seguimiento del Espacio Común para Educación Superior de la Unión Europea, América

Latina y El Caribe (EULAC). Además los Ministros deciden aceptar las solicitudes de ingreso de

Albania, Andorra, Bosnia- Herzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro, y la antigua

República Yugoslava de Macedonia y dar la bienvenida a estos estados como nuevos miembros,

ampliando así el proceso a 40 países europeos.

Para llegar a este momento los Ministros han tenido en consideración el mensaje enviado

por la EUA a raíz del Congreso de Instituciones de Educación Superior de Graz, las

contribuciones de la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior, las

comunicaciones de ESIB, el Informe de Progreso encargado por el Grupo de Seguimiento sobre

el desarrollo del Proceso de Bolonia entre Praga y Berlín y el Informe Tendencias III, además de

las conclusiones y seminarios que surgen a raíz de estos informes.

UGR

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Se siguen considerando los elementos relevantes del Proceso de Bolonia y el Comunicado

de Praga fijando, sin embargo, unas prioridades intermedias en los próximos dos años:

Garantía de Calidad. La calidad de la educación superior se considera un elemento

fundamental dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Se establece un

compromiso a fomentar el desarrollo constante de una garantía de calidad de nivel

institucional, nacional y europeo. Surge la necesidad de desarrollar unos criterios y

metodologías comunes en el campo de la garantía de calidad. Por lo tanto, se llega al

acuerdo que los sistemas nacionales de garantía de calidad deben incluir para el año 2005

los siguientes aspectos:

- Una definición de las competencias de los órganos e instituciones participantes.

- Una evaluación de los programas o instituciones, incluyendo una evaluación

interna y externa, la participación de estudiantes y la publicación de los resultados.

- Un sistema de acreditación o certificación o, en su defecto, algún procedimiento

comparable.

- Participación, colaboración y redes de contacto internacionales.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. Se compromete

la adopción de dos ciclos para el año 2005. Los títulos deben tener distintas salidas

definidas. Los títulos del primer ciclo deben dar acceso a programas de segundo ciclo.

Los títulos de segundo ciclo deben dar acceso a los estudios de doctorado. Se ha de

determinar si la educación superior de ciclo corto puede vincularse con el primer ciclo y si

es así, cómo se puede llevar a cabo su integración en la red del Espacio Europeo de

Educación Superior.

Promoción de la movilidad. La movilidad de los estudiantes y del personal académico y

administrativo constituye la base para el establecimiento de un Espacio Europeo de

Educación Superior. Desde la reunión de Praga, las cifras de movilidad se han

incrementado. Se van a tomar medidas necesarias para que los préstamos y becas

nacionales sean transferibles, con el objetivo de promover la movilidad estudiantil.

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Sistema de créditos. Los Ministros hacen hincapié en el importante papel jugado por el

Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) para facilitar la movilidad

estudiantil y el desarrollo de un currículo internacional. El sistema ECTS se convierte

además de un sistema de transferencia en un sistema de acumulación.

Titulaciones fácilmente compresibles y comparables. Se establece como objetivo que

cada estudiante que se gradúe a partir del 2005 reciba de manera automática y gratis el

Suplemento Europeo al Título. Se apela a las instituciones y empresas a que puedan sacar

el máximo provecho de los sistemas de titulaciones de educación superior con el objetivo

de fomentar el empleo y facilitar el reconocimiento académico para etapas de estudios

posteriores.

Instituciones de educación superior y estudiantes. Las instituciones deben tener

competencias para tomar decisiones relacionadas con su organización interna y

administración. Se pide a las instituciones y organizaciones estudiantiles que identifiquen

posibles maneras de aumentar la participación real de estudiantes en el gobierno de la

educación superior.

Promoción de la dimensión europea y el carácter atractivo del Espacio Europeo de

Educación Superior. Después de la Conferencia de Praga se ponen en marcha nuevos

módulos y cursos con contenidos, orientación u organización europeos, con la finalidad

de promover el desarrollo de programas de estudio integrados y el establecimiento de

titulaciones conjuntas. También se establece un compromiso para la concesión de becas

para estudiantes de terceros países.

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Las disposiciones adicionales tomadas en la Conferencia de Berlín se pueden resumir en lo

siguiente:

Espacio Europeo de Investigación. Se considera necesario que además de los dos ciclos

establecidos se incluya el nivel de doctorado como un tercer ciclo. De esta manera se

destaca la importancia de la investigación como una manera de mejorar la calidad de la

enseñanza. Se anima por tanto a la formación de nuevos investigadores y a la

colaboración con los mismos por parte de las instituciones implicadas.

Evaluación del Proceso. Con la finalidad de comprobar los avances del proceso y en caso

contrario establecer las correcciones pertinentes. Se ha de facilitar para ello el acceso a

bases de datos sobre proyectos de investigación en curso y resultados de investigación.

Por último, se acuerda la celebración de una próxima conferencia en la ciudad de Bergen

en mayo del 2005. Forman parte ya de esta conferencia 45 países, a los 40 anteriores se unen

ahora Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania.

Además de evaluar los avances alcanzados en materia de educación superior en los dos

últimos años, se establecen dos prioridades: la adopción de modelos comunes que aseguren la

calidad de la enseñanza y la creación de un marco europeo de calificaciones o EQF (del inglés

European Qualifications Framework) con el fin de proporcionar un nivel mínimo de

compatibilidad entre los sistemas de todos los países que forman parte del Espacio Europeo de

Educación Superior. El EQF supondrá una descripción de los títulos y calificaciones válida en

todos los países participantes de este proceso y permitirá conocer exactamente para lo que está

preparado un licenciado.

Sobre la movilidad. También es objetivo primordial en esta conferencia el facilitar la

movilidad y el reconocimiento de estudios dentro de una gran variedad de sistemas

educativos. En este ámbito, la Comisión Europea tiene prevista la apertura de una consulta

pública sobre el futuro marco europeo de calificaciones el próximo mes de junio. Se buscan

UGR

23

medidas flexibles que faciliten el acceso a la educación superior y a la movilidad de

estudiantes. Estas reformas deberán garantizar unas bases igualitarias

Sobre el establecimiento de dos ciclos. La estructura de los dos ciclos forma parte ya de 33

países mientras que en España, Rumania y Hungría ha sido aprobada la adopción de este

sistema. Tan sólo Portugal y Suecia quedan por preparar la normativa necesaria para dar este

paso.

Sobre el sistema de créditos. En cuanto al establecimiento del sistema de créditos (ECTS) se

puede hablar a estas alturas de una gran aceptación, ya son 33 países que han adoptado este

sistema. Además el suplemento al título ha alcanzado una gran repercusión desde la

conferencia de Berlín.

Sobre abrir fronteras al Espacio Europeo de Educación Superior. Otro de los objetivos que

se pretenden es el dotar al sistema de una dimensión externa al espacio europeo de educación

superior, fomentando la cooperación con otras áreas geográficas

Finalmente, se considera la necesidad, dentro del marco de la evaluación, de la elaboración de

estudios específicos sobre el origen social de los estudiantes en cada país, así como otros sobre el

doctorado, para promover su enfoque interdisciplinario, impulsar la movilidad y facilitar la

convalidación de títulos de tercer grado.

2.2. España en el EEES

Dentro de las universidades de nuestro país se han experimentado en los últimos años

numerosos cambios, entre ellos: un aumento del número de estudiantes que cursan estudios de

educación superior, creación de nuevas universidades y centros universitarios; un proceso de

descentralización política y administrativa al haber asumido las Comunidades Autónomas sus

competencias en el ámbito universitario y el propio ejercicio por parte de las Universidades del

UGR

24

derecho constitucional de la autonomía universitaria; la ampliación y diversificación de la oferta

educativa, tanto en titulaciones oficiales como en titulaciones propias; la potenciación y

valoración de la actividad investigadora llevada a cabo en centros universitarios y el incremento

de la movilidad internacional de profesores y estudiantes universitarios.

Por todo lo anterior, se ve clara la necesidad de una nueva ordenación universitaria que

permita a las universidades involucrarse en el marco Europeo de Educación Superior. Este punto

queda claro en el título XIII de la Ley Orgánica de Universidades, referente al Espacio Europeo

de Enseñanza Superior. Se establecen entre otros los siguientes artículos:

Art. 87. Se adoptarán las medidas necesarias, en el ámbito de sus respectivas competencias, por

parte del Gobierno, Comunidades Autónomas y Universidades para la plena integración del

sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior.

Art. 88-1 y 3. Se adoptarán las medidas para que los títulos oficiales expedidos por las

Universidades españolas vayan acompañados del Suplemento Europeo al Título.

Art. 88-2, Se establecerán, reformarán o adaptarán las modalidades cíclicas de cada enseñanza y

los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Art. 88-3. Se establecerán las medidas necesarias para adoptar el sistema europeo de créditos.

Art. 88-4. Se fomentará la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de enseñanza

superior mediante programas de becas, ayudas y créditos al estudio.

Además, se desarrollan los siguientes Reales Decretos:

REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las

enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.

UGR

25

REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios

universitarios oficiales de Posgrado.

REAL DECRETO 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento

para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.

REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema

europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de

carácter oficial.

2.3. Sistema de Créditos Europeos

Conocido como ECTS (European Credits Transfer System). Nace para dar respuesta a la

necesidad de encontrar la equivalencia de los estudios en otros países con el fin de lograr una

mayor movilidad de los estudiantes en el ámbito educativo. De esta forma el trabajo desarrollado

por un estudiante en cualquiera de las universidades de los estados miembros será fácilmente

reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia. Se trata en definitiva de una unidad que

valora las actividades académicas tanto desde su perspectiva teórica como práctica.

Hay que tener claro desde el primer momento que este nuevo modelo está centrado en el

trabajo del alumno y en su capacidad de aprendizaje y no en horas de clase, que corresponderían

más a la labor del docente.

El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudiante a

tiempo completo durante un curso académico. Si consideramos una actividad académica

aproximada de 40 semanas/año y una carga de trabajo en torno a 40 horas/semana, se establece

para el crédito europeo un volumen de trabajo entre 25 y 30 horas. Dentro de este cómputo hay

que considerar las clases teóricas y prácticas, la realización y preparación de exámenes, las horas

de estudio, la realización de trabajos y todas las actividades académicas dirigidas (nuevas

tecnologías, tutorías…).

UGR

26

2.4. El Suplemento Europeo al Título

Se trata de una iniciativa europea fomentada por el Consejo de Europa, la UNESCO y la

Asociación Europea de Universidades.

Es, en definitiva, un documento destinado a incorporar en él información acerca del

aprendizaje del alumno a lo largo de su vida académica, acreditando los conocimientos

adquiridos por cada persona en las diferentes instituciones europeas de educación superior. En él

se incluyen detalles acerca de los estudios cursados y las competencias y capacidades adquiridas

(duración de los estudios, condiciones de acceso, tipo de créditos, posibilidades de continuación

de estudios…).

En España se establecen distintas etapas para la incorporación del Suplemento Europeo al

Título. La primera fase es de transición hasta que se consoliden las nuevas titulaciones, aunque se

podrá expedir el Suplemento para las que se cursan en la actualidad. La segunda fase se llevará a

cabo una vez establecidas las nuevas titulaciones.

Por ello, se propone que las actuales titulaciones de Diplomado, Ingeniero Técnico,

Arquitecto Técnico, Licenciado, Ingeniero y Arquitecto, puedan continuar impartiéndose, en

paralelo con las nuevas titulaciones, durante este período transitorio. La fecha de extinción de

estos planes no deberá superar el 2010. La implantación de un nuevo título en una universidad

supondrá el inicio del proceso de extinción simultánea del antiguo si corresponde a un mismo

ámbito de conocimiento.

2.5. Dos ciclos: Grado y Posgrado

2.5.1. Grado

Regulado en España por el RD 55/2005 en el que se establecen las directrices de sus

planes de estudio, que tienen que contener:

UGR

27

— Denominación de título, nº total de créditos, contenidos formativos comunes y nº

mínimo de créditos asignados a cada uno.

— Objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas que hay que adquirir en relación

con los contenidos formativos comunes.

— Perfil profesional asociado al título.

— Relevancia del título para el desarrollo del conocimiento y para el mercado

laboral español y europeo.

— Justificación de su incorporación al Catálogo oficial por su adecuación a las líneas

generales emanadas del EEES.

La superación del ciclo dará derecho a la obtención del correspondiente título, de

Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.

Comprende enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la

preparación para el ejercicio profesional. El número total de créditos que conducen a la obtención

del título es de 180-240.

Los contenidos de los planes de estudios se dividen: Contenidos Formativos Comunes y

Específicos. Los contenidos formativos comunes serán, entre un 50 y un 75 por cien del total de

créditos de la titulación, incluyendo, en su caso, Proyecto Fin de Carrera o Examen Final.

Para cada materia se deben concretar: objetivos, conocimientos, aptitudes y destrezas a

adquirir, contenidos y créditos. Se podrán establecer convenios entre universidades españolas o

con universidades extranjeras para obtener un único o doble título.

La superación del ciclo dará derecho a la obtención del correspondiente título, de

Licenciado, Ingeniero o Arquitecto.

UGR

28

2.5.2. Posgrado

En España está regulado por el RD 56/2005 en el cual queda claramente establecido que

el acceso a este ciclo sólo será posible tras haber superado con éxito el primer nivel (grado). Va a

conducir a la obtención de los títulos de Master o Doctor.

Los Masters tendrán entre 60 y 120 créditos en función de la formación previa acreditada

y de la orientación investigadora, científica o profesional que tengan cada uno de estos estudios

de posgrado, y estarán dedicados a la formación avanzada académica o profesional, especializada

o multidisciplinar, o a la iniciación a la investigación.

Los estudios oficiales de Master se organizarán y realizarán mediante el procedimiento

que establezca cada universidad. Su implantación necesita informe favorable de la Comunidad

Autónoma y del Consejo de Coordinación Universitaria

La obtención del Título del Master exigirá haber completado la totalidad de los créditos y

haber superado una prueba conjunta de evaluación o trabajo final del Master defendido ante un

Tribunal. Esta prueba comportará una calificación diferenciada de los méritos de los estudiantes

aprobados. El título de Master es oficial y con validez en todo el territorio nacional.

Los estudios del doctorado tienen como finalidad la formación avanzada del doctorando

en técnicas de investigación. Se pretende un incremento de los niveles de competitividad de estos

estudios con respecto a la situación actual de manera que conlleve un mayor reconocimiento en

cuanto a formación que proporcionan.

Esta formación podrá organizarse en cursos, seminarios u otras actividades dirigidas a la

formación investigadora e incluirá la elaboración y defensa de una Tesis Doctoral con resultados

originales en su investigación.

Se podrá acceder a los programas de doctorado:

UGR

29

Realizados 60 créditos en programas oficiales de postgrado

Teniendo el título de Master podrá solicitar su admisión en el Doctorado,

Siempre que se haya completado un mínimo de 300 créditos en el conjunto de estudios

de Grado y Postgrado.

El grado de Doctor representa el nivel más elevado en educación superior y acredita el más alto

rango académico.

2.6. Países que forman parte del EEES

Austria, Andorra, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Croacia, Chipre, Dinamarca,

Estonia, Finlandia, Francia, Lichtenstein, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia,

Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Polonia, Portugal, Rumania, Eslovenia,

República Eslovaca, España, Suiza, Suecia, Reino Unido, Turquía, Albania, Bosnia-

Herzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro, República Yugoslava de Macedonia,

Armenia, Azerbayán, Georgia, Moldavia y Ucrania

2.7. Otras informes relacionados con la implantación del ECTS

Desarrollos teóricos, informes y jornadas

• Documentos generales

o Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Programa de

estudios y análisis destinado a la mejora de la calidad de la Enseñanza y de la actividad del

Profesorado Universitario. Director del estudio Mario de Miguel Díaz

Proyecto que pretende servir de orientación y de herramienta para el diseño y puesta en

marcha de nuevos planes de estudio en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. En

concreto proporcionar las directrices para el diseño de los Planes de Estudios por parte de las

universidades. Los destinatarios del documento son, de un lado, los entes administrativos y de

UGR

30

otro los órganos que desde las universidades, sus centros y titulaciones, deben diseñar e implantar

nuevos planes que serán sometidos a procesos de homologación previa, y de rehomologación una

vez implantados los estudios.

° Análisis de los nuevos escenarios universitarios: reflexión previa a los procesos de cambio.

Carme Armengol, Diego Castro. Universidad Autónoma de Barcelona.

Reflexión acerca de los distintos elementos que inciden y a la vez hacen que tengamos que

concebir el cambio como un mecanismo necesario en las universidades. La reflexión se realiza

a través de tres parámetros diferecntes. El primer parámetro el contextual, que analiza los

elementos externos a la propia universidad, la Institución desde el punto de vista de su

organización y por último el propio profesor que debe enfrentarse a un número cada vez más

creciente de retos.

º Las conclusiones de Estocolmo. Conclusiones y recomendaciones del Seminario sobre

Titulaciones Conjuntas en el marco del Proceso de Bolonia. REGERINGSKANSLIET

Memorando del Ministerio de Educación y Ciencia. Estocolmo, Suecia.

º Consideraciones generales en la convergencia europea del sistema de enseñanza superior

español. Dra. Julia González - Universidad de Deusto y Dra. Raffaella Pagan¡ - Universidad

Complutense

º Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: Algunas ideas prácticas y

viables para llevar a cabo el cambio de paradigma. Marián Díaz Fondón, Miguel Riesco

Albizu, Ana Belén Martínez Prieto. Universidad de Oviedo.

Se plantean posibles soluciones a problemas que obstaculizan la incorporación al Espacio

Europeo de Educación Superior, falta de interés, motivación, y participación activa, por parte

de los alumnos, lo que disminuye el rendimiento académico.

UGR

31

° De Bolonia a Berlín: el camino para conseguir un espacio universitario europeo.

Un recorrido a través de las distintas reuniones que se han llevado a cabo.

° Sobre la duración de los estudios de grado. Grupo de EEES de la CRUE

Ante la más que segura necesidad de encarar cuanto antes la adopción de una solución

definitiva en relación con la duración de los títulos de grado, se plantean en este trabajo algunas

reflexiones respecto a escenarios que previsiblemente se presentarán.

° El profesorado universitario. Estrategias de enseñanza en la educación superior. Francisco

Imbernón. Universidad De Barcelona

° El Sistema Universitario Español y el Espacio Europeo de Educación Superior.

Se plantean distintas cuestiones a diferentes aspectos relacionados con el Espacio Europeo, La

Ley Orgánica de Universidades, el sistema de créditos europeos, la estructura de los estudios

Universitarios, el suplemento europeo al título, la acreditación académica.

° Estudio sobre Másters y Titulaciones Conjuntas en Europa. Christian Tauch y Andrejs

Rauhvargers.

° La evaluación en el marco del EEES. Juan Antonio Amador Márquez. Universidad de

Barcelona.

° Formación de Metodologías Docentes para el EEES. La Nueva Estructura y Dinámica de la

Universidad. J. J. Iglesias.

º Guías Docentes y elaboración de Procedimientos para el apoyo de la docencia y el

aprendizaje en el marco de los CE. Jesús García Martínez. Director del Secretariado de

Convergencia. Universidad de Sevilla.

UGR

32

° La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza

Superior.

Documento marco en el que se hace un recorrido acerca de los siguientes temas, los nuevos retos

del sistema universitario español el espacio europeo de educación superior, la LOU en

relación con el espacio europeo de educación superior una serie de propuestas para la

integración del sistema Universitario español en el espacio europeo de Educación superior, la

implantación del sistema de créditos europeos, la adaptación de las enseñanzas y títulos

oficiales, el suplemento europeo al título: un elemento de transparencia

º La estructura de las titulaciones en España: presente y futuro. La gestión académica ante el

nuevo reto del Espacio Europeo de Educación Superior Benjamín Suárez Arroyo. Universidad

Politécnica de Cataluña.

° La preparación del profesorado universitario español para la Convergencia Europea en

Educación Superior. Programa de estudios y análisis destinado a la mejora de la calidad de la

enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario. Miguel Valcárcel Cases

° La viabilidad de las propuestas mefodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte

del profesorado de las Universidades Españolas, vinculadas a la utili`ación de las TICS en la

docencia y la investigación. Carmen Alba Pastor.

Investigación que surge del interés común y de la preocupación de un grupo de profesores de

Tecnología Educativa de las Universidades españolas sobre el papel del profesorado universitario

y de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el proceso de Convergencia al

Espacio Europeo de Educación Superior.

° Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea. Informe provisional de Luis

Carro, Universidad de Valladolid.

UGR

33

Comparativa sobre las realidades de los sistemas educativos, en relación con la carrera de

magisterio, de los diferentes países europeos, destacando especialmente la duración y formación

en las prácticas.

º Marco general para la integración europea. M. Lluisa Hernanz (coordinadora, UAB), Gaspar

Rosselló (coordinador, UB), Joan Carbonell (UAB), Pilar Estelrich (UPF), Josep Grifoll (AQU

Catalunya), Urbando Lorenzo (URV), Arun R. Naik (UPC), Esmeralda Úbeda (UdG) y Enric

Canela (UB).

° Plan de formación para la Convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Elaborado a petición del Vicerrectorado de Calidad y Convergencia Europea por el ICE de la

Universidad de Murcia

° Profesorado universitario y calidad docente en marco del EEES. Prof. Dr. Fidel Corcuera

Manso. Universidad de Murcia

º Repercusiones de la Convergencia Europea en los procesos normativos: decretos y normativas

académicas. Dr. Gaspar Rosselló Nicolau. Asesor del Rector para la Convergencia Europea

º La Universidad de Granada y el Proceso de Bolonia.UGR

34

3. ORGANIZACIÓN DE LAS COMISIONES ACADÉMICAS DE TITULACIÓN (CAT)

Una vez aprobadas en Junta de Facultad las correspondientes CAT de especialidad para

aquellas que participan en la experiencia piloto (Audición y Lenguaje y Educación Infantil), se

procedió a la realización de diversas reuniones con el fin de coordinar las experiencias de ambas

especialidades de forma conjunta, debido a que la implantación en 1º implicaba la existencia de

cinco materias troncales comunes en ambas especialidades, que además, quedaron organizadas en

el mismo grupo-clase para las dos especialidades.

En la primera reunión que se ha mantenido en los dos últimos cursos se informó a los

profesores de primer y segundo curso de las asignaturas troncales de la titulación de Maestro y a

los profesores de las asignaturas troncales específicas y obligatorias de las titulaciones de

Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil de cuatro aspectos básicos para el

correcto funcionamiento durante el curso de la Experiencia Piloto, los cuales se describen a

continuación.

3.1. Marco teórico y “filosofía” de la experimentación

Se indicó a los profesores asistentes que el proceso de experimentación que se iniciaba en

este curso no era más que un adelanto de la reforma general del sistema educativo universitario

que se producirá como consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior,

que debe estar concluido en el 2010, fecha en la que deberían aparecer los primeros titulados con

el nuevo sistema.

Así mismo, se señaló que el proceso afecta no sólo a los actuales países de la Unión

Europea sino a otros países que o bien van a entrar en próximos años o se han sumado de forma

voluntaria al proceso, en total unos 45 países. Todas las titulaciones de todos los países deberán

ser homologadas, y para ello, deberán cumplir una serie de criterios de convergencia. Aquellas

titulaciones que no se adapten a esos criterios no serán reconocidos como titulaciones oficiales en

España. Es decir, la reforma la debemos realizar sí o sí, lo único que esta en el aire es la fecha en

la que tendremos que adaptarnos. El proceso de experimentación en el que nos hemos integrado

por voluntad propia supone una oportunidad para analizar las ventajas e inconvenientes del nuevo

UGR

35

sistema, los requerimientos físicos, personales y materiales y en definitiva, nos permite

equivocarnos y hacer una transición menos traumática.

A diferencia de otras reformas a las que estamos habituados, los criterios a unificar

determinan cambios en el modelo didáctico a aplicar. Hasta el momento, era posible en los

procesos de reforma cambiar cosas para que todo siguiera igual, es decir, que las asignaturas se

impartieran de la misma manera. Ahora se pretende que cambie la forma cómo damos clase.

La Reforma de la que hablamos está enmarcada en el proceso de construcción de la

sociedad del Conocimiento y la Información. El aspecto central es la velocidad con la que

cambian los conocimientos y la imposibilidad de dar formación inicial a personas para toda su

vida profesional. Se pretende crear una sociedad muy dinámica social y económicamente y se

hace especial énfasis en el aprendizaje durante toda la vida.

La consecuencia de esto es pasar de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de

conocimientos hacia un modelo basado en el aprender a aprender, es decir, en los procedimientos.

Se ha debatido si este cambio no podía suponer una vuelta a atrás a los viejos curricula basados

en competencias y los “teóricos” que lo han debatido niegan que se trate de una vuelta atrás.

Hay dos elementos centrales de la Reforma y debemos comenzar por ellos.

El primero deriva del Proyecto Tunning sobre competencias desarrollado en los

países de la Unión Europea. En él se determinaron las competencias básicas que

todo estudiante universitario debería dominar al terminar sus estudios. Se

trabajaron competencias generales para todas las titulaciones y competencias

específicas de cada titulación o especialidad. Ese conjunto de competencias se ha

establecido para servir de elemento común de la formación en todos los países y

supone un primer cambio real de los curricula, pues están incluidos en los

programas que vamos a desarrollar.

UGR

36

El segundo elementos de cambio real es el crédito europeo (ECTS). Uno de los

criterios de homologación de titulaciones se basa en asegurar que el esfuerzo que el

estudiante hace en los respectivos países debe ser homogéneo. Actualmente no lo

es. Por ejemplo, mientras en España solemos limitar las clases a 25 a la semana,

hemos tenido en Melilla estudiantes de Magisterio de Austria que tenían 40 horas

de clases semanales. La experimentación se centra en la unificación de esos

esfuerzos abandonando el crédito español como medida de cada materia para

adaptarla al ECTS, Básicamente ya sabemos que la diferencia es que el crédito

español medía sólo las horas presenciales de clase, alrededor de 10 horas por

crédito, que suponía el esfuerzo de trabajo del profesor, mientras que el ECTS se

basa en el esfuerzo del alumnado, siendo el ECTS de 25 horas, integrando tanto lo

que se hace en clase como lo que el estudiante tiene que hacer fuera de clase.

El trabajo a realizar en la experimentación deberá incluir pues, la incorporación de las

competencias de la titulación a las distintas materias, siendo algunas de ellas tan básicas que

en realidad son comunes a todas las materias. De esto se deriva una primera necesidad de

coordinarnos para trabajar todos en las mismas competencias. Por otro lado, el ECTS

incorpora un buen número de horas de trabajo para todos (estudiantes y profesores) fuera de

las aulas, con la revalorización de tutorías, trabajos, trato personalizado…

A continuación se describen estos dos aspectos centrales de la experimentación

(competencias y ECTS) tal como han quedado reflejadas en la Guía de las respectivas

titulaciones en los trabajos realizados por las CAT y la Comisión de nuestra Facultad que

trabajó sobre ello.

UGR

37

COORDINADOR/A DE TITULACIÓN (CT)

COORDINADORES ACADÉMICOS DE GRUPO-CURSO (CAG)

3.2.Aspectos organizativos básicos

Directamente relacionada con la titulación se estableció la COMISIÓN

ACADÉMICA DE TITULACIÓN (CAT) como órgano colegiado de gestión académica,

como órganos colegiados de planificación y evaluación docentes, los EQUIPOS DOCENTES

DE GRUPO-CURSO (EDG) y como órganos unipersonales de gestión se encuentran el

COORDINADOR DE TITULACIÓN (CT) y los COORDINADORES ACADÉMICOS DE

GRUPO-CURSO (CAG) (ver figura 1).

SISTEMA TUTORIAL DE

TITULACIÓN

(Profesores que imparten docencia

en la titulación)

Figura 1. Organigrama de las Comisiones Académicas de Titulación.

EQUIPOS DOCENTES DE GRUPO-CLASE (EDG)

(Órganos colegiados de planificación yevaluación docente)

COMISIÓN ACADÉMICA DETITULACIÓN (CAT)

(Órgano colegiado de gestiónacadémica)

TITULACIÓN

UGR

38

El objetivo de la CAT es el control y la evaluación continua y sistemática de la puesta

en práctica y desarrollo de su plan de estudios en todo lo referente al ámbito docente:

- programación, impartición y evaluación de las asignaturas;

- planificación, sistematización y cumplimiento de los horarios de las clases;

- realización de los exámenes, finales o parciales,

- estudiar todas aquellas situaciones conflictivas que pudieran presentarse,

- velar para que los resultados de las evaluaciones que han concluido o están concluyendo

se pongan adecuadamente en práctica y se cumplan sus recomendaciones y propuestas de

mejora.

La CAT está compuesta por representantes de los tres estamentos de la comunidad

universitaria:

- Profesorado: los Coordinadores Académicos de los distintos grupos que constituyen los

cursos de dicha titulación.

- Estudiantes: los Delegados de los distintos grupos-clase.

- Personal de administración y servicios: el Jefe de Negociado de Secretaría de la titulación

y uno de los Coordinadores de Servicios.

Depende del Vicedecanato de Ordenación Académica y Planes de Estudios de la Facultad

y trabajará siguiendo la programación y metodología propuesta por la misma. Estará presidida

por el Coordinador/a de Titulación quien actuará en todo momento como enlace entre los órganos

de gobierno de la Facultad y los de la propia titulación, siendo el representante nato de la misma.

En la figura 2 y 3 se muestra el organigrama y sectores participantes en la Comisión

Académica de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje (1º y 2º de la especialidad) y en la

figura 4 y 5 el organigrama correspondiente a la Comisión Académica de la Titulación de

Maestro-Educación Infantil (1º y 2º de la especialidad).

UGR

39

VICEDECANATO DE ORDENACIÓN ACADÉMICAIlma. Sra. Dª María del Carmen Mesa Franco

COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE

Coordinadora Académica de TitulaciónDra. Lucía Herrera Torres

Figura 2. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Audición y

Lenguaje (primer curso).

ALUMNOS DE 1ºDelegada de 1º: Ana Cristina García Alias

CAG de 1ºCoordinadora:Ana Mª Fernández BartoloméProfesorado:Inmaculada Alemany ArrebolaAna Mª Fernández BartoloméLucía Herrera TorresFrancisco Javier Jiménez RíosPaz López HerreroMaría del Carmen Mesa FrancoÁngel Mingorance EstradaJerónimo Morales CabezasAna Mª Rico MartínJuan Antonio Vera Casares

PAS(Jefe de Negociado Secretaria)

BECARIAMarina Haro Canales

UGR

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COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE

Coordinadora Académica de TitulaciónDra. Lucía Herrera Torres

Figura 3. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Audición y

Lenguaje (segundo curso).

ALUMNOS DE 2ºDelegada de 2º: Ana Belén Gallardo

Molina

CAG de 2º

Coordinadora:Paz López Herrero

Profesorado:Ana Belén García BerbénCristina Hernández GonzálezPaz López HerreroMaría del Mar Ortiz GómezCésar Solano Galvis


BECARIOSergio Martínez Ranero

UGR

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COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-EDUCACIÓN INFANTIL

Coordinador Académico de TitulaciónDr. José Manuel Cabo Hernández

Figura 4. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil (primer curso).

ALUMNOS DE 1ºDelegada de 1º: Aida al-Lal

CAG de 1ºCoordinadora:Inmaculada Alemany ArrebolaProfesorado:Inmaculada Alemany ArrebolaJosé Manuel Cabo HernándezAna Mª Fernández BartoloméLucía Herrera TorresFrancisco Javier Jiménez RíosMaría del Carmen Mesa FrancoÁngel Mingorance EstradaMª José Molina GarcíaJuan Jesús Ortiz de HaroAdoración Perpén RuedaJuan Antonio Vera Casares


BECARIAMª Eugenia Andújar Postigo

UGR

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COMISIÓN ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN DEMAESTRO-EDUCACIÓN INFANTIL

Coordinador Académico de TitulaciónDr. José Manuel Cabo Hernández

Figura 5. Organigrama de la Comisión Académica de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil (segundo curso).

ALUMNOS DE 1ºDelegado de 2º: Ramiro Gutiérrez Soler

CAG de 2ºCoordinadora:Mª José Molina GarcíaProfesorado:Jose M. Cabo HernándezAndrés Canto JiménezJuan C. Feliz ZamoraJuan J. Ortiz de HaroMaite Segura LópezMª Dolores Seijo MartinezJuan Fuentes EsparrellJose L. Villena Higueras


BECARIAMargarita Gallardo Lope

UGR

43

El profesor o profesora que desempeña la Coordinación Académica de un grupo-clase

(CAG) es el referente de dicho grupo en cuanto a seguimiento, evaluación, asesoramiento y

orientación de su actividad docente: respecto del profesorado, ejercerá funciones de coordinación

del Equipo Docente que imparte las asignaturas en su grupo-clase; y respecto del alumnado

ejercerá funciones de asesoramiento y orientación académica. Será también el encargado de

establecer lazos institucionales con los responsables de otros cursos de la misma titulación con

los que constituye la CAT.

Esta función exige al profesor que la realiza:

- una adecuada actualización del plan de estudios correspondiente,

- un conocimiento exacto de la organización docente de la Facultad y de la normativa legal

por la que se rige,

- un dominio del organigrama de funcionamiento del Centro y de las funciones que tienen

los órganos colegiados y unipersonales de gobierno, la Secretaría y otras instituciones

universitarias en la Facultad y,

- un conocimiento de los derechos y obligaciones personales de los miembros de los

diversos estamentos de nuestra comunidad universitaria (profesorado, estudiantado y

personal de administración y servicios).

La labor de coordinación ha de realizarse como un proceso continuo en el que se

superponen tres funciones diferentes:

1. Función de información: responder a todas las demandas de orientación académica y

organizativa que se le hagan o a las situaciones problemáticas nuevas que se puedan

plantear en el grupo.

2. Función de servicio: actuar de conciencia externa del grupo liderando el proceso de

reflexión, optimización y mejora de la actividad académica y de la participación del

propio grupo en la vida universitaria de la Facultad.

3. Función de representación: conocer a fondo el desarrollo de la actividad docente del

grupo para actuar de portavoz en el proceso de evaluación sistemática de la puesta en

práctica del plan de estudios que ha de realizar la CAT.

UGR

44

3. 3. Competencias generales y específicas de la Titulación

Las competencias generales del Maestro se dividen en Competencias de Conocimiento

(Saber), Competencias Procedimentales (Saber cómo actuar) y Competencias Actitudinales

(Saber cómo ser). A continuación se describen las competencias diseñadas en las Guías

Académicas de la Titulación de Maestro.

1.- COMPETENCIAS DE CONOCIMIENTO (SABER)

- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en

el ejercicio de su labor profesional.

- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el

adecuado desarrollo de su profesión.

- Conocer las características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y

niñas de 0-12 años.

- Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera

de ella (colegas, padres, etc.).

- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.

- Conocimiento de una segunda lengua.

2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES (SABER CÓMO ACTUAR)

- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta

selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.

- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,

desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el alumnado,

asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje, buscando la

motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.

- Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las

decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos,

diseño de actividades o criterios de evaluación.

- Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el

aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del

UGR

45

proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus peculiaridades

personales.

- Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y

tomar decisiones adecuadas para su solución.

- Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como

maestro.

- Capacidad para aprender a aprender, es decir, enseñar a aprender de forma autónoma para

facilitar la actualización profesional en el futuro.

- Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a

la mejora y generando ideas nuevas.

- Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa

- Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a

través de su capacidad de liderazgo.

- Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el

trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que

puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes.

- Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos

educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.

3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)

- Mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se desarrolla en los

centros de primaria.

- Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural desarrollando

estrategias para la inclusión educativa y social.

- Capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una

comunidad multicultural y con pluralidad de valores.

- Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las

relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.

- Ser creativo y reflexivo en la labor como maestro.

UGR

46

- Adopción de actitudes inclusivas que faciliten la integración y normalización del

alumnado con necesidades educativas especiales que favorezcan la instauración en el aula

de un compromiso ético y del derecho a la diferencia.

- Desarrollar actitudes comprometidas que propicien el cambio y mejora del proceso

educativo y del entorno social en busca siempre de una mayor calidad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

- Potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que el hecho

educativo es una tarea inacabada y mejorable.

Por su parte, las Competencias Específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje,

son las siguientes:

1.- COMPETENCIAS CONCEPTUALES

Conocimientos básicos y específicos de las distintas disciplinas que componen el

currículum de la especialidad.

Conocimientos de las especificidades de los sistemas de comunicación oral y escrito y sus

necesidades educativas especiales.

Conocimiento de los métodos de investigación aplicados a la problemática de audición y

lenguaje.

2.- COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES

Capacidad de análisis y síntesis de los diferentes contenidos tratados en el currículum de

la titulación.

Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica educativa en la

titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.

Habilidades de gestión de la información en torno a la problemática de la audición y el

lenguaje.

Capacidad para tomar decisiones ante situaciones de diversidad lingüística, cultural y

social.

Resolución de los problemas planteados en la práctica educativa.

Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar.

UGR

47

Capacidad para intercambiar información con expertos en el área.

Capacidad para comunicarse con el entorno implicado y no experto (padres…)

3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES

Capacidad crítica y autocrítica en la planificación e intervención educativa.

Reconocimiento y aceptación de la diversidad lingüística, social y cultural.

Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos en el marco de una

educación integral de calidad.

Para finalizar, las competencias específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil se

exponen a continuación.


- Capacidad para utilizar conocimientos psicológicos, pedagógicos, curriculares, didácticos,

epistemológicos y sociales sobre el mundo de la infancia, referidos especialmente al

periodo 0-6 años.

- Conocimiento de las características de las organizaciones educativas que atienden a los

niños y niñas de 0-6 años.

- Dominio de conocimientos básicos de las TIC y de una segunda lengua para aplicarlos en

contextos formativos.


- Capacidad para tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar

intervenciones educativas, teniendo en cuenta el análisis del contexto educativo de la

etapa 0-6 años.

- Capacidad para conocer y desarrollar una metodología activa, participativa y creativa que

permita el desarrollo de una educación integral en la infancia.

- Capacidad para investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de

innovación encaminadas a la mejora.

- Capacidad para emplear recursos diversificados que contribuyan a mejorar la

experimentación y el aprendizaje del alumnado de Infantil.

UGR

48

- Adquisición de las estrategias necesarias que les permitan comunicarse con las familias

para establecer criterios de actuación coherentes e implicarlas en la dinámica del centro.

- Capacidad para observar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el

aprendizaje del alumnado de 0-6 años, introduciendo las medidas educativas necesarias

para atender sus peculiaridades personales.

3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER)

- Capacidad para mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se

desarrolla en la infancia.

- Capacidad para ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural

desarrollando estrategias para la inclusión educativa y social.

- Comprometerse en actuaciones para desarrollar la igualdad de oportunidades y compensar

las desigualdades de origen que afectan a la infancia cuando ingresa en el centro.

- Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del

entorno.

- Actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las relaciones

interpersonales y la autoestima del alumnado de infantil.

- Capacidad para potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo

que el hecho educativo es una tarea inacabada y mejorable.

3. 4. Sobre el Crédito Europeo

A continuación se indican las decisiones acordadas por la Comisión General de

Coordinación de acuerdo con el R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE, 18 de septiembre) y

que han permitido realizar la adaptación de la Titulación al nuevo Sistema de Créditos Europeos.

Decisiones acordadas por la Comisión General de Coordinación:

- La carga lectiva de un curso académico es de 60 créditos.

- Un crédito ECTS supone 25 horas de trabajo del estudiante.

- Un curso académico abarca 40 semanas: 30 de docencia y 10 de evaluación.

UGR

49

- Una semana tiene 37,5 horas de trabajo por lo que un curso académico suponen 1500

horas de trabajo para los estudiantes.

- Una hora presencial de teoría supone hasta 1,5 horas de estudio personal, y 1 hora de

prácticas supone 0,75 horas de trabajo personal.

- En las horas no presenciales del estudiante, o de estudio dirigido, se contabilizan: estudio

de teoría, estudio y preparación de prácticas, seminarios, trabajos, evaluación y exámenes.

- La proporción de horas presenciales y no presenciales del estudiante son: 70% de horas

presenciales según créditos LRU, y el resto hasta 1500 horas/curso académico, según los

créditos ECTS, serán no presenciales.

4. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES REALIZADAS CON RESPECTO AL EEES

4.1. Primer año de la Experiencia. Curso 2004-2005

En el apartado anterior se ha descrito la información aportada a los profesores de primer

curso implicados en la Experiencia Piloto en la primera reunión que tuvo lugar, es decir, el 1 de

octubre de 2004. En el presente apartado se describen las actividades llevadas a cabo en relación

con la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos ECTS en la Facultad de

Educación y Humanidades de Melilla durante el curso académico 2004/2005, según las

iniciativas y decisiones adoptadas en las respectivas reuniones.

En primer lugar, se llevó a cabo una reunión con los alumnos de primer curso de las dos

titulaciones afectadas, el 4 de octubre de 2004, en el acto de presentación del curso académico.

En dicha reunión los objetivos principales eran, por una parte, informar a los alumnos de su

participación en la experiencia piloto y, por otra, indicarles cuales iban a ser las innovaciones que

se iban a realizar y cómo se iba a desarrollar esta experiencia piloto.

Puesto que entre los profesores participantes, un requisito sine qua non era establecer

criterios comunes de actuación en todas las materias de las distintas especialidades, una

necesidad sentida por el profesorado era la coordinación entre materias, por lo que se llegaron a

UGR

50

acuerdos consensuados sobre sistemas de evaluación y contenidos comunes en algunas materias.

Los acuerdos adoptados en la reunión que tuvo lugar el 8 de octubre de 2004 se enuncian a

continuación:

1. ELECCIÓN DE DELEGADO DE PRIMER CURSO DEL TÍTULO DE MAESTRO. Se

decide que la semana después de la visita del Comisionado para el Espacio Europeo de

Educación Superior, que tendrá lugar el 15 de octubre de 2004, se elegirá un delegado de

primero. Se aconseja que sea un alumno de nueva incorporación, a ser posible no

repetidor. Las profesoras coordinadores de primer curso serán las encargadas de llevar a

cabo esta función.

2. EVALUACIÓN. Dentro de este punto se trataron los siguientes temas de interés común:

Evaluación de la asistencia a clase. Dado que la asistencia a las horas presenciales de cada

asignatura es un criterio de evaluación, se considera obligatoria. Para ello se adopta como criterio

que el alumno no podrá faltar a más de un 15% de forma injustificada, teniendo en cuenta las

horas presenciales teóricas y prácticas de forma conjunta. Las faltas justificadas se suplirán por la

asistencia a tutorías. Además, se decide comenzar a computar la asistencia de los alumnos a partir

del lunes 18 de octubre.

Repetidores y trabajadores. Dado que los alumnos repetidores de segundo comenzaron con el

plan normal, no créditos europeos, se plantea que este año se elabore un plan alternativo para

ellos. El año que viene le daremos a los alumnos repetidores la asistencia a las asignaturas de

primero por realizada. Respeto a los trabajadores, se plantea establecer actividades alternativas a

las clases teóricas. Además, se decide reunir a los alumnos trabajadores de Educación Infantil y

de Audición y Lenguaje porque las prácticas son obligatorias en todas las materias de primero y

ellos deberán decidir.

Exámenes de Septiembre. Se debe consultar a los servicios jurídicos si el examen de

septiembre se debe eliminar o se mantiene. Si ocurriese esto último, el examen de septiembre

deberá recoger la evaluación de los contenidos teóricos, prácticos y trabajos, además de la

realización de otros trabajos para compensar las faltas de asistencia. Además, se tendrá en cuenta

la casuística de cada alumno puesto que, por ejemplo, un alumno puede hacer superado los

contenidos teóricos pero no los prácticos.

UGR

51

Criterios de Evaluación. Se propone que, en función de la distribución de horas presenciales

teóricas y horas presenciales prácticas, se valoren los contenidos de ambos apartados. De modo

que, en la evaluación se tenga en cuenta la teoría, la práctica y los trabajos. Así, por ejemplo, un

criterio puede ser que el 60% de la nota final se obtenga por los contenidos teóricos y el 40% por

las prácticas y realización de diversos trabajos. Además, el alumno debe aprobar ambas partes

para poder superar la asignatura, teniendo que aprobar tanto las prácticas como los trabajos para

poder hacer media con la calificación de teoría (60%).

3. COMPETENCIAS. Dado que existe una serie de competencias generales que el maestro

debe adquirir a lo largo de su formación inicial, se plantean decisiones respecto a las

siguientes competencias:

Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera

de ella. Las faltas reiteradas en esta competencia podrán dar lugar a no superar la asignatura.

Ser hábil para relacionarse con todos los colectivo implicados en la enseñanza para el

trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que puedan

ayudar al desarrollo de los aprendizajes. Los trabajos y actividades prácticas planteados se

realizarán en grupos no superiores a cuatro personas, haciéndose hincapié en que para aprender a

trabajar en equipo es positivo que no sean siempre los mismos en un grupo. La evaluación de esta

competencia será más enriquecedora si se lleva a cabo una doble evaluación:

- Evaluación grupal. Del trabajo realizado en su conjunto.

- Evaluación individual. Puede realizarse por la puntuación que cada miembro

del grupo designa a sus compañeros y, de forma complementaria, por la

evaluación del profesor del trabajo individual de cada uno.

Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo. Los ordenadores

de la sala de informática han de arreglarse. En la asignatura de Nuevas Tecnologías los alumnos

reciben formación en este sentido y en otras asignaturas. Sin embargo, los alumnos en Bachiller

no han recibido formación en esta competencia. Este año es tarde para pasar la asignatura de

Nuevas Tecnologías a primer curso, pero para el año que viene se debería proponer. Se decide

que es obligatorio para todos los alumnos asistir a los cursos ofertados por la Biblioteca. Además,

se elaborará y pasará un cuestionario a los alumnos de primero sobre su nivel de conocimientos

de:

UGR

52

- Procesadores de texto.

- Programas de presentación, como Power Point.

- Acceso y búsqueda en Internet.

Para los alumnos que no tengan conocimientos de este tipo se diseñará un curso

básico a través del Vicedecanato de Extensión Universitaria.

Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como

maestro. Se considerará que se ha alcanzado esta competencia cuando el alumno incluya en sus

trabajos aspectos básicos como, por ejemplo, un resumen inicial, exposición de las ideas

principales (sin copiar) y expresión correcta en cada área de conocimiento de las referencias

bibliográficas empleadas.

Conocimiento de una segunda lengua. Entre la bibliografía de la asignatura se puede

proporcionar bibliografía en un segundo idioma. No se plantea como obligatoria la necesidad de

traducir textos en otro idioma para las actividades o trabajos.

4. CONTENIDOS. Los profesores de primero deben examinar los programas de las demás

asignaturas para establecer una secuenciación lógica y una puesta en común de los

contenidos de las asignaturas, dado que se pueden impartir temas comunes.

Se procedió a la elección de los delegados de curso en los cursos de 1º de Audición y

Lenguaje y Educación infantil. Igualmente a comienzos de curso (mes de octubre) se nombraron

una becaria de apoyo al proyecto en cada especialidad, que fueron ubicadas en un espacio físico

para facilitar los contactos entre el alumnado de la experiencia, los delegados y las becarias.

De esta forma se realizó el seguimiento de la experiencia durante el primer cuatrimestre con

el objeto de corregir aquellas deficiencias observadas, encargándose de ello los coordinadores de

especialidad de ambas CAT´s .

Durante el segundo cuatrimestre, se procedió a recoger información tanto del profesorado

como del alumnado para valorar el desarrollo de la experiencia y establecer conclusiones y

propuestas de mejora para el curso siguiente

UGR

53

Una vez consensuados los criterios comunes a las materias, se establecieron algunas

actividades específicas orientadas especialmente hacia el alumnado. En este sentido se tomaron

distintas iniciativas que enunciamos a continuación:

- Se invitó al Comisionado de la Universidad de Granada para que diera

información sobre el EEES con ocasión de la apertura oficial del curso académico

en el Campus de Melilla. conferencia a la que se invitó a todo el alumnado

implicado.

- Se organizó un seminario sobre la Biblioteca universitaria del Campus para

optimizar su funcionamiento entre el nuevo alumnado.

- Se realizó una encuesta sobre la utilización de NNTT de la comunicación y la

información entre el alumnado de 1º para conocer las dificultades que el uso de

las NNTT tendría debido a su implementación como consecuencia de la

experiencia piloto.

- Se recogió información sobre el uso del Aula de Informática de la Facultad.

Como consecuencia de la información recogida se modificó el horario público del

Aula de informática (en la Facultad existe un solo aula de informática que es

usado en materias de las distintas titulaciones por lo que se existe la necesidad de

establecer un horario restringido para usuarios-alumnos). En la actualidad, el

horario público es de solo 6 horas, por lo que se hicieron gestiones con la

Dirección del Centro para que el horario se triplicara, pasando a ser de 18 horas

cubriendo la ampliación de horario las becarias adscritas al plan piloto de

implantación de créditos europeos.

- Se detectó la necesidad de coordinar, en el futuro, los planes de Acción Tutorial y

del Gabinete de Orientación que ya existían en la Facultad con el proyecto de

implantación de créditos europeos. En este sentido se describen las actuaciones

UGR

54

realizadas con el alumnado implicado en el proyecto de implantación en el

apartado 5 de esta memoria.

- Se recogió información sobre la experiencia entre el profesorado y alumnado

mediante cuestionarios que fueron coordinados por las coordinadoras de curso de

cada CAT.

El 28 de abril de 2005, el Decano de la Facultad, Ilmo. Sr. D. Luis Serrano Romero, invitó

a los dos Coordinadores Académicos de las dos Titulaciones de Maestro encargados de la

supervisión, control y coordinación de la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de

Créditos Europeos, a una reunión en el decanato para tratar la posibilidad de implantar la

experiencia piloto en el curso académico 2005/2006 en primero, además de continuar con

segundo curso. En dicha reunión, se decidió que así fuera, aunque se puso también de manifiesto

la falta de financiación al respecto, lo que justificar no haber podido cumplir con todas las

iniciativas previstas, en concreto, el diseño de una página web.

Fruto de la experiencia adquirida durante el desarrollo de la experiencia, la Vicedecana de

Ordenación Académica de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla convocó una

reunión el 4 de mayo de 2005 en la que participaron los coordinadores académicos de cada título

de Maestro y los coordinadores de grupo de ambas titulaciones. En dicha reunión se planteó la

necesidad de colaboración de las dos coordinadoras de grupo de primer curso y los coordinadores

académicos de titulación para la recogida de información tanto del profesorado como del

alumnado, con el fin de optimizar la evaluación de la experiencia y planificar la memoria final.

4.2. Segundo año de la Experiencia. Curso 2005-2006

En el presente curso se han realizado diversas actividades: Reuniones de coordinación,

cursos especiales para el alumnado implicado, asistencia a eventos y seguimiento personalizado

de cara a los estudiantes, actividades que pormenorizamos a continuación:

a) Reuniones

UGR

55

A comienzos de curso, el 19 de octubre de 2005, se realizó la primera reunión de ambas

CAT, manteniendo para una mejor coordinación reuniones conjuntas al igual que en el curso

anterior debido al alto porcentaje de profesorado que imparte materias troncales comunes en

ambas titulaciones. En esta reunión se aportó información general y se insistió en la necesidad de

un cambio de metodologías (horas presenciales / no presenciales...)

Los acuerdos básicos aprobados en el curso pasado y que se han enunciado en el apartado

anterior se mantuvieron.

Igualmente, en el primer trimestre se desarrolló la segunda reunión, el 27 de octubre de

2005, en donde se aclaran algunos criterios:

Evaluación: la evaluación no sólo tendrá en cuenta los resultados obtenidos en los

exámenes, sino que esta nota se considerará un porcentaje del total teniendo en cuenta

también otras cuestiones, como los trabajos, la asistencia...

Asistencia: pasa a ser obligatoria. Con un 15% de faltas injustificadas se suspenderá una

asignatura. Esto sucedería en el caso de las clases teóricas, en las clases prácticas no se

admitirán faltas injustificadas.

Prácticas: las prácticas serán obligatorias en todas las materias que se impartan.

Se propone la necesidad de un plan alternativo para los alumnos repetidores cuya

asistencia a clase en muchos casos se hará imposible. También es el caso de alumnos del

plan anterior y de los trabajadores.

Se establecen una serie de competencias ideales para el alumnado:

Capacidad de comprensión y exposición tanto en lengua oral como escrita.

Disposición al trabajo en equipo.

Uso de las tecnologías.

Segundo idioma (a criterio del profesor)

Análisis y síntesis de información y documentación.

UGR

56

En la reunión del 27/10/2005 se hacen tres subgrupos de trabajo con la finalidad de

determinar las competencias que se trabajan en cada asignatura, determinar posibles

solapamientos en cuanto a contenidos y determinar, en caso de que fuese necesario, la

temporalización de los contenidos más idónea entre las asignaturas del mismo curso y entre

las de primer y segundo curso:

- Grupo de profesores que imparte asignaturas troncales comunes al Título de

Maestro en primer y segundo curso (ver anexo 1).

- Grupo de profesores que imparte asignaturas troncales específicas y obligatorias de

universidad de primer y segundo curso de la Titulación de Maestro-Audición y

Lenguaje (ver Anexo 2).

- Grupo de profesores que imparten asignaturas troncales específicas y obligatorias

de universidad en primer y segundo curso de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil (ver Anexo 3).

Al terminar el primer cuatrimestre se produjo la tercera reunión de coordinación de las CAT

(16 de enero de 2006) con el objeto de valorar el desarrollo de la experiencia, tratar incidencias

especiales y preparar la recogida de información en aquellas materias de primer cuatrimestre (ver

Anexo 4).

En cuanto a incidencias especiales se trata el hecho de que el alumnado falte a materias

argumentando que tiene que asistir en el mismo horario a tutorías con profesorado de otras

materias. Tras tratar casos concretos se llega al convencimiento de que el alumnado está

utilizando como pretexto el horario de tutorías para faltar a clase y se decide informar sobre la

imposibilidad de realizar tutorías en el horario de las materias.

Por otro lado, se trata el asunto de que el alumnado percibe que los horarios de las materias,

que presentan una hora más de las fijadas como presenciales, se están dando de forma completa.

Esto es debido a que el profesorado si bien respeta el número de horas presenciales y no

presenciales las acumula de forma que las horas de más que se dan algunas semanas se dan de

menos en otras. Se decide informar al alumnado aclarando la cuestión.

UGR

57

Se solicita de todo el profesorado su colaboración para la recogida de datos mediante

cuestionarios para realizar su evaluación, tanto referida al profesorado como al alumnado.

Igualmente se solicita información a los responsables de todas las materias para el desarrollo

de una página web sobre la experiencia, las cuales han sido contratadas en ambas titulaciones y

están preparadas para su utilización a comienzos del curso 2006-2007.

En el segundo cuatrimestre se solicita a todos los profesores de primer y segundo cursos de

las dos Titulaciones participantes en la Experiencia Piloto que cumplimenten las Fichas del

Anexo II para la evaluación de dicha Experiencia en sus asignaturas y que el Comisionado para el

Espacio Europeo de la Universidad de Granada ha enviado a los coordinadores de la titulación.

Además, cada coordinar cumplimenta la Ficha-Anexo I, relativa a la evaluación de la Experiencia

Piloto en cada Titulación, enviándose por correo electrónico a comienzos de junio al Dr. Daniel

Madrid, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y al

Dr. D. Antonio Sánchez Pozo, del Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior

de la Universidad de Granada.

b) Cursos especiales organizados

Siguiendo las pautas del curso anterior se ofreció para el alumnado de 1º que se

incorporaba un curso sobre utilización de la biblioteca del Campus.

Igualmente, y de acuerdo con los dos Proyectos de Innovación en Tutorías (uno para

primer curso y otro para segundo curso) que se desarrollan de forma coordinada con la

experiencia piloto ECTS, se organizó un curso sobre Técnicas de Estudio que finalmente se

desarrolló en marzo y en el que participaron la mayoría del alumnado de 1º implicado en la

experiencia. Puesto que en el curso anterior no se pudo desarrollar este curso se invitó igualmente

al alumnado de 2º, si bien el porcentaje de asistentes fue inferior.

Finalmente, se ha organizado un curso sobre informática básica on line, que de acuerdo

con lo acordado en el curso anterior, ha sido gestionado desde el Vicedecanato de Extensión

Universitaria, si bien su oferta en el segundo cuatrimestre no ha podido remediar lagunas en el

alumnado de 1º, que recibe la materia de Nuevas Tecnologías en 2º curso, como han señalado los

informes del alumnado becario en cuanto al uso del Aula de informática.

UGR

58

c) Asistencia a eventos

Jornadas para Estudiantes en Experiencias Piloto en el Sistema Universitario Andaluz

“Avanzando hacia el 2010”, Roquetas de Mar (Almería) día 11 y 12 de mayo 2006

Objetivos:

Difundir entre los estudiantes de las Universidades andaluzas las bases del proceso

de convergencia europea en materia de educación superior.

Informar sobre el desarrollo del proceso en España, atendiendo a las concreciones

normativas realizadas.

Analizar, con carácter general y particular en algunas titulaciones, las

consecuencias de la adaptación al crédito ECTS

Participantes: Estudiantes de titulaciones en experiencia piloto en las universidades

andaluzas.

Participantes de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla:

Jorge Bueno García: Titulación Maestro-Audición y Lenguaje

Marina García Garnica: Titulación Maestro-Educación Infantil

Lugar: Hotel Bellavista Citymar 4* (Roquetas de Mar)

Programa:

Día 11

17h Inauguración de la Jornada

Alfredo Martínez Almécija

Rector de la Universidad de Almería.

Presidente de la Comisión Sectorial de Estudiantes de la AUPA

UGR

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17,30h Introducción histórica. Valoración de la actividad docente: ECTS

Joaquín Urda Cardona. Universidad de Almería

Antonio Sánchez Pozo. Universidad de Granada

19h Café

19,30h. Coloquio

Día 12

9,30h Estructura titulaciones

Eduardo Blanco Otero. Universidad de Cádiz

10,30. Marco cualificaciones. Europass y SET

Andrés García Román Universidad de Córdoba

11,30h Café

12, Coloquio

12,30h Participación de los estudiantes en el EEES.

Estudiantes promotores de Bolonia. Univ. Alcalá. Univ. Complutense

14,30h. Clausura de las Jornadas

Ilmo. Sr. Director General de Universidades

I Jornadas sobre Experiencias Piloto de implantación del crédito europeo en las

Universidades Andaluzas. Cádiz, 19-21 de Septiembre de 2006

Objetivos:

Impulsar el debate en cada titulación

Elaborar documentación informativa

UGR

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Intercambio de experiencias en el Sistema Universitario Andaluz

Dar visibilidad al trabajo realizado

Propiciar la recopilación de información que permita una evaluación de los

proyectos en ejecución y posibiliten la toma de decisiones sobre el rumbo que

deberán tener estas experiencias en un inmediato futuro.

Participantes de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla:

María del Carmen Mesa Franco. Ilma. Sra. Vicedecana de Ordenación Académica.

Lucía Herrera Torres. Coordinadora Académica de la Experiencia Piloto ECTS en

la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.

Marina Haro Canales. Becaria de Colaboración de la Experiencia Piloto ECTS en

la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.

Contenidos:

En estas Jornadas se pretende contribuir a la difusión de buenas prácticas desarrolladas en el

marco de las Experiencias Piloto. Se proponen los siguientes temas centrales para las Jornadas:

Experiencias desarrolladas en el ámbito de una asignatura

Profesores responsables de una asignatura que han diseñado el proceso completo de lo que ha

supuesto la implantación del crédito europeo en la misma. Nuevos métodos docentes, nuevos

sistemas de avaluación, diseño de nuevos materiales, adaptaciones de contenidos curriculares, en

definitiva, la integración de una serie de innovaciones aplicadas a una materia.

Coordinación, programación de la Experiencia Piloto y mecanismos de seguimiento

Desde las Direcciones de los Centros y Departamentos, la implantación de las Experiencias

Piloto ha supuesto una nueva forma de enfrentarse a la organización y planificación docente. El

uso y diseño de nuevos espacios docentes y la coordinación de las actividades de los alumnos son

también un importante factor a considerar para el éxito de las Experiencias.

Actividades transversales y actividades académicamente dirigidas

UGR

61

Uno de los aspectos más novedoso en los que se ha centrado la implantación de las Experiencias

Piloto, ha sido el diseño de actividades, que diseñadas, programadas y tutorizadas por el profesor,

son realizadas por los alumnos de manera autónoma. En dichas actividades se trabajan tanto

competencias específicas de cada materia como competencias transversales o genéricas.

Igualmente, cada una de estas actividades se pueden programar desde varias disciplinas de un

mismo curso, como un módulo integrado de aprendizaje.

Métodos docentes y los sistemas de evaluación aplicables al crédito europeo

La aplicación del crédito europeo supone la aplicación de un nuevo modelo de enseñanza-

aprendizaje que, a diferencia del concepto de crédito LRU, se encuentra centrado en el alumno.

Las diferentes materias refieren los resultados de aprendizaje en base a competencias que van

más allá de la adquisición de conocimientos, contemplándose también entre éstas la adquisición

de habilidades y destrezas que permitan al futuro titulado enfrentarse a los nuevos retos

profesionales.

Usos de las nuevas tecnologías

El uso de las nuevas tecnologías como apoyo a los procesos de aprendizaje, además de facilitar la

aproximación de los alumnos al uso de las mismas en el entorno académico-profesional,

constituyen una herramienta que permite fomentar las capacidades de autoaprendizaje de los

estudiantes y el manejo de las nuevas fuentes de información, facilitando la incorporación de los

estudiantes en la nueva Sociedad del Conocimiento.

d) Asistencia personalizada al alumnado

Además de la información recogida mediante cuestionarios, se encargó al alumnado becario

de cada titulación que se mantuvieran en contacto con los delegados de curso de ambas titulaciones

para recoger dudas o problemas por parte del alumnado con el objeto de hacer un seguimiento en

tiempo real de los problemas que la experiencia origine. De acuerdo con las memorias realizadas

por el alumnado becario de la experiencia se puede señalar:

Preguntas, dudas, problemas acerca de la Experiencia piloto.

UGR

62

Se estableció una reunión en el aula con los alumnos de cada especialidad a fin de

informarles de nuestra presencia para satisfacer cualquier duda o problema que pudieran

encontrarse. Se aconsejó también la utilización del delegado como mediador de estas cuestiones.

El resultado no fue muy satisfactorio ya que la mayoría de cuestiones planteadas fueron dudas de

pasillo, las quejas no llegaban a nuestras manos más que a modo de comentarios, de manera que

recogimos lo que pudimos de las fuentes de las que nos llegaron.

Los principales problemas que se planteaban fueron los siguientes.

Demasiada carga de trabajos.

Los alumnos en su mayoría se quejaban de que en todas las asignaturas debían buscar

información, elaborar trabajos, preparar las exposiciones, etc. Lo que quitaba mucho tiempo a la

preparación de los exámenes de las asignaturas. Intentamos explicar la nueva distribución de la

carga lectiva, en la que a los trabajos correspondía también un porcentaje de la nota y por ello era

igualmente importante su preparación como la de los exámenes. Explicamos también el nuevo

cambió de mentalidad y el concepto de crédito al que correspondía, tanto horas lectivas, como de

preparación de trabajos y exámenes. No obstante no vimos mucho cambio de mentalidad por

parte del alumnado, al cual no parece agradarle la idea de dejar de ser espectador y convertirse en

actor de su aprendizaje.

Falta de recursos.

Hubo también muchas quejas acerca de la falta de recursos bibliográficos, ya que hay

pocos libros en proporción a los alumnos y las nuevas necesidades. Además debido a la

necesidad de búsquedas por la red hay una queja común acerca del horario de la sala de

informática, este aula sólo estaba abierta seis horas a la semana.

Sala de informática

UGR

63

Debido a lo anterior se decidió ampliar el horario de uso libre del aula de informática seis

horas más a cargo del alumnado becario, pasando el horario de apertura de seis a doce horas

semanales.

La principal tarea que se acometió era la de abrir el aula para el trabajo de los alumnos, a

la vez que los ayudábamos en la búsqueda de fuentes de información para la realización de los

mismos. En algunas ocasiones el alumnado becario se dedicó a introducir en el manejo de los

motores de búsqueda de Internet y los procesadores de texto.

UGR

64

5. INFORMACIÓN RECOGIDA SOBRE EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL Y EL

GABINETE DE ORIENTACIÓN

Introducción

La experiencia piloto sobre ECTS estableció una serie de objetivos entre los que se encontraba el

siguiente:

• Detección de necesidades y exigencias, personales y materiales, ante la próxima

implantación de los nuevos planes de estudios según el crédito europeo.

La información aportada en el proyecto ECTS sobre esta cuestión se reproduce a continuación.

5.1. Ámbito de la Orientación y Tutoría

La implantación del sistema tutorial en la Titulación tiene como objetivos generales el

inicio de una actuación educativa y orientadora a nivel general, y una atención individualizada

que alcance todos los ámbitos del desarrollo personal de cada estudiante.

El modelo de orientación y tutoría por el que se opta está basado en la idea de que todo

profesor es orientador. La tutoría se entiende, pues, como la participación en la orientación de los

estudiantes que un profesor puede realizar además y en paralelo al desarrollo normal de su

actividad docente.

Esta actividad de orientación y tutoría exige al profesorado-tutor una adecuada

actualización en su formación psicopedagógica, una permanente actitud de solicitud de ayuda a

otros profesionales especializados en diferentes campos en los que se ha de orientar a los

estudiantes tutelados y una relación y comunicación sistemáticas con el Vicedecanato que

coordina a todos los profesores-tutores de la Facultad y con el resto de profesores-as que ejercen

esta indispensable labor de orientación educativa. La actitud de no directividad es el estilo

UGR

65

fundamental de realizar la orientación y tutoría porque ofrece al estudiante la oportunidad de

asumir el protagonismo que le corresponde en la construcción de su personalidad y de su futuro

profesional.

La finalidad básica de esta labor de orientación y tutoría es, en términos genéricos, el

asesoramiento científico de cada estudiante. Son, por tanto, tareas prioritarias para el

profesorado-tutor: (a) la orientación académica, en sus vertientes de asesoramiento en actividades

de aprendizaje intelectual, en tareas de iniciación a la investigación, y en aspectos administrativos

y de gestión; y (b) la orientación profesional, en sus vertientes de toma de decisiones sobre su

futura profesión y de creación de actitudes positivas sobre el desarrollo profesional. La relación

positiva de empatía que se establece entre el profesorado-tutor y el estudiantado en esta labor de

asesoramiento personal favorecerá que, en muchos casos, se pueda llegar a una orientación

personal en la que el estudiante llegue a compartir y exponer su proyecto vital, con los problemas

que va experimentando y las adquisiciones que va consiguiendo. Esta situación reflejará la buena

calidad de la oferta educativa que se hace.

La labor de orientación y tutoría debería, consecuentemente, de realizarse como un

proceso continuo en el que se superponen tres funciones diferentes: (a) una función de

diagnóstico: el profesor-tutor debe conocer a cada uno de los estudiantes tutelados para poder

realizar con acierto y eficacia el asesoramiento personal; (b) una función de información: el

profesor-tutor ha de estar en condiciones de poder responder a las demandas de orientación que

se le hacen o a las situaciones problemáticas nuevas que se les plantean; y (c) una función de

asesoramiento: el profesor-tutor debe sintetizar su proceso de orientación en el ofrecimiento de

orientaciones concretas que den respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes.

La labor educativa es fruto y obra del ambiente creado por todos los miembros de la

comunidad universitaria, pero el profesor-tutor es la figura clave que cataliza toda la acción

educativa de la Facultad y coordina la labor de todos los que de alguna manera inciden en la

formación de los estudiantes que tutelan. El que la orientación y tutoría sea desarrollada por

profesores y profesoras que imparten docencia en las titulaciones que cursan los estudiantes

supone una ventaja importante, por facilitar la relación profesorado-estudiantado y hacer que el

UGR

66

asesoramiento esté contextualizado e integrado en el propio proceso de aprendizaje e

investigación, en lugar de realizarse de forma ajena y desligada de la actividad que absorbe al

propio estudiante.

5.2. Acciones específicas del profesorado-tutor

El profesorado-tutor desarrolla acciones o tareas educativas con cada estudiante, con los

profesores que imparten docencia en el grupo clase donde están integrados los estudiantes cuya

tutela tiene encomendada y con los órganos de gobierno de la Facultad.

A. En la relación personal con cada estudiante, el profesor-tutor debe llegar a:

- Conocer las condiciones generales físicas y psíquicas que posee el estudiante.

- Conocer sus antecedentes académicos.

- Conocer sus capacidades y aptitudes personales, sus intereses y aspiraciones.

- Conocer su personalidad, carácter, actitudes y habilidades sociales.

- Constatar el nivel de integración que va consiguiendo en la vida universitaria.

- Detectar las dificultades que se le presentan en los ámbitos académico y de investigación, y

orientar sobre las posibles soluciones que puedan tener.

- Asesorar sobre el desarrollo del currículo que puede y debe seguir hasta obtener el título

universitario que desea.

- Facilitar información sobre posibilidades de obtener becas y otras ayudas que faciliten la

implicación en la vida universitaria.

- Orientar sobre las gestiones administrativas que deba realizar para la cumplimentación de

matrículas, actualización del expediente académico y otras tareas burocráticas.

- Abordar con cada estudiante las necesidades concretas que pudieran planteársele según el

momento del desarrollo de su currículo en el que se encuentra (inicio de la carrera, fase

intermedia, final de la titulación...).

UGR

67

B. En relación con los profesores que imparten docencia en el grupo de clase donde están

integrados los estudiantes cuya tutela tiene encomendada, el profesor-tutor, de manera informal o

a través del miembro del Equipo de gobierno que corresponda, según considere más viable y

eficaz, debe llegar a:

- Exponer las necesidades y problemas de los estudiantes tutelados cuya solución dependa de los

profesores.

- Transmitir sugerencias que puedan corregir o mejorar la programación, desarrollo y/o

evaluación de la actividad académica.

C. En relación con el Equipo de gobierno de la Facultad, el profesor-tutor debe llegar a:

- Mantener las sesiones sistemáticas de programación, revisión del proceso y evaluación de su

actividad con el Vicedecanato que coordina el desarrollo de la acción tutorial en el Centro y con

los otros profesores-tutores de su titulación.

- Exponer a los miembros del Equipo de gobierno que corresponda, las necesidades y problemas

de los estudiantes tutelados cuya solución debe buscarse a nivel de centro.

- Elaborar y remitir los informes confidenciales que se le soliciten para toma de decisiones

importantes sobre alguno de sus estudiantes tutelados (premios fin de carrera, becas que concede

la Facultad...).

- Transmitir al Equipo de gobierno, de manera formal o informal, las sugerencias que pudieran

corregir o mejorar la organización y planificación de la acción educativa de la Facultad.

- Colaborar en la programación, organización y realización de actividades que fomentan la

dimensión educativa de la actividad general del Centro.

5.3. La práctica de la acción tutorial

Entre las consideraciones que se han de tener presente para el desarrollo de la acción

tutorial deben contemplarse las siguientes:

UGR

68

(1) La adscripción de los estudiantes a cada profesor-tutor se hará por asignación automática o

por elección, si algún estudiante lo solicita, respetando el cupo de estudiantes que se haya

asignado por profesor-tutor (aproximadamente 10 estudiantes/tutor).

(2) El profesor-tutor que inicia esta actividad con un grupo de estudiantes ha de permanecer con

ellos mientras cursan la titulación, salvo que expresamente alguna de las partes solicite

razonadamente lo contrario.

(3) Los profesores-tutores deben impartir docencia en la titulación a la que pertenecen sus

estudiantes tutelados.

(4) La práctica de la acción tutorial requiere una primera sesión del profesor-tutor con sus

estudiantes tutelados para informar sobre la posible programación de esta actividad hasta llegar a

la programación concreta anual que se haya de realizar; y una última sesión a final de curso para

evaluar el desarrollo de los encuentros personales y las actividades que se han llevado a cabo con

grupos de estudiantes a nivel de Facultad.

(5) La relación personal no directiva del profesor-tutor con cada estudiante debe ser considerada

la base de la acción tutorial y el momento privilegiado para la labor de orientación que se

pretende.

(6) Las actividades que se realicen con grupos de estudiantes pueden responder a dos tipos de

situaciones: o a problemas concretos que puedan aparecer y afectar a estudiantes o titulaciones

concretas, o a necesidades específicas que tienen los estudiantes según el momento del desarrollo

de la carrera en que se encuentran (al inicio de la carrera, en el año o años intermedios de la

carrera, o al final de la misma).

5.4. El Gabinete de Orientación al Estudiante

El Gabinete de Orientación al Estudiante trata de dar una respuesta especializada a

necesidades concretas que aparecen al establecer una relación educativa más personalizada en la

Facultad. Los profesores-tutores y los profesores-coordinadores académicos de curso necesitan,

UGR

69

unas veces, materiales específicos para las diversas actividades que realizan en el desarrollo de

sus funciones y, otras veces, requieren asesoramiento personal o participación en sesiones de

estudio de casos con colegas especialistas en aquellas situaciones o temas problemáticos que

demandan solución. Los estudiantes necesitan, unas veces, un asesoramiento especializado a

nivel personal sobre problemas específicos más complejos y, otras veces, la aplicación de

programas dirigidos a la prevención o tratamiento de aspectos en los que los grupos de

estudiantes deben recibir intervención educativa.

5.5. Estructura, áreas de trabajo y servicios de la orientación

Teniendo en cuenta las funciones que debe realizar, el Gabinete de Orientación al

Estudiante estará formado por profesionales de los Departamentos de Didáctica y Organización

Escolar, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Psicología Evolutiva y de la

Educación, y Teoría e Historia de la Educación. En los casos en que estos profesionales lo

estimen oportuno, por el tema que se ha de abordar o cualquier otro motivo, se podrá solicitar la

colaboración de otros profesionales.

El Gabinete de Orientación al Estudiante depende administrativamente del Vicedecanato

que coordina la labor de Orientación y Tutoría y las Coordinaciones Académicas de Curso. El

Coordinador responsable interno del Servicio será elegido entre los profesionales que lo

componen. Este Servicio ha de estar coordinado con los diferentes servicios que ofrece la

universidad

El Gabinete de Orientación al Estudiante cuenta con cuatro áreas diferenciadas de trabajo

y atención a la comunidad universitaria de la Facultad:

Área de Orientación Académica: Proporciona información y asesoramiento sobre todos

aquellos aspectos relacionados con el desarrollo curricular de los estudiantes y

especialización en la formación.

UGR

70

Área de Orientación Profesional: Facilita a los estudiantes orientación especializada sobre

su futuro profesional, tanto sobre su propia formación profesional como sobre su futuro

empleo y la búsqueda del mismo.

Área de Atención Psicológica: Interviene en todas aquellas necesidades personales que los

estudiantes puedan experimentar y que les afecten de manera seria provocándoles una

desadaptación personal y/o social.

Área de Atención Sociopedagógica: Aborda las necesidades relacionadas con la inserción

social de los estudiantes, tales como igualdad de oportunidades, atención a discapacitados,

igualdad de género, voluntariado y otros recursos para el desarrollo personal.

La responsabilidad de las áreas recae en los siguientes departamentos:

- El Área de Orientación Académica la dirige el Departamento de Didáctica y Organización

Escolar.

- El Área de Orientación Profesional la dirige el Departamento de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación.

- El Área de Atención Psicológica la dirige el Departamento de Psicología Evolutiva y de la

Educación.

- El Área de Atención Sociopedagógica la dirige el Departamento de Teoría e Historia de la

Educación.

Las cuatro áreas han de realizar su trabajo teniendo en cuenta tanto a los profesores-

tutores y profesores-coordinadores académicos de curso como a los estudiantes del Centro:

- Con el estudiantado deben realizar dos acciones concretas: información, orientación y

asesoramiento personal en los casos personales que revisten una cierta gravedad y urgencia, y

aplicación de programas de intervención sobre aquellas necesidades educativas que se considere

conveniente actuar.

- Con el profesorado deben realizar otras dos acciones concretas: preparar todos aquellos

materiales especializados que les soliciten para desempeñar mejor su función educativa y tener

UGR

71

unas relaciones personales fluidas dirigidas al asesoramiento personal y unas sesiones de estudio

y reflexión en grupos, a iniciativa del propio profesorado o de ellos mismos, para profundizar

temas que exigen intervención psicoeducativa.

5.6. Acciones de orientación y tutoría desarrolladas en las especialidades de Audición y

Lenguaje y Educación Infantil

Las necesidades personales del alumnado implican la promoción de un sistema de

orientación y tutoría. La Facultad de Educación y Humanidades ya promovió con carácter

general el curso pasado, es decir, para todo el alumnado de 1º de todas las titulaciones de

Magisterio, un Plan de Acción Tutorial a iniciativa de un grupo de profesorado interesado que se

constituyó en Proyecto de Innovación en Tutorías (PIT). Dicho PIT fue aprobado en resolución

del 1/4/04 por el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la

Universidad de Granada. El citado PIT se ha continuado en el presente curso por lo que el

alumnado implicado en la experiencia piloto ECTS de 2º curso de las titulaciones ha seguido

acogido al mismo.

No obstante, la incorporación de alumnado nuevo en 1º en las titulaciones objeto de

experimentación hacía necesario para este curso académico la promoción de un nuevo PIT, por lo

que la Coordinadora Académica de la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos

Europeos de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje solicitó, junto con un grupo de

profesores de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, un Proyecto de Innovación en

Tutorías para alumnos de primer curso de todas las especialidades del Título de Maestro al

Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente de la Universidad de Granada.

Las funciones y organización de ambos PITs llevados a cabo en la Facultad de Educación

y Humanidades de Melilla siguen, en términos generales, las descritas en el proyecto piloto

ECTS.

Durante el curso pasado, todo el alumnado de primera matrícula de primer curso de la

especialidad de Audición y Lenguaje ha participado en el PAT siendo un total de 7 personas y en

UGR

72

Educación Infantil ha participado un total de 22 alumnos. En el PIT para primer curso del

presente curso académico han participado un total de 77 alumnos, siendo 9 de la titulación de

Maestro-Audición y Lenguaje y 31 de la titulación de Maestro-Educación Infantil.

El objetivo general del PIT durante este curso ha sido facilitar la integración de los

alumnos de nuevo ingreso en el ámbito universitario. En el próximo curso, los profesores tutores

antes señalados continuaran atendiendo a los mismos alumnos en segundo curso.

Las acciones desarrolladas en el PIT han sido de dos tipos:

Acciones particulares: Se trata de reuniones individuales y grupales de los tutores

y sus alumnos. Sobre la evaluación y conclusiones de estas acciones nos remitimos

a la memoria del PIT022.

Acciones especiales: El PIT incluía los siguientes objetivos:

a. Evaluar las dificultades y problemas que se le plantea al alumnado a lo largo de

sus estudios.

b. Establecer los mecanismos más adecuados para resolver esas dificultades y

problemas.

Las actividades diseñadas y llevadas a cabo durante el curso académico 2005/2006 en ell

PIT de primer curso de Magisterio fueron las que a continuación se describen:

Actividad 1. En septiembre de 2005 tuvo lugar una primera reunión de la Coordinadora

con los Tutores del PIT en la que se adoptaron decisiones sobre el funcionamiento de éste y su

temporalización a lo largo del curso académico.

Actividad 2. En la primera reunión, jornada de acogida, que tuvo lugar en el mes de

noviembre de 2005, tras el periodo de alteración de matrícula, se reunieron todos los profesores

tutores de la Facultad con todos los alumnos de primer curso de la Titulación de Maestro que

UGR

73

participaba en el PIT, teniendo lugar la presentación del PIT de un modo más formal por parte de

la coordinadora y llevándose a cabo el reparto de tutores y alumnos. En dicha jornada de acogida,

cada tutor estableció la fecha de la primera reunión grupal entre cada tutor y sus alumnos.

Actividad 3. Primera reunión grupal (Noviembre-Diciembre 2005). Cada tutor con sus

alumnos se reunió para intercambiar sus datos, en una ficha destinada a alumnos y otra destinada

al profesor tutor. En esta reunión los alumnos cumplimentaron tres cuestionarios diseñados para

conocer mejor al alumno en tres aspectos que se consideraron fundamentales para el desarrollo

académico y profesional del alumno (para un mayor conocimiento de dichos cuestionarios

consultar Herrera y Gallardo, 2006):

- Conocimiento sobre la estructura y funcionamiento de la Universidad.

- Conocimiento y uso de las Nuevas Tecnologías.

- Técnicas de Estudio.

En dicha reunión se debatieron cuestiones generales y comunes a todos los alumnos

respecto al funcionamiento y estructura del PIT y de las diferentes acciones tutoriales.

Actividad 4. Primera reunión individual (Enero 2006). Cada tutor había establecido

previamente la fecha de la reunión individual con cada alumno. En este caso el tutor dispone de

una ficha que le sirve de guía para la entrevista a llevar a cabo con el alumno, siendo una

entrevista semi-estructurada. Se preguntan cuestiones como los motivos de matriculación en la

titulación que está cursando, si está trabajando, horas de clase a la semana, optativas

seleccionadas, materias que percibe con mayor dificultad en el primer cuatrimestre, etc.

Actividad 5. Reunión de la Coordinadora del PIT con los Tutores (Febrero 2006) para

hacer un seguimiento del PIT e informar de la solicitud conjunta al Gabinete de Orientación al

Estudiante de la Facultad, por parte del PIT y de las dos Experiencias Piloto de Implantación del

Sistema de Créditos Europeos en la Facultad, de un Curso de Técnicas de Estudios para los

alumnos participantes. Se acuerda sufragar los gastos derivados de la matrícula de los alumnos

que participan en el PIT.

UGR

74

Actividad 6. Segunda reunión individual (Abril-Mayo 2006). En dicha reunión se tiene, de

nuevo, una ficha que sirve al profesor para recabar información sobre el alumnado, preguntando

cuestiones como las calificaciones obtenidas en el primer cuatrimestre o dificultades que percibe

con las asignaturas del segundo cuatrimestre.

Actividad 7. Segunda reunión grupal (Mayo 2006). En dicha reunión grupal se vuelven a

pasar los tres cuestionarios mencionados anteriormente y se cumplimenta una ficha en la que el

alumno ha de valorar su participación en el PIT, puntos fuertes y aspectos a mejorar.

Actividad 8. Elaboración de un informe individual por parte de cada profesor tutor de

cada alumno autorizado, en el que pondrá de manifiesto la implicación del alumno, las

dificultades que este manifiesta en su desarrollo académico, así como personal y profesional y

Reunión entre la Coordinadora del PIT y los Tutores (Junio 2006).

Actividad 9. Elaboración de la Memoria por parte de la Coordinadora del PIT, en la que se

introducirán todos los datos recabados a través de los cuestionarios y las fichas de los alumnos y

los profesores (Junio-Julio 2006).

A modo de resumen, para llevar a cabo las diferentes actividades que enmarcan el

Proyecto de Innovación en Tutorías, la propuesta metodológica se ha secuenciado primero en una

reunión inicial a nivel grupal (jornada de acogida); en segundo lugar, en una reunión inicial del

tutor con el grupo; sucesivas reuniones periódicas tutor-alumno (al menos una vez por

cuatrimestre); y, por último, una reunión grupal al final del curso entre cada tutor y sus alumnos

tutorizados.

UGR

75

6. INFORMACIÓN OBTENIDA MEDIANTE CUESTIONARIOS

6.1. Estudio Empírico: Método

Con el objetivo principal de analizar críticamente y determinar propuestas de mejora en la

Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos Europeo en las Titulaciones de

Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil, primer y segundo curso, llevada a

cabo durante el curso académico 2005/2006 en la Facultad de Educación y Humanidades de

Melilla (Universidad de Granada), se utilizaron los cuestionarios diseñados en el curso académico

anterior, es decir, los dos cuestionarios para los alumnos y los dos cuestionarios para los

profesores.

6.2. Participantes

En la Experiencia Piloto participaron un total de 58, 11 alumnos de primer curso de la

Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y 47 alumnos de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil. Del total de la muestra, los alumnos que contestaron a los dos cuestionarios elaborados

fueron 44 (9 de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y 35 de la Titulación de Maestro-

Educación Infantil).

En segundo curso participaron en la Experiencia Piloto un total de 42 alumnos, 11

alumnos de segundo curso de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y 31 alumnos de la

Titulación de Maestro-Educación Infantil. Del total de la muestra de segundo curso contestaron a

los cuestionarios 36 alumnos (9 de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje y 27 de la

Titulación de Maestro-Educación Infantil).

Por su parte, en la Experiencia Piloto han participado y contestado a los cuestionarios un

total de 26 profesores diferentes entre primer y segundo curso, 13 profesores de primer curso y 13

profesores de segundo, distribuidos de la siguiente forma:

UGR

76

ASIGNATURAS DE PRIMER CURSO

1. Asignaturas Troncales Comunes a las dos Titulaciones de Maestro:

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: 2 profesores

Didáctica General: 1 profesor

Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar: 2 profesores

Sociología de la Educación: 1 profesor

Teoría e Instituciones Contemporáneas: 1 profesor

2. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje:

Psicopatología de la Audición y el Lenguaje: 2 profesores

3. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil:

Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural: 2 profesores

Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica: 1 profesor

Desarrollo del Pensamiento Matemático y su Didáctica: 1 profesor

ASIGANTURAS DE SEGUNDO CURSO

4. Asignaturas Troncales Comunes a las dos Titulaciones de Maestro:

Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación: 1 profesor

Organización del Centro Escolar: 1 profesor

5. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje:

Tratamiento educativo de los trastornos de la audición y el lenguaje: 1 profesor

Anatomía, Fisiología y Neurología del Lenguaje: 1 profesor

Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita: 1 profesor

Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje: 1 profesor

Evaluación y Diagnóstico de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje: 1 profesor

Psicología de la comunicación y el desarrollo en el niño: 1 profesor

6. Asignaturas Troncales Específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil:

Currículum Intercultural: 1 profesor

Currículum Globalizado: 5 profesores

Desarrollo Psicomotor: 1 profesor

Evaluación e Intervención Psicoeducativa en Educación Infantil: 2 profesores

Desarrollo de la Expresión Musical y su Didáctica: 1 profesor

UGR

77

Desarrollo de la Expresión Plástica y su Didáctica: 1 profesor

6.3. Instrumentos

Como se ha indicado anteriormente, se diseñaron dos cuestionarios para los alumnos. El

primero de ellos se estructura en dos apartados (ver Anexo 5). En la parte 1, se les preguntaba por

cuestiones generales sobre las asignaturas que habían cursado durante el primer curso como por

ejemplo, si se tiene en cuenta la asistencia a clase, si en la evaluación final de la asignatura se

atiende tanto a las actividades presenciales como a las no presenciales o criterios para la

redacción de los trabajos en las asignaturas. En la parte 2, se evalúan las necesidades y

conocimiento de los alumnos sobre las Nuevas Tecnologías de la Información.

En el segundo cuestionario (ver Anexo 6), se solicita a los alumnos que valoren

individualmente cada asignatura cursada durante el primer curso atendiendo a los criterios

derivados de la nueva filosofía de trabajo universitario en el Espacio Europeo de Educación

Superior.

Igualmente, se diseñaron dos cuestionarios para el sector profesorado. En el primero de

ellos (ver Anexo 7), se les pide que estimen la dedicación académica en horas a su asignatura,

desglosando las horas en horas presenciales y no presenciales, así como otro tipo de actividades.

Además, se les pide que señalen qué han aportado nuevo con esta forma de trabajo y qué aspectos

consideran que deberían tenerse en cuenta para mejorar la Experiencia Piloto.

En el segundo cuestionario (ver Anexo 8), se solicita a los profesores que indiquen su

conocimiento y opinión sobre los cambios más importantes que están teniendo lugar con la

Reforma para el Espacio Europeo de Educación Superior.

6.4. Procedimiento

Al final del primer y del segundo cuatrimestre del curso académico 2005/2006 se

distribuyeron los cuestionarios al sector alumnado y profesorado, siendo voluntaria e individual

la cumplimentación de dichos cuestionarios.

UGR

78

7. RESULTADOS

Este punto se divide en dos subapartados. En el primero de ellos se describen los

resultados obtenidos en los dos cuestionarios diseñados para el sector alumnado. En el segundo,

se exponen los principales resultados derivados de los cuestionarios del sector profesorado.

7.1. Resultados de los cuestionarios del sector alumnado

7.1.1. Cuestionario 1

En la tabla 1 se presentan los porcentajes obtenidos en la parte 1 del primer cuestionario

dirigido a los alumnos, es decir, el cuestionario en el que se solicitaba información a los alumnos

sobre cuestiones generales de las asignaturas de primer curso.

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO

ITEMS SI NO SI NO

1. Todas las asignaturas, troncales y

obligatorias, exigen asistencia a clase para

aprobar y el número de faltas se limita al

15% de los créditos.

90.5% 9.5% 76.5% 23.5%

2. Todas las asignaturas tienen en cuenta

para la evaluación final tanto las

actividades presenciales como las no

presenciales.

85.7% 14.3% 76.5% 23.5%

3. En todas las asignaturas se tiene en

cuenta las faltas de ortografía. Las faltas

reiteradas suponen el suspenso de la

materia.

90.5% 9.5% 82.4% 17.6%

4. Los trabajos de todas las asignaturas

deben incluir un resumen.

66.7% 33.3% 52.9% 47.1%

UGR

79

5. Los trabajos de todas las asignaturas

deben incluir bibliografía con normas

sobre cómo se citan.

90.5% 9.5% 94.1% 5.9%

6. En todas las asignaturas la bibliografía

que he tenido que leer estaba en

castellano.

85.7% 14.3% 52.9% 47.1%

Tabla 1. Porcentajes obtenidos en la parte 1 del primer cuestionario (cuestiones generales sobre

las asignaturas de primer curso).

En general, en primer curso los alumnos indican que las asignaturas exigen la asistencia a

clase, tienen en cuenta en la evaluación tanto las actividades presenciales como no presenciales,

se tienen en cuenta las faltas de ortografía, los trabajos deben incluir bibliografía atendiendo a

una serie de normas y la mayor parte de la bibliografía que han tenido que leer está en castellano.

Sin embargo, es de destacar que en prácticamente dos tercios de las asignaturas de primero se

pide un resumen en los trabajos mientras que en la otra tercera parte no. Tal vez éste sea un

aspecto que los profesores de primer curso deban tener en cuenta para aunar sus criterios

docentes aunque, respecto al curso académico anterior, existe un incremento en las puntuaciones

positivas obtenidas en este item.

Respecto a las asignaturas de segundo, en su conjunto las puntuaciones son inferiores en

todos los ítems respecto a las puntuaciones obtenidas en primer curso, lo cual pone de manifiesto

que en primer curso ya poseen mayor experiencia con la metodología de trabajo resultante de la

Convergencia Europea y, sin embargo, los profesores de las asignaturas de segundo curso se han

iniciado en el presente curso académico. Tan sólo en segundo curso los alumnos valoran en

mayor medida que los de primer curso que los trabajos deben incluir bibliografía con normas

específicas sobre cómo se citan. Este hecho puede deberse a que, al tratarse de asignaturas de

segundo curso, los profesores hagan más énfasis en este aspecto (ver figura 6).

UGR

80

0

20

40

60

80

100

Asistencia aclase

Evaluaciónactividades

presenciales yno

presenciales

Faltas deortografía

Trabajos conresumen

Trabajos conbibliografía

Bibliografíaleida en

castellano

SI 1ºSI 2ºNO 1ºNO 2º

Figura 6. Porcentaje de asignaturas de primer y segundo curso que tiene en cuenta una serie de criterios comunes y generales a todas

ellas.

UGR

81

En la siguiente tabla se presentan la media y desviación típica en asignaturas de primer y

segundo curso que no cumplen los requisitos anteriores.

ITEMS Primer Curso Segundo Curso

Media

Desv.

típ. Media

Desv.

típ.

1. Número de asignaturas, troncales y obligatorias, que

no exigen asistencia a clase para aprobar y el número de

faltas no se limita al 15% de los créditos.1.00 0.00 2.00 0.00

2. Número de asignaturas que no tienen en cuenta para la

evaluación final tanto las actividades presenciales como

las no presenciales.2.00 1.41 2.67 1.52

3. Número de asignaturas en que no se tiene en cuenta las

faltas de ortografía. Las faltas reiteradas no suponen el

suspenso de la materia.2.00 0.00 2.00 0.00

4. Número de asignaturas en que los trabajos no deben

incluir un resumen. 5.50 4.95 3.40 1.81

5. Número de asignatura en que los trabajos no deben

incluir bibliografía con normas sobre cómo se citan. 2.00 1.41 0.00 0.00

6. Número de asignaturas en que la bibliografía que ha

tenido que leer el alumno no estaba en castellano. 1.33 0.57 1.80 0.83

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las respuestas de los alumnos sobre las asignaturas de

primer y segundo curso que no cumplen los requisitos anteriormente señalados.

Como se puede observar en la tabla 2, en primer curso son más las asignaturas que tienen

en cuenta la asistencia a clase, las actividades presenciales y no presenciales de forma conjunta y

también la bibliografía que el alumno tenía que leer no estaba en castellano. Por el contrario, en

segundo curso son más las asignaturas que exigen un resumen en los trabajos y en todas las

asignaturas los trabajos deben incluir bibliografía de acuerdo a unas normas específicas. Por otra

UGR

82

parte, existe una media de dos asignaturas en ambos cursos en los que no se tiene en cuenta las

faltas de ortografía.

Seguidamente, se describen los resultados obtenidos en la parte 2 del primer cuestionario,

es decir, la parte en la que se evalúan los conocimientos y necesidades de los alumnos en Nuevas

Tecnologías de la Información.

En la tabla 3 se determina el porcentaje de alumnos que tienen ordenador en casa, si dicho

ordenador tiene conexión a Internet y si han utilizado el Aula de Informática de la Facultad.

Primer Curso Segundo CursoITEMS

SI NO SI NO

7. Tengo ordenador en mi casa. 100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

8. Tengo ordenador en mi casa conectado a

Internet.

84.00% 16.00% 94.11% 5.88%

16. He utilizado el aula de Informática de la

Facultad para usar los ordenadores en clase.

58.33% 41.66% 64.70% 35.29%

Tabla 3. Porcentajes en la parte 2 del primer cuestionario (conocimiento y necesidades de los

alumnos en Nuevas Tecnologías de la Información) según el curso.

Todos los alumnos participantes de primer y segundo curso tienen ordenador en casa y tan

sólo un 16% en primero y un 5.88% en segundo no tiene conexión a Internet en casa. Respecto al

curso académico anterior, se observa un incremento considerable en la utilización del aula de

informática, de modo que el 58.33% de los alumnos de primero la han utilizado y el 64.70% de

los alumnos de segundo curso (ver figura 7).

UGR

83

0

20

40

60

80

100

Ordenador en casa Conexión a Internet en casa Uso Aula InformáticaFacultad

SI 1ºSI 2ºNO 1ºNO 2º

Figura 7. Porcentaje de alumnos de primer y segundo curso que tienen ordenador en casa, que

dicho ordenador presenta conexión a Internet y que utilizan el aula de informática de la Facultad.

Cuando se pregunta a los alumnos de primer curso sobre los motivos por los cuales no han

utilizado el Aula de Informática de la Facultad contestan que no tienen necesidad porque ya

tienen ordenador en casa, que no estaba abierta dicha aula cuando la necesitaban o que los

ordenadores funcionan mal por ser muy lentos. En segundo curso ningún alumno ha tenido la

necesidad de utilizar este servicio puesto que posee ordenador propio para realizar trabajos

autónomos aunque sí la han utilizado en clase (ver tabla 4).

UGR

84

MOTIVOS Primer Curso Segundo Curso

Tengo ordenador en casa y, por tanto, no tengo

necesidad

62.50% 100.00%

No estar abierta el aula de informática cuando la

necesitaba

25.00% 0.00%

Mal funcionamiento de los ordenadores 10.00% 0.00%

Tabla 4. Motivos por los que no se ha usado el aula de Informática de la Facultad para usar los

ordenadores.

En la figura 8 se representan gráficamente los motivos por los que no se utiliza el Aula de

Informática de la Facultad.

0

20

40

60

80

100

Primero Segundo

Ordenador en Casa

Aula de InformáticacerradaMal funcionamientoordenadores

Figura 8. Motivos, en porcentajes, por los que no se utiliza el Aula de Informática de la Facultad.

UGR

85

En la tabla 5 se presentan la valoración de los alumnos sobre su conocimiento en

procesadores de texto, búsqueda de información en Internet y diseño de presentaciones en Power

Point según una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1 significa conocimientos mínimos y 5

conocimientos máximos.

Primer curso Segundo cursoITEMS

Media Desviación

típica

Media Desviación

típica

9. Mi conocimiento con respecto a

los procesadores de texto es 3.64 0.86 4.05 0.55

10. Mi conocimiento para buscar

información en Internet es 3.72 0.79 4.00 0.61

11. Mi conocimiento para hacer una

presentación en Power-Point es 3.60 0.95 4.05 0.82

Tabla 5. Media y desviación típica sobre el conocimiento de los alumnos de primer y segundo

curso de procesadores de texto, búsqueda de información en Internet y diseño de presentaciones

en Power Point.

De forma general, el conocimiento medio de los alumnos de primer curso en las Nuevas

Tecnologías de la Información es superior a la media, situándose en primer lugar la búsqueda de

información en Internet, en segundo lugar, el dominio en procesadores de texto y, por último, la

realización de presentaciones en Power Point (ver figura 9). Respecto a primero, los alumnos de

segundo curso dicen poseer un conocimiento alto en todas las cuestiones planteadas.

UGR

86

0

1

2

3

4

5

Primero Segundo

Procesadores de Texto

Búsqueda InformaciónInternetPresentaciones PowerPoint

Figura 9. Valoración sobre el conocimiento, en una escala de 1 a 5, sobre las Nuevas

Tecnologías de la Información en alumnos de primer y segundo curso.

Al preguntarle a los alumnos quién les ha enseñado lo que saben sobre informática, la

mayor parte de ellos tanto de primer como de segundo curso contesta que han aprendido con la

práctica. Mientras que en primero la segunda forma de adquirir conocimientos ha sido a través de

familiares y amigos, en segundo influyen por igual los cursos de informática y lo que han

aprendido en el instituto, siendo esta última la tercera vía de adquisición de conocimientos

informáticos en los alumnos de primer curso. La cuarta y última fuente de conocimientos

informáticos ha sido, para los alumnos de primer curso, el instituto y, para los alumnos de

segundo, los familiares y amigos (ver tabla 6).

UGR

87

FORMA ADQUISICIÓN CONOCIMIENTOS

INFORMÁTICA

Primer Curso Segundo Curso

Sólo, por la experiencia y la práctica 48.38% 50.00%

A través de familiares o amigos 25.80% 10.00%

A través de cursos de informática 16.12% 20.00%

En el Instituto 9.67% 20.00%

Tabla 6. Lo que sabes sobre informática, sea mucho o poco, ¿quién te lo ha enseñado?

En la figura 10 se representan los distintos medios a través de los cuales los alumnos han

aprendido sus conocimientos sobre informática.

0

20

40

60

Experiencia Familiares/amigos Cursos informática Instituto

PrimeroSegundo

Figura 10. Formas de adquisición de los alumnos de sus conocimientos sobre informática, en

porcentajes.

UGR

88

Por último, más de la mitad de los alumnos de primer y segundo curso dicen conocer los

cursos de informática que ofrece la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla pero, sin

embargo, ningún alumno de primero los ha realizado y, de segundo curso, tan sólo el 23.50% (ver

tabla 7).

Primer Curso Segundo CursoITEMS

SI NO SI NO

13. ¿Conoces los cursos de informática que

ofrece la Facultad?

54.20% 45.80% 52.90% 47.10%

14. ¿Has realizado alguno de ellos? 0.00% 100.00% 23.50% 76.50%

Tabla 7. Conocimiento y uso de los cursos de informática de la Facultad.

Al preguntarles por los motivos por los que han realizado los cursos o no los han realizado

ofrecen las siguientes respuestas:

MOTIVOS POR LOS QUE HAN

REALIZADO LOS CURSOS

MOTIVOS POR LOS QUE NO HAN

REALIZADO LOS CURSOS

Me interesa aprender

Necesidad

Por créditos de libre configuración

Por curiosidad

Desconocimiento

Falta de información

Falta de tiempo

Falta de interés

No lo necesitaba

Tienen un nivel bajo

Tabla 8. Razones que aportan los alumnos sobre los motivos por los que han realizado los cursos

de informática ofertados por la Facultad o no los han realizado.

UGR

89


En este epígrafe se describen los resultados encontrados en el segundo cuestionario

diseñado para los alumnos de primer y segundo curso, es decir, aquel en el que se pide a los

alumnos que valoren individualmente cada asignatura en una serie de aspectos estrechamente

vinculados a la nueva concepción del aprendizaje en el ámbito universitario europeo.

En la tabla 9 se presenta la calificación esperada por los alumnos en las asignaturas, la

calificación obtenida y las convocatorias utilizadas, siendo 1= No presentado, 2= Suspenso, 3=

Aprobado, 4= Notable, 5= Sobresaliente y 6= Matrícula de Honor.


MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

Calificación

esperada3.22 0.58 3.47 1.01

Calificación

obtenida 2.45 0.80 2.38 1.54

Convocatorias

utilizadas 1.11 0.89 0.92 0.77

Tabla 9. Estadísticos descriptivos sobre la calificación esperada y obtenida y las convocatorias

utilizadas en las asignaturas de primer curso.

Como puede observarse la calificación media esperada en las asignaturas se encuentra

tanto en las asignaturas de primero como de segundo por encima de la calificación media

obtenida e, incluso, los alumnos de segundo curso esperan obtener una calificación superior a los

de primer curso y, por el contrario, la calificación media obtenida es inferior al aprobado. Los

alumnos de segundo curso indican haber utilizado 0.92 convocatorias porque en el momento de

administrarse los cuestionarios aún no sabían el resultado de la primera convocatoria de los

exámenes.

UGR

90

En la tabla 10 se presenta la calificación media esperada en las asignaturas troncales

comunes a la Titulación de Maestro, las asignaturas troncales específicas de Audición y Lenguaje

y las troncales específicas de Educación Infantil según el curso.


CALIFICACIÓN

ESPERADA

MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

ASIGNATURAS

TRONCALES

COMUNES

MAESTRO

3.31 0.25 3.42 0.81

ASIGNATURAS

TRONCALES

ESPECÍFICAS

AUDICIÓN Y

LENGUAJE

2.85 0.16 3.46 0.27

ASIGNATURAS

TRONCALES

ESPECÍFICAS

EDUCACIÓN

INFANTIL

3.28 0.06 3.82 0.22

Tabla 10. Media y desviación típica en la calificación esperada en las asignaturas de primer y

segundo curso según su carácter.

UGR

91

De forma general, en todas las asignaturas de primer y segundo curso,

independientemente de que sean troncales comunes a la titulación o troncales de especialidad, los

alumnos esperan obtener una media de aprobado, excepto en las asignaturas de primer curso

troncales de la especialidad de Maestro-Audición y Lenguaje donde la calificación esperada es

inferior al aprobado (ver figura 11).

Por otra parte, destacan los alumnos de la especialidad de educación infantil de segundo

curso puesto que esperan obtener una calificación cercana al notable.

0

1

2

3

4

5

6

Primero Segundo

TroncalesComunes

TroncalesAudición yLenguaje

TroncalesEducaciónInfantil

Figura 11. Calificación media esperada por los alumnos en las asignaturas de primero y segundo.

UGR

92

En la tabla 11 se presenta la calificación obtenida en las asignaturas de primer y segundo

curso según su carácter (troncal común o de especialidad).


CALIFICACIÓN

OBTENIDA

MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

MEDIA DESVIACIÓN

TÍPICA

ASIGNATURAS

TRONCALES

COMUNES

MAESTRO

3.07 0.15 3.18 0.34

ASIGNATURAS

TRONCALES

ESPECÍFICAS

AUDICIÓN Y

LENGUAJE

2.16 0.08 2.35 0.21

ASIGNATURAS

TRONCALES

ESPECÍFICAS

EDUCACIÓN

INFANTIL

2.55 0.13 3.12 0.20

Tabla 11. Media y desviación típica en la calificación obtenida en las asignaturas de primer y

segundo curso según su carácter.

UGR

93

Respecto a las asignaturas troncales comunes de la titulación de maestro, de los resultados

anteriores se desprende que, la calificación media esperada se encontraba ligeramente superior al

aprobado (3.31 para primer curso y 3.42 para segundo), coincidiendo prácticamente, aunque con

un ligero descenso, con las calificaciones medias obtenidas (3.07 y 3.18 en cada curso,

respectivamente).

En segundo lugar, en las asignaturas troncales específicas de audición y lenguaje, los

alumnos de primer curso esperaban obtener una calificación media inferior a la media (2.85),

obteniendo una calificación media aún inferior a la esperada (2.16). Respecto a las asignaturas

troncales específicas de la titulación de segundo curso, aunque esperaban obtener una calificación

superior al aprobado (3.46), la calificación media obtenida ha sido inferior al aprobado (2.35).

En lo referente a las asignaturas troncales específicas de educación infantil, aunque los

alumnos estimaban obtener calificaciones en torno al aprobado en primer y segundo curso (3.28 y

3.82, respectivamente), los alumnos de primer curso no alcanzan el aprobado (2.55) y los

alumnos de segundo curso alcanzan el aprobado pero con una calificación media inferior a la

estimada (3.12).

Por último, destaca que las calificaciones medias obtenidas más bajas tienen lugar tanto en

las asignaturas de primer como de segundo curso específicas de la Titulación de Maestro-

Audición y Lenguaje.

En la figura 12 se presentan gráficamente las calificaciones obtenidas dependiendo del

tipo de asignatura.

UGR

94

0

1

2

3

4

5

6

Primero Segundo

TroncalesComunes

TroncalesAudición yLenguaje

TroncalesEducaciónInfantil

Figura 12. Calificación media obtenida por los alumnos en las asignaturas de primero y segundo.UGR

95

En la siguiente tabla se muestran los resultados generales obtenidos al solicitar a los

alumnos que valoren individualmente en cada asignatura, en una escala tipo Likert donde 1

significa totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo, una serie de aspectos

estrechamente vinculados a la nueva concepción del aprendizaje en el ámbito universitario

europeo.

PRIMERO SEGUNDOITEMS CUESTIONARIO 2

MEDIA D. TÍP. MEDIA D. TÍP.

1. Los contenidos teóricos de la asignatura han contribuido a mi

formación 3.82 0.78 4.01 0.87

2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi formación 3.93 0.79 3.97 0.853. Las tutorías han potenciado la comprensión y asimilación de

los contenidos de la asignatura 3.55 0.98 3.45 1.00

4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura ha sido

evaluado periódicamente 4.10 0.78 3.89 0.98

5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en cuenta

las prácticas y los trabajos realizados 4.01 0.94 3.99 0.92

6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura recoge

adecuadamente el trabajo que he desarrollado para superarla 3.85 0.80 3.91 0.86

7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han dispuesto y

desarrollado cómodamente en el espacio necesario. 4.01 0.85 4.06 0.89

8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como

prácticas, se ha dispuesto de los recursos materiales necesarios

(audiovisuales, multimedia, laboratorio, etc.)3.74 1.10 4.04 0.92

9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autónomo

por parte del alumno 3.75 0.85 4.00 0.81

10. Las competencias que se han desarrollado en esta asignatura

me son de utilidad para mi futuro profesional 3.98 0.79 4.27 0.88

11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy satisfecho con lo

aprendido 3.98 0.82 4.21 0.88

Tabla 12. Media y desviación típica de la valoración de los alumnos en aspectos relevantes de las

asignaturas de primer y segundo curso.

UGR

96

Como puede observarse en todos los aspectos valorados las asignaturas de primer y

segundo curso se encuentran por encima de la media.

En primer curso destaca la alta valoración, por parte de los alumnos, del hecho de que su

trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura haya sido evaluado periódicamente así como

que en la calificación final de la asignatura se haya tenido en cuenta las prácticas y los trabajos

realizados y, en tercer lugar, que las clases, tanto teóricas como prácticas, se hayan dispuesto y

desarrollado cómodamente en el espacio necesario.

Respecto a la valoración realizada sobre las asignaturas de segundo curso, el hecho mejor

valorado ha sido que las competencias que se han desarrollado en las asignaturas han sido de

utilidad para su futuro profesional, en segundo lugar la satisfacción con lo aprendido y, en tercer

lugar, que las clases, tanto teóricas como prácticas, se hayan dispuesto y desarrollado

cómodamente en el espacio necesario (ver figura 13).

UGR

97

0

1

2

3

4

5

PRIMERO SEGUNDO

Contenidos teóricos

Contenidos prácticos

Tutorías

Trabajo personal

Prácticas y trabajos

Evaluación

Espacio clases

Recursos materiales

Fomento aprendizaje autónomo

Desarrollo competenciasprofesionalesSatisfacción aprendido

Figura 13. Valoración media de los alumnos de aspectos relevantes de las asignaturas de primer curso de la Titulación de Maestro en

la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos ECTS en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.

UGR

98

Tal y como se ha hecho anteriormente, a continuación se presentan los resultados de la

valoración de las asignaturas teniendo en cuenta las asignaturas de primer y segundo curso

troncales comunes a la Titulación de Maestro, las asignaturas específicas de la Titulación de

Maestro-Audición y Lenguaje y las asignaturas específicas a la Titulación de Maestro-Educación

Especial (ver tabla 13).

De forma general, todos los aspectos evaluados por los alumnos de primer y segundo

curso ya sean en asignaturas troncales o específicas de titulación se encuentran por encima de la

media.

Por otra parte, en su conjunto, las asignaturas específicas de la Titulación de Maestro-

Audición y Lenguaje obtienen una valoración superior en todos los aspectos evaluados respecto a

las asignaturas troncales comunes y las específicas de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil.

Respecto a las asignaturas troncales comunes de primer curso, el aspecto mejor valorado

es el hecho de que en la calificación final de la asignatura se haya tenido en cuenta las prácticas y

los trabajos realizados mientras que el que obtiene la puntuación más baja es si se ha fomentado

el aprendizaje autónomo por parte del alumno. En las asignaturas troncales comunes de segundo

curso, el aspecto más valorado es que para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como

prácticas, se haya dispuesto de los recursos materiales necesarios (audiovisuales, multimedia,

laboratorio, etc.) y el menos la contribución de las tutorías a la comprensión y asimilación de los

contenidos de la asignatura

En las asignaturas troncales específicas de primer y segundo curso de la Titulación de

Maestro-Audición y Lenguaje el aspecto mejor valorado es el desarrollo en las asignaturas de

competencias que son de utilidad para el futuro profesional de los alumnos a lo largo de los dos

cursos. Sin embargo, el aspecto peor valorado, también en los dos cursos, es la contribución de

las tutorías a la comprensión de los contenidos de las asignaturas.

UGR

99

En lo referente a las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-

Educación Infantil de primer curso, el aspecto mejor valorado por los alumnos es que los

contenidos prácticos hayan contribuido a la formación del alumno. Por el contrario, los alumnos

de primero valoran peor los recursos materiales (audiovisuales, multimedia, laboratorio, etc.)

necesarios para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas. En segundo curso,

los aspectos que mejor valoran son el hecho de que las competencias que se han desarrollado en

las asignaturas sean de utilidad para su futuro profesional y la satisfacción con lo aprendido,

mientras que lo que peor valoran, aunque siempre en la media, es la contribución de las tutorías a

la comprensión y asimilación de los contenidos de las asignaturas.

UGR

100

TRONCALES COMUNES AUDICIÓN Y LENGUAJE EDUCACIÓN INFANTIL

1º 2º 1º 2º 1º 2º

ITEMS CUESTIONARIO 2M Sx M Sx M Sx M Sx M Sx M Sx

1. Los contenidos teóricos de la asignatura han

contribuido a mi formación 3,7 0,7 3,5 0,8 4,2 0,7 4,2 0,8 3,8 0,8 4,0 0,8

2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi

formación 3,7 0,7 3,3 0,7 4,2 0,4 4,0 0,7 4,1 0,7 4,1 0,8

3. Las tutorías han potenciado la comprensión y

asimilación de los contenidos de la asignatura 3,7 1,0 3,0 1,0 3,6 0,7 3,7 0,8 3,3 0,8 3,4 1,0

4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la

asignatura ha sido evaluado periódicamente 4,1 0,7 3,7 1,0 4,2 0,4 4,1 0,9 3,9 0,8 3,8 0,9

5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en

cuenta las prácticas y los trabajos realizados 4,2 0,7 3,8 0,9 4,2 0,7 4,3 0,6 3,6 1,0 3,8 0,9

6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura

recoge adecuadamente el trabajo que he desarrollado

para superarla3,8 0,7 3,7 0,7 3,8 0,3 4,1 0,6 3,8 0,8 3,8 0,9

7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han

dispuesto y desarrollado cómodamente en el espacio

necesario.4,0 0,7 3,9 0,8 4,3 0,7 4,0 0,9 3,9 0,9 4,1 0,8

8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas

como prácticas, se ha dispuesto de los recursos

materiales necesarios (audiovisuales, multimedia,

laboratorio, etc.)

3,8 1,0 4,1 0,6 4,5 0,5 4,0 0,9 3,5 1,1 4,0 0,9

UGR

101

9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje

autónomo por parte del alumno 3,7 0,8 3,9 0,8 4,1 0,3 4,1 0,6 3,7 0,8 3,9 0,8

10. Las competencias que se han desarrollado en esta

asignatura me son de utilidad para mi futuro profesional 3,8 0,7 3,7 1,0 4,6 0,5 4,4 0,6 4,0 0,8 4,3 0,8

11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy

satisfecho con lo aprendido4,0 0,7 3,6 0,9 4,0 0,7 4,3 0,6 3,9 0,9 4,3 0,8

Tabla 13. Media y desviación típica de la valoración de los alumnos en aspectos relevantes de las asignaturas de primer curso, según

su carácter.

UGR

102

7.2. Resultados de los cuestionarios del sector profesorado


En este cuestionario se valoraba por parte de cada profesor la dedicación docente a cada

uno de los aspectos incluidos en la Experiencia Piloto para la implantación del Sistema de

Créditos Europeos.

En primer lugar, se llevarán a cabo los análisis pertinentes a los distintos apartados

contemplados (actividades presenciales, actividades no presenciales y valoración personal de la

experiencia) tomando en su conjunto el total de asignaturas de primer curso, por una parte, y el

total de asignaturas de segundo curso, por otra, de la Titulación de Maestro.

En la tabla 14 se presentan la valoración media de los profesores sobre las horas

destinadas a las actividades presenciales.

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSOACTIVIDADES

PRESENCIALES MEDIA MEDIA

1. Asistencia a clases teóricas 33.16 28.96

2. Asistencia a clases prácticas 21.61 20.423. Asistencia a tutorías 32.11 35.844. Realización y revisión de

exámenes 15.55 6.46

5. Otras actividades. Especifique

cuáles 6.88 0.00

Tabla 14. Estadísticos descriptivos de las horas de dedicación académica de los profesores en las

actividades presenciales de las asignaturas de primer y segundo curso.

Como puede observarse, tanto en primer como en segundo curso, la mayor parte de la

dedicación en tiempo real del profesorado se distribuye entre la asistencia a clases teóricas y la

UGR

103

asistencia a tutorías, aspecto eminentemente positivo y determinante para la experiencia piloto,

informando los profesores de segundo curso de una mayor implicación que los de primer curso

respecto a las tutorías. Además, el 21.73% de los profesores de primer curso indican que utilizan

otro tipo de actividades, como las prácticas de cátedra y la investigación, en las actividades

presenciales, lo cual pone de manifiesto que, al ser su segundo año de participación en la

experiencia, añaden e innovan más que los profesores de segundo curso, especialmente en los dos

últimos aspectos evaluados, los cuales se encuentran practicando esta nueva forma de trabajo

(ver figura 14).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Primero Segundo

Clases teóricasClases prácticasTutoríasExámenesOtros

Figura 14. Valoración de la dedicación media del profesorado, en horas, a las actividades

presenciales de las asignaturas de primer curso.

UGR

104

En la tabla 15 se presentan, al igual que se ha realizado con las actividades presenciales,

la media de la valoración del tiempo real dedicado por parte del profesorado a las actividades no

presenciales.

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSOACTIVIDADES NO

PRESENCIALES MEDIA MEDIA

6. Preparación de clases teóricas,

prácticas y de materiales 45.66 76.33

7. Corrección de actividades

prácticas 39.55 29.25

8. Preparación de exámenes 14.11 19.589. Otras actividades. Especifique

cuáles 4.44 1.66

Tabla 15. Dedicación media del profesorado, en horas, a las actividades no presenciales de las

asignaturas de primer y segundo curso.

De los resultados obtenidos se desprende que el profesorado dedica más tiempo a las

actividades no presenciales, en relación con las actividades presenciales y, por otra parte, dentro

de las actividades no presenciales las horas de dedicación en primer y segundo curso son mayores

en la preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de materiales, en primer lugar y, en

segundo lugar, en la corrección de actividades prácticas.

Comparando las horas dedicadas a las actividades no presenciales entre los dos cursos,

mientras que los profesores de segundo dicen dedicar más tiempo que los de primero a la

preparación de las clases teóricas, prácticas y de materiales así como a la preparación de

exámenes, los profesores de primer curso dicen dedicar más tiempo que los de segundo a la

corrección de actividades prácticas y a otras actividades no presenciales (ver figura 15).

UGR

105

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Primero Segundo

Preparación clasesy materiales

Correcciónactividadesprácticas

Preparaciónexámenes

Otras actividades

Figura 15. Valoración de la dedicación media del profesorado, en horas, a las actividades no

presenciales de las asignaturas de primer y segundo curso.

Al solicitar al profesorado que especifique en el ítem 9 otras actividades no presenciales

indica, el profesorado de primer curso indica una mayor cantidad de actividades, como asistencia

a seminarios y conferencias, control de la asistencia, preparación de prácticas en los colegios o

cumplimentación de actas, mientras que en segundo curso tan sólo se especifican la organización

de prácticas (ver tabla 16).

UGR

106

OTRAS ACTIVIDADES NO PRESENCIALES PRIMERO SEGUNDO

Seminarios y Conferencias 20% 0%

Control de Asistencia 10% 0%

Preparación de prácticas en colegios 10% 15.4%

Cumplimentación de actas 10% 0%

No contesta 50% 84.6%

Tabla 16. Porcentaje de otras actividades no presenciales utilizadas por el profesorado.

Respecto al último apartado del primer cuestionario del profesorado, se solicita la

valoración, en primer lugar, de las horas de trabajo que son deseables para que el alumno pueda

superar cada asignatura, siendo prácticamente el doble en primer curso que en segundo (ver tabla

17).


VALORACIÓN PERSONAL MEDIA DESV. TÍP. MEDIA DESV. TÍP.

10. Horas de trabajo deseables

para que el estudiante supere su

asignatura

134.62 133.83 73.25 75.78

Tabla 17. Estadísticos descriptivos de la valoración del profesorado sobre las horas de trabajo

que sería deseable que los alumnos dedicasen para superar cada asignatura de primer y segundo

curso.

Puesto que del total de las asignaturas de las que se ha recabado información en primer

curso son nueve, 5 anuales y 4 cuatrimestrales y, por otra parte, en segundo curso de nueve, 5

UGR

107

asignaturas anuales y 4 cuatrimestrales, en la tabla 18 se presenta la valoración de la dedicación

del profesorado tanto a actividades presenciales como no presenciales en función de si la

asignatura que imparte es cuatrimestral o anual de primer o segundo curso.

UGR

108

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSOVALORACIÓN DE LA

DEDICACIÓN ACADÉMICA

DEL PROFESORADO

Carácter Asignatura Media Desv. típ. Media Desv. típ.

ACTIVIDADES PRESENCIALES

Cuatrimestral 19,16 4,53 23,78 5,711. Asistencia a clases teóricas

Anual 44,00 11,48 33,40 7,02

Cuatrimestral 15,83 5,96 11,78 5,592. Asistencia a clases prácticas

Anual 27,20 8,16 32,60 17,71Cuatrimestral 32,66 26,10 38,14 45,603. Asistencia a tutorías

Anual 26,20 9,47 37,40 49,68Cuatrimestral 19,33 11,01 9,14 5,424. Realización y revisión de

exámenes Anual 12,40 6,845 3,60 4,09

Cuatrimestral 10,66 9,01 0.00 0.005. Otras actividades. Especifique

cuáles Anual 2,00 4,47 0.00 0.00

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Cuatrimestral 36,66 25,16 43,50 20,196. Preparación de clases teóricas,

prácticas y preparación de materiales Anual 52,20 38,91 115,00 132,85

Cuatrimestral 18,33 16,07 35,83 34,117. Corrección de actividades

prácticas Anual 54,20 58,25 22,20 6,68Cuatrimestral 11,33 16,16 31,33 40,328. Preparación de exámenes

Anual 18,20 21,54 7,30 2,33

UGR

109

Cuatrimestral 10,00 17,32 0,00 0,009. Otras actividades. Especifique

cuáles Anual 2,00 3,46 3,00 2,73

VALORACIÓN PERSONAL

Cuatrimestral 85,00 73,65 44,66 29,4710. Horas de trabajo deseables para

que el estudiante supere su

asignatura

Anual164,40 160,23 110,20 108,30

Tabla 18. Dedicación media, en horas, a las distintas actividades realizadas por el profesorado así como estimación de las horas de

trabajo del alumno según el carácter de la asignatura y el curso.

UGR

110

En general, como era de esperar, en la mayor parte de las actividades evaluadas, a las

asignaturas troncales anuales se le dedica un mayor número de horas que a las asignaturas

cuatrimestrales, sobre todo en las actividades no presenciales. Sin embargo, en las asignaturas

cuatrimestrales se indica una mayor atención a las tutorías de los alumnos y una mayor

dedicación a la realización y revisión de exámenes. Además, se contesta que utilizan, en mayor

medida que en las asignaturas anuales, otras actividades no recogidas en el cuestionario.

En las actividades presenciales, la atención a alumnos en las tutorías es el aspecto al que

se dedica más tiempo en las asignaturas tanto anuales como cuatrimestrales de segundo, siendo

también el aspecto al que se le dedica más tiempo en las asignaturas cuatrimestrales de primero.

La asistencia a las clases teóricas, por su parte, es la actividad presencial a la que las asignaturas

anuales de primer curso dedican más tiempo.

Respecto a las actividades no presenciales, tanto las asignaturas anuales, especialmente,

como cuatrimestrales de segundo, al igual que las cuatrimestrales de primero informan de que

destinan el mayor número de las horas a la preparación de las clases teóricas, prácticas y

preparación de materiales.

En lo relativo a la valoración en horas del trabajo del alumno, por orden de mayor a menor

número de horas, se sitúan las asignaturas anuales de primero, las asignaturas anuales de segundo,

las asignaturas cuatrimestrales de primero y, en cuarto lugar, las asignaturas cuatrimestrales de

segundo (ver figura 16). UGR

111

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

primerocuatrimestral

primero anual segundocuatrimestral

segundo anual

Clases teóricas

Clases prácticas

Tutorías

Realización y revisiónexámenes

Otras activi. Presenciales

Preparación clases ymateriales

Corrección actividadesprácticas

Preparación exámenes

Otras activ. no presenciales

Estimación trabajo alumno

Figura 16. Valoración del profesorado de la dedicación media, en horas, a actividades presenciales y no presenciales así como de las

horas de trabajo del alumnado según el carácter de la asignatura y el curso.

UGR

112

En el primer cuestionario del sector profesorado también se le pedía que indicase las

mejoras docentes que había incorporado en esta experiencia piloto. En la tabla 19 se muestran las

señaladas, siendo las más utilizadas en primer curso la reducción del temario teórico, el mayor

número de actividades prácticas, el incremento de las horas de tutorías, la búsqueda de

información por parte de los alumnos en Internet o el uso de Páginas Web relacionadas con la

materia, y su obligatoriedad o la elaboración en grupos, por parte de los alumnos, de temas,

trabajos y proyectos. En segundo curso destacan la adaptación de la asignatura al sistema ECTS,

las prácticas de cátedra, la organización de las prácticas de la asignatura, la corrección práctica de

forma conjunta con el grupo de alumnos, la evaluación del tiempo empleado en la parte no

presencial, buscar una mayor participación del alumnado para reflexionar en las prácticas y la

reducción del temario incluyendo más tutorías y prácticas.

CursoMEJORAS DOCENTES INCORPORADAS POR EL

PROFESORADO A LA EXPERIENCIA PILOTO 1º 2º

No contesta 11.1% 16.7%

Actividades no presenciales individuales o grupales para

mejorar la autonomía11.1% 0.0%

Actividades prácticas fuera del aula poniendo alumnado en

contacto directo con la experiencia. Prácticas de cátedra11.1% 16.6%

Adaptación de la asignatura al sistema ECTS 0.0% 24.9%

Coordinadores alumnos para organizar las practicas de la

asignatura0.0% 8.3%

Corrección de prácticas con todo el grupo (participación

conjunta y mejora general de la adquisición de

conocimientos)

0.0% 8.3%

Enseñanza personalizada 11.1% 0.0%

Evaluar el tiempo empleado en la parte no presencial 0.0% 8.3%

Más propuestas prácticas. Más participación del alumno para

reflexionar0.0% 8.3%

Organización de la asignatura por proyectos: búsqueda de

información sobre temas, trabajo en grupo, lectura y11.1% 0.0%

UGR

113

reflexión de artículos.

Página web. Elaboración de materiales. Tutorías 11.1% 0.0%

Prácticas de cátedra. Incremento de actividades prácticas.

Tutorías presenciales y virtuales.11.1% 0.0%

Reducción temario teórico, más prácticas y tutorías 22.2% 8.3%

Tabla 19. Mejoras docentes incorporadas por los profesores de primer y segundo curso

participantes en la Experiencia Piloto ECTS, en porcentajes.

Para finalizar con este cuestionario, se preguntaba a los profesores qué aspectos

consideraban que deberían tenerse en cuenta para mejorar la calidad de la implantación del

sistema de créditos ECTS (ver tabla 20).

CursoASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA MEJORAR LA

CALIDAD DE LA IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE

CRÉDITOS ECTS 1º 2º

No contesta 11.1% 25.0%

Conseguir que el alumnado valore positivamente y muestre más

interés por este sistema de trabajo desde el primer año, puesto que

viene de la educación secundaria con otra idea de la educación, e

incidir mucho más en su trabajo individual y grupal

33.3% 16.6%

El tiempo necesario del docente habría que tenerlo en consideración.

Desdoblar grupos o reducir la ratio profesor-alumno.11.1% 24.9%

Estabilidad del profesorado, mejora de infraestructuras (informática

y biblioteca)11.1% 0.0%

Explicitar las capacidades que debe poseer el alumno para superar

una asignatura0.0% 8.3%

Formación profesorado. Más recursos y acceso a las NNTT 22.2% 8.3%

Los profesores deben ser fieles a los compromisos adquiridos.

Mejorar en los alumnos el trabajo en grupo, autoformación. Mejorar0.0% 16.6%

UGR

114

los recursos tecnológicos. Establecer criterios claros, basados en

capacidad del alumno

Planificar la asignatura de forma compartida por los profesores

responsables de otras asignaturas. Enseñar a los alumnos a trabajar

en grupo

11.1% 0.0%

Tabla 20. Aspectos que el profesorado participante en la Experiencia Piloto considera

importantes para mejorar dicha experiencia, en porcentajes.

Entre los factores que los profesores de primero señalan como más importantes, en primer

lugar, se pone de manifiesto la necesidad de conseguir que el alumnado valore positivamente y

muestre más interés por este sistema de trabajo desde el primer año, puesto que viene con otra

idea de la educación secundaria sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, e incidir mucho más

en su trabajo individual y grupal. En segundo lugar, una mayor formación del profesorado a la

vez que más recursos y acceso a las Nuevas Tecnologías. En tercer lugar, tener en cuenta el

tiempo necesario del docente, desdoblando grupos o reduciendo la ratio profesor-alumno. En

cuarto lugar, se pone de manifiesto la gran necesidad de estabilizar al profesorado de la Facultad

de Educación y Humanidades de Melilla, la mejora de infraestructuras (informática y biblioteca)

y, por último, que es necesario planificar la asignatura de forma compartida por los profesores

responsables de otras asignaturas.

En segundo curso, el aspecto más señalado es la reducción del número de alumnos por

grupo puesto que este nuevo sistema de trabajo exige una gran cantidad de trabajo por parte del

profesorado. Le sigue la necesidad de conseguir que el alumnado valore positivamente y muestre

más interés por este sistema de trabajo desde el primer año, puesto que viene de la educación

secundaria con otra idea de la educación, e incidir mucho más en su trabajo individual y grupal.

En tercer lugar, que los profesores deben ser fieles a los compromisos adquiridos, mejorar en los

alumnos el trabajo en grupo, autoformación, mejorar los recursos tecnológicos y establecer

criterios claros, basados en capacidad del alumno. Y, por último, explicitar las capacidades que

debe poseer el alumno para superar una asignatura además de la necesidad de formación del

profesorado en esta nueva metodología, incluyendo, además, más recursos y acceso a las NNTT.

UGR

115

Para finalizar con los resultados del primer cuestionario, en la siguiente tabla se presenta

la valoración de la dedicación académica del profesorado según si su asignatura, de primer o

segundo curso, es troncal común al Título de Maestro, específica de la Titulación de Maestro-

Audición y Lenguaje o específica de la Titulación de Maestro-Educación Infantil.

Los resultados obtenidos al comparar entre cursos son los siguientes (ver tabla 21):

- Mientras que las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de primer

curso dedican más tiempo a la corrección de actividades prácticas, las de segundo

curso dedican más tiempo a la asistencia a tutorías.

- En las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-Audición y

Lenguaje de primer curso se dedica más tiempo a la asistencia a las clases teóricas.

Sin embargo, en las asignaturas de esta especialidad de segundo curso la mayor

parte del tiempo se dedica a la preparación de las clases teóricas, prácticas y la

preparación de materiales.

- En las asignaturas específicas de la Titulación de Maestro-Educación Infantil de

primer y segundo curso se dedica el mayor número de horas a la preparación de las

clases teóricas, prácticas y materiales.

Si se realiza un análisis de las actividades a las que se dedica más tiempo según el tipo de

asignatura y el curso se encuentra:

1. Asistencia a clases teóricas: Asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de primer

curso.

2. Asistencia a clases prácticas: Asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de

segundo curso.

3. Asistencia a tutorías: Asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de segundo curso.

4. Realización y revisión de exámenes: Asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de

primer curso.

5. Otras actividades presenciales: Asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de

primer curso.

6. Preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de materiales: Asignaturas troncales

específicas de Audición y Lenguaje de segundo curso.

UGR

116

7. Corrección de actividades prácticas: Asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de

primer curso.

8. Preparación de exámenes: Asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de segundo

curso.

9. Otras actividades no presenciales: Asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de

primer curso.

10. Horas de trabajo deseables para que el estudiante supere su asignatura: Asignaturas troncales

comunes al Título de Maestro de primer curso.

UGR

117

TRONCALES

COMUNES

AUDICIÓN Y

LENGUAJE

EDUCACIÓN

INFANTILVALORACIÓN DEL TIEMPO REAL DE

DEDICACIÓN ACADÉMICA1º 2º 1º 2º 1º 2º

1. Asistencia a clases teóricas 38.25

(16.85)

23.66

(7.76)

38.00

(0.00)

29.33

(10.26)

28.83

(18.81)

29.90

(7.79)

2. Asistencia a clases prácticas 21.75

(8.05)

16.33

(3.21)

20.0

(0.00)

15.00

(7.81)

25.50

(13.25)

29.10

(21.45)

3. Asistencia a tutorías 36.50

(17.67)

81.00

(37.58)

30.00

(0.00)

53.66

(62.93)

17.66

(11.23)

8.40

(3.28)

4. Realización y revisión de exámenes 16.50

(6.60)

13.66

(3.51)

10.00

(0.00)

6.00

(3.46)

14.66

(13.31)

4.00

(4.69)

5. Otras actividades. Especifique cuáles 5.00

(10.00)

0.00

(0.00)

0.00

(0.00)

0.00

(0.00)

7.33

(4.61)

0.00

(0.00)

6. Preparación de clases teóricas, prácticas y

preparación de materiales

59.00

(41.36)

51.66

(16.07)

25.00

(0.00)

141.00

(181.36)

36.66

(25.16)

51.60

(26.69)

7. Corrección de actividades prácticas 65.25

(61.45)

55.00

(40.92)

20.00

(0.00)

13.33

(2088)

15.00

(13.22)

24.20

(8.13)

8. Preparación de exámenes 18.50

(25.21)

54.33

(49.33)

15.00

(0.00)

6.66

(2.30)

12.00

(15.62)

8.30

(4.91)

UGR

118

9. Otras actividades. Especifique cuáles 2.00

(4.00)

0.00

(0.00)

2.00

(0.00)

0.00

(0.00)

10.00

(17.32)

3.00

(2.73)

10. Horas de trabajo deseables para que el estudiante

supere su asignatura

203.00

(161.56)

63.33

(16.07)

100.00

(0.00)

136.00

(149.29)

55.00

(63.83)

44.20

(19.84)

Tabla 21. Valoración de la dedicación académica media del profesorado (y desviación típica), en horas, según el tipo de asignatura y el

curso.

UGR

119


En este cuestionario se evalúa, por una parte el conocimiento sobre el Espacio Europeo de

Educación Superior del profesorado. En la tabla 22 aparece si el profesorado conocía o no una

serie de aspectos fundamentales en este sentido.

Como puede observarse, el grado de conocimiento del profesorado de la Facultad de

Educación y Humanidades de Melilla sobre los diferentes cambios que están teniendo lugar y que

tendrán lugar en un futuro inmediato en el Espacio Europeo de Educación Superior es muy alto,

especialmente en el profesorado de primer curso, puesto que todos dicen conocer los aspectos

principales planteados sobre la Convergencia Europea. Este hecho puede deberse a que ya se

encuentran en su segundo año de experimentación en la Experiencia Piloto y, por tanto, han

recibido más información que los de segundo curso (ver tabla 22).

Por otra parte, aunque también los profesores de segundo curso muestran un alto

conocimiento de los diferentes aspectos que se recogen en el cuestionario, no todos dicen conocer

las siguientes cuestiones, aunque con un bajo porcentaje:

- Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio europeo para hacerlos

compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad.

- Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que acredite los estudios en

cualquier país de la UE al incorporar información sobre el estudiantes, el título, la

institución, el programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional

respecto al europeo.

- La enseñanza se orientará al mercado laboral con un importante componente

práctico.

- Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo (suspenso-sobresaliente) por

una escala numérica de 0 a 10 con un decimal.

UGR

120

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSOCONOCIMIENTO SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR SI NO SI NO

1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas fundiéndose

en un único ciclo o Titulo de Grado (licenciado, ingeniero o arquitecto)

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo ciclo) y

Doctorado (tercer ciclo)

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un importante

componente práctico

100.00% 0.00% 91.70% 8.30%

4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio europeo para

hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad

100.00% 0.00% 83.30% 16.70%

5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de clase

presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio del alumno

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos de la

asignatura sino también en competencias del alumno para fomentar el

aprendizaje del alumno durante toda la vida (capacidad de análisis y

síntesis, trabajo en equipo, iniciativa, capacidad crítica…)

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas pertenecientes al

mismo curso

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que acredite los

estudios en cualquier país de la UE al incorporar información sobre el

estudiantes, el título, la institución, el programa, los contenidos y el

100.00% 0.00% 83.30% 16.70%

UGR

121

sistema de calificación nacional respecto al europeo

9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo (suspenso-

sobresaliente) por una escala numérica de 0 a 10 con un decimal

100.00% 0.00% 91.70% 8.30%

10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados y

homologados los nuevos planes de estudio en España

100.00% 0.00% 100.00% 0.00%

Tabla 22. Conocimiento del profesorado de primer y segundo curso sobre diferentes aspectos del Espacio Europeo de Educación

Superior (en porcentajes).

UGR

122

Para finalizar, en el cuestionario también se solicitaba al profesorado que manifestase su

opinión sobre dichos aspectos en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde 1 significaba totalmente

en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo (ver tabla 23).

De forma general, los resultados indican que el profesorado tanto de primer como de

segundo curso presenta una actitud positiva frente a los cambios que se están produciendo con la

Convergencia Europea.

Por otra parte, el aspecto en el que el profesorado de primer y segundo curso muestra una

valoración más positiva es el esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas de un mismo

curso. La segunda cuestión más valorada en primer curso es la modificación del sistema de

calificaciones de tipo cualitativo a uno cuantitativo. Por su parte, en segundo curso se valoran en

segundo orden de preferencias los hechos de que se cambiarán los planes de estudio en todo el

territorio europeo para hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad, por una

parte, y que la enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos de la asignatura sino

también en competencias del alumno para fomentar el aprendizaje del alumno durante toda la

vida (capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa, capacidad crítica…).

El aspecto que obtiene la puntuación más baja, aunque situándose en una valoración

media, es el hecho de que en el plazo máximo de tres años tengan que estar elaborados y

homologados los nuevos planes de estudio en España.UGR

123

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSOOPINIÓN SOBRE LOS CAMBIOS EN EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Media Desviación

Típica

Media Desviación

Típica

1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas

fundiéndose en un único ciclo o Titulo de Grado (licenciado,

ingeniero o arquitecto)

3.75 1.164 3.91 0.79

2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo ciclo) y

Doctorado (tercer ciclo)4.00 0.53 4.33 0.49

3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un importante

componente práctico4.25 1.16 4.00 1.04

4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio europeo

para hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la movilidad4.50 0.53 4.50 0.67

5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de clase

presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio del

alumno

4.25 0.88 4.08 1.44

6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos de la

asignatura sino también en competencias del alumno para fomentar

el aprendizaje del alumno durante toda la vida (capacidad de análisis

y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa, capacidad crítica…)

4.50 0.75 4.50 1.00

7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas

pertenecientes al mismo curso4.75 0.46 4.83 0.38

UGR

124

8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que acredite

los estudios en cualquier país de la UE al incorporar información

sobre el estudiantes, el título, la institución, el programa, los

contenidos y el sistema de calificación nacional respecto al europeo

4.62 0.51 4.33 0.98

9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo (suspenso-

sobresaliente) por una escala numérica de 0 a 10 con un decimal4.75 0.46 4.33 0.65

10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados y

homologados los nuevos planes de estudio en España3.37 1.06 3.75 1.21

Tabla 23. Opinión del profesorado de primer y segundo curso sobre los cambios en el Espacio Europeo de Educación Superior (media

y desviación típica).

UGR

126

8. CONCLUSIONES

Este punto se dividirá en tres subapartados. En primer lugar, se expondrán las principales

conclusiones derivadas de los cuestionarios destinados al alumnado y, en segundo lugar, se

describirán las conclusiones derivadas de los cuestionarios dirigidos al profesorado participante

en la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema de Créditos Europeo en la Facultad de

Educación y Humanidades de Melilla. Por último, se establecerán unas conclusiones finales.

8.1. Conclusiones generales del Sector Alumnado

Un aspecto positivo es que los acuerdos adoptados por el profesorado de primer y segundo

curso respecto a criterios de evaluación del alumnado, elaboración de trabajos y asistencia se han

llevado a cabo, tal y como ponen de manifiesto los alumnos al valorar cuestiones generales de las

asignaturas, especialmente las de primer curso puesto que ya cuentan con la experiencia de ser el

segundo año en que se encuentran dentro de la Experiencia Piloto de Implantación del Sistema

ECTS. Tan sólo en segundo curso los alumnos valoran en mayor medida que los de primer curso

que los trabajos deben incluir bibliografía con normas específicas sobre cómo se citan. Este hecho

puede deberse a que, al tratarse de asignaturas de segundo curso, los profesores hagan más énfasis

en este aspecto

Todo el alumnado tiene ordenador en casa y, además, la mayor parte conexión a Internet

por lo que a la hora de trabajar prefiere hacerlo en casa. Sin embargo, algunos alumnos de primer

curso indican que el Aula de Informática no estaba abierta cuando necesitaban trabajar. Este

hecho ocurre normalmente en los huecos que los alumnos tienen entre clase y clase en su jornada.

El Aula de Informática también es utilizada por los profesores en sus clases y esto hace que

cuando algunos alumnos quieren utilizarla no puedan hacerlo. También se pone de manifiesto que

los equipos no están actualizados dado que los alumnos informan de que van muy lentos.

Por otra parte, aunque los alumnos dicen tener unos buenos conocimientos sobre las

Nuevas Tecnologías de la Información, la realidad es que el profesorado pone de manifiesto que

este hecho no es tal y que al solicitar a sus alumnos que elaboren un trabajo o hagan una defensa

UGR

127

de un trabajo utilizando una presentación en Power Point, por ejemplo, el alumnado, en general,

no tiene el dominio que indica en el cuestionario. Este hecho puede relacionarse con la forma de

adquirir conocimientos sobre informática de los alumnos, puesto que prácticamente el 50% tanto

de primer como de segundo curso indica que ha aprendido sólo, es decir, a través de la

experiencia y la práctica.

En la mitad de los casos los alumnos de primer y segundo curso conocen los cursos de

Informática ofertados por la Facultad, no habiendo realizado ningún alumno de segundo ningún

curso y tan sólo el 23.5% de los alumnos de segundo. Cuando se les pregunta los motivos por los

que no han realizado los cursos indican falta de información o desconocimiento, falta de tiempo o

falta de interés puesto que, según dicen, son de un nivel bajo.

Respecto a la valoración de las asignaturas troncales comunes de la Titulación de Maestro,

de los resultados anteriores se desprende que, la calificación media esperada se encontraba

ligeramente superior al aprobado coincidiendo prácticamente, aunque con un ligero descenso, con

las calificaciones medias obtenidas. Por lo tanto, tiene lugar una valoración real de la calificación

esperada y la obtenida en las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro.

En segundo lugar, en las asignaturas troncales específicas de Audición y Lenguaje, los

alumnos de primer curso esperaban obtener una calificación media inferior al aprobado,

obteniendo una calificación media aún inferior a la esperada. Respecto a las asignaturas troncales

específicas de la titulación de segundo curso, aunque esperaban obtener una calificación superior

al aprobado, la calificación media obtenida ha sido inferior al aprobado.

En lo referente a las asignaturas troncales específicas de Educación Infantil, aunque los

alumnos estimaban obtener calificaciones en torno al aprobado en primer y segundo curso, los

alumnos de primer curso no alcanzan el aprobado y los alumnos de segundo curso alcanzan el

aprobado pero con una calificación media inferior a la estimada.

Por lo tanto, se sobreestima la calificación real obtenida tanto en las asignaturas troncales

específicas de Audición y Lenguaje como de Educación Infantil.

UGR

128

Por último, destaca que las calificaciones medias obtenidas más bajas tienen lugar tanto en

las asignaturas de primer como de segundo curso específicas de la Titulación de Maestro-

Audición y Lenguaje.

De forma general, los alumnos valoran positivamente las asignaturas de primer y segundo

curso en todos los aspectos incluidos en el cuestionario 2, de modo que la valoración tanto en las

asignaturas troncales comunes como en las específicas de titulación se encuentra en la media o

por encima de ella.

Por otra parte, en su conjunto, las asignaturas específicas de la Titulación de Maestro-

Audición y Lenguaje obtienen una valoración superior en todos los aspectos evaluados respecto a

las asignaturas troncales comunes y las específicas de la Titulación de Maestro-Educación

Infantil.

Respecto a las asignaturas troncales comunes de primer curso, el aspecto mejor valorado

es el hecho de que en la calificación final de la asignatura se haya tenido en cuenta las prácticas y

los trabajos realizados mientras que el que obtiene la puntuación más baja es si se ha fomentado

el aprendizaje autónomo por parte del alumno. En las asignaturas troncales comunes de segundo

curso, el aspecto más valorado es que para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como

prácticas, se haya dispuesto de los recursos materiales necesarios (audiovisuales, multimedia,

laboratorio, etc.) y, el menos, la contribución de las tutorías a la comprensión y asimilación de los


En las asignaturas troncales específicas de primer y segundo curso de la Titulación de

Maestro-Audición y Lenguaje el aspecto mejor valorado es el desarrollo en las asignaturas de

competencias que son de utilidad para el futuro profesional de los alumnos a lo largo de los dos

cursos, aspecto muy positivo dado que se ha cambiado de formar en base a objetivos a formar en

competencias con la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior y el Proyecto Tunning.

Sin embargo, el aspecto peor valorado, también en los dos cursos, es la contribución de las

tutorías a la comprensión de los contenidos de las asignaturas.

UGR

129

En lo referente a las asignaturas troncales específicas de la Titulación de Maestro-

Educación Infantil de primer curso, el aspecto mejor valorado por los alumnos es que los

contenidos prácticos hayan contribuido a la formación del alumno. Por el contrario, los alumnos

de primero valoran peor los recursos materiales (audiovisuales, multimedia, laboratorio, etc.)

necesarios para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas. En segundo curso,

los aspectos que mejor valoran son el hecho de que las competencias que se han desarrollado en

las asignaturas sean de utilidad para su futuro profesional y la satisfacción con lo aprendido,

mientras que lo que peor valoran, aunque siempre en la media, es la contribución de las tutorías a

la comprensión y asimilación de los contenidos de las asignaturas.

Parece claro, en función de los datos encontrados en las asignaturas troncales comunes de

segundo, las asignaturas troncales específicas de ambos cursos de Audición y Lenguaje y las

asignaturas de Educación Infantil de segundo, que puesto que la contribución de las tutorías a la

comprensión y asimilación de los contenidos es el peor valorado habría que plantearse qué ocurre

con las tutorías.

8.2. Conclusiones generales del Sector Profesorado

El profesorado de primer curso dedica en las actividades presenciales computando la

asistencia a clases teóricas, asistencia a clases prácticas, asistencia a tutorías, realización y

revisión de exámenes y otro tipo de actividades una media de 109.31 horas, siendo la asistencia a

las clases teóricas la que exige una mayor dedicación.

En las actividades no presenciales, la dedicación académica media se encuentra en 103.76

horas teniendo en cuenta la preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de materiales,

la corrección de actividades prácticas, la preparación de exámenes y otras actividades. El primer

aspecto, es decir, la preparación de clases teóricas, prácticas y de materiales es al que se dedican

más horas.

UGR

130

Por su parte, la dedicación académica media en las asignaturas de segundo curso en las

actividades presenciales es de 91.68 horas, siendo la asistencia a tutorías la actividad presencial a

la que se dedica más horas, y en las actividades no presenciales de 126.82 horas convirtiéndose,

al igual que en primer curso, la preparación de clases teóricas, prácticas y materiales la actividad

no presencial a la que el profesorado dedica más tiempo.

Tomando en su conjunto los datos anteriores, se estima que la dedicación académica de un

profesor a una asignatura de primer curso con el sistema de Créditos Europeos es de 213.07 horas

al año y en segundo curso de 218.5 horas. Estos resultados ponen de manifiesto la necesidad de

reducir la carga docente del profesorado dado que si tan sólo a una asignatura ha de dedicar tal

cantidad de tiempo y esfuerzo pensemos qué ocurría si el profesorado debe impartir más

asignaturas, que es lo que habitualmente ocurre con la ordenación académica de cada profesor, si

se implanta definitivamente la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior en todas las

asignaturas.

En otro orden de cosas, las horas deseables de trabajo para que el estudiante de primer

curso supere cada asignatura se sitúan en una media de 134.62 horas, mientras que en segundo

curso se sitúa en 73.25 horas

Diferenciando en función del tipo de asignatura y del curso, las actividades presenciales se

pueden agrupar de la siguiente forma:

Las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de primer curso dedican más

tiempo a la asistencia a las clases teóricas y a la realización y revisión de exámenes.

Las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de segundo curso se implican de

forma más activa en la asistencia a tutorías.

Las asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de primer curso utilizan en

mayor medida otras actividades presenciales diferentes a las recogidas en el cuestionario.

Las asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de segundo curso dedican más

tiempo a la asistencia a clases prácticas.

UGR

131

Respecto a las actividades no presenciales, las asignaturas se pueden clasificar de la siguiente

forma:

Las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de primer curso implican más

tiempo en la corrección de actividades prácticas.

Las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de segundo curso se dedican más

a la preparación de exámenes.

Las asignaturas troncales específicas de Audición y Lenguaje de segundo curso ocupan la

mayor parte de su tiempo en la preparación de clases teóricas, prácticas y preparación de

materiales.

Las asignaturas troncales específicas de Educación Infantil de primer curso utilizan, en

mayor medida, otras actividades no presenciales diferentes a las recogidas en el

cuestionario.

Además, las asignaturas troncales comunes al Título de Maestro de primer curso son las que

exigen un mayor número de horas de trabajo deseables para que el estudiante supere su

asignatura.

Por otra parte, el profesorado indica que dentro de las mejoras docentes que ha

incorporado a la Experiencia Piloto, destacan en primer curso la reducción del temario teórico, el

mayor número de actividades prácticas, el incremento de las horas de tutorías, la búsqueda de

información por parte de los alumnos en Internet o el uso de Páginas Web relacionadas con la

materia, y su obligatoriedad o la elaboración en grupos, por parte de los alumnos, de temas,

trabajos y proyectos. En segundo curso destacan la adaptación de la asignatura al sistema ECTS,

las prácticas de cátedra, la organización de las prácticas de la asignatura, la corrección práctica de

forma conjunta con el grupo de alumnos, la evaluación del tiempo empleado en la parte no

presencial, buscar una mayor participación del alumnado para reflexionar en las prácticas y la

reducción del temario incluyendo más tutorías y prácticas.

UGR

132

Los profesores de primer y segundo curso coinciden a la hora de señalar que debería

tenerse en cuenta para mejorar la calidad de la implantación del Sistema de Créditos ECTS la

necesidad de conseguir que el alumnado valore positivamente y muestre más interés por este

sistema de trabajo desde el primer año, puesto que viene con otra idea de la educación secundaria

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, e incidir mucho más en su trabajo individual y grupal.

También se señala como un punto de convergencia la reducción del número de alumnos por

grupo puesto que este nuevo sistema de trabajo exige una gran cantidad de trabajo por parte del

profesorado.

Además de estos aspectos en los que el profesorado de ambos cursos coincide, se señalan

otros como potenciar la estabilidad del profesorado o mejorar la formación del profesorado y los

recursos disponibles.

Para finalizar, el profesorado dice conocer y estar informado sobre los diferentes cambios

que tendrán lugar en el Espacio Europeo de Educación Superior, hecho que ha tenido lugar

gracias, entre otros aspectos, a la Experiencia Piloto desarrollada en esta Facultad durante los dos

últimos cursos académicos y que ha hecho que el profesorado con docencia en primer curso diga

conocer todas las cuestiones planteadas dado que lleva dos cursos académicos, como se acaba de

indicar, participando en la Experiencia Piloto.

Además, de forma general, presenta una actitud positiva frente a dichos cambios. Sin

embargo, el hecho de que en un futuro muy inmediato los nuevos planes de estudio tengan que

estar elaborados y homologados en España es el aspecto peor valorado. Este resultado puede

deberse, probablemente, a que el profesorado no comparta el hecho de que los cambios en los

planes de estudio se realicen de forma muy rápida, sin atender a criterios objetivos y de calidad,

al temor a la desaparición de determinadas titulaciones y a que no se cuente con la opinión del

profesorado que es, al fin y al cabo, quien ha de implementar dichos planes de estudio en las

aulas de las universidades españolas, lo que se manifestó al comienzo de la experiencia piloto

ECTS en un cierto escepticismo sobre los cambios de modelo didáctico se este se producía

“desde arriba”.

UGR

133

8.3. Conclusiones Finales

Los resultados obtenidos en los cuestionarios tanto del profesorado como del alumnado

reflejan que, pese a los inconvenientes y problemas planteados a lo largo de la Experiencia Piloto,

los objetivos principales se han cumplido.

Por una parte, los acuerdos adoptados entre el profesorado de primer curso han sido

cumplidos y así ha sido puesto de manifiesto por parte del alumnado. Por otra parte, el alumnado

ha valorado positivamente dichos cambios en las asignaturas de primer y segundo curso que han

cursado.

Por otra parte, el profesorado ha establecido diferentes innovaciones docentes y

metodológicas, se ha organizado más en su labor docente diferenciando entre actividades

presenciales y no presenciales, estableciendo más actividades prácticas, prestando especial

importancia a las tutorías y fomentando el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información así

como el trabajo en grupo en los alumnos.

En definitiva, tanto profesores como alumnos valoran positivamente esta Experiencia

Piloto, aunque habría que tener en cuenta una serie de aspectos desprendidos de los resultados de

los cuestionarios, de las reuniones del profesorado y de las diferentes entrevistas llevadas a cabo

con el alumnado, los cuales se señalan en el siguiente apartado.UGR

134

9. PROPUESTAS DE MEJORA

Las propuestas de mejora para el próximo curso académico se han estructurado en cuatro

bloques. En primer lugar, se hace referencia a las propuestas de mejora que competen a la

institución universitaria, en segundo lugar las relativas a infraestructura, en tercer lugar las que

afectan al profesorado y, para finalizar, las relativas al alumnado.

A) INSTITUCIONALES

Debe existir una coordinación entre el momento de recepción de la financiación y el inicio

de la experiencia, puesto que la financiación se recibe al finalizar la experiencia.

La dedicación académica del profesorado, centrada en 24 créditos LRU ha de ajustarse a

la nueva realidad del Sistema de Créditos Europeos. En este sentido, proponemos dos

soluciones. Por una parte, reducir el número de créditos que cada docente debe impartir,

dada la enorme dedicación e implicación que ha de tener con el nuevo sistema de trabajo

universitario. Una segunda forma de solucionar esta situación sería incrementar el número

de créditos de las asignaturas en los Planes de Ordenación Docente (POD) del

profesorado, ajustándolas a la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior.

Debe favorecerse la estabilidad del profesorado. En la Facultad de Educación y

Humanidades de Melilla el 75% del profesorado no es funcionario, es decir tiene un

contracto administrativo o laboral. Teniendo en cuenta las múltiples exigencias a las que

se ve sometido después de la promulgación de la LOU y la sensación colectiva de falta de

respuesta por su propia universidad, si se compara con otras universidades españolas, y

teniendo en cuenta que 10 de los 14 profesores participantes en la Experiencia Piloto, el

71.4%, se encontraban en esta situación y han participado de forma activa en otras

actividades en beneficio de la Universidad de Granada, lo esperable sería que la

Universidad de Granada estableciese un reconocimiento de la labor de sus empleados y

facilitase la estabilidad del profesorado para poder dedicarse a una enseñanza de calidad.

En el futuro sería deseable que la ratio de alumnos por clase fuese inferior al actual

criterio de unos 125 alumnos por clase. Si se ha podido llevar a cabo esta Experiencia

Piloto en Melilla ha sido porque en las asignaturas troncales comunes se habilitó un grupo

reducido de alumnos de primer curso uniendo a los 8 alumnos de la Titulación de

UGR

135

Maestro-Audición y Lenguaje y los 25 de la Titulación de Maestro-Educación Infantil,

dado que no existe disponibilidad horario en el profesorado para formar tantos grupos

como especialidades hay.

B) INFRAESTRUCTURA

Tanto la Sala de Informática de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla como

las aulas deben dotarse de un equipamiento informático actualizado y con conexión a

Internet para, de este modo, facilitar el uso y dominio de las nuevas tecnologías.

Puesto que el Aula de Informática de la Facultad es utilizada tanto por los alumnos, en un

horario cerrado, como por los profesores en sus propias clases, sería conveniente que

existiese una Sala de Informática sólo para el alumnado en horario continuo y una Sala de

Informática para que el profesorado imparta sus clases. La implantación definitiva de los

ECTS a todas las titulaciones de Magisterio en Melilla colapsaría inmediatamente el Aula

de Informática actualmente existente.

La Biblioteca de la Facultad ha de ampliarse y ofrecer nuevos recursos de búsqueda de

documentos tanto a profesores como a alumnos.

Puesto que el profesorado requiere de continuar reuniones con pequeños grupos de

alumnos, es necesario que la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla habilite

cierta infraestructura de espacios materiales para llevar a cabo dichas reuniones.

Es necesario el apoyo de un informático para llevar a cabo una Página Web de esta

experiencia Piloto. El retraso de la financiación para la Experiencia Piloto ha impedido

poner en marcha este recurso que se materializará el próximo curso.

C) PROFESORADO

Es necesario, y así se ha detectado durante el presente curso académico, que exista una

coordinación entre los profesores de las asignaturas de cada curso, por lo que serán

necesarias más reuniones periódicas.

El modelo didáctico con la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior pasa de

centrase en una formación basada en objetivos a una formación centrada en competencias,

por lo que sería positivo una mayor relación con el mundo laboral.

UGR

136

Si el profesorado ha de llevar a cabo innovaciones metodológicas y docentes, debemos

considerar este hecho como un proceso, por lo que la formación permanente del

profesorado en la acción en dichos aspectos es primordial y ha de incentivarse

institucionalmente, renovando y aumentando el esfuerzo actual en Planes de Innovación

Docente. Algunas diferencias entre el profesorado de 1º y 2º refuerzan la idea de proceso,

basado en la mayor experiencia del profesorado que participa por segundo año. No

obstante, el momento en el que habrá que apoyar los Planes de Innovación Docente será

cuando comiencen los nuevos planes de estudio, y como no todas las titulaciones

empiezan al mismo tiempo, deberían volcarse los esfuerzos con las que empiezan

primero. En el caso de las titulaciones de Maestro, se espera que comiencen en el curso

2007-2008, que es justamente cuando concluirá la experiencia piloto de implantación de

ECTS, por lo debería planificarse el apoyo específico para el arranque de las nuevas

Titulaciones.

Algunos datos han puesto de manifiesto una alta heterogeneidad en los criterios utilizados

por el profesorado en sus tareas docentes a la hora de valorar los distintos tipos de

actividades presenciales (teoría, práctica, tutorías…). Especial interés tendrá el curso que

viene unificar criterios sobre las horas de tutorías, que no han sido del todo bien valoradas

por el alumnado.

Las CAT´s de la Experiencia Piloto de Implantación del Crédito Europeo de la Facultad

han de coordinarse con el PAT y el Gabinete de Orientación al Estudiante de la misma

Facultad, este año han sido tres estructuras paralelas que han comenzado el curso de

forma independiente y no ha existido relación entre ellas hasta el final del curso. En el

próximo curso académico se resolverá esta cuestión con la implementación de un nuevo

PAT para el alumnado de primero que estará coordinado con el PAT de segundo curso y

con la actuación del Gabinete de Orientación desde el comienzo del curso.

D) ALUMNADO

Se debe favorecer en los alumnos un cambio de mentalidad, dado que consideran que

aprender es memorizar y no consideran el aprendizaje como un proceso de construcción

activo del conocimiento en el que se le va dando significado a los nuevos aprendizajes.

Así, consideran que la realización de trabajos y proyectos, ya sean individuales o

UGR

137

grupales, son una pérdida de tiempo y no permite el aprendizaje indicando, también, que

este tipo de actividades les resta tiempo para estudiar, que es lo que realmente les interesa

para superar las diferentes asignaturas.

Ha de formarse a los alumnos en técnicas de estudio, trabajar en equipo, nuevas

tecnologías y uso de tutorías virtuales, entre otros.

Se han detectado interferencias entre horario de tutorías y clases presenciales de materias

que en la mayoría de los casos, si no en todos, eran ficticias. Sobre todo al comienzo del

curso en 1º el alumnado se siente muy “despistado” ante las innovaciones que empiezan a

vivir. La utilización de criterios comunes en el profesorado sobre tutorías podría servir

para acelerar la adaptación al nuevo modelo didáctico, completando las normas adoptadas

actualmente y que han sido respetadas por el profesorado y bien recibidas por el

alumnado.

Las mejoras anteriores abren la puerta a reflexionar sobre la necesidad de un periodo de

transición entre los modelos didácticos a los que el alumnado está habituado tras la

Educación Secundaria, que premian en muchos casos el aprendizaje memorístico, y los

nuevos modelos didácticos basados en competencias, ya que supone uno de los pilares

básicos de la experiencia ECTS, planteándose el profesorado, por ejemplo una

incorporación progresiva de las innovaciones, lo que es especialmente relevante en el

primer cuatrimestre de 1º.

UGR

138

10. ANEXOS

UGR

139

ANEXO 1

ACTA DE LA REUNIÓN DEL 27/10/2005 DE LOS PROFESORS CON ASIGNATURAS

TRONCALES COMUNES AL TÍTULO DE MAESTRO DE PRIMER Y SEGUNDO

CURSO

UGR

140

ACTA DE LA REUNIÓN DE LAS ASIGNATURAS TRONCALES COMUNES DE LA

TITULACIÓN DE MAESTRO

En la Sala de Juntas de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de

Granada), siendo 27 de octubre de 2005, asisten a las 10:00 horas los siguientes profesores:

- Juan Antonio Vera Casares

- María del Carmen Mesa Franco

- Inmaculada Alemany Arrebola

- Ana María Fernández Bartolomé

- José Cabo Hernández

- Ángel Mingorance Estrada

- Lucía Herrera Torres

En dicha reunión se decide que los profesores de las asignaturas obligatorias de universidad

se reúnan con los profesores de las asignaturas troncales específicas (también denominadas

troncales de especialidad) de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje en la reunión de las

12:00 horas, puesto que puede existir un mayor solapamiento de contenidos entre ambos tipos de

materias.

Además, en dicha reunión se indica que los profesores de las asignaturas tanto troncales

específicas como obligatorias de universidad deben tener en cuenta en los primeros temas de sus

programas se suelen introducir temas generales que pueden coincidir con las asignaturas troncales

comunes de Psicología de la Educación y Didáctica. Por lo tanto, se propone que en las

asignaturas troncales específicas y en las obligatorias los temas generales sean muy cortos y

concretos, no extendiéndose mucho y suponiendo tan sólo un tema introductorio.

1. SOLAPAMIENTO DE CONTENIDOS EN LAS ASIGNATURAS TRONCALES

COMUNES A TODAS LAS ESPECIALIDADES

1.1. Relaciones entre Iguales. Inmaculada Alemany informa de que es un tema que se trata tanto

en Psicología, Sociología como Didáctica. En Psicología, María del Carmen Mesa indica que se

trata la relación profesor-alumno, el control y disciplina escolar en este tema. En Didáctica, el

UGR

141

profesor Ángel Mingorance señala que se trata el clima de aula. Se propone que el profesor

Francisco Javier Jiménez se ponga en contacto con dichos profesores para no solaparse en

contenidos. Juan Antonio Vera se encargará de informar a su compañero en este sentido.

1.2. Educación Intercultural. Es un contenido que se trata tanto en Bases Psicopedagógicas de

la Educación Especial como en Sociología. En Bases realmente se trata de una parte de un tema,

por lo que se ve muy poco. Además, en la titulación de Maestro-Audición y Lenguaje es lo único

que ven los alumnos sobre interculturalidad, por lo que debería verse en ambas asignaturas. Sin

embargo, en la titulación de Maestro-Educación Infantil sí que tienen la asignatura obligatoria de

universidad Currículum Intercultural.

1.3. Evolución Histórica del Sistema Escolar. Se trata en TICE (primer curso), OCE (segundo

curso) y Sociología (primer curso). Juan Fuentes, responsable de OCE en segundo, tendría que

tener en cuenta que Juan Antonio Vera en TICE de primero trabaja este contenido. De todos

modos, en OCE lo que se informa que se trata es la legislación educativa actual. También debe

poner de acuerdo con Francisco Javier Jiménez, que es el profesor responsable de Sociología de

primero.

1.4. Nuevas Tecnologías. Se trabaja en OCE, aunque muy poco, y en Nuevas Tecnologías.

Puesto que el profesor, Juan Fuentes, es el responsable de ambas asignaturas suponemos que él

tendrá en cuenta este aspecto.

1.5. Infancia y Medios de Comunicación Social. Se trata en Sociología, Nuevas Tecnologías y

OCE, por lo que han de ponerse de acuerdo Juan Fuentes y Francisco Javier Jiménez.

2. COORDINACIÓN ENTRE ASIGNATURAS TRONCALES COMUNES Y OTRAS

ASIGNATURAS

2.1. Modelos de Aprendizaje. José Manuel Cabo dice a María del Carmen Mesa que en

Psicología de la Educación deberían verse los Modelos de Aprendizaje antes de que él en su

UGR

142

asignatura, CNS, tratase estos temas. María del Carmen Mesa informa de que es el primer tema

de la asignatura.

2.2. Programaciones. José Manuel Cabo pregunta a Ángel Mingorance cuándo se imparte en

Didáctica el tema de las programaciones, respondiendo este último que en Febrero-Marzo. Puesto

que Conocimiento del Medio es una asignatura del primer cuatrimestre, deberían haber visto los

alumnos antes las Programaciones en Didáctica. En este sentido, se decide que José Manuel Cabo

deberá empezar y coordinarse con Ángel Mingorance para utilizar la misma terminología y que

las programaciones tengas un formato común. El profesor Ángel Mingorance indica que los

alumnos han de conocer, antes de las programaciones, los niveles de concreción curricular para

poder entenderlas.

2.3. Transversalidad. Didáctica ha introducido este tema como propio, aunque no estaba en las

guías didácticas, lo dará en Diciembre-Enero. CNS obliga a programar con transversales, no dará

teoría sino práctica. En Currículum Intercultural, Gloria Rojas también imparte un tema de

transversalidad. Por lo tanto, deberían coordinarse los profesores Ángel Mingorance y Gloria

Rojas para detectar si existe solapamiento. Además, sería conveniente que este tema se viese en

Didáctica porque, de lo contrario, los alumnos de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje

no lo verían y tan sólo sería un tema que dieses los alumnos de Educación Infantil en Currículum

Intercultural.

3. COMPETENCIAS GENERALES DE LA TITULACIÓN DE MAESTRO QUE SE

TRABAJAN EN LAS ASIGNATURAS TRONCALES COMUNES

A continuación se indican las competencias generales trabajadas por cada asignatura

troncal común a la Titulación de Maestro.


- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en

el ejercicio de su labor profesional. TODAS LAS ASIGNATURAS.

- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el

adecuado desarrollo de su profesión. TODAS.

UGR

143

- Conocer las características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y

niñas de 0-12 años. OCE.

- Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al aula y fuera

de ella (colegas, padres, etc.). TODAS.

- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo. NUEVAS

TECNOLOGÍAS Y OCE.

- Conocimiento de una segunda lengua. NINGUNA ASIGNATURA.


- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una correcta

selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas. PSICOLOGÍA,

DIDÁCTICA Y BASES.

- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,

desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el alumnado,

asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje, buscando la

motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje. DIDÁCTICA, PSICOLOGÍA Y

BASES.

- Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir tomando las

decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos, organización de contenidos,

diseño de actividades o criterios de evaluación. DIÁCTICA Y OCE.

- Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el

aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente y del

proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus peculiaridades

personales. TODAS.

- Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión docente y

tomar decisiones adecuadas para su solución. BASES, DIDÁCTICA Y PSICOLOGÍA.

- Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para ejercer como

maestro. TODAS.

- Capacidad para aprender por descubrimiento, es decir, enseñar a aprender de forma

autónoma para facilitar la actualización profesional en el futuro. TODAS.

UGR

144

- Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a

la mejora y generando ideas nuevas. BASES, PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA.

- Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa. TODAS.

- Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y vocacionales, a

través de su capacidad de liderazgo. DIDÁCTICA Y BASES.

- Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la enseñanza para el

trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales especializados que

puedan ayudar al desarrollo de los aprendizajes. BASES Y OCE.

- Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y ámbitos

educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para ejercer la docencia.

NINGUNA.

3.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES (SABER CÓMO SER). TODAS LAS

ASIGNATURAS.

- Mostrar inquietud e ilusión por la importante labor educativa que se desarrolla en los

centros de primaria.

- Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural desarrollando

estrategias para la inclusión educativa y social.

- Capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una

comunidad multicultural y con pluralidad de valores.

- Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación en el centro y en el aula que facilite las

relaciones interpersonales y la autoestima del alumnado.

- Ser creativo y reflexivo en la labor como maestro.

- Adopción de actitudes inclusivas que faciliten la integración y normalización del

alumnado con necesidades educativas especiales que favorezcan la instauración en el aula

de un compromiso ético y del derecho a la diferencia.

- Desarrollar actitudes comprometidas que propicien el cambio y mejora del proceso

educativo y del entorno social en busca siempre de una mayor calidad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

- Potenciar una actitud positiva ante la formación continuada, entendiendo que el hecho

educativo es una tarea inacabada y mejorable.

UGR

145

ANEXO 2


TRONCALES ESPECÍFICAS Y OBLIGATORIAS DEL TÍTULO DE MAESTRO-

AUDICIÓN Y LENGUAJE DE PRIMER Y SEGUNDO CURSO

UGR

146

REUNIÓN DEL 27/10/2005

SOLAPAMIENTOS ENTRE TRONCALES ESPECÍFICAS Y OBLIGATORIAS DE LA

TITULACIÓN DE MAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE

(1º y 2º cursos)

Para este estudio se ha considerado la docencia en la Facultad de Educación y

Humanidades de Melilla (Universidad de Granada), comenzando la reunión a las 12:00 horas y

teniendo lugar en la Sala de Grados de dicha facultad.

1. ASIGNATURAS CON CONTENIDOS PARECIDOS:

Lingüística (troncal anual de 1º) – Desarrollo de habilidades lingüísticas (troncal anual

de 2º) (DHL).

Los profesores que las imparten deberán acordar los contenidos específicos de las

asignaturas en los temas 19 para la primera y 9 para la segunda.

Psicopatología de la audición y el lenguaje (troncal anual de 1º) (PPAL) – Tratamiento

educativo de la lengua oral y escrita (troncal anual de 2º) (TELO).

TELO sólo trabajará tratamientos dejando la descripción, concepto y etiología de los

trastornos a la asignatura PPAL.

Psicopatología de la audición y el lenguaje (troncal anual de 1º) (PPAL) – Bases

psicopedagógicas de la Educación Especial (troncal anual de 1º)

Los contenidos sobre trastornos de Audición y Lenguaje que puedan resultar afines, se

trabajarán con mayor profundidad en PPAL, viéndose sólo superficialmente en Bases.

Psicopatología de la audición y el lenguaje (troncal anual de 1º) (PPAL) – Psicología de

la educación y el desarrollo (troncal anual de 1º).

Existen contenidos sobre el desarrollo del lenguaje en general que se trabajan en

ambas asignaturas. Los profesores que las imparten deberán llegar aun acuerdo.

UGR

147

Psicopatología de la audición y el lenguaje (troncal anual de 1º) (PPAL) – Anatomía,

fisiología y neurología del lenguaje (troncal cuatrimestral de 2º).

Los profesores implicados ya han acordado cómo tratar los contenidos afines.

Tratamiento educativo de la lengua oral y escrita (troncal anual de 2º) (TELO) –

Tratamiento educativo de los trastornos de la audición y el lenguaje (troncal anual de

2º) (TEAL)– Evaluación y diagnóstico de los trastornos de la audición y el lenguaje

(obligatoria cuatrimestral de 2º)

Estas tres asignaturas, impartidas por dos profesoras, tienen temas afines en los que

acuerdan que TELO hará mayor incidencia en los referentes al lenguaje escrito.

Tratamiento educativo de los trastornos de la audición y el lenguaje (troncal anual de

2º) (TEAL) – Anatomía, fisiología y neurología del lenguaje (troncal cuatrimestral de 2º)

(AFNL).

Coinciden en contenidos referidos a las afasias y aspectos anatómicos, los profesores

implicados acuerdan entre ellos insistir cada uno en una parte específica: afasias para TEAL y

anatomía para AFNL.

Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje (troncal cuatrimestral de 2º) (AEPL) –

Desarrollo de las habilidades lingüísticas (troncal anual de 2º) (DHL).

AEPL coincide en su bloque II pero el profesor determina que trata esos contenidos

sobre el desarrollo del lenguaje desde un punto de vista psicológico.

2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓN TRABAJADAS POR CADA

ASIGNATURA

Del listado de competencias específicas de la titulación diseñadas para las Guías

Didácticas de las Universidades Andaluzas se discutió cuáles eran trabajadas por cada asignatura,

quedando de la siguiente manera.

UGR

148

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA TITULACIÓNMAESTRO-AUDICIÓN Y LENGUAJE

COMPETENCIAS CONCEPTUALES

Conocimientos básicos y específicos de las distintas disciplinas que componenel currículum de la especialidad. TODAS LAS ASIGANTURAS TRABAJANESTA COMPETENCIA.

Conocimientos de las especificidades de los sistemas de comunicación oral yescrito y sus necesidades educativas especiales. TODAS LASASIGNATURAS.

Conocimiento de los métodos de investigación aplicados a la problemática deaudición y lenguaje. (PPAL, TEAL, TELO, AFNL, AEPL)

COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES. TODAS LAS ASIGNATURAS LASTRABAJAN.

Capacidad de análisis y síntesis de los diferentes contenidos tratados en elcurrículum de la titulación.

Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica educativa enla titulación de Maestro-Audición y Lenguaje.

Habilidades de gestión de la información en torno a la problemática de laaudición y el lenguaje.

Capacidad para tomar decisiones ante situaciones de diversidad lingüística,cultural y social.

Resolución de los problemas planteados en la práctica educativa. Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar. Capacidad para intercambiar información con expertos en el área. Capacidad para comunicarse con el entorno implicado y no experto (padres…)

COMPETENCIAS ACTITUDINALES TODAS LAS ASIGNATURAS LASTRABAJAN.

Capacidad crítica y autocrítica en la planificación e intervención educativa. Reconocimiento y aceptación de la diversidad lingüística, social y cultural. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos en el

marco de una educación integral de calidad.

UGR

149

ANEXO 3


TRONCALES ESPECÍFICAS Y OBLIGATORIAS DEL TÍTULO DE MAESTRO-

EDUCACIÓN INFANTIL DE PRIMER Y SEGUNDO CURSO

UGR

150

PROYECTO DE IMPLANTACIÓN DE CRÉDITOS EUROPEOS.

EXPERIENCIA PILOTO. ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

ACTA de la reunión de Troncales de especialidad y Obligatorias de Universidad. Especialidad de

Infantil.

Asisten:

Jose M. Cabo

Inmaculada Alemany

Mª Teresa Segura

Gloria Rojas

Juan J. Ortiz

Mª José Molina

Jose L. Villena

1. Solapamiento de contenidos de materia

Se discuten dos casos:

a) Planificación y programación: Existen muchas materias que diseñan Unidades Didácticas:

EIPI, Música en la Edad Infantil, Currículo Intercultural, DHL, Conocimiento del Medio,

Desarrollo pensamiento Matemático, Currículo Globalizado, además de Didáctica General. Se

acepta unificar terminología en función del BOE en la convocatoria de acceso a la función

docente.

B) Transversalidad: Está igualmente presente en varias materias las cuales hacen un uso

práctico: Educación Intercultural, Currículo globalizado, Conocimiento del Medio, EIPI,

Desarrollo del Pensamiento Matemático. No existe una materia que aporte una fundamentación

teórica salvo lo que se incluya en Didáctica General.

UGR

151

Ambos casos han sido igualmente reflejados en el solapamiento de materias troncales generales

con otras materias.

2. Grado de cumplimento de las competencias específicas.

Las distintas competencias son desarrolladas por diversas materias a excepción de tres casos:

Competencias de “saber”: “Adquisición de una segunda lengua”. El plan de estudios no prevee la

adquisición de una segunda lengua.

Competencias “procedimientales”: “Adquisición de las estrategias necesarias que les permitan

comunicarse con las familias para establecer criterios de actuación coherentes e implicación en la

dinámica del centro”. Se imparte en diversas materias pero resulta difícil de cumplir desde el

punto de vista práctico pues no existe relación con las familias en las materias en que se tratan las

estrategias y en el practicum el alumnado de la Facultad no participa en los planes de acción

tutorial de los centros educativos. Al tratarse de una competencia de “saber hacer” resulta difícil

su cumplimiento si no se ejecutan realmente las estrategias.

Competencia de “cómo ser”: “Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la

comunidad educativa y del entorno”. Se trata en EIPI pero deberíamos incidir en otras materias

también. En las condiciones actuales de funcionamiento de los centros educativos de Melilla

resulta difícil desarrollar esta capacidad desde el punto de vista práctico.

Finalmente, se apunta la necesidad de reforzar el desarrollo de la creatividad en el alumnado de la

Facultad en tantas materias como sea posible, ya que está implicada en muchas de las

competencias de la especialidad.

UGR

152

ANEXO 4

ACTA DE LA REUNIÓN DEL 16/01/2006 DE LOS PROFESORS DE PRIMER Y

SEGUNDO CURSO IMPLICADOS EN LAS EXPERIENCIAS PILOTO ECTS

UGR

153

EXPERIENCIA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE CRÉDITOS

EUROPEOS (ECTS)

REUNIÓN DEL 16 DE ENERO DE 2006

En la sala de Grados de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, siendo las

12:10 horas, asisten a la reunión los siguientes profesores implicados en la Experiencia Piloto:

Ana Fernández Bartolomé

Gloria Rojas Ruiz

César Solano Galvis

María del Carmen Mesa Franco

María del Mar Ortiz Gómez

Inmaculada Alemany Arrebola

Jerónimo Morales Cabezas

Ana Belén García Berbén

Juan Antonio Vera Casares

Ana María Rico Martín

Paz López Herrero

José Manuel Cabo Hernández

Lucía Herrera Torres UGR

154

La profesora Lucía Herrera comienza la reunión disculpando a los siguientes profesores:

José Luis Villena Higueras

Ángel Mingorance Estrada

Francisco Javier Jiménez Rios

María José Molina García

Juan Fuentes Esparrel

Dolores Seijo Martínez

A continuación, se tratan los siguientes puntos del día:

1. Solicitud de información al profesorado que ha participado hasta el momento en la

Experiencia Piloto sobre las incidencias derivadas de esta experiencia.

La profesora María del Carmen Mesa menciona que aunque los profesores cuentan en su

horario con 3/4 horas por asignatura a la semana, se deben impartirse de forma presencial

todas las horas puesto que existen horas no presenciales. Los alumnos siguen percibiendo que

se dan todas las clases en todas las asignaturas. Si los profesores distribuyen las horas no

presenciales para los momentos en los que, por motivos profesionales, tienen que viajar no se

debería decir a los alumnos que no tienen clase porque el profesor ha de desplazarse fuera de

la ciudad sino porque esas horas se dedican a las horas no presenciales.

La profesora Gloria Rojas reconoce que, puesto que este año ha sido el primero en que ha

participado en la Experiencia Piloto, aún no ha logrado organizar la distribución de la

asignatura en horas presenciales y no presenciales.

La profesora María del Mar Ortiz pone de manifiesto que la mitad de los alumnos que tiene en

segundo de la Titulación de Maestro-Audición y Lenguaje, 4 de 8, están realizando todas las

asignaturas específicas de la titulación de los tres años en uno, de modo que el problema que

se le planteaba era que si se ceñía a los acuerdos adoptados en esta Experiencia Piloto en los

que se exigía asistencia obligatoria a clase, no se les puede exigir dicha asistencia a los citados

alumnos a todos las horas presenciales puesto que existe un solapamineto entre distintas

UGR

155

asignaturas en sus horarios, por lo que el acuerdo fue hacer trabajos extra para compensar las

falta de asistencia. Tanto la profesora María del Carmen Mesa como Lucía Herrera le dicen

que ese fue uno de los acuerdos adoptados el curso académico anterior.

La profesora María del Carmen Mesa, además, añade que la evaluación de dichos alumnos ha

de ser una evaluación global y, por tanto, debe incluir todos los aspectos que el alumno no ha

visto, elaborando un examen diferente al de aquellos alumnos que sí han asistido a todas las

horas presenciales y han participado en las actividades no presenciales.

El profesor José Manuel Cabo y la profesora Lucía Herrera han detectado que existen alumnos

con el primero que en su horario de clase dicen tener que asistir a tutorías de la segunda y esta

última ha detectado que los alumnos llegan tarde a su clase diciendo que vienen de las

prácticas realizadas en diferentes centros educativos organizadas por José Manuel Cabo en su

asignatura. Ambos profesores comentan que los alumnos han aprovechado la situación y no

han sido sinceros, no tienen que ocurrir este hecho porque ninguno de los dos ha puesto ni

clases ni prácticas en el horario del otro profesor.

La profesora María del Carmen Mesa dice que algo similar le ocurrió con la profesora Paz

López y que, tras hablar con ella, la información aportada por los alumnos tampoco era cierta,

hecho que también tuvo lugar entre el profesor José Manuel Cabo y el profesor Ángel

Mingorance, puesto que los alumnos le decían al primero que tenían que asistir a tutorías del

segundo en su horario de clases.

La profesora María del Carmen Mesa dice que le ha dicho a los alumnos que en horario oficial

de una asignatura no acepten clases o prácticas de otro profesor.

José Manuel Cabo dice que, para evitar situaciones similares, los profesores tienen que decir a

los alumnos que es imposible que tengan clase o prácticas en el horario de otro profesor.

2. Información de los acuerdos adoptados entre el profesorado para los profesores con

asignaturas del segundo cuatrimestre de segundo curso de las titulaciones de Maestro-

Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil.

UGR

156

Se da el hecho de que los profesores asistentes no requieren dicha información, salvo la

profesora Ana Belén García, a la que se le enviará dichos acuerdos, por lo que se pasa al

próximo punto del día, aceptando los acuerdos previamente establecidos.

3. Petición de materiales al profesorado para la elaboración de las dos páginas web de los

créditos europeos.

La profesora Lucía Herrera informa del diseño de dichas páginas, una para la Titulación

de Maestro-Audición y Lenguaje y otra para la Titulación de Maestro-Educación Infantil, y

solicita a los profesores que para finales de la primera semana de febrero de 2006 entreguen la

siguiente información sobre su asignatura:

- Programas

- Materiales

- Prácticas

- Recomendaciones de evaluación

- Enlaces a otras páginas web relacionadas con su asignatura

Se decide que las asignaturas Troncales específicas de primero y segundo de Audición y

Lenguaje se le envíen a ella por correo electrónico, las Troncales específicas de Educación

Infantil a José Manuel Cabo y las asignaturas Troncales Comunes a ambos.

4. Otros temas de interés

La profesora Lucía Herrera informa de los Delegados de la Experiencia Piloto, siendo los

siguientes:

- Primero de AL: Samir Kanduchi Mohamed

- Segundo AL: Ana Belén Gallardo Molina

- Primero EI: Aida Al-Lal Aomar

- Segundo EI: Ramiro Gutiérrez Soler

Asimismo, indica de que esta semana han comenzado a trabajar los becarios de la

Experiencia Piloto, contando con dos becarios por Titulación, los cuales se citan a continuación:

UGR

157

Titulación Maestro-Audición y Lenguaje:

Sergio Martínez Ranero

Marina Haro Canales

Titulación Maestro-Educación Infantil:

Margarita Gallardo

María Eugenia

Se apunta que las funciones de los becarios son el apoyo a la docencia, apoyo al aula de

informática, servir de enlace con los alumnos de primeroy segundo de las dos titulaciones

afectadas así como introducir los datos de los cuestionarios diseñados para la Experiencia Piloto.

Sin más temas a tratar, se levanta la sesión siendo las 13:05 horas.

UGR

158

ANEXO 5

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE

CRÉDITOS EUROPEOS.

CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO

UGR

159

PARTE 1.

A continuación se presentan una serie preguntas referentes a las asignaturas de 1º de las

especialidades de Maestro-Audición y Lenguaje y Maestro-Educación Infantil. Todas ellas se

refieren AL PRESENTE CURSO académico.

Responde en los espacios reservados para ello. El cuestionario es anónimo para que puedas

expresarte con sinceridad. Todas las preguntas son para responder SI ó NO y en caso negativo,

señalar el número de asignaturas que no cumplen con el enunciado de cada pregunta.

1. Todas las asignaturas de 1º, troncales y obligatorias, exigen asistencia a clase para

aprobar y el número de faltas se limita al 15% de los créditos.

SI __ NO __

En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____

2. Todas las asignaturas de 1º tienen en cuenta para la evaluación final tanto las actividades

presenciales como las no presenciales.

SI __ NO__

En caso negativo señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____

3. En todas las asignaturas de 1º se tiene en cuenta las faltas de ortografía. Las faltas

reiteradas suponen el suspenso de la materia.

SI __ NO __

En caso negativo señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ____

4. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir un resumen.

SI __ NO __

UGR

160

En caso negativo, señalar el número de asignaturas en las que no se cumple ___

5. Los trabajos de todas las asignaturas de 1º deben incluir bibliografía con normas sobre

cómo se citan.

SI __ NO __


6. En todas las asignaturas la bibliografía que he tenido que leer estaba en castellano.

SI __ NO __


PARTE 2.

A continuación se presentan preguntas sobre informática. Debes responder en los espacios

reservados para ello. Habrá preguntas de SI ó NO y otras en la que debes autoevaluarte en una

escala de 1 a 5, en donde 1 significa conocimientos mínimos y 5 conocimientos máximos,

marcando con una X la respuesta correcta.

7. Tengo ordenador en mi casa.

SI __ NO __

8. Tengo ordenador en mi casa conectado a Internet.

SI __ NO __

UGR

161

9. Mis conocimientos con respecto a los procesadores de texto es 1 2 3 4 5

10. Mis conocimientos para buscar información en Internet es 1 2 3 4 5

11. Mis conocimientos para hacer una presentación en Power-Point es 1 2 3 4 5

12. Lo que sabes sobre informática, sea mucho o poco, ¿Quién te lo ha enseñado?

13. ¿Conoces los cursos de informática que ofrece la Facultad?

SI __ NO __

14. ¿Has realizado alguno de ellos?

SI __ NO __

15. ¿Por qué?

16. He utilizado el aula de Informática de la Facultad para usar los ordenadores

SI __ NO __

En caso contrario decir los motivos:

UGR

162

ANEXO 6

VALORACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMERO DE LA EXPERIENCIA DE

IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA DE CRÉDITOS EUROPEOS.

CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO

UGR

163

Contesta, por favor, a las siguientes cuestiones generales:

Titulación

Maestro-Audición y Lenguaje Maestro-Educación Infantil

Nombre de la Asignatura____________________________________________________

Carácter

Troncal Obligatoria

Calificación que esperas/esperabas obtener (Si es cuatrimestral ya conoces la nota de la

materia, Si es anual responde según las notas parciales obtenidas)

No Presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula de

Honor

Calificación obtenida, en su caso ((Si es cuatrimestral ya conoces la nota de la materia, Si es

anual responde según las notas parciales obtenidas)

No Presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula de

Honor

Convocatorias utilizadas_______________

A continuación se plantean una serie de cuestiones, léelas detenidamente y contesta con una X

teniendo en cuenta la significación de la siguiente escala:

1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De

acuerdo 5= Totalmente de acuerdo

UGR

164

1 2 3 4 5

1. Los contenidos teóricos de la asignatura han contribuido a mi

formación

2. Los contenidos prácticos han contribuido a mi formación

3. Las tutorías han potenciado la comprensión y asimilación de los


4. Mi trabajo personal realizado a lo largo de la asignatura ha sido

evaluado periódicamente

5. En la calificación final de la asignatura se ha tenido en cuenta las

prácticas y los trabajos realizados

6. El sistema de evaluación adoptado en la asignatura recoge

adecuadamente el trabajo que he desarrollado para superarla

7. Las clases, tanto teóricas como prácticas, se han dispuesto y

desarrollado cómodamente en el espacio necesario.

8. Para el desarrollo de las actividades, tanto teóricas como prácticas,

se ha dispuesto de los recursos materiales necesarios (audiovisuales,

multimedia, laboratorio, etc.)

9. Con esta asignatura se ha fomentado el aprendizaje autónomo por

parte del alumno

10. Las competencias que se han desarrollado en esta asignatura me

son de utilidad para mi futuro profesional

11. Tomando la asignatura en su conjunto, estoy satisfecho con lo

aprendido

UGR

165

ANEXO 7

VALORACIÓN DOCENTE DEL TIEMPO REAL DEDICADO A LA ASIGNATURA

DENTRO DE LA EXPERIENCIA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA

DE CRÉDITOS EUROPEOS.

CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO

UGR

166

Conteste, por favor, a las siguientes cuestiones generales:

Titulación en la que imparte docencia Maestro-Audición y Lenguaje

Maestro-Educación Infantil


Carácter Troncal Obligatoria

Número de alumnos matriculados_________________________

INSTRUCCIONES: Le vamos a pedir que estime el tiempo que ha dedicado a desarrollar

diferentes tareas en su asignatura. Deberá indicarlo, lo más ajustadamente posible, en la columna

TOTAL EN HORAS.

Es necesario que conteste a todas las cuestiones. En el caso de no haber realizado alguna de las

actividades anote “cero”.

Puede ampliar las respuestas de las preguntas 11 y 12 por la otra cara de este folio si lo cree

necesario.

ACTIVIDADES TOTAL

EN

HORAS

GUÍA PARA LA CUMPLIMENTACIÓN

ACTIVIDADES PRESENCIALES

1. Asistencia a clases

teóricas

Haga un cálculo de las horas que ha impartido clases

teóricas. Para hacerlo le puede ayudar saber que un

cuatrimestre consta de 15 semanas lectivas y una

asignatura anual de 20. Así, por ejemplo, si tiene 2 horas

de clases teóricas por semana en una asignatura

cuatrimestral sería

UGR

167

15 semanas x 2 horas/semana = 30 horas totales

2. Asistencia a clases

prácticas

Indique sólo las horas presenciales que haya invertido en

clases prácticas (de campo, en el aula, en aulas de

informática, en laboratorio, visitas, seminarios,

exposiciones o conferencias de un invitado…) no incluidas

en el apartado 1.

3. Asistencia a tutorías Indique las horas que haya invertido en tutorías

presenciales, ya sean obligatorias (como parte del

programa) o voluntarias (demandadas por los estudiantes).

4. Realización y revisión de

exámenes

Sume las horas presenciales de examen/es y revisión de los

mismos. Si no ha realizado exámenes responda “cero”.

5. Otras actividades.

Especifique cuáles

Si ha realizado alguna otra actividad presencial que no

haya incluido en ninguno de los apartados anteriores, por

favor esquecifíquela/s y estime el tiempo empleado en

dicha actividad/es. Si no ha llevado a cabo ninguna

conteste “cero”.

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

6. Preparación de clases

teóricas, prácticas y

preparación de materiales

Estime el tiempo invertido en preparar los contenidos de

sus clases teóricas y prácticas de carácter presencial,

incluyendo la preparación de materiales, la elaboración del

programa, búsquedas bibliográficas, realización de

fotocopias, etc. No incluya las horas de clase.

7. Corrección de actividades

prácticas

Estime el tiempo empleado en corregir las memorias,

ejercicios, prácticas, proyectos, etc., necesarios para la

evaluación de su asignatura. No incluya las horas de clase.

8. Preparación de exámenes Estime el tiempo que le ha supuesto elaborar el/los

exámen/es y la corrección de los mismos. Si no ha

realizado exámenes responda “cero”. No incluya las horas

del examen.

9. Otras actividades.

Especifique cuáles

Si ha realizado alguna otra actividad no presencial que no

haya incluido en ninguno de los apartado anteriores, por

UGR

168

favor especifíquela/s y estime el tiempo empleado. Si no

hay ninguna conteste “cero”.

VALORACIÓN PERSONAL

10. Horas de trabajo

deseables para que el

estudiante supere su

asignatura

Intente estimar el tiempo que usted considera que debe

emplear un estudiante medio para superar el programa de

actividades (actividades presenciales teóricas y prácticas

así como actividades no presenciales)

11. Indique brevemente las

mejoras docentes que ha

incorporado en esta

experiencia piloto

12. ¿Qué aspectos considera

que deberían tenerse en

cuenta para mejorar la

calidad de la implantación

del sistema de créditos

ECTS?

UGR

169

ANEXO 8

CONOCIMIENTO Y OPINIÓN SOBRE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR.

CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO

UGR

170

Titulación en la que imparte docencia Maestro-Audición y Lenguaje

Maestro-Educación Infantil


Carácter Troncal Obligatoria

INSTRUCCIONES: A continuación se plantean una serie de cuestiones relacionadas con el

Espacio Europeo de Educación Superior. Conteste, por favor, tanto al hecho de si las conocía

como a su grado de acuerdo con dichos aspectos. Para esta segunda cuestión emita su respuesta

teniendo en cuenta la significación de la siguiente escala:

1= Totalmente en desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4= De acuerdo

5= Totalmente de acuerdo

¿LO

CONOCÍA

?

¿QUÉ LE

PARECE?

SI NO 1 2 3 4 5

1. Desaparición de las diplomaturas e ingenierías técnicas

fundiéndose en un único ciclo o Titulo de Grado (licenciado,

ingeniero o arquitecto)

2. Aparición de dos Títulos de Postgrado: Master (segundo

ciclo) y Doctorado (tercer ciclo)

3. La enseñanza se orientará al mercado laboral con un

importante componente práctico

4. Se cambiarán los planes de estudio en todo el territorio

europeo para hacerlos compatibles y fomentar, de este modo, la

UGR

171

movilidad

5. Los créditos de cada asignatura considerarán las horas de

clase presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio

del alumno

6. La enseñanza-aprendizaje se centrará no sólo en contenidos

de la asignatura sino también en competencias del alumno para

fomentar el aprendizaje del alumno durante toda la vida

(capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa,

capacidad crítica…)

7. Esfuerzo de coordinación entre todas las asignaturas

pertenecientes al mismo curso

8. Expedición de un “Suplemento Europeo al Título” que

acredite los estudios en cualquier país de la UE al incorporar

información sobre el estudiantes, el título, la institución, el

programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional

respecto al europeo

9. Se modifica el sistema de calificaciones cualitativo

(suspenso-sobresaliente) por una escala numérica de 0 a 10 con

un decimal

10. En el plazo máximo de tres años tienen que estar elaborados

y homologados los nuevos planes de estudio en España

Cualquier comentario o valoración que desee realizar sobre la experiencia de implantación

de los créditos europeos en las especialidades de Audición y Lenguaje e Infantil en nuestra

Facultad que no haya sido recogido en los cuestionarios puede hacerlo por la parte de

UGR

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