Experiencias de atención a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior Experiencias de atención a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior D.R. © 2006 ANUIES

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Dirección de Servicios Editoriales Tenayuca 200, Col. Sta. Cruz Atoyac, 03310, Deleg. Benito Juárez, México, DF.

ISBN 970-704-095-5

Hecho en México

Introducción Patricia Torres Mejía..................................................................................................................7 La UAAEI en la Universidad Pedagógica Nacional Amalia Nivón Bolán...............................................................................................................19 Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas. Impacto y perspectiva institucional a dos años de su implantación en la Universidad de Quintana Roo María Elena Cruz Cáceres, Yesenia Fernández Hernández, Yuriana Toh Martín y Juan Caamal Yam.........................................................................39 Encuentro entre la cultura oral y la cultura escrita. Una reflexión epistemológica en las tutorías para estudiantes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional Graciela Herrera Labra...........................................................................................................59 Caracterización y evaluación sustentable de la agricultura tradicional en la comunidad de Santa María Yacochi, Mixe, Oaxaca

Ignacio Domínguez Jiménez................................................................................................93 El impacto de la propuesta de educación intercultural bilingüe en la escuela primaria “Guadalupe Victoria”, de la comunidad del Boxo, Cardonal, Hidalgo (Un estudio de caso) Severo López Callejas...........................................................................................................219 La tierra que no me vio nacer. El hombre que vino del Sur Fortino Domínguez Rueda..................................................................................................309 Es mi vida. Un joven con deseo de superarse Homero Morales Morales....................................................................................................319 Historia de vida de una mujer zoque María Avelina Gómez Jiménez..........................................................................................337

INTRODUCCIÓN

Patricia Torres Mejía*

No se puede dar cuenta del número de estudiantes indígenas en la educación superior nacional porque no se ha considerado pertinente ni deseable. La cifra implicaría mostrar la discriminación en el ingreso a la educación de la cual ha sido parte, entre otras muchas, la población indígena de México.

La información más confiable sobre indígenas con educación superior se ofrece en la Encuesta nacional de empleo en zonas indígenas (ENEZI) de 19971. Según la encuesta, sólo el 2% de la muestra completó la educación superior y el 4% la media superior. La tasa de pase de bachillerato a superior es apenas del 50%, porcentaje por debajo de la media nacional. Los indígenas de la muestra de la ENEZI con educación superior apenas son el 2.5% de la población indígena ocupada y corresponde al sector mejor remunerado.

El trabajo del Instituto Nacional Indígena (INI, hoy Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas) y del Consejo Nacional para la Población (CONAPO) sobre indicadores sociodemográficos de la población indígena (análisis basado en el Censo Nacional de Población del año 2000) indica que la población indígena es de 12.7 millones de personas, cifra que engloba a la población que habitan en hogares con cabeza de familia hablante de una lengua indígena2. Aquí también se reporta que el 25% de la población indígena mayor de 25 años es analfabeta y el 40% de la población indígena mayor de 15 años ni siquiera ha terminado la primaria -–de estos últimos 18% nunca ha asistido a la escuela y sólo el 22% atendió algunos grados de la primaria–.

Casi dos de cada 10 individuos en hogares indígenas completó la educación primaria y cuatro de cada 10 tuvieron educación más allá de la primaria.

En la relación entre autoadscripción y nivel de estudios, vemos que en la muestra del ENEZI aproximadamente el 95% de la población hablante de lengua indígena con educación primaria o menor se considera indígena. Pero al desagregar por nivel de instrucción, sólo el 75% de los que tienen estudios de nivel superior se consideran indígenas. Es decir, entre mayor es el grado de instrucción, menor la autopercepción como indígena. Es interesante notar que el 82% de las mujeres con estudios superiores sí se consideran indígenas, mientras que en los hombres la proporción es sólo del 69%. De acuerdo con lo anterior, el ingreso a la educación superior está asociado con una mayor autopercepción no indígena, en comparación con los indígenas con estudios primarios, lo que señala un creciente distanciamiento de los individuos hacia su identidad (y lealtad) indígena cuanto mayor es el nivel de estudios.

Un dato más para mostrar el problema de educación indígena a nivel superior: en 2002 sólo el 3.5% de los estudiantes que tomaron el examen estandarizado de admisión a la educación

superior (EXANI II) indicó hablar o entender una lengua indígena, criterio que sirvió para identificar al estudiante como indígena. Ese año se aplicaron 258 660 exámenes, quedando los estudiantes indígenas 17 puntos abajo del total de examinados. La diferencia fue aún mayor si tomamos en cuenta dos temas clave para el éxito en la educación superior: razonamiento verbal y matemáticas3.

En la actualidad contamos con diferentes esfuerzos para apoyar la formación en educación superior de la población indígena. El esfuerzo pionero fue la licenciatura en Etnolingüística, propuesta del Instituto Nacional Indigenista, desarrollada e impartida por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social a cargo del Maestro Luis Reyes García (q.e.p.d.). En las dos generaciones (1979-1982 y 1983-1987) de la licenciatura se formaron 150 indígenas que tienen influencia en asuntos indígenas en el ámbito nacional e internacional.

Recientemente se han ampliado los programas de educación superior orientados a la población indígena, destacando los programas de las siguientes instituciones: Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Comunitaria de San Luis Potosí, Centro Universitario Regional del Totonacapan, en la Universidad Autónoma Indígena, Centro de Educación Superior para el Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Indígena, así como las universidades interculturales de reciente creación en los estados de México, Chiapas, Veracruz, Tabasco y Puebla.

Un esfuerzo distinto, al que corresponden los ensayos presentados en este libro, es el de ANUIES-Fundación Ford, el cual apoya a los estudiantes indígenas que ya están inscritos en instituciones de educación superior (IES) para que, a través de diferentes apoyos académicos y tutoriales, culminen sus estudios superiores. El Programa de apoyo a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior (PAEIIES), iniciado en 2001, cuenta con unidades en 16 instituciones. Los resultados alcanzados han sido presentados en diferentes foros y publicaciones. El éxito del programa ha permitido que la Fundación continúe apoyándolo y en 2006 el proyecto del Banco Mundial para educación media y superior decidió brindar ayuda para establecer unidades de apoyo en nuevas instituciones de educación superior.

En este libro se presenta una serie de ensayos y tesis ganadores de la convocatoria Experiencias de atención a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior, convocado en 2005 por el Comité de Gestión del Programa de apoyo a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior de la ANUIES y la Fundación Ford. Los trabajos dan cuenta de las dificultades de los indígenas que habitan en México para ingresar a la educación superior y por obtener el título profesional. El interés de muchas familias indígenas por lograr que sus hijos sean profesionistas y adquieran habilidades y conocimientos para que no sean maltratados por el resto de la población es truncado por la pobreza económica y la marginación en que se encuentran.

Los indígenas son los más pobres de los pobres de México. La educación, valor en sí para la población indígena, no garantiza un ingreso económico superior, pero sí la posibilidad de manejarse en los términos de la sociedad dominante y lidiar mejor con empleadores, comerciantes, prestamistas, burócratas y con todo tipo de autoridad ajena a la propia: militares, civiles o religiosas. Manejar las formas de comunicación y los saberes de la cultura mayoritaria permite llevarla mejor, al menos, recibir menos maltrato.

Esta publicación es una pequeña muestra de lo que implica aspirar a obtener un título profesional dentro de IES públicas que cuentan con unidades de apoyo a estudiantes indígenas, es decir, de aquellos que han logrado ingresar al sistema de educación superior público. El programa de la ANUIES-Fundación Ford ha tenido resultados laterales, como contar con información de primera mano del porqué los estudiantes de origen indígena no expresan su otra cultura o el porqué no tienen espacios para ello en instituciones de nivel superior. El porqué viven en la contradicción de saber que lo aprendido en su población natal no es aceptado como válido en la escuela, inclusive desde la primaria, y cómo se les enseña a ir despreciando lo propio para sustituirlo por otro tipo de saberes que no siempre resultan ser mejores.

La respuesta a la convocatoria reunió 61 trabajos integrados por estudiantes y académicos de

nueve de las 10 instituciones que recibían en ese momento apoyo del PAEIIES. Nueve de ellos en la categoría de Ensayo, 37 en la de Historias de vida, ocho en la de Tesis y siete en la categoría de Reportes de investigación. La respuesta fue mucho mayor a la esperada y permitió conocer, desde la perspectiva de los diferentes participantes, el impacto y alcances de un programa orientado a asegurar la culminación de estudios profesionales por los estudiantes indígenas que han logrado ingresar a instituciones de educación superior y motivarles para continuar con estudios de posgrado.

En la categoría Ensayo se premió a Amalia Nivón Bolán, profesora de la de Universidad Pedagógica Nacional, por su trabajo basado en el análisis de la experiencia de su participación como fundadora de la unidad de apoyo a estudiantes indígenas en el campus de la ciudad de México. En el ensayo presenta una reflexión que va más allá de la propia experiencia de participar en la formación de profesionistas indígenas que se dedicarán a educar a otros indígenas dentro del modelo oficial de educación bilingüe. Amalia Nivón inicia con datos sobre la población indígena de México, de esta manera contextualiza a la población indígena del país resaltando aspectos lingüísticos y políticas educativas. Resalta cómo el sistema de educación nacional ha marginado la enseñanza de lectura y escritura en las lenguas maternas de México, priorizando las prácticas de castellanización y manteniendo personal docente analfabeta de su propia lengua. Este último punto es ilustrado por la tesis premiada de Severo López que se presenta más adelante. Para la autora, el éxito alcanzado por la unidad para acercarse y conocer la problemática de población estudiantil indígena, consistió en haber utilizado dos formas de organización interna de los estudiantes: 1) la propiciada por la misma universidad, es decir, por representantes de grupo, líderes y carreras, y 2) la propiciada por su cultura, es decir, redes de apoyo a través de adscripción étnica, población de origen y lazos familiares. El ensayo concluye con el reto que tienen tutores y profesores de estudiantes indígenas de conocer cómo enseñar siguiendo procesos de pensamiento bilingües.

El siguiente trabajo lo realizó el equipo de la unidad de apoyo de la Universidad de Quintana Roo, algunos de ellos beneficiarios de la misma. María Elena Cruz Cáceres, Yesenia Fernández Hernández, Yuriana Toh Martín y Juan Caamal Yam presentan los resultados del impacto de la unidad en la universidad y su población indígena –básicamente en dos municipios mayas— con una mirada a futuro. Indican que múltiples ejercicios de evaluación de la educación encuentran que la población indígena del país está en mayor desventaja en cuanto a la calidad de acceso. La unidad de apoyo en la Universidad de Quintana Roo pretende incidir en un cambio de actitud hacia la población indígena. De allí la propuesta de convivencia e intercambio intercultural de la comunidad universitaria. Resaltan que el Plan de desarrollo estatal a 2025 tiene como objetivo central superar la inequidad a través de un modelo de desarrollo integral y sustentable que tenga como eje el turismo. El resultado será abatir la pobreza de la zona maya para lo cual la educación es central. La investigación de los autores deja ver el serio problema de ingreso a la educación superior por los habitantes de la zona maya, quienes cuentan, además, con una educación básica y media superior deficiente y, por ello, la pertinencia de la unidad de apoyo y sus acciones. Resaltando que encuentran que cada una de las acciones realizadas, como el apoyo para obtener becas del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES), hospedaje en la Casa del Campesino, cursos y formación de tutores, tienen como trasfondo la inclusión y participación de los estudiantes indígenas en la comunidad universitaria desde una educación intercultural. Como meta a corto plazo, se espera la transformación de la unidad en un centro de estudios interculturales. El centro será un paso para el reconocimiento de la población estudiantil indígena dentro de la universidad.

El trabajo de Graciela Herrera Labra, de la Universidad Pedagógica Nacional, recibió mención honorífica. Analiza, desde la epistemología, el hecho de que la transmisión del conocimiento o educación indígena es básicamente oral, mientras que el escolarizado parte de la escritura. Los indígenas deben reconocerse como sujetos culturalmente diferenciados porque han sido parte de una organización social, cultural y lingüística diferenciada. Por lo tanto, dice la autora, es necesario que los tutores consideren esta diferencia al dar apoyo a estudiantes universitarios indígenas. El tutor debe manejar las dos formas de abstracción-concreción que enfrenta el

estudiante indígena, reconociendo que en la educación nacional se impone la educación occidental –cultura escrita– que subordina a la indígena –cultura oral–. De allí la importancia de una tutoría que “…resignifique el concepto de aprendizaje por acompañamiento tutorial que implica iniciar por entender las formas de razonamiento y aprehensión del conocimiento científico con tradición oral.” Más aún, la tutoría debe ser colectiva, procurando que participen en ella estudiantes con diferente avance curricular. Termina proponiendo un guión de observación para facilitar la tarea del tutor.

Dos de las ocho tesis presentadas fueron premiadas por su calidad y pertinencia al desarrollo de la población indígena de México. La de Ignacio Domínguez Jiménez, de a Universidad Autónoma de Chapingo, defiende la sustentabilidad de la agricultura tradicional de una comunidad mixe de Oaxaca. Usando análisis conceptuales de la agronomía moderna, muestra la pertinencia del complejo agrícola mixe denominado milpa. El complejo milpa –sistema de roza-tumba-quema y roturación— sostiene el ritmo de vida y la visión del mundo de más de un millón de comunidades campesinas indígenas. En la tesis, Ignacio Domínguez caracteriza y evalúa el sistema en una región alta. Muestra como allí la milpa es un sistema que trata de aprovechar al máximo las potencialidades del ambiente sembrando diferentes cultivos al mismo tiempo o en fechas distintas. Así, se seleccionan especies con diferentes hábitos de crecimiento, lo que permite un mejor aprovechamiento de nutrientes del suelo y la energía luminosa se intercepta de manera más efectiva. Concluye sugiriendo ciertos cambios que permitirían un mejor aprovechamiento de la milpa, mejorando la fertilidad de la tierra y el control de plagas.

Por su parte, Severo López Callejas, licenciado en la Universidad Pedagógica Nacional, presenta las dificultades para profesores y alumnos para cumplir con el programa de educación bilingüe en la comunidad otomí Boxo, del municipio del Cardonal en Hidalgo. Dificultades que se acrecientan con la situación en la comunidad de un alto porcentaje de población emigrante en Estados Unidos, al grado que el inglés se ha incorporado al hñähñu y al español como lenguas en que se comunican los locales. Lenguas que conllevan una experiencia cultural.

En la primaria, una gran mayoría de niños se expresan en hñähñu y otro tanto son bilingües, lo que permitiría llevar a cabo el proyecto de educación bilingüe e intercultural. Sin embargo, y a pesar de las buenas intenciones de las tres profesoras asignadas a la escuela, el hecho que ninguna hable la lengua, aunado a una formación sobre educación intercultural deficiente, inhibe seriamente el desarrollo del proyecto de educación intercultural bilingüe.

La categoría de historias de vida fue la más concurrida. Las 37 presentadas a concurso son contundentes, al mostrar las dificultades por las que atraviesan los jóvenes que desean llegar a ser profesionales. Algunos relatos muestran las dificultades por romper con estereotipos de corte bucólico, de ensalzar lo no ensalzable y desdeñar lo que se supone es desdeñable por un jurado mestizo y educado universitariamente.

Fortino Domínguez Rueda, zoque y estudiante de Historia en la Universidad de Guadalajara, analiza la experiencia de ser indígena y chiapaneco en la ciudad de Guadalajara. Relata cómo se vive la discriminación hacia lo indígena, específicamente la violencia simbólica que encuentran como familia en las calles de la ciudad -una ciudad que ha excluido toda posibilidad de presencia indígena en sus calles- y en las aulas durante su vida escolar. Su familia abandona sus ropas y su lengua, perdiendo mucho de su cultura. Este análisis va más lejos y explica cómo sus estudios de historia le han ayudado a entender la importancia de ser indígena y el problema que encuentra en una historia oficial que al enseñar motiva o fortalece la discriminación. Fortino propone a los indígenas, especialmente a los universitarios, que acepten su diferencia y tomen en sus manos la política a seguir respecto del tema indígena, abandonando las posturas paternalistas y la retórica demagógica. Sugiere a los historiadores trabajar sobre una historia de México que comience con las clases populares y los grupos oprimidos. Debe mencionarse que es gracias al programa de apoyo a estudiantes indígenas que Fortino se atreve a escribir su historia y haber ganado el concurso le permite volver por primera vez a su tierra.

Las dos historias de vida con mención honorífica son de estudiantes indígenas de Chiapas: Homero Morales Morales, estudiante de la Universidad Autónoma de Chapingo, de origen tzotzil y María Avelina Gómez Jiménez, estudiante zoque de la Universidad de Ciencias y Artes de

Chiapas. Homero nos relata las dificultades de crecer con un padre alcohólico desobligado, quién para su fortuna escucha a ministros protestantes y deja de beber para convertirse en un hombre trabajador, pero al poco tiempo se enferma de diabetes. Homero logra su sueño de reingresar a la Universidad Autónoma de Chapingo, junto con su hermano menor, gracias a programas gubernamentales como la beca ofrecida por su trabajo como promotor comunitario del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y por el consejo de un profesor del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CEBETIS). Una vez en Chapingo, cuenta con beca de la SEP y la complementa con trabajo en el comedor de estudiantes. Su vida da un giro interesante cuando decide participar en la vida política de la Universidad.

Por su parte, Avelina nos muestra las dificultades que enfrenta al ser criada por sus abuelos en una comunidad rural zoque de Chiapas. Bajo la tutela de un abuelo violento y convencido de que las mujeres deben quedarse en casa cumple sus sueños de estudiar medicina por el apoyo de su abuela, quien la enseñó a trabajar fuera de las horas de escuela y durante las vacaciones, regla que aplicó siempre para salir adelante. Una historia dura, como la de muchos estudiantes indígenas, en un hogar lleno de reclamos, penurias y hambre, para quien la escuela se vuelve una meta y un refugio. Con notas siempre altas, mostrando sus capacidades dentro de la tormenta de ser mujer y pobre, de saberse discriminada por los compañeros de la universidad, Avelina inicia sus estudios de medicina en la universidad, por problemas económicos la abandona para luego ingresar a Odontología, donde reconoce como decisivo el apoyo de su tutora de la unidad de apoyo a estudiantes indígenas de la ANUIES-Fundación Ford. Su tutora le ayuda a superar miedos y complejos por las carencias materiales. Según nos cuenta, al escribir su historia reconoce el valor de ser tradicional y fiel a su identidad, al mismo tiempo que se ve como punta de lanza para el progreso.

El contenido de esta obra nos permite adentrarnos por diferentes caminos al problema de la población indígena del país para ingresar a la educación, muy especialmente a la educación superior. Investigadores, tutores y alumnos indígenas dan muestra de lo lejos que está el sistema educativo nacional para cumplir con el artículo 7º de la Ley General de Educación que en su fracción III establece como un objetivo de la educación que se imparta en México la valoración de las culturas y particularidades culturales de las diversas regiones del país, y en la fracción IV, que promueve la homogeneización del idioma español para todos los mexicanos, sin menoscabo de la protección y promoción del desarrollo de las lenguas indígenas. Más aún, lo aquí presentado indica que se ha avanzado muy poco en el primer objetivo del Plan Nacional de Educación 2001-2006 respecto de la educación superior: ofrecer una cobertura con equidad.

Un factor a considerar es que los indígenas viven en los municipios más pobres del país, los cuales además de sus limitadas condiciones económicas tienen una pobre calidad educativa. Los ensayos aquí presentados demuestran la distancia física y cultural que deben superar para ser admitidos en el nivel superior, obstáculo que no todos los posibles estudiantes indígenas pueden superar. Una vez inscritos en una institución superior, los estudiantes indígenas tropiezan con barreras culturales y sociales que les impiden cubrir los requisitos académicos en términos de calidad y dedicación que la educación superior exige.

Todos los autores aceptan que la educación mejora las capacidades individuales mediante la adquisición de conocimientos y competencias. Que la educación es un instrumento básico para la interacción social, es decir, para una adecuada incorporación de los individuos a su entorno social, económico y cultural. Es también un valioso activo para mejorar la productividad personal, el ingreso y el bienestar. Por ello, una pobre escolaridad se convierte en una desventaja social. A la vulnerabilidad económica por la pobreza de la población, se suma la vulnerabilidad social por la intolerancia a un manejo cultural distinto al hegemónico. Los ensayos ganadores son escritos para comunicar experiencias colectivas o individuales, muestran en la mayoría de los casos una reflexión madura, apuntando el éxito del Programa de la ANUIES y la Fundación Ford al provocar una reflexión académica sobre el tema de la participación indígena en la educación superior en México. Los autores, quienes forman parte del Programa, defienden inteligentemente el proyecto y sugieren propuestas bien fundamentadas para afianzarlo y mejorarlo.

* Subdirectora de docencia en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Miembro del comité de gestión del PAEIIES de la ANUIES-Fundación Ford.

1 INEGI-INI-PNUD, Encuesta nacional de empleo en zonas indígenas, México, 1997. (Única encuesta que se hace en el país a la población indígena).

2 INI-PNUD-COMNAPO, Indicadores sociodemográficos de los pueblos indígenas de México, México, 2002.

3 CENEVAL, Evaluación de la educación superior: factores que inciden en los resultados, México, 2003..

Ensayo

LA UAAEI EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Amalia Nivón Bolán*

PRESENTACIÓN

fin de exponer con mayor claridad las ideas centrales del trabajo educativo que realiza la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UAAEI) en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), inicio este ensayo1 con una breve descripción de la problemática indígena nacional entorno a la desaparición e integración de las lenguas, saberes, prácticas e identidades étnicas a través de políticas oficiales de castellanización y asimilación de modelos de producción y

consumo de las sociedades capitalistas hegemónicas nacionales e internacionales, así como el impacto de distintos foros de discusión sobre las características y demandas de los pueblos indígenas.

En un segundo momento, presento la visión educativa actual de la UAAEI en el contexto institucional de la UPN, anticipando que dentro de la Universidad no es la primera vez que de manera particular se dirigen acciones de formación académica a esta población, ya que en 1982 se creó la licenciatura en Educación Indígena a instancia de la DGEI (Dirección General de Educación Indígena) para formar a indígenas que realizaban funciones docentes en el subsistema de educación indígena, y en 1990 surgen las licenciaturas en preescolar y primaria en el medio indígena a nivel nacional; de modo que a nivel nacional esta institución cuenta, en distintas partes del país, con personal académico conocedor de la problemática educativa indígena, muchos de ellos originarios de las regiones indígenas donde laboran, formados en estos programas de licenciatura e interesados en mejorar la calidad educativa de sus pueblos. Este proceso de formación, de más de 20 años, ha generado equipos de trabajo académico integrados por sujetos con diferentes lenguas y culturas étnicas, colaborando de maneja conjunta con sujetos monolingües inmersos en la cultura hegemónica y generando experiencias de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos interculturales monolingües y bilingües. En esta parte, abordo también algunas perspectivas de trabajo académico que la UAAEI puede

A

implantar, como medida complementaria a otros proyectos que promueve el conjunto de áreas académicas y administrativas de la Universidad, reconociendo de antemano que sin la colaboración de diferentes grupos de profesionales resultaría infructuoso considerar una opción de esta naturaleza.

PROBLEMÁTICA

La presencia indígena en nuestro país es parte de la historia de México, desde antes de la conquista de los españoles, que ha recorrido distintos caminos de lucha por conservar lenguas, culturas e identidades a lo largo de los procesos de cambio político, económico, tecnológico y socioculturales del país. El término “indígena” es acuñado por los españoles durante la conquista y colonización, haciendo alusión a los grupos autóctonos nómadas, cazadores, establecidos con características particulares, extendiéndose este término a la antropología para definir a los grupos étnicos aborígenes o autóctonos, identificados por el lenguaje, la cultura y la conciencia de grupo1.

Se considera que esta población se encuentra repartida en 56 grupos etnolingüísticos de acuerdo con el censo de 1990, reduciendo los criterios de identificación a la filiación lingüística como a la cultura o la política organizacional2.

En los resultados definitivos del último Censo Nacional de Población de 2000 se estima la existencia de una población indígena de 8‘381,314 personas en los que se incluyen a 6‘044,547 hablantes de una lengua indígena de 5 años y más, 1‘233,455 niños menores de 5 años, cuyo jefe de hogar es hablante de una lengua indígena, y 1‘103,312 ciudadanos mexicanos no hablantes de 5 años y más que se consideran indígenas3.

En este trabajo, la definición de indígena no excluye el mestizaje histórico de las poblaciones, por el contrario, la acompaña, no sólo desde el punto de vista biológico, sino sobre todo social y cultural, por eso los indígenas pueden asumirse y definirse culturalmente como mestizos. Ser o no ser indígena representa un acto de afirmación o de negación lingüística y cultural, que excluye la pertenencia a un fenotipo racial particular. Por lo tanto, es relativamente factible realizar el llamado tránsito étnico, es decir que un indígena puede llegar a incorporarse al sector mestizo a través de la renuncia a su cultura tradicional, si sus condiciones materiales se lo permiten4. Esta especificidad nos ayuda a delimitar las características particulares de este sector y comprender las dificultades, necesidades y posibilidades de los pueblos indígenas para reproducirse y adaptarse a los cambios económicos, sociales, políticos y tecnológicos.

La escuela pública en México, producto de la intervención de grupos de intelectuales cercanos a los regímenes porfirista y posrevolucionarios, procuró un proyecto educativo basado en la visión de un Estado uninacional y homogeneizante, considerando al español como la única lengua oficial, enseñando el culto a una patria nacional con una sola estructura política y jurídica para todos sus habitantes. La castellanización y la uniformidad del sistema escolar, a través de planes de estudio y libros de texto para toda la población y formas de enseñanza, promovió en todos los sectores sociales el criterio de que el hablante del español escolarizado poseía razón de las cosas para normar el comportamiento público de los ciudadanos, desacreditando el saber y uso de cualquier lengua indígena y, por ende, discriminando a los hablantes de estas y sus culturas. Esta visión internalizada dentro y fuera de la escuela ha contribuido a devaluar las lenguas, conocimientos, prácticas y valores de los indígenas, y a considerar erróneamente a todos los grupos étnicos como una masa uniforme, ignorante, torpe al comunicarse y que es fácilmente sometida a la dominación política y la explotación económica, sin derechos étnicos ni geográficos. Socialmente, se ha interiorizado el mensaje de renuncia a la identidad indígena, si se quiere ser tratado como ciudadano, el concepto de identidad nacional y el de identidad étnica.

Cada vez es más notoria la circulación de los pueblos indígenas en las ciudades, no sólo como trabajadores de la construcción, en el comercio informal o en el servicio doméstico, sino ahora también en espacios de orden político y social, denunciando violaciones a sus pueblos y demandando atención y respeto a sus derechos comunales. También se ha evidenciado la falta

de disposición y capacidad de la sociedad hegemónica para reconocer la vida cotidiana de las sociedades complejas, la convivencia con la diferencia y la diversidad de las minorías sociales.

Como resultado de esta irrupción, existen actualmente focos de atención a las prácticas de los servicios institucionales, donde se evidencia la discriminación y maltrato hacia los usuarios que solicitan servicios de salud, educación, vivienda, defensa legal, créditos de producción, etcétera. Ser pobre, de baja escolaridad, callado, de escasa indumentaria, migrante, radicado en la periferia urbana, bilingüe o monolingüe de alguna lengua indígena, entre otros, son rasgos de discriminación social que puede ser mayor en la medida en que más baja sea la escala en que se valora a los usuarios.

Como resultado de ello, se ha puesto en entredicho la calidad de los servicios públicos donde acuden las poblaciones indígenas, y se habla públicamente de las formas y prácticas institucionales que favorecen la discriminación por rasgos físicos, socioculturales y lingüísticos, siendo la escuela un entorno social que ha contribuido a ello, estereotipando a los pueblos indígenas e infundiendo valores que dificultan el manejo de la alteridad, como el rechazo a quien no es como uno. Así, el competo de indígena representa socialmente una carga ideológica mayor de lo que un individuo o grupo étnico representan en sí.

En los hospitales y escuelas, por ejemplo, existen dificultades para distinguirlos socialmente y tratarlos de acuerdo con especificidades lingüísticas, socioculturales e identitarias, como miembro de una red de relaciones comunales aprendidas y reproducidas en la vida cotidiana, donde la unidad de sus miembros es un valor fundamental. El personal educativo que labora en estos espacios institucionales, como estancias infantiles hasta universidades, pasando por jardín de niños, primarias, secundarias, escuelas de educación media y de educación superior, encuentra con frecuencia obstáculos para reconocer particularidades y ofrecer confianza para establecer comunicación y conocer sus necesidades, expectativas, aclarar dudas y alcanzar acuerdos de solución a problemas específicos.

La escuela pública, los organismos de salud pública y los créditos de atención al campo han sido los principales aportes del Estado para elevar sus condiciones de vida y asimilarlos al desarrollo nacional. De manera particular, la salud pública ha aumentado las expectativas de vida con campañas de vacunación, erradicación de enfermedades como el paludismo y la poliomelitis, y el desarrollo de medidas preventivas. En el caso de la educación, las poblaciones indígenas escolarizadas han atravesado por un complejo proceso de autodefinición y fragmentación de sus valores comunales a nivel intra, interétnico y con el resto de la sociedad nacional. La escuela ha lastimando su integridad social y valores étnicos, derechos lingüísticos territoriales, comunales y ciudadanos, estilos de vida, creencias y cultos. Con todo ello, los pueblos indígenas siguen siendo una población presente, representando el 10% de la población total5. Han resistido y se han preservado como pueblos diferenciados social, cultural y lingüísticamente.

Como educadores, es imposible no ser testigos del debilitamiento creciente del uso y dominio oral de las lenguas indígenas. El sistema de educación nacional ha marginado la enseñanza de la lectura y escritura de las lenguas, priorizando las prácticas de castellanización y manteniendo personal docente analfabeta de su propia lengua. Tampoco los pueblos indígenas han logrado desarrollar preceptos convencionales para la escritura de sus lenguas, específicamente reglas ortográficas y lexicografías, con excepción de aislados esfuerzos de intelectuales nativos y extranjeros.

La organización escolar del subsistema de educación indígena, bajo la Dirección General de Ecuación Indígena, ha considerado muy poco que las poblaciones indígenas piensen y aprendan con base en sus cosmovisiones y principios sociales ordenadores, bajo los cuales regulan el tiempo, el espacio y los ciclos de sus prácticas cotidianas y rituales tradicionales; formas de conocimiento de la naturaleza han hecho posible su reproducción biológica y social. Contenidos curriculares, calendarios escolares, formas de enseñanza y escalas de evaluación escolar se implantan en los centros escolares, minimizando e incluso anulando las epistemologías indígenas, hábitos de comunicación y estructuras de organización que dan cuenta de sus prácticas sociales de enseñanza.

La difusión de esta política educativa no sólo sucede en la escuela, contribuyen en ello otros

órganos sociales como la iglesia católica y los medios informativos, al grado que profesores y padres familia indígenas renuncian y prohiben la oralidad de sus lenguas en el salón de clase, no se diga aprender su escritura. El mensaje fue recibido, y jóvenes generaciones de indígenas optan por aprender cómo abandonar sus lugares de origen y prepararse para migrar a Estados Unidos o a zonas con mayor desarrollo económico, lo que implica mejor aprender español e inglés.

Ante este panorama, surge una interrogante: ¿por qué si la educación pública ha sido un factor de exclusión y de marginación de los pueblos indígenas, sigue representando una opción para la conformación de espacios de convivencia, espacios de aprendizaje para el respeto de la diversidad y ejercicio de equidad entre grupos minoritarios y la sociedad hegemónica? Si consideramos, quienes formamos parte de las instituciones escolares, que la educación pública es una opción para la integración social de las minorías, donde pueden convivir distintos grupos sociales sin ocultar sus diferencias y sin ser objeto de discriminación, entonces quienes optamos por esta visión, podemos intervenir en las estructuras institucionales para hacer de ellas una opción de desarrollo integral, tanto para las jóvenes generaciones en formación como para las adultas ya formadas que pueden aún disponerse a flexibilizar las estructuras rígidas que estereotipan las prácticas educativas escolares.

En las últimas cinco décadas, distintos sucesos nacionales y debates internacionales han creado espacios para exponer y evidenciar la incapacidad de las instituciones oficiales para responder a las condiciones y necesidades de pobreza en que viven la mayoría de los pueblos en desarrollo. Las políticas económicas, marcadas por los países ricos, agudizan esta realidad. La discusión sobre la extrema pobreza de los pueblos indígenas en ámbitos internacionales ha propiciado el pronunciamiento de foros internacionales6 a favor de los derechos ciudadanos y a establecer acuerdos para que los países miembros de estas organizaciones se comprometan a dar soluciones a sus necesidades y permitan una integración justa al desarrollo de la nación.

Los acuerdos del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo señalan que en los países independientes los pueblos tribales en condiciones sociales, culturales y económicas se distinguen de otros sectores de la colectividad nacional, y están regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o por una legislación especial. Pueden ser considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitan en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas, independientemente de su situación jurídica. La conciencia indígena o tribal es un criterio fundamental para determinar a los grupos indígenas7.

El Banco Mundial señala otros aspectos importantes que colocan a las poblaciones indígenas en una situación de diferencia e incluso vulnerabilidad con respecto a la sociedad dominante. Presentan gran apego al territorio ancestral y los recursos naturales de esas áreas; presentan una identificación propia, e identificación por otros, como miembros de un grupo cultural distinto; manejan una lengua indígena, comúnmente diferente a la lengua nacional; tienen presencia de instituciones sociales y políticas consuetudinarias, y una producción principalmente orientada hacia la subsistencia8.

En nuestro país, estos elementos sirvieron de base para la modificación del Artículo 2° constitucional, el cual señala que “La nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitan en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. Adicionalmente, la Constitución, en este mismo Artículo, señala que es obligación del Estado “garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media y superior [...] Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas”9.

Asimismo, la reforma del Artículo 4° Constitucional10 señala que “La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, cultura, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En los juicios y procedimientos agrarios en los que aquéllos son parte, se tomarán en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley”.

La apertura legislativa da entrada a una nueva consideración jurídica de los pueblos indígenas más allá de sus derechos como ciudadanos, pues se destacan valores y derechos comunales autonómicos. Como se advierte, el abordaje de las implicaciones sociales de los pueblos indígenas encierra una complejidad no agotada. El debate sobre los derechos indígenas individuales y comunales sigue abierto y los retos nos acompañan.

El análisis de estos aspectos plantea un panorama amplio de los elementos de caracterización de los pueblos indígenas. Lo relevante es que, a diferencia de otras épocas, hoy se reconoce la existencia de una sociedad nacional atravesada y enriquecida por la diversidad étnica y lingüística, cuya historia se traduce en prácticas sociales, económicas y políticas interculturales.

En el debate sigue la interrogante sobre cómo mejorar nuestra convivencia social con respeto y equidad, reconociéndonos en una nación heterogénea, cuyas identidades son parte del devenir histórico que nos da estructura y pertenencia. Como otros caminantes, me uno a la posición de que no existen caminos hechos, se trata de hacerlos paso a paso. La memoria histórica de las minorías étnicas puede enseñarnos parte de este trayecto, otros elementos están presentes en el conocimiento profundo de nuestra realidad y contextos particulares. Al ser los pueblos indígenas parte del proceso de cambio de la nación, resulta impostergable conocer la complejidad de las sociedades indígenas, pues este conocimiento puede ofrecernos los elementos indispensables para lograr una mejor interacción en situaciones concretas.

En el caso de la educación pública de nuestro país, el subsistema de educación indígena ha asumido parte de esta tarea con poco éxito por la tendencia a operar con una visión indígena generalizada, sin atender las particularidades etnolingüísticas y epistemológicas de las poblaciones indígenas, ya que con frecuencia se encuentran en las escuelas profesores indígenas que no hablan la lengua local, o bien son desplazados los saberes étnicos por los contenidos escolares; o bien falta una visión incluyente para establecer acuerdos entre las organizaciones de intelectuales de los pueblos indígenas para el diseño e implantación de políticas educativas, como la producción y circulación de textos escolares en sus lenguas y su distribución en localidades de difícil acceso o dispersas donde habitan o se desplazan las familias indígenas migrantes.

El gobierno actual ha propuesto en el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2000-2006 un enfoque de educación intercultural en los diferentes niveles educativos del sistema. De manera abierta, se habla del derecho constitucional a la educación pública bajo una perspectiva intercultural y bilingüe, impulsa la creación de la Coordinación General de Educación Bilingüe como un órgano dependiente de la Secretaría de Educación Pública, el cierre del Instituto Nacional Indigenista (INI), la creación de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), la apertura del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INLI), apoyo a la formación de nivel medio superior y superior en universidades públicas indígenas11, las becas a alumnos de escasos recursos y el fomento a programas de apoyo académico para elevar la eficiencia y calidad de la educación superior, sin desatender el desarrollo lingüístico de los indígenas y sus culturas12.

Como es de suponer, existen en esta coyuntura distintas interpretaciones sobre qué entender y cómo normar la intervención educativa intercultural bilingüe en las prácticas institucionales. El discurso abre una serie de expectativas que tendrán que clarificarse y advertir críticamente los diferentes rumbos que conllevan. Pero más allá de los planteamientos oficiales, lo relevante es aprender a distinguir cómo las prácticas educativas pueden ser espacios de convivencia intercultural, donde los diferentes grupos de escolares puedan hacer valer el derecho a ser diferentes y a desarrollarse con base en sus potencialidades, necesidades y autonomía.

En el marco de las sociedades étnicas, el derecho individual a la educación es reconocido

internacionalmente como un derecho colectivo. Este principio implica dos posturas que lejos de complementarse se han confrontado, lo que ha dejado un dilema institucional no resuelto. Entre derechos individuales y colectivos, qué responsabilidades asume el Estado en la dirección, orientación y costo de la formación de los habitantes y pueblos que componen la nacional, qué valores respetar y hacer cumplir para favorecer la convivencia en la diversidad sociocultural y lingüística.

Una tercera postura pretende la conformación de comunidades educativas interculturales que reconozcan la discriminación como uno de los pilares centrales del sistema educativo, la equidad en las condiciones de aprendizaje y enseñanza de los sujetos educativos, la política plurilingüe y la heterogeneidad más que uniformidad en los planes de estudio y la organización escolar.

En el contexto educativo institucional que nos ocupa, desde 1982 la UPN se ha preocupado por formar cuadros de profesores indígenas a través de sus programas de licenciatura escolarizada y semiescolarizada13 y posgrado. Esta experiencia le permite reconocer avances, pero también limitaciones. Entre sus fortalezas puede señalársele como una institución de educación superior pionera en la formación de educadores indígenas bilingües en servicio, originarios de contextos multiétnicos y plurilingüísticos, en el marco de una política educativa indígena nacional. Entre las dificultades, se encuentran aún problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje que hacen frente a las diferencias socioculturales y lingüísticas de los pueblos indígenas y la comunidad académica universitaria, en términos de articulación intercultural de la cosmovisión y epistemologías indígenas en escenarios pedagógicos diferenciados, el dominio de la lecto escritura indígena por los profesionales de la educación indígena y la extensión de los servicios profesionales de estos en el complejo sistema educativo indígena.

La Universidad Pedagógica, si bien tiene un camino recorrido en el campo de la formación de minorías, enfrenta nuevos retos por las necesidades que hoy plantean otros sectores sociales, se trata de estudiantes con diferentes capacidades de aprendizaje, como invidentes, sordos, sordomudos, adultos mayores, discapacitados, entre otros. La institución cada vez abre caminos para aprender a convivir en la diferencia, superando la discriminación a las minorías y reconociendo las posibilidades de una educación en la diversidad e igualdad de oportunidades para desenvolverse en distintos ámbitos locales, con el derecho a fortalecer sus identidades individuales y colectivas.

El enfoque integracionista del educando requiere ser analizado con otras perspectivas, esto es un trato integral del sujeto con base en sus condiciones socioculturales, identidad étnica y competencias cognitivas y lingüísticas. Esto significa, en general, que la atención a estudiantes no sólo comprende el cuidado del crecimiento potencial de las habilidades desarrolladas en su contexto histórico sociocultural, también el reconocimiento de entidades individuales y colectivas, competencias de lenguaje y de aprendizaje distintas, que normalmente han carecido de importancia en la escuela pública durante toda la trayectoria escolar de los alumnos, generando un sinnúmero de procesos escolares atropellados, en medio de un complejo proceso de devaluación social.

PRINCIPIOS Y PERSPECTIVAS EDUCATIVAS

Para la UAAEI resulta importante exponer esta serie de consideraciones porque el comportamiento de los estudiantes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, atraviesa por algunos aspectos enunciados. Destaco el ejercicio empleado en la toma de decisiones y la representación social de la autoridad académica e institucional, aspectos relevantes en la organización de un trabajo escolar en el cual la distinción de estudiante indígena es fundamental.

La UAAEI ha ido reconociendo la complejidad del terreno donde trabaja con el cruce de expectativas generadas en cuanto al significado que implica el apoyo de una agencia internacional como la Fundación Ford y el respaldo de la Asociación Nacional de Universidades

e Instituciones de Educación Superior. No ha sido fácil articular políticas institucionales a las formas de organización de los alumnos indígenas para identificar necesidades comunes y establecer acuerdos que repercuten en todos los estudiantes indígenas de la Universidad.

Si bien durante el primer año el Programa de la UAAEI despertó falsas expectativas en los profesores y alumnos participantes en cuanto al valor económico y social de la ayuda, poco a poco ha ido diluyéndose la idea de recibir dinero en efectivo, aunque después de tres años aún existe una falta de confianza en los beneficios escolares que puede ofrecer un programa de apoyo académico de esta naturaleza.

Considero que esta actitud no es exclusiva del Programa de la UAAEI, pues existen otros proyectos o acciones institucionales relacionados con las funciones sustantivas de la institución, como investigación, extensión y gestión institucional que no son suficientemente vislumbradas con la importancia que requieren. Esta actitud conlleva a que proyectos académicos relevantes logren poco impacto en la comunidad universitaria o que el proceso de participación sea más lento. He observado que el acercamiento personal ayuda a dar a conocer el Programa de la UAAEI, más que el envío de comunicados para convocar la participación colegiada. El contacto personal con profesores y estudiantes ayuda a crear confianza, porque aclara dudas o falsas interpretaciones sobre los propósitos y actividades que realiza la Unidad.

No sin dificultades, la UAAEI está procurando mantener comunicación con los alumnos indígenas a través de sus formas de organización interna, esto es, sus representantes generales, jefes de grupo, líderes naturales y alumnos periféricos o que por algún motivo son marginados o se automarginan. En forma paralela, estamos identificando las redes existentes entre alumnos a partir de su identidad étnica, lingüística y parentesco, para conocer los niveles de confianza y ayuda mutua que establecen para solucionar problemas de diferente índole, como laborales, escolares, académicos y domésticos.

El reconocimiento de estas dos formas de organización interna entre los estudiantes nos permite tender estrategias para transmitir mensajes, alcanzar acuerdos y realizar actos colectivos entre sí. Este marco de relaciones colectivas nos muestra la dinámica organizativa que de modo natural y formal se aglutinan los estudiantes indígenas en la institución, y cómo este potencial puede ser considerado en las actividades de la UAAEI. Sólo para ejemplificar este aspecto, señalo dos ejemplos:

1. Para dar a conocer a los alumnos que la nueva coordinación del Programa reanudaba sus

actividades, después de cuatro meses sin coordinación, a principios de octubre de 2004, se citó a una reunión. El comité general de representantes de alumnos indígenas de la licenciatura en Educación Indígena hizo un llamado de atención a la UAAEI por el procedimiento empleado, en virtud de que en su lógica ellos deberían haber convocado. Acordamos a partir de entonces que las acciones que afectan a la población estudiantil en general las debíamos comunicar inicialmente a esta instancia representativa.

2. Para organizar los talleres de enseñanza de lectura y escritura de lenguas indígenas que promueve la UAAEI para alfabetizar a los estudiantes en sus lenguas, y como educadores favorezcan procesos de lectura y escritura en sus localidades, el procedimiento pasa por la identificación de las redes sociales que sostienen los alumnos a partir de su identidad ética, lingüística y de parentesco. Partimos del supuesto de que el establecimiento de estas redes facilita el entendimiento entre los alumnos indígenas para conformar grupos de trabajo, y acordar tareas como calendario de sesiones, horarios, tipos y formas de producción de materiales de enseñanza de sus lenguas indígenas y, sobre todo, el fortalecimiento de un compromiso grupal con los conductores de los talleres para realizar hasta el final los trabajos propuestos.

Tanto la primera como la segunda forma de organización que la UAAEI está adoptando,

parte del reconocimiento de las formas comunales de los pueblos indígenas, y ello nos permite ubicarnos dentro de los lineamientos de una política de educación intercultural bilingüe, reconociendo la incorporación de las minorías a las comunidades políticas mayoritarias o

nacionales, con respeto y libertad para hacerlo de acuerdo con sus formas naturales de vida interna, y el derecho a rechazar la incorporación y expresar otras formas de relación o convivencia.

La UAAEI es, en este contexto institucional, un espacio académico de mediación entre el programa de formación y el capital social, cultural y simbólico de los alumnos. Esta mediación le permite reconocer las potencialidades socioculturales, bilingües y a veces trilingües de los estudiantes para incrementar sus capacidades cognitivas, emocionales, locomotoras y sociales y alcanzar una adecuada relación del alumno con la institución y el contexto lingüístico y sociocultural de procedencia y retorno. Para ello, requiere identificar y profundizar en la especificidad de los pueblos indígenas sus cosmovisiones, epistemologías, formas de organización para el trabajo, procesos de transformación de identidad de estudiantes jóvenes y adultos, derivadas de la migración nacional y a veces internacional que han vivido, y la conformación de nuevas expectativas en torno a los valores profesionales, familiares, comunales, el arraigo a la tierra, el valor del Estado nacional y su autonomía étnica.

En ese sentido, la UAAEI puede ser vista como un espacio institucional de servicio y apoyo a la comunidad de estudiantes y profesores, capaz de mirar y atender a la población indígena en la diversidad de su especificidad, como un espacio de búsqueda y de comunicación para entender con mayor claridad cómo crear ambientes educativos de formación intercultural bilingüe, entendiendo por estos la construcción de puentes de ayuda entre profesores y estudiantes para facilitar el aprendizaje de conocimientos teóricos disciplinarios y transdiciplinarios, enriqueciendo sus saberes y experiencias previas y poniendo en duda falsas creencias.

Es indispensable que en su labor, la UAAEI se asuma como una instancia eminentemente académica, con una estructura organizativa flexible y vinculada a otros espacios de la universidad, ya que cualquier actividad que gestione implica necesariamente la vinculación con otros agentes institucionales. Si se trata de actualizar su sistema de información sobre las condiciones de aprovechamiento académico de los alumnos, requiere de coordinarse con la unidad de servicios escolares, la academia de la licenciatura en educación indígena, el proyecto de investigación sobre estudiantes universitarios, los tutores y otras academias de coordinación de licenciatura. Si requiere información sobre la situación económica de los estudiantes indígenas para detectar necesidades y canalizar recursos, si los hubiera, es importante establecer comunicación con los representantes de alumnos, jefes de grupo, tutores, responsables de becas y tutores.

Aparentemente, la obtención de esta información implica un esfuerzo de tipo administrativo, sin embargo, la UAAEI debe asumirse como un proyecto académico en primera instancia, con capacidad para recabar, sistematizar y analizar información para entender a la población estudiantil que apoya ante una realidad educativa diferenciada, y así contribuir en mejorar sus condiciones escolares y académicas.

Uno de los retos es conocer con mayor claridad cómo enseñar siguiendo procesos de pensamiento bilingües. Los tutores y profesores de estudiantes indígenas debemos aprender a identificar las competencias cognitivas, bilingües y emocionales que emplean habitualmente sus alumnos, el asunto no resulta fácil, porque en general hemos estado habituados a aprender como sujetos monolingües, deslindando además los valores comunales del pensamiento lógico formal. En sesiones de trabajo con los alumnos existen dudas en el proceso comunicativo que suelen no explicitarse en el grupo. Cuando llega a haber confianza entre el asesor y el estudiante se presentan estas dudas, y es ahí donde se evidencian los planos de los procesos de construcción cognitiva de los alumnos, en paralelo con el dominio de sus capacidades lingüísticas del español y la lengua indígena. La adquisición de la lectura y escritura del español implica comprender la lengua y decodificarla, proceso que en el caso de los hablantes de lengua materna indígena se dificulta de manera importante porque la enseñanza monolingüe en español da por hecho que los escolares comprenden y hablan esta lengua de manera natural.

Un segundo reto es saber cómo articular, a través de una relación dialógica de tutoría, las estructuras de pensamiento de los alumnos indígenas con la lógica académica de una institución

de nivel superior, ya que en este nivel de estudios la experiencia académica adquirida mide la eficacia y competitividad del alumno.

Como marco de esta problemática a considerar, el concepto de capital cultural propuesto por Bourdieu tiene sentido, porque el término permite caracterizar un poder que permite a los sujetos establecer relaciones de diferenciación por el potencial de sus bienes sociales, materiales e inmateriales, logrando diferentes formas de control, producción, circulación, consumo, conservación, intervención, valorización, desvalorización, etcétera14. En el ámbito universitario, profesores y alumnos interactúan mediante una gama de relaciones de circulación de información, generadas por intereses de comunidades académicas, de intelectuales y empresariales vinculadas a la producción de conocimientos y divulgación científica y tecnológica.

De manera similar, el concepto de habitus permite identificar cómo los atributos sociales de los sujetos producen “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores u organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos”15. El habitus es una estructura interiorizada en los sujetos que opera en el lenguaje y la forma de estructuración gramatical de este para producir significados del mundo inmediato y mediato, actos y decisiones. Tiene la capacidad de estructurar el capital social, cultural y simbólico con base en la realidad social del sujeto y su historia y darle sentido objetivo y subjetivo a sus percepciones, gustos, elecciones y prácticas. Potencia la internalización de los esquemas de pensamiento construidos en la historia del sujeto y los deja a su disposición en la memoria para elegir y actuar social e individualmente.

El manejo de estos dos conceptos en el análisis de situaciones educativas concreta cómo las trayectorias académicas de los estudiantes indígenas nos muestran el camino de dificultades y logros, resistencias y asimilaciones que han atravesado para ingresar y mantenerse en el sistema educativo, así como el proceso de construcción identitario en contextos institucionales y socioculturales diversos.

Aunque la UAAEI no ha realizado aún un estado de conocimiento de trayectorias escolares de alumnos en la universidad, es común encontrar alumnos que refieren el paso de una escuela primaria rural de organización incompleta a una escuela secundaria urbana, haber tenido sus clases en español aunque los profesores fueran del mismo grupo étnico, convivencia en internados o en cuartos de alquiler con familias mestizas y haberse mantenido en la frontera de la exclusión o marginación escolar por el nivel de aprovechamiento académico registrado en las evaluaciones escolares.

A lo largo de la vida por la escuela, el estudiante indígena aprendió esquemas de pensamiento y comportamiento para desenvolverse en el ámbito institucional y académico, y tuvo que experimentar un proceso de cambio o de transito étnico que le llevó a alterar su identidad, renunciando a su lengua y cultura tradicional si las condiciones materiales se lo permitieron. Bartolomé refiere que este acto supone tanto la aceptación de un estilo de vida alterno como la negación del propio, incluyendo la no enseñanza de la lengua a sus hijos. Sin embargo, es muy difícil que ocurra lo contrario, esto es que individuos fenotípicamente “blancos” pretendan reivindicar una adscripción indígena.

En el contexto de la Unidad Ajusco, los estudiantes indígenas de la UPN experimentan procesos de cambio o de tránsito de identidad étnica. En el breve tiempo que tengo en la coordinación de la UAAEI, he podido advertir en pláticas informales con los alumnos que la conciencia de su identidad indígena pasa por procesos distintos, logrando identificar algunos rasgos de tipificación:

• Alumnos con padres indígenas hablantes de una misma lengua indígenas o de lenguas

distintas enseñan el español a sus hijos como lengua materna, conservando patrones culturales y vida cotidiana indígena.

• Alumnos con padres carentes de parentesco indígena enseñan a sus hijos a respetar y

practicar las costumbres indígenas como parte de la historia de México. • Alumnos jóvenes menores de 20 años y adultos mayores de 30 años que habían rechazado su

identidad étnica por la discriminación social y segregación escolar, experimentan actualmente un proceso de reconocimiento y valoración de lo propio.

• Alumnos jóvenes sin parentesco indígena y sin ser hablantes de alguna lengua indígena se identifican con las culturas indígenas. Esta breve caracterización de procesos de identidad étnica de los alumnos nos lleva a darnos

cuenta de la dinámica de construcción que experimentan las generaciones de estudiantes durante su estancia en la universidad, y de la oportunidad de quienes colaboramos en su formación para apoyar en este proceso de autoadscripción étnica. No sólo es coadyuvar en su formación académica, se trata de ser un canal de comunicación y toma de conciencia para que el proceso de identidad étnica resurja de manera natural o bien sea asumido como un derecho y un valor a ser.

Esta posibilidad coloca a la UAAEI como un espacio de interlocución entre las comunidades de origen de los estudiantes y la visión que van construyendo los estudiantes indígenas de sí mismos como parte de ellas. El que una institución educativa pueda identificar la importancia de este fenómeno de tránsito de identidad étnica es crucial en la planeación y evaluación de sus actividades académicas, ya que de ello depende el que los estudiantes deseen proponer y llevar a cabo programas educativos interculturales bilingües en las localidades donde viven.

El asumir esta perspectiva de trabajo en la UAAEI implica generar espacios académicos donde alumnos y tutores destaquen el valor social de la identidad profesional de un sujeto en colectividad, poniendo en juego las formas de operar de una visión social intercultural con capacidades bilingües o trilingües en la resolución de problemas vinculados con los patrones de vida de los pueblos indígenas y los retos que para ellos presenta la vida cotidiana en escenarios locales, regionales, nacionales e internacionales.

En esta labor de formación, una de las dificultades mayores radica en la formación asimilada y acomodada a la conveniencia para evitar asumir la responsabilidad correspondiente a cada actor involucrado institucionalmente. He observado entre algunos tutores molestia con sus tutorados porque estos consideran que el tutor es quien debe resolverles las dudas de un tema un día antes del examen; otros tutores afirman que la tutoría depende del cumplimiento de los alumnos a las citas fijadas por el tutor, no cuando el alumno quiere. En contraparte, los estudiantes señalan que la tutoría falla porque el tutor tiene sobrecarga de trabajo, o no sabe de los temas de su interés, o no tiene una relación de confianza para platicar cosas personales.

Entre los medios que tiene a su alcance la UAAEI para lograr el proceso de valoración étnica, se encuentran:

• Promover trabajos de titulación abordando contextos y problemáticas de contextos indígenas,

lo que conlleva involucrar a los estudiantes en proyectos de investigación documental o aplicada, elaboración de materiales educativos y divulgación del conocimiento.

• Apoyo a estudiantes para realizar servicio social en sus comunidades de origen o próximas a ellos, gestionando becas para el diseño, aplicación y evaluación de cursos, proyectos comunitarios y materiales educativos, lo que implica diálogo con instancias estatales y asociaciones nacionales e internacionales que otorguen recursos económicos o materiales para este tipo de trabajos en comunidades indígenas.

• Favorecer la vinculación de asociaciones indígenas locales en los estudios de formación y producciones académicas de los alumnos indígenas, ya sea como portadores y transmisores de conocimientos étnicos, como miembros de los talleres de producción, reproducción y aplicación de material de lectura y escritura en lenguas indígenas.

• Promover la articulación de la red nacional de estudiantes indígenas en la Universidad para favorecer la comunicación e intercambio de acciones profesionales en las regiones indígenas del país.

Como puede advertirse, la UAAEI está construyendo pilares educativos que le permitan

responder a sus funciones institucionales de manera responsable y congruente con la visión y misión de la UPN. Las perspectivas de trabajo son amplias y el compromiso del equipo que la integra permite que sus miembros compartan el interés por seguir caminando con estas bases y perspectivas.

* Dra. en Antropología Social, profesora y coordinadora feneral de la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes

Indígenas de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. 1 Victoria Jardón, Ana María (2004). 500 años de salud indígena, Miguel Ángel Porrúa, México, 2004, pp. 31-32. 2 Bartolomé, Miguel Alberto (1997). Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas en México,

Siglo XXI-INI, p. 25.

3 A fin de medir a la población indígena, los censos nacionales han utilizado la categoría población de cinco años y más hablante de lengua indígena para contabilizar el número de hablantes por lengua indígena, su estructura demográfica en cuanto a sexo y edad, ubicación geográfica según el tipo de lengua, y se estima la población indígena en el grupo de edad de 0 a 4 años a partir del número de miembros de hogares cuyo jefe de familia habla una lengua indígena en Teresa J. Rojas Rangel (2004). “Características de la población indígena en México: principales indicadores” (manuscrito), Universidad Pedagógica Nacional, 23 pp.

4 Bartolomé, op. cit., pp. 23-24.

5 El INI establece la existencia de 10’253,627 ciudadanos mexicanos dentro de la población indígena, lo que representa el 10.5% de la población nacional, en Instituto Nacional Indigenista (2000). Indicadores socioeconómicos de los pueblos indígenas, México.

6 Convención de Poblaciones Indígenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a conocer en 1971, 1979, 1994, Convención 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes en 1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indígenas, septiembre de 1991, Convención de Seattle, 1999.

7 OIT, Actas provisionales, septuagésima sexta reunión, Ginebra, 1989 en Jardón Victora, p. 31. 8 Victoria Jardón, op. cit., p. 31.

9 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 10 Bartolomé, op. cit., p. 37.

11 Nicanor Rebolledo (2005). “Interculturalismo y autonomía. Las universidades indígenas y las políticas de alteridad”, manuscrito.

12 En 2000, la ANUIES y la Fundación Ford convocan a instituciones de educación superior del país con estudiantes indígenas a participar en el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas, resultando seleccionadas 10 instituciones.

13 El programa de licenciatura en educación indígena se funda en 1982 en la UPN a solicitud de la DGEI, hasta 1 9 9 0 e n q u e f u e m o d i f i c a d o , c o n u n a e s t r u c t u r a c u r r i c u l a r v i g e n t e

y sujeta desde 2004 a una evaluación interna por parte de los mismos académicos que lo operan. En 1990 se desprenden otros dos planes de estudio de licenciatura para el medio indígena, uno en educación preescolar y otro en educación primaria, para ser operado en otras sedes de la UPN en el país, siguiendo un sistema semiescolarizado y a distancia.

14 García Linera, Álvaro (2000). “Espacio social y estructuras simbólicas. Clase, dominación simbólica y etnicidad en la obra de Pierre Bourdieu”, en Bourdieu leído desde el sur, Alianza Francesa, Instituto Goethe, Embajada de España, Universidad de la Cordillera y Plural editores, pp. 51-127.

15 Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico, España, Taurus, p. 92, en García Linera, Á., op. cit., pp. 75; Bourdieu (1997). Raisons pratiques. Sur la Théorie de l’action, Barcelona, Anagrama, en Prólogo de Alicia B. Gutiérrez a la obra de P. Bourdieu (1999). Intelectuales, política y poder, Buenos Aires, Eudeba, pp. 9-10.

UNIDAD DE APOYO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES INDÍGENAS

Impacto y perspectiva institucional a dos años de su implantación en

la Universidad de Quintana Roo

María Elena Cruz Cáceres*, Yesenia Fernández Hernández**, Yuriana Toh Martín*** y Juan Caamal Yam****

INTRODUCCIÓN

El Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en las IES (PAEIIES), instrumentado por la ANUIES y financiado por la Fundación Ford, ha creado Unidades de apoyo para estudiantes indígenas en diez universidades, con la finalidad de procurar una educación intercultural1. Estas Unidades de apoyo se sitúan dentro de las estrategias menos comunes en las IES, tendientes a asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad educativa de maestros y alumnos, aceptándolos desde su diferencia, y respetados y valorados precisamente por ser diferentes.

En la Universidad de Quintana Roo, la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas (UAAEI), es el primer proyecto que se implanta en febrero de 2003 orientado a la atención de estudiantes indígenas provenientes de la zona maya de Quintana Roo. En los espacios universitarios, las relaciones de convivencia entre alumnos y maestros implican, en muchas de las ocasiones, expresiones, actitudes y acciones que señalan tácita o arbitrariamente exclusión y discriminación hacia los alumnos de origen indígena. Estas expresiones han contribuido negativamente a generar espacios de convivencia intercultural y de confianza por parte de los estudiantes indígenas y, sobre todo, a no reconocer y valorar la diversidad dentro de la propia universidad.

La UAAEI, en su implantación en esta Universidad, se ha propuesto difundir permanentemente sus servicios, compartir su experiencia, así como establecer relaciones de confianza y de empatía con los estudiantes de la zona maya que propicien el desarrollo académico-integral de dichos estudiantes. A pesar de la difusión, cuando se comparte la experiencia de la UAAEI en otros espacios, resultan poco comprendidas las acciones que bajo la educación intercultural enviste la Unidad y la opinión de algunas personas se reduce a calificarlas como paternalistas, sin impactos estructurales o, en el peor de los casos, acciones que discriminan aún más a los nativos quintanarroenses, por el sentido peyorativo de la palabra indígena. Entonces, nos damos cuenta que el producto de la Conquista aún prevalece, pues al considerar el sentido peyorativo de la palabra, se está reconociendo inferioridad y superioridad entre culturas. Cuando lo que se persigue es un enfoque intercultural que así como concibe la convivencia de diversas culturas en sus distintos niveles de desarrollo, así también reconoce el potencial de cada una para extenderse a nuevos ámbitos y apropiarse de los recursos necesarios con dirección a revitalizar los conocimientos y las culturas. Y no se aceptan tales sentencias, pues las Unidades de apoyo procuran una educación intercultural, al ocuparse de “la exclusión, la inequidad, la discriminación y el racismo presentes en nuestros sistemas educativos y la necesidad de acercar las posibilidades de acceso a la educación superior a grupos marginados de ella”2.

En América Latina, a principios de la década de los noventa se empezó con los esfuerzos de socialización e intercambio de conocimiento para sentar las bases de una educación intercultural. Entre los organismos que apoyan esta perspectiva de la educación, se encuentra el Instituto Internacional de Planeación de la Educación (IIPE) de la UNESCO y otras ONG que han conformado el “consorcio intercultural”3.

En México, la experiencia académica y reflexiva sobre la interculturalidad tiene su origen en la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública. Esta Coordinación puede señalarse como una consecuencia de las nuevas relaciones entre el Estado, la sociedad y los pueblos indígenas hacia el reconocimiento y la inclusión democrática de las etnias o indígenas en el desarrollo del país, a través de la educación intercultural.

El presente reporte de investigación da cuenta de las orientaciones y acciones que la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo está realizando para propiciar una educación intercultural en el Estado y construir precedentes de solución al rezago social que se vive en la zona centro de Quintana Roo. La UAAEI está consciente que requiere de más acciones y esfuerzos para tener impactos profundos en la solución del rezago social, pero también esta consciente que deben darle la oportunidad a la interculturalidad para que prevalezca y se produzca, y aún más en el contexto de los múltiples movimientos migratorios de la globalización que multiplican y reordenan las desigualdades.

LA PRÁCTICA INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN

Y EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Desde la ratificación del Convenio 169 de la OIT, México aceptaba tácitamente la amplia necesidad de buscar e implantar modalidades de desarrollo que tuvieran en consideración la especificidad histórica, cultural y étnica de las poblaciones indígenas, buscando de esta manera las vías más factibles que permitieran incorporarlas al diseño de sus propios futuros, con la única finalidad de aportar al desarrollo de las diferentes etnias pluriculturales una posibilidad de existencia e identidad y respeto propio a sus costumbres. Con la ratificación del convenio 169 en 1990, México dio el primer paso para reconocer al país con su carácter multiétnico y pluricultural.

Estadísticamente, las etnias de México van desde las 57 (comúnmente aceptadas) hasta la suma de 62, con 92 lenguas diferentes, y de acuerdo con datos oficiales, están constituidas por una población de más de 10 millones de personas, que en su inmensa mayoría son parte del 20% de mexicanos (la población total es de aproximadamente 100 millones) que viven en la extrema pobreza4. Mientras la media nacional de analfabetismo, según datos oficiales, es del 10.46%, en las comunidades indígenas sube hasta el 45%. El 75% de los indios mexicanos no acabó la primaria, el 83.6% de los niños muere por dolencias intestinales, el 60% está desnutrido y el 88.3% de sus viviendas no tiene drenaje.

En México, como en varios países de América Latina y otros países del mundo en vías de desarrollo, el acceso a la educación superior es un privilegio. Según algunos datos, a este nivel educativo asiste únicamente una de cada cinco personas de entre 19 y 23 años de edad, pero los datos pueden variar, ya que, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados más pobres del país, las oportunidades de un joven en edad escolar son cuatro veces más bajas que en ciudades como el Distrito Federal. Los jóvenes que provienen de grupos en situación de marginación, como es el caso de los jóvenes que pertenecen a una comunidad indígena, se enfrentan a serios problemas para poder acceder a la educación superior, así como para permanecer en ella y graduarse.

Desde el punto de vista geográfico, de las 1,500 instituciones de educación superior que existen en México, salvo algunas excepciones, todas se encuentran localizadas en zonas urbanas. Debido a esto, el acceso de los indígenas a estas instituciones supone un gasto muchas veces superior a los ingresos totales de la familia. Por otro lado, y como se ha demostrado en múltiples ejercicios evaluativos, la calidad educativa se encuentra claramente segmentada en nuestro país. Quienes se encuentran en situación de mayor desventaja son los indígenas. Los

egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones indígenas, difícilmente logran pasar los exámenes de admisión de las instituciones de educación superior. A lo anterior, se añade, como una de las causas de la enorme diferencia en calidad educativa, la falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación que se ofrece5.

Así como en los demás países de América Latina, en México la educación superior es uno de los principales medios para llevar el “desarrollo” a las diferentes etnias, y así contribuir al incremento del nivel educativo en la población indígena. Claudio Rama6 reconoce que en el contexto de América Latina y el Caribe, México es el único país que ha establecido una política sólida y consistente destinada a superar la inequidad que tiene la población indígena en materia de educación superior, al crear la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) e instituciones interculturales.

La coordinadora general de la CGEIB, Sylvia Schmelkes, señala que de las tres estrategias que México realiza para mejorar el acceso de los indígenas a la educación superior, está:

1. El aumento del número de becas Pronabes (Programa Nacional de Becas de Educación

Superior), con acción afirmativa hacia la población indígena para cursar este nivel educativo. Este programa ha crecido, y también ha venido atendiendo de manera privilegiada a los indígenas.

2. La segunda estrategia es llevar la educación superior a las zonas densamente pobladas por indígenas, mediante el establecimiento de universidades interculturales de alta calidad que tienen como misión formar profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones, mediante un enfoque a las necesidades de la región.

3. La tercera estrategia, que se considera la más fundamental, consiste en transformar a las instituciones a través de la conjugación de varias acciones dentro de las IES que impliquen un verdadero cambio de actitud hacia la población indígena. Por ejemplo, contar con un programa de becas que beneficie principalmente a la población indígena, por medio de mecanismos que aseguren la permanencia, como cursos de actualización y regularización, así como un programa de tutorías diseñado específicamente para la población indígena. Esta nueva actitud debe estar basada en el respeto y tolerancia de las diferencias culturales, y la deben de compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria: profesores, alumnos, directivos, tutores y los mismos indígenas.

Obviamente, esta última estrategia es la más difícil de alcanzar si no hay una verdadera

concientización sobre la importancia del reconocimiento de la diversidad cultural dentro y fuera de la institución. Por otro lado, alcanzar la equidad, la igualdad de oportunidades y la interculturalidad al interior de las universidades conlleva un proceso lento.

Algunas instituciones nos hemos empeñado en alcanzar ese nivel de convivencia e intercambio intercultural. La UAAEI de la UQROO es un primer avance en este sentido. Pero antes, debemos de ir abriendo brecha, porque nos hemos encontrado con estudiantes indígenas que rechazan y ocultan sus orígenes, o personas que consideran a la Unidad una acción que discrimina aun más a los estudiantes nativos de Quintana Roo por el sentido peyorativo de la palabra indígena. A través de esta información, podemos deducir la poca valoración que se le concede a la cultura indígena, lo que muchas veces provoca que los propios estudiantes oculten su origen, como un mecanismo de defensa y de sobrevivencia en espacios culturales ajenos.

Durante los dos primeros años de operación de la UAAEI se han dado grandes avances, pero aún nos queda mucho trabajo por realizar.

LA PERTINENCIA DE LA UAAEI-UQROO

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL DESARROLLO DEL ESTADO DE QUINTANA ROO

EL PLAN ESTRATÉGICO DE DESARROLLO

DEL ESTADO DE QUINTANA ROO

En la década de los setenta, se implantó el modelo de desarrollo basado en el turismo masivo de sol y playa, con este modelo se levantó un gran proyecto, por el cual es conocido el país hoy: la ciudad de Cancún. Actualmente, han surgido nuevos centros turísticos, como el corredor Costa Maya y otras áreas de turismo ecológico y de aventura. Sin embargo, como sucede con los modelos de desarrollo guiados por el turismo y aplicados en países en vías de desarrollo, el estado de Quintana Roo registró un proceso de desarrollo asimétrico, mientras que en el norte del estado, donde se encuentra la zona turística, cada día fue más moderno y desarrollado, en la zona centro, conocida también como zona maya, habitada por población mayoritariamente indígena, se registró migración campo-ciudad, descampesinización y aculturación, como consecuencia de la modernización en el norte del estado. Menos afortunada fue la zona sur, que basaba su economía en el sector comercial y agroindustrial. Da la impresión que el desarrollo del norte llevó al subdesarrollo al resto del estado, y lo peor es que las diferencias, en vez de reducirse, se agudizan cada vez más.

Considerando esta situación del estado, se elaboró el Plan Estratégico de Desarrollo de Quintana Roo al año 2025, cuyo objetivo es dejar estas disparidades a través de un modelo de desarrollo integral y sustentable que tenga como eje el turismo7 y que promuevan la competitividad de los sectores económicos clave y mejore el nivel de vida y bienestar de sus habitantes. Ello implica, reconoce el Plan Estratégico de Desarrollo, “un mayor control del uso de los recursos naturales, un combate a fondo a la pobreza que se da en la zona maya y la consolidación de una sociedad madura y plural que se involucre para trabajar por el bien de su comunidad. El reto está en emplear estrategias que puedan superar los efectos que el desarrollo basado en el turismo trae consigo, así como sobre los cambiantes escenarios y los complejos problemas que presenta un mundo globalizado y sociedades asimétricas”.

Todas las estrategias implantadas en el Plan Estratégico de Desarrollo para superar la inequidad, la que está directamente subordinada a las instituciones educativas, son el desarrollo integral del capital humano que tomen en cuenta los antecedentes culturales e identidad de cada grupo social. La idea es formar individuos que puedan desarrollarse plenamente como personas, bajo la acción coordinada de las instituciones públicas y privadas, propiciando el marco para generar o ampliar sus capacidades, aptitudes y habilidades con el fin de que sean partícipes en el desarrollo de su comunidad para mejorar su entorno social, económico y político.

Sin duda alguna, la Universidad de Quintana Roo, como la mayoría de las instituciones de educación superior del estado, tiene alta incidencia en el desarrollo social, económico y cultural, pues a través de la oferta académica de las instituciones de estudios superiores puede alcanzarse el desarrollo integral del capital humano.

El Plan Estratégico de Desarrollo a 25 años planea abatir el rezago educativo que presenta el estado de Quintana Roo, pues su nivel de escolaridad promedio es de poco más de siete grados de educación básica, con un índice de 9% de analfabetismo y un 22% de los adultos sin primaria terminada. Esta situación se acentúa aún más en los municipios de la zona maya (ver mapa 1), concentrándose en esta área los mayores índices de analfabetismo y reprobación en educación primaria, influyendo a este el bajo nivel socioeconómico.

Para los estudiantes que provienen de comunidades indígenas, la posibilidad de ingresar a la educación superior es mínima, ya que las 22 instituciones que brindan educación superior en el estado se encuentran lejos de sus comunidades. Así también, el grado de preparación académica recibida en las escuelas rurales de nivel medio superior limita a que pocos puedan pasar los exámenes de admisión, además que la oferta educativa permite porcentajes mínimos de selección de los alumnos demandantes.

Quintana Roo

Se localiza al oriente de la Península de Yucatán. Colinda con los estados de Yucatán y Campeche, tiene frontera binacional con Guatemala y Belice.

La superficie total es de 50,844 Km2, (2.55 % de la superficie del país)

GENERANDO POSIBILIDADES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL ESTADO: EXPERIENCIA

DE LA UNIDAD DE APOYO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES INDÍGENAS DE LA UQROO

Si bien es cierto que la Universidad de Quintana Roo se crea con la finalidad de incrementar el nivel académico de los estudiantes del estado, al interior de la Universidad no se tenía un proyecto específico de atención a estudiantes indígenas que considerara necesidades diferentes a las de la población estudiantil de zonas urbanas. Fue hasta el año de 2003 cuando, al implantarse la UAAEI, se empezó a tener un registro confiable del número de estudiantes de origen indígena dentro de la Universidad y se empezaron a construir indicadores de estos estudiantes. Aplicando el criterio de lugar de origen, lengua materna y la autoadscripción, el proyecto UAAEI detectó a 101 estudiantes indígenas al inicio del Programa, actualmente se tienen registrados 137 de los 2,257 estudiantes de la Universidad, matriculados en el campus Chetumal de la UQROO. La edad de estos estudiantes fluctúa entre los 18 y 22 años y se encuentran inscritos en los diferentes programas de licenciatura y profesional asociado.

La Universidad de Quintana Roo, consciente del rezago académico del grupo étnico maya, y la pertinencia del Programa Académico de Apoyo a Estudiantes Indígenas para coadyuvar en el desarrollo de la población étnica del estado y lograr una educación de calidad, manda su propuesta a la ANUIES para la segunda convocatoria del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas en las IES. El fallo a favor se concretó en febrero de 2003, con la firma de convenio entre la UQROO y la ANUIES-Fundación Ford para crear la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas en el campus Chetumal de la Universidad.

OBJETIVOS

La UAAEI se concibe como un espacio para estudiantes indígenas que sirve como enlace o vínculo con las áreas académicas y de servicio de la propia Universidad, estableciendo sus objetivos bajo el objetivo general que persigue el proyecto PAEIIES a nivel nacional:

• Asegurar la permanencia y mejorar el rendimiento de los estudiantes indígenas inscritos en la

universidad a través del diseño e implantación de estrategias académicas, culturales y asistenciales.

• Reducir la deserción de estudiantes indígenas a través de mecanismos académicos como la gestión de cursos remediales, asesoría y tutorías, así como mediante la gestión de becas para los estudiantes indígenas con menos recursos.

• Contribuir a la construcción de una educación intercultural en nuestra Universidad.

ACCIONES

Para cumplir con estos objetivos, se han implantado estrategias académicas, culturales y asistenciales que hasta el momento han posibilitado:

Un cuerpo académico capacitado

para tutorar a los estudiantes indígenas

A pesar de que la UQROO ya contaba con un programa de tutorías al interior de su organigrama, la UAAEI cuenta con su propio programa tutorial, por lo que se capacitó a 15 docentes para tutorar a los 137 alumnos que actualmente están adscritos a la UAAEI. Dicha capacitación consistió en la impartición de dos cursos para los tutores, el primero se llamó “Organización e implantación de programas institucionales de tutoría” y el segundo “Taller de formación de tutores para estudiantes indígenas”, ambos impartidos en 2003 y 2004, respectivamente.

Con la capacitación del cuerpo académico de tutores, el Programa de tutorías inició en febrero de 2004, con la finalidad de que los alumnos recibieran una mejor atención y pudieran ser acompañados por académicos durante el transcurso de su carrera, generando posibilidades para una formación integral de los estudiantes indígenas en la Universidad de Quintana Roo.

Difusión del programa UAAEI en espacios

dentro y fuera de la Universidad de Quintana Roo, generando posibilidades

para la educación intercultural

Para motivar el ingreso de los estudiantes indígenas a la Universidad, la difusión de los servicios y la experiencia de la UAAEI se lleva a cabo estratégicamente en los municipios de la zona maya de Quintana Roo (ver mapa 1), pues es ahí donde se concentra la mayor parte de la población indígena estudiantil. Se visitaron las comunidades más alejadas, como Sabán, X-Pichil, Tihosuco, Kantunilkin, Señor, José María Morelos, Noh-Bec, X-hazil Sur, entre otras. Esta difusión es una de las acciones que ha motivado el incremento de estudiantes indígenas a la Universidad. Para el ciclo escolar 2003-2004 y 2004-2005 se registraron 22 y 47 alumnos de nuevo ingreso, respectivamente.

Al interior de la Universidad, la UAAEI difunde sus servicios a través de la participación en los diferentes eventos académicos, tales como la Reunión de padres de familia de estudiantes de nuevo ingreso, el Rally Universitario y la Feria Exporienta, todo con la finalidad de brindar mayores informes sobre la oferta académica y los servicios de la Universidad y de la UAAEI.

Para trascender la importancia social al exterior de la Universidad, la UAAEI ha hecho uso de los medios de comunicación. En el Diario de Quintana Roo y a través de entrevistas en el Canal estatal “7 mas”, del Sistema Quintanarroense de Comunicación Social, se cubrió en febrero de 2003 la firma de convenio ANUIES-FORD-UQROO para la creación del Programa UAAEI.

El Diario de Yucatán8, la Radio indígena Xenca del municipio de Felipe Carrillo Puerto9 y el Sistema Quintanarroense de Comunicación Social, en su modalidad de radio (frecuencia 100.9) y TV10 (Canal 7 mas), son medios de comunicación que el Programa UAAEI ha empleado para difundir sus servicios, exponer las experiencias de los estudiantes indígenas del Programa, los obstáculos que enfrentan los estudiantes provenientes de la zona maya para estudiar una licenciatura y las razones por las cuales existe mayor deserción académica de nivel superior en la población de la zona maya.

Para reforzar su difusión, la UAAEI ha generado productos que contienen sus objetivos y líneas de acción, tales como trípticos y carteles, así como una dirección URL: http://www.uqroo.mx/uqroo/uaaei/inicio.htm, donde además se puede encontrar información

acerca de eventos y cursos para los alumnos de origen indígena, el padrón que conforma la Unidad, entre otros puntos referentes a sus líneas de acción.

La difusión de la UAAEI, además de ser una estrategia encaminada a generar mayores posibilidades de ingreso y permanencia de los estudiantes indígenas en la Universidad de Quintana Roo, también fortalece la presencia de la población y cultura maya. En diciembre de 2003 apoyó y participó en el “II Seminario internacional y taller de experiencias sobre administración de justicia y pueblos indígenas” y en mayo de 2004 en la exposición fotográfica temporal de “Jueces tradicionales y cultura maya”. El 25 de noviembre de 2004 el Programa organizó la presentación del libro In lúum (Mi tierra), del escritor y poeta Javier Gómez Navarrete.

Una valoración positiva

de la vinculación entre la UAAEI con las demás áreas de la Universidad

La UAAEI se vincula con otras áreas para asegurar que los estudiantes adscritos al Programa cuenten con los servicios que la Universidad ofrece a los estudiantes, tales como seguro facultativo, orientación psicológica, servicio social y canalización de becas.

Actualmente, la Dirección de Bienestar Estudiantil demanda servicios del Programa para organizar eventos, obtener datos estadísticos y compartir información.

El beneficio a estudiantes de origen indígena

con la gestión de becas para sufragar gran parte de los gastos que incurren al estudiar

en la Universidad de Quintana Roo

El Programa UAAEI se vincula con la Dirección de Bienestar Estudiantil, con el Departamento de Servicio Social y Becas, y con la Secretaría de Educación y Cultura (SEyC) para gestionar la asignación de becas a aquellos alumnos que lo requieran y para los que su rendimiento académico lo amerite. Las becas que se gestionan son becas otorgadas por el PRONABES y las becas de la Universidad de Quintana Roo.

En la Universidad de Quintana Roo, para la beca Pronabes se reciben alrededor de 500 solicitudes de beca en cada periodo, sin embargo, muchas solicitudes son rechazadas, debido a que los documentos presentados no se encuentran correctamente requisitados. Respecto a las Becas Patronato y Fundación, los criterios se basan en el Desempeño académico que cada estudiante obtenga en un semestre anterior.

En la convocatoria del año 2003 para becas Pronabes, la UAAEI gestionó el referendo de becas para seis alumnos ante la SEyC, pues inicialmente fueron rechazadas. Para la convocatoria de 2004, los alumnos adscritos al Programa acudieron a las oficinas de la UAAEI para ayudarlos a que sus documentos estuvieran correctamente requisitados para acceder tanto a la beca Pronabes como las de Fundación y Patronato.

Actualmente, de los 137 alumnos adscritos a la UAAEI, 65 cuentan con beca, lo que representa un 47% del total del padrón de estudiantes11.

Asegurar la permanencia, reducir la deserción y mejorar

el rendimiento académico de los alumnos de la zona maya de Quintana Roo a través de cursos remediales

Para el ciclo escolar 2003-2004, la UAAEI ofreció tres cursos de capacitación para los estudiantes del padrón:

• “Taller de redacción de textos: elaboración de ensayos finales”, con el objetivo de capacitar a

los estudiantes en la elaboración de ensayos y trabajos finales del semestre que estaban

cursando. • Dos cursos de matemáticas, uno matutino y otro vespertino: “Desarrollo de habilidades

matemáticas para estudiantes de la zona maya”, con el objetivo de asesorar a los estudiantes en sus exámenes finales de las materias de Matemáticas y Cálculo. En el ciclo escolar 2004-2005, priorizando las necesidades de los alumnos de la zona maya,

se programaron los siguientes cursos:

• Un curso de Técnicas de Aprendizaje y de Estudio, impartido con la finalidad de brindar nuevas técnicas y metodologías de estudio a los estudiantes.

• Un curso de Comunicación-Liderazgo y Espíritu Emprendedor, con el objetivo de esclarecer el proyecto de vida y fortalecer la personalidad para poner en acción continua el liderazgo personal de los estudiantes adscritos a la UAAEI que participaron en el curso.

Establecer vínculos, convenios de colaboración y cooperación con instancias e instituciones

que permiten la posibilidad de gestionar becas e integrar al mercado laboral a los estudiantes

En la Casa del Campesino se conviene, para cada inicio del Programa de Introducción a la Universidad, el hospedaje de los estudiantes de nuevo ingreso durante el transcurso de dicho programa. Aunque no es un convenio formal, los estudiantes deben entregar una carta de presentación, expedida por el Programa UAAEI, para poder recibir el apoyo de la Casa del Campesino.

A través de los vínculos de la UAAEI, la CDI (Comisión Nacional para el Desarrollo de Pueblos Indígenas) donó ropa de invierno a los estudiantes adscritos al padrón de la Unidad, así también se encuentra pendiente la donación de material bibliográfico para la UAAEI.

Al interior de la Universidad, la UAAEI se vinculó con el Grupo de Ordenamiento Territorial de la UQROO para generar oportunidades de trabajo con este grupo de investigación. Se incorporarán dos alumnos adscritos a la UAAEI para trabajar como asistentes del Programa.

En el mes de noviembre, con la finalidad de impulsar la escritura literaria en maya, la UAAEI acordó firmar un convenio con la agrupación de Escritores en Lenguas Indígenas, A. C., agrupación nacional que reúne a poetas, narradores, ensayistas y dramaturgos en más de 30 lenguas indígenas de las 62 que se hablan en México.

Fomentar la pertenencia a la UAAEI

a través de actividades culturales y reuniones

El Programa de la UAAEI considera importante que el equipo que labora en la UAAEI, los alumnos adscritos al padrón y el cuerpo académico de tutores coincidan en actividades de integración y convivencia para cumplir los objetivos establecidos.

Entre las actividades que se han llevado a cabo, se encuentran las reuniones que convoca el Programa UAAEI para que los estudiantes de nuevo ingreso compartan sus experiencias, tanto como nuevos estudiantes de la Universidad, como su impresión de la ciudad de Chetumal a la cual inmigran. Estas reuniones se efectúan después del Programa de Introducción a la Universidad.

La presentación de tutores-tutorados de la UAAEI en febrero de 2004, se concibe como forma de crear sentido de pertenencia al Programa.

Generar información confiable en cuanto al número de estudiantes de origen indígena dentro de la Universidad de Quintana Roo, así como estadísticas socioeconómicas y

académicas de los estudiantes indígenas

Esta base de datos ha permitido sistematizar información referente a la experiencia y perfil académico y condición socioeconómica de cada uno de los alumnos de procedencia indígena, así como el perfil académico de los maestros participantes dentro del Programa de tutorías. La actualización de la base de datos de los estudiantes indígenas es un instrumento que facilita el seguimiento de cada uno de los estudiantes en el transcurso de su estancia en la Universidad; asimismo, el acompañamiento de nuestro Programa de tutorías nos permitirá evaluar cualitativamente el desempeño y el rendimiento de los estudiantes.

El Programa UAAEI ha retomado la responsabilidad de dar seguimiento al desarrollo académico de los alumnos que pertenecen al padrón de la UAAEI, con la finalidad de saber y orientar a tiempo a aquellos alumnos que por diferentes razones se ven obligados a abandonar la carrera. Hasta el momento, las estadísticas muestran un avance en el desempeño académico de los estudiantes adscritos al padrón, al pasar de un promedio general de 7.8 en el ciclo escolar 2003-2004 a 8.00 en el ciclo escolar 2004-2005. Es preciso mencionar que aquellos alumnos que muestran alta probabilidad de deserción, se les turna con un tutor para que lo asesore acerca de qué materias le recomienda cursar de acuerdo con el promedio anterior.

La formación de estudiantes indígenas con buen desempeño académico es fundamental para generar posibilidades de estudios a nivel de posgrado.

IMPACTO

• Se va generando información confiable, en cuanto al número de estudiantes de origen

indígena dentro de la Universidad de Quintana, Roo, así como estadísticas socioeconómicas y académicas sobre ellos.

• Como espacio que vincula con los demás departamentos de la Universidad, se nota un mayor acercamiento de los estudiantes indígenas a la UAAEI para recibir asesoría en los procedimientos académico-administrativos de la institución en la obtención de becas y seguro facultativo, incluso para bolsa de trabajo.

• La difusión y la vinculación van consolidando mayores lazos de cooperación y apoyo para beneficio de los estudiantes indígenas, así también ha contribuido a reforzar la identidad y la cultura de los estudiantes de la zona maya bajo espacios interculturales.

• Se aprecia la voluntad de académicos para tutorar estudiantes indígenas, procurando su educación integral mediante una constante orientación y motivación para potencializar sus capacidades intelectuales, culturales y físicas.

• Con cada acción de la UAAEI existe un trasfondo de inclusión y participación de los estudiantes indígenas hacia los demás estudiantes de la Universidad. Nos orientamos a resaltar las diferencias culturales en un marco de igualdad, es decir, desde la orientación de una educación intercultural dentro de la Universidad de Quintana Roo.

•Las expectativas que se generaron al inicio del programa UAAEI en cuanto a que se pensaba que se otorgarían becas, han ido disminuyendo y se ha avanzado en la gestión de becas por parte de la UAAEI. Esta gestión se reconoce y valora por los estudiantes adscritos a la Unidad.

• Se reconoce la diversidad del alumnado dentro de la Universidad, a pesar de escépticos que la consideran como supuesta la necesidad de atención especial para los alumnos de origen indígena.

PERSPECTIVAS DE LA UAAEI: CENTRO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES

Desde la implantación de la UAAEI, a través del enfoque orientado a la atención de los estudiantes indígenas de la zona maya de Quintana Roo, hemos logrado identificar a 137 estudiantes provenientes de los municipios mayas de Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos y Lázaro Cárdenas. El reconocimiento oficial de dichos estudiantes por parte de nuestra institución educativa constituye un precedente importante en la contribución a una educación y

convivencia intercultural. Consideramos que la UAAEI debe orientarse a un proceso de institucionalización y contribuir a una visión de largo plazo para el desarrollo integral de nuestros estudiantes. El establecimiento de vínculos a través de convenios de colaboración y cooperación con instancias externas y fundaciones nacionales e internacionales se convierte en un punto importante que permitirá la posibilidad de gestión de becas y de integración al mercado laboral de los estudiantes.

La perspectiva, centrada en el enfoque intercultural, nos abre la posibilidad de establecer relaciones de igualdad entre los individuos, no importando la religión, filiación étnica ni condición socioeconómica. La intención es propiciar la construcción de nuevas categorías e iniciativas que permitan y posibiliten, en los ámbitos educativos, relaciones de convivencia en un plano más democrático e incluyente, con el objetivo de potencializar el desarrollo humano e intelectual de los seres humanos. Bajo este enfoque, la Universidad de Quintana Roo pretende dar un nuevo paso y, a partir de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas, transformarse en el primer centro de estudios interculturales, el cual sería de los primeros en su tipo en el país y en Latinoamérica.

La disposición y apoyo institucional para que la UAAEI trascienda a un centro de estudios interculturales se ha manifestado abiertamente por el rector de la Universidad de Quintana Roo, el doctor Francisco Rosado May, cuando en el marco de las celebraciones del 12 de octubre, organizado por el Gobierno del estado propuso incorporar a la Agenda Política del proceso electoral del estado el análisis de la interculturalidad y, sobre todo, la oportunidad de impulsar la educación superior intercultural para aprovechar la sinergia de fortalezas y el potencial de las culturas interactuantes.

El rector dijo que la interculturalidad debe verse como un reconocimiento a los mayas, a la ancestral cultura que fue capaz de crear una sociedad que aportó grandes conocimientos a las sociedades actuales12. Sólo es de imaginarse lo que se haría con la creatividad de esta cultura si tuviese la oportunidad de la convivencia intercultural con las culturas actuales, afirmó, “daría un potencial sin paralelo, un potencial de resolución para muchos problemas del desarrollo”.

CONCLUSIONES GENERALES

Es importante el compromiso que el equipo de trabajo y la institución están mostrando y manifestando hacia la trascendencia de la UAAEI. Sin embargo, como ha mencionado el rector de la Universidad de Quintana Roo, es importante incorporar y considerar las bondades de una educación intercultural en la agenda política del estado. Sólo a través del enriquecimiento del conocimiento de la educación y la convivencia con otras culturas es que el capital humano quintanarroense superará su rezago educativo para lograr un desarrollo integral capaz de propiciar la solución de los problemas sociales que presente el estado, y más aún ser partícipes de manera proactiva y activa. De esta manera, se lograría renovar la identidad y convivencia multiétnica que define a México.

Hemos dado un paso hacia el reconocimiento de la población estudiantil indígena dentro de la Universidad. Nuestros esfuerzos y presencia para una equidad dentro de la institución y para la revaloración de nuestro origen étnico son considerados de manera positiva. Sin embargo, resulta difícil cambiar el paradigma de dominación que ha tenido una consecuencia de rechazo hacia lo indígena y todo lo que pudiera surgir de ahí. El fuerte compromiso para llevar a cabo las acciones y cumplir con los objetivos planteados inicialmente por la Unidad no basta, necesitamos que las autoridades que no participan directamente en la Unidad, pero ejercen cierto mando sobre ella, tengan una disponibilidad de coadyuvar en el desarrollo de la propuesta que en el ámbito nacional se plantea el PAEIIES.

BIBLIOGRAFÍA

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caminos a la educación superior, Guadalajara, noviembre, 2003.

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http://www.qroo.gob.mx/qroo/Documentos/planestra1/ Schmelkes, Sylvia, “Vincular los caminos a la educación superior”, Conferencia dictada en el

Encuentro Internacional Intercambio de Experiencias Educativas, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES, México, noviembre de 2003.

Roque, Juan Carlos, Marginación de indígenas mexicanos, http://www.rnw.nl/informarn/html/act010919_indigenasmaexicanos.html

* Egresada de la licenciatura en Economía y Finanzas y asistente administrativo de la UAAEI de la Universidad de Quintana Roo (UQRoo).

** Estudiante de la licenciatura en Derecho y asistente administrativo de la UAAEI de la UQRoo. *** Estudiante de la licenciatura en Derecho y asistente de la UAAEI de la UQRoo. **** Estudiante de la licenciatura de Lengua Inglesa y asistente de la UAAEI de la UQRoo. 1 ANUIES, Encuentro Internacional, Intercambio de Experiencias Educativas: Vincular los caminos a la

Educación Superior, Guadalajara, noviembre, 2003.

2 Ibid. 3 Este consorcio está integrado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGIB) de la

Secretaría de Educación Pública, Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEAAL), y el Instituto de Cooperación Internacional/ Asociación Alemana para la Educación de los Adultos (IIZ/DVV).

4 Roque, Juan Carlos, Marginación de indígenas mexicanos, http://www.rnw.nl/informarn/html/act010919. 5 Schmelkes, Sylvia, “Vincular los Caminos a la Educación Superior”, Conferencia dictada en el Encuentro

Internacional Intercambio de Experiencias Educativas, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES, México, noviembre de 2003.

6 Director del Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, Segundo Encuentro Regional sobre Educación Superior de los Pueblos Indígenas de América Latina.

7 La actividad turística aporta el 85% al PIB estatal. 8 Diario de Yucatán, 17 de noviembre de 2003, p. 2, “Apoyo escolar a indígenas”, Diario de Yucatán, 7 de

diciembre de 2003, p. 9, “La mayor deserción escolar se registra en la población maya”. 9 20 de mayo de 2004. 10 Programa Buenos Días, 23 de enero de 2004, 7:00 AM, Chetumal, Quintana Roo.

11 La distribución de becas en la Universidad es de la siguiente manera: en total la Universidad cuenta con 572 estudiantes beneficiados con beca. Se otorgaron 314 becas Pronabes, de las cuales 43 beneficiarios son de la UAAEI, 195 becas del Patronato, de las cuales 17 beneficiarios son de la UAAEI y se otorgaron 65 becas de la Fundación, de las cuales cinco fueron asignadas a estudiantes de la UAAEI.

12 La cultura y civilización maya aportó a la sociedad contemporánea el cero, astronomía, un calendario, ingeniería, botánica, zoología, climatología, religión, arte, poesía, filosofía, etcétera.

ENCUENTRO ENTRE LA CULTURA ORAL Y

LA CULTURA ESCRITA Una reflexión epistemológica

en las tutorías para estudiantes indígenas en la Universidad

Pedagógica Nacional

Graciela Herrera Labra*

PRESENTACIÓN

l objetivo del presente ensayo es enfrentar el problema que existe en torno a las tutorías para estudiantes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional. Desde mi reflexión, esta problemática se encuentra íntimamente ligada a la determinación histórica del sujeto social indígena, considerado en este trabajo como un sujeto culturalmente diferenciado porque ha sido parte de una organización social, cultural y lingüística diferenciada, en tanto que lo cultural y lo lingüístico conllevan representaciones

simbólicas con rasgos distintivos que hacen imposible negar la existencia de las diferencias. Nuestro marco teórico conceptual se constituye con una experiencia de profesionalización en

este campo, que incluye conceptos ordenadores tales como “culturalmente diferenciados” e “históricamente determinados”, mismos que son el punto de partida para fundamentar las reflexiones epistemológicas del acompañamiento tutorial que aquí se expone.

En este mismo sentido, ha sido necesario hacer un corte metodológico interpretativo a partir de momentos de indagación en el trabajo tutorial con los estudiantes, lo que permitió abrir vetas de observación a partir de sus condiciones desiguales; asimismo, se propone un guión de observación que permita diferenciar formas de aprehender desde los diferentes significados del lenguaje de los estudiantes como sujetos plurilingües y multiculturales.

Con el corte interpretativo del ensayo se abre un debate desde dos lógicas para entender el proceso de acompañamiento tutorial en relación con la formación universitaria de los estudiantes indígenas, la primera se relaciona con la cultura oral y la otra con la cultura escrita. Estas dos posturas se abordan desde las diferencias epistémicas en el aprendizaje de los sujetos culturalmente diferenciados en relación con el proceso de acompañamiento que propone el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas que implanta la ANUIES-Fundación Ford.

Finalmente, el presente ensayo está planteado desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingüística, entendida como la interacción de formas distintas de aprendizaje en las que se establecen límites y diferencias entre dos lógicas de abstracción-concreción, como sucede entre la cultura oral y la cultura escrita.

INTRODUCCIÓN

Los estudiantes indígenas tienen derecho a su historia y a su herencia cultural y lingüística, por lo tanto también tienen derecho a ser respetados y a formar parte del proyecto social como sujetos históricamente determinados, en tanto la cultura es el eje de la diferencia que nos caracteriza como una sociedad pluricultural y multilingüe con identidades separadas y diferenciadas.

Del Programa de tutorías para estudiantes indígenas que apoya la ANUIES-Fundación Ford

E

se desprende una reflexión importante para reconocer que la desigualdad educativa que vive el indígena en nuestro país reclama terminar con ella, a pesar de vivir en condiciones sociales distintas. El reconocimiento y aceptación de la diversidad étnica es el eje central de este Programa, pues tiene presente la identidad como el reconocimiento previo de la diversidad cultural y lingüística, lo que supone para los indígenas percibirse y aceptarse iguales a unos y diferentes a otros, pero que estas diferencias no radican en considerar al estudiante indígena con características homogéneas respecto del resto de los estudiantes sino, por el contrario, implica aceptar las profundas diferencias que existen en su formación educativa y, por consiguiente, en sus formas de construir el conocimiento y el proceso de aprendizaje a partir de la determinación histórica de su cultura oral. El planteamiento anterior implica delimitar dos aspectos: uno en relación con la formación universitaria que el estudiante indígena recibe, y otro que se refiere al proceso que enfrenta con el Programa de tutorías como parte de un apoyo didáctico para grupos culturalmente diferenciados.

Desde estos aspectos, el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas requiere poner en primer plano el papel histórico de formación que los estudiantes indígenas han tenido en la educación escolarizada, lo que implica desentrañar la descolonización intelectual y, desde otro ángulo de apoyo académico-didáctico, implantar el trabajo tutorial con ellos.

EL INDÍGENA COMO ESTUDIANTE CULTURALMENTE DIFERENCIADO

La igualdad que reclama el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas para tener derecho a la educación, frente a una desigualad cultural y lingüística, es el reflejo entre lo epistemológico y lo emocional (Villoro, 1998: 250). Lo epistemológico es entendido como un conocimiento emocional ligado a la vida humana y como una forma de actuar determinada por la escuela y la cultura y, por lo tanto, la política neoliberal reclama la necesidad práctica de orientar sus acciones en un espacio educativo, en este caso la UPN. Lo emocional se dirige a un reconocimiento y respeto a su cultura y a su lengua como parte de sus diferencias culturales, con determinación propia dentro de la cultura occidental (Herrera, 2004).

La complejidad del reclamo nos enfrenta a la discusión con respecto al problema de la desigualdad cultural y lingüística en el contexto de la sociedad global, lo que constituye una difícil relación histórica, definida no sólo por la cultura y la lengua como elementos sustantivos que hacen la distinción en identidades diferenciadas, en el sentido de que no es posible la igualdad de condiciones entre quienes han tenido procesos históricos distintos, pero que tienen los mismos derechos por ser iguales en cuanto a sus diferencias; es en este sentido que no es lo mismo ser diferente que diferenciado, pues el primer término hace alusión a la comparación, mientras que el segundo remite a entender procesos, situaciones culturales y símbolos sociales distintos (Herrera, 2004:104).

Hablar de lo diferenciado pone en cuestión no sólo dos culturas diferentes, sino diametralmente opuestas, en la medida en que con la Conquista se derivaron estructuras de dominación social que generaron redes de intercambio desde dos dimensiones: una en relación con el poder, la cual convirtió la desigualdad en subordinación y, la otra, en relación con los sistemas simbólicos que la legitiman. En las relaciones de los sistemas simbólicos, los patrones morales se subordinan a la cultura occidental dominante creando fronteras simbólicas que expresan diferencias en estilos de vida, ideologías y subculturas.

Cuando se hace referencia a las subculturas, nos introducimos al debate del sujeto subordinado, ya que la cultura indígena es vista y considerada como racionalmente inferior y destinada a un papel subalterno; en este sentido, lo subalterno se dirige a comprender las relaciones y condiciones coloniales, así como sus formas de dominación pertenecientes a una clase social, donde lo diferente se expresó en un nuevo modelo de organización y estructura social que trascendió históricamente a los grupos étnicos como sujetos subordinados.

El concepto “diferente” se ha determinado en el espacio y en el tiempo, en función de dos

principios de diferenciación: uno que tiene que ver con la subordinación a una cultura superior y, el otro, generado por la discriminación social determinada por una desigualdad histórica dentro de los espacios sociales. Estas diferencias están determinadas, a su vez, por una distribución desigual en el espacio social de acuerdo con la raza, cosmovisión, pertenencia a un territorio y el tener una organización política, económica y educativa diferentes en el marco de la sociedad occidental.

La posición ideológica que se infiere de esta concepción es una política contradictoria de igualdad, en la que por un lado el discurso se apoya en el derecho a la igualdad, pero en las acciones la combaten deliberadamente. Las condiciones históricas que han vivido y asumido los grupos étnicos han sido de atraso y subdesarrollo; y las razones pueden ser muy discutidas, pero lo cierto es que su existencia ha derivado en la conformación de una sociedad multicultural y plurilingüe que los ha caracterizado como culturalmente diferenciados, a pesar de sus condiciones históricamente desiguales. La diferencia no radica sólo en el reconocimiento y aceptación, sino en diferencias profundas entre culturas con caminos propios y significaciones distintas, a partir de una diversidad cultural que ha implicado la dominación de una cultura sobre las demás. El reconocimiento de esta pluralidad étnica reclama su descentralización real de poder, su autonomía y autodeterminación como sujetos sociales indígenas (Herrera, 2004:15-16).

Entendemos la categoría “culturalmente diferenciado” partiendo de aceptar que nuestra sociedad es multicultural y plurilingüe, por lo tanto no es posible hablar de una “sociedad homogénea”, pues como señala Quijano (1992:446-447):

[...] la idea de totalidad social en particular no solamente no niega sino que apoya en la diversidad y en la heterogeneidad histórica de la sociedad. En otros términos, no sólo no niega sino que requiere de la idea de “otro”, diverso, diferente; y esa diferencia no implica necesariamente, ni la naturaleza desigual del otro por la exterioridad absoluta de las relaciones, ni la desigualdad jerárquica o la inferioridad social del otro. Las diferencias no son necesariamente el fundamento de la dominación.

Sin asumir una postura radical, entendemos que la diversidad nos coloca en un plano de

desigualdad social, cultural, lingüística, política y educativa; ahora bien, en el marco de esta heterogeneidad histórica, el indígena es percibido de una forma determinada, y esta percepción, desde el contexto de la educación occidental y bajo la política de la integración, nos presenta una desigualdad, porque desde la escuela se impone la cultura occidental, es decir, la cultura escrita, que subordina a la cultura oral. Esta postura responde a dos niveles de interpretación: por un lado, el estudiante indígena se asume como un sujeto perteneciente a una cultura étnica y, por otro, en la escuela esta diferencia ha implicado discriminación racial.

Esta segunda interpretación es la que generalmente el estudiante indígena ha introyectado en su formación escolarizada a través del imaginario de dominación que interactúa con la cultura occidental, al grado de subordinar el uso de su lengua al del castellano, lo que resulta en un híbrido de elementos culturales que ponen en conflicto “memoria y olvido”, como señala Legros (1985:21), pues “el olvido colectivo es la ruptura del pasado con el presente, lo que borra la memoria colectiva y resquebraja la identidad individual y colectiva, trayendo como consecuencia la desintegración de un grupo étnico”.

Hablar de memoria colectiva en un proceso de acompañamiento tutorial resulta significativo en el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas, ya que implica la reconstrucción del imaginario que nos “conduce a un conjunto de significados; sistemas de diferencias que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso dar un sentido a lo inesperado; categoría que sirve para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos (Moscovici, 1988:472).

La memoria colectiva en un proceso educativo escolarizado nos confronta con la desigualdad que implica la expresión de formas simbólicas de comunicación, de desarrollo de conocimiento y de enfrentamiento con sus aprendizajes, es por ello que, ubicándonos en el marco de la educación indígena, este reclamo de igualdad para estudiantes con procesos históricos

desiguales implica contradicciones muy complejas, ya que en su formación escolarizada el indígena ha interiorizado la castellanización, que opera con la ideología educativa dominante, en desmedro de su propia cultura y de su lengua, proceso que ha debilitado su identidad étnica, lo cual se ve reflejado en la inseguridad y el resentimiento que muchas veces se proyecta en el silencio o en las protestas frente al cambio, pero que finalmente cae en una dependencia hacia las formas de enseñanza-aprendizaje que adolecen de estrategias didácticas y que se implantan a través de la adecuación de conceptos y teorías a partir de su condición lingüística como sujetos socialmente diferenciados. Esta situación los ha llevado a enfrentar un reto interno (psicológico) y otro externo (social) ante las serias dificultades educativas que viven como estudiantes universitarios (Herrera, 1998:104).

Es importante tener presente el proceso educativo en que han sido formados los estudiantes indígenas de la UPN para entender su forma de trabajo académico e intelectual. El trabajo directo con los estudiantes nos ha permitido conocer sus antecedentes de formación académica, la cual se ha obtenido a través de escuelas albergues, internados indígenas, sistemas abiertos, semiescolarizados, escolarizados, de capacitación y otros. Asimismo, sabemos que estas modalidades educativas responden a un marco de formación que ha implicado la castellanización1, la cual, según la política integracionista, pretende la unificación lingüística y, en cierta manera, cultural de toda la población, de tal forma que al hablar una sola lengua –el castellano– habrá no sólo una mejor comunicación, sino también la percepción por parte de los indígenas de mensajes ideologizados, lo cual se cristaliza en un proceso de enseñanza-aprendizaje con dos tendencias: la primera concibe al indígena como un sujeto que tiene que adaptarse a un discurso escolarizado homogéneo, que lo encamina hacia otro concepto de realidad cultural y lingüística, mientras que en la segunda tendencia –subordinada a la primera–, el sujeto social indígena tiene que adaptarse a procesos didácticos acompañados de estrategias lingüísticas que le faciliten la comprensión de los conocimientos científicos escolarizados. En estas dos tendencias median principios culturales y lingüísticos que evaden el hecho de que las culturas indígenas poseen una visión cosmológica que se expresa en formas de aprendizaje culturalmente diferenciadas, con paradojas didácticas diferentes a la de la castellanización, en la medida en que la didáctica se enfoca al razonamiento y al aprendizaje de acuerdo con el sujeto social, en este caso el indígena, entendido como un sujeto social culturalmente diferenciado.

Enfrentar estos dos retos en el Programa de Apoyo no estará dado sólo con buenas intenciones, ya que el proceso enseñanza-aprendizaje con los estudiantes indígenas atraviesa por problemas de identidad y de conciencia, los cuales no serán resueltos sólo por la buena intención, sino por la intervención directa en las implicaciones de un proceso didáctico para grupos culturalmente diferenciados, como los que conforman las comunidades étnicas del país, así como por la instrumentación de programas de formación para tutores en este campo educativo que tomen en cuenta procesos de abstracción-concreción diferenciada en las estrategias para llevar a cabo las tutorías en grupos pluriculturales y multilingües.

Cuando se hace referencia a la identidad y a la conciencia de los estudiantes indígenas, nos remitimos a un reflejo de pensamiento histórico y místico2 de su realidad, los cuales se hacen posibles a través del lenguaje, en tanto que la palabra materializa una forma de pensar y de ser, y por consiguiente nos permite el acceso al conocimiento de un saber, de una forma de vivir y de asumir su realidad como sujetos culturalmente diferenciados e históricamente determinados.

Si se parte de que el lenguaje es el vehículo de intercambio y conocimiento de formas de pensar y que este pensar le permite al hombre establecer vínculos con todo lo existente a través de la palabra, luego entonces, hablar de lógicas de apropiación, de acuerdo con una cosmovisión particular de los grupos étnicos, nos llevaría a entender que un Programa de tutorías dirigido a los estudiantes indígenas tiene que responder a estrategias diferentes y a una concepción distinta de trabajo académico e intelectual, de tal manera que los procesos de intervención del indígena en su formación escolarizada no se queden en la descripción y repetición de la ideología dominante y homogeneizante, como el que de alguna manera introyectaron con la castellanización, sino que resignifiquen el concepto de aprendizaje por acompañamiento para que sea posible promover los objetivos del Programa de acuerdo con sus potencialidades y con

la meta de recuperar su espacio como sujetos culturalmente diferenciados y plurilingües en la sociedad nacional.

Ahora bien, si en el proceso de apoyo tutorial el estudiante indígena no tiene apertura hacia el cambio y el tutor no piensa en sus formas particulares de aprender, más allá de las dadas en su formación escolarizada, no podemos afirmar que el estudiante indígena no quiere el apoyo que le brinda el Programa de tutorías, sino más bien que no ha sido posible entender sus procesos de abstracción-concreción en su contexto simbólico, ni se han podido encontrar las estrategias didácticas para lograrlo, pues tanto el estudiante indígena como el docente se encuentran atrapados en una relación sujeto (tutor-estudiante), proceso formativo que no puede traspasar los límites dados por la didáctica instrumental para proponer formas de enseñanza a partir de un aprendizaje por acompañamiento como parte de un principio educativo de los grupos étnicos. De esta reflexión surge la pregunta: ¿hasta dónde el reconocer la necesidad de un apoyo académico para estudiantes indígenas como sujetos socioculturales con una igualdad diferenciada en el campo de la educación superior –como lo plantea el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas– mira con otra postura didáctica la formación de los tutores y el proceso de acompañamiento académico para estudiantes indígenas?

En la respuesta tentativa a esta interrogante se encuentra el reto de este ensayo, pues busca, a partir de la experiencia docente en este campo educativo indígena, los vínculos entre la formación educativa que han tenido los estudiantes indígenas con la profesionalización que actualmente reciben en la Universidad. Para alcanzar tal objetivo, tomamos como punto de partida las siguientes reflexiones:

• ¿Cuáles son los vacíos educativos que median en la desigualdad cultural y lingüística como

realidad concreta en la formación de los estudiantes indígenas y que dificultan una interacción docente-estudiante indígena?

• ¿Hasta dónde la tutoría para estudiantes indígenas es considerada como un apoyo académico de nivelación a partir de una postura político-educativa homogeneizadora en la formación universitaria? En relación con estas dos interrogantes, partiremos de la premisa de que no se puede ignorar

la realidad educativa de quienes no han tenido igualdad de formación, porque:

• su historia es desigual, ya que se les ha restringido a un desarrollo propio, a una cosmovisión diferenciada a partir de símbolos culturales y lingüísticos;

• tienen identidades diferenciadas; • su lengua revela los procesos étnicos y culturales de sus comunidades.

En un programa de nivelación académica, el cambio radica en reconocer estas diferencias en

la medida en que las prácticas didácticas traspasen los límites del discurso pedagógico y se apliquen principios de formación tutorial que medien las emociones simbólicas, a partir de un proceso de articulación entre el conocimiento de símbolos y el aprendizaje de sus usos y costumbres, en los que el sujeto une la sensación, la percepción, la comprensión y el sentimiento al aprendizaje como un pensamiento que se expresa en la oralidad, a través de sus diferencias simbólicas y su lógica de razonamiento, que se valora como sabia y prudente a partir del tiempo; la comunicación entre la naturaleza y el cosmos es lo que fortalece su experiencia y su cultura oral.

El saber se ubica como la memoria histórica que mantiene a su vez la memoria colectiva en un antes, ahora y después (Legros, 1985:22, 25). Es necesario considerar, en principio, que los estudiantes indígenas parten de un conocimiento cosmológico que ordena su pensamiento a partir de un modelo educativo oral, en el que la memoria, la observación y el ejemplo son puntos de referencia importantes para su aprendizaje en relación con el conocimiento cultural (Sánchez, 1988:190-191, citado en Herrera, 2004:214).

Retomando las interrogantes planteadas al principio de este apartado, consideramos que los

vacíos de aprendizaje que median en la cultura oral en un proceso de formación universitaria tendrían que cambiar, de manera que el estudiante indígena recupere su historia y cobre conciencia de su forma de aprender en relación con otra forma de enseñar. Esto significa que habría que desbloquear las formas receptivas y cognitivas de aprender en la escuela por un proceso de des-aprendizaje, a partir de una revisión de su propio discurso y tomando como eje la construcción del mismo, para que el estudiante pueda indagar en los vacíos de conocimiento dados en su profesionalización, pero mediados por un intercambio en las formas de pensar a través de la palabra, que corresponda a los conceptos culturalmente diferenciados. Lo anterior implica entender que los conocimientos científicos, dados como totalidades homogéneas, no pueden ser considerados como un paradigma de aprendizaje cerrado, sino que tienen que responder a razonamientos diferenciados en la medida en que el conocimiento cobra una significatividad distinta, de acuerdo con el devenir histórico y en consecuencia con la realidad concreta que viven como estudiantes indígenas.

Asimismo, se entiende que en el marco del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas se infiere una dicotomía entre las culturas desarrolladas y las culturas mesoamericanas, y es aquí donde el presente se relaciona con el pasado, y es precisamente en esta concepción de modernidad en que la profesionalización indígena busca redefinir su identidad en la estructura social posmoderna, relacionándose de diversas formas con el apoyo en la educación superior, y es con base en ello que para sustentar el marco teórico de este ensayo se parte del principio de que el indígena es un estudiante culturalmente diferenciado que cristaliza prácticas culturales distintas a la expansión de los procesos de desarrollo posmoderno, pero entendemos que tampoco se puede quedar atrapado en el pasado, sino más bien tiene que ir abriendo espacios, en este caso desde lo educativo, para ir conformando una sociedad multicultural y plurilingüe, y fortalecer sus desigualdades en el desarrollo social del proyecto globalizador.

Con apertura al cambio y con el apoyo tutorial, el estudiante indígena no se quedará con una formación teórica que no da cuenta más que de un sujeto teórico con una formación acrítica que no rompe con conceptos cerrados dentro de su profesionalización y que, por lo tanto, se remite a la descripción y repetición de formas de pensar ideologizadas desde una postura de igualdad, pero con una gran desventaja como sujeto crítico social que promueve el cambio. Mientras tanto, el tutor tendrá que entender que el desafío del programa de tutorías no es regularizar al estudiante indígena, entendida tal regularización como sinónimo de homogeneización, sino por el contrario, implica responder a una herencia cultural que incluye procesos de contradicción en el resquebrajamiento de identidades colectivas por el proceso de modernización, pero que hay que reivindicar su identidad a partir de su historia desigual y desventajas sociales, y con los mismos derechos.

Lo anterior, sin duda, abre una polémica en relación al por qué no es posible homogeneizar la desigualdad cultural, lingüística y educativa que por determinación histórica han vivido los estudiantes indígenas. El apartado siguiente nos abre otra veta de discusión con dos posturas, donde cada una, desde su visión político-educativa, debate y fundamenta la profesionalización indígena.

CULTURA ORAL VS. CULTURA ESCRITA

En el apartado precedente argumentamos sobre por qué los procesos de tutoría con estudiantes indígenas responden a otra lógica de acompañamiento; aquí abordaremos el tema de la tradición oral, es decir, a la cultura oral, pero entendiendo que esta no se restringe sólo a la palabra, sino que a través de la comunicación se expresa una vivencia cultural que nos permite encontrar un pensamiento concreto-abstracto-concreto de manera constante y fluida que en los sujetos va conformando un proceso de aprendizaje continuo y repetitivo.

Para entender este proceso habría que señalar que la memoria colectiva no es la simple repetición de una experiencia como elemento necesario para recordar, sino que significa el dominio de un código común que ellos identifican a partir de un conocimiento abstracto, es decir, de un pensamiento abstracto que da paso a una imagen concreta a través de la palabra.

El aprendizaje individual se articula con el aprendizaje colectivo y desemboca en un sistema de significación simbólica3 necesario para entender, interpretar y analizar un conocimiento desde una concepción de ciencia y una estructura lingüística –diferente a la del castellano– y desde su lógica de pensamiento histórico y místico, los cuales responden a una lógica de significación que implica una forma de aprender a partir de la percepción y el ejemplo entendido, desde esta perspectiva, como la intervención de un conocimiento que se aprende en movimiento y en el que se centra la atención para realizar un trabajo individual a través de un saber colectivo, resultado de la tradición oral, transmitido bajo el sistema de aprendizaje por acompañamiento (Herrera, 2004:195). Visto desde este carácter de pensamiento histórico y místico, el conocimiento se transmite con mensajes lingüísticos que desarrollan aprendizajes articulados a partir de un proceso de socialización, es decir que el sujeto social indígena vive el proceso de socialización desde una “forma de pensar, filosofar y actuar o comportarse” (Lenkersdorf, 2002:73) diferente al de un sujeto que se ha socializado en el contexto de una cultura escrita.

En el colectivo, este proceso de socialización juega un papel determinante en el aprendizaje, porque para los grupos culturalmente diferenciados este aprendizaje articula el saber y el conocer, que a su vez enriquece el saber y este conlleva una forma de aprender, finalmente ambos hacen referencia a un razonamiento que exige saber escuchar y desarrollar, paralelamente, la observación, intuición, percepción y el sentido común. La articulación de todos estos procesos les permite leer su entorno de aprendizaje diferenciado (Herrera, 1997).

En el marco de este aprendizaje diferenciado se estructura el “yo” en relación con los otros que se va incorporando en un “nosotros” (Lenkersdorf, 2002:71), lo que muestra un aprendizaje individual en el proceso grupal y que el aprendizaje siempre estará acompañado de otro sujeto con experiencia que enseña a partir de un cierto aprendizaje verbal que exige concentración, imaginación, ubicación y movimiento, entre otros aspectos.

Grosso modo, es posible afirmar que el sistema de significación simbólica hace referencia al tiempo cósmico cíclico, el cual se mueve en un marco de símbolos4 transmitidos por herencia cultural y que cobran significado para un grupo de individuos que comparten un proceso social. La representación de los símbolos desarrolla la capacidad de experimentar sentimientos, emociones, percepciones y sensaciones que se pueden describir a través de la palabra concreta, es decir, a partir de un concepto abstracto expresado en forma simbólica; estos sujetos comunican su conocimiento, mismo que responde a un modo de vida que se aprende en el proceso mismo de la adquisición de la lengua. Esta forma de aprehender se entiende como el “dado-dándose”. El dado está determinado por la práctica y la observación y el dándose por la experiencia (Herrera, 2004:203). Al respecto, Sánchez (1988:209-210) señala:

El conocimiento social indígena responde a un conocimiento del grupo étnico sobre sí mismo; de ahí que el desarrollo de tales conocimientos y la forma como el indígena va “aprendiendo” su propia sociedad no sea posible más que en la medida en que él mismo se socializa en su propia comunidad, se compromete, participa en ella, adquiere obligaciones y responsabilidades respecto a su grupo, y en definitiva, contribuye a su producción y reproducción.

Por lo que respecta a la observación, en el proceso de aprendizaje indígena cumple la función

de interiorizar y exteriorizar el objeto de conocimiento; cuando la observación se acompaña de la palabra, el oído sitúa a la observación y de esta manera la vista y el oído articulan la concentración, lo cual nos deja ver que no es sólo la observación la que favorece el aprendizaje de los conocimientos, sino que también se pone en juego la secuencia operativa y otros elementos en su entorno de tiempo, movimiento y espacio, que en un proceso enseñanza-aprendizaje con estudiantes indígenas muchas veces se ignoran.

A partir de la reflexión anterior, habría que ubicar el apoyo tutorial dirigido a los estudiantes indígenas desde una visión institucional, situándolo como un paradigma que legitima formas de enseñar a través de un trabajo más personalizado y, por lo tanto, resolver la necesidad de

incorporarlos a un nivel de educación superior que busque igualar la diversidad, sin embargo, en el fondo, el apoyo tutorial no se enfrenta al desafío de la diversidad cultural y lingüística de estos sujetos sociales, pues no se responde a su lógica de aprendizaje tomando en cuenta su pensamiento oral y el estilo de acompañamiento colectivo como parte de una formación cultural que se ubica en otros niveles de comprensión y abstracción del aprendizaje, ya que “para una cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificación comunitaria, empática y estrecha con lo sabido” (Havelock, 1963:145-146, citado en J. Ong, 1999:51).

Evidentemente, desde esta postura, el apoyo tutorial implica reconocer la intersubjetividad desde la lógica de la cultural oral, en relación con la lógica de la cultura escrita. En principio, sería necesario que el estudiante indígena cobre conciencia de su identidad individual5, como estudiante universitario, y colectiva, como miembro de un grupo étnico, y así, poco a poco, pueda entender la lógica de los conocimientos asimétricos6 en los que ha sido formado, recuperando sus formas de aprender en grupo como pilar de su memoria colectiva y como sujeto social indígena con una tradición oral que responde a otra lógica de razonamiento, conocimiento y, por consiguiente, a otro proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Villoro (1998: 227) señala que “la sabiduría de un pueblo no se recoge en teorías científicas, forma parte de creencias compartidas sobre el mundo y la vida que integra a una cultura”, es entonces cuando el pensamiento cultural representado de manera abstracta, articulado con la expresión oral, van de la mano y dan sentido a un concreto real como un principio de conciencia e identidad (Herrera, 2004:219).

La abstracción se presenta cuando la relación entre la palabra y el objeto permiten intercambiar percepción y concepto, lo que se expresa a través de un esquema conceptual en el que el lenguaje cultural con códigos simbólicos figura entre sus múltiples manifestaciones (Dense, 1988:481), heredadas por la tradición cultural y su lenguaje; en la conjugación de ambas, se articula una forma de razonamiento relacionado con un espacio social, en este caso como estudiantes indígenas en la UPN (Herrera, 2004:220-221).

El espacio social incluye procesos de interacción7 y abstracción de sentimientos, motivaciones y concepción del mundo, mediados por interrelaciones espacio-temporales entre el pasado y su presente y entre su comunidad y la Universidad. En esta interacción de espacio-temporalidad se conjugan dos lógicas culturales: por un lado, la cultura oral en la que, por determinación histórica, han sido formados los grupos étnicos y, por otro, la cultura escrita, que por determinación histórica se impone en la educación occidental. Ambas tienen una determinación histórica, pero lo que hace la diferencia es el proceso de pensamiento que subyace en cada una de ellas y, como consecuencia, la lectura ideológica que se tenga de ambas. En tanto se entiende que el estudiante indígena, por determinación histórica ha interiorizado una lógica de aprendizaje con otro sentido y significado dentro del contexto de la cultura escrita y esto lo vive más directamente cuando el sujeto social indígena se inscribe en la escuela, donde se enfrenta a otra lógica epistémica de aprendizaje, desde este momento y espacio educativo se encuentra con dos lógicas de pensamiento. Una es la que ha incorporado como sujeto perteneciente a un grupo étnico y la otra es la que ha tenido que asimilar desde otra lógica de conocimiento-aprendizaje, diferente a la suya.

Cuando un sujeto que proviene de una cultura oral, como en el caso de los estudiantes indígenas, entra a la lógica de la cultura escrita, el proceso de pensamiento es más lento, lo que no significa deficiencia en la capacidad de aprendizaje, ya que tiene que reorganizar el proceso de pensamiento abstracto, de manera diferente a su lógica de comunicación oral y pasar a la lógica escrita, la cual genera abstracciones que separan el saber concreto de su realidad, de un saber abstracto tomado de otra realidad diferente a sus referentes cosmológicos, lo que conlleva un pensamiento conceptual más complejo. En otras palabras, el proceso de formación escolarizada que ha asumido el estudiante indígena lo ha llevado a adoptar una forma determinada de aprender conocimientos científicos y en este sentido ha interiorizado una conducta de aprendizaje institucional, en relación con su percepción y su lógica de ordenar el conocimiento y el aprendizaje, desde su visión cosmológica, conducta que nos abre el acceso a través del lenguaje como parte de su pensamiento oral.

La interacción entre estas formas de aprender, desde la escuela y desde su cultura étnica, encierran representaciones y concepciones diferenciadas en su lógica epistémica, en tanto que se modifican formas de aprender y de pensar el conocimiento, permeados en la identidad del sujeto. Cabe aclarar que en este proceso de formación del sujeto social indígena, el conocimiento científico es parte importante de su formación universitaria, el problema que se plantea de fondo es cómo acercarse a la construcción de los mismos conocimientos desde la lógica de la cultura oral como parte de una determinación histórica.

Entendiendo que los procesos de globalización, en la formación universitaria con indígenas, representa una postura determinante en la incorporación de estas políticas institucionales, insistimos, el planteamiento que se quiere destacar es que el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en la UPN recupere el pensamiento concreto-abstracto de la cultura oral de los estudiantes indígenas y, desde ella, logre entrar a la lógica de la cultura escrita en un espacio universitario, lo que significa, a la vez, que el estudiante pueda actuar y pensar en consecuencia con su formación universitaria.

Desde esta postura se pretende explicar que la formación universitaria de los estudiantes indígenas pone cara a cara dos lógicas de pensamiento conceptual, lo que no implica necesariamente optar por una, sino diferenciar los procesos de construcción del conocimiento simbólico interiorizado por los estudiantes frente a otra lógica de abstracción del conocimiento generado desde la lógica de la cultura escrita. “Las culturas orales pueden crear organizaciones de pensamiento y experiencias asombrosamente complejas, inteligentes y bellas” (J. Ong, 1999:62), en cambio, el conocimiento conceptual, desde el pensamiento occidental, hace referencia a una lógica de abstracción de ciencia, a partir de un concepto teórico (Herrera, 2004:233).

Esta postura de jerarquía científica a la que se les ha sometido, desprende una conciencia de origen conceptual que figura en un pensamiento de civilización diferente al concepto atrapado en la idea de sujeto atrasado y es, en este plano de la diferencia epistémica, que el sujeto social indígena se forma en la escuela más como un sujeto teórico y debilita su identidad, que como un sujeto crítico social que fortalece su identidad individual y colectiva como sujeto históricamente determinado.

Lo anterior nos lleva a entender que los indígenas se asumen y viven de diferente manera el ser estudiantes universitarios, pues un estudiante que acepta su identidad y valora su realidad como sujeto históricamente determinado, que actúa y piensa en consecuencia, en tanto que se apropia del conocimiento científico con una actitud abierta a la problematización del mismo y puede entender el porqué y el para qué del conocimiento en el presente y para el futuro (Herrera, 1997:102-103). De otra manera, se hablará de un estudiante que sólo incorpora prácticas de aprendizaje mecanizadas, a partir de explicaciones, descripción de conceptos y contenidos segmentados, dados por la cultura occidental y que ponen en juego su identidad como sujetos culturalmente diferenciados.

Cualquiera de estos dos casos nos coloca en presencia de una desigualdad diferenciada, con capacidad de reconocimiento y desafío al castellano8 y a los conocimientos fenomenológicos, en tanto que al estudiante indígena sólo se le reconoce en la diversidad desde lo aparente, pero, en esencia, no se reconocen sus formas de aprehender dentro de los parámetros de la ciencia occidental y, por lo tanto, no se trabaja desde la diferencia epistémica entre la cultura oral y la cultura escrita con ellos. En este sentido, el trabajo tutorial, tanto del docente como del estudiante, nos remite a otro proceso de acompañamiento con otra lógica de aprendizaje en el marco de la tradición oral, constituida por una historia personal y una revalorización de la identidad étnica.

REFLEXIONES PARA UN TRABAJO TUTORIAL

CON ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA UPN

En los apartados anteriores se abordó, en parte, la complejidad del problema indígena relacionado con la desigualdad de aprendizaje en los procesos de profesionalización que ha

vivido el estudiante indígena. Con base en ello, este apartado se orienta a revisar aspectos epistemológicos en busca de estrategias didácticas mediadas por la lengua, la cultura y la identidad de los estudiantes indígenas, lo que permitiría un trabajo de tutorías más significativo de acuerdo con el perfil de los estudiantes.

Las reflexiones que aquí se plantean responden parcialmente a una investigación de corte interpretativo que se apoya en referentes empíricos obtenidos durante la experiencia del trabajo tutorial, en el cual se pudieron reconocer estructuras de significación simbólicas en los procesos de acompañamiento con los estudiantes indígenas. La articulación entre los referentes observados y el corte interpretativo partió de diversos criterios epistémicos que permitieron abrir varios ángulos de observación en relación con las formas de aprender de los estudiantes indígenas. Estos ángulos de observación se apoyaron en un guión de observación y en la revisión de los apuntes de los estudiantes. El primero se plantea como parte de una forma de expresar los conocimientos desde la cultura oral y la segunda nos permite acercarnos a una forma de aprender los conocimientos desde la cultura escrita.

Antes de revisar estos ángulos de observación, es importante señalar que estos referentes sólo dan cuenta de algunas de sus formas de entender y de estructurar sus conocimientos, fundamentalmente en el lenguaje oral y escrito, y se plantea la necesidad de darle otro giro al proceso de acompañamiento tutorial con estudiantes indígenas en formación universitaria. Este trabajo con los estudiantes nos ha colocado en varias contradicciones, una de ellas ya la ha planteado Gruzinski (1995a:13), cuando señala:

Admitimos simplemente que del mundo indígena sólo aprehendemos reflejos, a los cuales se mezcla, de manera inevitable y más o menos confusa, el nuestro. Pretender pasar el espejo y captar a los indios fuera de Occidente es un ejercicio peligroso, con frecuencia impracticable e ilusorio. A menos de hundirse en una red de hipótesis, acerca de las cuales hay que admitir que deben ponerse sin cesar en tela de juicio.

Asimismo, la revisión que se hace en torno a los referentes observados nos obliga a tomar

una postura en relación al campo de la cultura, desde la expresión de un presente respaldado por un pasado con componentes diferenciados a través de poderes asimétricos y de intercambios desiguales, lo que hace alusión a una raza, a una lengua y a una cultura como pilares de la memoria colectiva (Herrera, 2004:35). Estos dos tiempos –presente y pasado–, en el campo de la educación superior y concretamente en la profesionalización del indígena, expresan una manera particular de abordar los procesos de formación académica e intelectual. Con estos considerandos y como un primer punto de partida, se plantea la siguiente interrogante: ¿cómo el estudiante indígena, perteneciente a una raza, a una lengua y a una cultura, puede expresar sus formas de aprender, a través del lenguaje, como una manera de manifestar su realidad formativa?

En la búsqueda y el seguimiento de respuestas fue necesario apoyarse en un guión de observación y en la revisión de los apuntes de los estudiantes indígenas, estableciendo hilos conductores que nos permitieran entender la lógica de construcción en sus aprendizajes, considerando como principios la descripción, la interpretación y el análisis que el estudiante lleva a cabo en su proceso de profesionalización, de manera que la conjugación de las tres nos permitiera acercarnos a una lógica epistémica acorde con su forma de pensar y de entender, y que, de alguna forma, se ubica concretamente como un problema complejo en el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas, en tanto que este no se remite únicamente a una nivelación de contenidos como parte de un proyecto unificador, sino que más bien hace referencia a un problema de conciencia histórica. Desde la postura epistemológica del doctor Zemelman (1987a:81), tenemos:

que no es posible plantearse ningún problema si no se explica la concepción que se tenga de realidad”; que es expresada por los sujetos a través de pautas culturales, procesos históricos, luchas políticas, problemas lingüísticos, etcétera; por lo que la realidad está construida

mediante las prácticas y los procesos de los sujetos sociales, determinados por estas mediaciones.

Desde esta perspectiva de la realidad, la profesionalización del indígena ha venido

diversificándose hasta constituirse en un complejo debate entre diferentes pensadores intelectuales para trabajar el campo de las tutorías con estudiantes indígenas. Este debate ha buscado explicar, imponer, subordinar y/o defender las formas de vida de los estudiantes como integrantes de los grupos culturalmente diferenciados que existen en el país. Siguiendo con la postura del doctor Zemelman,

[...] el sujeto es aquel que aprende la realidad en relación con el conocimiento; sólo que esta aprehensión puede darse desde una conciencia teórica o desde una ruptura epistemológica. La primera se sujeta a aprender teorías determinadas, como conocimientos expresados en contenidos que responden a una planeación curricular, la cual no trasciende las apariencias ni cuestiona el saber, sino que lo asume como una verdad en sí misma. La segunda implica romper con las formas homogéneas de pensar las teorías, asimismo tiene una apertura de pensamiento, es decir, salirse del determinismo teórico. Conformar conocimientos teóricos y apertura de pensamiento implica articular en espacio y tiempo un proceso de formación donde el conocimiento y el aprendizaje imponen una exigencia de apertura frente a lo posible y viable, ya no como conocimiento determinado sino como posible de determinarse frente a una conciencia histórica en devenir (1987a: 81). [...] La relación entre contenido y formas de pensar cobra sentido ante el problema de cómo conocer una realidad cuya objetividad esté en función de su transformación permanente, ya que esto nos enfrentaría a la exigencia de cuestionar las formas en que la realidad se manifiesta en un recorte espacio/temporal...” (León 1991:103).

Lo anterior nos introduce en una discusión entre el proceso tutorial y el aprendizaje con

estudiantes indígenas en la medida en que, por un lado, las tutorías permitan cobrar significatividad en el porqué y para qué de sus conocimientos y, desde esta perspectiva, habría que empezar por entender las formas de razonamiento y aprehensión del conocimiento científico que viven los estudiantes como parte de un proceso de formación universitaria que enfrenta desventajas en relación con otros estudiantes que por tradición responden a una cultura escrita.

Por otro lado, resulta difícil abordar las tutorías desde una apertura de pensamiento que, como señala Zemelman, nos enfrenta a una conciencia histórica en devenir, generando redes de intercambio desde dos dimensiones: una con la desigualdad cultural y lingüística de los estudiantes, y otra con el derecho de igualdad educativa que tienen frente a la desigualdad sociocultural que viven.

La manera en que el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas asuma el acompañamiento tutorial con estos estudiantes estará relacionada con los resultados que se obtengan, pues responderán a un planteamiento social homogéneo o a un fortalecimiento de una sociedad pluricultural y multilingüe. Desde esta segunda postura, las reflexiones epistemológicas que se proponen para el trabajo de tutorías con sujetos culturalmente diferenciados pretende mediar dos lógicas de razonamiento en un proceso de formación universitaria. Con base en ello y recuperando la fundamentación de los apartados anteriores, se propone lo siguiente:

En principio, habría que recuperar los procesos de aprendizaje por acompañamiento que como grupos comunitarios viven en su proceso de socialización y, desde este referente, el trabajo tutorial con estudiantes indígenas, más que centrarse en un apoyo individualizado, debería ser planteado como un trabajo colectivo con un carácter personalizado.

Este trabajo colectivo con un enfoque personalizado podría llevarse a cabo a través de talleres de construcción teórica, desde una estrategia de diversidad cultural, en donde participen dos o tres estudiantes de diferentes semestres (si es posible). Asimismo, se propone que en este proceso de acompañamiento tutorial se incorporen estudiantes indígenas de posgrado, pues ellos cuentan

con experiencia y con aprendizaje intersubjetivo, lo que implica conectar las formas de conocer y de aprender a partir de un reencuentro de identidades y, en este sentido, la conexión juega un papel importante en la construcción de un pensamiento concreto-abstracto en relación con un referente cultural colectivo. Este planteamiento requiere de tutores con experiencia en el campo de la profesionalización indígena, para que se conjugue experiencia docente con el acompañamiento tutorial, que tome en consideración los variados ángulos y obstáculos que pudieran encontrarse en el camino de dicho acompañamiento, con la intención de recuperar lógicas de enseñanza, todo lo cual vendría a dar cuenta de sus formas de aprender como sujetos culturalmente diferenciados, pues en el contexto sociocultural indígena el aprendizaje requiere de un acompañamiento que está dado por otro sujeto mayor, en este caso concreto, con estudiantes de diferentes semestres, que han pasado por la experiencia, pues la experiencia es símbolo de respeto (Herrera, 2004:278).

Como se ha señalado, los grupos étnicos por determinación histórica poseen una memoria colectiva que se conserva a partir de la tradición oral y, en este sentido, memoria colectiva y tradición oral responden a una forma de enseñanza-aprendizaje diferenciada de la cultura occidental.

Paralelamente a estos talleres se tendría que trabajar con un guión de observación9 como una estrategia de apoyo para el tutor con la idea de que esté en posibilidades de entender mejor al estudiante en su proceso de aprendizaje y así buscar estrategias didácticas acordes con su forma de construir el conocimiento, todo esto como parte del acompañamiento tutorial. Estos criterios se proponen a partir de la experiencia de trabajo con los estudiantes indígenas, lo que ha permitido ubicar vetas de observación en relación con sus formas de expresar un conocimiento:

Guión de criterios de observación:

1. Cómo expresa sus razonamientos. Los criterios que se plantean permiten ubicar si este razonamiento se dirige más a repetir contenidos como ideas sueltas o conceptos teóricos como formas de pensar dadas. Si sus opiniones van más allá de una valoración en términos de juicio frente al deber ser, y si el discurso responde a una ideologización que los presenta como sujetos conquistados, oprimidos, explotados, subdesarrollados, etcétera.

2. Cómo problematiza lo sabido. Este criterio se presenta en relación con situaciones causales, en la medida que generalmente se piensa en causa-efecto, que no es lo mismo pensar en relaciones posibles como susceptibles de potenciarse. La problematización es entendida como el enriquecimiento de la relación de conocimientos; desde esta perspectiva, la problematización alude a la forma de pensar frente a la transmisión de contenidos o de información que han tenido que asumir en la educación escolarizada.

3. Cómo explica su realidad como sujeto perteneciente a un grupo étnico. Los parámetros se plantean en relación con los bloqueos históricos, diferente a la apertura a un razonamiento crítico. Abordar el problema de bloqueos históricos implica entender la visión de realidad que el estudiante indígena tiene de su historia. Entender que la apertura a un razonamiento crítico se refiere a ver otras realidades como posibles, potenciales y viables.

4. Cómo se asume frente a la historia de los grupos étnicos. Como sujeto contemplativo o como presente en su devenir histórico. Esta idea va en el sentido de inferir cómo el indígena se asume y se vive como estudiante universitario. Vivirse como sujeto colonizado lo puede llevar a asumirse como estudiante indígena que tiene que ser considerado porque en la institución es visto como sujeto contemplativo e históricamente condicionado; sin embargo, el partir de una forma de pensarse como sujeto social perteneciente a un grupo étnico y vivir su realidad presente en devenir es asumirse como sujeto social crítico frente a su formación universitaria.

Desde mi experiencia como tutora con estudiantes indígenas en la UPN, este guión me ha

permitido acercarme a la lógica de aprendizaje y de formación que han vivido los estudiantes de esta licenciatura, en la medida que pone cara a cara dos formas de asumir la cultura y la lengua como parte de su formación epistémica y como elementos mediadores entre el conocimiento

científico y las estrategias didácticas que el trabajo tutorial con estudiantes indígenas requiere. El encuentro de estas dos lógicas de aprehensión frente al conocimiento, como dos realidades diferenciadas, atraviesa un problema epistemológico que Zemelman (1987b) explica de la siguiente manera:

...no basta con saber lo que es la realidad, lo que significa, muchas veces, pensar sin la mediación del conocimiento como información organizada o, por lo menos, entender que la relación con el conocimiento incorpora formas de pensar mediante las cuales se pueden traspasar los propios límites del conocimiento. El problema de aprender un conocimiento no se limita a sus contenidos organizados, o sea, a una lógica, para poder formular enunciados, sino que, también, implica saber construir la relación con la realidad. Esto quiere decir que tenemos que transformar a la teoría en una forma de razonamiento en vez de limitarnos a concebirla como un sistema cerrado...

Esta apertura de pensamiento permitiría no quedarse con la teoría y el concepto como

paradigmas que se legitiman con pasos comprobados y verificados, sino que se tendría que pasar por la abstracción-concreción epistémica de los estudiantes como una posibilidad de construir nuevos saberes culturales con claridad, sabiduría y profundidad, que lleve a romper con conceptos cerrados y a potenciar sus conocimientos a partir de su realidad concreta, ya que “la claridad sólo se logra por el análisis de las cuestiones complejas por ideas simples” (Villoro, 1982: 229).

En el proceso de formación escolarizada que han vivido los estudiantes indígenas, en general, se les ha considerado como sujetos que presentan problemas educativos con particularidades que tienen que ser atendidas con programas especiales en busca de soluciones particulares, con la intención de ayudarlos a nivelarse y homogeneizarse, pensándose que de esta manera se resuelve un problema de igualdad. Esta postura, por supuesto, no se comparte, ya que más bien habría que modificar las estrategias didácticas de formación con los estudiantes indígenas desde otra lógica educativa que permita al sujeto social indígena reconocerse como sujeto activo con una presencia de igualdad diferenciada y con una capacidad de reconocimiento frente a sus formas de aprender.

Este planteamiento exige, de entrada, una atención tutorial con un manejo psicocultural que permita acompañar al estudiante desde sus límites y potencialidades, lo que representa un movimiento interno tanto del sujeto que imparte la tutoría como de quien la recibe. Este movimiento interno en ambos sujetos se traduciría en un desplazamiento de saberes compartidos que habría que descomponer a partir de atributos cognitivos y simbólicos desde de su lógica epistémica; en otras palabras, mediante una pregunta estructurada con base en la lógica del estudiante, su respuesta se puede transformar en un significado que exige una concreción desde su forma de pensar y esta, a su vez, nos va ubicando en su lado gnoseológico y cuando explica la pregunta nos está manifestando un conocimiento más concreto que puede llegar a expresar un concepto que conecte un conocimiento determinado con otro saber pensado.

Con base en lo anterior, habría que diferenciar entre “conocer algo” y “pensar algo”. El primer aspecto nos permite entender una lógica interna en el reconocimiento de ese algo, mientras que “pensar algo” recupera la función y relación de ese algo a partir de saberes y contradicciones que permiten entender mejor la lógica de ese algo. Esto es lo que hace la diferencia en la forma de estudiar un contenido desde el acompañamiento tutorial con estudiantes indígenas a partir de su lógica de razonamiento.

De aquí la importancia de acercarnos a su lógica de razonamiento a través de preguntas que respondan a su cultura oral10, con atributos cognitivos como punto de partida para interactuar con el conocimiento científico occidental y con atributos simbólicos de acuerdo con su identidad. Ahora bien, las formas de expresar el conocimiento con las formas de escribirlo nos mostraron dos lógicas de aprendizaje. La primera, que se refiera a la manera de expresar el conocimiento, ya la explicamos, pero la segunda, que se refiere a la forma de interpretar el conocimiento, desde otra lógica de aprendizaje, nos mostró que los conocimientos respondían más a una información

de conceptos atomizados que se completaban con un discurso ideologizado que daba la apariencia de crítico, pero que en el fondo dejaba ver un aprendizaje informativo con poca lógica explicativa.

La lógica explicativa sólo reflejaba conceptos abstractos poco claros que sobreponían la lógica del empirismo, con esto se quiere resaltar que la relación conocimiento-aprendizaje que dejaron ver los apuntes de los estudiantes mostraban parámetros de saberes ajenos a su lógica de cultura oral y estaban más dirigidos a querer explicar un aprendizaje desde la lógica de la cultura escrita; de alguna manera, los apuntes reflejaron diferentes formas de construir el conocimiento en relación con la teoría, en tanto que presentaban frases cortas, oraciones sueltas y con poca relación entre los enunciados, pero cuando se encontraban cuadros sinópticos o conceptos claros era porque los habían copiado textualmente o el docente se los había dictado.

Desde cualquier ángulo de revisión, los apuntes reflejaban poco entendimiento en la apropiación del conocimiento como producto de un aprendizaje, también, poco claro. Por otro lado, el estudiante no podía hacer una articulación de contenidos en relación con una formación interdisciplinaria, pues generalmente se le facilitaba más explicarlo de manera verbal que por escrito.

Estas debilidades académicas reflejadas en los apuntes muestra, sin duda, una gran debilidad académica, la cual muchas veces es entendida como resultado de un problema de comprensión y no de resistencia cultural. Esto puede ser muy debatido, pero lo que nos deja claro es que las formas de aprehender de los estudiantes indígenas requieren implícita y explícitamente de razonamientos heterogéneos mediados por un lenguaje que exprese distintas formas de organizar el conocimiento y de expresar su comprensión articulada a su realidad.

Desde cualquier ángulo que se observe, el problema alude a un método que supone una confrontación entre el pensar y el conocer frente al razonar de los estudiantes indígenas como sujetos culturalmente diferenciados e históricamente determinados. Esto, en principio, exige una reflexión profunda acerca de los procesos de tutoría con dichos estudiantes, en los que el razonar constituya el desafío del Programa de Apoyo y no se caiga en la reproducción de los modelos de aculturación que han vivido los estudiantes indígenas en su formación escolarizada.

Lo anterior se refiere a evitar lo que ha venido haciendo la política intercultural bilingüe, que reconoce a las culturas indígenas y, sin embargo, busca la homogeneización a través de los conocimientos fenomenológicos, sólo a través de aprendizajes equivalentes de acuerdo con la cultura escrita como el punto de referencia para su integración e incorporación, lo cual resulta una falacia en la medida en que se sigue manejando la estrategia de traducir contendidos bajo el dominio de la cultura occidental. Si llevamos esto al terreno de la tutoría, el modelo de acompañamiento se centraría más en la técnica que en el proceso cultural y lingüístico de los sujetos y, por lo tanto, su formación se basaría más en la repetición de conocimientos científicos, sin tomar en cuenta las diferencias simbólicas de la lógica de razonamiento del estudiante indígena de acuerdo con la estructura gramatical de su lengua, como una forma de expresar sus saberes a través de una tradición oral.

Es en este sentido que no se puede compartir la idea de un Programa de tutoría que pretenda homogeneizar a los estudiantes con quienes tienen procesos epistémicos diferentes por su determinación cultural y lingüística, sino, más bien, se debe implantar un Programa de apoyo tutorial que reconozca y acepte las inclusiones y exclusiones históricas desiguales de los estudiantes indígenas para que, de esta forma, el tutor acompañe al estudiante en un proceso enseñanza-aprendizaje que recupere su cultura oral en su profesionalización con criterios de la cultura escrita. Finalmente, la conclusión sería:

Incorporar en un proceso de apoyo tutorial a estudiantes de diferentes niveles de formación académica para potencializar el conocimiento cultural que se manifiesta en cada uno de ellos a partir de sus formas de aprender y conocer, en la medida en que se recupere el pensamiento espistémico de los sujetos, se cristalice una comunicación intersubjetiva y se responda a la tradición de una cultura oral.

El acompañamiento tutorial tendrá otro significado en la medida en que el estudiante indígena manifieste su lógica epistémica a partir de un interrogatorio que le permita

exteriorizar su interioridad para trascender el silencio cultural y lingüístico como una estrategia de formación para recuperar su pensamiento desde otra lógica de aprendizaje y conocimiento cultural, como lo exige la cultura escrita.

Para lograr lo anterior, se propone como principio organizativo el guión de observación y los apuntes de los estudiantes como una estrategia que pone límites entre dos lógicas de abstracción-concreción como las que existen en la cultura oral vs. la cultura escrita.

Si articulamos todo lo anterior, el apoyo tutorial a estudiantes indígenas implicaría “un retorno sobre sí mismo”, lo que pondría de fondo en la mesa de discusión las dos formas epistémicas de construir el conocimiento, en tanto el estudiante indígena se incorpora a otra exigencia de lógica formal que despliega otra estructura de aprendizaje dentro de un escenario educativo diferenciado.

CONCLUSIONES

• Cuando se hace alusión a la categoría de diferenciado es en el sentido de que no se puede

poner en igualdad de condiciones a quienes han tenido procesos históricos distintos y que se tiene derecho a tales diferencias porque las personas son iguales. De ahí que no sea lo mismo decir diferente que diferenciado. El primer término hace alusión a la comparación, mientras que el segundo remite a entender procesos, situaciones culturales y símbolos sociales distintos.

• El estudiante indígena forma parte de una cultura con particularidades y especificidades que no pueden ser consideradas en el mismo marco de la educación escolarizada, ya que la profesionalización los somete a una dinámica universitaria con un proceso de formación diferente, desde la cultura escrita, a su lógica de razonamiento oral y cultural.

• La forma de pensar de los estudiantes indígenas refleja experiencias heredadas por la tradición oral y su lenguaje articula formas de razonamiento a través de símbolos que interaccionan con las formas de aprender desde la cultura escrita.

• En el trabajo tutorial, los estudiantes indígenas muchas veces reflejan un imaginario de estudiante universitario con desigualdades de aprendizaje, sin embargo, son lógicas de pensamiento diferenciadas derivadas de una cultura distinta, una historia desigual, por lo que poseen identidades diferentes que los colocan en una dinámica universitaria distinta.

• El vivirse como indígenas no implica que se asuman como tales, pues esto responde a una pertenencia que refleja un valor de identidad, mientras que el vivirse tiene que ver con su condición indígena en la que se le ha sometido por su determinación histórica.

• El acompañamiento tutorial para los estudiantes indígenas no puede ser considerado desde los paradigmas de la didáctica instrumental como una técnica de la enseñanza para “nivelar” al estudiante.

• Las estrategias didácticas de tutorías para grupos culturalmente diferenciados deben tener como objetivo hacer a los estudiantes indígenas pensar más allá de los conceptos y supuestos dados como totalidades homogéneas, lo que los llevaría a materializar el pensamiento en palabras que cobren un significado crítico y profundo de las teorías, así como de la construcción de conceptos desde otra lógica de razonamiento.

• En el campo de la tutoría dirigida a estudiantes indígenas, se deben tener presentes los principios de la cultura oral que los caracteriza, como una primera aproximación para entender y conocer su lógica de aprendizaje como parte de un proceso educativo determinado por la memoria colectiva.

• El Programa de Apoyo para Estudiantes Indígenas no puede quedarse en la descripción y repetición de conceptos y supuestos teóricos dados a través de las asesorías como totalidades homogéneas, sino que implica traspasar formas de enseñanza-aprendizaje dadas por la cultura escrita en articulación con la cultura oral.

• Los atributos simbólicos traen una carga de preconceptos, conceptos e idiosincrasia, y representan la categoría básica del pensamiento de los estudiantes indígenas.

• La formación universitaria para los estudiantes indígenas no puede quedarse al margen de los

avances de la ciencia y la tecnología, sino por el contrario, su profesionalización tiene que vincularse a este desarrollo científico y tecnológico. El problema radica en el cómo participar desde el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas.

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* Dra. en Pedagogía, docente de la UNAM, posgrado en Ciencias Políticas y Sociales. Docente y tutora de la UAAEI de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.

1 La política de “la castellanización llegó al extremo de prohibir y castigar fuertemente al indígena que hablara su

lengua materna dentro de la escuela o fuera de ella. Asimismo, esta política de castellanización, a su vez, estaba determinada por los parámetros curriculares del Sistema Educativo Nacional, donde el conocimiento y los aprendizajes propios de los pueblos indios se anulaban, lo que implicaba una aculturación. Todo ello llevaba a una noción de vida ajena a sus formas de concepción del mundo, dadas en otro contexto, con conocimientos fragmentados por diversas teorías impregnadas de otros valores socioculturales y político-ideológicos. En este paradigma curricular, la educación era el puente de integración e incorporación del indígena a la vida nacional, pese que garantizaba la introyección de una forma de vida superior y a la que habría que aspirar para mejorar y salir del subdesarrollo individual y nacional. Esta política lo que en el fondo marcó fue una posición clara de desigualdad, entre el indígena y e l n o i n d í g e n a ” ( H e r r e r a , 1 9 9 7 : 2 0 - 2 1 ) .

2 “Las formas de conocer y aprender del indígena regulan un proceso de pensamiento que van interiorizando a partir de emociones simbólicas desde el seno materno y desde ahí, el sujeto está recibiendo una socialización que va a formar parte de su pensamiento místico. Este pensamiento místico estructura el pensamiento histórico cuando sus aprendizajes y saberes siguen siendo presentes; es por ello que el pensamiento histórico y el pensamiento místico están depositados generalmente en los abuelos y los padres, los cuales desarrollan un conocimiento en espiral, en tanto el conocimiento se va abriendo en la medida que el sujeto va creciendo y el conocimiento se va incorporando en él desde el proceso de gestación” (Herrera, 2004:184).

3 “Los símbolos cobran significado para un grupo de individuos que comparten un proceso social de experiencias comunes y del dominio de un código común, es decir, los símbolos se identifican como tales cuando la significación se torna consciente” (Herrera, 2004:38).

4 Por ejemplo, “para las culturas mesoamericanas el pasado está en frente, porque es lo que pasó y el futuro está atrás porque es lo que no se ve, lógica diferente de mirar el pasado y el futuro” (Herrera, 2004:36).

5 La identidad es consecuencia del pasado y el pasado es reflejo del presente y ambos cruzan una situación en el tiempo y en el espacio. Articular identidad y conciencia implica el reconocimiento de otros bajo el previo reconocimiento y aceptación propia, lo que supone un percibirse y aceptarse igual a unos y diferente a otros (Herrera, 2004: 69-73). Reforzando lo anterior, la identidad sólo se pone de manifiesto cuando se confronta con la diferencia (Rodríguez, 1998: 256).

6 “Lo asimétrico implica un proceso desigual en tanto no existe reciprocidad o tampoco se supone un intercambio que establece la diferencia y los límites de dos lógicas de abstracción y concreción como se establece claramente entre una cultura oral y una cultura escrita” (Herrera, 2004: 274).

7 Entendemos que muchas veces este proceso de interacción pone en juego principios de diferenciación y contradicciones en la identidad.

8 Es importante aclarar que no se plantea que se tiene que trabajar con ellos en su lengua y no en castellano, sino, más bien, en la parte cultural y en la estructura lingüística como una forma particular de pensar, la cual nos remite a otra lógica de construcción en el aprendizaje.

9 Esta guía retoma y se basa en la de la licenciada Ema León, quien fue responsable del Seminario de epistemología y educación, impartido en el Colegio de México por el doctor Hugo Zemelman en 1988-1989, citado en Herrera, 1997:58-59. 10 “La tradición oral desemboca en un tipo de discurso y sistema de significación simbólica, así como de diferentes fuentes para enunciar sus símbolos” (Herrera, 2004:305).

Tesis

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO

UNIDAD DE APOYO ACADÉMICO A ESTUDIANTES INDÍGENAS

CARACTERIZACIÓN Y EVALUACIÓN SUSTENTABLE DE LA AGRICULTURA

TRADICIONAL EN LA COMUNIDAD DE SANTA MARÍA YACOCHI,

MIXE, OAXACA

TESIS INEDITA

PRESENTA:

IGNACIO DOMÍNGUEZ JIMÉNEZ*

CHAPINGO, MÉXICO NOVIEMBRE DE 2004

* Egresado de la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Fitotecnia de la Universidad Autónoma

Chapingo.

INTRODUCCIÓN

La agricultura, como proceso social del cual depende la humanidad, se encuentra inmersa en una crisis que amenaza la persistencia de las explotaciones agropecuarias y de los que dependen de estas, debido a que se han estado practicando sistemas de producción sin considerar sus implicaciones agroecológicas y socioeconómicas. Ante los problemas derivados de esta crisis, surgen planteamientos alternativos que buscan incrementar la sustentabilidad de los sistemas agropecuarios e incrementar el nivel de vida de los productores; además, busca la integración racional de los procesos naturales en la producción, la utilización del potencial genético de las plantas, la reducción del empleo de insumos externos, el incremento de la eficiencia y la calidad de las explotaciones. Con base en el enfoque de sistemas y los principios de sustentabilidad, pueden proponerse alternativas tecnológicas más acordes a las condiciones y necesidades del sector agropecuario, en cuanto a mejorar la productividad, rentabilidad, eficiencia biológica, protección de recursos y calidad de vida de los productores (Rendón, 1999).

En el ámbito regional, se observan sistemas que, en diversos niveles, presentan características favorables en cuanto a su sustentabilidad. Por ello, es necesario conocer el entorno social, económico, tecnológico y ambiental en que se desarrollan los sistemas, y ubicar sus perspectivas de sustentabilidad mediante la evaluación de aquellos aspectos sobre los cuales es posible actuar para incrementar la sustentabilidad. Tal es el caso de la zona templada, cuya riqueza biológica es amenazada por el desconocimiento de sus ecosistemas y los métodos para lograr el balance entre la producción y la preservación de los recursos naturales. Asimismo, la deforestación, la erosión del suelo y la pérdida de la biodiversidad forman parte del deterioro ambiental que hoy padecemos por el uso y manejo inadecuado de los recursos, por la presión social y por una estrategia depredadora e impuesta de modernismo.

La región mixe de Oaxaca presenta los grandes contrastes de una región y sociedad pobre y extremadamente desigual, con una rica naturaleza, enclaustrada por grandes montañas y caracterizada entre otras cosas por la diversidad genética en flora y fauna. La producción agrícola, por su parte, se ha desarrollado de acuerdo con las condiciones naturales, de tal forma que la tendencia ha sido hacia la diversificación de cultivos, definida como la milpa, que durante años ha generado conocimientos sobre el uso y manejo de especies útiles cultivadas y silvestres, y ha preservado los cultivos nativos de la región.

La milpa, definida como un sistema de producción, juega un papel importante en la vida cotidiana de los lugareños, ya que es la base de la seguridad alimentaria familiar y parte de la generación de fuentes de ingresos. El complejo de la milpa, con el sistema de roza-tumba-quema y roturación, continúa siendo, como hace miles de años, la base de la subsistencia de más de un millar de comunidades campesinas indígenas y sostiene aún los fundamentos de su cultura, sus ritmos de vida y su visión del mundo.

En la evaluación de los sistemas agrícolas, se requiere la consideración de aquellos elementos que intervienen o influyen en el sistema de producción a evaluar. Esto representa la incorporación de elementos que en ocasiones son difíciles de analizar en conjunto debido a la naturaleza diversa de estos y de las unidades de medida en que se expresan. Las escalas nominales y ordinales, así como el análisis multivariado, presentan una alternativa para analizar y comparar variables de los sistemas.

Por lo anterior, la comunidad de Santa María Yacochi representa una zona ideal para evaluar la sostenibilidad de los sistemas y observar las relaciones entre las variables y la sustentabilidad general de los sistemas; para lograr este objetivo, se debe partir de un análisis integral y crítico de aquellos sistemas de producción que se desarrollan en la comunidad, así como analizar el desarrollo de los sistemas alternativos. Asimismo, a partir de este análisis deberán derivarse una serie de recomendaciones que pueden hacer del sistema un entorno sustentado en las

condiciones locales y adaptables al tipo de productor. En la presente investigación, se emplean herramientas cualitativas y cuantitativas para hacer

comparables los valores de las variables consideradas dentro de la evaluación de los sistemas, observando mediante un análisis el nivel de asociación entre las variables consideradas y el índice de sostenibilidad. Así, en la evaluación de dos sistemas de producción que se desarrollan en la comunidad, se buscan conocimientos más precisos sobre el sistema “milpa”, sus diversas expresiones y los puntos críticos de manejo, con la finalidad de proponer alternativas de mejoramiento conforme a las necesidades y condiciones del lugar. Los resultados tratan de ampliar el conocimiento de la agricultura regional, de la diversidad genética y de los recursos naturales que deben preservarse ante el riesgo de erosión y pérdida, para seguir practicando e innovando alternativas tecnológicas acordes a las condiciones de la comunidad.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Realizar una caracterización y evaluación del sistema de cultivo “milpa” en la comunidad de Santa María Yacochi, Mixe, Oaxaca.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Conocer y definir los principales sistemas de cultivo con base en las condiciones

ambientales, económicas, sociales y culturales de las unidades de producción. b) Describir y analizar los sistemas de cultivos con base en el manejo técnico de los cultivos. c) Ubicar los puntos críticos y potencialidades que inciden en el manejo del sistema milpa. d) Evaluar los sistemas de cultivo milpa a través de los criterios de diagnóstico e indicadores

de sustentabilidad. e) Proponer alternativas tecnológicas para el mejoramiento de los sistemas de cultivo de la

milpa.

HIPÓTESIS

HIPÓTESIS GENERAL

Las características de la unidad de suelo dominante, la pendiente de los terrenos, el periodo de crecimiento, aunados a las características de la tenencia de la tierra, la eficiencia tecnológica, y la fuente de ingresos, la organización de productores y servicios condicionan y determinan las diversas formas de conducción del sistema de cultivo “milpa”, esta complejidad de manejo tiene diferentes impactos en la preservación de los recursos naturales.

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

a) En la comunidad de Santa María Yacochi, existen diferentes ambientes para la producción,

que son restrictivos para los diversos sistemas de producción agrícola existentes. b) Existen unidades de suelo dominantes, terrenos con pendiente fuerte y suave, periodos de

crecimiento corto, intermedio o largo que condicionan el funcionamiento de los sistemas de producción, al limitar la retención de humedad en el suelo, provocar y/o acelerar la erosión del mismo, así como reducir la productividad y adaptación de especies vegetales y animales.

c) La tenencia de la tierra, la tecnología, la venta de productos, la escolaridad, la organización y los servicios son indicadores socioeconómicos discriminantes característicos de los sistemas de producción.

REVISIÓN BIBLIOGRAFICA

DEFINICIONES

Diagnóstico. Diagnóstico etimológicamente significa “que permite conocer”; conceptualmente es utilizado en diversas áreas de la ciencia. Por ejemplo, es considerado como parte de la medicina mediante el cual se determinan las enfermedades por los síntomas que presentan; dentro de la socioeconomía es tomado como un conjunto de observaciones y juicios que establecen o caracterizan la situación particular y específica de un fenómeno económico o social.

Desde el punto de vista de sistemas, Pérez (1993) menciona que el diagnóstico es una etapa de planeación de la investigación agrícola, cuyo objetivo es la determinación de las causas de los problemas, posibilidades y limitaciones (económicas y ecológicas) que tiene un determinado sistema agrícola; asimismo, señala que el propósito del diagnóstico es el reconocimiento de la “enfermedad” por medio de sus síntomas (manifestaciones) y la explicación de sus causas.

Región. La región es un espacio preciso, pero no inmutable, inscrito en un marco natural dado y que posee como características la existencia de vínculos entre sus habitantes, la organización alrededor de un centro dotado de cierta autonomía y una integración funcional a una economía global. Una región es una porción de la superficie terrestre limitada por las condiciones del medio ambiente (Pérez, 1993).

Sistema. Es un conjunto de componentes unidos por alguna forma de interacción o interdependencia de tal manera que forman un conjunto o un todo. Es un grupo de componentes físicos conectados o relacionados de tal manera que forman y/o actúan como una unidad (Patten, 1971).

Tecnología. Es una disciplina cuyo objeto de estudio lo constituyen los factores objetivos (medios de producción) y los factores subjetivos (fuerza de trabajo) que intervienen en el proceso de trabajo o como el conjunto de técnicas que forman parte de un determinado proceso productivo (Márquez, 1977).

Técnica. Son las formas específicas de realizar cada una de las partes (subproceso) de un determinado proceso de trabajo (Rendón, 1999).

Parcela de temporal. Comprende a la superficie ejidal o comunal en que se realizan año con año cultivos de maíz, frijol, calabaza, haba, etcétera, y a las superficies donde se intercalan un año de cultivo y otro de descanso o barbecho (Spedding, 1975).

Huerto familiar. Comprende al terreno que circunda a la habitación familiar, en el cual se mantienen la mayoría de las siguientes líneas de producción: fruticultura, horticultura, floricultura, plantas medicinales y plantas forrajeras.

Agostadero. Incluye el pastizal forestal de elevaciones mayores, los campos agrícolas abandonados y las orillas de los caminos y ríos.

Bosque. Comprende a las áreas ubicadas en elevaciones mayores y que presentan predominancia de coníferas a los encinares ubicadas a menores altitudes (Spedding, 1975).

Labranza. La labranza o preparación del terreno se refiere a cualquier manipulación mecánica del suelo que altere la estructura y/o resistencia del mismo con el objetivo de proporcionar y mantener en el suelo las condiciones óptimas para la germinación y desarrollo de las plantas (Figueroa y Morales, 1996).

Labranza tradicional o convencional. Es el sistema que se practica principalmente en México, en el cual interviene la utilización de implementos de tiro animal, mecánico o trabajo manual; este último predomina en las regiones más marginadas del país. Este sistema varía según la región donde se practique, desde un mínimo de labores, hasta una serie de pasos de maquinaria. La práctica de estos sistemas es tan diversa casi como los ecosistemas existentes en México y los sistemas combinados entre la utilización de implementos tiro-mecánicos-tiro animal-mano de obra. Tomando en cuenta lo anterior, las labores realizadas más comúnmente en este sistema serían: arado o barbecho, rastreo, surcado y una o dos escardas (González, 1999).

Sostenibilidad. La capacidad de un agroecosistema para mantener la estabilidad de la

producción en el largo plazo basada en la seguridad ecológica, social y económica (Kleinman et al., 1995).

EL ESTUDIO DE LA AGRICULTURA BAJO EL ENFOQUE DE SISTEMAS

DEFINICIÓN DE SISTEMA

Un sistema es un arreglo de componentes físicos o un conjunto o colección de cosas, unidas o relacionadas de tal manera que forman y actúan como una unidad, una entidad o un todo. Becht (1980), citado por Hart (1990), agrega que todo sistema tiene estructuras o arreglo de componentes y una función (flujos que entran y salen). Rosnay (1977), citado por Villaret (1989), la define como “un conjunto de elementos en interacción dinámica organizados en función de un objetivo”.

ELEMENTOS O CARACTERÍSTICAS DE UN SISTEMA

En un sistema, los elementos que lo forman son sus componentes. El sistema es cerrado cuando la unidad formada por los componentes funciona sin tener interacción con otros componentes del ambiente que rodea a la unidad. El sistema cerrado es como un concepto vacío o de gases ideales de las ciencias físicas: no existen en la realidad, pero a veces los conceptos tienen utilidad. En el mundo real, los sistemas son abiertos, es decir que tienen interacción con el ambiente; esta interacción resulta de entradas y salidas a la unidad. Al observar fenómenos reales y definir conjuntos de componentes que forman unidades, las fronteras entre unidades constituyen los límites de cada sistema. A continuación, se presenta lo que un sistema tiene, según Hart (1990):

Componentes. Los componentes de un sistema son los elementos básicos (la materia prima) del sistema. Si se establece un potrero como un sistema, las vacas, el pasto, el suelo, son los componentes del mismo. Si una planta es un sistema, los tejidos, el agua, las células, son los componentes del sistema.

Interacción entre componentes. La interacción entre los componentes de un sistema es lo que proporciona las características de estructura a la unidad. El montón tiene básicamente los mismos componentes, pero la interacción entre los componentes es lo que proporciona la estructura y forma a un sistema.

Entradas y salidas. Las entradas y salidas de un sistema son los flujos que entran y salen de la unidad. El proceso de recibir entradas y producir es lo que da función a un sistema, así como una planta tiene función de producción de biomasa, es un sistema que toma aire, agua, luz (entrada) y produce semillas, rastrojo (salida).

Límites. Muchas veces existen dificultades para definir los límites de un sistema. Hay que tomar en cuenta dos pautas en la definición de los límites de un sistema: el tipo de interacción entre componentes y el nivel de control sobre las entradas y salidas.

ESTRUCTURA DE UN SISTEMA

La estructura de un sistema depende de las siguientes características relacionadas con los componentes del sistema (Hart, 1990):

Número de componentes. El número de componentes de un sistema es simplemente la cantidad de elementos básicos que interactúan para constituir el sistema. Un ecosistema puede tener un número diferente de poblaciones de plantas y animales; dos parcelas pueden tener diferentes variedades cultivadas. Las características de un componente individual pueden tener una influencia sobre la estructura de un sistema. La presencia de un animal grande dentro de un ecosistema influye en la cadena de alimentos del sistema.

Tipo de componentes. Aunque el número y tipo de componentes afecta enormemente un

sistema, el arreglo entre los componentes de un sistema es aún más importante, ya que estos sitúan ciertos límites a los tipos de interacción que pudieran ocurrir dentro de un sistema, pero en muchos casos, los mismos componentes pudieran estar relacionados con diferentes arreglos.

Arreglo o interacción entre componentes. Las relaciones entre dos o más componentes pueden ser de tipo cadena directa, en la cual una salida de un componente es una entrada a otro; del tipo cadena cíclica, en la cual hay retroalimentación; y del tipo competitivo, en donde los componentes compiten por la misma entrada. Un sistema puede tener sólo uno de estos tipos de interacción o, si el sistema es más complejo, puede tener las tres.

FUNCIÓN DE UN SISTEMA

La función de un sistema está relacionada con el proceso de recibir entradas y producir salidas. Este proceso se puede caracterizar usando criterios diferentes, pero tal vez los más importantes son (Hart, 1990):

Productividad. La producción bruta de un sistema es una medida de salida de un sistema. Casi siempre es necesario incluir unidades de tiempo (kg/día) y en muchos casos siempre es necesario unidades de superficie y tiempo prolongado (ton/ha/año o pesos/año de un país). La producción neta de un sistema es la cantidad de las salidas restando las entradas (producción neta = producción bruta – entradas).

Eficiencia. La eficiencia es una medida que toma en cuenta las cantidades de entradas y salidas de un sistema. La eficiencia es la salida dividida por la entrada. Por ejemplo, si 10 calorías entran a un sistema y si salen 5 es una forma de utilidad, la eficiencia del sistema en convertir calorías a un producto de utilidad es 0.5 (5/10).

Variabilidad. Es un concepto que toma en cuenta la probabilidad en la cantidad de salidas. Si en un tiempo dado una parcela produce una salida que varía entre 5 y 10 ton de maíz/ha, y otro terreno produce una salida que varía de 2 y 13 ton/ha, aunque en ambos terrenos se obtiene un promedio de 7.5 ton/ha, es obvio que el primer terreno tiene cierta ventaja sobre el segundo; es menos variable en su función de producir maíz.

Las características de productividad, eficiencia y variabilidad son un resultado directo de las características de estructura y función de un sistema. Analizar un sistema no es otra cosa que relacionar la estructura con la función de ese sistema.

OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS

a) Jerarquía de sistemas. Los sistemas existen en distintos niveles de organización en una

jerarquía. Los componentes de un sistema pueden considerarse como sistemas propios a un nivel de organización inferior.

b) Propiedades emergentes de los sistemas. Propiedades del todo emergen de las relaciones entre las partes. Estas propiedades “emergentes” se llaman así porque emergen precisamente en aquel nivel. A cada nivel de complejidad, los fenómenos observados evidencian propiedades que no se dan en el nivel inferior (Becht, 1974, citado por Hart, 1985).

Para estudiar y evaluar el comportamiento viable de los agroecosistemas de manera general,

se debe basar en cuatro criterios fundamentales propuestos por Comway (1985, citado por Martínez, 2003): a) Sustentabilidad. Que se relaciona con la habilidad de un agroecosistema para mantener su

producción a través del tiempo y frente a los cambios externos, teniendo en cuenta las limitaciones ambientales, la capacidad de carga del mismo y las presiones socioeconómicas.

b) Equidad. Es una medida de la distribución de los productos y las ganancias que genera el agroecosistema, donde muchos aspectos no pueden ser medidos con parámetros científicos.

c) Estabilidad. Es una medida de la seguridad de la producción bajo un conjunto dado de

condiciones agroambientales y socioeconómicas. Este indicador puede ser optimizado si las condiciones son mejorables mediante el manejo y la inversión de capital. Otras veces hay presiones ecológicas o económicas que son condicionantes rígidos.

d) Productividad. Nos mide la tasa y la cantidad de producción por unidad de tierra o inversión. En términos ecológicos, la producción se refiere a la cantidad de rendimiento o producto final y la productividad es el proceso para alcanzar dicho producto final).

SISTEMA DE PRODUCCIÓN

DEFINICIÓN DE SISTEMA DE PRODUCCIÓN

Se define como “el conjunto estructurado de las producciones vegetales y animales, establecido por un productor para garantizar la reproducción de su explotación; resultado de la combinación de los medios de producción y de la fuerza de trabajo disponibles en un entorno socioeconómico y ecológico determinado” (Dufumier, 1985, citado por Villaret, 1989).

CARACTERIZACIÓN DE

LOS SISTEMAS DE PRODUCCIÓN

La caracterización de los sistemas de producción supone recurrir a estudios de caso para analizar de manera especial los diversos sistemas de cultivo y de ganadería utilizados por un número reducido de explotaciones previamente seleccionadas. Esta caracterización de los sistemas de producción debe señalar la diversidad de actividades y de la tecnología utilizada en los distintos tipos de explotaciones y explicar las diferencias observadas según sean los medios físicos y financieros de los que dispongan los agricultores, considerando los parámetros económicos que permiten representar mejor las condiciones en que estos sistemas se dan. De esta forma será posible concebir y diseñar las soluciones o los ensayos necesarios más adecuados a la situación de cada uno de los distintos tipos de agricultores (Dufumier, 1990).

CONSTITUCIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SISTEMAS DE PRODUCCIÓN

La aplicación del concepto de sistema al medio agrícola nos lleva a definir cuatro conceptos clave, según los diferentes niveles de su organización (Villaret, 1989):

• El sistema de cultivo a nivel de la parcela cultivada. • El sistema de crianza a nivel del rebaño. • El sistema de producción a nivel de la explotación. • El sistema agrario a nivel de la comunidad y de la región.

Estos cuatro conceptos operativos están organizados según un orden jerárquico

correspondiente a los diferentes niveles de organización de la actividad agrícola (Figura 1). Estos conceptos fueron elaborados para permitir tanto la caracterización de las actividades

agrícolas en cada nivel, así como las interdependencias funcionales que existen entre la parcela cultivada, el rebaño, la explotación, la comunidad, la región y el entorno nacional e internacional.

FIGURA 1

Enfoque sistémico y niveles de organización del medio

ENTORNO NACIONAL E INTERNACIONAL

SISTEMA AGRARIO

SISTEMA DE PRODUCCIÓN SISTEMA DE CULTIVO SISTEMA DE CRIANZA

ACTIVIDADES AGROPECUARIAS Fuente: Villaret, 1989.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL SISTEMA DE PRODUCCIÓN

De manera general, un sistema se caracteriza por:

• sus elementos constitutivos; • la existencia de interdependencias entre estos elementos; • la existencia de fronteras más o menos permeables con el entorno; • su estructura, es decir, la combinación de estos elementos en diferentes subsistemas; • la existencia de diferentes flujos de energía, productos e informaciones tanto entre los

diferentes subsistemas como entre el sistema y su entorno. La aplicación del concepto de sistema a la explotación agrícola nos lleva a definir los tres

elementos constitutivos, o fuerzas productivas, de un sistema de producción (Figura 2):

a) La fuerza de trabajo. b) Los Instrumentos de producción. c) El medio explotado.

FIGURA 2

Elementos constitutivos del sistema de producción

SISTEMAS DE PRODUCCIÓN

Fuerza de trabajo

- Productor y grupo familiar

- Mano de obra asalariada

- Conocimientos técnicos y otros

Medio explotado Instrumentos de producción

- Tierra cultivada - Herramientas y equipamiento

- Tierras de pastoreo - Infraestructuras

- Material genético

- Vegetal y animal

ENTORNO SOCIOECNÓMICO Y ECOLÓGICO

Fuente: Villaret, 1989. Las características de los sistemas de producción sostenible pueden ser diversas, sin

embargo, consideran que la sostenibilidad de los sistemas de producción no solamente debe ser social, ambiental, económica o tecnológica, sino que es considerada como un concepto integral que puede ser cuantificado sólo a través de un enfoque de sistema integral y ser logrado solamente si se aplican los principios localmente (Comway, 1985, citado por Martínez, 2003).

SISTEMAS AGRÍCOLAS

Sistemas de uso del suelo

La secuencia histórica del desarrollo de la agricultura mundial parece ser de un uso extensivo del suelo con periodos de cultivos cortos y largos de descanso, a uno cada vez más intensivo con aumento en el periodo de cultivo y disminución del descanso o barbecho hasta llegar al cultivo anual o varios cultivos al año, con descanso o barbecho inapreciable. Este criterio puede ser utilizado para diferenciar y caracterizar a los sistemas de cultivo, de acuerdo con Boserup (1967), son los siguientes:

Los tipos de sistemas de uso del suelo son los siguientes:

• Sistemas de cultivo con descanso largo. En monte alto y bajo, y en terrenos cubiertos de arbustos y árboles jóvenes (Forestal y arbustivo). El periodo de descanso o barbecho excede al de uso.

• Sistema de cultivo con descanso corto en acahual. En este sistema el periodo de uso excede o iguala al de descanso.

• Sistema de cultivo anual. Donde el periodo de descanso es de unos meses. • Sistema de cultivo continuo o policultivo. El periodo de descanso es casi inapreciable o no

existe y se obtiene una o más cosechas sucesivas al año en el mismo terreno.

SISTEMA AGRÍCOLA DE BARBECHO CORTO

Se denomina así por la duración de descanso, que normalmente es de un año, aunque puede ser mayor o menor, dependiendo de las condiciones socioeconómicas del productor. Una de las características de este sistema es la roturación del suelo, la cual se puede hacer con yunta o manualmente. En estos sistemas existen diferentes niveles de labranza y remoción que tienen un impacto diferencial en el suelo. Con la finalidad de precisar conceptos, en seguida se definen algunos aspectos relacionados con esta práctica:

Efecto de la labranza en la estructura del suelo. El uso de la labranza tiende a incrementar paulatinamente la densidad y la compactación de los suelos, requiriendo estos cada vez más y más labranza. Inmediatamente después del laboreo, en general se tiende a reducir la densidad aparente de la capa del suelo laboreada, aunque la densidad aparente del suelo al final del cultivo es menor a medida que se reduce la labranza. De manera general, la densidad aparente presenta amplia variabilidad, la cual resulta de cambios en propiedades del suelo, tales como textura, estructura y contenido de materia orgánica y de los efectos de las prácticas de manejo del suelo (Figueroa y Morales, 1996).

SISTEMA AGRÍCOLA DE BARBECHO LARGO

Definición

El sistema de roza-tumba-quema (RTQ), considerado como uno de los grandes sistemas agrícolas de la humanidad, se puede definir como el caracterizado por la rotación de campos en vez de cultivos, por breves periodos (de uno a tres años), que alternan por periodos de barbecho o descanso, generalmente más largos (hasta 20 años), con el uso exclusivo de energía humana y rara vez el arado de tracción animal (Watters, 1971).

Características generales

En el ciclo agrícola de RTQ se distinguen esencialmente cuatro fases: • La elección del lugar que se va a trabajar. • El desbroce de la vegetación a través de la tala y quema. • El establecimiento del cultivo propiamente dicho. • El barbecho o descanso del terreno.

Esta última es quizá la más importante, porque se considera que la base fundamental del

sistema agrícola RTQ es el periodo de barbecho o descanso, mediante el cual se logra restituir la fertilidad natural del suelo, por medio de la regeneración de la vegetación. Este sistema ha sido calificado como de alta adaptación y equilibrio ecológico, siempre y cuando se puedan permitir periodos de descanso lo suficientemente largos para mantener la producción de cosechas (Arias, 1980). Otros han demostrado que es un sistema racional de explotación de la tierra, cuando esta es más abundante con respecto a la población y cuando el nivel tecnológico y los capitales son escasos. Sin embargo, la creciente presión demográfica hace necesario utilizar la tierra de manera intensiva, reduciendo el periodo de descanso en las parcelas, situación que no permite que se restaure la fertilidad original del suelo, y año con año se da una disminución de los rendimientos. Hernández (1975) señala que la agricultura de RTQ es una de las formas de aprovechamiento integral de los recursos naturales que el hombre ha practicado por siglos en las áreas tropicales del mundo.

El periodo de descanso. Al inicio del periodo de descanso, la vegetación crece rápidamente, en parte debido a la existencia de nuevas plántulas y en parte a un bien establecido sistema radical heredado del descanso anterior. De los nutrimentos extraídos de las zonas de raíces, una parte es almacenada en la biomasa en aumento de la vegetación y otra parte es regresada a la superficie del suelo en forma de hojarasca, este con la intensa actividad biótica que existe en la capa superficial del suelo se descompone rápidamente y con ello los nutrientes son incorporados directamente a la superficie del suelo. La lixiviación de estos nutrientes, debido a la alta precipitación, se ve disminuida por la cobertura vegetal, la cual reduce la percolación y los reabsorbe activamente. El resultado de ello es que los nutrientes son transferidos del subsuelo y almacenados una parte en la vegetación que está en pie y otra en la capa superficial del suelo, por lo que en etapas avanzadas de sucesión vegetal se establece un ciclo de nutrientes casi cerrado entre la vegetación del suelo, al mismo tiempo que aumentan los nutrimentos en el suelo superficial, también aumenta su contenido de humus (Martínez, 2003).

Las cantidades de nutrimentos en el suelo aumentan con la hojarasca agregada y con el tiempo alcanzan una meseta. Esta meseta se alcanza en ocho años bajo condiciones de RTQ y ambiente favorable, periodo en el cual la biomasa acumulada sobrepasa 500 kg/ha de N, K, Ca y Mg, así como cantidades considerables de S y P (Sánchez, 1981). El descanso también representa una forma de control de arvenses anuales, debido a que las semillas depositadas en el suelo con el paso del tiempo pierden viabilidad (Illsey, 1984). Pero Moody (1976, citado por Martínez, 2003) considera que las arvenses con semillas de vida corta pueden combatirse por medio del descanso o barbecho del terreno, pero que este no las elimina por completo.

Los campesinos, sin considerar las explicaciones anteriores, toman una decisión basada en el descenso de la producción, abandonan el terreno de cultivo, hasta que el crecimiento de la vegetación secundaria alcanza una altura adecuada que permita corregir algunos de los problemas señalados, o ambos. Por lo que el terreno de cultivo queda en descanso por un tiempo, lo suficientemente largo para permitir la restauración de los nutrientes del suelo que pueda soportar el segundo ciclo de la siembra, que garantice que el predominio de ciertas especies arbustivas o arbóreas desmontadas habrán eliminado las malezas dañinas.

La duración de descanso varía de una región a otra, dependiendo de las características específicas del suelo, clima, tipo de vegetación y de otros factores, como es la disponibilidad de

tierra para uso agrícola, así como la presión que ejercen los productores sobre este recurso, de periodos cortos de tres a cinco años, a periodos largos de 30 años o más (Rojas y Sanders, 1985). Además, representa una forma para el control de arvenses anuales, debido a que las semillas depositadas en el suelo con el paso del tiempo pierden viabilidad. Otros autores coinciden en que el descanso de las parcelas se debe a la disminución de los rendimientos ocasionado por el agotamiento de nutrientes en el suelo, también se ha señalado que la verdadera causa de la disminución de la producción se debe a la competencia cada vez mayor de las malezas, que los productores al usar una tecnología muy rudimentaria en los deshierbes no pueden controlar con eficacia (Illsey, 1984, citado por Martínez, 2003).

Manejo de coberteras y abonos verdes. La milpa suministra la mayor parte del alimento para el núcleo familiar, en ella se produce principalmente el maíz, y en menor escala algunas leguminosas, cucurbitáceas y otros cultivos. Este subsistema es de subsistencia, ya que todos los productos que de él se obtienen forman parte, directa o indirectamente, de la dieta familiar. El establecimiento de la milpa en las zonas tropicales se basa en la roza, tumba y quema de la vegetación (Hernández 1985). A través de la quema se logra la acumulación temporal de ciertos nutrimentos necesarios para el desarrollo del maíz por dos o tres ciclos consecutivos (dependiendo del estado de la vegetación secundaria), después de los cuales es necesario abandonar el sitio para su restablecimiento, ya que la producción disminuye drásticamente. Esta disminución está relacionada con la pérdida de la fertilidad del suelo y una mayor incidencia de arvenses (Hernández, 1985). El incremento de la población humana de la zona ha dado como resultado la intensificación del uso de la vegetación secundaria para el establecimiento de milpas, reduciéndose el periodo de reposo y, por ende, decreciendo igualmente el rendimiento del maíz.

LA SUCESIÓN VEGETAL SECUNDARIA

Si la vegetación clímax es destruida para usar el área con fines agrícolas y posteriormente abandonarla, comienza un proceso llamado de sucesión vegetal secundaria, orientado hacia el restablecimiento de la vegetación nativa.

La vegetación que se desarrolla durante el periodo de descanso es uno de los componentes bióticos fundamentales para la persistencia del sistema agrícola de RTQ, debido a que es la responsable de mantener la fertilidad del suelo en los terrenos cultivados bajo RTQ. Según Sánchez (1981), la escorrentía y la erosión son insignificantes en la mayoría de los suelos protegidos por el dosel de un bosque. Después de la tala, la magnitud de estos procesos depende de las propiedades del suelo y del manejo.

Illsley (1984, citado por Martínez, 2003) menciona que entre las prácticas que realiza un productor milpero para la conservación del recurso vegetal destacan:

1) Realizar la tumba y quema de tal forma que queden en el terreno tocones y estructuras

vegetales capaces de reproducción vegetativa. 2) La tumba diferencial, dejando en pie individuos de ciertas especies protegiendo las áreas

por medio de guardarayas. 3) El control del fuego en caso de incendio. 4) No eliminar totalmente la población de arvenses. 5) Permitir periodos de descanso lo más largo posibles.

IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA DE QUEMA

La práctica de quema del rozo forma parte fundamental del sistema agrícola de RTQ, generalmente se realiza después de eliminar total o parcialmente la vegetación natural de un sitio y a menudo después de determinado periodo de secado de la misma. Uno de los principales argumentos para desaprobar las prácticas de la quema es la atribución como un factor altamente erosivo, lo anterior sucede porque el suelo queda descubierto o expuesto a la

erosión eólica y pluvial. Según Popenoe (1957, citado por Sánchez, 1981), se encontró poca erosión superficial en áreas desmontadas con pendientes fuertes, atribuido a la baja densidad aparente de los suelos. También observó que la mayor parte ocurre en forma de derrumbes durante las lluvias fuertes, sin embargo, provoca la emisión de CO2 a la atmósfera, la contaminación del aire y el efecto invernadero por las capas de humo y el sobrecalentamiento del suelo.

Sin embargo, esta práctica tiene ciertas ventajas:

• Moody (1976, citado por Martínez, 2003) comenta que la quema puede destruir las semillas de ciertas arvenses y así se contribuye a su control, pero que también propicia la germinación de ciertas semillas de gramíneas, que compiten fuertemente. Asimismo, puede ayudar a controlar ciertas plagas y enfermedades de los cultivos que se establecen posteriormente.

• Nye y Greenland (1960, citado por Martínez, 2003) señalan que cuando se quema la vegetación, casi la totalidad de los elementos nutritivos que se encuentran en la biomasa vegetal se deposita como cenizas, y son incorporados al proceso de mineralización con las lluvias, haciéndose disponibles para los cultivos.

• Se ha encontrado que después de la quema, el pH aumenta y baja gradualmente con el tiempo, debido a la lixiviación de bases. La magnitud y la rapidez de estos cambios varían de acuerdo con las propiedades del suelo y las cantidades de ceniza.

SISTEMAS DE CULTIVO

CONCEPTO DE SISTEMA DE CULTIVO

Se define como el conjunto de modalidades técnicas utilizadas sobre una superficie de terreno manejada de manera homogénea, que se caracteriza por la naturaleza de los cultivos, su orden de sucesión y los itinerarios técnicos aplicados (Sebillote, 1982, citado por Villaret, 1989). Estos sistemas son caracterizados por un conjunto de elementos en interacción que están condicionados por los otros componentes del sistema, es decir que deben estar compuestos por elementos que son independientes y que forman un todo unificado (Odum, 1971). Según Rastrepo (1997, citado por Martínez, 2003), son los sistemas de producción que se definen en términos de una familia de funciones de respuestas con respecto a la capacidad y fertilidad de los suelos y sus probabilidades.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

DEL SISTEMA DE CULTIVO

La aplicación del enfoque sistémico a nivel de la parcela cultivada busca enfatizar el análisis de las interacciones existentes entre los diferentes elementos que determinan el rendimiento final de un cultivo dado (Figura 3):

• Las condiciones ambientales: las características físicas, biológicas y químicas de la parcela. • La población vegetal: las características de las diversas especies vegetales presentes (especie

cultivada y silvestre). • La fuerza de trabajo: grupo familiar, mano de obra asalariada, y sus conocimientos técnicos.

El conocimiento de estas interacciones hace posible la elección de diversas vías para hacer funcionar este sistema: el papel de las prácticas puede ser analizado y así su inserción en el sistema puede ser discutida (Sebillote, 1978, citado por Villaret, s.f.).

FIGURA 3

Los elementos constitutivos

e interdependencias del sistema de cultivo

FUERZA DE TRABAJO

CONDICIONES POBLACIÓN AMBIENTALES VEGETAL

SISTEMA DE CULTIVO

ENTORNO SISTEMA DE PRODUCCIÓN

Fuente: Villaret, 1989. Arnon (1987) menciona que los cultivos asociados representan una característica única de

otros sistemas de cultivo. Es un método que trata de aprovechar al máximo las potencialidades del ambiente (tiempo y espacio), sembrando cultivos al mismo tiempo o en fechas de siembra y cosecha diferente, bajo un mismo espacio, estableciendo especies de hábitos de crecimiento diferentes, donde las sustancias nutritivas de las plantas en diferentes capas del suelo se explotan mejor y la energía luminosa se intercepta de manera más efectiva.

Ventajas de los cultivos asociados:

• Asegurar un mejor aprovechamiento de la luz solar. • El crecimiento de las malezas se reduce drásticamente debido a que el follaje del cultivo les

proporciona sombra. • Los daños causados por las fuertes precipitaciones se reducen a un nivel mínimo debido a la

mayor cobertura vegetal. • Los cultivos asociados por fases o escalonados aseguran un abastecimiento continuo y a lo

largo del año de alimentos (Arnon, 1987, citado por Martínez, 2003). Menciona también que las plantas de la misma especie compiten más intensamente entre sí

que las plantas de diferentes especies, debido a que estas últimas presentan diferencias respecto a sistema de raíces y periodos de máxima necesidad de agua, de manera que un abasto limitado de agua puede utilizarse de manera más eficiente en un sistema de cultivos asociados que en las parcelas de un solo cultivo. Los peligros de enfermedades, plagas y factores climáticos adversos pueden reducirse y distribuirse mejor en las parcelas asociadas, en tanto que las malezas se controlan de manera más efectiva. Caso contrario ocurre con los monocultivos, donde el abastecimiento de luz es excesivo durante las primeras etapas de crecimiento y a menudo es un factor limitante en los periodos de máximo crecimiento. Durante las primeras etapas de crecimiento los espacios abiertos no sólo gastan más energía, sino estimulan el crecimiento de malezas.

MARCO DE REFERENCIA

REGIÓN MIXE

Ubicación

El grupo Mixe se localiza en el noreste del estado de Oaxaca (Figura 4), cerca de los límites con Veracruz, en tres zonas geográficas distintas: la zona alta es atravesada por las elevaciones del

Zempoaltépetl con alturas mayores a los 1,500 msnm y clima frío; la media con elevaciones entre 1,500 y los 800 msnm, bosques y clima templado, y la baja con clima cálido y lluvioso, y alturas menores a los 800 msnm, la región en conjunto es bañada por tres ríos: el Coatzacoalcos, el Tehuantepec y el Papaloapan (Reyes, 1995).

Según el Censo de 1980 había 69,476 hablantes de mixe, idioma clasificado en el grupo Maya-Totonaca, tronco mixeano, familia mixeana, subfamilia Mixe-Popoluca, que tiene algunas variantes dialectales que dificultan la comprensión de una zona a otra.

FIGURA 4

Mapa de la región

Mapa del territorio mixe

Fuente: INEGI, 2000.

SUELOS En cuanto a suelos, se cuenta principalmente con luvisol ortico con enriquecimiento de arcilla en el subsuelo, de fertilidad moderada, frecuentemente roja y clara, que presentan tonos pardos o grises, sin llegar a ser muy oscuros, existiendo también el tipo de luvisol crómico. En caso de explotación forestal, estos suelos pueden dar rendimientos sobresalientes, su utilización en la agricultura tiene fuertes limitaciones por baja fertilidad, acidez acentuada, exceso de humedad en la época de lluvias y fuerte erosión. La profundidad es sumamente variable según las zonas, con presencia de suelos altamente erosionados (PDPSZRMO, 1996).

DEMOGRAFÍA Y DISTRIBUCIÓN POBLACIONAL

La población total de la región Mixe en 1990 ascendía a 102,107 habitantes, lo que representaba alrededor de 3.4% de la población del estado de Oaxaca, en promedio; la tasa de crecimiento poblacional de la región es del 2%, similar al promedio estatal, sin embargo, en la Mixe alta este porcentaje es ligeramente menor. Por otra parte, según el censo de 1990, el 80% de la población de la Región era indígena, siendo el grupo principal el Mixe y en menor proporción Mazatecos, Mixtecos y Zapotecos (PDPSZRMO, 1996).

ACTIVIDAD ECONÓMICA

Casi el total de la población (97.7%) se ubica principalmente en la agricultura, por consiguiente, en la subregión Mixe alta, debido a las condiciones de clima y suelo menos favorables para las actividades primarias, se tiene una mayor diversificación de las actividades económicas. En la Mixe media, en cambio, la actividad económica es menos diversificada, pero con énfasis en las actividades primarias, destacando el cultivo del café y los básicos; esta subregión ofrece oportunidades de empleo estacional, sobre todo en la época de cosecha del café, aunque en los últimos años esto ha disminuido debido a la crisis de los precios de este producto. Por su parte, en la Mixe baja, al igual que las anteriores, la economía se basa en las actividades primarias, pero que demandan bastante mano de obra, sobre todo para el cultivo de los cítricos y la ganadería (PDPSZRMO, 1996).

ORGANIZACIÓN SOCIAL

La institución básica es la familia nuclear, aunque en esta comunidad también se da la familia extensa; el matrimonio, por lo general, es monógamo, con residencia patrilocal, es decir, la pareja va a vivir a casa de los padres del novio. La herencia se otorga al contraer matrimonio, al adquirir la mayoría de edad o cuando mueren los padres. El hombre es quien por lo regular tiene derecho sobre la tierra.

Las autoridades tradicionales constituyen el gobierno indígena, que aún tiene fuerte presencia en esta comunidad. Dentro de los cargos estructurados jerárquicamente encontramos: comités de la educación, autoridades eclesiásticas, comité de la banda filarmónica, comité de deportes, policía, topil, mayor, síndico, mayordomo, secretario, presidente, alcalde, etcétera.

Para los lugareños, los cargos sociales son muy importantes, pues a un individuo le puede ser negada la voz y el voto si no ha desempeñado funciones que la comunidad le haya asignado. Como servicio que se presta a la comunidad existe el tequio, trabajo colectivo, obligatorio y gratuito, que se presta en obras de beneficio colectivo.

POLÍTICA

Se rigen por la organización municipal, que consiste de una Agencia Municipal y el Comisariado de Bienes Comunales; en cierta medida conservan la estructura de cargos escalafonarios que, a veces, se intercalan con los de tipo religioso. Al iniciar el ejercicio de un cargo, hacen una ceremonia con ofrendas de copal y aves, para que los sobrenaturales les ayuden a cumplirlo satisfactoriamente, y hay pueblos donde los ancianos o principales son consultados para la solución de diversos problemas (Reyes, 1995).

ASPECTOS CULTURALES

Cosmogonía y religión

El individuo está formado por dos “almas”, una mortal y otra inmortal que es el tso’ok, que corresponde a la visión indígena. La tona tso’ok se adquiere cuando coincide el nacimiento de un individuo y el de un animal, por lo que tona (tso’ok ) e individuo correrán durante toda su existencia suertes paralelas. El calendario ritual es consultado para conocer la suerte o destino de las personas. La consulta se hace con granos de maíz, los cuales se dejan caer sobre un petate u otro objeto adyacente y el especialista se encarga de hacer la lectura correspondiente. Otro tipo de calendario es el agrícola que consultan los más ancianos para conocer las condiciones meteorológicas que prevalecerán durante los próximos doce meses, todo con un conocimiento empírico (González, 1989).

La religión que practican en la comunidad es resultado de la mezcla sincrética de la indígena y la católica. Actualmente se pueden observar ceremonias donde se hacen invocaciones a los dioses

antiguos, mezcladas con oraciones cristianas en ritos de fertilidad, mortuorios y de curaciones.

Fiestas

El sistema de fiestas de la comunidad es importante por varias razones: se celebran eventos de carácter religioso cristiano en honor a un santo patrono en donde generalmente subyace un culto prehispánico; vinculan y refuerzan los lazos de unión entre localidades, genera el ascenso social al interior de la comunidad al desempeñar cargos (como son las mayordomías) y, por último, propicia el comercio e intensifica las relaciones sociales interregionales. Las fiestas que se celebran en la comunidad se caracterizan por el enfrentamiento entre diversas bandas en “duelos musicales”. Las danzas cumplen funciones de integración comunitaria. Los carnavales permiten el relajamiento social del grupo (Reyes, 1995).

Vivienda

La vivienda tradicional, construida con techos de palma de dos aguas, paredes de tabla y piso de tierra, ha ido desapareciendo a un ritmo muy acelerado. Actualmente, las casas son construidas con paredes de adobe, block, ladrillo y piedra, techos de teja, lámina galvanizada, de asbesto o de concreto y pisos de cemento. La casa-habitación es, por lo general, de forma rectangular. Tienen un espacio destinado a la cocina-comedor y uno o dos cuartos como dormitorio y almacén. La mayoría de las viviendas cuentan con un patio y/o traspatio destinado al cultivo de algunos árboles frutales, plantas de ornato y medicinales, y un espacio más para los animales, sean de carga o no. La falta de drenaje y agua entubada son dos de los principales problemas a los que se enfrentan los lugareños (Reyes, 1995).

Música

La música puede considerarse como la principal actividad artística que cultivan los lugareños. En cuanto a artesanías, podemos encontrar el telar de cintura, el cual está desapareciendo aceleradamente (Reyes, 1995).

CARACTERÍSTICA DE LA AGRICULTURA

En la actualidad, se pueden encontrar varios sistemas de producción en la región, que a pesar de ser diversos tienen una raíz común. Sus rasgos más importantes son los siguientes:

a) Zona alta. El sistema predominante es la milpa-migración-jornalero con traspatio y

recolección. Las variantes en los sistemas de cultivo son: milpa-migración, milpa-frijol-migración y milpa-migración-otra actividad (venta de leña y artesanías).

b) Zona media. El sistema predominante es milpa-frijol con traspatio, huerta y recolección. Sin embargo, las variantes pueden ser: milpa-frijol-jornaleo/migración, milpa-frijol-diversificada (caña-café-chile-maíz) y milpa-ganado.

c) Zona Baja. Los principales sistemas son café-milpa-con traspatio, huerta-recolección, y maíz-traspatio. Existe cierta variante entre cada subsistema, por ejemplo, dentro del primero se tiene el subsistema milpa-maíz y otros cultivos. Dentro del segundo sistema se tienen los subsistemas maíz-traspatio, jornalero, maíz-traspatio-jornalero, maíz-ganado-cítricos y maíz–ganado y otros (PDPSZRMO, 1996).

La importancia de estos sistemas de producción radica en que los productos obtenidos se

intercambian de manera cotidiana, mecanismo llamado “trueque”, valor de uso que se le dan a dichos productos, así como el flujo de semillas.

CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA DE ESTUDIO

UBICACIÓN

La comunidad de Santa María Yacochi, Agencia Municipal de Santa María Tlahuitoltepec Mixe se encuentra ubicada al Norte del municipio y Noreste de la capital (Figura 5), entre las coordenadas geográficas de 17° 08’ 27’’ latitud norte y 096° 02’ 58’’ longitud oeste, a una altitud de 2,320 msnm; colinda al Norte con Santa María Huitepec, al Noreste con San Francisco Ayacaxtepec y Santa María Ocotepec, al Este con Santiago Zacatepec, al Sureste con Santiago Atitlán, al Sur con Santa María Tlahuitoltepec, al Oeste con Santa María Mixistlán y al Suroeste con San Cristóbal Chichicaxtepec (INEGI, 2000).

FIGURA 5

Ubicación de la comunidad Capital

Fuente: Elaboración propia.

OROGRAFÍA

La comunidad es parte de la formación geográfica denominada Sierra Juárez, el relieve topográfico va desde lomeríos pronunciados y cañadas hondas sensibles a la erosión, hasta presentar en la parte alta serranías montañosas que sobrepasan los 3,000 msnm con fuertes pendientes. Destaca dentro de sus montes el cerro del Cempoaltépetl o 20 picos (cumbres) y el cerro del Cuexcomate que rebasa los 3,300 msnm, los cuales están orientados de Noreste a Sureste.

HIDROGRAFÍA

Por su situación geográfica y los vientos que provienen del Golfo, provocan en la comunidad una alta concentración de humedad que propicia la creación de grandes escurrimientos que van formando arroyos y ríos a la vez en la parte baja, entre ellos los arroyos existentes son: Cajonos, Liquidámbar, Piedra Hueca y Calabozo, los cuales desembocan para formar el río Zapata. El otro río se llama Piedra Redonda, que es formado por pequeños arroyos. El primero se encuentra en la parte Oeste del nudo Cempoaltépetl, y el segundo en la parte Este. La precipitación fluvial está formada por múltiples escurrimientos que forman rápidos y con fuerza en tiempos de lluvias, sin embargo, la comunidad carece de lagos y lagunas, además, es considerada una zona sísmica. Los habitantes con mucha frecuencia logran predecir los temblores, tomando en cuenta los días nublados y los días de mucho sol.

SUELOS

En la comunidad se encuentran diferentes tipos de suelos por la textura, estructura, colores, consistencia y material rocoso, que de igual manera varían en las diferentes zonas. Estos suelos se forman por deposición de materiales o por la descomposición de rocas madres basales. Se cuenta principalmente con luvisol ártico con enriquecimiento de arcilla en el subsuelo, fertilidad moderada; frecuentemente roja, amarilla, clara, gris y negra, también existe luvisol crómico (PDPSZRMO, 1996). La erosión cuyo problema se presenta a las condiciones antes mencionadas, se ve favorecida por la deforestación; existen aún áreas susceptibles de explotación forestal, en donde los suelos pueden dar rendimientos sobresalientes. En el aspecto agrícola, este recurso tiene fuertes limitantes, como la fertilidad moderada del suelo, la acidez, la acentuada humedad en épocas de lluvias y la fuerte erosión. La profundidad de los suelos es muy variable, con presencia de suelos altamente erosionables debido a las condiciones del terreno. La erosión eólica y pluvial son otras de las formas de erosión ocasionadas por la práctica del sistema de RTQ y de roturación que realizan los agricultores para sembrar sus cultivos.

CLIMA Y PRECIPITACIÓN

La precipitación pluvial es de las más altas en el estado, pues ahí se condensan las nubes que se forman con la humedad recogida por los vientos en el Golfo, y dan pie a las lluvias abundantes que se suceden durante todo el año, aunque el 88% de la precipitación se concentra en los meses de junio a diciembre.

Debido a las condiciones orográficas de la comunidad, esta presenta una gran diversidad de climas y microclimas que los productores han identificado como el frío, templado y cálido seco. También se pueden encontrar microclimas como el semifrío húmedo y templado húmedo. En lo que corresponde a la zona seca de la comunidad, la parte alta presenta un clima frío, en la media templado y en la baja cálido seco, con presencia de lluvias de junio a noviembre y en ocasiones hasta enero; por lo regular en la comunidad las lluvias se prolongan y a veces solamente se presentan cuatro meses de sequía, que son parte de enero, febrero, marzo y mayo. Por el contrario, en la zona húmeda, la parte alta presenta clima frío húmedo y en la parte baja cálido húmedo; hay menos meses de sequía que en la zona seca, presentándose en los meses de febrero, marzo y mayo, con presencia de canícula en abril. Las temperaturas van de 16.5° C a 22° C, donde los meses más fríos son diciembre, enero y parte de febrero, y las precipitaciones de 1,000 a 2,000 mm anuales (Figura 6).

Los climas están claramente relacionados por el tipo de vegetación, cultivo, altitud y presencia de lluvias.

FIGURA 6

Diagrama ombrotérmico de la comunidad

550

500

450

400

350

300

250

200

150

100

50 0

40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12

10

ene feb mar abr may jun jul agto sep oct nov dic

ene feb mar abr may jun jul agto sep oct nov dic

Fuente: Elaboración propia.

TOPOGRAFÍA

El nudo del Cempoaltépetl, que pertenece a la Sierra Norte y se extiende al Sureste, donde las alturas de sus montañas van descendiendo al Este y Oeste de la comunidad, hasta formar una serie de lomeríos en las partes bajas de la región. Los accidentados terrenos que caracterizan a la comunidad con pendientes de hasta 45% en promedio, forman escarpados montes y profundas cañadas, que abarcan todas las altitudes de la zona, además, por las condiciones presentan susceptibilidad a la erosión.

RECURSOS NATURALES

El mayor recurso natural con que cuenta la comunidad es el bosque, su explotación está sometida al respeto de reglas internas bajo la responsabilidad del Comisariado de Bienes Comunales y del Consejo de Vigilancia; la obtención de piezas maderables es solamente permitido para las necesidades familiares (leña, construcción), pero algunos comuneros no respetan las reglas y realizan el aprovechamiento comercial de forma individual, estos se han convertido en proveedores de leña en forma clandestina a las comunidades aledañas como Tlahuitoltepec y Tamazulápam, así como maderas para construcción. Según información proporcionada por el Comisariado de Bienes Comunales, la comunidad cuenta con 4,065 ha, de las cuales 2,813.63 ha son de agostadero o vegetación secundaria y 1,251.36 ha de bosque.

Debido a la falta de respeto hacia las normas comunitarias por parte de los lugareños, la mayor parte de la superficie boscosa está siendo deforestada y erosionada y cada vez se ve disminuida; las principales causas son los incendios y la práctica del sistema roza-tumba-quema, donde influye también la falta de promoción de alternativas tecnológicas viables para esas condiciones.

En general, las áreas boscosas son terrenos de uso común y de libre acceso para la obtención de leña, algunos productos para construcción y de tipo alimenticio. Sin embargo, estas áreas son desmontadas y cultivadas por los comuneros, que se apropian de los terrenos después de realizar varios ciclos de cultivo. En teoría, el explotar los bosques no les da derecho sobre las parcelas.

Con base en los recorridos de campo en las diferentes zonas y ambientes de la comunidad y la información proporcionada por los nativos y el Comisariado de Bienes Comunales, se identificaron las especies vegetales existentes que se consideran importantes, porque de ellas se obtienen combustibles y madera para la construcción de sus viviendas y cuexcomates (Cuadro 1).

En la comunidad, el recurso agua no es aprovechado para el desarrollo de la agricultura; dada las condiciones del terreno, los arroyos existentes son aprovechados en mínima proporción para el establecimiento de una granja piscícola, y como bebederos para la crianza extensiva de ganado bovino y caprino.

CUADRO 1

Principales especies forestales y su aprovechamiento

Especies

Uso

Pino ocote

Madera para construcción y combustible

Cedro blanco

Madera y corteza para construcción

Encinos

Leña y construcción

Palo de águila

Leña y mejorador de suelos

Madroño

Leña

Fuente: Elaboración propia.

FLORA

Las fuertes discrepancias de altitud y microclimas han condicionado que la comunidad presente una gran diversidad de especies vegetales; de acuerdo con las condiciones climatológicas, los tipos de vegetación se clasifican en dos:

a) Selva baja caducifolia. Estimada en una superficie de 2,000 ha, que comprende la parte

Este del cerro Cempoaltépetl, y cuya vegetación predominante es el palo de águila (annus l.) y el cedro blanco (cupresus lindleyii).

b) Bosque caducifolio. Que ocupa una superficie aproximada de 2,065 ha, ubicado en la parte oeste del Cempoaltépetl, donde la vegetación predominante corresponde a las especies de quercus y pino ocote.

FAUNA

Estas especies son afectadas considerablemente por la caza indiscriminada por los lugareños, y más aún en épocas de veda. La fauna silvestre está definida por una cierta cantidad de especies:

• Mamíferos: venado, temazate, jabalí, tigrillo, armadillo, tejón, tlacuache, zorra, zorrillo,

ardilla, mapache, tepezcuintle. • Aves: chachalaca, codorniz, paloma, águila, halcón, gavilán, perico, pavo real, canario,

chuparrosas y zopilote. • Reptiles: lagartijas, cascabel, coralillo y pitón.

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS

TENENCIA DE LA TIERRA

Una forma de aprovechamiento del recurso tierra son las parcelas que a cada comunero le han sido asignados; estas parcelas son transmitidas por herencia y consideradas de propiedad individual. Este régimen de propiedad o tenencia se ha mantenido de generación en generación, remontada de los antepasados. Por la presión demográfica, los terrenos comunales se han reducido drásticamente hasta casi desaparecer y poco a poco se han convertido en parcelas de propiedad individual. Este mecanismo de conversión permite que a la larga se dé la compra-venta de parcelas.

El manejo del recurso tierra en la comunidad es de propiedad comunal, en la cual existen dos tipos de terrenos, como sigue:

a) Terrenos comunales. Corresponden a las áreas boscosas y de libre acceso para la

explotación de leña, maderas y de recolección. Los comuneros no tienen ningún derecho a desmontar una vegetación primaria (natural); esta explotación, según el reglamento interno, le da derecho sobre la parcela durante un número de ciclo variable.

b) Terrenos parcelados. Este tipo de parcelas son asignadas a cada comunero y transmitidas por herencia sin considerarlas como propiedad individual. Los comuneros tienen el derecho de desmontar una vegetación secundaria durante un número de ciclo variable. La presión demográfica ha reducido drásticamente, hasta desaparecer los terrenos comunales que se han incorporado a la segunda categoría.

La práctica comunitaria se ha extendido cada vez más, pero con la idea de tener la tierra de

manera individual y hacerla susceptible a la compra-venta. Esto se refleja en el abandono no sólo a nivel de la comunidad, sino a nivel regional y estatal del sector agropecuario, transformándose en algunos casos al sector terciario o de comercio. La lucha por las tierras es algo que le preocupa prioritariamente a los comuneros y a las autoridades de la comunidad, así como también los enfrentamientos derivados de conflictos por límites de tierras que por ser comunales involucran a todo la comunidad, por tal motivo es importante el reconocimiento y la titulación de las tierras.

EXTENSIÓN Y DISTRIBUCIÓN SUPERFICIAL

En la actualidad, según datos del Comisariado de Bienes Comunales de la comunidad, existen 412 comuneros con derechos sobre las parcelas y tierras de uso común, de las cuales a cada comunero le corresponde el 0.168% de la superficie total parcelada, que suman el 69% (2, 813.63 ha), lo que resta es el 30% (1, 251.36 ha) que corresponde al uso común. Así, la distribución de la superficie territorial está dada de la siguiente forma:

CUADRO 2

Distribución de la superficie en la comunidad

Distribución superficial

Superficie (Ha)

Tierras de uso común

4051-62-77.081

Infraestructura

9-34-29.123

Ríos, arroyos y cuerpos de agua

4-31-65.522

Áreas especiales

0-00-00.000

Superficie total

4065-12-86.250

Asentamiento humano

90-85-26.497

Fuente: RAN, 1999.

ESTRUCTURA DEMOGRÁFICA

Distribución de la población por sexo y crecimiento demográfico

La población total de la comunidad, según el INEGI (2000), es de 719 habitantes, de los cuales el 50.76% son mujeres y el 49.23% son hombres, y representan alrededor del 30% de la población del municipio. Por otra parte, considerando que en 1980 la población era de 529 habitantes y en 1990 de 792, la tasa de crecimiento media anual en los últimos 10 años es de 3.3.

Distribución por grupos de edad

Según el INEGI (2000), la estructura por grupos de edad indica que la población de la comunidad en general es relativamente vieja, ya que la proporción de la población mayor de 15

años es alrededor del 58.27% y menor de 15 años es el 41.83%, observando dos estratos de edad.

COMPOSICIÓN ÉTNICA

En la comunidad, la población es mayoritariamente indígena, ya que del total de la población, el 85.11% (612) hablan la lengua indígena mixe, que corresponde principalmente a mayores de 5 años. En cuanto a la población monolingüe, estos tienen menor proporción de hablantes de la lengua materna, únicamente con el 17.89 %, y los de mayor proporción de población bilingüe con el 82.10% (INEGI, 2000).

MARGINACIÓN

La marginación en la comunidad sigue un círculo que parece difícil de romper, empieza por graves deficiencias en la educación de los niños, debido generalmente a la situación económica precaria de las familias y a la falta del sistema educativo.

Estas carencias en la educación impiden a los jóvenes acceder a empleos bien remunerados y les condena a la práctica de los oficios tradicionales, oficios que tienen cada vez menos perspectivas de futuro. La falta de trabajo e ingresos estables dificulta el acceso a una vivienda digna. Según la Sedesol (2003), la comunidad está clasificada como de muy alta marginación.

En los últimos años, las condiciones de vida y la inserción social de la comunidad han experimentado una importante mejora. Cada vez son más los que tienen acceso a la educación y sólo una minoría vive en pésimas condiciones. Muchos lugareños tienen hoy un trabajo estable, una vivienda digna y acceso a todos los servicios sociales.

MIGRACIÓN

El desplazamiento de los habitantes hacia otros lugares es un fenómeno constante en la comunidad, el cual tiene diferentes modalidades de acuerdo con los procesos de incorporación en las instancias receptoras y los vínculos con la comunidad. Son dos los factores que actúan como agentes de los movimientos migratorios al interior y exterior del país, la primera corresponde a la explosión demográfica y la segunda a la crisis en la economía familiar. Además, se ve fuertemente marcada por las relaciones sociales (conflictos) que se establecen al interior de la misma comunidad, lo que tiende a que un mayor número de individuos abandonen sus comunidades para cubrir sus necesidades básicas, como es característico en las comunidades indígenas.

En la región se presenta la migración regional, nacional e internacional. Generalmente, se presenta cuando los comuneros salen como jornaleros a la cosecha de los productos agrícolas o salen a trabajar como empleados u obreros en fábricas o industrias de las grandes ciudades, dándose de manera temporal y en algunos casos definitiva; frecuentemente los que salen a trabajar son los jefes de familia y los jóvenes en busca de mejores oportunidades. Este movimiento social se manifiesta de la siguiente manera: de la población total, más del 99.5% nació en la comunidad, y entre el 90 y el 95% residen en la misma, ubicándose el resto con residencia en otras entidades, como Puebla, Oaxaca y el Distrito Federal.

COMUNICACIÓN

En la localidad, pese a las condiciones topográficas y la dispersión geográfica de la región, actualmente como principal vía de comunicación cuenta con un camino troncal Oaxaca-Ayutla-Zacatepec, del cual se desprenden cuatro ramas principales con entronque en Yacochi, que son: Yacochi-Zacatepec-Cotzocón-María Lombardo, Yacochi-Totontepec-Choápam, Yacochi-Villa Alta y Yacochi-Mixistlán de la Reforma, que propician la comunicación con los demás municipios y localidades de la Zona Alta, Media y Baja, además con otras regiones y distritos

como Choápam y Villa Alta. De acuerdo con la información obtenida, la comunidad se encuentra comunicada en su mayor parte con caminos de terracería y brecha, mientras una pequeña parte es beneficiada con carretera pavimentada en los siguientes municipios: Ayutla, Tamazulápam, Tlahuitoltepec y Zacatepec.

Los proyectos de caminos rurales se han retrasado y dificultado por las condiciones geográficas de la región, así como por la falta de recursos. Aunque las comunidades se están apoyando con aportación de tequios y faenas, sigue habiendo rezagos importantes en caminos para una buena comunicación que facilite el transporte y comercialización de productos, permitiendo también la entrada de diversos productos y servicios y generando un mayor dinamismo en su economía. Cabe señalar que la localidad carece totalmente de medios de transporte colectivo, aunque a nivel regional existe una línea de transportes con destino a Villa Alta, Choápam y Zacatepec, y puntos intermediarios.

EDUCACIÓN

Por lo que respecta a los servicios educativos existentes, se cuenta con cinco escuelas de educación básica, de las cuales dos corresponden al nivel preescolar entre sus dos subsistemas: uno de educación inicial y un jardín de niños. En el nivel primaria existe una escuela de primaria general. Con respecto al nivel de secundarias, existe una escuela de telesecundaria, y, por último, en el nivel medio superior, existe un Telecobao operando en la comunidad. En lo referente a infraestructura y servicios educativos, existen problemas, en especial en el nivel medio superior.

ALFABETISMO

Según el censo del año 2000, en la localidad existen 104 analfabetas, que representa el 24.8% del total de la población de 15 años y más, mientras que a nivel estatal es el 13.5% de analfabetismo, lo cual demuestra que el sector más afectado son las comunidades indígenas.

SALUD

Como población rural, los habitantes de la comunidad están atendidos por instituciones de asistencia social como la Secretaría de Salud. En general, la atención médica es insuficiente por falta de personal, de recursos y medicamentos, por lo que no se logra combatir los altos niveles de mortalidad y desnutrición que afectan principalmente a niños y mujeres y que se relacionan con las condiciones generales de marginación. Como es de esperar, la población de Yacochi se atiende en instituciones para población abierta, solo el 9.1% de la población total tiene acceso a las prestaciones médicas de derechohabientes con alguna institución de seguridad social (INEGI, 2000).

En la comunidad existen médicos indígenas tradicionales, como parteras, hierberos, hueseros y sobadores, chupadores, adivinadores, promotores y comités de salud, que utilizan plantas medicinales curativas en sus prácticas médicas. Las enfermedades que más atienden son empacho, espanto-susto, mal de ojo, mal parto, torceduras, diarrea, disentería, aire y picaduras de víbora. A esta medicina casera e indígena es donde primeramente acude la mayoría de la población, y en segundo término a los servicios institucionales del sector salud, debido a que la relación médico indígena-paciente es de mayor confianza.

ACTIVIDADES ECONÓMICAS

Actividades en el sector primario

La principal actividad económica se registra en el sector primario, ya que esta absorbe el 87.7% de la PEA (población económicamente activa), de la cual, la actividad agrícola es la que tiene

mayor importancia, siendo esta una agricultura tradicional que se practica en superficies pequeñas, por lo que su producción es para autoconsumo. Esta actividad se remonta desde tiempos pasados, llevada a cabo con prácticas tradicionales y herramientas manuales como la coa, el arado egipcio y el machete de garabato, con la participación colectiva de la familia y respetando las leyes de la naturaleza y la cosmovisión (INEGI, 2000).

Entre los principales cultivos que se practican, en orden de importancia por el volumen de producción está el maíz, frijol, chilacayote, calabaza, chícharo, haba, chayotes y chile manzano. Dentro de las especies frutícolas encontramos a la manzana, durazno, aguacate y tejocote. La actividad agrícola se complementa con la obtención de pulque de manera tradicional y familiar.

En lo que respecta a la actividad ganadera, se observa una producción mínima, debido a las condiciones geográficas. Destaca la producción de ganado bovino criollo, caprino, asnal, gallinas y guajolotes, donde la producción es básicamente para el consumo local (alimenticio y de trabajo) y familiar. Actualmente, empieza a destacar la actividad de la acuacultura, aunque incipiente, generando ingresos complementarios a las familias, específicamente en la producción de trucha arcoiris.

Actividades en el sector secundario

Este sector ocupa el tercer lugar como actividad económica, y según el INEGI (2000), corresponde al 3.8% (10); la principal actividad es la industria de la construcción, donde las personas venden su fuerza de trabajo como peones y albañiles, ya que la mayoría de las obras son dirigidas por personas y constructoras de fuera. Es importante mencionar que la industria de la artesanía tradicional, como el bordado y textil, generan empleo familiar, aunque dicha producción es poco significativa.

Actividades en el sector terciario

Este sector ocupa el 7.65% del PEA, donde el comercio es el más importante. Esto se debe a que hay un mayor dinamismo de su economía y al establecimiento de centros educativos y dependencias de gobierno.

POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIVA

De acuerdo con el INEGI (2000), en la zona de estudio se estimaron 490 personas mayores de 12 años, de las cuales 261 (53.2%) personas corresponden a la población económicamente activa y 228 (46.5%) a la población económicamente inactiva.

Por lo que respecta a la distribución de la PEA ocupada por sector de actividad, se tiene una predominancia del sector primario con un porcentaje del 87.7% (229), 3.8% en el sector secundario y 7.6% en el terciario.

METODOLOGÍA

CARACTERÍSTICAS

En función de los objetivos, de los recursos que se dispone y del tipo de problema que se aborda, el estudio tiene las siguientes características:

Prospectivo. Debido a que la información se recabó en función de los criterios planteados y para los fines específicos.

Longitudinal. Por la evolución del sistema milpa, ya que las variables involucradas se pueden medir en varias ocasiones, lo que implica seguimiento para estudiar la evolución de las unidades en el tiempo.

Comparativo. Por la comparación de variables en dos sistemas, donde se abordó la causa-efecto del sistema milpa en sus dos modalidades, evaluando y analizando sus efectos en el

medio biofísico. Observacional. Debido a la interferencia del investigador en el objeto de estudio, donde

solamente se observaron, describieron y se midieron las variables a estudiar y, por tanto, no fue modificado a voluntad propia ninguno de los factores que intervienen en el proceso.

TRABAJO PREVIO

Antes de llevar a cabo la fase de campo, se efectuó una revisión bibliográfica sobre los aspectos a estudiar en la comunidad, como son los sistemas de producción, sistemas agrícolas, sistemas de cultivos, la RTQ y la roturación. Para recopilar esta información se acudió a libros, revistas, sistemas cartográficos, folletos, tesis, memorias, internet y artículos, entre otros, para ello se visitaron bibliotecas, bases de datos, instancias de interés e investigadores del área.

SELECCIÓN DE PRODUCTORES

Para la selección de productores a entrevistar, se usó el método de muestreo aleatorio simple, donde todas las unidades de producción tuvieron las mismas probabilidades de quedar incluidas en la muestra, para esto se realizó el “Taller de diagnóstico participativo”, donde se involucró a productores de la comunidad de acuerdo con las siguientes categorías: actividades productivas, disponibilidad de medios de producción y fuentes de ingreso, con la finalidad de tener una muestra representativa de las condiciones socioeconómicas en las que se desarrolla la milpa.

TAMAÑO DE LA MUESTRA

El tamaño de la muestra de las unidades de producción que se encuestaron se determinó mediante la fórmula siguiente, con la finalidad de obtener información y muestra representativa: N n= 1+N(e)2

En donde: n= Tamaño de muestra (unidades de producción a encuestar). N= Tamaño de población (total de unidades de producción consideradas). e = Nivel de significancia.

El número total de unidades de producción (N) fue de 200 unidades de producción, el nivel

de significancia (e) de 0.16, por lo que la muestra (n) quedó de 32 productores o unidades de producción para aplicar las encuestas. Se agregaron además tres encuestas con fines de ajuste de la muestra, resultando un total de 35, lo que representó el 17.5% del total de unidades de producción. La precisión fue de e = 0.16, con un nivel de significancia de (1-α) del 84%.

TRABAJO DE CAMPO

La investigación de campo se obtuvo básicamente en dos niveles: a nivel de unidades de producción y a nivel de parcelas, considerando como unidades de producción a las entidades socioeconómicas donde el productor conjuga sus recursos productivos como el capital, medios de producción, fuerza de trabajo y sus conocimientos empíricos. Por el contrario, las unidades de trabajo representan el espacio físico donde realizan las actividades del proceso de producción, orientado hacia la obtención de productos agropecuarios.

El trabajo de campo se realizó a través de la aplicación de encuestas a los productores

seleccionados aleatoriamente, con base en un listado proporcionado por las autoridades.

DELIMITACIÓN Y ZONIFICACIÓN AMBIENTAL

Para el desarrollo de esta actividad se realizaron las siguientes actividades:

1) Un transecto de la parte más alta a la parte más baja de la comunidad en las dos vertientes, hacia la zona húmeda y hacia la zona seca.

2) Posteriormente, se efectuó un taller participativo con los productores de manera abierta, para definir las condiciones naturales y los sistemas de cultivos que se desarrollan en las diferentes áreas.

3) Por último, para la caracterización ambiental se consideraron las siguientes variables: pendiente de las parcelas, altitud, ubicación, precipitación, vegetación y elementos del suelo (profundidad, color y textura).

TIPIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DE PRODUCCIÓN

Para el estudio de las unidades de producción en las encuestas que se aplicaron se incluyeron las siguientes variables: la estructura de la familia, grado de escolaridad, actividades productivas, disponibilidad de medios de producción (principalmente la tierra, instrumentos de trabajo e insumos), ingresos, entre otros. Esta metodología nos permite ubicar la heterogeneidad de los productores a partir de una aparente homogeneidad.

IDENTIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS

DE MANEJO DE LA MILPA

Primeramente, se identificaron los diferentes sistemas de manejo, sus características principales y el contexto socioambiental de la evaluación. Para la caracterización de los sistemas de manejo, se realizó una descripción clara de los diferentes componentes biofísicos del sistema, las entradas y salidas de los sistemas, las prácticas agropecuarias que involucran cada sistema y las principales características socioeconómicas de los productores.

APLICACIÓN DE LAS ENCUESTAS

Y MEDICIÓN DE VARIABLES

a) Unidades de producción: estructura de la familia, escolaridad, actividades productivas, medios de producción e ingresos.

b) Parcelas: tipo de suelo, dinámica de uso del suelo, vegetación nativa, densidad de población, densidad de siembra, arreglo topológico, genotipos, tamaño de la parcela, prácticas agrícolas, plagas y enfermedades de los cultivos, rendimiento, destino de la producción y disponibilidad de créditos.

SISTEMATIZACIÓN Y PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN DE CAMPO

Para esta fase se llevó a cabo el siguiente procedimiento:

• Revisión de encuestas aplicadas a nivel de unidades de producción y selección de las que corresponden a RTQ y Roturación.

• Revisión y depuración de la información contenida en las encuestas con la finalidad de seleccionar la información útil. Finalmente, se trabajó con un total de 30 encuestas que representan el 100% del total de encuestas aplicadas.

• Elaboración de la hoja de cálculo en Microsoft Excel, como guía para el ordenamiento y

procesamiento de la información de los sistemas, y obtener valores ordinales como mínimos, máximos, excelente, bueno y malo de la información obtenida por cada sistema y/o productor, misma que se sistematiza en cuadros, gráficas y figuras para facilitar su análisis e interpretación.

• Finalmente, se analiza la sustentabilidad de los sistemas de manera comparativa mediante la metodología del marco MESMIS, que plantea la evaluación a partir de cinco atributos de los sistemas: a) productividad; b) estabilidad; c) confiabilidad; d) equidad, y e) autodependencia y autogestión. Estos atributos generales se concretan en una serie de puntos críticos para la sustentabilidad del sistema, mismos que fueron aterrizados en criterios de diagnóstico e indicadores medibles en tres áreas de evaluación: ambiental, social y económica (Masera O. et al., 2000).

RESULTADOS

DELIMITACIÓN Y ZONIFICACIÓN AMBIENTAL

DELIMITACIÓN TERRITORIAL

La comunidad colinda con ocho localidades (Figura 7) que repercuten en la vida cotidiana de los lugareños, por ejemplo, en los conflictos agrarios, incendios, jornales asalariados y en la compra de semillas para la siembra, que en parte determinan el momento de realizar las actividades de la milpa.

FIGURA 7

Delimitación de la zona de estudio

Ocotepec San Miguel Metepec Jayacaxtepec Huitepec Chichicaxtepec Huitepec Zacatepec Mixistlán Santa MaríaRancho Cacalotepec Tlahuitoltepec Atitlán

Fuente: Elaboración propia.

ZONIFICACIÓN AMBIENTAL

Se encontraron dos zonas: 1) zona húmeda y 2) zona seca, delimitadas por las condiciones naturales y criterios técnicos definidos por los productores (Figura 8), que permitieron caracterizar cada zona en particular, aunque algunas características, como el tipo de suelo y los patrones de cultivo, son similares. Los criterios más notables que se emplearon son: la vegetación, altitud, uso del suelo, precipitación y la adaptación de especies vegetales. La primera se localiza al Este de la población y se caracteriza por la predominancia de vegetación muy tupida, periodo de lluvias prolongadas, rápido rejuvenecimiento de las parcelas de RTQ y poca diversificación de cultivos; la zona seca ubicada al Oeste se caracteriza por periodos cortos de lluvias, mayor tiempo de sequía, rejuvenecimiento lento de las parcelas de RTQ, mayor presencia de parcelas con roturación y mayor diversidad de cultivos (Cuadro 3).

AMBIENTES PARA LA PRODUCCIÓN

Se identificaron tres microambientes en ambas zonas (Figura 9), delimitados por las condiciones naturales y criterios campesinos; aunque algunas características, como el patrón de cultivo, la pendiente, tipo de suelo, pedregosidad, uso del suelo y las técnicas de producción, son similares. Dentro de los criterios más notables se ubican la vegetación, altitud, clima, uso del suelo, disponibilidad de agua, precipitación y la adaptación de especies vegetales, los cuales están relacionados con la ubicación de la población (Cuadro 4).

CUADRO 3

Características de las zonas

Restricciones y puntos críticos

El ciclo productivo tardío, alta pendiente y tala inmoderada de los árboles

Ciclo productivo tardío, alta pendiente y pérdida de fertilidad del suelo

Potencialidades

Apto para frutales y básicos. Disponibilidad de humedad ambiental. Poca adición de productos agroquímicos

Apto para frutales y básicos. Vegetación primaria, rápido rejuvenecimiento de las parcelas, zona libre de productos agroquímicos

Fuente: Elaboración propia.

CUADRO 4 Características de los ambientes para la producción

Potencialidades

Apto para la producción de papa, básicos y aprovechamiento forestal. Disponibilidad de humedad. Suelos laborables durante todo el año. No se han aplicado productos sintéticos. Lugar de ceremonia ritual

Zona de reserva de flora y fauna silvestre. Vegetación primaria siempre verde y rápido rejuvenecimiento de las parcelas en sistema de RTQ. Corresponde a una zona libre de productos sintéticos. Lugar de ceremonia ritual

Ambiente 2

Media o Templada

Media o Templada

Ubicación

Parte media del cerro Zempoaltépetl, corresponde principalmente a la cabecera

Parte media del cerro Zempoaltépetl

municipal

Microclima

Temperatura mayor en comparación con la parte alta y menor que la parte baja. Presencia de fuertes vientos

Temperatura menor que la parte baja y mayor que la parte alta, debido a la incidencia de nubosidades

Vegetación

Encino verde, palo de águila y madronio

Cedro blanco, pino y palo de águila

Relieve

Lomeríos

Lomeríos

Suelo

Suelos limoso color negro, amarillo y rojo. Pedregosidad con piedras pequeñas. Profundidad menor a 30 cm

Suelos limosos de color negro. Pedregosidad con afloramientos rocosos en el cerro. Profundidad menor a 30 cm

Precipitación

De junio a diciembre

De mayo a diciembre y en ocasiones hasta enero

Disponibilidad de agua

Régimen de humedad temporal y humedad relativa alta por la incidencia de nubosidad. También hay escurrimientos permanentes

Régimen de humedad temporal y humedad relativa alta por la incidencia de nubosidad alta. También hay escurrimientos permanentes

Uso del suelo

Uso agrícola en sistema de RTQ y roturación, poco pecuario y forestal

Solamente uso agrícola, no uso ganadero ni forestal, aunque se tiene el potencial

Restricciones y puntos críticos

El ciclo productivo es tardío, alta pendiente que favorece la erosión. Explotación forestal de las últimas reservas de bosque. Presencia de vientos fuertes

Alta pendiente que favorece la erosión y pérdida de fertilidad del suelo. Alta pedregosidad y terrenos poco profundos

Potencialidades

Apto para la producción de papa, básicos, frutales con técnicas conservacionistas y aprovechamiento forestal. Disponibilidad de humedad ambiental. Suelos laborables durante todo el año. No se han aplicado productos sintéticos

Apto para la producción de cultivos básicos con técnicas conservacionistas. Zona de reserva de flora y fauna silvestre. Vegetación primaria siempre verde y rápido rejuvenecimiento de las parcelas en sistema de RTQ. Corresponde a una zona libre de productos sintéticos

Ambiente 3

Baja o Caliente

Baja o Cálido

Ubicación

Parte baja de las montañas del cerro Zempoaltépetl y de la comunidad

Partes bajas del cerro Zempoaltépetl

Microclima

Temperatura mayor que los otros ambientes debido a la baja incidencia de nubosidades

Temperatura mayor que en los otros ambientes

Vegetación

Encino blanco, negro, palo de águila y chamizo

Palo de águila y otros

Relieve

Lomeríos

Lomeríos

Suelo

Suelos limoso, arenoso, color negro, gris y rojo. Pedregosidad con piedras pequeñas. Profundidad mayor a 30 cm

Suelos limosos de color negro. Pedregosidad con piedras pequeñas. Profundidad mayor a 30 cm

Precipitación

De junio a noviembre

De mayo a diciembre

Disponibilidad de agua

Régimen de humedad temporal y humedad relativa baja por la baja incidencia de nubosidad. También hay escurrimientos temporales

Régimen de humedad temporal y humedad relativa alta por la incidencia de nubosidad alta. También hay escurrimientos permanentes

Uso del suelo

Uso agrícola en sistema de RTQ y roturación, poco pecuario y forestal

Solamente uso agrícola, no uso ganadero ni forestal, aunque se tiene el potencial

Restricciones y puntos críticos

Alta pendiente que favorece la erosión. Presencia de sequía. Lejanía de agua. Explotación forestal de las últimas reservas de bosque. Aplicación de productos sintéticos

Presencia de plagas mayores. Alta pendiente que favorece la erosión y pérdida de fertilidad del suelo

Potencialidades

Apto para la producción de frijol de mata, chile, caña, cítricos, básicos y hortalizas. Disponibilidad de humedad ambiental. Suelos laborables y escorrentías permanentes durante el año

Apto para la producción de cultivos básicos, café, caña y camote. Zona de reserva de flora y fauna silvestre y escorrentías permanentes. Vegetación siempre verde y rápido rejuvenecimiento de las parcelas de RTQ. Corresponde a una zona libre de productos sintéticos

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 8

Zonificación ambiental y ambientes para la producción

Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 9 Ambientes para la producción

Zona seca

Zona húmeda

Parte alta o fría Bosque y RTQ

Bosque Parte alta o fría

Parte media o templada Sistema de RTQ y Roturación

Sistema de RTQ Parte media o templada

Parte baja o caliente Sistema de RTQ y Roturación

Sistema de RTQ Parte baja o caliente

Fuente: Elaboración propia. En la zona húmeda se ubica el rancho Cacalotepec, distribuido en la zona, donde predomina

el sistema RTQ y el ecosistema es más diverso que en la zona seca. Los bosques que aún se conservan están dominados por especies de alnus sp. (palo de águila), quercus sp. (encino) y la disponibilidad de agua es similar en ambas zonas. En cambio, la zona seca tiene mayor superficie y rodea la población por completo; en la parte alta (fría), se establece maíz tardío y la papa bajo el sistema de RTQ, encontrándose especies de encino y palo de águila, importantes para la sucesión vegetal, mientras que en la parte media, ubicada alrededor del pueblo, prevalecen los sistemas de RTQ, roturación y traspatio, donde se establecen especies de maíz, frijoles de guía (grueso, salaya y delgado), calabaza, chilacayote, chícharo, haba y frutales caducifolios, señalando que en los traspatios, por lo regular, los terrenos no tienen descanso.

Por último, en la parte baja la diversidad de especies asociada al sistema milpa es igual a los

cultivos establecidos en otros microambientes. Se puede encontrar caña, cítricos, plátano, níspero y maíz precoz bajo RTQ y roturación. Por su parte, en la parte baja (cálida) de la zona húmeda, prevalece el cultivo de maíz, camote, plátano, granadilla y café.

Limitantes. Las limitantes ambientales son similares para cada ambiente, entre las que sobresalen: pendientes pronunciadas, erosión, presión sobre los recursos del bosque, incidencia de vientos, presencia de plagas mayores, heladas en diciembre y enero, sequía en los meses de abril y mayo, pedregosidad abundante en las partes altas y baja fertilidad de los suelos.

Potencialidades. Definidas con base en criterios campesinos, sobresale la disponibilidad de recursos humanos para la ejecución de las actividades, oportunidad de producción orgánica, ya que no han aplicado agroquímicos en más de una tercera parte de la superficie total, y la diversidad de manejo de especies que son resistentes a factores adversos como el viento y bajas temperaturas y que son adaptadas a diferentes microambientes.

ACTIVIDADES PRODUCTIVAS

La fuente principal de ingresos no responde a un solo tipo, sino que hay una diversidad de actividades que constituyen el ingreso económico, restringiendo básicamente la venta de mano de obra en actividades como la agricultura y la albañilería, ya sea en la comunidad o bien en ciudades como Oaxaca y el DF, donde emigran temporalmente y son contratados como obreros

y empleados domésticos; aunque hay ingresos que sobresalen del apoyo de los familiares. Esta búsqueda de ingresos mediante actividades no relacionadas al campo ha llevado a la simplificación de las actividades de la unidad familiar, de tal forma que la milpa y la unidad familiar son los componentes más importantes, ya que son menos dependientes de recursos externos, y por lo tanto son más permanentes a largo plazo.

UNIDAD FAMILIAR

La unidad de producción típica en la comunidad se esquematiza en la Figura 10, donde se dan a conocer los principales componentes y las interacciones de una unidad familiar con el sector natural y social, dicho esquema es adaptado a la propuesta hecha por Toledo (1980). Desde el punto de vista de la producción y del consumo, todas las unidades de producción interaccionan de manera particular con cada una de los tres medios (medio ambiente natural (MAN), medio ambiente transformado (MAT) y el medio ambiente social (MAS).

El MAN es utilizado a través de la caza, extracción y recolección que proporciona a la unidad familiar un flujo de materiales que pueden ser utilizados en dos formas: 1) para su propio consumo, donde los productos sólo tendrán valor de uso o 2) para su intercambio con el medio social, en el cual tendrá valor de cambio. El MAT, integrado por la milpa, el traspatio y la ganadería extensiva, proporciona también un flujo de materiales con las mismas dos opciones y, por último, el MAS, además de proporcionar a la unidad de producción un flujo de materiales, es el receptor de los dos flujos que la unidad produce del MAN y MAT. El sistema es complejo debido a la interacción de varios elementos y componentes que se manejan en la milpa, cuyo límite lo constituye la unidad familiar, y los principales componentes que lo conforman son sistema RTQ, roturación, bosque, especies pecuarias, traspatio y el mercado, tanto local como regional.

Las principales entradas al sistema lo constituyen la mano de obra, fertilizantes y estiércol; y las principales salidas son el maíz, frijol, chilacayote, calabaza, papa, chícharo, haba, frutales, quelites y zacate para consumo pecuario, este último se aprovecha más en los sistemas de roturación. En parcelas de RTQ en descanso o rejuvenecimiento, se obtiene leña y materiales para construcción.

La rotación de parcelas de RTQ es de suma importancia, sobre todo porque el descanso constituye la principal estrategia para la recuperación de la fertilidad del suelo; por esta razón, la superficie disponible para practicar este sistema es variable y en caso que el productor no disponga de la superficie necesaria, se recurre a la venta de fuerza de trabajo.

La interacción de las especies de animales, como el ganado ovino, caprino y aves de corral, contribuye a la fertilidad de las parcelas, ya que estos aportan estiércol durante el tiempo que viven en las parcelas y a la vez también son fuente de carne para autoconsumo y venta. El ganado que pastorea en las parcelas en descanso de forma libre, o bien en pastoreo regulado, aprovecha los residuos de cosecha que quedan, y este a la vez aporta estiércol que contribuye a la fertilidad del suelo, además se aprovecha para la yunta.

FIGURA 10

Interacción del sector social y natural con la unidad de producción

TIPOLOGÍA DE AGRICULTORES

Con base en el trabajo realizado, bajo la lógica de reproducción campesina, se formaron dos categorías de productores:

CUADRO 5

Categorías de productores

Categoría

Tipo de productor

Infrasubsistencia (37%)

Jornaleros-Campesinos

Subsistencia (63%)

Campesinos-Jornaleros

Jornaleros-Campesinos

En este tipo de productores, el ingreso principal es la venta de fuerza de trabajo, realizando trabajos agrícolas o de otra índole dentro y fuera de la comunidad. Debido a que su ingreso agrícola es bajo, ocupa un segundo término dentro de su ingreso, y representa el 37% de la muestra.

Campesinos-Jornaleros

Representado con un 63%, su actividad principal es la agrícola, debido a la baja escala en la que se realiza no aporta el suficiente ingreso que cubra satisfactoriamente el gasto familiar. Así, la actividad agrícola aporta en promedio el 75% del ingreso total, y el complemento se obtiene de los subsidios que envían los familiares o de los apoyos del Procampo y Oportunidades. El ingreso que reciben de otras fuentes equivale en promedio al 15%.

LA AGRICULTURA TRADICIONAL EN LA COMUNIDAD

Se entiende como milpa al cultivo de maíz asociado con frijoles de guía, intercalado con chilacayote, calabaza y papa, y en la comunidad se practica en dos sistemas principales: 1) el sistema de RTQ o de barbecho largo y 2) el de roturación o barbecho corto, diferenciados principalmente por los siguientes criterios: a) Forma de preparar el suelo para la siembra. b) Años de descanso de las parcelas. c) Cultivos establecidos. d) Uso de fuerza de trabajo (yunta y jornal).

CARACTERÍSTICAS DE LA AGRICULTURA TRADICIONAL

El sistema de RTQ se basa en la recuperación de la fertilidad natural del suelo mediante un periodo de descanso de las parcelas, también se emplea mano de obra familiar y se establecen especies asociadas en la parcela. El principal objetivo de la producción es para el autoconsumo y en menor dimensión para la venta. En cambio, en el sistema con roturación se voltea la tierra con uno o dos barbechos con yunta y coa para crear las condiciones favorables al desarrollo de los cultivos. La fertilidad se recupera mediante periodos de descanso, con la incorporación de abonos orgánicos y fertilizantes químicos en una mínima parte.

CUADRO 6

Características de la agricultura tradicional

Conservación

Rotación con 6-9 años de descanso, con un ciclo de cultivo, dependiendo de la velocidad de rejuvenecimiento de la parcela y de la disponibilidad de terreno

Rotación anual de 1 o 4 años de descanso por 1 o 2 años de cultivo, en parcelas lejanas, y en traspatio es rotada con leguminosas con chícharo y haba

Fertilización

Recuperación natural de fertilidad

No llevan a cabo fertilización, ocasionalmente estiércol y fertilizantes químicos

Manejo de plagas y enfermedades

Tratamiento de semilla para siembra, no hay control de plagas y enfermedades

Tratamiento de semilla para siembra, no hay control de plagas ni enfermedades

Control de malezas

Deshierbe manual con machete

Deshierbe manual y aporque con coa

Manejo pecuario dentro de la parcela

Pastoreo libre de ovinos y caprinos

Pastoreo libre de ovinos y caprinos

Aspectos socioeconómicos y culturales

Superficie utilizada

Comuneros con una superficie media de 3 ha

Comuneros con superficie media de 1 ha

Objetivo de la producción

Autoconsumo y venta en mínima parte

Autoconsumo y venta en mínima parte

Tipo de mano de obra

Familiar

Familiar y yunta

Organización de la producción

Mano vuelta

Mano vuelta

Fuente: Elaboración propia. Estos sistemas se caracterizan por la asociación, intercalación y rotación de una diversidad de

especies que se siembran anualmente. El cultivo continuo y la aplicación de fertilizantes químicos caracterizan al sistema con roturación del sistema RTQ, y a nivel de productores se diferencia porque la mayoría de ellos mantiene el manejo tradicional de la milpa, manifestando respeto a las actividades agrícolas, aunque también se particularizan al tratamiento de semillas y el empleo inmediato de mano de obra familiar y mano vuelta.

DESCRIPCIÓN DE LA MILPA EN RTQ

La roza-tumba-quema en la comunidad

Se practica en áreas montañosas con pendientes superiores al 30%, donde no se pueden ni se debe emplear arado para preparar el suelo. Los suelos predominantes son negros de textura limosa, con pedregosidad y peñasco en algunas partes. La vegetación asociada está compuesta por cedro blanco, encino, madronio y palo de águila. En estos sistemas se identifican dos estratos: 1) el estrato herbáceo que comprende las plantas arvenses y 2) el estrato arbóreo, principalmente árboles de aile y encino, que además constituyen la vegetación en sucesión una vez que haya terminado el ciclo de cultivo.

Es un sistema que trata de aprovechar al máximo las potencialidades del ambiente, sembrando cultivos al mismo tiempo o en fechas diferentes. Se establecen especies con diferentes hábitos de crecimiento, lo que permite un mejor aprovechamiento de los nutrientes por las plantas en diferentes capas del suelo y la energía luminosa se intercepta de manera más efectiva. Además, se da la asociación, intercalación y diversificación de cultivos, empezando por el maíz que se diferencia en seis variantes principales: amarillo chico para la parte alta, amarillo grande para la parte media, amarillo grueso para la parte baja, pinto en la parte media, blanco en la parte media y baja. Los frijoles de guía se encuentran en tres variantes: frijol grueso adaptado a la parte alta, media y baja, salaya en la parte alta media y baja, y frijol delgado para la parte media y baja. Además, el frijol grueso (satope), una vez sembrado, retoña en los ciclos subsecuentes y forma parte del aprovechamiento integral de la parcela como abonos verdes y cobertura vegetal viva. También es caracterizado por el alto uso de mano de obra familiar o mano vuelta, ya que mediante este mecanismo de trabajo los costos de producción se reducen significativamente; sin embargo, no siempre hay disponibilidad de mano de obra familiar y por

tanto se recurre al pago de jornales.

Importancia del sistema

La milpa contribuye al sustento alimenticio de la población, y de las 200 unidades de producción existentes, el 80% practica este sistema, cuya superficie varía de 0.5 a 5 ha por productor. El aporte de una diversidad de productos es otro atributo de la milpa, con cultivos como el maíz, frijoles de guía (grueso, salaya y delgado), calabaza, chilacayote y papa, mientras que en especies silvestres se encuentra el berro, la hierbamora, huele de noche, nabillo, quelite del cielo y hierba de borracho. Aunque también se aprovechan las hojas tiernas de calabaza, chilacayote y frijoles como quelites. Además se obtienen productos como leña y material para construcción que se extraen antes de la quema o una vez terminado el ciclo.

El periodo de descanso

Los periodos de descanso varían dependiendo de la zona y microambientes en que se ubican las parcelas, así como la presión que ejercen los productores sobre este recurso, donde las parcelas se cultivan de uno a dos años consecutivos y se dejan descansar de seis a nueve años, dependiendo de la disponibilidad de terreno; el periodo de descanso determina el nivel de recuperación de la fertilidad de la parcela y representa una forma de control de arvenses anuales, debido a que las semillas depositadas en el suelo con el paso del tiempo pierden viabilidad. La disminución de los rendimientos se debe también al acortamiento de descanso, repercutiendo también en una mayor incidencia de malezas. Estas consideraciones se emplean en forma empírica en la comunidad, donde los rebrotes de palo de águila comienzan a cubrir el terreno después del ciclo, los productores consideran que cuando pasa esto el suelo recuperará su fertilidad rápido.

De esta forma, el criterio para destinar al cultivo un terreno consiste en observar el crecimiento de la vegetación secundaria y dosel hasta que alcancen una altura adecuada que permita corregir problemas de fertilidad y proliferación de malezas. La recuperación de la fertilidad se manifiesta en la acumulación de la materia orgánica sobre el suelo, producto de la descomposición de la vegetación y la disminución de malezas por el crecimiento de la vegetación secundaria o estrato arbóreo que inhibe su crecimiento por efectos alelopáticos o por evitar la entrada de luz.

En la zona húmeda, por su lejanía, se considera importante la vecindad de las parcelas para formar bloques, con el objetivo de disminuir el efecto del ataque de las plagas mayores como jabalí, ardillas, chinchilla, mapache y tepezcuintle, entre otros. Además, facilita la ayuda mutua en las diferentes actividades durante el ciclo.

El 80% de los productores de la comunidad poseen parcelas de RTQ, esta disponibilidad de terrenos por el tipo de uso ha permitido definir periodos de descanso de 6-8 años y periodos de cultivo de 1-2 años.

En la Figura 11 se puede apreciar cómo se ubican las parcelas en el eje tiempo y espacio; manejando diversas prácticas, como la rotación, imbricación y alternación de cultivos, donde se eficientiza el tiempo y el espacio, amortiguando también los factores adversos y el daño por las plagas.

FIGURA 11

Esquema que muestra la posición de la milpa en el eje tiempo y espacio

1er Año 2ndo año 3er año 4to año

El arreglo espacial y temporal de las especies permite obtener una producción escalonada de

productos que contribuyen a la alimentación antes de obtener la producción de maíz y frijol delgado. El arreglo de especies es sumamente sensible y es común que se den problemas de interferencia entre los cultivos, tal es el caso del frijol satope y salaya, que crecen excesivamente, sofocando a las plantas de maíz, mismas que al tener mayor superficie de contacto con el viento son tumbadas fácilmente, los frijoles se desarrollan sobre las plantas de maíz tiradas y ocasionan problemas de pudrición de mazorca, daño por roedores y, en consecuencia, la pérdida parcial de la cosecha. La inconveniencia de los cultivos asociados es la dificultad de aplicar insumos específicos a los cultivos, como son los fertilizantes y otros productos para controlar enfermedades, plagas y malezas.

DESCRIPCIÓN DE LA MILPA CON ROTURACIÓN

El otro sistema que se identificó en la comunidad es el sistema con roturación, que por su periodo de descanso a este sistema también se le conoce como de barbecho corto. Se caracteriza principalmente por la roturación del suelo, donde se establecen los cultivos y el periodo de descanso.

Las parcelas que se trabajan bajo este sistema se localizan principalmente en las partes media y baja de la zona seca o alrededor de la cabecera municipal. Este tipo de parcelas son las menos trabajadas, la necesidad del uso intensivo es una razón para que las parcelas se trabajen continuamente; sin embargo, una limitante para la práctica de este sistema lo constituye la pendiente, ya que a cierto grado de pendiente la yunta ya no puede operar y la roturación con herramientas manuales (coa o garabato) requiere de mucha mano de obra.

En la localidad, este sistema se desarrolla en terrenos accidentados que van del 10 al 40% de pendiente. Los suelos predominantes son limosos de color negro y limo-arenoso de color gris y negro, estos últimos se presentan en la parte baja. La capa arable tiene una profundidad media de 30 cm, y se pueden encontrar parcelas que superan los 50 cm de profundidad. La vegetación que rodea estas parcelas está compuesta de chamizos, palo de águila y variedades de encinos, como el encino verde, el blanco, el negro y el sordo.

La roturación de las parcelas se realiza con yunta y coa. La combinación de ambas formas es una práctica frecuente, ya que cuando se roturan superficies de más de 0.5 ha, se requiere del auxilio de una yunta, pero hay partes en que la yunta no puede entrar, por la pendiente, pedregosidad y presencia de obstáculos grandes, por lo tanto la roturación se realiza manualmente.

En Yacochi, se distinguen seis principales ecotipos de maíz: el maíz amarillo chico, que se siembra en la parte alta, el amarillo grande, blanco y pinto en las partes alta y media, y el amarillo grueso y negro que son las especies precoces y se siembran en las parte baja seca, en general se adaptan a las diferentes altitudes donde se practica el sistema. Los frijoles de guía son también componentes básicos en este sistema, así como variedades con las que se asocian como el frijol grueso (phaseolus vulgaris), frijol salaya (phaseolus coccineus) y frijol delgado, aunque los productores no reportaron rendimientos en ambas variedades, porque son sembradas en densidades menores, y en algunos casos son tutoreados con carrizos u otras especies aledañas a

la parcela. Finalmente, son asociados con calabaza y chilacayote, aunque en la mayoría de las parcelas se asocian con otras especies, como el ajo, ajo españa, chile canario (manzano) y árboles frutales como durazno, manzana, tejocote, lima, naranja, plátano, entre otros. Al final del ciclo de producción de la milpa, y se establecen especies de chícharo y haba en sistema de rotación, relevo e imbricación. El zacate que se corta casi al final del ciclo es un subproducto importante que contribuye con la alimentación del ganado.

Los factores limitantes que se presentan en este tipo de parcelas son los vientos, que se presentan con mayor intensidad en los meses de septiembre a octubre, los cuales ocasionan problemas de acame a la milpa y caída de flores en frijol, y la pedregosidad, que afecta el barbecho y aporcado de la milpa.

Superficie cultivada

Del total de productores encuestados, el 20% practica este sistema, donde el mayor porcentaje lo ocupan las parcelas de año y vez; los niveles de fertilidad se mantienen gracias a la práctica de rotación, imbricación o relevo con especies de leguminosas: chícharo y haba. El 40% de los productores que poseen terrenos de RTQ también poseen parcelas de roturación, dos en promedio y en superficie no superan la media hectárea.

PROCESO DE PRODUCCIÓN EN RTQ

PREPARACIÓN DEL SUELO

La altitud y el grado de vegetación, aunada con los elementos del medio, juegan un papel importante para definir el momento preciso de realizar ciertas prácticas agrícolas, los tipos de herramientas a emplear, así como la racionalidad de las prácticas y el calendario agrícola.

Roza

Esta actividad se realiza con machete de garabato, machete y gancho, y consiste en eliminar la hierba y los arbustos que crecen sobre el terreno, esta operación se realiza hasta la raíz para el caso de las hierbas, buscando con ello evitar el rebrote, y para los arbustos se cortan, removiendo la hojarasca. Comienza a mediados de julio en la parte alta y termina a mediados de enero en la parte baja.

El 50% de los productores realiza esta actividad en agosto y septiembre, donde el 90% emplea mano de obra familiar, con un promedio de 15 jornales/ha, la variación está en función del tipo de vegetación.

La roza tiene un amplio periodo de realización, el cual dura aproximadamente cinco meses; comienza en la parte alta porque ahí el microclima es más frío. La fecha se va retrasando conforme se va disminuyendo el gradiente altitudinal, llegando finalmente a las parcelas que se ubican en la parte baja, donde el microclima es más caliente y por lo tanto la fecha de siembra es más tardía. El empleo de la mano de obra familiar es predominante, donde los hijos juegan un papel importante en esta actividad. Esto sucede en ambas zonas.

El periodo de roza en una parcela se puede prolongar hasta un mes, y está en función de la intensidad de vegetación y tamaño de la futura parcela, además, porque el productor muchas veces realiza la actividad solo y cuando mucho recurre a una o dos personas con fines de mano vuelta.

Tumba

Los productores realizan esta actividad de tal manera que queden tocones y estructuras vegetales en las parcelas capaces de reproducción vegetativa, y la tumba diferencial, dejando en pie individuos de ciertas especies, protegiendo las áreas por medio de guardarrayas. La tumba únicamente se da cuando hay árboles grandes y en ocasiones se limita a la poda de árboles que

servirán de tutores para los frijoles de guía. En algunas parcelas donde se encuentran árboles de cedro blanco, pino, palo de águila, especies de quercus y këts kiipë y no se tumban, solamente se podan para evitar el sombreo y poder ser aprovechado para la construcción y el fermentado.

Esta actividad puede ser realizada junto con la roza, o bien después que se haya culminado la roza. Las fechas óptimas de realización son en noviembre y diciembre, aunque otros lo hacen después que varían en función de la fecha de roza.

Quema

La quema del rozo forma parte fundamental del ciclo agrícola de RTQ, y se realiza después de determinado periodo de secado de la misma. Esta actividad requiere del uso de machete de garabato, ramas para limpiar y fuego. El control del fuego se logra con algunas prácticas manejadas por los productores: 1) hacer un guardarraya al contorno de la parcela; 2) quemar conjuntamente parcelas que se encuentran cercanas; 3) picar ramas altas de la parcela, y 4) prender primero la parte alta del terreno, posteriormente los laterales o bordos y finalmente la parte baja. Esta operación se realiza con la finalidad de que la combustión culmine en la parte media del terreno y disminuya los riesgos de propagación del fuego. También toman en consideración el tiempo atmosférico, y es preferible quemar en días de sol menos intenso. Por otro lado, para evitar que el fuego se expanda, la quema comienza a partir de inicios de marzo y se prolonga hasta fines de mayo, y se van retrasando conforme va cambiando el gradiente altitudinal. Se emplean en promedio 4 jornales/ha, y varía en función del grado de vegetación y tiempo atmosférico.

Siembra

El maíz, frijoles de guía, calabaza, chilacayote y la papa se depositan en un recipiente de plástico o cualquier otro material que se pueda colgar en el cuello y/o cintura, las cantidades aproximadas de maíz y frijol grueso se presentan en una relación de 6:2, mientras que el frijol salaya y delgado no es significativo, estos se revuelven completamente y previo a la siembra se mezcla con semillas de higuerilla molida con el propósito de disminuir las presencia de pájaros. Al momento de la siembra, los productores extraen las cantidades necesarias para la siembra, la cual se hace con un espeque que está compuesto de una estaca de madera larga y una punta de hierro, o simplemente con estaca, que facilita la perforación del suelo y el depósito de las semillas. Las cantidades depositadas son cinco de maíz, dos de frijol grueso (satope), y los otros son depositados al azar en el momento. Las calabazas, chilacayotes y la papa se siembran después de haber terminado de sembrar el maíz, estas se siembran de forma intercalada entre las hileras de maíz para el caso de la papa de uno a dos tubérculos por mata, y las calabazas de 3 a 4 m de separación y solamente en lugares donde hay abundante materia orgánica de dos semillas/mata y más cercanos.

Maíz (zea mays l.) (mook)

El maíz, como uno de los componentes vegetales más importantes de este sistema, es el que requiere mayor número de jornales, tanto en su establecimiento como en el resto de las actividades del proceso de producción. Previo a la siembra, el maíz se trata con semillas de higuerilla (nombre local ku bäak tsoýë) nativos de la comunidad. Este se prepara con 3 kg de semilla, se muele en un recipiente con agua y el resultado es un líquido de aspecto lechoso y espeso, posteriormente se mezcla con la semilla preparada unas horas antes de la siembra para ser repartida por los sembradores. Según los productores, este tratamiento sirve para disminuir el ataque de las aves, hormigas e insectos que puedan dañar a las semillas.

Al igual que en la preparación del suelo, la siembra comienza en las partes altas de las zonas donde es más frío (inicio de marzo) y termina en las partes bajas donde es más caliente (fines mayo), y se realiza máximo tres días después de la quema. La distancia de siembra en la parte

alta y media es de 70 cm entre hileras y 70 cm entre mata, y en la parte baja la separación es de 80 cm entre hilera y 80 cm entre mata. El 80% de los productores realizan la quema después de haber caído las primeras lluvias, y la razón principal es que los cultivos las aprovechen, además de que la parcela se encuentra libre de barreras físicas y malas hierbas. En la localidad, el grano amarillo y blanco lo siembran el 100% de los campesinos, mientras que el pinto lo siembra el 80%, por último los rojos y quemados sólo el 15% lo siembra.

Para esta actividad, el 90% de los productores emplean mano de obra familiar y mano vuelta, y se requiere en promedio 15 jornales por hectárea, y el 10% de los productores combina con jornales pagados. Como se puede apreciar, la mayoría de los productores recurren a la mano de obra familiar, lo cual se justifica por la disponibilidad de mano de obra y la escasez de recursos monetarios. Para los productores es más fácil reponer los días de trabajo con otras personas que pagar por esta actividad, y los productores que invierten cantidades de dinero son los que poseen fuentes de ingreso constantes, como el comercio, ayuda de familiares y venta de servicios (transporte, comida). También se da el caso de mujeres agricultoras de edad avanzada que tienen que pagar por las diferentes actividades del proceso de producción.

Frijol grueso (phaseolus vulgaris) (më’ j sëëjk)

De los productores entrevistados, el 100% siembra frijol grueso en diversos grados de pendientes, generalmente cubren todo el terreno destinado a la milpa. En las partes del terreno donde se siembran estos frijoles se dejan tocones altos con la finalidad de servir como tutores a las guías. La siembra se realiza al mismo tiempo y en la misma fecha que el maíz, por lo tanto se utilizan los mismos materiales y jornales; se acopla al arreglo topológico del maíz y de manera general se siembran de dos a tres semillas por mata. Esta se realiza a partir de marzo y culmina en mayo, después de haber quemado la parcela, y está en función de la ubicación de la parcela.

Frijol Salaya (phaseolus coocineus) (nu’unk)

Este frijol pertenece a la especie phaseolus coccineus, presenta inflorescencia blanca, crecimiento vigoroso y extiende ampliamente sus guías, cuando crece sobre plantas de maíz puede ocasionar el acame, por tal razón se buscan tutores grandes y naturales. Esta variante se siembra asociada al maíz, al mismo tiempo y en la misma fecha de forma aleatoria. Se depositan dos semillas de frijol por mata, y en algunos casos se establecen de dos a tres matas alrededor del tutor. El frijol crece y las plantas de maíz le sirven de tutores. El frijol salaya también se puede sembrar donde haya árboles de alite y encino, los cuales servirán de tutores.

Frijol delgado (phaseolus vulgaris) (a’ats)

Se siembra asociado al maíz y frijoles grueso y salaya, al mismo tiempo y en la misma fecha de forma aleatoria. También se siembra donde hay tocones que servirán de tutores, se deposita una semilla de frijol por cada tres o cuatro matas de maíz. Las dos variantes anteriores se siembran en las mismas fechas y condiciones que el frijol grueso, pero a menor densidad.

El frijol grueso y salaya son variedades que no se siembran todos los años, sino que rebrota a partir de marzo, cuando se presentan las condiciones favorables, como terreno limpio y presencia de humedad. Crecen asociados a la milpa en estado semisilvestre y rebrota en los terrenos donde su raíz tuberosa se ha establecido. En ocasiones, al sembrarlo la primera vez no se desarrolla mucho, es a partir del segundo año cuando presenta un crecimiento más vigoroso, trepando sobre los tutores naturales y en la milpa, ocasionando problemas de acame, cuando es muy vigoroso. Tiene sus ventajas en el control de malezas, ya que a veces cubre completamente el terreno. Todos los campesinos siembran el frijol grueso, además, el 60% (18) siembra o tiene el frijol salaya ejotero.

El maíz germina y crece más rápido que los frijoles de guía, esta relación permite que

cuando el frijol desarrolla sus guías pueda trepar por los tallos del maíz o tutores, exponiendo sus hojas a la luz sin dar una sombra excesiva al follaje del maíz, donde producen sus vainas sobre los tocones sin interferir en las otras especies. Estos frijoles también retoñan y trepan sobre tutores naturales, cuando interfieren con el desarrollo del maíz se puede realizar un control de crecimiento, con lo cual se evita la competencia excesiva.

Calabaza y chilacayote

(cucúrbita pepo y c. ficifolia) (kaaj tsi’w y muutsk tsi’w)

La siembra de semillas de chilacayote no se realiza en cualquier tipo de terreno, se siembra en terrenos especiales que se caracterizan por ser de suelo negro permeable con alto contenido de materia orgánica, pero siempre dentro del cultivo de la milpa. Se siembra al mismo tiempo y en la misma fecha que el maíz y las variedades de frijol, la semilla se porta aparte o en el mismo contenedor de las otras especies, pero en menor proporción. Esta se siembra entre las hileras de maíz y frijol. El 100% de los productores siembra chilacayote, y el 50% la calabaza en las partes media y baja en ambas zonas. Se depositan de dos a tres semillas por mata, cada 3-5 metros, dependiendo de las condiciones del suelo. En estas especies sus guías se desarrollan postradas sobre el suelo y limitan el crecimiento de malezas.

Papa (solanum tuberosum l.)

Una vez terminada la siembra del maíz-frijol y calabaza, se prosigue con la siembra de la papa, característica de color blanco. En caso de no concluirse en un solo día se deja para los siguientes días de la semana. Esta actividad requiere de alta cantidad de mano de obra, así la familia completa se organiza para realizarla. El distanciamiento entre plantas de maíz facilita el espacio para su siembra, uno por golpe. La profundidad de siembra está a los 8-10 cm, ya que en profundidades mayores retardan la emergencia y profundidades superficiales incrementan el riesgo de enverdecimiento. La siembra se realiza mediante estacas o espeques. Los tubérculos se colocan en las matas entre las hileras de maíz o si es monocultivo a una distancia de 70 cm, entre hileras y matas (Figura 12), lo que supone una densidad de siembra aproximada de 20,400 tubérculos/ha. La elección de la densidad de siembra no tiene repercusión directa sobre el rendimiento, aunque si la densidad es muy elevada, puede dar lugar a tubérculos más pequeños, debido a una mayor competencia por la luz, agua y nutrientes. Se realiza mediante tubérculos enteros o partes de estos. Según los productores, lo ideal es plantar tubérculos enteros de tamaño indefinido; además, no deben trocearse más que en dos porciones iguales. Las papas de siembra gruesa dan muchos tubérculos de tamaño medio, y las pequeñas con pocas yemas producen pocos tubérculos, pero suelen ser de gran tamaño. Del total de productores encuestados, el 20% siembra papa, y menores a 0.5 ha. Finalmente, la papa que se establece en algunas parcelas al cosechar permite que se haga en control de arvenses.

FIGURA 12

Arreglo topológico en sistema de RTQ

80 cm MG MG MG MS

P C P

MG MG MS MGD

CH P P

MGS MGD MG MG

P P CH

MG MS MG MSD

Simbología M Maíz G Frijol grueso S Frijol salaya D Frijol delgado C Calabaza CH Chilacayote

P PAPA

Fuente: Elaboración propia.

PRIMER DESHIERBE

Los campesinos han comprendido que es necesaria la eliminación de malezas que compiten con la milpa. Por esta razón realizan dos deshierbes, uno conocido como “quitar chupones”, que consiste en la eliminación de las hierbas o chupones más grandes dentro de la milpa en los primeros 45 días posterior a la siembra, y el otro se conoce como deshierbe y consiste en la limpia total de malezas, tanto grandes como pequeñas, esta actividad se realiza a los 60 días después del primer deshierbe. Cabe mencionar que dejan algunas hierbas y retoños de árboles, siempre y cuando no perjudique a la milpa y a aquellos que son aprovechados para su consumo, como la hierbamora, nabo, huele de noche y berro.

El periodo de mayor competencia de las malezas con los cultivos se presenta entre los 45 a 60 días después de haber sembrado las especies. El periodo crítico de competencia por maleza se da cuando hay mayor competencia por malezas, nutrientes y luz, y en la comunidad se realiza aproximadamente a los 60 días después de la siembra, que varía de acuerdo con el gradiente altitudinal, zona y periodo de descanso de las parcelas. En la zona húmeda y microclimas bajos hay mayor presencia de malezas por las condiciones favorables de temperatura y humedad.

La oportunidad del control de malezas depende principalmente de la disponibilidad de mano de obra, que está condicionada por los trabajos que cada productor tiene que realizar, y por la disponibilidad de recursos monetarios para pagar los jornales. Los productores que ofertan su mano de obra prefieren trabajar con los productores que les paguen el jornal, sobre aquellos que trabajan en ayuda mutua. Las relaciones de amistad y parentesco juegan un papel importante en este esquema de trabajo, ya que lo común es que productores que se dedican al comercio prestan servicios o disponen de la ayuda de familiares y tienen disponible mano de obra asalariada.

Las herramientas más comunes empleadas son el machete, pala y de forma manual, con estas se eliminan, desde la raíz, las hierbas que crecen debajo del follaje de las especies cultivadas, y los rebrotes de los tocones se arrancan o son cortadas y dejan un tutor que fomentará el rejuvenecimiento rápido de la parcela. En el mismo proceso se realizan aporque de hierbas a las matas de maíz y frijol, con lo cual los productores buscan reforzar el sistema radical del maíz y disminuir los problemas de acame ocasionado por el viento.

El deshierbe comienza a inicios de junio en partes altas de las zonas y en parcelas donde la competencia de malezas es alta y en siembra tardía se prolonga hasta inicios de agosto, ubicadas sobre todo en parcelas de descanso corto de cuatro a cinco años. Cabe señalar que en parcelas de descanso largo, la presencia de malezas es menor que en parcelas de descanso corto, este se aplica porque las semillas de las malezas pierden viabilidad.

En la organización de esta actividad, el 90% de los productores recurren a la ayuda mutua, empleando en promedio 18 jornales/hectárea, recalcando que varía de acuerdo con la intensidad de malezas en la parcela. El 10% de los productores complementa esta actividad con jornales asalariados.

SEGUNDO DESHIERBE

El número de deshierbes que se realiza en las parcelas depende del grado de incidencia de malezas y a la disponibilidad de mano de obra, que a su vez está determinado por la presencia de lluvias, tipo de vegetación removida y el tiempo de descanso de la parcela. Cuando una parcela de RTQ es nueva al cultivo o ha tenido un periodo de descanso mayor a 10 años, la proliferación de malezas es baja, lo cual se explica porque la vegetación arbustiva y arbórea ha suprimido su desarrollo basándose en la interferencia de la luz que llega al estrato herbáceo; por el contrario, cuando el periodo de descanso fue menor de cinco años, o se encuentra en el segundo año del cultivo, la proliferación de malezas es alta. La incidencia de malezas es favorecida por la presencia de lluvias, las cuales al estar mejor adaptadas biológicamente, se desarrollan rápidamente y constituyen una severa competencia con los cultivos. En la comunidad, el 5% de los productores realizan el segundo deshierbe a los 150 días, que no es como el primer deshierbe, sino solamente se arrancan y se cortan hierbas grandes.

CONTROL DE PLAGAS Y ENFERMEDADES

Maíz. Las principales plagas son gallina ciega (phylophaga spp.), gusano trozador (agrotis spp.), gusano cogollero (spodoptera frugiperda), frailecillo (macrodactilus spp.) y diversos daños ocasionados por hongos. Según los productores, el daño no es significativo y no se cuantifican, las mayores pérdidas se dan por la pudrición de mazorca, a excepción de los organismos del suelo donde se emplearon las semillas de higuerilla, para el resto no hay ninguna forma de control. También se encontraron daños ocasionados por animales silvestres: ratones, ardillas, chinchilla, tejones, tepezcuintle, pájaros, tuzas, jabalí. Estas plagas grandes se controlan con trampas puestas por los productores. En la zona húmeda es significativo el ataque de los jabalíes, por tal motivo es importante la formación de bloques de parcela.

Frijol. En frijol, las principales plagas son conchuela (eplilachna varivestis) y diabrótica (diflaulica sp.), estos ocasionan daños en el follaje, pero los niveles de incidencia son bajos. Se reportaron diversos animales silvestres que dañan al cultivo, como son lagartijas, conejos, ratones y venados.

El mayor daño ocasionado por plagas se presenta cuando las mazorcas y el grano de frijol se encuentran almacenados en el cuexcomate, en bolsas u ollas, respectivamente. El 80% de los productores manifestó que el daño ocasionado por las palomillas y gorgojos puede ocasionar pérdidas mayores al 10% de la cosecha total en ambas especies. Una de las medidas que han optado los productores es establecer el cuexcomate fuera de la casa, a fin de que haya una buena ventilación.

En la papa, la principal plaga que se detectó es el gusano de alambre, que perfora el tubérculo y afecta el sistema radicular.

El nivel de daño en maíz fue estimado junto con los productores y el porcentaje de pudrición en mazorcas es el promedio de la estimación del total de encuestas realizadas, donde los niveles de daño se representó de la siguiente manera: alto (50%), media (25%) y baja (10%), en función del total de producción.

CUADRO 7

Nivel de daño por plagas y enfermedades en RTQ

Plagas

Nivel de daño

Plagas del suelo (gallina ciega)

Bajo

Plagas del follaje

Bajo

Roedores

Bajo

Plagas de almacén

Bajo

% de pudrición de mazorca

10 %

Fuente: Elaboración propia.

COSECHA

El corte de zacate, el despunte y el desespigue son algunas de las actividades de precosecha que realizan los agricultores, el porcentaje no llega al 15% de la muestra total. Esta práctica es muy importante, ya que el corte de zacate y despunte es aprovechado para pastar a los animales y en el caso del desespigue para realizar un acto ritual en memoria de su espigamiento. La mayor parte de estas actividades las hacen en los sistemas de roturación que se encuentran más cercanos a la población y donde el transporte es más fácil y cercano. Los zacates cortados son colgados o almacenados en trojes, y se emplea en la elaboración de tamales y alimentación para el ganado.

La cosecha de maíz se realiza a partir de la última semana de diciembre y hasta mediados de enero, la cual está en función a la ubicación altitudinal de las parcelas y del porcentaje de secado de las mazorcas. Se comienza generalmente en la parte baja y media, culminando en la parte alta. Sin embargo, esto no siempre es así, ya que hay parcelas de la parte baja que se cosechan al final y entre más tarde se siembra más tarde se cosechará. Esta actividad consiste en abrir la envoltura o totomoxtle con un pizcador de madera con la finalidad de que quede libre la mazorca y pueda ser arrancada. El transporte se realiza con la fuerza humana o en algunos casos usan animales de carga (2 %). Únicamente se emplean jornales familiares o ayuda mutua y se requieren en promedio 14 jornales/ha. El rendimiento medio de maíz obtenido es de 1,100 kg/ha, según datos proporcionados por los productores.

Frijol grueso

Se cosecha aproximadamente cinco días después de haber cosechado el maíz, la fecha de cosecha es a mediados de enero y mediados de febrero. Este frijol presenta dehiscencia, de tal forma que durante la cosecha se tiene que cortar vaina por vaina, sujetándolas entre las manos para evitar la pérdida de granos. En promedio, se emplean 10 jornales/ha de mano de obra familiar y el rendimiento en promedio es de 300 kg/ha de grano. La distribución de estas variedades se da de manera regular en el terreno, tienen un arreglo específico y normalmente se establecen en toda la superficie asociada con el maíz. A lo largo del sitio se recolectan flores y hojas tiernas que son aprovechadas como quelite.

Frijol salaya

Este frijol es apreciado para consumo en ejote, de tal forma que cuando se colecta la vaina o semilla, el rendimiento que se obtiene no es significativo. Para su cosecha, se cortan las vainas que se van depositando en una bolsa, se expone al sol para que se termine de secar completamente y se facilite su extracción. Esta actividad se realiza a mediados de febrero y emplean solamente mano de obra familiar. Los productores que siembran esta variedad obtienen en promedio 30 kg/ha de grano, aunque la superficie en la cual se siembra este frijol es poca, al no superarse el cuarto de hectárea en las parcelas.

Frijol delgado

Se corta en la misma fecha y de la misma forma que las otras variantes, la única diferencia es que es distribuida en mínima parte, y los rendimientos son mínimos: de 5 a 6 kg/ha, y se justifica por su baja densidad de siembra.

Calabaza y chilacayote

Estos productos se recolectan durante el ciclo o año a partir de la floración, recolectando frutos tiernos, flores, brotes tiernos y frutos maduros cuando se culmina el ciclo, para el aprovechamiento como arvense y extracción de semillas. Otros productores aprovechan la pulpa para alimentar a su ganado. La recolección de estos productos se realiza paulatinamente a lo largo del ciclo, y al final de la misma se obtienen en promedio 40 calabazas y/o chilacayote.

Papa (solanum tuberosum)

Antes de la cosecha, la planta ha crecido por completo y secado por completo el follaje. La fecha de cosecha se realiza a partir de julio, escarbando los tubérculos con un garabato o coa, y finalmente se recolectan las papas, las sacuden y las colocan en una bolsa. Los rendimientos varían según la fertilidad del suelo y la variedad, un cultivo en condiciones óptimas puede rendir anualmente alrededor de 3 ton/ha; no obstante, una producción menor no es satisfactoria. La papa es clasificada visualmente según su tamaño en grande, mediana y chica, donde las últimas son utilizadas para semillas.

Al momento de la cosecha, el suelo no debe estar muy húmedo, para así poder cosechar tubérculos sanos y limpios. El rendimiento es afectado porque la variedad es semitardía y los aspectos de fertilización, control de plagas y enfermedades no se llevan a cabo. Cabe mencionar que la producción es meramente orgánica.

ACARREO

El acarreo de la producción se realiza al finalizar cada jornada de trabajo, donde cada individuo acarrea en hombros y/o espalda un costal de 40 kg. El acarreo continúa al día siguiente hasta terminar con todo el volumen cosechado. Hace dos años se introdujeron los animales de carga, pero son pocos los campesinos que lo ostentan. Es común que los terrenos se localicen a dos o más horas de viaje caminando. En el caso de terrenos localizados a más de cuatro horas de camino, que comprende el rancho Cacalotepec (húmeda), los campesinos optan por construir su almacén o casa de maíz y sólo transportarán los granos conforme se vaya necesitando en su casa. Por otro lado, el acarreo de la producción obtenida empieza al momento de finalizar con la pizca. El acarreo en hombros continúa al día siguiente hasta terminar con todo el volumen cosechado, o si no, se contratan transportes para las parcelas que tienen facilidad de comunicación. Estas condiciones se repiten en el sistema con roturación y en promedio se requiere 8 jornales/ha.

ALMACENAMIENTO

Para maíz, conforme llegan las mazorcas al domicilio, se realiza la selección de estas en pequeñas y grandes. También se apartan las dañadas (picadas, podridas, deformes) para su consumo inmediato, lo mismo que las pequeñas. En el caso de las mazorcas grandes y sanas se almacenan en cuexcomates o tsa’x hechos a base de troncos y rastrojo de maíz. Muy pocos utilizan el tapanco: una construcción alta con doble piso, en la parte baja habitan las personas y en la alta almacenan el maíz. Asimismo, se construye una casa especial para almacenar el frijol. Cuando la producción de chilacayote es abundante se almacena de bajo de los tsa’x (cuexcomates). Caso particular es la papa, la cual no se almacena porque es de consumo inmediato para evitar su enverdecimiento y pudrición, sólo

se guardan uno o dos quintales para la próxima siembra en ollas o enterrados.

COSTO DE PRODUCCIÓN Mano de obra e insumos empleados. En este sistema predomina el uso de la mano de obra familiar en cada una de las actividades del proceso de producción, y como se puede apreciar en el Cuadro 8, los costos de producción alcanzan una inversión total de 106 jornales/ha/ciclo de mano de obra familiar o mano vuelta, mismos que no tienen costos explícitos, sin embargo, se considera en esta ocasión. Se encontró que el 10% de los productores emplean jornales asalariados complementados con los familiares, principalmente en actividades de deshierbe y cosecha, los cuales perciben un ingreso medio de 50 pesos al día.

CUADRO 8

Costos de producción/ha en RTQ

Actividad e insumos

Unidad

Cantidad

Costo/día

Total

Preparación del terreno

Jornales

20

50.00

1,000.00

Siembra

Jornales

15

50.00

750.00

Primer deshierbe

Jornales

18

50.00

900.00

Segundo deshierbe

Jornales

8

50.00

400.00

Cosecha*

Jornales

24

50.00

1200.00

Acarreo

Jornales

8

50.00

400.00

Costal

Unidad

25

1.00

25.00

Total 106

4,675.00

Fuente: Elaboración propia. * Incluye cosecha de frijol. Como se puede observar en el cuadro anterior, las actividades que más demandan mano de

obra son la preparación del terreno, el deshierbe y la cosecha, este último por el corte de los frijoles y los anteriores por su complejidad. La preparación del terreno se lleva 20 días cuando lo realiza sólo el productor, pero cuando solicita ayuda a otra persona se demora menos. La familia juega un papel muy importante en esta actividad, ya que participa de manera complementaria los fines de semana y en intervalos de tiempo. En las otras actividades se requiere mayor participación, ya que no deben demorar porque repercuten en la cosecha y producto final, por lo tanto recurren a la ayuda mutua. En este sistema se da una alta inversión de mano de obra familiar y/o ayuda mutua, la cual es un recurso disponible en la comunidad porque la situación económica de los productores está mermada, a no ser que opten por salir a ciudades de manera temporal o permanente. En lo que concierne a insumos, en el caso específico de las semillas se obtiene del mismo sistema, y solamente se adquiere de forma prestada o intercambiada cuando el productor por alguna circunstancia no haya sembrado el ciclo anterior.

RENDIMIENTOS E INGRESOS

El rendimiento que se obtiene de la milpa en general es alto, lo cual se justifica por la diversidad de especies que se siembra en el terreno, aunque en gran medida se ve disminuida por factores adversos como el acame, daño por plagas durante su crecimiento, la incidencia de lluvias durante la floración que provocan caída de flores, e incidencia de algunas enfermedades fungosas, sumado a los productos que son aprovechados en verdura (ejotes, granos tiernos, elotes y calabazas tiernas), que en ocasiones deja solamente la semilla necesaria para volver a sembrar en el siguiente ciclo.

El rendimiento de maíz varía por el ataque de plagas mayores, fertilidad y aspectos técnicos relacionados al proceso de producción, por tanto los rendimientos proporcionados por los productores varían desde 0.7 ton/ha hasta 1.38 ton/ha, la media aproximada es de 1.1 ton/ha bajo este sistema, variando de acuerdo con la ubicación de las parcelas (Figura 13). Estos rendimientos son considerados buenos, ya que la inversión económica es baja, a pesar de que realizan alta inversión en mano de obra.

CUADRO 9

Ingresos del sistema RTQ/HA

Cultivo

Rendimiento (kg/ha)

Precio ($)

Ingreso ($)

Maíz

1,100.00

3.00

3,300.00

Frijol

300.00

10.00

3,000.00

Calabazas

40

3.00

120.00

Total 6,420.00

Relación B/C 1.37

Fuente: Elaboración propia. En frijoles delgado y salaya, los rendimientos son menores de los que se obtienen del frijol

grueso asociados a la milpa, lo cual se justifica por la poca superficie que se siembra dentro del terreno: una de cada seis matas de milpa, que aunado al daño por plagas y enfermedades ocasionan que el rendimiento que se obtiene sea sumamente bajo. Por el contrario, en frijol grueso el rendimiento promedio es 300 kg/ha, ya que estos van en cada mata de maíz y son las que se adaptan más a las condiciones que prevalecen en la comunidad. Las calabazas se recolectan poco, debido a que son aprovechadas tiernas durante el ciclo.

Considerando los costos de producción y el ingreso obtenido, se tiene una relación beneficio-costo de 1.37 (Cuadro 9), estos resultados muestran que la utilidad es alta, indicando que por cada peso invertido se obtiene una ganancia de 37 centavos, o bien se recuperan los costos de producción, obteniendo un margen de ganancia mínima.

FIGURA 13

Rendimiento de las parcelas en RTQ/ha

Rendimiento (Ton)

1,400 1,200 1,000

800 600 400 200

01a. 2a. 2b. 3a. 3b. Prom.

Ubicación de las parcelas

Fuente: Elaboración propia. a. Zona seca; b. Zona húmeda; 1. Parte alta; 2. Media; 3. Alta.

CALENDOGRAMA DEL SISTEMA DE RTQ

En el Cuadro 10 se aprecia la calendarización de las actividades que comprende el proceso de producción en RTQ y las secuencias que llevan en cada una de ellas. Como se puede apreciar, no presenta gran complejidad, como se mostrará posteriormente en el sistema de roturación, ya que este presenta cultivos en roturación.

CUADRO 10

Calendario de actividades en RTQ

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

Enero

Febrero

Roza

Tumba

Quema

Siembra de papa

Siembra de maíz, frijol y calabaza

Cosecha de papa

1er deshierbe

2ndo deshierbe

Cosecha de maíz

Cosecha de frijol y calabaza

Fuente: Elaboración propia.

PROCESO DE PRODUCCIÓN EN SISTEMA DE ROTURACIÓN

SELECCIÓN DEL TERRENO

La distribución de la superficie en diferentes parcelas permite a los productores establecer una rotación anual, o si no los cultivos continuos, misma que puede variar en función de la disponibilidad de terreno. Para el cultivo, se seleccionan los terrenos que por lo menos hayan tenido un periodo de descanso de un año y que estén cerca de otras parcelas, de lo contrario, al estar aislada, existe el riesgo de un mayor ataque de plagas mayores, o si no que haya sido rotado con alguna leguminosa (haba o chícharo). Una consideración importante es la cercanía de la parcela al domicilio familiar o con vía de acceso. Cabe señalar que en parcelas de traspatio las parcelas se cultivan continuamente, lo que exige la aplicación de materia orgánica como desechos de cocina para mantener la fertilidad.

En parcelas con periodo de descanso se usa para el pastoreo libre de ganado caprino, asnal y vacuno, y la aplicación de estiércol por parte del ganado en pastoreo constituye el único aporte de materia orgánica a la parcela durante el tiempo que dura el descanso.

PREPARACIÓN DEL SUELO

Limpia

En general, se hace con machete, gancho y machete de garabato, y consiste en eliminar hierbas antes de pasar la yunta, los terrenos con pasto a veces no tienen mucha hierba y no requieren esta actividad. Cuando la hierba está seca o no, se amontona en pequeñas partes del terreno con la finalidad de facilitar el paso de la yunta y que esté libre de cobertura vegetal. Posteriormente, se queman los montones de hierba antes del segundo barbecho, y las cenizas de los residuos son incorporados al suelo mediante la roturación.

La limpia se hace una vez que el terreno descansó como mínimo un año, y si la parcela se cultiva año y vez, por lo regular no hacen limpia.

De los productores entrevistados, el 60% hace limpia y las fechas de realización son desde inicios de noviembre hasta finales febrero, que varía de acuerdo con el gradiente altitudinal y el periodo de descanso. Aquellos productores que roturan su terreno en marzo y abril limpian su terreno unos días antes. Para la realización de esta actividad, se requiere en promedio 8 jornales/ha, y la mayoría ocupa mano de obra familiar o ayuda mutua.

Primer barbecho

El barbecho consiste en el paso de la yunta que voltea y rotura el suelo para mejorar su estructura,

captar humedad y generar las condiciones para un buen establecimiento de los cultivos. En las parcelas o parte de ellas, donde no pueda entrar la yunta, la roturación se hace con coa o garabato.

El 90% de los productores realiza su primer barbecho a partir de noviembre y culmina hasta finales de febrero. Estas fechas van variando en función de la ubicación de las parcelas, y esta labor requiere en promedio de 8 días de trabajo de yunta/ha. Se debe tomar en cuenta cuando haya mayor humedad residual, que es cuando el suelo está menos compactado. Si el productor no rotura en estos meses, el paso del arado se dificulta y es necesario esperar hasta que caigan las lluvias. Esta actividad se hace de acuerdo con la disponibilidad de tiempo del productor. En la comunidad, son pocos los productores que tienen yunta, por tal razón las yuntas empleadas se rentan y son escasas.

Segundo barbecho

Esta actividad se realiza para disminuir el tamaño de los terrones, voltear las malezas que quedaron de pie, dar aireación al terreno y en consecuencia favorecer las condiciones óptimas para la germinación de las semillas. Transcurren 30 días en promedio después del primer barbecho para la realización de esta actividad. Esta actividad se realiza en promedio 10 días antes de la siembra a partir de inicios de marzo e inicios de mayo. El 60% de los productores realiza el segundo barbecho y el resto solamente el primer barbecho listo para la siembra, que requiere menos jornales de yunta y en promedio es de 4 días/ha. En parcelas donde únicamente caben de uno a dos kilos de maíz, estas se preparan con coa o garabato, lo cual implica mayor tiempo de trabajo.

SIEMBRA

Esta actividad se hace con un espeque, que consiste en una estaca de madera con una punta de metal que facilita la perforación del suelo. El maíz se siembra revuelto con frijol grueso, salaya, delgado, calabaza y chilacayote y la siembra se hace de manera simultánea. Las semillas se depositan en un recipiente o bolsa común y al momento de la siembra se extraen las cantidades apropiadas de cada especie: 5 de maíz, 2 o 3 de frijol. La proporción de semillas que se mezclan son 6:1 de maíz y frijol respectivamente, y 1 kg de semilla de calabaza. Del total de productores, el 90% no aplica fertilizantes, se abonan simplemente con estiércol de bovino, caprino, aves de corral y desechos de cocina. En esta práctica también influye la cultura de los productores y la forma de realizar las práctica es heredada de otras generaciones.

Maíz

Antes de la siembra, se realiza un tratamiento previo a la semilla, y solamente el 60% de los productores realiza tal tratamiento. El producto empleado es semilla de higuerilla fresca bien molida, que es mezclada con la semillas hasta quedar completamente revuelta, antes de la siembra. La siembra de maíz comienza a principios de marzo y culmina hasta finales de mayo. Comienza en las partes altas y las fechas de siembra se van retrasando conforme va disminuyendo el gradiente altitudinal, hasta llegar en la parte baja donde las fechas son más tardías. Lo anterior se debe a que las partes altas son más tardías en comparación con las partes bajas. Para esta actividad, el 95% de los productores emplea mano de obra familiar y se requiere en promedio 12 jornales/ha. La distancia de siembra varía conforme a la altitud: 1) en la parte alta y media de 70 cm entre mata y 70 cm entre hilera y 2) en la parte baja a 80 cm entre mata y 80 cm entre hilera (Figura 10), depositando cinco semillas por cada golpe o mata. Los poseedores de parcela en la parte baja siembran en mayo.

Frijol grueso

En la comunidad, el 95% de los productores siembra el frijol grueso que entre otras cosas es

aprovechado como abono verde y cobertura vegetal. La distribución de esta especie se da por gustos y preferencias de los productores, aunque influyen las necesidades económicas, ya que este frijol tiene mayor demanda y alcanza mayor valor en el mercado. Para la siembra, se depositan una o dos semillas por cada mata de maíz, y las plantas de maíz sirven de tutor a los frijoles, las cuales van en cada mata de maíz (Figura 14).

Frijol salaya y delgado

El 90% de los productores entrevistados siembra estos tipos de frijoles. El frijol salaya es aprovechado como ejote y en grano. La siembra se hace asociada al maíz y en la misma superficie, con la única diferencia de que estas se aplican en matas aleatorias de la parcela que no superan las 0.1 ha. La fecha de siembra, la distancia y los jornales son los mismos aplicados al maíz.

Calabaza y chilacayote

El 95% de los productores siembra las dos variedades, y para la siembra se depositan de una a dos semillas por mata, en cada cuatro o cinco matas de maíz, dependiendo del terreno y decisión del productor (Figura 14). Debido a problemas por germinación, daño por frío y daño por plagas y enfermedades, al final del ciclo quedan pocas plantas, lo cual disminuye la densidad que originalmente se tenía.

Otros cultivos que podemos encontrar son papa, ajo, haba, chícharo, frutales (manzana, durazno, tejocote) y otros, los cuales se pueden ubicar de acuerdo con el tiempo y espacio.

FIGURA 14

Arreglo topológico en sistemas con roturación

80 cm MG MG MG MS

O C O

MG MG MS MGD

CH O O

MGS MGD MG MG

O O CH

MG MS MG MSD

Simbología M Maíz G Frijol grueso S Frijol salaya D Frijol delgado C Calabaza CH Chilacayote O Otro (papa, ajo chícharo, haba,

FRUTALES)

Fuente: Elaboración propia.

ABONADO

En algunos casos, la aplicación de abono orgánico es una práctica común en las parcelas de roturación. Las fuentes pueden ser estiércol de bovino, caprino, aves de corral y desechos orgánicos, y el producto empleado depende de la disponibilidad de abono. En la comunidad, el 20% de los productores aplica abono orgánico a través de sus animales de traspatio o pastoreo. Solamente aplican estiércol aquellos productores que poseen ganado caprino, ovino y aves de corral. Los productores no informaron la cantidad de materia orgánica, ya que eso es provisional y no cuantifican la cantidad aplicada. Además, el abono se adiciona a través del pastoreo libre de ganado.

PRIMERA ESCARDA

El control de arvenses es una actividad básica dentro del sistema, por lo cual se le invierte varios jornales. Del control adecuado y oportuno dependen en buena parte los rendimientos. De acuerdo con los productores, las parcelas que no se deshierban a tiempo o bien aquellas que no se deshierban repercuten en el crecimiento, presentando amarillamiento y por tanto se obtienen rendimientos bajos.

Comúnmente, los campesinos los conocen como mookkëjaa’pk: (arrimado de tierra a la milpa) y se realiza al momento o después del primer deshierbe, sin embargo, en ocasiones se realiza junto con el segundo deshierbe, principalmente en los terrenos preparados a través de barbecho. Para esta actividad, la coa con cuchara es la herramienta básica, y consiste en eliminar las hierbas y aporcar tierra a las matas de la milpa. La limpia se hace aproximadamente a 45 días de haber sembrado el maíz, en este periodo hay gran competencia con malezas. La escarda comienza a mediados de junio y termina a finales de julio, y únicamente se emplea mano de obra familiar o ayuda mutua, y en promedio se requiere 15 jornales/ha. Algunos productores realizan primero el deshierbe, y al terminar se realiza la fertilización y el aporque.

FERTILIZACIÓN

Por cientos de años, ellos han comprendido que un buen manejo del suelo, desde su preparación, labores de cultivo, hasta la incorporación de materia orgánica después de la cosecha, es suficiente para esperar buenos rendimientos. Por tal motivo, la mayoría de los campesinos no realizan fertilización química, sólo el 10% de ellos realiza esta labor, aplicándolo cuando la milpa alcanza una altura de 20 a 30 cm, aproximadamente 45 días después de la siembra, utilizando UREA (46-0-0) y superfosfato triple (0- 46 -0) en una sola vez. Se realiza con una estaca, y la aplicación consiste en perforar el suelo al pie de cada mata donde va a ser depositado el fertilizante, a una cantidad considerada de 16 g por mata, tapando el fertilizante depositado. Solamente se da una fertilización y se realiza después de la primera escarda y antes de la segunda escarda, inmediatamente después del deshierbe. La fertilización se realiza dependiendo de la disponibilidad de los recursos. Con las cantidades de producto aplicado se proporciona una importante cantidad de nitrógeno a la milpa, sin embargo, no hay aporte de otros elementos mayores, como el potasio (Cuadro 11).

CUADRO 11

Fuentes y cantidades empleadas

Época de fertilización

Fertilizantes

Fuente

Kg. ha -1 en promedio

45 días después de siembra

Urea

150

45 días después de siembra

Superfosfato triple

100

Total 250

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, el fertilizante más usado es la urea y de

manera general se aplica una alta dosis de nitrógeno y prácticamente no hay aportación de otros elementos esenciales. Por otra parte, considerando la cantidad de fertilizante que aplican los productores, se obtiene una dosis de fertilización de 150 kg/ha de urea y 100 kg/ha de superfosfato triple.

SEGUNDA ESCARDA

La segunda escarda o deshierbe se realiza de acuerdo con la cantidad de malezas que hay en la parcela y dependiendo de la disponibilidad de recursos del productor. La segunda escarda se realiza aproximadamente 60 días después de la primera escarda; y la finalidad es mantener la parcela libre de malezas y para ello se va realizando el deshierbe y aporque al mismo tiempo. Durante este periodo, es baja la competencia con malezas, la cual se desarrolla con más intensidad en las partes bajas en ambas zonas, mientras que en la parte alta y parte de la media, las hierbas no son tan agresivas y el microambiente nublado y frío no les favorece.

Esta actividad se realiza en septiembre, y sólo el 10% de los productores realiza el segundo deshierbe con la mayoría de jornales familiares. Emplean en promedio 8 jornales/ha.

CONTROL DE PLAGAS Y ENFERMEDADES

Las plagas reportadas en este sistema son las mismas que en el sistema de RTQ, y al igual que en este sistema, el nivel de daño es bajo, las mayores pérdidas en campo se dan por pudrición de mazorcas. Las semillas de higuerilla que se utilizan para el tratamiento de las semillas son para controlar las plagas del suelo, como hormigas, pájaro y gallina ciega (phylophaga sp.). Los perros domésticos ocasionan daños considerables a los jilotes y mazorcas, sin embargo, hasta la fecha no se han tomado medidas para prevenir este daño, a excepción de la siembra conjunta de parcelas para disminuir el daño individual.

Maíz. En el maíz se encontraron otras plagas, como el gusano trozador (agrostis spp.), el gusano cogollero (spodoptera frugiperda) y el gusano elotero (heliothis zea), el daño que causan no es severo y no son tan conocidos.

Frijol. La plaga principal del frijol es la conchuela (epilachna varivestis) y los daños que ocasiona no son severos, por otra parte, los conejos, lagartijas y roedores se han constituido como una plaga importante en las parcelas y ocasionan daños tan severos que se pierde toda la plantación. Los productores aún no han encontrado medios efectivos para su control, sólo por medio de la caza. En el frijol hay otras plagas como la diabrótica (diflaulica spp.) y el picudo (apion godmani), pero los productores no los consideran importantes y algunos daños, como la caída de flores, es atribuida al exceso de lluvia.

Existen plagas específicas de almacén que causan pérdidas en grano de maíz hasta un 10% de la cosecha. El frijol también es dañado en almacén, pero las pérdidas son menores. Las principales plagas reportadas en almacén son el gorgojo (sitophilus spp) y la palomilla (diarrea cerealeya). La medida que han adoptado los productores es el almacenando en cuexcomate para que haya ventilación de los productos, lo cual ha dado buen resultado. Cabe señalar que la cantidad de cosecha es mínima y por lo regular no completan el año, ya que las plagas se presentan después de haber pasado un año.

El nivel de daño fue estimado junto con los productores y el porcentaje de pudrición en

mazorcas es el promedio de la estimación del total de encuestas realizadas, donde los niveles de daño se representaron de la siguiente manera: alto (50%), media (25%) y baja (10%), en función del total de producción (Cuadro 12).

CUADRO 12

Daño por plagas y enfermedades en sistema con roturación

Plagas

Nivel de daño

Plagas del suelo

Bajo

Plagas del follaje

Bajo

Roedores

Alto

Plagas de almacén

Medio

% de pudrición de mazorcas

13.6

Fuente: Elaboración propia.

DESESPIGAMIENTO

Esta técnica se realiza con plantas de maíz que no emiten jilotes, y consiste en eliminar la inflorescencia y con esto provocar el jiloteo. En otros casos, también se elimina la espiga una vez que los pistilos del jilote están secos, es decir que el polen ha cumplido su fecundación. Los productores tienen la creencia, y está documentado, que retirando las espigas aceleran el proceso de maduración, y las espigas cortadas sirven a su vez de alimento para el ganado. Por la cercanía de las parcelas, todos los productores realizan corte de hojas para forraje y para la elaboración de tamales, además, en los ratos libres realizan el despunte como una de las actividades previas a la cosecha. Esta actividad se realiza a finales de octubre y varía en función de la ubicación de la parcela. El despunte se realiza cortando el tallo de la planta de maíz por arriba de la inserción de la mazorca, en algunos casos se almacena en trojes o cuexcomates, lo cual se destina al consumo del ganado ovino y caprino. Las parcelas que se encuentran aledañas a la población le dan preferencia para la extracción de hojas.

COSECHA

Maíz

La cosecha de maíz se realiza a partir de la última semana de diciembre y hasta mediados de enero, en función de la ubicación altitudinal de las parcelas y del porcentaje de secado de las mazorcas. Esta actividad se comienza generalmente en la parte baja y media, y culmina en la parte alta. Sin embargo, esto no siempre es así, ya que hay parcelas de la parte baja que se cosechan al final y entre más tarde se siembra más tarde se cosechará. La cosecha se acelera más cuando hay una incidencia grande de plagas mayores, como el perro, para evitar pérdida en la cosecha.

Esta actividad se puede realizar de dos formas: 1) cortando únicamente las mazorcas, llamado pizca, que consiste en abrir la envoltura o totomoxtle con un pizcador de madera con la finalidad de que quede libre la mazorca y poder ser arrancado, o bien 2) cortando las mazorcas

con todo y totomoxtle, y después separar el totomoxtle en la casa, almacenarlo y utilizarlo para tamales y alimentación del ganado al momento de la yunta. El transporte se realiza con la fuerza humana, o bien en algunos casos usan animales de carga (2%). Únicamente se emplean jornales familiares o ayuda mutua y se requieren en promedio 15 jornales/ha. El rendimiento medio de maíz obtenido es de 1,423 kg/ha, según datos proporcionados por los productores.

Frijol grueso

Del total de productores, el 80% cosecha frijol grueso. La recolecta, en las diferentes parcelas, tiene un corto periodo de realización que comienza a finales de diciembre y finaliza a mediados de enero. Cuando se cosecha, se tiene que cortar vaina por vaina y aprisionarlas en las manos, debido a que las vainas de este frijol liberan rápidamente las semillas. Las vainas cortadas se van depositando en costales de plástico. Cuando el frijol ya se encuentra en la casa, se seca totalmente, para posteriormente separar las vainas para que queden solamente las semillas y almacenarlas. Después de haber terminado el corte, las vainas son transportadas a un lugar plano donde se pueda asolear por unos días para que las vainas liberen fácilmente las semillas cuando sean golpeadas con un palo. El 90% de los productores, para la recolecta de los frijoles, destina varios jornales debido a que van recolectando el frijol de acuerdo con la disponibilidad de tiempo, y frecuentemente no dedica el día entero a esta actividad.

Frijol salaya

El 80% de los productores siembra esta variante de frijol, el cual presenta una maduración gradual y como consecuencia se cosecha en un amplio periodo que va del 15 de diciembre hasta mediados de enero. El frijol se cosecha cortando vaina por vaina, se depositan en un costal y posteriormente se separan los granos. El rendimiento no fue reportado por los productores, argumentando que esta especie es aprovechada en verdura como ejote y una estimación propia es 20 kg/ha.

Frijol delgado

El 30% de los productores reportaron cosecha de este frijol. Esta actividad consiste en cortar vaina por vaina para evitar que se pierdan las semillas, ya que presenta dehiscencia. La cosecha se hace al mismo tiempo y en la misma fecha que las otras variantes, por lo tanto los jornales son los mismos. Como la superficie de siembra es de forma aleatoria, los rendimientos de esta variante tampoco fueron reportados, pero la estimación es de 8 kg/ha.

Calabaza y chilacayote

La recolecta de calabazas y chilacayotes comienza al momento de que son tiernas y continúa hasta que maduran completamente, se destinan principalmente para consumo humano, tanto de la fruta como solamente de las semillas, o bien es destinado un poco para el ganado. Al final del ciclo, y según los productores, se reportaron 30 piezas de calabazas maduras por hectárea.

COSTOS DE PRODUCCIÓN

En la comunidad se recurre al empleo de mano de obra familiar o mano vuelta para la realización de la mayoría de las actividades del proceso de producción del sistema de cultivo milpa, lo cual se explica por la disponibilidad de mano de obra y que hay menos fuentes de empleo remunerado y menos personas con capacidad para pagar los jornales. La disponibilidad de yuntas es escasa, por lo que son adquiridas rentadas.

En la estimación del costo de producción para este sistema, se emplearon los siguientes datos: el valor promedio del jornal en 50 pesos y el costo de la yunta: 70 pesos/día (Cuadro 13);

obteniendo un costo total de 4,910 pesos. Para el caso de los abonos, no se costearon porque cada quien lo tiene y no manejan cantidades. En este sistema se emplea menor cantidad de jornales pagados que el familiar y es más elevado. Estos resultados se atribuyen a los siguientes aspectos: 1) pocos empleos remuneradas por la falta de recursos, que disminuye la mano de obra asalariada, y 2) el empleo frecuente de la mano de obra familiar, que combinado con el trabajo esporádico de las parcelas da como resultado la inversión de una cantidad significativa de jornales en las diferentes actividades que se realizan; sin embargo, la mano de obra familiar no se emplea al 100% y frecuentemente se trabaja más que los jornales asalariados, pero para fines de eficiencia, en esta ocasión se costearán los jornales familiares.

CUADRO 13

Costos de producción en sistema con roturación/ha

Actividad e insumos

Unidad

Cantidad

Costo/día

Total

Preparación del terreno

Jornales

13

50.00

650.00

Siembra

Jornales

12

50.00

600.00

Deshierbe

Jornales

6

50.00

300.00

Aporque

Jornales

15

50.00

750.00

Aplicación de fertilizantes

Jornales

5

50.00

250.00

Cosecha

Jornales

15

50.00

750.00

Acarreo

Jornales

8

50.00

400.00

Fertilizantes

Bolsa

5

125.00

625.00

Yunta

Jornales

8

70.00

560.00

Costal

Unidad

25

1.00

25.00

Total 4,910.00

Fuente: Elaboración propia.

RENDIMIENTOS E INGRESOS

El rendimiento promedio de maíz proporcionado por los productores es 1.423 ton/ha, y de manera general el rendimiento que obtienen los productores es bajo, considerando la producción media anual de 1.2 ton/ha en condiciones de temporal, aunque varía en función de la ubicación de las parcelas (Figura 15). Para la estimación del ingreso, se empleó el precio de venta de 3 pesos/kg reportado en la región. Para los frijoles, se estimó solamente el frijol grueso, empleando el dato proporcionado por los productores, para ello se consideró el rendimiento promedio de este frijol de 200 kg/ha. Se tomó esta decisión porque no se tomó el rendimiento de las otras variantes por ser mínimas y los productores no supieron contabilizarlo. Y para calcular

el ingreso por la venta de frijol se empleó el precio de venta de 10 pesos/kg, reportado en la región (Cuadro 14). De todo lo anterior se estimó que la relación B/C es de 1.34.

CUADRO 14

Ingresos de la milpa con roturación/ha

Cultivo

Rendimiento (kg/ha)

Precio ($)

Ingreso ($)

Maíz

1500.00

3.00

4500.00

Frijol

200.00

10.00

2000.00

Calabazas

40

3.00

120.00

Total 6620.00

Relación B/C 1.34

Fuente: Elaboración propia. En este sistema, el rendimiento del frijol salaya es bajo, debido a que empiezan a consumir

desde ejotes, por lo que al momento de la cosecha, el productor sólo obtiene la semilla necesaria para reproducir el cultivo. Por el contrario, el frijol grueso se siembra más en parcelas RTQ y, por lo tanto, los rendimientos son bajos, con la única diferencia de que no se aprovechan en ejote, aunque su permanencia en campo por mayor tiempo ocasiona pérdidas debido a roedores, pudrición y dehiscencia de las vainas.

Por otro lado, la recolecta de calabazas comienza estando aún tiernas, y por esta razón la cuantificación de la cosecha es complicada. De manera general, el rendimiento de esta especie es bajo, lo cual se atribuye a los múltiples problemas que enfrenta el cultivo durante su desarrollo, como la baja densidad de siembra, daño por plagas y enfermedades y la pudrición de frutos por el contacto directo del suelo húmedo.

FIGURA 15

Rendimiento de maíz en Roturación/ha

Rendimiento (Ton)

2.000

1.500

1.000

.500 0

1a. 2a. 3a. Prom. Ubicación de las parcelas

Fuente: Elaboración propia. a. Zona seca. Cabe señalar que el sistema de barbecho corto no se practica en la zona húmeda, en cambio,

en la zona seca las parcelas se encuentran distribuidas en todo el territorio, incluyendo partes bajas y altas. Las actividades de producción se realizan primero en las partes altas, donde el ambiente es más frío y terminan en la parte baja en ambientes más cálidos, donde el ciclo vegetativo es corto y por lo tanto se cosecha primero, culminando en la parte alta.

CALENDOGRAMA DEL SISTEMA CON ROTURACIÓN

En el Cuadro 15 se aprecia la calendarización de las actividades que comprende el proceso de producción en sistemas con roturación y las secuencias que llevan en cada una de ellas. Como se puede apreciar, presenta gran complejidad, ya que presenta cultivos en roturación e imbricación y alternación, que hace que haya trabajo permanente y producción escalonada.

CUADRO 15

Calendario de actividades en sistemas con roturación

* Cabe señalar que la siembra de chícharo en rotación se realiza en parcelas en descanso, donde no se encuentra establecida la

milpa.

ASPECTOS CULTURALES DE LA MILPA

Los pueblos milenarios de Oaxaca poseen conocimientos, tecnologías y cosmovisión que han desarrollado por miles de años. En este capítulo, se da a conocer el enfoque del pueblo de Yacochi. Un enfoque que manifestado en la cosmovisión les ha permitido la convivencia armónica con la naturaleza y la vida comunitaria.

ORGANIZACIÓN FAMILIAR

Antes de iniciar una determinada actividad laboral en el campo, los cónyuges planean y organizan los trabajos, fijando las fechas de la ejecución y el terreno a preparar para la milpa. También se organizan con otras familias de sus cultivos colindantes para que no afecte mucho el ataque de los animales dañinos, los cuales escarban y sacan la semilla del suelo, de los pájaros que arrancan las matitas de la milpa, de los venados y otros animales que se comen la milpa y frijolares tiernos, de las ardillas y otros animales que dañan los elotes.

INGRESO A CAMPO

Una vez organizada la familia, se puede realizar la entrada a campo a labrar. Para tener permiso, se le ofrece al terreno un regalo en muestra de respeto a la madre naturaleza, al creador y dador de la vida. De preferencia, se ofrece un gallo, además se lleva comida y bebida (tepache), frutos de la tierra y maíz desquebrajado. Previo al sacrificio, se establece una ofrenda, al momento del sacrificio, el gallo se ofrece desde lo alto a los cuatro rumbos del universo, con la sangre del ave se rocía la ofrenda depositada sobre un altar preparado por la pareja. Durante el transcurso de la ceremonia ritual, se ofrece una oración en idioma mixe a los seres sobrenaturales: al cerro, a la madre naturaleza, al creador y dador de la vida, pidiendo su protección y autorización para el nuevo ciclo productivo.

Al momento del acto ritual, mencionan unas palabras con mucha filosofía y sabiduría que es transcrita de esta forma: “que nos disculpe la madre naturaleza, el creador y dador de la vida, por desvestirla y lastimar a la madre naturaleza, por lastimar las plantas, que nos disculpen los abuelos que hayan trabajado este terreno, que se alejen las víboras, los tigres, los pumas y que no se presenten enfermedades o sucedan accidentes durante la roza, tumba y quema, al subir y bajar un día, un año, que no nos suceda nada malo. Aquí le traemos su presente (refiriéndose al gallo)”. Al finalizar la oración se tiran tres chorritos de mezcal.

Finalmente, en la comida, los esposos invitan a los demás participantes a un banquete preparado con el pollo sacrificado. Más tarde se dirigen al templo a ofrecer la misma oración en lengua mixe pidiendo por la protección de los trabajadores, por lastimar la madre naturaleza, los árboles, y que se alejen todos los males.

En esta etapa de la preparación del terreno se tienen actividades específicas para el señor, la señora y sus hijos. El señor e hijos mayores preparan manualmente el terreno, y la señora e hijas preparan los sagrados alimentos que llevan a las parcelas. Toda la familia de regreso a su casa acarrea un tercio de leña que servirá como combustible en la cocina. En la casa todos los hijos apoyan en el quehacer cotidiano. Los hijos menores ayudan a barrer la casa, en darle de comer a los pollos, guajolotes o si la familia tiene ganado pues salen a pastorear a los chivos.

NIIPPËKK (SIEMBRA)

Previo a la quema, los esposos nuevamente planean el día de la quema y siembra. El señor, acompañado de su hijo mayor o algún pariente, realiza la quema de la roza. La señora pone a coser su nëuuk (nixtamal especial para “pozol” el día de la siembra) y pone a cocer el nixtamal y frijol para elaborar los tamales de ojo (xëjk möt), mientras tanto, el señor y los hijos mayores invitan a sus parientes y/o amigos a la siembra.

En la siembra, al menos 15 personas de la familia y parientes participan en las diferentes actividades. El señor inicia desde la madrugada con la carga y preparación del palo sembrador (estacas con punta). Los visitantes ayudan a cargar los diferentes productos que se ocuparán en la siembra. Más tarde, en compañía de su señora, realiza el acto ritual de la oración y sacrificio del gallo y/o guajolote y demás acciones parecidas al acto anterior. Antes de la siembra algún integrante o pariente de la familia ayuda a pasar el pozol, mientras se alistan los sembradores para que les sean entregadas las semillas.

Al señor siempre le toca sacrificar al ave, sin embargo, cuando este no se encuentra por algún

motivo, le toca hacerlo a la jefa de la familia. En este acto ritual se dicen las siguientes palabras: “en el comienzo siempre se menciona la palabra oyökwa’n (que todo salga bien), para todos los festejos de la milpa, que nos disculpe la naxwij’nët (madre naturaleza), pëmpë’ë yajk jujykyëwë (creador y dador de la vida), por molestarles, por lastimar a las plantas y a las piedras, hoy dejo y siembro mis granos de maíz y frijol, aquí tienes tu presente (regalo) respeto (wintsë’kën) es lo único que puedo ofrecerte, para que un día y un año cuides y cargues lo que estoy sembrando, que germinen las semillas y que se alejen los animales dañinos, que el creador de ellos los aparte, que no se tapen los hoyos, que se libre de las tempestades (aire, aguaceros, rayos y truenos), que nos disculpe el kupu’ts (dueño de los granos amarillos), kukats (dueño de los granos pintos) tsa’xxamët, tsamaywijnët (casa del maíz y del tesoro), yajk tuuwë’ (dueño del agua), yajk wa’xpë (el que riega los cultivos) y que los cuide”. Acto seguido se tiran tres chorritos de tepache.

En estos actos, los esposos son los que dicen estas palabras, mientras que los hijos sólo escuchan y captan las palabras de respeto a la naturaleza. Los hijos varones participan acarreando agua y leña, y las hijas ayudan a su madre limpiando la carne, lavando los trastes y en la preparación de la comida.

Después del acto ritual, el cónyuge se dispone a repartir las semillas, dando las órdenes justas para la siembra, así comienza la labor del día. Después de tres o cuatro horas de iniciada la siembra, aproximadamente al medio día, toman un descanso en el cual vuelven a tomar pozol. En la hora de la comida, comen y beben sin exceso y vuelven a la siembra hasta terminar con la superficie preparada. Cabe señalar que antes de beber el pozol y consumir el alimento, los presentes tienen que tirar un cachito de cada uno de ellos, símbolo de armonía con la madre naturaleza y los antepasados.

Entrada la tarde y antes de salir de la parcela, los hijos, junto con su padre, preparan una fogata grande para obtener cenizas calientes y tostar el maíz. El kaatsk (rascar), como se le conoce localmente, consiste en tirar una jícara de grano de maíz (1 kg) sobre las cenizas para que se tosten y obtener granos tostados y comerlos. Al mismo tiempo, por tradición circulan tres o cuatro platos con caldo de patas y cabezas de pollo de la comida sobrante. La poca cantidad de platos con caldo tiene connotaciones socioculturales de compartir la comida entre todos los participantes. Concluido lo anterior, regresan a la comunidad.

Pasados tres días de la siembra, la familia completa va a ofrecer las semillas al ser supremo al templo católico, repitiendo la misma oración realizada en la siembra, agregando lo siguiente en lengua mixe: “hoy pongo las flores y velas”.

NIPAAMTUNK (POR ENFERMEDADES Y HERIDAS)

Este acto ritual se realiza al segundo mes de la siembra durante el aporque. Se preparan la tsyüüx (materiales sagrados para el acto ritual), pa’ajk nëëj (tepache) y puyë (ave). “Se pide disculpas a la milpa por lastimarla, herirla en sus hojas, en sus raíces y que no se enfermen. En caso de ser lastimadas que no lo sientan, y que se recuperen pronto. De igual manera, se le pide disculpas a la naxwiijnët (madre naturaleza) por arrancar las hierbas, escarbar y lastimar a la tierra”. Actualmente, no todos los campesinos lo realizan, la mayoría lo realiza conjuntamente con el festejo de las espigas.

KOJK KAYK (FESTEJO A LA ESPIGA)

La palabra kojk kayk está conformada por kojk, que significa espiga, y kayk que significa comer, por lo cual literalmente se traduce como consumo de espigas. Para este festejo la oración y la bebida es parecida a Nipaamtunk. Tres días antes de la recolección de las espigas se palea la braza con un pedazo de comal, se pone el tepache y desde este momento comienza la ayuuj’jëk, es decir, la penitencia o ayuno. Este ayuno consiste en no enojarse, no tocarse y rozarse, ni dormir juntos el hombre con la mujer.

En la casa de la familia se sacrifica el ave (gallo, gallina, guajolote) rociando su sangre sobre la hoja de platanillo con maíz desquebrajado y 33 tiras de masa de maíz envueltas en hojas de

hierbasanta. Este material de la ofrenda se lleva a la parcela y es depositado en un altar o enterrado en un hoyo. La oración es semejante a lo que se dijo en casa. Durante esta oración se arranca la tuuj (milpa pequeña o un brote) y entonces se colectan las espigas del maíz.

Las palabras que se dicen en este acto son: “ahora la milpa está fuerte y sana, no le pasó nada. Festejamos las espigas, a la milpa, por haberse encontrado nuestro maíz de un ciclo a otro. No sufrimos hambre, estamos bien. Que nos disculpe la madre naturaleza, el creador y dador de vida y cuexcomate por arrancar las hierbas y escarbar el suelo, y a la misma milpa por lastimarla y herirla en sus hojas y raíces. Que se recuperen pronto, por hacer contacto con mis utensilios de cocina, el metate y las hoyas, pero que siga creciendo, que carguen, que jilotéen, que floréen y que amarre bien. También que se alejen los animales dañinos y que sea libre de las tempestades”.

Después de esta ceremonia, el orador y su(s) acompañante(s) regresa(n) a su casa llevando consigo las espigas del maíz. Entonces se preparan los tamales de espigas mezclados con masa del grano del cultivo anterior de las 13 mazorcas que guardaron del primer día de la pizca del ciclo anterior (waajnëkk). Por eso se dice que se encuentra la milpa de un ciclo agrícola a otro.

La familia convive con sus parientes y amigos atestiguando el evento. Al tercer día, después del acto ritual, los esposos e hijos hacen la ofrenda de las espigas al ser supremo. Llevan espigas, velas y veladoras y en sus oraciones repiten las mismas palabras del kojk kayk, agregando el padre nuestro y la palabra kunükxtee’ kunükx taak (bendito padre, bendita madre, respectivamente).

El festejo de las espigas se relaciona con la fiesta del señor Santiago, el 25 de julio. Por coincidir la fiesta de este santo y la temporada de las espigas, los campesinos adoptaron a Santiago como patrono de las espigas o de la plantas. Desde hace tiempo, para los primeros misioneros les fue fácil decir que festejaran a Santiago, aprovechando que los campesinos festejan sus espigas en esas fechas, pero es un complemento de la fe y la creencia. Hoy en día es la forma de festejar a la espiga o a la milpa.

AJËJTSK (FESTEJO A LOS ELOTES)

Cuando los elotes entran a estado de madurez fisiológica se festeja o se inaugura el consumo de los elotes. El acto ritual se realiza de la misma manera como en el festejo de la espiga, sólo que ahora al altar en el campo se le rocía el jugo de la caña del maíz. En este rito se cortan trece elotes con todo y caña, se desgrana 13 granos a uno de los trece elotes; estos granos se muelen con piedras y la masa se mezcla con el maíz resquebrajado, depositándose en el altar. A esta mezcla también se le exprime el jugo de la caña y después del acto ritual cortan unas cañas completas y elotes con cañas para asarlos, sólo la punta, y ofrendarlo al creador y dador de la vida.

En este acto se dicen las palabras que a continuación transcribo: “hoy recordamos o festejamos a la milpa, hoy molemos y quemamos los granos de los elotes, hoy hago encontrarse los elotes con mi metate y hoyas, que se sigan llenando los olotes de granos y los totomoxtles de mazorcas. Que no se lo lleven los animales dañinos, que siga cargando igualmente los frijoles, chilacayotes. Que rinda bastante y que nos satisfaga, aunque comieron los animales dañinos que no se apague, que no se disminuya, que rinda mucho más. Si los niños comen elotes asados que no les haga daño por consumirlo, que no corte a los niños sus labios y sus manos por mascar la caña”.

Esta celebración se realiza en la fiesta de la virgen del Rosario en octubre. En las vísperas de la fiesta, la familia convive consumiendo los productos de la milpa, ya sea como tamales embarrados con frijol molido, elotes hervidos, asados, tortillas de elotes en forma de S que representa la ajo’kë’n tsuujx o redonda, acompañado con un caldo típico mixe de Yacochi: caldo de gallo, gallina o guajolote. Después de tomar los sagrados alimentos, una bebida de brindis (tepache con pinole), para realzar el sabor y el aroma de esta bebida. Cada invitado con su tepache en la mano da una oración a la milpa, y en el mero día de la fiesta de la virgen del Rosario se hace ofrenda de los elotes y cañas, se adorna el templo con milpas desde la puerta

hasta el interior y en el altar. Es tan importante esta celebración que no se puede consumir nada de los productos de la

milpa, como mascar caña, tampoco se debe asar el elote al carbón, dado que se afectarían las tradiciones. Se cree que la desobediencia a esta tradición está asociada a la cortadura de labios en los niños o a enfermedades provocadas por la misma milpa, por esto se debe pedir permiso a naaxwijnët.

WAAJNËKK (FESTEJO DE LA COSECHA

Y ALMACENAMIENTO DE LAS MAZORCAS)

Al empezar la pizca, siempre se invita a uno o dos parientes y/o amigos para que sean testigos de la comida ritual. Al inicio del festejo se cortan 13 mazorcas con totomoztle, frente a ellas se realiza el acto sagrado similar a lo mencionado en otros ritos, sólo que este se realiza completamente en el campo. En este festejo se agradece a la madre naturaleza, al dueño de los granos amarillos y pintos, a la casa del maíz (cuexcomate) y del tesoro, al creador y dador de la vida, mencionando las siguientes palabras: “Tmeekxxëj (que nos disculpe) naxwijnët, pëmpë yajk jujykyëwë, ku pu’ts ku kats, tsa’xxamët tsamaywijnët; hoy recogemos, hoy pizcamos, hoy levantamos la cosecha, hoy lo guardamos. Hoy te damos tu respeto, que rinde y aumente la cosecha, que se llenen las redes. Al llevármela a la casa, que no se quede en el camino. Discúlpanos por haberte molestado y que no nos haga daño por consumir de este grano. Ya estuvo un día un año en el campo y los cuidaste. Líbranos de las tempestades”. Al finalizar las palabras se tiran tres chorritos de tepache; este acto se complementa al tercer día, haciendo una ofrenda de las mazorcas nuevas y grandes al creador en el templo católico, repitiendo la misma oración.

Las trece mazorcas colectadas se guardan y son ocupadas en el festejo a la espiga (kojk kayk) del próximo ciclo agrícola. También los tamales son embarrados con frijol y envueltos de hojas de la misma milpa u hojas de totomoxtle, comen y beben en el campo y brindan con mezcal, tirando tres chorritos al suelo.

AKAYK (FESTEJO DE LAS MAZORCAS

O DE LOS GRANOS)

El último festejo que se realiza para la milpa es el de las mazorcas o los granos. Este festejo se celebra con un rito y una comida a base de tamales y caldo típico de gallo o guajolote. Los tamales se elaboran con masa de maíz remojado y crudo (tsuxk mook mï’ïk) por cuatro o cinco días, con lo cual adquiere sabor a elote, embarrados con frijol y envueltos en hojas especiales xoot ajy mï’ïk. Se elaboran trece tortillas en forma de S y se invita a los parientes y amigos a la fiesta de las mazorcas. Después de la comida se bebe tepache mezclado con pinole, elaborado con maíz tostado al comal. También se hace un ayuno de no tocarse, rozarse o acostarse entre el hombre y la mujer, y no enojarse o pelearse, tal como en el caso del festejo a los elotes. El acto ritual se realiza en frente del almacén de las mazorcas (tsa’x).

Las palabras que se dicen en este festejo son: “Que nos disculpe (tmeekxxëj) naxwij’nët, pënpë yajk jujykyëwë, ku pu’ts ku kats, tsa’xxamët tsamaywijnët; hoy consumimos los granos, que nos rinda un día y un año, pero que no nos haga daño. Que nos libre de las tempestades al subir y bajar en el campo. Aquí te damos nuestra ofrenda, tu respeto, tu bebida, lo único que puedo ofrecerte, recíbalo.” En caso de no hacer el festejo a tiempo, se le dice: “Discúlpeme, ya se retrasó, pero lo estamos cumpliendo, pero que siga rindiendo al volverlo a sembrar”.

De esta manera se despide o se cierra el respeto al maíz porque se cerró el ciclo agrícola, aunque de hecho ya empieza el nuevo ciclo agrícola. Este acto se realiza cuando el sol regresa (inicio de equinoccio de primavera) y cae en la fiesta de la Semana Santa. Por tal motivo, este festejo se hace en cada domingo de pascua, y si no se pudo realizar en estas fechas, entonces se sube al cerro del Coscomate (la casa del maíz) (tsa’xxam). Actualmente, este festejo en el cerro

del Coscomate se realiza el 24 de abril, que coincide con el festejo de la Virgen de Guadalupe, patrona de los comerciantes y viajeros que vivieron hace 50 años.

En el cerro del Coscomate se dicen estas palabras: “Que nos disculpe el dueño del agua, el dueño de la tierra, de la milpa y de la cosecha, el que nos da nuestra alimentación. Aquí traemos nuestra ofrenda, para que nuestro maíz se utilice, nos rinda, se consuma, pero que no nos haga daño. Que nos disculpe por molestarlo, por pedirle su maíz, su frijol, chilacayote, que estemos bien durante el año. Que nos disculpe por consumir lo que nos manda y reciba lo poco que traemos. Aquí le damos lo que corresponde al dueño de este lugar, el dueño de la casa del maíz. Aquí traigo tu agua, tu bebida, tu comida. Que no nos haga daño, líbranos de las tempestades tanto a nosotros como a nuestra milpa, en nuestra casa, aunque yo suba y baje en el campo, que estemos libres”. Se hace el sacrificio del ave, se deposita la tsyüüx (materiales del rito) y se tiran tres chorritos de tepache.

El 85% de los campesinos practica estos actos rituales y 15% no, sin embargo, no dejan de ofrecerle unas oraciones por su milpa durante el ciclo agrícola al creador y dador de la vida.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El análisis de los sistemas de cultivo estudiados se aborda bajo un enfoque de sustentabilidad, para esto se hace una referencia a Masera et al. (1999), quien considera que los sistemas productivos sustentables buscan aprovechar el potencial multifuncional de los recursos que los sostienen, brindar oportunidades ambientales, sociales y económicas para las generaciones presentes y futuras, además de los estudios dirigidos a evaluar la sustentabilidad productiva con medidas de aceptación sociocultural, protección al ambiente y mejora económica. El marco de evaluación (MESMIS) permite derivar indicadores que reflejan el comportamiento de los aspectos más relevantes del sistema para alcanzar los objetivos de la sustentabilidad.

PUNTOS CRÍTICOS E INDICADORES

DE SUSTENTABILIDAD DE LA MILPA

Los puntos críticos y la selección de indicadores de sustentabilidad para la evaluación del sistema milpa fueron seleccionados de acuerdo con la información obtenida durante el trabajo de campo, seguramente no son todos los indicadores posibles, pero son de los que se tiene información y de alguna manera son los más representativos para evaluar en una primera aproximación la sustentabilidad de estos dos sistemas. La discusión se aborda por cada uno de los atributos, considerando la información respectiva de acuerdo con los indicadores propuestos:

Productividad. Se determinaron dos puntos críticos a evaluar: la baja productividad y la baja rentabilidad económica. Estos puntos obedecen a las condiciones naturales de los ambientes para la producción, con parcelas en laderas pronunciadas, baja fertilidad y falta de aspectos técnicos, como fertilización, labranza, labores de conservación y periodo de descanso, los cuales disminuyen su productividad con el transcurso del tiempo. Aunado a la baja producción, los altos costos de insumos, carencia de precios de garantía y empleo de un gran número de jornales, se presenta una reducción de ingresos obtenidos en el sistema. Y para la evaluación de estos atributos, se emplearon los siguientes indicadores: 1) para el área ambiental, el rendimiento de productos por sistemas, y 2) en el área económica, la relación beneficio-costo.

Estabilidad. La estabilidad indica la capacidad de los sistemas de mantener su productividad constante o, como su nombre lo indica, estable. Se definieron como puntos críticos la susceptibilidad a la erosión y degradación del suelo y manejo de una amplia variedad de cultivos. Los indicadores seleccionados son diversidad de especies cultivadas o silvestres y periodo de descanso de la parcela.

Resiliencia. Es la capacidad de recuperación de las parcelas en presencia de perturbaciones ambientales, y los puntos críticos son la incidencia de plagas y enfermedades y la presencia de factores adversos (heladas, vientos fuertes y granizadas). Los indicadores seleccionados son el nivel de incidencia de plagas y enfermedades, heladas, granizadas y fuertes vientos.

Equidad. Se refiere a la capacidad del sistema para distribuir de manera justa los beneficios y costos relacionados con el manejo de los sistemas. Para este atributo se definieron como puntos críticos el déficit en la producción de alimentos y oportunidad de uso de la tierra. Lo indicadores son autosuficiencia de los productos de la milpa durante el año y oportunidad del uso de cada sistema de cultivo en la comunidad.

Autogestión. Se refiere a la capacidad de los sistemas de regular y controlar sus interacciones con el exterior, es decir, la capacidad de autoreproducirse con sus propios recursos. Se definieron como puntos críticos el grado de reproducción de los sistemas y dependencia en insumos externos, y los indicadores son mano de obra requerida, insumos externos requeridos y el nivel de autofinanciamiento.

PRODUCTIVIDAD

Rendimiento

El rendimiento de maíz varía entre sistemas y en cada sistema. Así se tiene que los rendimientos en RTQ van de 700 kg/ha, la cual se encontró en la zona seca, mientras que el rendimiento mayor es 1,380 kg/ha, estimado en la zona húmeda, con un promedio estimado de 1,102 kg/ha. Por el contrario, en el sistema con roturación, el rendimiento más bajo es de 950 kg/ha, mientras que el mayor rendimiento es de 1,860 kg/ha. El promedio estimado es de 1,423 kg/ha (Figura 16).

Como se puede ver en la Figura 6 en el sistema de RTQ el rendimiento de maíz está por debajo de la media estatal, que es de 1.2 ton/ha, a excepción del sistema con roturación que es superior a la media estatal; sin embargo, hay que tomar en cuenta que la mayor parte de los productores cultiva en la zona seca y bajo RTQ, donde los rendimientos son más bajos que en la zona húmeda, la única limitante es la lejanía de esta zona.

La mayor parte de las estimaciones realizadas en RTQ fueron en la zona seca, debido a que es en esta zona donde más se cultiva bajo este sistema, aunque también se estimaron algunas parcelas ubicadas en la zona húmeda. En lo que respecta a la variación del rendimiento, más del 50% de los productores produce más de 1,000 kg/ha y el resto produce menos de lo indicado. Esta variación se atribuye, principalmente, a la diversidad de los microambientes en que se desarrolla el sistema, además influyen las prácticas de manejo tales como periodo de descanso de la parcela y años de cultivo establecido, ya que los productores reportaron que hay mayores rendimientos cuando es el primer año de cultivo y con un buen periodo de descanso.

FIGURA 16

Comparación de rendimientos en sistemas de RTQ y roturación

Ton/ha

1.5

1.0

0.5 0

RTQ Roturación Media estatal Sistemas

Fuente: Elaboración propia. Por otra parte, la mayoría de las parcelas con roturación donde se estimó el rendimiento se

ubica en la zona seca de las partes media y baja. El rendimiento medio estimado supera por más de 200 kg/ha al sistema de RTQ, sin embargo, también hay una variación de rendimientos que supera 500 kg entre el rendimiento más bajo respecto al más alto, este comportamiento obedece a cuestiones de manejo del sistema, como tiempo y forma de preparación del suelo, y aplicación de fertilización, en algunos casos.

Con la introducción de los fertilizantes químicos, el rendimiento de maíz en los últimos 10 años se ha incrementado muy poco, y de acuerdo con los productores, a pesar de que el incremento es significativo, en la actualidad y en tiempos anteriores no ha sido tan marcado, y se mantiene estable. Sin embargo, hay que considerar que no sólo es la aplicación de insumos a la milpa, sino de la interacción de genotipo-ambiente, por lo cual es difícil predecir el comportamiento exacto del rendimiento, el cual es sumamente variable en cada parcela y en la misma con diferentes años de laboreo o descanso.

Tomando el promedio del rendimiento máximo de ambas zonas (1.4 ton/ha) como rendimiento óptimo para estos sistemas, se tiene que el promedio del rendimiento en RTQ alcanza un índice del 72% en una escala del 100%, y el de roturación 100%. Lo anterior indica que el sistema de milpa con roturación es más eficiente en la producción de maíz, lo anterior considerando un sólo ciclo de cultivo. Si se consideran los ciclos de uso del suelo completos, se tienen 6-8 años para RTQ y 3-4 años para roturación, y se requieren siete años de descanso en promedio para volver a sembrar en la misma parcela. Durante ese periodo de regeneración se obtiene leña y plantas silvestres para el consumo familiar, además, los primeros años de descanso sirven para pastoreo del ganado menor. Cabe señalar que hay aspectos que no se toman en cuenta, como los servicios ambientales derivados del manejo de las parcelas, entre ellos se encuentran la captura de carbono y la captación e infiltración de agua de lluvia.

Frijoles. En el sistema de RTQ es donde se siembran con mayor frecuencia los frijoles de guía que en sistemas con roturación, porque el rendimiento en general es bajo, con un promedio de 300 kg/ha. Algunas de las razones son que se siembra poca superficie, daño por plagas, caída de flores, incidencia de lluvias, pudrición y pérdidas en campo. Otra razón muy importante es que el frijol salaya se cosecha en ejote, en este periodo se aprovecha gran parte de la producción, por tal motivo, al momento del corte de vainas, se obtiene el grano necesario para la siembra del siguiente ciclo, y un pequeño excedente para el consumo. Respecto al frijol delgado, su rendimiento es bajo, debido a la baja densidad de siembra en la parcela.

Calabazas y/o chilacayote. El corte de calabazas y/o chilacayotes comienza estando aún tiernas, por esta razón la cuantificación total de la cosecha es difícil. En la zona húmeda, los productores contabilizaron menores piezas de calabaza que en la zona seca; debido a la presencia de humedad alta que favorece la pudrición en ambas zonas, solamente se reportaron las calabazas que se recolectaron al final. De manera general, el rendimiento obtenido de calabazas es baja, lo cual se atribuye a los múltiples problemas del cultivo, como la baja densidad de siembra, daños por plagas en la floración y fructificación, además de que la permanencia en contacto con el suelo favorece la pudrición.

Relación beneficio/costo

La evaluación de los costos de producción de la milpa se realizó de la siguiente manera: se le asignó valor monetario a cada actividad e insumos, donde los precios fueron proporcionados por

los productores. Este criterio radica en homogeneizar la evaluación, sin embargo, los sistemas emplean cantidades diferentes de mano de obra tanto asalariada y familiar, siendo mayor el empleo de mano de obra familiar. Los mayores conceptos de inversión en el sistema de RTQ lo constituyen los deshierbes y la cosecha de cultivos, mientras que en el sistema de roturación lo constituyen las actividades de preparación del suelo y el deshierbe. La utilidad que se obtiene en el sistema de roturación es inferior que el sistema de RTQ, debido a la venta de frijol grueso; en cambio, en sistemas con roturación la inversión es mayor y el rendimiento obtenido compensa poco los costos de producción.

La relación B/C en sistema de RTQ es superior al sistema de roturación (1.37), es decir que se obtiene 37% más de lo que se invierte (Cuadro 16); aunque no hay mucha variación ni ganancia, al menos se recuperan los costos de producción, por lo que hay que destacar que este sistema no opera bajo la lógica económica de acumulación de capital, sino más bien en términos de valor de uso de la fuerza de trabajo y de los productos obtenidos.

CUADRO 16

Comparación de la relación B/C en los dos sistemas/ha

Conceptos

Sistemas

Roturación

RTQ

Ingreso ($)

6620.00

6420.00

Costo de producción ($)

4910.00

4675.00

Utilidad ($)

1710.00

1745.00

Relación B/C

1.348

1.373

Fuente: Elaboración propia. Generalmente las mujeres solas, comerciantes, jornaleros y prestadores de algún servicio son

los que pagan las actividades que requiere el sistema, aunque es en mínima parte. En la comunidad se invierte gran cantidad de mano de obra, la cual es un recurso disponible y los productores, al no tener otras actividades económicas prioritarias, invierten en la milpa, y si no lo hacen tendrían que comprar el maíz para su consumo, de tal forma que lo producen ellos mismos y si llega a faltar lo complementan con lo que compran mediante el dinero que ganan de la venta del frijol grueso y otros productos, o vendiendo su fuerza de trabajo. En algunos casos piden maíz a cambio de jornales de trabajo.

ESTABILIDAD

Control de erosión del suelo

La primera causa de erosión son las prácticas inadecuadas de laboreo en la agricultura que se practica en laderas de vocación forestal. En estos terrenos se pueden registrar arrastres de suelo hasta de 1.2 ton/ha tan sólo en el mes más lluvioso (julio-agosto). La segunda causa es el pastoreo y sobrepastoreo en el bosque y en las parcelas en descanso, donde el arrastre puede llegar a 0.6 ton/ha en el mes más lluvioso (Gómez, 1994 e INIFAP, 1997, citado por Masera y López, 2000). En terrenos

de ladera cultivados con maíz bajo labranza convencional se ha reportado una pérdida de suelo de 2.5 ton/ha en pendientes del 8% (Tiscareño et al., 1997, citado por Masera y López, 2000).

En conclusión, se considera que ambos sistemas tienen un nivel de pérdida de suelo de 2.5 ton/ha/año, ya que practican la labranza en pendientes que van del 5 al 30%. Este nivel es relativamente alto, sobre todo si se compara con el valor de 600 kg/ha en parcelas bajo labranza de conservación y 100% de residuos de cobertura (Tiscareño et al., 1997, citado por Masera y López, 2000).

Fertilidad

En el sistema de RTQ, la fertilidad de los suelos se basa principalmente en la recuperación de forma natural mediante un periodo de descanso. El promedio de descanso en las parcelas de RTQ varía de acuerdo con la zona y gradiente altitudinal, en la zona húmeda es de seis años y en la zona seca ocho años, este periodo representa el óptimo del tiempo requerido, según Bartholomew et al. (1952) y Sánchez (1981).

Por el contrario, en el sistema de roturación las parcelas se usan más intensivamente y el periodo promedio de descanso es de cuatro años. La recuperación de la fertilidad se basa, en algunos casos, en la adición de fertilizantes químicos y fertilizantes orgánicos a partir del estiércol de caprinos, ovinos y gallinas. En parcelas de año y vez, esta se recupera mediante la práctica de rotación de cultivos con especies de leguminosas, como el chícharo y haba, además de la adición de residuos o desperdicios de la casa y estiércoles o fertilizantes.

Para evaluar la eficiencia en la recuperación de la fertilidad de las parcelas, se considera como óptimo un periodo de descanso de ocho años en RTQ y cuatro años en roturación, de acuerdo con la opinión de los productores, pero sin asegurar el rendimiento, así, estos sistemas alcanzan un índice entre 80-90%.

Diversidad de especies

En ambos sistemas estudiados, se maneja una alta diversidad de especies, que constituye la característica principal de estos sistemas y, al establecer varios cultivos, se disminuye el riesgo de incidencia de plagas, además, se diversifica la cosecha de productos.

Los ecotipos de maíces más empleados son: el amarillo, blanco, pinto, rojo y negro, los cuales se subdividen por su ciclo en precoces o de ciclo corto, ciclo mediano y de ciclo largo, como el amarillo y el blanco, teniendo preferencia por estas variedades en sistema de RTQ, y en parcelas de roturación no se observan preferencias. Cabe señalar que en la parte baja de la zona seca, se adapta principalmente maíz blanco grueso, maíz amarillo grueso y negro.

En ambos sistemas se siembran las mismas variantes de frijol, tanto de la especie phaseolus vulgaris como de la especie phaseolus coccineus. Estas especies se establecen mayormente en parcelas de RTQ y en menor magnitud en parcelas de roturación, debido a que en estas parcelas hay presencia de tutores naturales en los que pueden trepar y extender sus guías. También en estos sistemas se siembra la calabaza y/o chilacayote, intercalado con maíz y frijol a una densidad muy baja para el autoconsumo, como alimento para ganado y en la obtención de semillas (Cuadro 17).

En parcelas de roturación, se siembran especies de leguminosas en invierno, como habas y chícharos, ya sea en terrenos de descanso o bien en rotación con la milpa.

CUADRO 17

Diversidad de especies manejadas en los sistemas Familia

RTQ

Roturación

Especies

Cantidad

Especies

Cantidad

Gramíneas

Maíz amarillo chico, mediano, grueso y blanco

4

Maíz amarillo chico, mediano, grande y grueso. Maíz pinto, negro, rojo y blanco

8

Leguminosas

Frijoles de guía grueso, salaya y delgado

3

Frijoles de guía grueso, salaya y delgado. Chícharo y haba

5

Cucurbitáceas

Chilacayote y calabaza

2

Chilacayote, calabaza y murchiate

3

Solanáceas

Papa

1

Papa

1

Maderables y combustibles

Alnus l., arbutus ssp. (madronio), cupressus spp. (cedro blanco), (pinus sp.) pino ocote y especies de quercus

5

Alnus l., encino blanco y pino ocote

3

Comestibles

Hierbamora, hierba de borracho, quelite del cielo, popochú, huele de noche, berro, polera y nabillo

7

Hierbamora, quelite del cielo, popochú, hierba santa, hierbabuena, durazno, manzana, tejocote, aguacatillo, aguacate, pera, limón, plátano, berro, chayote, ajo, chile manzano

17

Total 22

37

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, en estos sistemas, además de la diversidad

de especies cultivadas, también hay una gran diversidad de especies silvestres que son aprovechadas. En particular, en sistemas de RTQ hay mayor número de especies leñosas, las cuales son toleradas por su empleo como tutores de los frijoles y para su aprovechamiento como leña. El desarrollo de los arvenses o quelites se presenta de igual magnitud en ambos sistemas.

En roturación, la presencia de especies leñosas es menor y aquellas que se pueden encontrar rodean a las parcelas como cortinas rompevientos. En este sistema existe una abundancia de árboles frutales, los cuales se encuentran dentro de las parcelas y en ocasiones sirven como barreras vivas para la retención de los suelos; en ella también se encuentran especies silvestres aprovechadas como quelites, las cuales se ven favorecidas por las diversas actividades de laboreo del suelo. Como se puede apreciar en el Cuadro 17, en el sistema con roturación se maneja mayor diversidad de especies que en el de RTQ.

El índice de diversidad de Shanon (citado por Masera et al., 1999), permite valorar qué especies y en qué arreglos se establecen, así, encontramos que en ambos sistemas se asocian maíz, frijol, calabazas y/o chilacayotes, intercalados con papa en algunos casos. Tradicionalmente, esta combinación se ha considerado muy eficiente en términos de “sinergias” y de aprovechamiento energético, así como en la alimentación, ya que se da una complementación de carbohidratos por parte de las gramíneas, proteínas de las leguminosas y aceites de las cucurbitáceas. El criterio, según el índice de diversidad de Shanon para el óptimo

de especies en una parcela, es de tres, y al menos una debe de ser leguminosa, por esta razón los dos sistemas tienen un índice de diversidad del 100%.

ADAPTABILIDAD

Factores adversos

En estos sistemas se da un efecto combinado de aspectos ambientales y biológicos que son la incidencia de fuertes vientos, precipitación intensa, incidencia de plagas y enfermedades. Los maíces acamados por el viento tienden a ser susceptibles al ataque de roedores y una vez que están en el suelo la lluvia causa pudrición de mazorcas, siendo esta una de las principales causas de la disminución de rendimientos. Este efecto es más intenso en las parcelas de RTQ, debido a que se encuentran en terrenos con altas pendientes y de poca profundidad; por otra parte, las parcelas se encuentran muy cerca de los montes, donde aún hay una gran variedad de plagas mayores silvestres que dañan al cultivo y afectan su desarrollo incidiendo directamente en la productividad. La disponibilidad de diferentes variedades permite a los productores resistir mejor los retrasos de lluvia.

EQUIDAD

Autosuficiencia

En la comunidad, estos sistemas están orientados a satisfacer las necesidades básicas de alimentación de la unidad de producción, y en segundo lugar para obtener algunos ingresos adicionales. La autosuficiencia familiar se cuantificó a nivel de unidades de producción, mediante la estimación de los meses en que la producción obtenida de maíz abastece el consumo familiar. Para su cálculo, se consideró que cada familia requiere anualmente en promedio 1.3 ton de maíz para su consumo. Por lo que, tomando en cuenta los rendimientos (1.102 ton/ha en RTQ y 1.423 ton/ha en roturación) y los tamaños promedio de las parcelas que se cultivan en ambos sistemas (1.0 ha en RTQ y 0.75 ha en roturación), se encontró que no satisfacen la demanda de maíz como grano básico en la alimentación diaria (Cuadro 18).

Se puede apreciar que en la comunidad se presenta un déficit en el abasto de los granos básicos, el cual se presenta en los últimos meses del ciclo de cultivo, que corresponde a octubre, noviembre y diciembre, en los cuales las reservas se van agotando.

CUADRO 18

Autosuficiencia de la comunidad

Indicador

Sistema RTQ

Roturación

Kg/familia/año

Producción total

1102

975

Consumo familiar

1300

1300

Autosuficiente anual

10.17 meses (84.74%)

9 meses (75%)

Carente

1.93 meses (15.25%)

3 meses (25 meses)

Fuente: Elaboración propia. Una de las principales causas del déficit en algunos casos es el bajo rendimiento y la

incidencia de plagas, tanto en campo como en almacén, que ocasiona pérdidas equivalentes al 12% de la producción. Para enfrentar este problema, los productores colocan trampas en campos y almacenan sus mazorcas en cuexcomates para permitir una mejor ventilación, y cuando ya no tienen maíz lo compran en la tienda comunitaria Diconsa, o bien lo compran a otros productores que tienen excedentes.

Para el caso de los frijoles, el rendimiento que se obtiene no es mayor de 350 Kg/ha, pero alcanza mayores precios, por lo cual son destinados para la venta, principalmente el frijol grueso, dejando sólo lo necesario para el consumo y remanente para la siembra próxima. Al respecto, cabe aclarar que la mayoría de los productores que tienen la necesidad de comprar maíz y frijol, lo adquieren en la tienda Diconsa, por el bajo precio. Asimismo, las calabazas son aprovechadas tiernas y maduras durante el ciclo.

Uso de la tierra

El sistema de uso de la tierra es comunal, pero no quiere decir que todos disponen de terreno; de manera general, en la comunidad el 95 % de los productores dispone de parcelas, mientras que el 5% no dispone de ellas, aunque hay la disposición y oportunidad de ellas en la zona húmeda. Además, en la comunidad no se rentan parcelas. Esta distribución de la tierra manifiesta una pequeña inequidad en cuanto al manejo del recurso, el efecto directo del sistema milpa se da cuando el agricultor que cultiva alguna parcela no implementa prácticas de conservación y mejoramiento de suelos, por consiguiente, el recurso tiende a un mayor deterioro.

En la comunidad existen 200 unidades de producción, las cuales en su mayoría poseen terrenos de RTQ, estos productores también poseen parcelas de roturación en superficies menores de un cuarto de hectárea en traspatio y en parcelas lejanas que poseen más de media hectárea. En cambio, el sistema con roturación predomina en la parte cercana al pueblo y se emplea toda la superficie disponible para el cultivo en traspatio de año y vez, el crecimiento de la superficie en este sistema es mínima y sólo se abren nuevas áreas donde hay pastizales en los cuales se rotura y comienza el cultivo de la milpa.

El sistema de RTQ va creciendo, debido al crecimiento de la población, y actualmente se usan más intensamente los terrenos y se han reducido los años de descanso, desplazando las áreas de vegetación primaria y secundaria para destinar al cultivo de la milpa en RTQ, este efecto es claro en la zona seca, ya que en la zona húmeda, por su lejanía, todavía no optan por ella.

En la zona seca, hasta hace unos 15 años había bosques de alnus l. y quercus sp., en los cuales se practicaba la RTQ, sin embargo, debido a la presión demográfica se vio la necesidad de hacer uso intensivo del suelo, y estos terrenos se convirtieron en terrenos de uso continuo. Los terrenos donde crecían estas especies eran más fértiles y no requerían adición de abonos orgánicos. Además, ante la necesidad de abastecer el consumo de la población, los productores fueron extendiendo las áreas de cultivo hacia el bosque, donde abundan los árboles de encino. Cabe señalar que los terrenos cubiertos con cedro blanco y pino ocote no son muy fértiles y no se pueden trabajar adecuadamente en RTQ, ya que la recuperación de la vegetación durante el periodo de descanso es lenta y no se restaura la fertilidad del suelo, por eso la mayoría de los productores no trabajan estos sitios o, en su caso, para el segundo ciclo estos se convierten en parcelas de roturación, y para ello se extraen las raíces de los árboles que impiden el paso de la yunta, y con la incorporación de los fertilizantes químicos y/o estiércoles se subsana la baja fertilidad.

Debido a ello, los productores consideran que la superficie agrícola bajo roturación se ha incrementado en los últimos 10 años, actualmente se encuentran parcelas de RTQ en los diferentes microambientes de la comunidad, sin embargo, el cultivo en estas zonas es de alto riesgo, ya que en tiempos de lluvia los suelos se derrumban fácilmente. Por otro lado, las partes altas de las montañas y gran parte de la zona húmeda constituyen las últimas áreas con

vegetación primaria y la tala de árboles es restringida.

Grado de adoptabilidad

Representa el porcentaje de productores que practican cada uno de los sistemas. Este indicador refleja el grado de equidad en el acceso a los sistemas de manejo.Con base en las encuestas, se estimó que el 80% de los productores practica la RTQ, y el 20% el sistema de roturación.

AUTOGESTIÓN

Mano de obra

Se emplean en promedio 106 jornales/ha en el sistema de RTQ y 87 jornales en sistema de roturación. La diferencia principal son las actividades de preparación del suelo, en las que el sistema de RTQ invierte hasta 20 jornales/ha, mientras que en roturación la mayor inversión es en yuntas; aunque el costo de estas actividades en los respectivos sistemas es similar, hay que considerar que en RTQ se recurre principalmente a la ayuda mutua, lo cual no implica necesariamente un desembolso económico en efectivo.

Estos sistemas demandan en gran magnitud mano de obra y un solo productor no podría cubrir las necesidades de su parcela, por tal razón se recurre a la ayuda mutua. Esta forma de organización tradicional para el trabajo consiste en participar con otros agricultores realizando las actividades en grupo, pasando en parcelas de cada productor. Esta forma de trabajo se observa en cada una de las actividades del proceso de producción, mientras que en algunos casos se trabaja con una remuneración económica.

El agricultor dedica gran parte del año a las actividades de la parcela, esto se debe a que las actividades que requiere el cultivo se distribuyen en diferentes épocas del año, además no dispone de recursos económicos para pagar a los jornaleros, y solamente le quedan tiempos parciales libres en los cuales el productor puede salir a trabajar en otras comunidades o ciudades como Oaxaca o el DF, y en ocasiones la parcela es atendida por el resto de la familia.

Insumos externos

Los insumos externos son aquellos que la unidad de producción no genera y que normalmente recurre al mercado local o regional para su adquisición, tales como los fertilizantes químicos, abonos orgánicos y la fuerza animal en el caso de la yunta. Por el contrario, el sistema de RTQ no requiere nada del exterior, por lo cual tiene un alto grado de autonomía en insumos.

Para el caso del sistema de roturación, el 25% de los productores requiere del exterior los fertilizantes químicos, estiércol y la fuerza animal, elementos que son esenciales para la operación de este sistema. El costo de estos insumos asciende a 625 pesos y constituye el 12.7% de los costos de producción. Por ello, este sistema tiene una autonomía en insumos del 87.2%, con excepción de los traspatios que tienen una autonomía de insumos del 95% por el uso de abonos orgánicos o desperdicios propios.

A pesar de que los sistemas requieren diferentes insumos, el resultado final para ambos sistemas es un bajo nivel de dependencia del exterior; respecto a su eficiencia en el uso de insumos, se puede considerar que el nivel es excelente, pues la incorporación de abonos orgánicos y el reciclaje de nutrientes es una buena medida para la recuperación de la fertilidad.

Financiamiento

Estos sistemas tienen un alto nivel de autofinanciamiento. El apoyo que reciben los productores por parte de Procampo asciende a 1,025 pesos/ha, con lo cual se cubren teóricamente los costos de los fertilizantes y yuntas para quienes lo requieren. Tal apoyo representa el 21.92% de los

costos de producción en RTQ, y el 20.87% en roturación. El resto de las actividades son cubiertas con recursos del productor y la mayor parte es invertida en mano de obra, en términos económicos constituye el 78.08% (RTQ) y 79.13% (roturación) de la inversión realizada en los sistemas, lo cual nos indica que hay un alto grado de autonomía en ambos sistemas.

INTEGRACIÓN DE RESULTADOS

Para comparar integralmente las fortalezas y las debilidades de los sistemas milpa evaluados, se presentan en forma gráfica los resultados de los indicadores tanto cualitativos como cuantitativos (Figura 17 y Cuadro 19), escogiendo los indicadores más representativos por atributo de sustentabilidad.

Los resultados encontrados nos indican que los sistemas de cultivo en Yacochi, desarrollados durante varias generaciones, tienen un alto grado de sustentabilidad, aunque enfrentan algunos problemas que es necesario valorar para innovar su práctica y evitar su degradación.

CUADRO 19

Equivalencia de los indicadores para la AMIBA

Indicador

RTQ

Roturación

Óptimo (100%)

Criterio para el óptimo

Rendimiento de grano (Ton/ha/año)

1.102 (77.4%)

1.423 (100%)

1.423

Rendimiento promedio de la localidad y expectativa de los productores

Relación B/C

1.37 (100%)

1.34 (97.8%)

1.37

De acuerdo con D. Etchevers

Control de erosión del suelo1

0.4 (24 %)

0.4 (24 %)

1.67

Valor correspondiente a 600 kg/ha/año, óptimo según Tiscareño et al. (1997)

Recuperación de fertilidad

90%

80 %

8 y 4 años

Criterio de los productores

Diversidad de especies

22 (100 %)

37 (100 %)

3 especies

Valor correspondiente a 3 especies, óptimo según Índice de diversidad de Shanon

Rotación de las parcelas

3 (75 %)

2 (50 %)

4 Excelente

Criterio personal

Contenido de M. O.

3 75 %

3 75 %

4 Excelente

Criterio de los productores

Autosuficiencia alimentaria

(84 %) 10.17 meses

(75 %) 9 meses

(100 %) 12 meses

Valor máximo posible

Uso de la tierra

100 %

50 %

100 %

Valor máximo posible

Adaptabilidad

80 %

20 %

100 %

Criterio personal de los productores

Mano de obra

(82.07%) 87

(100%) 106

(100%) 106

Valor máximo posible

Insumos externos

(87.27 %)

(100 %)

(100 %)

% de autonomía en insumos por sistema

Financiamiento

78.08 %

79.13 %

100%

% de autofinanciamiento en cada sistema

Fuente: Elaboración propia. 1 Este indicador es negativo en el sentido en que más alto es su valor, y para facilitar su integración con los otros

indicadores se expresa de modo positivo utilizando las cantidades inversas. El sistema de RTQ, clasificado como de alta adaptación y equilibrio ecológico, depende de

periodos de barbechos largos, para mantener la fertilidad y, por consiguiente, la producción (Hernández, 1975; Arias 1980, citado por Martínez, 2003). Otros autores han demostrado que es un sistema racional de explotación de la tierra, cuando es abundante con respecto a la población, y cuando el nivel tecnológico y los recursos son escasos. Precisamente, en este caso el nivel tecnológico es bajo y los recursos son escasos, pero la tierra ya no es abundante con respecto a la población, por lo que se han disminuido los periodos de descanso que garanticen la recuperación óptima de la fertilidad de los suelos. Cabe señalar que en la zona húmeda existen abundantes parcelas de RTQ, pero los productores no la trabajan debido a su lejanía.

FIGURA 17

Evaluación integral de los sistemas

Fuente: Masera et al., 2000.

Ventajas de la milpa

1. Existe poca dependencia de insumos externos, lo que implica menor necesidad de capital de inversión, sin embargo, exige una alta inversión de mano de obra, lo cual disminuye la posibilidad del productor de emplear su mano de obra en otras actividades que generen recursos económicos.

2. Estos sistemas manejan una diversidad de especies cultivadas y silvestres en las parcelas, así como la posibilidad de aprovechar la parcela en los periodos de descanso. Sin embargo,

las formas de manejo actual dependen de la disponibilidad de terreno, mano de obra y de las alternativas de tecnología de conservación y productividad.

3. Por el contrario, en sistemas con roturación, a pesar de que se han promovido alternativas tecnológicas de labranza de conservación en la región, se sigue practicando el sistema tradicional.

En la comunidad, el sistema con roturación se practica en terrenos viables para la yunta, o

en terrenos donde hay ausencia de raíces de árboles y arbustos, lo cual permite la facilidad de paso de yunta o coa. Este sistema ha permitido un uso más intensivo del suelo y en torno a él se han desarrollado variantes en el manejo de los cultivos: maíz asociado con frijoles de guía, intercalado con calabaza y/o chilacayote y papa, en rotación con haba y chícharo. Esta diversidad del manejo ha permitido otras formas de manejo, como la asociación con frutales y condimentos, los cuales, a pesar de no estar validados en tecnología y económicamente, representan alternativas para el ingreso familiar.

Los periodos de descanso cortos que son insuficientes para la recuperación de la fertilidad, aunado a la quema o retiro de los residuos vegetales que quedan sobre el suelo, perturban la sustentabilidad de estos sistemas, además, afectan directamente los rendimientos, los cuales se ven disminuidos después del primer ciclo, a excepción de los sistemas de roturación que recuperan su fertilidad a través de la rotación con leguminosas.

Además de los factores anteriores, existen también los riesgos ambientales y los daños por plagas que limitan la autosuficiencia familiar. Esto se manifiesta principalmente para el cultivo de maíz, donde se estimó déficit, sobre todo si se considera que la producción es para el autoabasto familiar. Por otro lado, se puede apreciar que los atributos que figuran ser sustentables son diversidad, rotación, independencia de insumos externos, autofinanciamiento y amortiguación de plagas y enfermedades.

PROPUESTA DE UN SISTEMA ALTERNATIVO

La evaluación sirve de base para generar una propuesta de sistema de manejo alternativo, el cual debe incidir en las debilidades y limitantes para superarlos y, por otro lado, para rescatar los puntos críticos identificados, así, el sistema alternativo propuesto es lo que se viene promoviendo en la región por parte del CRUS-Chapingo (Centro regional Universitario Sur), y consiste en promover y adoptar los siguientes componentes en las parcelas (Cuadro 20).

CUADRO 20 Alternativas para mejorar la sustentabilidad de la milpa

Criterios

Alternativa

Detener el deterioro de los suelos e incrementar su productividad

a. Labranza de conservación b. Cultivos de cobertura y abonos verdes

Buscar alternativas agrícolas y no agrícolas que generen ingresos económicos

c. Barreras vivas con frutales, maderables y forrajeras

Promover tecnologías para la milpa de poca inversión económica, poca mano de obra y de bajo impacto ecológico

d. Control integrado de plagas e. Variedades criollas sobresalientes de maíz y frijol

Incentivar y fomentar el manejo, mejoramiento e intercambio de semillas criollas

f. Incentivos directos al manejo de la calidad y diversidad genética g. Promoción de la diversidad e intercambio de semillas

Buscar valor agregado para los productos de la milpa

h. Subproductos del maíz, los frijoles, calabazas y chilacayotes

MANEJO DE SUELOS

Cobertura vegetal viva o muerta

Para la conservación y restauración de la fertilidad, es recomendable incrementar la cobertura del suelo con especies vegetales vivas o muertas, dejando los residuos de la roza en sistemas de RTQ, y en sistemas de roturación dejar residuos de cosecha o de la limpia. En la promoción de este componente tecnológico se debe prever el incremento de plagas del suelo como la gallina ciega y el gusano trozador, y para disminuir se debe reforzar con prácticas de tratamiento de semillas con productos naturales como la higuerilla, ajo, ajo españa y chile, entre otros.

Barreras vivas

Es recomendable fomentar barreras vivas con especies nativas en curvas a nivel y con un arreglo topológico que permita servir de tutores para el crecimiento de los frijoles de guía, buscando con ello controlar el arrastre del suelo, el acame y la competencia entre cultivos (Cuadro 20).

Abonos verdes

Se debe fomentar el empleo de los abonos verdes en asociación, rotación o en relevo con los cultivos, en las parcelas en descanso o bien en parcelas de cultivo. En el sistema de roturación, los productores ya están familiarizados con el uso del haba y chícharo, los cuales, además de la fijación biológica de nitrógeno, sirven para mejorar el suelo mediante la incorporación de los residuos de cosecha (Monegat, 1991; UACh, 2002, citado por Martínez, 2003).

En sistemas con roturación, la labranza de conservación constituye una alternativa de manejo para disminuir la roturación del suelo, previo a esto, requiere un estudio, ya que las parcelas tienen diferentes grados de compactación y acidez, así se tienen parcelas sueltas y de buena textura, donde la reconversión puede ser inmediata, hasta parcelas con suelos compactos que requieren cierto nivel de remoción para garantizar el buen desarrollo de los cultivos (Figueroa y Morales, 1996; González, 1999).

FERTILIDAD

En sistemas de roturación, en algunos casos se maneja la aplicación de estiércol, lo cual contribuye a mejorar las condiciones del suelo, esta práctica se debe reforzar y complementar. Es necesario hacer un análisis del suelo para conocer el aporte de nutrientes que implica la adición de estiércol en el sistema, esto con la finalidad de determinar las dosis que se requieren de elementos mayores y menores. Por otra parte, es necesario recalcar que la adición de fertilizantes a base de nitrógeno, tiende a acidificar el suelo.

CONTROL BIOLÓGICO

En lo que respecta al daño causado por las plagas en las diferentes etapas de desarrollo, no es muy alto; en cambio, el daño causado en almacén por el gorgojo de maíz (sitophilus zeamais) y

el gorgojo del frijol (acanthocelides obtectus) son típicos, y son una de las principales causas del déficit en el abasto de granos básicos. Por tal razón, la principal medida debe ser enfocada a disminuir las pérdidas de poscosecha. Una de las opciones consiste en mejorar las condiciones de almacenamiento de los granos promoviendo los cuexcomates. Es recomendable promover silos metálicos, con la única desventaja de su costo inicial, aunque es amortizado en dos ciclos de cultivo, aproximadamente (Cuadro 20).

MEJORAMIENTO DE VARIEDADES

Una de las alternativas a largo plazo es el mejoramiento genético de las variedades, enfocado a las necesidades de los diferentes microambientes en que se desarrollan los cultivos, lo anterior con la finalidad de no disminuir la diversidad genética manejada por los productores. El mejoramiento debe ser enfocado hacia las características de los sistemas en asociación, buscando el máximo aprovechamiento de los cultivos asociados sin generar interferencias (INIFAP, 2001; UACh, 2002).

Los aspectos del maíz deben de incidir en los siguientes puntos:

• Seleccionar variedades de menor porte para disminuir el daño causado por el viento. • Seleccionar variedades con mayor cobertura de mazorca y disminuir así el daño por

pudrición. • La selección de variedades de frijol debe ser enfocada hacia los siguientes aspectos:

• obtener variedades de alta producción; • que presente resistencia a plagas y enfermedades; • para usos específicos, como consumo en fresco y obtención de granos.

CONCLUSIONES

1. Los sistemas de manejo para la producción de la milpa se definen principalmente en función

del proceso de preparación de suelo y el periodo de descanso de las parcelas, resultando el sistema de roza-tumba-quema y el sistema con roturación.

2. El sistema de RTQ se practica fundamentalmente en áreas de laderas donde predominan relieves con pendientes mayores del 30% y suelos delgados, pobres en materia orgánica y con alto riesgo de erosión. Estas condiciones de relieve y suelo predominan en zonas de lomerío, pie de monte y sierra. En la funcionalidad de este sistema es preciso la disponibilidad de tierra, ya que influye claramente en el periodo de descanso de las parcelas.

3. Las condiciones climáticas que predominan en la comunidad de estudio, en términos generales, no limitan el periodo de crecimiento de los cultivos, sin embargo, la lluvia, a pesar de ser abundante, es estacional, con presencia de sequía y bajas temperaturas, situación que define la duración del ciclo.

4. La roturación se practica en terrenos de baja pendiente, viables para el paso de la yunta, o bien donde hay ausencia de raíces de árboles y arbustos que favorece el paso de la yunta y la coa. Las mayores condicionantes son la disponibilidad de la tierra y de la yunta.

5. Los rendimientos obtenidos de los cultivos son generalmente bajos, en el caso del maíz, el 60 % de los productores obtiene rendimientos inferiores a una tonelada.

6. La pérdida de fertilidad del suelo, el daño por factores adversos, así como la pérdida de granos en almacenamiento, constituyen los principales factores que limitan la sustentabilidad de estos sistemas.

7. El manejo de la diversidad de especies cultivadas y silvestres, así como la baja dependencia de insumos externos, constituyen las principales fortalezas que favorecen estos sistemas de cultivo.

8. Las perspectivas de sostenibilidad de la milpa varían en función de los sistemas de que se trate; aquellos con mayor empleo de insumos externos presentan menores perspectivas de sostenibilidad que aquellos que se desarrollan con bajo uso de insumos externos.

9. La vegetación actual en áreas de RTQ representa diferentes fases de sucesión, resultado del proceso de perturbación a que ha sido sometida. Debido a la intensa actividad agropecuaria, la mayoría es de vegetación secundaria.

10. El calendario agrícola en la milpa es anual, de acuerdo con el régimen de precipitación y temperatura; las prácticas agrícolas se realizan con instrumentos de trabajo manual, fuerza de trabajo familiar y familiar-asalariada, en ciertas prácticas y con uso mínimo de insumos externos.

11. Los cambios ecológicos observados en el sistema de RTQ consisten en la tendencia a la desaparición de la vegetación primaria, a la reducción del periodo de descanso y aumento en la intensidad del uso del suelo, lo cual se traduce en bajos contenidos de materia orgánica y en el aumento de la erosión de los suelos.

12. Las alternativas tecnológicas de mejoramiento deben enfocarse a las prácticas de manejo del suelo como la labranza de conservación a través de sus componentes (no roturación, barreras vivas, abonos verdes y cobertura vegetal), mejoramiento de las condiciones de almacenamiento de granos y a largo plazo el mejoramiento genético de las variedades nativas, buscando con ello disminuir el efecto de los factores adversos y favorecer el rendimiento.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

EL IMPACTO DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE EN LA ESCUELA PRIMARIA “GUADALUPE

VICTORIA”, DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL,

HIDALGO (UN ESTUDIO DE CASO)

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

P R E S E N T A:

SEVERO LÓPEZ CALLEJAS

ASESOR DE TESIS:

DR. SAÚL VELASCO CRUZ

MÉXICO, DF, DICIEMBRE DE 2004

1 Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, México, Taurus, 2001, p. 61

INTRODUCCIÓN

A partir de la última década del siglo XX, la educación para los pueblos indígenas cambia de modelo educativo, al menos en teoría, ahora se plantea el enfoque intercultural bilingüe. A partir de ahí se empiezan a crear diversas instituciones que se encargan de apoyar esta

propuesta educativa y también se crean materiales (libros, guías, lineamientos) para los docentes indígenas.

Muchos académicos estudiosos de la educación dirigida a los pueblos indígenas inician su tarea de analizar las características, el sentido y la pertinencia del enfoque intercultural. Además, inician el cuestionamiento acerca del papel del docente como el “actor” principal dentro del desarrollo educativo, donde se le atribuye gran parte del éxito o fracaso en la educación de los pueblos indígenas. Sin duda, repercute, pero en ningún momento es determinante.

Pero, evidentemente, en los estudios académicos de estos últimos años pocos de ellos analizaron que en la poblaciones indígenas faltan las condiciones sociales y económicas que repercuten directamente en el aprendizaje de los niños indígenas.

Por esa razón, el presente trabajo plantea como objetivo central estudiar el impacto del nuevo enfoque intercultural bilingüe. Dicho impacto se refiere a las dificultades que ha tenido la educación intercultural bilingüe en su aplicación en las escuelas pertenecientes al subsistema de educación indígena. Y especialmente en la escuela primaria “Guadalupe Victoria”, de la comunidad del Boxo, el interés sobre el impacto se centró en las dificultades de la formación de maestros y en las condiciones socioeconómicas en las que se encuentran los habitantes.

El procedimiento de análisis empleado para este trabajo consistió en considerar dos aspectos teóricos, pero que están fundamentalmente enlazados, me refiero al multiculturalismo y a la interculturalidad.

Dos aspectos fundamentales que me permiten explicar los problemas educativos en la comunidad del Boxo, por el hecho de formar parte de una sociedad multicultural, es decir, de una sociedad donde cohabitan culturas distintas que tienen necesidad de interactuar bajo normas de convivencia y respeto a la diferencia. Vale decir, en condiciones reales de interculturalidad.

En lo que toca a las técnicas de investigación, se utilizaron tres: la investigación documental, entrevistas y cuestionarios, y observación no participante. Las fuentes de investigación documental fueron: libros, revistas y documentos, dicha consulta fue permanente; en cambio, las entrevistas y los cuestionarios se emplearon una sola vez. Las entrevistas y un cuestionario se aplicaron a las docentes, además, se utilizó un cuestionario para los padres de familia, en el cual se tomó una muestra de 15 personas. Por último, la observación no participante se llevó a cabo por cuatro días en los diferentes grados.

Los datos obtenidos por medio de las entrevistas, cuestionarios y la observación no participante se emplearon para respaldar el análisis realizado en los capítulos tres y cuatro.

El estudio de este trabajo abarca desde la década de los noventa hasta la actualidad, considerando el reconocimiento constitucional hacia los pueblos indígenas, para que posteriormente se plantee el enfoque intercultural bilingüe hasta agosto de 2004, fecha en que se cierra este trabajo.

Como se observa a continuación, en el contenido de los capítulos se visualiza dicho proceso. El primer capítulo es principalmente teórico, ahí se definen algunos conceptos como

multiculturalismo, educación multicultural, interculturalidad y educación intercultural. En ellos, se desarrolla el planteamiento del enfoque intercultural, su importancia, objetivos y se concluye señalando la población en la cual recae el enfoque intercultural.

El segundo capítulo describe el enfoque intercultural bilingüe indígena y de forma general se señalan los documentos a nivel internacional y nacional que lo respaldan. También se desarrolla rápidamente el proceso que ha tenido la educación indígena desde la época posrevolucionaria hasta la actualidad. Para finalizar, se señalan las características generales de la comunidad del Boxo, Cardonal, Hidalgo, lugar del objeto de investigación.

El tercer capítulo se centra especialmente en la formación de docentes, primero de forma teórica y después se analizan los datos obtenidos en la escuela primaria de la comunidad del Boxo, además del papel que han jugado los alumnos, los docentes y padres de familia en la educación de los niños.

El cuarto y último capítulo explora si sólo los pueblos indígenas deben llevar un enfoque intercultural en su educación. También se desarrolla un aspecto que está presente en la mayoría

de los pueblos indígenas: la desigualdad socioeconómica, abordando la manera en que repercute en la enseñanza de los niños. Al finalizar, se comenta, en términos generales, qué se ha realizado hasta el momento en la formación inicial y permanente de los docentes en México.

La conclusión general de este trabajo de investigación es que el enfoque intercultural bilingüe para los pueblos indígenas aún presenta serias dificultades en la formación de maestros y en la falta de condiciones socioeconómicas favorables de los niños indígenas. Sin embargo, en el discurso todas las escuelas primarias indígenas del país operan bajo el enfoque intercultural, pero en la práctica no es así, la realidad es otra. Esencialmente, los obstáculos no vienen exactamente de los docentes ni de los pueblos indígenas, sino sobre todo de una falta de interés por parte del Estado por atender adecuadamente las necesidades de estos pueblos indígenas.

Por último, deseo expresar que la elaboración de este trabajo se realizó gracias a la formación que me dieron mis maestros de la licenciatura en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, a la Unidad de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas y especialmente a mi asesor y amigo, el doctor Saúl Velasco Cruz, de la misma Universidad, gracias a quien, con sus valiosas recomendaciones y tiempo, pude concluir este trabajo.

También agradezco infinitamente a mis lectores: la doctora Amalia Nivón Bolán, al doctor Nicanor Rebolledo Reséndiz y a la maestra Guadalupe Olivier Téllez, que con sus valiosas observaciones y recomendaciones me permitieron mejorar este trabajo.

Dedico esta tesis a la memoria de mi padre, que en paz descanse, a mi madre, mis hermanos y mis tíos (Rosa Mayor y Tomás Callejas), quienes me apoyaron incansablemente durante toda mi carrera en la Universidad, a pesar de las condiciones socioeconómicas difíciles; a Sandra Rocío Cruz Gómez, mi compañera, por su gran apoyo, muchas gracias.

CAPÍTULO I LA RELACIÓN DEL MULTICULTURALISMO

Y LA INTERCULTURALIDAD

INTRODUCCIÓN

Para estudiar la educación de los pueblos indígenas en México en su fase reciente, es necesario explorar qué políticas se han planteado desde un principio para la diversidad cultural de los pueblos indígenas, ya que el reclamo de los indígenas por un reconocimiento explícito dentro de la sociedad en los últimos años se ha hecho escuchar. Reclaman la libertad a una organización política, a una organización económica, social y sobre todo a una educación adecuada a las necesidades de las comunidades indígenas. El presente capítulo tiene el propósito de analizar las políticas que se han implantado para el reconocimiento de la diversidad cultural y qué tipo de educación se ha propuesto para los pueblos indígenas. En la primera parte, se abordan aspectos generales del multiculturalismo. En la segunda parte, se desarrolla la propuesta educativa que se ha realizado en los últimos años para atender la diversidad cultural. En la tercera parte, se considera a la población en la que cae la diversidad, porque no solamente son los pueblos indígenas, también se encuentran los grupos raciales, los grupos con capacidades diferentes y necesidades especiales de aprendizaje.

MULTICULTURALISMO

ANTECEDENTES

A las sociedades actuales se les suele reconocer como sociedades culturalmente diversas y durante muchos años a esta diversidad se le ha denominado “multiculturalismo”.

El multiculturalismo se define “como una expresión que simplemente registra la existencia de una multiplicidad de culturas”1. Dicho de otra forma y bajo la misma línea, “el

multiculturalismo describe la existencia de diferentes culturas, compartiendo un mismo territorio (un mismo espacio) y un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestras sociedades occidentales contemporáneas”2.

A partir de 1960 y 1970, “dentro del paradigma pluralista, el multiculturalismo surgió como un modelo de política pública y como una filosofía o pensamiento social de reacción frente a la uniformización cultural en tiempos de la globalización”3. De esa manera, se pretende detener las relaciones de desigualdad que sufrían las minorías con respecto a las mayorías.

Estados Unidos, países de América Latina y Europa dieron origen y expansión al multiculturalismo. Tiempo después se sumaron consideraciones pluriculturales y multiculturales por parte de los países latinoamericanos, reflejados de muchas maneras, pero sobre todo en el reconocimiento a los pueblos indígenas, en la exigencia de los propios pueblos indígenas por ese reconocimiento.

El respeto, el derecho a la diferencia, la importancia de todas las culturas, la igualdad de oportunidades en el trato, así como participar en la vida pública y social, son principios fundamentales del multiculturalismo. Principios que no refuerzan el etnocentrismo de las diversas culturas, sino al contrario, se enfocan hacia la convivencia de los mismos.

Por ejemplo, Kymlicka ha distinguido dentro de la sociedad dos modelos en los que se manifiesta la diversidad cultural y, por supuesto, cada una ha presentado características muy propias en su origen. En el primer modelo, la diversidad cultural surge precisamente de la incorporación de culturas que en el pasado gozaron de una forma de autogobierno y se encontraban asentadas dentro de un territorio nacional o Estado, una diversidad representada por minorías nacionales que pretendían conservar su cultura y no ser violentada por la cultura mayoritaria, asimismo exigía autonomía para garantizar su sobrevivencia.

El segundo modelo: “la diversidad cultural surge de inmigración individual y familiar”4. Emigrantes agrupados en pequeños segmentos o asociaciones denominados grupos étnicos, estos grupos lo que reclamaban era la integración en la sociedad en la que en ese momento se encontraban, asimismo aceptarlos como miembros con derechos. Los grupos étnicos no querían convertirse en una nación separada, sino cambiar las leyes que regían a las instituciones, por ejemplo, la escuela, para que sean consideradas en forma efectiva las diferencias culturales existentes.

“En los países occidentales, como Estados Unidos, las políticas multiculturales se originaron por las demandas de los grupos minoritarios, sobre todo emigrantes, quienes exigían un reconocimiento explícito dentro de las políticas, pero sobre todo dentro de las políticas educativas, es así como la educación multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del Estado para reorientar los desafíos lanzados por las minorías en contra de la persistencia de las desigualdades raciales en las escuelas norteamericanas”5.

A partir del reconocimiento del multiculturalismo, se plantea una educación donde se construya el conocimiento, considerando las categorías de clase, género y raza6. Con este planteamiento, se inicia la atención a los grupos minoritarios, de allí surge la idea de la educación multicultural que se plantea en forma general.

La igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos, sean del género, clase social, o cultura que sean, propiciada por la reforma de las instituciones educativas con cambio en todo el entorno escolar en un proceso hacia objetivos de igualdad, libertad y justicia social, frente a la alineación de los grupos marginados y discriminados7.

Es decir, una educación de reconocimiento cultural y social dentro de la sociedad

mayoritaria. Sin embargo, el multiculturalismo se puede discutir y aplicar desde una posición

determinada, es decir, podemos hablar del multiculturalismo conservador, el multiculturalismo liberal, etcétera. Independientemente del tipo de multiculturalismo, los países anglosajones presentan su propia particularidad. Para el caso latinoamericano, y específicamente México, es totalmente distinto.

El multiculturalismo en México durante varios años se manifestó por medio de la dominación y discriminación, imponiendo una cultura, una lengua y una sola forma de ver y entender el mundo. En la actualidad, en la realidad mexicana la multiculturalidad puede entenderse de distinta forma, es decir, no solamente con la coexistencia de diversos grupos en una sola región y espacio, sino que se puede ver desde una perspectiva compleja, en donde:

La sociedad multicultural no se caracteriza por la coexistencia de valores y prácticas culturales diferentes; menos aun por el mestizaje generalizado. Es aquella donde se construyen la mayor cantidad de vidas individuadas, donde el mayor número de individuos logran combinar, de manera diferente cada vez. Lo que nos reúne... y lo que los diferencia8.

Una idea de multiculturalismo que está en contra de la homogeneización y que le apuesta al

reconocimiento de la cultura y que considera a México como país de tercer mundo, ha buscado combinar la cultura local con la cultura global, considerando la cultura como dinámica y diversificada y no una cultura homogénea.

Dentro del contexto mexicano, la forma de reconocimiento a la diversidad cultural tradicionalmente ha sido en términos de grupos dominantes y grupos indígenas, es decir, una lengua nacional (que es el español) y lenguas (que son las lenguas indígenas), o como mucho tiempo se le ha denominado: “dialectos”. Esto ha sido una característica del conflicto en nuestro país. México, al reconocer su composición pluricultural9 podemos hablar de un multiculturalismo pluralista. Un multiculturalismo pluralista que aprecia la diversidad, es decir, si una sociedad determinada es culturalmente heterogénea, entonces el pluralismo la adopta, pero si no lo es, no lo multiculturaliza. Por ello, podemos decir que el pluralismo respalda a la diversidad.

EDUCACIÓN MULTICULTURAL

El modelo de educación multicultural que a través de los años se ha propagado en los países occidentales ha sido por una serie de demandas por parte de grupos minoritarios, y ello ha favorecido la rápida expansión de la educación multicultural.

La multiculturalidad de alguna manera ha planteado cómo educar a la diversidad cultural, evitando la discriminación y la exclusión. De esa manera, en la multiculturalidad han transitado varios enfoques educativos con el fin de poder lograr un modelo educativo idóneo, ya que la multiculturalidad simplemente define rasgos del contexto en el que opera un modelo de educación.

Bajo este panorama, dentro de la educación multicultural muchos países occidentales y del tercer mundo han optado por aplicar el enfoque intercultural para la educación de sus habitantes. Dicho enfoque (intercultural) lo abordaremos más adelante en este mismo capítulo.

POTENCIALIDADES Y DEBILIDADES

El planteamiento del multiculturalismo en las sociedades actuales tiene importantes aportes, ya que se vive ante la expansión de un mercado global y, por consiguiente, un consumo excesivo que modifica la forma de pensar, actuar y de vivir que induce a adoptar formas culturales de la sociedad mayoritaria cada vez tendiente a homogeneizar a todas las diferentes formas de pensar.

El multiculturalismo, para contrarrestar las políticas de homogeneización, plantea el reconocimiento explícito de las culturas diferentes en distintos países, una política de reconocimiento que reclama la “igualdad” en las diferentes culturas, una igualdad desde una perspectiva moral, ya que todas las manifestaciones o prácticas tienen el mismo valor. Esto nos lleva a crear sensibilidad ante los individuos en la sociedad, donde cada sujeto origine un espacio de acción personal o colectiva. Como lo expresa Touraine: “No lograremos vivir juntos mas que si reconocemos que nuestra tarea común consiste en combinar acción instrumental e

identidad cultural, por lo tanto si cada uno de nosotros se construye como sujeto y nos damos leyes, instituciones y formas de organización social cuya meta principal sea proteger nuestra demanda de vivir como sujetos de nuestra propia existencia”10.

Desde esta perspectiva, el multiculturalismo propone la combinación entre la cultura universalista y las culturas minoritarias, no propone una fragmentación entre las culturas, ni cae en el relativismo cultural. Es aquí donde se prepara al sujeto para combinar la acción instrumental y una identidad cultural que abarque las relaciones interpersonales de manera individual y colectiva.

Así, será fuerte una sociedad que sea capaz de reconocer la diversidad de los individuos, grupos sociales y las culturas, que propicie la comunicación entre las distintas culturas.

Desde esta perspectiva, podemos hablar de la importancia que representa la interacción entre las diversas culturas que plantea el reconocimiento de que vivimos en un contexto multicultural. Primeramente, el concepto de interculturalidad nos marca una perspectiva dinámica de las culturas o de la cultura, sin esa dinámica marcada en la cultura estaría perdiendo esencialidad en la configuración de las identidades. Segundo, el enfoque intercultural centrado en la interacción y el contacto favorecen el proceso de interacción en una sociedad que sufre los embates de una globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica. Con estas potencialidades que presenta el interculturalismo, se suma a los desafíos de las minorías en las sociedades multiculturales.

El multiculturalismo, durante su aplicación, se ha cuestionado desde la parte política, teórica e ideológica.

Dichos cuestionamientos se han realizado en los países occidentales, primeramente ven en el multiculturalismo una forma de fragmentación de la unidad nacional, esta crítica es realizada sobre todo por líderes políticos de los grupos hegemónicos, pero también líderes de las minorías lo conciben como una política ineficaz para las demandas de autonomía. Además, se argumenta lo costoso que puede ser al aplicar la política multiculturalista.

Las críticas, en el sentido teórico e ideológico, cuestionan el multiculturalismo porque simplemente se establece como una política o como un planteamiento teórico e ideológico y no tiene ninguna acción, es decir, tiende simplemente a la coexistencia sin propiciar la convivencia y la interculturalidad.

Algunas objeciones que se plantearon dentro de la reunión celebrada en 1994 sobre “Movilización étnica en una Europa Multicultural” señalaron el ideal multicultural. Desde el momento en que se reconocen las diferencias culturales, va a existir un trato desigual hacia otras personas. Asimismo, la creación de instituciones multiculturales termina con la lucha política y de clases, así como la existencia de instituciones creadas por un estado de bienestar.

Las sociedades europeas mantienen un equilibrio de sus diferentes culturas que preserva una coexistencia pacífica, pero la emigración provoca la inestabilidad de las culturas establecidas.

Existen objeciones que pueden plantearse desde una perspectiva razonable, pero también vemos críticas muy radicales presentadas frente al multiculturalismo.

En este apartado, debemos considerar el enfoque intercultural que se plantea en el multiculturalismo, ya que el mismo término puede rebasar las dimensiones jurídicas y socioeconómicas, “dicho de otra forma, está por ver cómo se articula el énfasis que la interacción hace la interculturalidad con el hecho de que esa interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales (sistemas de estratificación que vienen a sumarse a los de clase y género)”11.

Sin duda, el multiculturalismo y la interculturalidad presentan potencialidades y debilidades que propician el entorpecimiento o enriquecimiento en su aplicación. Sin embargo, debido a la creciente diversidad en las sociedades modernas, debemos optar por el reconocimiento del multiculturalismo y por la aplicación del enfoque intercultural.

El multiculturalismo y la interculturalidad son dos aspectos que sin duda deben tratarse, lo cierto es que los dos no son lo mismo, es decir, presentan ciertas diferencias que mencionaré en el siguiente apartado.

DIFERENCIA ENTRE EL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD

La multiculturalidad e interculturalidad en ocasiones se toman como sinónimos. Lo cierto es que cada expresión tiene su propia definición de manera acotada.

Por ejemplo, el multiculturalismo se posiciona desde un enfoque descriptivo y la interculturalidad se torna como una solución a lo descrito, es decir, el multiculturalismo nos describe la existencia de una diversidad de culturas dentro de un mismo territorio. En cambio, la interculturalidad dentro de la diversidad cultural va implicar una interacción entre las diversas culturas.

La interculturalidad se trata de un enfoque propositivo en un intento por superar la mera constatación de coexistencia de culturas.

Cuando se aborda la interculturalidad, se trata de un planteamiento amplio. Se maneja un nuevo concepto de interacción, en donde el encuentro de culturas diversas no puede resultar totalmente extraño, ya que en ese momento se demostraría la interacción que se pueda producir.

La multiculturalidad y el enfoque intercultural son dos planteamientos que tienen un grado de importancia, porque en las sociedades actuales se requiere de un concepto que describa, pero también es muy importante que exista un enfoque que no se quede en la descripción, sino que llegue a la acción. Esto nos lleva a la aplicación de la interculturalidad.

LA INTERCULTURALIDAD

Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

ASPECTOS GENERALES

La interculturalidad es la tendencia más reciente que trata de dejar a un lado la asimilación extrema, es decir, la interculturalidad parte de un concepto de cultura más dinámico que le permite a las diferentes culturas tener una interrelación, diálogo y un enriquecimiento mutuo.

Desde esta perspectiva, la interculturalidad es el producto de la relación que se establece entre los diferentes grupos étnicos de una región y, a su vez, la articulación de estos grupos étnicos con la sociedad hegemónica nacional. “La interculturalidad toma como punto de partida los elementos propios de la cultura del grupo étnico local que se proyectan en la relación con los otros grupos, permitiendo la apropiación de ciertos elementos que para el grupo étnico local armonicen con su cultura o le sirvan para interactuar con otros grupos que entran en contacto con él”12.

Una interculturalidad que favorezca a las distintas culturas, considerando primeramente la cultura propia para poder articularla con las demás culturas que en ese momento estén interactuando y así poder entrar en contacto de una manera armónica y no en conflicto.

Para Godenzzi, la interculturalidad “es un proceso de negociación social que implica asumir una realidad fuertemente marcada por el conflicto y relaciones asimétricas de poder y busca construir relaciones dialógicas, entendidas como un instrumento entre otros, para desarrollar interacciones que lleven a relaciones más equitativas en términos económicos, sociales y políticos entre los actores miembros de universos culturalmente diferentes”13.

Por ello, la interculturalidad no solamente se plantea para resolver los conflictos culturales entre las distintas culturas, sino que en la interculturalidad se pueden desarrollar interacciones que puedan llevar a compensar las relaciones en términos equitativos, en la parte económica, social y política.

Sin embargo, desde una concepción generalizada, el término interculturalismo hace referencia sobre todo a la interrelación entre culturas, es decir, al “diálogo entre culturas”, mediado por valores universales (respeto, solidaridad y tolerancia, entre otros). Es preciso indicar la necesidad de contar con requerimientos mínimos para poder aplicar dicho enfoque dentro de la sociedad.

Las condiciones que se requieren para el interculturalismo son las siguientes14:

• Reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural. • Reconocimiento de las diversas culturas. • Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de varias culturas. • Construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar. • Establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes específicas, mediante

negociación. • Los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y

negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicación ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación. Actualmente, se necesitan establecer condiciones de reconocimiento jurídico y político,

claramente establecidas dentro de la sociedad que haga posible la convivencia intercultural. Una convivencia donde no exista una cultura superior a las otras ni mucho menos con derecho a dominarlas, pero tampoco caer en el relativismo extremo, lo que se busca es una reflexión de manera crítica acerca de los elementos culturales, iniciando con la propia cultura, para ir descubriendo todos aquellos valores propios de cada cultura con respecto a valores que deben ser compartidos de manera universal, es aquí donde es necesario llevar a cabo un diálogo de valores interculturales.

Sin duda, el interculturalismo considera la diversidad cultural como positiva, asimismo, la considera como una riqueza que aporta la especie humana, no considera las diferencias como problemas, al contrario, busca los elementos que pueda compartir con los distintos grupos y hasta cierto momento unirlos, permitiendo así una comunicación y convivencia intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN

En la búsqueda del diálogo y reconocimiento de las distintas culturas dentro de la sociedad, específicamente en los países con una gran diversidad cultural, se optó por la implantación de la interculturalidad en el ámbito educativo.

La educación intercultural surge como una necesidad para favorecer la convivencia entre dos o más culturas dentro de un mismo espacio territorial. Esta propuesta primeramente surge en los países occidentales, donde exigían el reconocimiento explícito de la diversidad étnica, cultural y racial en la que se encontraban inmersos15:

a) Minorías culturales ya existentes (vascos en España y Francia, alemanes en Dinamarca,

daneses en Alemania, galeses y escoceses en el Reino Unido, amalgamas diversas en EU, Canadá y Australia).

b) Nativos de nuevas naciones que habían sido desplazados (negros africanos). Aunque para algunos países, como Estados Unidos, la atención a la diversidad racial se le

denominó educación multicultural, para los países europeos se habló de una educación intercultural. Cabe mencionar que en la actualidad la educación intercultural se ha expandido en gran parte de América Latina, esto porque reúne las condiciones y recomendaciones que han emitido las grandes organizaciones internacionales. Todo se ha dado por los diversos movimientos que han generado los distintos grupos minoritarios para poder tener reconocimiento explícito dentro de la sociedad.

La educación intercultural se ha considerado como “un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad”16. Un modelo de educación que parte del reconocimiento y respecto a la diversidad en el que se proporcione un diálogo y así desarrollar una sociedad democrática.

Sin embargo, desde otra perspectiva, “es un modelo educativo en construcción que orienta a una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la participación e interacción, la toma de conciencia y la reflexión critica, la apertura, la articulación de conocimientos de diferentes universos culturales, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. La educación intercultural persigue el objetivo de que los niños aprendan a desenvolverse con soltura y seguridad en diferentes universos culturales de la sociedad”17.

El modelo de educación intercultural nos lleva a la reflexión de manera crítica acerca de la diversidad que reside dentro de la sociedad, pero el enfoque intercultural, llevado al ámbito educativo, aterriza en los niños y maestros como agentes directos para que puedan convivir con los diferentes grupos culturales, no solamente dentro del salón de clases, sino dentro de la sociedad. Es así como ambas definiciones recogen los elementos como una tarea, acomodándolo a las condiciones de cada contexto escolar.

Para orientar el desarrollo de la educación intercultural, varios autores mencionan algunos principios:

1.- Reconocimiento político de todas las culturas. El reconocimiento ha sido uno de los campos de batalla en las sociedades multiculturales. La discusión de distintos autores da varias fórmulas para reconocer la diferencia. Taylor propone, desde la parte moral, la idea de que todas las culturas poseen el mismo valor, pero esto no significa que todas las prácticas o manifestaciones tengan el mismo valor. El propio Taylor menciona que “no todo aspecto de la diversidad cultural es digno de respeto”18.

Habermas propone una política de reconocimiento establecido por medio de una política común en el que se legitimen las diferencias, además de separar la cultura dominante de la cultura política y así poder hablar de una cultura política, pero compartida19.

2.- Una concepción dinámica de la cultura. La concepción que se tenga acerca de la cultura afectará la percepción de la diversidad cultural. La concepción dinámica de la cultura permite visualizar el cambio, el proceso constructivo y las posibilidades de intercambio e interacción, por ello las culturas transmiten y transforman sus formas de actuar. Sin duda, los individuos favorecen en su proceso evolutivo y abierto, y ambas ventajas nos llevan a la construcción de una pluralidad cultural que impulse el diálogo y el intercambio de manera constructiva.

3.- Asume la diversidad étnica y cultural como algo positivo. La existencia de una sociedad multicultural es una sociedad con potencial y riqueza. La multiculturalidad enriquece al individuo, no representa un atraso ni problema, ya que se pueden adquirir conocimientos diversos.

Por ello, “los contextos heterogéneos, a los que asisten alumnos de distintos grupos étnicos y culturales, proporcionan una excelente oportunidad de educación intercultural. La diversidad que existe en dichos contextos puede implicar importantes ventajas educativas para todos los alumnos. Porque la alta conflictividad de las aulas heterogéneas representa, no sólo una dificultad a superar, sino también una excelente oportunidad para aprender a ser tolerantes en una sociedad que cada vez es más heterogénea y conflictiva”20.

Aunque exista el conflicto, la educación intercultural debe entenderse como algo creativo y positivo, es decir, potenciar el conflicto para superar desigualdades.

4.- La escuela como una institución abierta y comprometida en la transformación de su entorno. Es muy frecuente que la escuela sirva a los intereses del grupo dominante:

La función primaria del sistema de enseñanza, base de todas las demás funciones, es la de imponer legitimidad de una determinada cultura, lo que lleva implícito la de declarar al resto de las culturas ilegítimas, inferiores, artificiales, indignas21.

Sin embargo, desde esta visión resulta complicado obtener resultados. Pero lo más

importante y necesario es que la educación intercultural se perfila como una posible respuesta para la diversidad cultural, entendiendo la escuela como un espacio ideal.

Desde esta perspectiva, “la escuela es un espacio ideal para comprobar que la creciente

presencia en un mismo territorio de gente de diferentes orígenes, etnias, lenguas y culturas tiene enormes posibilidades de enriquecimiento para todos”22.

Esto implica una escuela que rechace el etnocentrismo, la discriminación y cualquier otra acción que ponga en riesgo la identidad cultural de los diferentes.

5.- La función de la educación en cualquier programa intercultural va más allá de la mera transmisión de conocimientos. La educación intercultural va más allá de la transmisión de conocimientos, es decir, también se propone resaltar los valores que favorecen la convivencia de individuos, pero valores que nos lleven a otorgar la tolerancia, la flexibilización y una actitud de diálogo. Para Touraine, “la sociedad moderna necesita conjugar modos de producción homogeneizadores con una diversidad cultural creciente porque combinando el universalismo con las experiencias particulares porque el pluralismo cultural no descansa en la diferencia sino en el diálogo de las culturas y en el reconocimiento por parte de cada una de ellas de su parentesco con las otras”23.

Esto significa retomar prácticas de la sociedad mayoritaria y las experiencias particulares, es decir, de los grupos minoritarios. Además, no debemos caer en los extremos del universalismo y del relativismo, sino posicionarse de una manera neutral. Así, poder construir el saber y la cultura escolar, la primera es el papel de la institución escolar y la segunda de los distintos sectores de la sociedad.

6.- Una formación del profesorado para la diversidad cultural. Poder visualizar la situación de los niños culturalmente diversos en las escuelas resulta una situación compleja. Aunque existen otros aspectos que podrían complicar a los profesores en su práctica: la no convivencia entre alumnos y profesores, la falta del manejo de la lengua local (lengua indígena), su formación inicial y las actitudes de los profesores. Dichos aspectos requieren una nueva formación para los profesores que garantizan una nueva educación para el siglo XXI. La formación de profesores para la educación intercultural es el punto más delicado, pero el más necesario en esta sociedad en la que se reclama el reconocimiento de la diversidad cultural.

La formación de profesores ha sido un aspecto importante en el desarrollo de la educación, por considerarse el actor principal. En este pequeño esbozo, abordaré la formación de profesores con más detalles.

Desde esta perspectiva, es necesario considerar algunos criterios importantes24:

a) El docente requiere una formación profesional que lo prepare para afrontar las realidades básicas de su tarea y que sirva de motivación para un progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos del desempeño de su función.

b) La formación docente le ofrecerá la oportunidad de asumir gradual y continuamente, su responsabilidad y pondrá a su disposición los medios necesarios para su desarrollo como persona y como profesional.

En estos aspectos, se integran a la formación inicial y permanente. De esta manera, podemos

considerar a la formación inicial como la formación de los que están en proceso de formación, y la formación permanente los que se encuentran en servicio. A continuación, abordaré estos dos aspectos que ya mencioné anteriormente:

En lo que se refiere a la formación inicial para atender las necesidades de la diversidad cultural, es importante que el maestro pueda favorecer el intercambio de experiencias dentro del aula y tenga las posibilidades de llevar a cabo algunas adaptaciones que sean necesarias a las propuestas curriculares y, en especial, a las necesidades específicas, es así como “los profesores necesitan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales, no solamente para sobrevivir en estas situaciones complejas e inciertas, sino también para hacerlas productivas, transformarlas en instrumentos favorecedores de los que son sus clientes más directos: los estudiantes”25.

El conocimiento y las habilidades para atender a la diversidad cultural de nuestro país están en la actualidad en manos de las escuelas formadoras de docentes para la interculturalidad, tal es el caso de la Normal Intercultural de los estados de Chiapas, Oaxaca y Michoacán, además de la Universidad Pedagógica Nacional en su sistema escolarizado y semiescolarizado. Aunque las

demás Normales del país podrían formar también a docentes para atender a la vasta diversidad de todo el país, ya que se debe entender que la diversidad no solamente está en esos tres estados.

Muy poco se ha hecho, pero en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se establecen líneas de acción y metas para mejorar y ampliar el enfoque intercultural para todos.

La formación permanente del docente en la actualidad es muy importante, sobre todo para la atención de la diversidad en nuestro país, puesto que de ello depende el éxito o fracaso, ya que el docente es quien trabaja de forma directa con los estudiantes. El enfoque intercultural asume al maestro un papel importante en el proceso educativo, por ello el maestro deberá tener una formación constante.

El maestro debe ejercitar toda su creatividad e imaginación de una forma complementaria con su preparación académica que haya adquirido para poder aprovechar lo que encuentre en su entorno y así poder ofrecer un proceso dinámico para sus estudiantes, además es importante que los docentes comprendan lo que es la cultura, formarse en aspectos pedagógicos, estar formados para trabajar en equipo y considerar la participación comunitaria en la actividad educativa, aspectos importantes para la práctica del docente.

Sin duda, la formación inicial y la formación permanente para los docentes resultan siempre complementarias y complejas en el ámbito intercultural. Estos son algunos principios que varios autores presentan para la educación intercultural. Integrar dichos principios a la práctica educativa implica realizar cambios muy importantes, como cambiar la forma en cómo se concibe la escuela, las formas de pensar, de relacionarse, las actitudes y los valores. Esto, sin duda, nos llevaría a una nueva concepción de la educación. Convirtiendo a la educación intercultural en uno de los desafíos más grandes para los sistemas educativos que se puedan presentar en el futuro.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Ha quedado claro lo que debería de entenderse por educación intercultural, las condiciones que se necesitan para poder aplicarse, y asimismo los principios que rigen a este enfoque, entonces ya no será difícil hablar acerca de los principios teóricos que discuten varios autores.

A continuación, se presentan los objetivos más representativos, sin olvidar que algunos prevalecerán más que otros.

Sales y García proponen algunos objetivos que persigue la educación intercultural26:

• Valorar la diversidad y respetar la diferencia como elemento dinamizador y enriquecedor en la interacción entre personas y grupos humanos.

• Ofrecer las condiciones para la igualdad de oportunidades educativas y para participar activamente en la sociedad y en la transformación (construcción-reconstrucción) de la cultura, dentro de una sociedad democrática en la que se forman a las nuevas generaciones como ciudadanos críticos en la toma de decisiones públicas para el desarrollo de las estructuras y prácticas sociales y culturales. Estos objetivos definen mejor al enfoque intercultural, en donde se pretende ofrecer igualdad

de condiciones y lograr una mejor relación entre culturas. Desde un punto de vista más sintetizado, Jordán plantea otros puntos que resultan

complementarios a la propuesta anterior27:

1.- Potencializar la convivencia y la cooperación entre todos los alumnos: a) Ayudar a describir las semejanzas culturales que hay entre las diferentes etnias. b) Estimular los aprendizajes y juegos de cooperación.

2.- Potencializar la igualdad de oportunidades académicas. a) Buscar el máximo rendimiento escolar de todos los alumnos, de preferencia a los

pertenecientes a grupos minoritarios. b) Considerar las discontinuidades culturales entre las experiencias cotidianas de los

alumnos de grupos minoritarios y las propias del currículo escolar. c) Planificar adaptaciones curriculares normalizadas para poder responder a las diferentes

capacidades, motivaciones y estilos de aprendizaje, sin bajar los niveles básicos. En conjunto, todos estos objetivos buscan la potencialización de los alumnos dentro del

ámbito escolar enfocado a los grupos minoritarios. Por último, para completar el planteamiento que los distintos teóricos tienen sobre la

educación intercultural, se consideran los siguientes aspectos28:

• Fomentar en los hombres y en los pueblos una conciencia social justa y solidaria ante las desigualdades existentes.

• Integrar en el sistema escolar la educación de los sujetos con necesidades educativas especiales. El sistema educativo no sólo deberá aceptar la diversidad, sino que además deberá reestructurarse para poder atender a cada individuo acorde a sus peculiaridades.

• Contrarrestar los efectos que el progreso y el desarrollo tecnológico producen sobre determinados grupos minoritarios. Estos aspectos llevan al alumno a realizar una reflexión individual y colectiva, es decir,

llegar a crearse una conciencia de solidaridad y de entendimiento hacia los diferentes, no solamente por su cultura, sino por sus capacidades distintas de cada miembro individual. Asimismo, poder contrarrestar los efectos que puedan causar las tecnologías, pero con un conocimiento previo del ámbito global.

Estos objetivos serán los que respaldarán la educación intercultural y harán de ella una alternativa para poder contrarrestar la problemática, resultado de la diversidad cultural.

Tanto la multiculturalidad y la interculturalidad han tenido un campo de acción para su aplicación, es decir, la aplicación explícita o implícita en determinados sectores de la población se ha hecho presente. A continuación, se desarrollará en el siguiente apartado.

POBLACIONES SOBRE LAS QUE SE SUSTENTA

LA DIVERSIDAD CULTURAL EXISTENTE

LO CULTURALMENTE DIVERSO

Cada planteamiento que se ha realizado en las sociedades modernas ha respondido a una determinada situación. La política multicultural, en un principio, y posteriormente la política intercultural, obedeció a una serie de reclamos por parte de grupos que conforman parte de la sociedad y que demandan el reconocimiento explícito.

Para los países occidentales, diversos grupos exigieron el pleno reconocimiento político, social y, por consiguiente, una reforma educativa como salida importante para su atención. Me refiero a grupos raciales, mujeres, poblaciones indígenas que emigraron, los grupos discapacitados o con capacidades diferentes, esto para los países con un desarrollo importante.

Para los países latinoamericanos, el reclamo por el reconocimiento se aplicó a la política multicultural, pero en la actualidad se ha adoptado el enfoque intercultural para los indígenas, asimismo, para los grupos discapacitados o con capacidades distintas. Aunque debemos indicar que los países europeos, especialmente España, siempre se inclinaron por un enfoque intercultural para los grupos culturalmente diversos, pero también para los inmigrantes de los países cercanos.

GRUPOS RACIALES

En Estados Unidos, la política multicultural se aplicó con el fin de reconocer a los grupos minoritarios que reclamaban el reconocimiento explícito dentro de sus instituciones, especialmente la educativa, por la discriminación que estaba recibiendo la población negra

establecida en ese país por la inmigración que se produjo por parte de puertorriqueños y cubanos, entre otros.

A partir de 1960, se establece el multiculturalismo, y en esa misma década se lleva a cabo la reforma educativa, a la que se le denominó educación multicultural.

Aunque en la actualidad se le reconozca como una política de grupos que tienen el derecho de realizar sus prácticas culturales, o de vestirse, alimentarse, hablar su propia lengua. Un derecho que se limita a la simple expresión dentro de su propio grupo, pero no a la expansión de su cultura con el resto de la población. Un derecho que con el tiempo puede ser abolido por la forma en que la globalización está arrasando con lo poco que queda de las culturas minoritarias en los países desarrollados.

PUEBLOS INDÍGENAS

Actualmente, en México, con frecuencia se hace alusión a los pueblos indígenas como pequeños grupos minoritarios que poseen una cultura propia, desde un planteamiento muy simple.

Al respecto, Kymlicka plantea lo siguiente:

Los pueblos indígenas no sólo son culturas distintas, sino que constituyen formas de cultura enteramente diferentes, “civilizaciones” distintas arraigadas en una forma de vida premoderna que debe ser protegida de las fuerzas de modernización, secularización, urbanización, “occidentalización”, etcétera29.

Bajo esta perspectiva, el reclamo de los pueblos indígenas no solamente reside en los

maltratos que han recibido a través de los años, sino en la diferencia cultural. Por ello, la multiculturalidad para los pueblos indígenas es importante porque reconoce la

existencia de una diversidad en un mismo país, es decir, se reconoce a los diferentes pueblos indígenas autóctonos que han resistido durante muchas décadas. Pueblos que los grupos mayoritarios han tratado de integrarlos a una cultura hegemónica, su identidad cultural los ha llevado a resistir y salir de los planteamientos asimilacionistas, para convertir un Estado plural. En 1994, la voz de los zapatistas marcó una resistencia a la globalización, como lo expresa Manuel Vázquez Montalbán: “la reivindicación indígena como factor inmediato ayuda a diseñar la reacción futura y universal del globalizado frente al globalizador, lo que en el pasado fue la reacción del colonizado contra el colonizador”30.

A partir de la resistencia, el Estado opta por el reconocimiento explícito de la diversidad existente en México, pero la propuesta iba más allá del reconocimiento, es decir, se requiere de una autonomía y de la difusión de las diferentes culturas, dicho espacio se encuentra en la educación. Es así como se implanta el enfoque intercultural para México, un enfoque que se encargaría de lograr la comunicación entre las culturas en México.

CAPÍTULO II

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL INDÍGENA EN LA COMUNIDAD

DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO

INTRODUCCIÓN

Tal como se expresó en el capítulo anterior, el enfoque intercultural se aplica actualmente a las poblaciones indígenas de México. Dicho enfoque presenta buenas intenciones, pero también tiene grandes debilidades.

Así, en la primera parte se mencionan en forma general algunos documentos que lo respaldan y su definición. En la segunda parte se desarrollan brevemente los distintos enfoques que ha tenido la educación indígena. Por último, atendiendo al objeto de estudio de esta investigación, se busca explicar algunas características importantes que tiene actualmente el

enfoque de educación indígena en nuestro país.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE INDÍGENA EN MÉXICO

En los hechos, México es un país multicultural que con las reformas constitucionales del año 2001 busca convertirse en un país con un multiculturalismo de derecho, esto es que otorga reconocimiento legal a su naturaleza culturalmente diversa, nutrida fundamentalmente para los pueblos indígenas.

Como resultado de este reconocimiento, el gobierno en el sistema educativo ha buscado mejorar un modelo de educación indígena, pero la educación intercultural bilingüe indígena en México, dentro de la política educativa, puede decirse que viene de un poco atrás y de referencias internacionales, cobrando relevancia en México. A nivel internacional, esta relación se sustenta primeramente en lo que expresan organismos como la OIT (Organización Internacional del Trabajo), que tienen influencia en México. A nivel local, la reforma al artículo 2º Constitucional, fundada sobre todo en los acuerdos de San Andrés Larráinzar, asimismo, la modificación de la Ley general de educación.

De cualquier manera, el hecho es que tomando en cuenta la reforma constitucional de 2001, el gobierno, a través del Programa Nacional de Educación 2001-2006, hace énfasis en el reconocimiento de la diversidad cultural, tal y como se puede leer a continuación: “Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de educación básica”31. Dichos documentos constituyen un gran potencial en términos de otorgar legitimidad y sustento en la educación destinada para los pueblos indígenas en México.

Teóricamente el enfoque intercultural reviste particular importancia para las comunidades indígenas. Primero porque plantea el rescate lingüístico, la cultura (organización, la preservación de usos y costumbres, formas de trabajo, etcétera) y la protección de sus condiciones laborales, en términos de derechos.

Todo esto expresado en la parte educativa, tal y como lo plantean los lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe:

Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias; procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos32.

Esta es una declaración importante que, sin la necesidad de una política social integral,

pretende que la sociedad nacional se posicione desde una perspectiva intercultural, en donde se valore y respete a cualquier persona o grupo, es decir que todos reciban un trato igualitario.

Sin embargo, como lo manifiesta Jorge Tirzo, “la propuesta de interculturalidad se ha convertido ‘demasiado rápido’ en parte integral del discurso educativo. Sin haber tenido una reflexión profunda, se ha retomado esta perspectiva para intentar explicar la realidad nacional y promover un clima de respeto y reconocimiento de la compleja composición cultural del país”33.

Aunque en la actualidad investigadores, docentes y organizaciones, preocupados por el campo educativo, están aportando elementos interesantes para mejorar la implantación de la educación intercultural bilingüe indígena, ello no está libre de algunas interpretaciones espontáneas y vagas.

Al margen de todo esto, el hecho es que la modificación del modelo educativo para el sector indígena no solamente se puede convertir en una discusión de conceptos, el cambio implica la modificación de metodologías de enseñanza, la revisión del currículo, la formación de profesores, la revitalización de las lenguas. Estos elementos ponen en evidencia la complejidad que plantea la interculturalidad.

El cambio de métodos de enseñanza implica una pedagogía intercultural que permita orientar

y mejorar la práctica educativa de los pueblos indígenas. Así, “uno de los objetivos y medios educativos es desarrollar en los alumnos aprendizajes

significativos, resulta evidente que sólo en la medida en que se utilizan estrategias, contenidos y formatos pedagógicos, acordes con las características culturales diferenciadas que llevan a la escuela los distintos niños, puede esperarse una enseñanza de calidad y como consecuencia una disminución de los fracasos escolares”34.

El punto central es el educando, aspecto que no se debe olvidar tener presente: “la educación debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal”35. Esto no implica exactamente una libertad total, solamente es con el fin de socializarse con los demás niños dentro del ámbito escolar y fuera de él.

De modo que todo indique que de los principales elementos a tener en cuenta, el currículum educativo es el punto de partida para lograr las metas que se deseen en materia educativa. Sin duda, el considerar el enfoque intercultural conlleva a incluir la cultura establecida de los individuos, así como la adaptación didáctica, el condicionamiento axiológico, diseños instructivos, elementos que se consideran básicos para el currículum.

Así, el currículum debe tomar en cuenta la gran diversidad cultural y se recoger elementos culturales de los pueblos indígenas y elementos de la cultura universal.

Por otro lado, la formación de maestros es uno de los aspectos más importantes, pero al mismo tiempo el más débil en la educación indígena mexicana. Muchos maestros que se encargan de atender a la población indígena, más que formados, “han sido capacitados o habilitados en cursos intensivos de uno a seis meses”36. Desde este punto de vista, el docente indígena, al incorporarse al magisterio, generalmente ve su trabajo desde la perspectiva laboral. En muchos casos ha sido demostrado que estos maestros no son hablantes de la lengua de la región indígena a la que están adscritos laboralmente, es así como un gran número de docentes no cuenta con una formación que les permita visualizar la diversidad de las comunidades y así crear condiciones para una mejor labor educativa.

Sin duda, el papel del docente es relevante en el proceso educativo, ya que él es el inmediato en la tarea de poner en práctica las diversas estrategias de la nueva intervención educativa. Dicha tarea exige, entre otras cosas, el cambio de actitud en su práctica cotidiana y retomar el bilingüismo, fundamental para garantizar la comunicación, además de eliminar la posibilidad de la imposición de una lengua sobre otra, necesarias para cumplir con los objetivos y principios de la educación.

La labor del docente no puede ser solamente la transmisión de conocimientos, también va a considerar los conocimientos de los niños y sus formas de manifestarlos o practicarlos, porque “el niño que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir conocimientos, sentimientos, valores”37. Los niños presentan una trayectoria personal y colectiva con rasgos muy particulares que es necesario que la escuela tenga en cuenta.

El desafío es para el propio currículum, pero también para los demás participantes en el hecho educativo, esta sensibilidad necesaria no siempre ha estado presente en los proyectos y programas educativos dirigidos a los pueblos indígenas. Por ejemplo, el proceso de educación indígena, a partir de la época posrevolucionaria, demostró por mucho tiempo una tendencia clara de imposición de las políticas educativas, como a continuación veremos.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN

PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Después de 1920, surge una fase en la política educativa para las comunidades indígenas, José Vasconcelos, al frente de la Secretaría de Educación Pública, crea las escuelas del pueblo y las misiones culturales, encargadas de llevar la educación a todos los rincones del país, es decir, “cada aldea cooperante se convirtió en realidad en casa del pueblo, la escuela rural de Vasconcelos. En gran parte, el objetivo de estas escuelas era el mismo que el de las grandes escuelas rudimentarias de la década anterior: lograr que los indios de todas las edades supieran hablar español y conocieran los rudimentos de civilización necesarios para su

participación en la cultura nacional. Sin embargo, las casas del pueblo llevaron sus objetivos más allá, incluyendo la instrucción práctica de oficios y técnicas agrícolas”38.

Es necesario mencionar la importante participación de los habitantes de las comunidades para que se pudieran establecer las casas del pueblo.

La política que seguía el sistema escolar nacional se regía bajo la “política de incorporación”, esto “significaba otorgar al indio los patrones y valores de la cultura occidental –nuestra ciencia y nuestro saber– utilizando los canales de comunicación de esa cultura –el idioma castellano– para evitar que los valores y patrones indígenas abatan el superior nivel de la cultura aludida”39. Este discurso refleja una educación basada en los mismos contenidos y métodos para los niños indígenas y no indígenas, es decir, una misma educación para las comunidades urbanas y para las comunidades rurales del país. Sin duda, Vasconcelos pretendía exterminar la cultura y la lengua de los indígenas para fusionarlas a la cultura de los mestizos y así conformar la “raza cósmica”.

La ideología oficial consideraba a las comunidades indígenas en condiciones de atraso social, económico y político, y que el desarrollo del país implicaba su pronta incorporación a la sociedad nacional. Es así como las comunidades indígenas tendrían que dejar sus características culturales y la lengua materna para poder adquirir la cultura nacional.

Para lograr la política de incorporación, se prohibía estrictamente en las escuelas emplear la lengua materna de los niños, es decir, “a los niños que hablaban su propia lengua en la escuela se les consideraba transgresores y eran castigados. Se les enseñaba a sentirse avergonzados de su propia cultura y despreciarla”40.

Para lograr que el indígena se incorporara a la sociedad nacional o más bien llegar a la homogeneización, se utilizó la escuela como el mejor medio para llegar al objetivo de los grupos dominantes. La política de incorporación empleó el “método directo de castellanización” que consistía en que “el niño oía el término, lo asociaba con una imagen mental, y a fuerza de repetición y práctica, el proceso de asociación de la palabra con la imagen mental coincidían inmediatamente, y en el caso del aprendizaje de un segundo idioma, sin intervención alguna del idioma materno”41.

Estas escuelas, sobras del gran homenaje educativo de las grandes ciudades, estaban dirigidas a imponer la castellanización y operaciones matemáticas mínimas que no respondían en realidad a las necesidades de los indígenas, lo que lleva a concluir que estaban destinadas a un fracaso en la educación de las comunidades indígenas.

Otro aspecto importante en el proceso de castellanización fue la participación de los maestros, quienes deberían tener presente siempre que a los niños indios se les debería enseñar el español, con el objetivo de que los indios recibieran la misma instrucción. “Ya que si los maestros retomaban las lenguas indígenas corrían el riesgo de ser incorporados, pero por los indígenas. Deberían enseñar el español, difundir el progreso nacional y los valores nacionales”42.

La insistencia en la utilización del español dentro de los espacios en que se impartía educación a los indígenas era prácticamente una tortura, por el hecho de forzar al niño a emplear una lengua distinta a la propia, como lo es su lengua materna (lengua indígena), cuando muchas veces esta fungía como el único medio para comunicarse con su propia gente.

Muestra de ello es que las misiones culturales y las escuelas normales regionales utilizaban el método directo para la enseñanza de los textos en español, lo que implicaba que el aprendizaje dependía del español, además, se establecían normas para los niños indígenas, es decir, para comunicarse con el maestro era necesario hacerlo en español y los indígenas deberían aprender el español como lo hicieron con sus lenguas indígenas, esta medida significaba un camino difícil para los niños de las comunidades indígenas en su corto proceso escolar.

La política gubernamental siempre insistió en lograr la incorporación de los indígenas a la sociedad nacional, para ello en 1926 se crea la Casa del estudiante indígena en la ciudad de México. Esta casa funcionó como hogar de indígenas pertenecientes a diversos grupos indígenas del país, la finalidad era que entre los estudiantes se unieran en grupos dependiendo de la lengua

que hablaban para poder practicar su lengua materna, pero al mismo tiempo se les enseñaba a aprender los hábitos culturales de la sociedad nacional, pero el español era el idioma más importante. Estos indígenas servirían de puente entre las comunidades indígenas y el resto de la sociedad, la sorpresa que causaron fue la gran facilidad que se demostró en las pruebas de conocimientos que se les aplicaron, en las cuales tuvieron mejores resultados que los jóvenes pertenecientes a los mestizos.

Sin embargo, la Casa del estudiante no funcionó, los jóvenes indígenas ya no querían regresar a su lugar de origen, la vida de la ciudad les gustó y decidieron quedarse, ciertamente se quedaron una buena parte de ellos. Además, el método directo de castellanización arrojó los resultados esperados y ya se había invertido mucho y se logró muy poco.

La falta de resultados fue obvia, la implantación de un método directo de castellanización para lograr la incorporación de los niños indígenas, sin considerar su lengua materna, no es nada fácil. En realidad, la falla está también en lo que se entiende por incorporación: la teoría de la incorporación no es mexicana, sino que se deriva de la filosofía positivista de Augusto Comte y sostiene “que las masas trabajadoras no constituyen parte integral de la sociedad civilizada”43. Con alguna adaptación a la reforma educativa de la Revolución de 1910, la adopta como postulado.

La política de incorporación no obtiene los resultados necesarios, a pesar de haber surgido desde el periodo colonial y para 1930 se termina, al no obtener ningún resultado. Las comunidades indígenas siguen en pie, conservando sus características culturales y, sobre todo, su lengua.

En la década de los treinta se alzaron muchas voces que reclamaban una educación bilingüe y el respeto por las culturas y valores locales.

Se inicia la discusión sobre la política educativa destinada a las comunidades indígenas, que se da entre lingüistas, antropólogos y los que aún le apostaban a la castellanización directa. Finalmente, todos ellos se dan cuenta que para lograr la castellanización es necesario retomar las características culturales y, en especial, las lingüísticas de los indígenas mexicanos.

LA EDUCACIÓN BILINGÜE INDÍGENA

Narciso Bassols, al frente de la Secretaría de Educación Pública, plantea la política de integración que se habría de desarrollar sobre dos vías: lo indio y lo nacional habrían de reunirse para aprender uno de otro en programas de integraciones informales determinados por regiones. “Lo más importante era que la integración, la teoría en desarrollo que habría de apoyar el desenvolvimiento de nuevas prácticas educativas para los indios, difería de la incorporación en su insistencia sobre las culturas indias como contribuyentes positivos a programas regionales patrocinados por la nación”44.

Es preciso señalar que el inicio del proceso de integración residía primeramente en el reconocimiento de la legitimidad de las diversas lenguas indígenas en los procesos de aprendizaje, lo que significaba que en las escuelas los maestros deberían enseñar primero en lengua materna y después en castellano, ya que finalmente se pretendía lograr la castellanización, pero ahora bajo el apoyo de otro método.

Para lograr la educación bilingüe se invitaron a lingüistas norteamericanos protestantes que se encontraban en Guatemala con los indios cakchiqueles traduciendo el Nuevo Testamento para lograr la evangelización de los grupos indígenas. Encabezados por el lingüista William Cameron Townsend, a su llegada a México no contaron con el apoyo suficiente, el país en ese momento no aceptaba la entrada de otras religiones. Lograr acercarse a las comunidades indígenas fue difícil. Cárdenas llega al poder en 1934 y propone un plan sexenal con una visión totalmente distinta a las anteriores. Bajo la influencia de las ideas socialistas, este gobierno propondría que la educación para las comunidades indígenas debería ser bilingüe, orientada bajo la doctrina marxista, donde la escuela debería ser el agente social de la vida colectiva, estimulando el orgullo de la comunidad de origen y de la nación, así como mantener informados a los trabajadores de sus derechos.

Bajo estos preceptos, se impulsa la educación bilingüe para los indígenas, aceptando la participación de Townsend en la alfabetización de los mismos indígenas, tal participación se inicia en los estados de Yucatán y Chiapas. Además, el antropólogo Gamio realizó el proyecto Tarasco en Michoacán con la idea de ofrecer una educación bilingüe. Sin embargo, estos proyectos eran cortados en algunos sexenios, por ejemplo, el proyecto Tarasco fue suspendido por Octavio Vejar Vásquez, secretario de Educación Pública a finales de 1940, oponiéndose todo proyecto encaminado a la alfabetización en lenguas indígenas.

Sin duda, el trabajo para las comunidades indígenas seguía llevándose a cabo por medio de lingüistas y maestros interesados en trabajar con las lenguas de las comunidades indígenas, dicho trabajo no tuvo gran relevancia por la falta de apoyo gubernamental.

La educación para los indígenas se limitó siempre a la educación rural en las zonas indígenas. Lo que siempre fue evidente era que los programas educativos que se dirigían a ellos fueron en la lengua nacional, esto significaba la aplicación del castellano en todos los rincones del país, a pesar de las grandes diferencias culturales regionales o también urbano-rurales45. En 1940, la política nacional se había modificado, ahora lo importante era la industria y el nacionalismo de todos los mexicanos para “lograr el desarrollo del país”.

La alfabetización de los indígenas hasta ese momento se concretaba en dos métodos ya discutidos y aplicados durante varios años, los métodos planteaban, primero, “enseñar todas las asignaturas empleando solamente el castellano, y el subsecuente, enseñar las asignaturas utilizando la lengua materna de los niños y posteriormente el castellano”46. Finalmente, era castellanizar.

La política educativa empezaba por asimilar el segundo método para aplicarlo de manera formal a las escuelas indígenas, el problema se presentaba en los profesores, porque había que capacitarlos en lengua indígena. Ante este problema se realizaron esfuerzos para la capacitación de los docentes, los lingüistas se ocuparon del diseño de material educativo para que los maestros lo utilizaran en las escuelas indígenas.

El método de enseñar a leer en la lengua materna y el español como segunda lengua y la capacitación de los maestros se convirtió en una política oficial que llegó a ser prioritaria en la educación indígena del país.

Fue a partir de 1963 cuando se consolida el papel del promotor bilingüe, a cargo de la Secretaría de Educación Pública, a este se le obliga a recibir capacitación de maestro normalista en un plan de educación a distancia y en cursos intensivos de dos meses en las vacaciones para no interrumpir con sus labores cotidianas en la escuela.

La contratación de promotores se expandía cada vez más, ya que la necesidad de ampliar la educación en el país era indispensable. Para ello, en 1978 la SEP, en su programa Educación para Todos, estableció la expansión de los servicios educativos para poder satisfacer la demanda en la educación básica. En ese mismo año, se crea la Dirección General de Educación Indígena, que se enmarca dentro de una coyuntura como respuesta a las demandas de las comunidades indígenas y de los maestros bilingües. “El modelo bilingüe bicultural en el que se fundan las acciones de la DGEI institucionaliza el paradigma etnicista en contraposición al modelo castellanizador regular”47.

EDUCACIÓN BILINGÜE BICULTURAL

La demanda por parte de los actores involucrados en la educación de los pueblos indígenas tuvo éxito y desde ese entonces la educación para los indígenas se convirtió en bilingüe bicultural, en donde “la educación bilingüe significa conocimientos y manejo de la lectura y escritura, así como la estructura de las dos lenguas: la propia y el castellano. Con la educación bilingüe se logra una mayor eficacia en la enseñanza del niño indígena, debido a que se crea un ambiente de mayor y mejor comunicación, lo que contribuye al desarrollo psicológico equilibrado del educando permitiendo adquirir confianza y seguridad en los nuevos conocimientos”48.

Sin embargo, la educación indígena ya no solamente estaba dirigida al rescate de la lengua, sino también al rescate de otros aspectos: “El aspecto bicultural implica tomar en cuenta la

cultura materna (filosofía, valores y objetivos indígenas) de los educandos en la planeación educativa, tanto en el contenido como en los métodos pedagógicos. Esto exige la participación consciente del magisterio bilingüe para atender las necesidades del grupo étnico al cual pertenece, convirtiéndose, de esta manera, en un agente de comunicación social de la comunidad indígena hacia la sociedad nacional, respetando los vínculos que caracterizan su identidad étnica”49. La reivindicación de la lengua indígena y de su misma cultura permitió a los niños de las comunidades indígenas adquirir más conocimientos que la que sus maestros otorgaban, además de poder conservar dentro de la escuela valores que se adquirían dentro de su familia y las costumbres de su comunidad.

El apoyo institucional que se le otorgó a la educación de los indígenas fue importante para poder tomar en cuenta las necesidades que los mismos indígenas reclamaban. Primero se capacitó al magisterio para mejorar la calidad de la educación, se realizó la producción de materiales que apoyaran al proceso de enseñanza-aprendizaje y se buscaron otros mecanismos que pudieran apoyar a la población indígena, entre ellos se encuentra la creación de albergues escolares que “han tenido como propósito brindar servicio asistencial a niños indígenas, en edad escolar, de comunidades dispersas que, por carecer de escuela o por no haber sido de organización completa en sus localidades, tienen la necesidad de acudir a otra población en donde puedan realizar su educación primaria”50. También se ejecutaron programas de apoyo radiofónico en algunas escuelas y algunos centros de integración social que servían de apoyo para los niños indígenas en edad escolar y la demás población indígena.

El apoyo institucional se dio en el periodo en que tuvo vigencia la educación bilingüe bicultural, aunque todo dependía de las condiciones sociales, políticas y económicas en que vivía el país, sin esas tres condiciones las buenas intenciones de algunas organizaciones indígenas y otros interesados en la reivindicación de las comunidades indígenas no sería posible.

Sin embargo, el discurso de las autoridades educativas acerca de la educación bilingüe bicultural no era tan coherente, es decir, existía una gran distancia entre lo que se decía y la realidad.

Un estudio sobre educación indígena entre los mazahuas advertía que había una contradicción entre lo formal y lo real en la enseñanza bilingüe y bicultural. Se trataba fundamentalmente de la falta de capacitación del personal docente y del desconocimiento por parte de este y de las autoridades educativas de las características culturales de los niños mazahuas. El problema fundamental, concluyen las autoras, es “la existencia de la falta de consideración y de comprensión por parte de las autoridades educativas de que en este proceso la enseñanza-aprendizaje se conjugan elementos de dos culturas diferentes: la occidental-urbana-mestiza y lo rural indígena”51.

Sin duda, los planteamientos de la educación bilingüe bicultural eran buenos, pero al aplicarlos a la realidad resultaban contradictorios, como lo demuestra el estudio antes mencionado.

Sin embargo, para la década de los noventa, el término bicultural es suplantado por el adjetivo de interculturalidad, causando algunas controversias y confusiones dentro de la DGEI, en los centros de capacitación de maestros y en algunos otros ámbitos académicos.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE INDÍGENA

A partir de la década de los noventa, en México se empieza a hablar sobre el enfoque intercultural en la educación para los pueblos indígenas.

Así, “se rompe con la dicotomía que plantea el biculturalismo, e introduce una concepción interactiva de la cultura”52. Es decir, pasó de ser bilingüe-bicultural al enfoque intercultural bilingüe. Esto significa una modificación en la política educativa dirigida a la población escolar indígena. Dichos cambios modificaron la forma de dar educación a este sector.

Ahora, el entorno del niño y los conocimientos previos son el punto de partida para la práctica del docente, donde se considera el contexto del estudiante. Por ello, el enfoque intercultural en la educación indígena “promueve el mantenimiento de la cultura propia, utilizando su propia lengua y

su cosmovisión del mundo para integrarlos a la escuela que por un lado respeta las diferencias y por otro integra esa riqueza a la escuela, para modificar los modelos educativos hasta ahora instrumentados, a fin de proporcionar educación de calidad y pertinencia a las niñas y niños indígenas”53.

Dicha concepción pretende considerar los saberes, creencias, conocimientos locales, regionales y universales, con ello se busca combinar los elementos más importantes de los pueblos indígenas y los elementos que trae consigo la globalización.

Bajo esta perspectiva se sustenta el pluralismo incluyente que actualmente adopta nuestro país. A diferencia de lo que se pretendía en los modelos educativos preocupados por la aculturación y la integración nacional por encima de las diferencias culturales existentes. Lo que se puede demostrar es que, a pesar de vivir bajo el régimen globalizador, las comunidades indígenas han podido defenderse, y no desaparecen totalmente. Por ello, lograr legitimidad no sólo depende del Estado, sino también de reconocer de manera consciente su identidad y la cultura que poseen.

El reclamo por una educación adecuada para los pueblos indígenas se ha realizado, como se demuestra a continuación:

El III Congreso Nacional Indígena, realizado en Nurío, Michoacán, es buen ejemplo de lucha a favor de la inclusión y contra el neoliberalismo y un excelente ejercicio de convivencia intercultural. Con la presencia en este congreso de 23 comandantes del EZLN y 3,500 delegados de 40 de las 57 etnias, se demandó que la SEP deje de homogeneizar la educación dirigida a los indios y realice una educación específica para cada región, considerando que los pueblos indígenas deberían de acceder a conocimientos universales sin abandonar lo propio54.

Este planteamiento demuestra los votos a favor del enfoque intercultural y al mismo tiempo

la inconformidad ante la SEP por otorgar una educación estandarizada que trata de uniformizar. Sin duda, la necesidad está en modificar la concepción tradicional acerca de la educación

indígena y así emprender una modalidad educativa en donde resalte la diversidad cultural y la igualdad.

Sin embargo, la relación estrecha que el Estado y los pueblos indígenas deben mantener no puede quedar de lado. Así, “en el siglo XXI, la interculturalidad deberá ejercerse a partir de un diálogo democrático que garantice a todos una educación relevante y de calidad, adecuada a sus perfiles lingüísticos y culturales y a sus necesidades y expectativas como ciudadanos mexicanos”55.

Además de las buenas intenciones que plantea el enfoque intercultural para el futuro, también implica la formación de los docentes, la creación de los materiales didácticos, la infraestructura con que cuentan las escuelas, etcétera, aspectos que actualmente están en proceso.

La consolidación del enfoque intercultural bilingüe dependerá no solamente del respaldo constitucional, sino también de la participación de los pueblos indígenas hacia el Estado.

Recordemos que actualmente el enfoque intercultural bilingüe se dirige exclusivamente a los pueblos indígenas del país, y la comunidad del Boxo, municipio de Cardonal, estado de Hidalgo, no es la excepción. Dicha comunidad ha sido uno de los escenarios donde han transitado los distintos enfoques educativos implantados por el subsistema de educación indígena y ahora opera bajo el patrón de la educación intercultural.

Bajo este preámbulo, centraré mi atención en la Escuela Primaria Bilingüe “Guadalupe Victoria”, ubicada en la comunidad del Boxo. Mi objeto estará enfocado en poder visualizar el impacto que causa el enfoque intercultural. Para los efectos de la investigación, a continuación se contextualiza dicha comunidad.

CONTEXTUALIZACIÓN

ASPECTOS GENERALES

Ubicación geográfica

La comunidad del Boxo se encuentra dentro del municipio de Cardonal, misma que forma parte de la región del Valle del Mezquital, ubicada al Sureste del estado de Hidalgo.

El Boxo tiene una extensión territorial aproximadamente de 80 hectáreas. Colinda al Sur con la comunidad de Santuario, al Norte con el ejido Santuario-Boxo, al Este con la comunidad de Pilas Yonthe y al Oeste con la comunidad de San Clemente.

Es importante señalar que las comunidades mencionadas tienen una particularidad común, todas presentan un alto índice de trabajadores inmigrantes a Estados Unidos, fenómeno que ha repercutido en la cultura y la educación de las comunidades en las dos últimas décadas.

La comunidad, objeto de estudio, cuenta con una población de 600 habitantes, la mayoría originarios de la comunidad, es decir, ahí han habitado desde que nacieron, a diferencia de algunos que están viviendo ahí, pero pertenecieron antes a otras comunidades.

Políticamente, la comunidad se rige bajo la delegación municipal y sus diferentes comités (de agua, energía eléctrica, educación, salud, medio ambiente). Los que se encuentran al frente de la delegación y los diferentes comités son electos por todos los habitantes de la misma comunidad.

Esta organización política ha permitido la unidad y el crecimiento entre todos sus habitantes. Los servicios con los que cuentan son el agua entubada, energía eléctrica, calles y las escuelas de educación básica (escuela primaria y preescolar).

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

DE LA COMUNIDAD DEL BOXO, CARDONAL, HIDALGO

Contexto lingüístico y cultural

Las comunidades del Valle del Mezquital se caracterizan por poseer una de las lenguas indígenas más importantes de nuestro país y por abrigar una cultura original y muy rica.

La comunidad del Boxo forma parte de los indígenas hñähñus, cultura milenaria con una lengua nasalizada, peculiar, dentro de las lenguas indígenas.

Hñähñu significa: hñä= hablar, hñu= que viene, xiñu =nariz, que al combinarse con el verbo ña o hablar pierde la vocal i y el sonido prepalatal fricativo prolongando x, se transforma en sonido gutural aspirado h. Así hnähñu es otro término de los ancestros para referirse a la lengua y a la cultura misma56.

La lengua hñähñu para los habitantes del Valle del Mezquital ha sido muy importante, ya

que les ha permitido identificarse dentro del mismo grupo indígena. Desde esta visión, la lengua les ha permitido construir una identidad a los individuos de la

comunidad del Boxo, que les ha dado sentido de pertenencia. Como lo expresa Calhoun: “no conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que

no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos [...] el conocimiento de uno mismo siempre es una construcción, pese a que se considere un descubrimiento nunca es completamente separable de las exigencias del ser conocido por los otros de modos específicos”57.

Esta identidad se ha construido a partir de la herencia de los antepasados, no sólo a partir de la lengua, sino también de las costumbres, tradiciones y de las diversas actividades que se realizan, aspectos que comprenden la cultura en general.

Sin embargo, la cultura no puede ser estática, no podemos rechazar todo tipo de aspectos culturales que la globalización plantea, pero tampoco podemos cambiar la lengua y la cultura que el grupo indígena en este caso ha heredado.

Desde esta perspectiva, Kymlicka plantea una cultura societal: “esto es, una cultura que proporciona a sus miembros unas formas de vida significativas a través de todo abanico de actividades humanas, incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y económica, abarcando las esferas pública y privada. Estas culturas tienden a concentrarse territorialmente, y se basan en una lengua compartida”58.

Una propuesta muy ligada a los procesos de “modernización”, donde se propone una cultura común y una lengua estandarizada.

En la comunidad del Boxo, la cultura y la lengua que se compartía entre los pobladores se ha degradado, debido a dos razones fundamentales: primero, los medios de comunicación y, segundo: la inmigración.

Abordaré de manera general el primer aspecto que se refiere a los medios de comunicación. Sin duda, la televisión, el internet y los anuncios comerciales han modificado en los jóvenes y niños su manera de actuar, sentir y pensar, de esa manera en la actualidad ya no quieren practicar y compartir los usos, costumbres y la lengua indígena (hñähñu).

A pesar de ello, aún se conserva aproximadamente el 60%59 de jóvenes y niños hablantes de la lengua indígena. Esto representa una baja, ya que en años anteriores se tenía un porcentaje más alto, lo cual se explica porque se han interesado más por aprender una lengua extranjera, dejando por completo de lado su lengua materna.

El segundo aspecto ha sido la emigración hacia Estados Unidos. Es importante señalar que aproximadamente el 40% de los habitantes se encuentra trabajando en ese país. Dentro del porcentaje se encuentran hombres adultos, jóvenes desde 15 años en adelante (me refiero también a mujeres) y señoras. El cambio de lugar de los individuos genera a la vez ciertas modificaciones de vida:

Cuando los emigrantes van a Estados Unidos, llevan consigo su lengua y sus narrativas históricas. Pero dejan tras de sí el conjunto de prácticas institucionalizadas, expresadas en su lengua materna, que son las que verdaderamente proporcionan estilos de vida significativos a la gente en su patria original. Llevan consigo un “léxico compartido de

tradición y convención”, pero se ha desarraigado asimismo de las prácticas sociales a las cuales ese léxico originalmente se refería y les daba sentido60.

Aun así, algunos inmigrantes esperaban llevar a cabo sus prácticas en ese país, pero no fue ni

ha sido posible por la falta de apoyo gubernamental, además la necesidad de trabajo y supervivencia los obligan a tener que adoptar la lengua estandarizada y más aún si le agregamos que Estados Unidos dentro de su política tiene como fin integrarlos a una cultura común y tener que hablar el inglés.

Los inmigrantes de la comunidad del Boxo no han sido la excepción, se han tenido que someter a las políticas que les son aplicadas en ese país.

Sin embargo, como lo plantea Rawls: “Normalmente, abandonar el propio territorio es dar un paso muy grave. Significa dejar atrás la sociedad y la cultura en la que hemos crecido, la sociedad y la cultura cuya lengua usamos al hablar y al pensar para expresarnos y entendernos a nosotros mismos, a nuestros objetivos, nuestras metas y nuestros valores; la sociedad y la cultura de cuya historia, de cuyas costumbres y convenciones dependemos para encontrar nuestro lugar en el mundo social. En buena medida, afirmamos nuestra sociedad y nuestra cultura, y tenemos un conocimiento íntimo e inefable de ella, incluso cuando la ponemos muchas veces en cuestión, si no la rechazamos. La autoridad del Estado no puede, pues, considerarse libremente aceptada en el sentido de que los vínculos de la sociedad y de la cultura, de la historia y del contexto social originario, empiezan a moldear tan tempranamente nuestras vidas, y son normalmente tan fuertes, que el derecho de la emigración (convenientemente cualificado) no basta para decir que aceptamos su autoridad libremente, políticamente hablando, al modo como la libertad de culto basta para decir que aceptamos la autoridad eclesiástica libremente”61.

Los vínculos, como la lengua y los aspectos culturales, son muy difíciles de abandonar, ya que han sido parte de cada individuo en gran parte de su vida.

En la comunidad del Boxo, los inmigrantes aún siguen considerando su lengua materna, no en una totalidad, pero sí en una parte significativa. Esto no quiere decir que no haya tenido repercusiones dentro de la comunidad, en las prácticas culturales se ha tenido una combinación de la cultura hñähñu, la nacional y la estadounidense, de la misma manera en la comunicación a veces en español, en hñähñu y en inglés, subrayando que en la mayoría no se domina ninguno de los tres aspectos culturales.

La importancia de una cultura societal en los grupos indígenas, como los hnähñus, puede fortalecer a sus habitantes, por el hecho de darles la posibilidad de sustentar su propia identidad. Aunque sus miembros no compartan los mismos valores y sus tradiciones no se practiquen de la misma forma, siguen teniendo una fuerte vinculación entre su lengua y su cultura.

Fuentes de ingreso

Durante muchos años, los habitantes de la comunidad del Boxo han obtenido ingresos para su subsistencia en distintos trabajos enfocados mayormente en actividades como carbonero, albañil, ayudante de albañil, jornalero, etcétera, dentro de la misma comunidad o fuera de ella.

En la actualidad, la actividad económica primaria practicada por los habitantes de la comunidad es, en un 60% aproximadamente, la emigración a Estados Unidos, seguida de un 25% por la agricultura temporal, principalmente maíz y fríjol, ya que presenta características climáticas de tipo templado seco y cerca de un 5% cuenta con un trabajo fijo (maestros de educación básica), además de un 10%, aproximadamente, en el trabajo informal.

Sin embargo, la mayoría de la población sigue viviendo en condiciones de salud y de alimentación precarias, señalo los dos aspectos anteriores porque en ellos residen prácticamente las grandes dificultades.

La emigración ha beneficiado a algunas familias, mayormente en vivienda y en la obtención de algunas cosas materiales (carros, televisores, estéreos, videojuegos, etcétera), destinando muy poco a la salud, alimentación y educación de sus hijos o de sus familiares.

Por ello, en la comunidad del Boxo podemos encontrar una gran paradoja, por un lado, podemos observar una casa muy grande, un buen carro, pero también podemos observar niños y jóvenes mal vestidos, mal alimentados y algunos sin asistir a la escuela.

Además, los beneficios que se adquieren por medio de la emigración solamente son por temporadas, ya que la mayoría se va por uno o dos años y regresa otra vez a la comunidad y permanece dos o tres meses y en ocasiones hasta uno o dos años. Lógicamente que durante su estancia en la comunidad se dedican a cualquier actividad para sobrevivir y cuando su situación económica se complica ven la necesidad de emigrar otra vez.

Por lo pronto, en la comunidad del Boxo, persiste la desigualdad social reflejada en las condiciones de vida de sus habitantes, afectando de manera importante en las diversas actividades que realizan los niños, pero de manera especial en el ámbito educativo.

La escuela primaria

La escuela primaria Bilingüe “Guadalupe Victoria”, ubicada en el Boxo, Cardonal, Hidalgo, inicia sus servicios en 1956, aproximadamente. Al principio no se contaba con instalaciones propias, se impartían las clases en una casa prestada de forma voluntaria para que el promotor bilingüe pudiera realizar su labor educativa, solamente se atendía a alumnos de primero a cuarto grado; quinto y sexto grado se cursaban en la comunidad de Santuario.

A partir de 1984 se construyen las primeras instalaciones de la escuela primaria, actualmente es de organización completa, es decir, ofrece servicios educativos a los diferentes grados, de primero a sexto.

El número de estudiantes en esta escuela es bajo, ya que la comunidad en la cual está establecida es pequeña. Se cuenta con tres profesores, cada uno atiende un ciclo escolar, esto es, primer ciclo primero y segundo grado, segundo ciclo tercero y cuarto grado y tercer ciclo quinto y sexto grado.

En lo que se refiere a la estructura física de la escuela, el terreno sobre el cual está establecida la escuela actualmente se compró por medio de una cooperación realizada por todos los ciudadanos que conforman la comunidad. Dicho terreno es de una hectárea y media, aproximadamente, considerando que es una porción adecuada, ya que el terreno es suficientemente amplio para que se construyan en ese lugar las instalaciones que se requieren para poder ofrecer mejores condiciones a los niños y niñas.

Además, en el lugar donde están establecidos los salones hay espacios para que los niños puedan jugar libremente. Al frente hay una barda de piedra que divide al terreno de preescolar. Cabe destacar que todo el terreno de la escuela primaria está cercado con malla ciclónica, sin embargo, por la mala planeación en la construcción de la escuela primaria, la dirección y la pequeña biblioteca se encuentran dentro del terreno del preescolar. La escuela primaria cuenta con tres salones, construidos de manera lineal, que fueron remodelados recientemente.

Como se puede advertir, la escuela cuenta con las instalaciones mínimas para su funcionamiento, que gracias al gran entusiasmo de sus habitantes ha sido posible.

La comunidad del Boxo ha presentado una serie de modificaciones en el aspecto cultural, social, político y económico, debido a la emigración de sus habitantes hacia Estados Unidos y a las grandes ciudades de nuestro país.

La educación en la comunidad ha jugado un papel muy importante, por un lado ha permitido que actualmente haya profesionales, pero también ha sido partícipe de la pérdida de la lengua nativa (el hñähñu) y de otros aspectos culturales importantes de la comunidad.

Así lo afirmó una de las habitantes en una plática que llevé a cabo con ella en hñähñu, esto por ser monolingüe de esta lengua indígena. En donde textualmente decía: “mä met´o yage mi pä ra hñämfo ra jä´i, bi bädi nubu bi nja nä skuela. Desde ge b´u ya bätsi ya bi nja ya tsa da ñä ra hñähñu n´e numa pädihe”. Que en español significa lo siguiente: “Antes la gente no sabía hablar el español, aprendieron cuando surgió esta escuela. Desde entonces a los niños les dio pena hablar el hñähñu y de nuestras costumbres”.

Esto demuestra un proceso muy claro, de cómo la escuela, que quizá en muchas

comunidades sucede de la misma forma, ha influido con respecto a la lengua y la cultura de estos pueblos.

Actualmente, el enfoque intercultural bilingüe rige la educación llevada a cabo en la comunidad del Boxo, lo cual no se ha podido distinguir de los modelos anteriores.

En la escuela asisten niños monolingües en español y niños bilingües (español-hñähñu), lo cual presenta una población heterogénea y mayormente indígena. Un escenario propicio para aplicar el enfoque intercultural.

Al menos la lengua indígena y las tradiciones culturales de la comunidad se conservan aún por la gente adulta, que la pone en práctica en los diferentes espacios públicos entre los mismos habitantes, así como también fuera de la comunidad con habitantes de otras comunidades. Por ejemplo, en las asambleas de organización, en los convivios, en encuentros deportivos, mítines políticos, actividades socioculturales y fiestas del pueblo. En estos espacios, los niños también son partícipes, aunque quizá en menor grado.

Dentro del espacio escolar, los docentes, en su programa, consideran la enseñanza de la lengua materna (hnähñu), y también las tradiciones y costumbres de la comunidad de manera general, lo cual de principio es importante. Sin embargo, todo queda en el discurso y en la planeación. Esto no sucede por dos aspectos importantes. Primero, a la enseñanza de la lengua nativa no se le da la importancia necesaria, y porque los docentes no saben hablar y mucho menos escribir el hnähñu. Además, dicen, “algunos padres de familia no aceptan que sus hijos practiquen la lengua” 62, lo cual es un factor importante, pero no determinante. Segundo, el contexto del niño lo consideran solamente en algunos aspectos, de esta manera el niño tiene que adaptarse a lo que los docentes apliquen.

Estos aspectos son algunos obstáculos que enfrenta el enfoque intercultural en la comunidad del Boxo, sin embargo, refleja la falta de formación por parte de los docentes para este enfoque, aspecto que los mismos docentes reconocen.

Pero los obstáculos no están solamente dentro del salón de clases, esto quiere decir que en las prácticas escolares se pueden reflejar las desigualdades del sistema. Este planteamiento afecta cuando en las prácticas educativas y fuera de ellas se manifiesta una profunda desigualdad en conocimientos, alimentación, vivienda, vestimenta y como consecuencia no pueden sacar provecho de lo que la escuela les puede otorgar.

Lo cierto es que las dificultades para tener una educación de éxito no solamente dependen de la formación de los docentes, sino también de las desigualdades sociales existentes dentro de la comunidad, aspectos que se abordarán en los siguientes capítulos con más detalle.

CAPÍTULO III

INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

INTRODUCCIÓN

Para estudiar la formación de docentes de educación indígena en su fase más reciente, es necesario analizar lo que plantea el enfoque intercultural en cuanto a la formación docente en la actualidad.

En la transición de un enfoque a otro en educación indígena, es importante modificar la formación del docente. No solamente en teoría, sino también en la práctica.

Por ello, en la primera parte se analizan algunos aspectos teóricos acerca de la formación de docentes para el enfoque intercultural. El segundo apartado examina la formación de docentes del objeto de estudio para poder contrastar la teoría y la realidad. En el tercer apartado se explora la práctica de los docentes para observar los métodos pedagógicos y los materiales empleados para constatar si el docente considera los aspectos culturales y lingüísticos de la comunidad. En el cuarto se explora la relación del docente-alumno. El quinto presenta la relación entre docente-comunidad para considerar la participación de los padres de familia en la construcción de los proyectos educativos y así tener objetivos comunes. Por último, se analiza la

relación entre los propios docentes, tomando en cuenta las propuestas de la educación intercultural.

ASPECTOS GENERALES

La diversidad cultural en la actualidad exige al gobierno y a la sociedad acercar las políticas educativas a las necesidades específicas de las comunidades indígenas del país y, por consiguiente, preparar a los docentes para actuar adecuadamente a los distintos contextos.

En México, con motivo de la suscripción del modelo de educación intercultural, se han registrado cambios en el sistema educativo para adaptarlos a las necesidades que plantea la diversidad cultural de nuestro país.

En este proceso de adaptaciones, el docente ha sido adoptado como el principal encargado de ejecutar dichos cambios o, mejor dicho, es el protagonista en los distintos procesos de cambio dentro de la escuela, pero el docente para que pueda desarrollar adecuadamente esta tarea necesita formarse.

De cualquier manera, lo cierto es que el docente está frente a una nueva situación, es decir, el nuevo enfoque educativo lo está obligando a construir un mejor sistema de enseñanza en un momento en que en las aulas se configuran clases muy complejas y diversas cultural y lingüísticamente63. En ocasiones, el docente no comprende la lengua que el niño utiliza, tampoco entiende el comportamiento de sus alumnos y además emplea los mismos métodos de enseñanza que ha utilizado por más de una década, lo que lo lleva a tener que utilizar nuevas estrategias que le ayuden a resolver el problema.

El esfuerzo del docente será necesario en la comprensión de las diversas características de cada niño, en especial particularidades que trae desde su contexto familiar en el momento de ingresar a la escuela. Dichas características, en la mayoría de los casos, no pertenecen a aquellas que conforman la llamada cultura nacional.

Para ello, el docente necesita dar una gran importancia a los aspectos culturales de los niños en el proceso de enseñanza, además de considerar en el currículo formal los aspectos a integrar en el quehacer docente.

Hasta el momento, el docente podía dejar a un lado la diversidad cultural que presentan los pueblos indígenas, esto es sobre todo por su falta de formación y porque no se han implantado enfoques educativos acordes a la diversidad cultural y lingüística. Pero a partir de ahora que el enfoque intercultural hace más visible el aspecto lingüístico, cultural y social, esto ya no puede suceder, el profesor debe considerar la diversidad cultural existente.

Tanto en el proceso educativo de los niños y la formación de los docentes, esto significa que ahora la propuesta de formación no vendrá únicamente desde el gobierno, sino que para poder tomar en cuenta las necesidades específicas de los niños debe considerar tanto lo que plantea el propio enfoque intercultural como las ideas que surjan al respecto de los docentes encargados de aplicarlo.

Los docentes han sufrido los constantes cambios educativos realizados en el país. El problema que se puede visualizar en el campo de la educación indígena es precisamente la carencia de una formación, ya que históricamente han recibido una pequeña capacitación. En cambio, la formación es un concepto más amplio, como a continuación se puede leer: “un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades”64. El docente: “a)...requiere una formación profesional que lo prepare para afrontar las realidades básicas de su tarea y que sirva de motivación para un progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos de desempeño de su función; b) la formación docente le ofrecerá la oportunidad de asumir gradual y continuamente su responsabilidad y pondrá a su disposición los medios necesarios para su desarrollo como persona y como profesional”65.

La necesidad del docente en la actualidad es tener una formación inicial y una formación permanente, estos dos momentos son indispensables debido a las reformas educativas que se han venido planteando. Las reformas hechas necesitan de la habilidad de los docentes dentro de la escuela pública para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de los niños indígenas del país.

Hasta ahora, la función del docente se ha reducido a lado de un simple ejecutor, como lo plantea Giroux: “la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y complementar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas”66.

Dicho planteamiento está basado en la implantación de ideologías instrumentales, tanto para los docentes como los métodos que se emplean dentro del aula, los reduce a simple gestionadores en donde se estandariza el conocimiento y se les instruye para enseñar un solo método pedagógico, cayendo en el error de que todos los niños pueden aprender lo mismo utilizando los mismos materiales, olvidando las particularidades lingüísticas y culturales de biografía de cada uno de los estudiantes.

Por tanto, se hace necesario “defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos”67. Porque el profesor como intelectual tendría la capacidad de elegir los contenidos que quiera enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar y por qué enseñar ciertos aspectos dentro del salón de clases.

Por tanto, el docente, con una formación teórica y práctica sólida, podrá convertirse en un sujeto que pueda atender las necesidades educativas de distintos contextos, áreas de conocimiento, intercambiar experiencias y poder tomar conciencia de su propia perspectiva educativa.

Particularmente, dentro de la educación intercultural, la formación de docentes deberá centrarse en al menos tres aspectos que considero básicos: 1) la formación de actitudes y valores interculturales; 2) conocimientos, se refiere a una formación académica, y 3) formación pedagógica. Dichos aspectos podrán reforzar la práctica del docente en ámbitos interculturales. El primer punto se refiere a la formación de actitudes en la educación intercultural. Al abordar un modelo educativo con enfoque intercultural, es necesario proponer la formación de actitudes y valores, del cual el docente es la clave para introyectarlo dentro de la escuela.

La formación de actitudes para el docente dentro de la educación intercultural deberá ser68:

1) Plantear la importancia y necesidad de la formación de actitudes en la educación en general y en la educación intercultural en particular.

2) Analizar los modelos que explican la formación de prejuicios y actitudes racistas y xenófobas y la posibilidad pedagógica de formar actitudes interculturales.

3) Conocer y aplicar técnicas educativas de formación y cambio de actitudes. 4) Ofrecer orientación pedagógica para el desarrollo de programas para la formación de

actitudes interculturales en la escuela. Asimismo, Muñoz Sedano plantea69:

• Respetar el derecho a la diferencia, pero sin etiquetar al educando en razón de su diferencia. • Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas. • Percibir la diversidad desde la diferencia, no desde el déficit. • Considerar la multiculturalidad como una posibilidad de enriquecimiento común. • Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de sus alumnos,

en especial los hábitos familiares, culturales y códigos morales. • Interés en descubrir cuáles son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas, en

orden a comprender cuál es la estructura cognitiva y afectiva de sus alumnos, para adaptar a ellos la enseñanza.

• Atención especial a los problemas de lenguaje. Comprensión ante las dificultades de expresión en una lengua distinta a la familiar.

El cambio de actitudes por parte de los docentes me parece muy necesario e importante para

el enfoque intercultural, aunque su participación no solamente debe reducirse en un aplicador dentro del aula, sino el de un participante en la elaboración de los programas interculturales para propiciar el interés del docente y que en un futuro tengan la posibilidad de desarrollarlo en su propia escuela.

El segundo punto se refiere a la formación académica. Este aspecto es de vital importancia en la educación intercultural, porque plantea la adquisición de conocimientos, sobre todo los teóricos hasta el trabajo en equipo y el intercambio acerca de otras concepciones y contextos.

La preparación académica de los docentes en los programas de educación intercultural incluye aspectos como70:

• Preparación para trabajar en contextos cultural y lingüísticamente diversos: cursos

universitarios para futuros profesores bilingües, cursos sobre educación intercultural. • Cursillos específicos sobre una cultura en particular, para conocer sus rasgos, estilos

cognitivos y socialización. • Formación en los centros para aplicar programas de educación intercultural en todo el

centro, como parte de la filosofía general de toda la comunidad escolar. • Conferencias teóricas para entender las bases y objetivos de la educación intercultural y

después aplicar sus principios básicos a cada contexto. • Intercambio de ideas y experiencias entre docentes, para conocer y debatir las actuaciones

que se están realizando en distintos ámbitos. • Intercambio de profesores para conocer otros contextos educativos.

La formación académica es el sustento de cualquier enfoque educativo, y para la educación

intercultural no es la excepción. Sin embargo, esta formación es de la que han carecido durante mucho tiempo los docentes de educación indígena.

El tercer y último punto es la necesidad de una sólida formación pedagógica, para que los docentes estén preparados para considerar plenamente la vida de los estudiantes, su contexto cultural, político, económico y social, además de poder establecer comunicación entre alumnos-maestros, establecer comunicación entre las distintas culturas, construir materiales didácticos apropiados para la educación intercultural, seleccionar contenidos, establecer estrategias, elaborar instrumentos de evaluación, relacionar la lengua y la cultura, entre otros.

En resumen, se requieren capacidades pedagógicas para elaborar diseños curriculares y unidades didácticas de inspiración intercultural, además de71:

• Uso de diferentes metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje que fomenten

relaciones interculturales constructivas: aprendizaje cooperativo. • Diseñar y utilizar estrategias que favorezcan relaciones interculturales en el aula a partir de

cambios organizativos y funcionales. • Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estereotipos contenidos en los materiales

de enseñanza y en los medios de comunicación social. • Desarrollar habilidades para diagnosticar los valores, necesidades educativas y estilos de

aprendizajes de los alumnos. • Dominar estrategias para una pedagogía del éxito escolar, que incremente el rendimiento de

todos los alumnos, especialmente los pertenecientes a minorías marginadas. Así, la formación de los docentes requiere de los tres grandes aspectos antes mencionados, pues

sin ellos no podrá pensarse en una educación intercultural adecuada. Aunque considerar dichos aspectos no solamente nos llevaría a pensar en un cambio en los docentes, ya que el sistema de educación indígena no ha tenido una formación académica, pedagógica y mucho menos un cambio de actitudes, lo que lleva a tener muy pocos resultados.

Para desarrollar el enfoque intercultural en las comunidades indígenas del país, deberán

unirse esfuerzos en la conjunción de los aspectos que se plantean para la educación intercultural, de lo contrario seguirá siendo otro enfoque más para la educación indígena de nuestro país.

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES,

OBJETO DE ESTUDIO

En este apartado me centraré en la formación de los docentes, específicamente del medio indígena.

En la formación de los educadores mexicanos, quizá los docentes de educación indígena han sido los que han recibido una formación más débil. Muchos docentes no han sido capacitados adecuadamente para poder atender a los niños de las comunidades indígenas del país, lo que se les ha ofrecido son simplemente cursos intensivos de uno hasta seis meses, en el mejor de los casos.

Además, muchos de ellos miran al magisterio como una forma de mantenerse económicamente, sin tener que prepararse académicamente. En la mayoría de las ocasiones, la ubicación de cada uno de los maestros no tiene nada que ver con la lengua o variante que hablan en la región donde laboran y lo más claro es la falta de una formación necesaria para identificar las situaciones culturales y lingüísticas de las diferentes comunidades, para poder elaborar algunas estrategias pedagógicas que le permitan abordar dichos aspectos.

Lo que se demuestra en el subsistema de educación indígena es un “rezago tal que la mayoría de los maestros sólo cuentan con normal básica, bachillerato, secundaria e incluso, la primaria”72.

Considerando el gran rezago en distintos tiempos, se han abierto espacios para la formación de indígenas en el campo educativo, entre ellos se encuentran el CIESAS (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social) con la licenciatura en Etnolingüística y la licenciatura en Ciencias Sociales por parte del CIIS (Centro de Investigaciones e Integración Social) y la licenciatura en Educación Indígena que se imparte en la Universidad Pedagógica Nacional, las dos primeras en la actualidad ya no existen73. Sin embargo, la UPN aún sigue formando docentes en servicio en las diferentes Unidades del país y en la sede central en el Ajusco, en la modalidad escolarizada.

Aun así, los docentes en servicio manifiestan no tener elementos de tipo pedagógico que les permitan atender con coherencia las particularidades de los niños de las comunidades indígenas.

La formación que han recibido las tres maestras del Boxo, centro de interés de esta investigación, no es muy variada. Dos de las maestras cuentan con normal básica (tituladas), la primera atiende primero y segundo grado, la otra tercero y cuarto grado y, por último, una maestra es pasante por la UPN en sistema semiescolarizado y atiende el quinto y sexto grado.

La formación que presentan las docentes parece hasta cierto punto buena, pero no es así, ya que la maestra que es pasante de la UPN la fue adquiriendo en el proceso en el que ya laboraba en alguna escuela, inició como promotora bilingüe con la preparatoria terminada. La misma maestra decía: “mi formación ha sido mínima, mi idea antes de entrar era formarme bien para empezar a trabajar como maestra, pero eso no sucedió, por necesidad entré a trabajar con preparatoria, después estudié la Normal. Entonces yo tenía que trabajar y estudiar, no me gustaba y tampoco podía, porque ni trabajaba bien y tampoco estudiaba bien, no alcanzaba el tiempo. Además, trabajábamos como nos habían formado, posteriormente fuimos aprendiendo cómo conducir un grupo, fue a través del tiempo. Pero en lo de educación intercultural, pues en sí lo que nos han dado es un curso de dos o cuatro días y así como que los cursos que tenemos no tienen un seguimiento, sino de momento sale un curso para la enseñanza del alfabeto hnähñu y así, cursos diferentes que no tienen ninguna secuencia para formarnos. Somos maestros de educación indígena, pues a lo mejor de nombre, hay muchos maestros que ni siquiera hablamos la lengua que dominamos, la lengua hnähñu que es lo que nosotros debemos emplear en nuestro trabajo porque es fundamental desde ahí, entonces hacemos lo que se puede”74.

Otra de las maestras manifiesta: “creo que no recibí una buena formación, terminé la Normal, pero no me ayudó”75. Este puede ser un ejemplo de muchos maestros que laboran en el

medio indígena, que se han ido preparando de manera paralela a su trabajo, aspecto desfavorable para ellas, porque ni dedican todo su tiempo a la preparación de sus clases y tampoco le dedican todo su tiempo a su formación.

Las otras dos maestras adquirieron su título de Normal Básica por medio de cursos cortos que era el equivalente a la preparatoria, esto, de entrada, puede demostrar ciertas carencias en su formación.

A pesar de ello, la maestra (pasante de la UPN) tiene a su cargo la dirección de la escuela y al mismo tiempo tiene que atender a los grupos que tiene a su cargo, lo que indudablemente le dificulta atender con buena calidad a los niños.

Cada una de las maestras atiende dos grados, lo que, desde mi punto de vista, les dificulta tener una atención más personalizada con los niños. Por ello, de acuerdo con lo que se plantea más arriba, las maestras tienen dos puntos en su contra: primero una falta de formación adecuada y segundo, la excesiva carga de trabajo.

Actualmente, los docentes han estado recibiendo pequeños cursos de actualización, lo cual no ha sido satisfactorio para ellos, mucho menos para el enfoque intercultural. Les han dado una formación mínima para el enfoque intercultural, las maestras dicen que se les ha entregado material, como los lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y niños indígenas, las cinco antologías temáticas sobre la educación intercultural, pero no les han dicho para qué, el único comentario que recibieron fue que los materiales eran para su biblioteca.

Esto habla de una falta de formación pertinente de las maestras, se tienen métodos de trabajo, material didáctico y experiencia, pero para el nuevo enfoque le faltan aspectos teóricos y pedagógicos para abordar el enfoque intercultural en la escuela primaria bilingüe “Guadalupe Victoria”, de la comunidad del Boxo, Cardonal, Hidalgo.

EL TRABAJO DEL DOCENTE

EN EL GRUPO EN EL ÁREA DE ESTUDIO

La práctica de la docencia de las maestras de la escuela primaria bilingüe “Guadalupe Victoria”, de la comunidad del Boxo, es variada, ya que cada una de ellas maneja sus propios materiales, según sus criterios.

Por ejemplo, la maestra de primero y segundo grado, para su práctica diaria dice: “yo empleo los libros de la biblioteca o lo que se pueda elaborar”76. La maestra de tercero y cuarto grado, utiliza para su labor docente “libros de texto, libros del rincón, láminas, material de la región, libros para el maestro”77. Finalmente, la maestra de quinto y sexto grado, los materiales que dice emplear son los siguientes: “avance programático, ficheros, libros del maestro, láminas, en ocasiones mapas de contenidos”78. Estos son los materiales que las maestras emplean para llevar a cabo su práctica docente dentro del salón de clases, cabe mencionar que algunos son materiales de apoyo.

Las maestras realizan una planeación basada en lo establecido en el programa de la SEP. Esta planeación comprende los temas a desarrollar durante el día, además de sus actividades complementarias.

Lo que se evidencia dentro de cada salón de clases es la falta de contenidos culturales de la región o específicamente de la comunidad. Es verdad que se aborda la enseñanza de la lengua indígena (hñähñu), pero solamente una hora a la semana. El argumento de las maestras es que la lengua indígena es su segunda lengua y el español es su primera lengua y como lo expresa una maestra: “primero no aceptan la lengua hñähñu porque se les hace difícil hablarlo y más escribirlo. Algunos padres de familia no aceptan que sus hijos practiquen la lengua –en el caso mío que no domino la lengua hñähñu”79. La negativa por parte de los padres de familia en que sus hijos hablen la lengua indígena y que las maestras no sepan hablar la lengua nativa de los niños, dificulta aún más el ejercicio del hnähñu en los distintos espacios.

Las actividades que realizan las maestras dentro del salón de clases normalmente son de manera individual y muy pocas veces son grupales. En ocasiones, las maestras no llevan a cabo

al pie de la letra su planeación, es decir que le realizan algunas modificaciones para insertar algunos temas que ellas creen necesarios para el grupo, ya que señalan que el programa es flexible. Pero lo peor del caso es cuando nada de lo que está en la planeación se realiza, como ellas mismas lo manifiestan: “a veces la planeación únicamente se hace por cumplir formalmente, pero no para utilizar esa planeación en clase”80.

La práctica docente que se desarrolla en la comunidad del Boxo, bajo el enfoque intercultural, no tiene concordancia, pues lo que marca la educación intercultural es considerar los aspectos culturales y lingüísticos de la comunidad.

Dicho planteamiento nos lleva a pensar en una educación monocultural y el docente en un técnico pedagógico que se encarga de ejecutar lo establecido.

Sin embargo, “intentar transformar los procesos de formación, para con ellos transformar la práctica, requiere en primer término comprender que la práctica docente está hecha de algo más que de los conocimientos de las asignaturas y las técnicas didácticas. El maestro no es solamente el ‘técnico pedagógico’ que aplica mecánicamente programas elaborados por otros y que actúa de acuerdo con una normatividad institucional, sin tener nada personal que aportar al proceso; tampoco se trata de alguien que pueda actuar de manera totalmente independiente, enseñando a su libre albedrío, su trabajo tiene la función de conjugar la normatividad institucional con el arte de transformar la cultura en materia accesible para el aprendizaje de los alumnos que proceden de un contexto cultural concreto que hay que considerar y al que hay que responder, y es también su responsabilidad que ese proceso se realice de la mejor manera posible”81.

Dentro del aula, los maestros siguen haciendo eco de los planteamientos que realizan las autoridades educativas. Me parece que es necesario cambiar la perspectiva y considerar la participación de los docentes como sujetos que están concretamente actuando dentro del aula, y que trabajan con niños y niñas con características culturales y lingüísticas heterogéneas.

LA RELACION DOCENTE-ALUMNO

En lo que se refiere a la relación docente-alumno, esta se desarrolla de distintas formas. La variación de la relación se da de acuerdo con la historia personal de cada profesora y a su formación.

Teóricamente, dentro del espacio escolar se deben crear espacios de interacción y no solamente dentro del aula.

La interacción docente-alumno en cualquier espacio es fundamental, es preciso recordar la importancia que tiene la convivencia entre los distintos actores dentro de cualquier proceso. El enfoque intercultural dentro de la educación plantea la necesidad de mantener una actitud de respeto mutuo.

A partir del trabajo de campo, en el cual se aplicó la observación participante, entrevistas y cuestionarios, puedo describir de la siguiente manera la relación docente-alumno de los resultados obtenidos: la relación docente-alumno dentro de la escuela no se da del todo por la falta de confianza. Por ejemplo, en el salón de primero y segundo grado, al entrar la maestra pide a sus alumnos que entreguen su tarea que dejó el día anterior, los niños no contestan y la maestra insiste. Finalmente, un niño contesta con cierta timidez que sí la traía, a partir de ahí uno por uno dijo: “yo también la traigo”. Posteriormente, la maestra empieza a desarrollar su clase haciendo preguntas a los niños sobre sus sueños, lo cual nadie contesta. La maestra se dirige a un alumno, José, y le pregunta: “¿Qué soñaste en la noche?”, y él contesta: “no sé”, los demás niños permanecen serios sin moverse de su lugar. Por último, la maestra, al ver la monotonía en que está inserto su grupo de alumnos, decide seguir con el mismo método cada día, dar la clase suponiendo los sueños, las actividades de los alumnos en su casa, la labor con sus respectivos padres, adivinando quién trajo la tarea, pero en ningún momento intenta algún método para que los niños se animen a participar, la maestra toma su papel de autoridad y el niño se sienta y escucha.

La maestra de tercero y cuarto sigue el mismo proceso. Inicia con el tema sobre tradiciones y costumbres de la comunidad, explica qué entiende por costumbres y tradiciones, al terminar les pregunta a los niños cuáles son las tradiciones de su comunidad. Nadie contesta, la maestra

decide poner un ejemplo, pero aun así nadie se decide a hablar. La maestra pregunta de nuevo y un niño con timidez contesta: “no sabemos”. Finalmente, la maestra menciona algunas tradiciones y costumbres que ella ha podido observar durante su estancia dentro de la comunidad.

La maestra se da cuenta que no puede crear un ambiente de interacción con los alumnos. En cambio, con la maestra de quinto y sexto grado, se visualiza mayor interés por parte de

los alumnos, esto es quizá por la edad que tienen, y que han adquirido un grado de socialización más alto.

La maestra desarrolla sus actividades de educación artística, en las cuales pide a sus alumnos escribir lo que ellos viven y cantarlo, ya sea en español o en lengua indígena (hñähñu). La mayoría de los alumnos lo realiza y sobre todo preguntan las dudas que tienen, además de consultar con sus compañeros de junto. Los alumnos y la maestra se demuestran confianza y seguridad al desarrollar sus actividades. Posteriormente, la maestra entra a la asignatura de matemáticas, poniendo algunos ejercicios en el pizarrón, los alumnos deciden copiar para resolverlo de manera conjunta con su maestra.

En quinto y sexto grado, se demuestra ya una relación docente-alumno, que puede darse por dos factores muy importantes: la edad que tienen y porque la maestra es de la misma comunidad, y las otras dos no.

En general, las maestras han captado la poca participación de los niños para lograr la interacción con ellos, y cada una de ellas en ocasiones ha empleado algunas actividades para lograr la participación.

Por ejemplo, la maestra de tercero y cuarto grado ha tratado de establecer la relación buscando “la oportunidad de que ellos platiquen de sus experiencias. En convivios, se festejan los cumpleaños de los niños, se festejan las fechas en donde se requiere convivir”82. Buscando, además, que los niños “trabajen con narraciones, anécdotas, leyendas, etcétera”83.

Por otro lado, la maestra de primero y segundo grado pretende lograr una buena interacción a través de “juegos, pláticas y contando cuentos de la comunidad”84. Además de pedirles que “platiquen lo que hacen después de clases”. Estas actividades se desarrollan en español y en ningún momento se emplea el hñähñu.

Por último, la maestra de quinto y sexto grado busca la interacción y diálogo con sus alumnos por medio de “actividades en equipos, exposiciones de temas y estimular al niño”85. Considerando además “los conocimientos previos de los niños”86.

En este proceso de interacción docente-alumno se pueden visualizar grandes dificultades, sobre todo para primer y segundo ciclo, donde prácticamente los alumnos llegan al salón de clases, se sientan y no participan en la clase que la maestra imparte. Aunque para tercer ciclo también existen algunos problemas, pero no en la misma medida.

Las docentes dicen que no puede existir un buen aprendizaje porque la mayoría de los niños no hacen su tarea, no llevan el material que se les solicita para trabajar dentro del salón de clases, asisten mal alimentados y con mala salud por falta de higiene. Todo ello se lo atribuyen a la falta de importancia y responsabilidad por parte de los padres de familia.

Aparte de la falta de responsabilidad, influye la condición socioeconómica que padecen la mayoría de los niños que asisten a la escuela de la comunidad del Boxo.

Por ello, para que los niños puedan corresponder a las enseñanzas por parte de las docentes, es necesario que existan condiciones de alimentación, salud y un buen ambiente familiar.

Sin duda, en la educación no solamente se requieren de buenos docentes con los mejores métodos pedagógicos, sino también de condiciones sociales adecuadas, como lo plantea Juan Carlos Tedesco:

Las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental de éxito educativo. Todas las mediciones sobre logros de aprendizaje y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están asociados al estatus social y al nivel de ingresos de las familias87.

Esta situación ha persistido en la comunidad del Boxo. Por ello, nos podemos dar cuenta que las malas condiciones socioeconómicas que existen entre los habitantes de la comunidad del Boxo deterioran las condiciones de “educabilidad”88 en el aprendizaje de los niños.

En este sentido, se puede señalar que no bastan los esfuerzos de las docentes dentro del salón de clases, tampoco los desayunos escolares que se reparten solucionan el problema, hace falta mejorar las condiciones socioeconómicas en la que están inmersos cada una de las familias.

Como nos podemos dar cuenta, la falta de interés por parte de los padres de familia en la educación de sus hijos, la escasa capacitación de las docentes y las malas condiciones socioeconómicas de las familias son aspectos que determinan las situaciones de educabilidad de los niños de la comunidad del Boxo.

LA RELACIÓN DOCENTE-COMUNIDAD

Para el enfoque intercultural, la relación docente-comunidad es vital. La escuela por sí misma puede generar relación con los padres y madres de familia de la comunidad.

La participación de los padres de familia en la escuela no debe ignorarse o dejar de lado. Con la participación de las diferentes familias, los objetivos educativos se pueden lograr con mayor facilidad, a diferencia de otros donde no exista tal participación. Es evidente que solicitar a los padres el apoyo en las tareas escolares o pedir su asistencia a reuniones que normalmente se realizan al inicio de cada ciclo escolar puede ser de gran utilidad, pero eso no es todo, el compromiso con los padres y madres de familia es aun más grande. De lo que se trata es que se involucren en la construcción de un trabajo mutuo.

Cuando se pretende establecer un trabajo colectivo en el que se plantean aspectos de la diversidad cultural, se vuelve especialmente complejo porque se tienen que considerar aspectos muy particulares de cada niño y niña.

Sin embargo, en la escuela primaria de la comunidad del Boxo, la participación de la comunidad, especialmente de los padres de familia, es aún deficiente, ya que su participación está centrada en aportaciones de faenas, esto es, en algunas actividades que organiza la escuela. Algunas veces colaboran en las tareas que sus hijos realizan, como atinadamente lo manifiestan las maestras: “la participación de los padres de familia se ha notado muy poco, ya que algunas familias son numerosas, tienen hijos en diferentes grados y son los de escasos recursos económicos, son ellos quienes nunca tienen tiempo de participar en algunas reuniones o actividades de la escuela porque piensan que con solo mandar a sus hijos a la escuela es suficiente, para ellos su trabajo es lo más importante”89. La participación de los padres de familia, como lo podemos constatar, no es satisfactoria. “Tienen un papel irregular y diferenciado en cada centro: en muchos casos adoptan un papel de ‘clientes’, exigiendo responsabilidades a la escuela si el ‘producto’ no adquiere la consistencia o calidad esperada, en otros casos su participación en la escuela queda reducida a organizar actividades extraescolares complementarias al currículo oficial, por ejemplo, educación bilingüe para minorías lingüísticas o actividades lúdico-folklóricas que no interfieren en la tarea del docente ni cuestionan la organización interna del centro”90.

Finalmente, no se ha propiciado una relación en la que se pueda trabajar para la construcción de contenidos temáticos que puedan apoyar al docente, considerando a los padres como los conocedores de sus aspectos culturales y lingüísticos, y de esa manera participar en la construcción de un enfoque intercultural, planteado por el gobierno, pero también desde las comunidades.

LA RELACIÓN ENTRE DOCENTES EN LA ESCUELA

La relación entre docentes dentro de una institución escolar necesita ser buena para el buen funcionamiento de la institución escolar.

Dentro de la escuela primaria bilingüe de la comunidad del Boxo, las maestras trabajan de manera conjunta a través de reuniones de tipo administrativo, hasta reuniones en donde “tratan de

unificar criterios para resolver algunas dudas o problemas en cuanto al proceso enseñanza- aprendizaje”91, con el objetivo de mejorar el buen funcionamiento de la escuela.

Actualmente, las maestras han tenido que realizar trabajo de manera conjunta. Así, en forma periódica, las maestras trabajan unidas para visualizar cuáles son los aspectos que presentan más problemas para atender a los niños y tratan de aportar ideas conjuntamente. Esto se lleva a cabo con el apoyo del asesor técnico de la supervisión escolar a la que pertenece la escuela. También se reúnen para elaborar el proyecto escolar anual, con el fin de poder detectar algunos problemas que presentan los niños, esto aparentemente se hace bajo la referencia del enfoque intercultural.

Además, en todo el ciclo escolar se realizan otras actividades como festivales, concursos, encuentros deportivos y convivios.

A pesar de tener un trabajo conjunto entre las docentes, para hacer mejor sus actividades, es importante que sepan bajo qué enfoque se tiene que dirigir la educación de los niños de la escuela primaria del Boxo.

Por lo tanto, la relación entre docentes de un centro escolar no se basa simplemente en realizar actividades conjuntas para cumplir con su trabajo, sino tener presente lo que se quiere lograr antes de planear cualquier actividad relacionada con la práctica de las docentes.

Evidentemente, podemos encontrar algunas debilidades en la relación entre las docentes de la escuela primaria del Boxo. Primero, no existe un círculo de estudio y trabajo donde cada una aporte ideas para fortalecer el enfoque intercultural. Segundo, las docentes no trabajan ni practican la lengua y cultura de la comunidad, cada una las trata de incorporar en sus actividades de clases como mejor le parezca. Por último, cuando las docentes se comunican no emplean la lengua hñähñu de los niños, siempre se comunican en español.

Lo que se puede observar es que se realizan diversas actividades de manera conjunta, pero solamente por cumplir con su trabajo. Por lo tanto, las actividades no se realizan bajo los objetivos que plantea el enfoque intercultural.

CAPÍTULO IV

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO

INTRODUCCIÓN

Actualmente, el enfoque intercultural se ha planteado solamente para las poblaciones indígenas del país, lo cual sí es necesario e importante, pero adolece todavía de algunos problemas en su aplicación, por ejemplo, la educación intercultural no solamente debe ser para las poblaciones indígenas, porque no solamente la población indígena es diferente dentro de nuestro país. Otro factor importante es la formación de docentes.

El problema no solamente está dentro del ámbito educativo, también el ambiente en el que se desenvuelven los niños indígenas es un factor desfavorable para desarrollarse adecuadamente en la escuela. Los problemas de reprobación y deserción no sólo son problemas del docente ni del aula, son también en buena medida problemas de pobreza y exclusión que se vive en las comunidades indígenas del país.

Así, en el primer apartado de este capítulo se analiza si en realidad los pueblos indígenas son los únicos que deben recibir una educación con enfoque intercultural. El segundo apartado explora la pobreza y la exclusión en la que viven los pueblos indígenas. Por último, se centra la atención en la formación de docentes para la educación intercultural.

¿LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEBE SER EXCLUSIVA PARA LAS

POBLACIONES INDÍGENAS?

En México y en varios países latinoamericanos, la educación intercultural se ha reducido a las poblaciones indígenas. Normalmente, se habla de educación intercultural bilingüe, dicho enfoque educativo ofrecido al sector indígena busca que valoren su lengua y su cultura.

Además, tendrán que conocer la riqueza de otros grupos que habitan en el mundo, pero sobre todo de aquellos que comparten el territorio.

En México, se han presentado dos vertientes principales en la educación intercultural:

Por un lado, se insiste en el derecho de los educandos indígenas a recibir una educación bilingüe e intercultural, tal como lo reclaman los pueblos indios en palabras de uno de sus líderes, el licenciado Adelfo Regino. Por el otro, se habla de la necesidad de una educación intercultural para toda la población nacional, como lo expresó la responsable en materia indígena del gobierno federal, la ingeniera Xóchilt Gálvez92.

Los dos planteamientos son preocupaciones comunes, con poblaciones distintas. El líder indígena expresa*: “reclamamos nuestro derecho a la diferencia, el reconocimiento y

respeto del derecho a seguir manteniendo globalmente nuestras culturas y formas de vida específicas en todos los aspectos (idioma, instituciones económicas, prácticas sociales, políticas, jurídicas, religiosas, etcétera), […] a partir de estas culturas ancestrales, nuestros pueblos han construido su propia identidad”93.

La preocupación ha sido muy clara, está centrada en el tipo de educación que necesitan los niños y niñas indígenas del país.

Es un reclamo justo ante la desigualdad y la discriminación que han padecido durante muchos años. La concepción que se ha tenido acerca de las poblaciones indígenas ha sido de una manera despectiva, considerándolas como pueblos que poseían una cultura atrasada y que no estaban en condiciones de desarrollo. En el aspecto educativo durante mucho tiempo se estuvo castellanizando con el objetivo de abandonar las lenguas de los indígenas, que de forma despectiva las llamaban “dialectos”.

Sin embargo, “las culturas de los grupos dominados no están en desventaja con relación a la cultura dominante, no son inferiores, no representan un cúmulo de faltas, sino que representan un universo alternativo”94.

Este universo alternativo que ellos también visualizan los lleva a plantear nuevas alternativas para la educación de sus habitantes. De esa manera, los pueblos indígenas han podido reclamar una educación intercultural bilingüe que les permita definirse a ellos mismos y emitir sus propios criterios, para revertir lo negativo a positivo.

Si bien es cierto que una educación bilingüe e intercultural contribuirá para que los niños que se formen en las escuelas del subsistema de educación indígena valoren positivamente las imágenes que se forman de su propia identidad, no es suficiente para solucionar la otra parte del problema, que es el trato discriminatorio al que están sometidos en la mayor parte de sus relaciones con los “otros”, los de la sociedad nacional. Es decir, una educación verdaderamente intercultural no puede estar dirigida únicamente a los grupos que sufren la discriminación, sino a todos los habitantes de la sociedad que esté inmersa en el país, somos todos los mexicanos. Así la preocupación de los dirigentes no indios del país debe enfocarse a la educación intercultural que recibirá el otro noventa por ciento de niños y jóvenes95.

Es necesario resaltar los rasgos culturales de los distintos grupos indígenas para poder

visualizar las diferencias culturales que existen entre ellos mismos, es decir, entre “nosotros” y los “otros” y así poder lograr convertir en algo positivo la identidad cultural de los pueblos indígenas.

Sin embargo, es necesario modificar la forma en cómo perciben la diversidad el otro gran porcentaje de niños y niñas que asisten al nivel básico (primaria), porque en determinado momento establecen relaciones entre los niños y niñas indígenas y los no indígenas. Es aquí donde la educación que reciben los “otros” es muy importante para poder establecer relaciones interculturales en un nivel de respeto e igualdad.

Lo que se demuestra es que la educación intercultural no solamente debe ser para las poblaciones indígenas, sino para toda la población.

Como lo expresa Sylvia Schmelkes, quien encabeza la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB):

La educación intercultural tiene que ser para toda la población. Mientras esto no ocurra, no podemos hablar de educación intercultural. Resulta una contradicción, un absurdo hacerlo. Si estamos hablando de una relación entre culturas, desde una posición ética distinta basada en el respeto, la educación intercultural tiene que ser una educación para todos96.

El mismo planteamiento se realizó en la Declaración de Lima del Congreso de Educación

Intercultural Bilingüe 2002, donde se dijo: “es necesario la generalización de una educación intercultural para todos y la garantía de una educación básica intercultural bilingüe para todas las poblaciones indígenas [en Latinoamérica]”97.

Desde esta perspectiva, en nuestro país aún falta por trabajar en este rubro. Actualmente, ni siquiera en los pueblos indígenas se ha concretado el enfoque intercultural. En América Latina, sólo Bolivia, en una reforma reciente, planteó una educación intercultural para toda su población, aunque algunos otros países vienen planteando el mismo discurso.

En la administración vigente se planteó una educación que dé cuenta de la diversidad cultural de nuestro país. Esto se expresa en el PNE 2001-2006:

Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valorización de que la diversidad sustenta nuestra riqueza como nación98.

Lo importante en México es lograr una educación intercultural para toda la población y

garantizar a los pueblos indígenas una educación intercultural bilingüe por el hecho de poseer una lengua indígena. Aunque debemos de considerar que no puede ser un enfoque dirigido en el cual debe aplicarse de forma estandarizada para todas las poblaciones indígenas del país, sino emplear una estrategia diferenciada y a la vez adecuada, en la manera de ejecutarla a las diversas situaciones lingüísticas y culturales de los niños y niñas de las comunidades.

La introyección tiene que ver con el grado de participación de los indígenas en la elaboración de propuestas educativas encaminadas, sobre todo, en los aspectos culturales. Es necesario incorporar conocimientos tradicionales y visiones muy propias, para después lograr una interacción y diálogo con la sociedad dominante en cuanto a sus conocimientos y visiones.

La conjunción de conocimientos locales y occidentales representa una gran dificultad, debido a los intereses económicos y políticos que tienen los países occidentales. Por ello, “el desafío en la educación indígena deberá acomodar conceptos indígenas y locales que evolucionan un contexto histórico y político. En la educación indígena, se necesita hacer uso equilibrado de métodos de enseñanza formales y no formales y tradicionales y modernos orientados por el objetivo de habilitar a los pueblos indígenas a llegar a ser miembros informados y activos de sus propias comunidades, así como también de la comunidad nacional”99.

Dicho desafío deberá superarse en un futuro para lograr una educación intercultural en todos los ámbitos de nuestro país, es decir, indígena y no indígena.

Es evidente que la educación intercultural no es solamente para los pueblos indígenas, deberá ser para toda la población. Una educación intercultural para todos y una educación intercultural bilingüe indígena pertinente para los pueblos indígenas del país. Dicho planteamiento es necesario para respetar la diferencia del “nosotros” y los “otros”, además de la demanda de los pueblos indígenas por revalorizar su lengua y conservar sus aspectos culturales, dentro de una sociedad que trata de homogeneizar la cultura y desaparecer las lenguas indígenas y, por otro lado, la disposición de algunas autoridades educativas por incluir a toda la población dentro del enfoque intercultural.

Sin embargo, esto trae nuevas interrogantes y a la vez nuevos desafíos para su aplicación,

obliga a completar lo que en el discurso se dice y a evaluar los cambios que ya se han iniciado y avanzar en la generación de nuevas propuestas. Así lo demanda el contexto en el que se encuentra una sociedad envuelta en la globalización cada vez más feroz, una revolución electrónica, y el papel de la mujer y el debilitamiento de los lazos comunitarios.

Lo anterior se debe a la dinámica social y económica a que obedecen algunos países del mundo y, al mismo tiempo, excluye de todo a quienes no cuentan con la posibilidad de acceder a la información y poderse adaptar a las nuevas tecnologías que atraviesan de manera muy rápida los sistemas escolares.

Esto obligaría a modernizar los sistemas de educación y a ofrecer una educación con calidad y equidad en las escuelas, sin excluir a los pueblos indígenas.

LA EXCLUSIÓN Y LA POBREZA

EN LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN MÉXICO

En México, a partir de la década de los noventa, momento en que se dio la reforma de la educación básica, se plantea dar mayor atención a los habitantes de las zonas marginadas y atender la diversidad cultural del país. Esto llega a nuestro país debido a las declaraciones hechas a nivel nacional respecto a la educación.

La atención a la diversidad cultural se enfoca en los pueblos indígenas con la pretensión de poderlos ver como la construcción de una ciudadanía sin exclusiones, de una cultura democrática y de igualdad que en la práctica permita y posibilite el ejercicio igualitario de la ciudadanía, el respeto de los derechos, de las personas y de su dignidad. Este planteamiento puede ser utópico, en tanto no se pueda lograr ese tipo de ciudadanía.

La acotación que se le hizo a la diversidad sirvió para marcar un enfoque educativo especialmente para los niños y niñas indígenas; de esa forma, se logró plantear la educación intercultural bilingüe, considerando la lengua oficial y la lengua propia.

Actualmente, la diversidad cultural ya no solamente se encuentra en los pueblos indígenas, sino en todas las escuelas indígenas rurales o urbanas.

La cuestión de la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas, ya que siempre convienen las diversidades (culturales, religiosas, etcétera) y alentar un único enfoque institucional y pedagógico para todos los niños (en cuanto a la organización escolar, el calendario, los currículos, los textos, etcétera), sin tomar en cuenta las circunstancias, da como resultado que algunos niños aprendan más que otros100.

Lo difícil para los niños y niñas indígenas ha sido la falta de adecuación en los contenidos

dentro del currículum. No se consideran los contenidos locales, sino tratan todavía de incorporarlos a los contenidos occidentales, el problema se va a reflejar inmediatamente en los logros en términos de aprendizaje.

De la misma manera, pueden mejorar algunos indicadores, como la deserción, reducir el índice de alumnos que desertan, pero con menores logros en la calidad de la educación.

Lo evidente es que la adecuación de contenidos escolares para la diversidad cultural de los distintos grupos es deficiente.

Para lograr la equidad y calidad en la educación indígena se han implantado algunas estrategias: “previsión de recursos a las escuelas o a las familias (becas, planes de salud, alimentación escolar, envío de equipamiento didáctico, bibliotecas y computadoras o mejoramiento de la infraestructura), acciones curriculares, pedagógicas o didácticas (ampliación de las oportunidades de acceso a educación preescolar, materiales didácticos, formación docente, metodologías para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y acciones que involucran la gestión institucional”101.

De principio, se remite a dar a los que menos tienen. Dicha estrategia está basada en apoyar económicamente a las escuelas, a los niños y niñas, así como también a sus familias, porque “no se trata sólo de dar más recursos, sino también de poner en marcha estrategias cualitativamente

diferentes, que cambien aspectos curriculares u organizativos que hacen de la escuela una institución donde fracasan muchos niños de sectores pobres o rurales o pertenecientes a determinados grupos étnicos”102.

Es importante construir un currículum que responda a las necesidades educativas de los niños y niñas indígenas de las diversas regiones del país, porque pensar en solamente otorgarles recursos económicos no solucionaría el problema en su totalidad.

Lo que es innegable en nuestro país es que “los niños pobres acceden a las escuelas de peor calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y notablemente inferiores a los que aquellos que acceden a circuitos educativos de mayor calidad”103.

La afirmación se debe a las características que siempre han mantenido los indígenas de México, como se plantea dentro del PNE : “los indígenas representan, sin duda, uno de los sectores que padece los mayores rezagos sociales y carencias económicas”104.

A raíz de todo esto, se pensó en la implantación de los programas compensatorios, que se centraron en distribuir recursos para las poblaciones consideradas de escasos recursos y encontrarse en zonas marginadas. Esto nos llevaría a pensar en una mayor igualdad de oportunidades y, por lo tanto, implicaría “dar más a los que tienen menos”105. Pero lamentablemente, en el momento de ofrecer los servicios, se uniformiza, sin considerar particularidades de cada población, pues se quiere dar a todos lo mismo (que es el problema de siempre). Los resultados, obviamente, son agravar la desigualdad dentro del mismo sistema educativo mexicano.

A partir de la conferencia de Jomtien, diversas declaraciones de reuniones latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la necesidad de instrumentar políticas compensatorias de las desigualdades educativas y de la atención de la diversidad cultural106.

Con este panorama, en los programas y en las acciones que se han desarrollado a partir de la

reforma educativa hasta la actualidad se han trazado algunos objetivos, como ampliar la cobertura, disminuir los niveles de deserción y repetición escolar, mejorar la calidad en la educación y atender la diversidad cultural, haciendo énfasis en el reconocimiento de las diferencias.

Se han tratado de lograr dichos objetivos mediante algunos programas, por ejemplo, las actividades del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), y el sistema de telesecundarias, los cuales se enfocan a atender a las comunidades rurales del país, y a través de ello lograr cubrir la demanda de educación, ampliando la cobertura de los servicios educativos.

Además, “en México, una serie de programas implantados durante las pasadas década ha provisto recursos para mejorar la calidad de oferta en escuelas de zonas muy pobres del país, con dichos recursos se han ofrecido cursos a los maestros, se han dado incentivos de arraigos a estos y se ha hecho más dinámica la supervisión escolar”107.

Estas acciones se han emprendido para tratar de reducir la desigualdad educativa entre la sociedad mayoritaria y los pueblos indígenas. Sin embargo, es necesario e importante mencionar que dichos programas y acciones se han aplicado en la comunidad del Boxo.

Primero fue el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), apoyo a los docentes con material didáctico, apoyo económico y cursos para los maestros. Actualmente, se da incentivo de arraigo y se les ofrecen cursos a los maestros, al igual que apoyo pedagógico en la misma escuela.

Bajo este programa ha operado la escuela primaria “Guadalupe Victoria”, de la comunidad el Boxo, mediante esto se trata de mejorar el nivel educativo y combatir la desigualdad imperante en este centro educativo. Pero sólo se ha quedado en el discurso, porque en términos cualitativos no ha mejorado el nivel, tampoco se ha reducido la desigualdad educativa entre los niños y niñas, mucho menos entre los docentes.

Quizá no se haya logrado por el poco tiempo que lleva de haberse aplicado y requiera de más tiempo para poder ofrecer resultados positivos, o podemos pensar en la falta de eficacia en la

aplicación, como también puede ser la falta de recursos materiales y humanos, o sencillamente no tomaron en cuenta las necesidades particulares de la población. Otro factor que la mayoría de las veces no se considera es la desigualdad social, psicomotriz y las necesidades educativas especiales dentro del salón de clases, pues en estos quieren considerar a todos los niños en las mismas condiciones de aprendizaje.

Lo que estos programas compensatorios no han logrado, ni en México ni otros países, es cambiar significativamente los niveles de aprendizaje de los estudiantes en esas escuelas en pruebas estandarizadas de rendimiento. Es probable que ello se deba a varios factores; uno, que los cambios educativos requieren tiempo para consolidarse; otro, que las intervenciones consideradas son relativamente modestas para alterar las deficiencias de los docentes y de las condiciones de las escuelas […] otro más, que dichas intervenciones no se han ocupado de la segregación social que ocurre en las escuelas, un poderoso mecanismo de transmisión de la desigualdad de oportunidades educativas108.

Lo que parece importante analizar en la educación de los niños y niñas indígenas es la

exclusión a la que están sometidos dentro y fuera del salón de clases. Actualmente, el Programa Oportunidades apoya a los niños y jóvenes estudiantes de las zonas más desfavorecidas económicamente.

En la comunidad del Boxo ha operado el Programa Solidaridad a partir de 1994, posteriormente Progresa, Contigo y, por último, Oportunidades, tratando de ajustar las desigualdades sociales y poder aportar a la educación de los niños y jóvenes. En la comunidad, los padres de familia manifiestan que utilizan la beca “para comprar algunos útiles, porque es muy poquito lo que se le otorga”109, o “para comprar uniformes”110. Lo cierto es que estos apoyos se centran en proporcionar asistencia económica a las familias.

Estas y otras iniciativas han demostrado cierta desarticulación entre ellos mismos. Por ejemplo, en la comunidad del Boxo operan algunos programas que apoyan, por separado, en salud, educación y alimentación, pero en realidad no terminan por solucionar ningún problema, debido a la falta de articulación entre los mismos programas.

Sin embargo, a pesar de los programas y acciones que se han emprendido en los últimos años en el país, todavía no se han podido solucionar la equidad educativa ni social, puesto que aún “sigue existiendo el problema de la transmisión intergeneracional de la pobreza, debido a que los niños de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativo como durante su trayectoria, cuentan con fuertes obstáculos para mantener continuidad a lo largo del ciclo de educación formal”111.

Ahora bien, la pobreza y la exclusión son mutuamente incluyentes. Normalmente, los grupos que sufren de pobreza son los grupos que sufren de exclusión, tal es el caso de las poblaciones indígenas y también de los emigrantes en las grandes ciudades, como el Distrito Federal, Monterrey y otras grandes ciudades de México, por lo tanto, los programas emprendidos deberán ser integrales, combinando acciones redistributivas para tratar de aminorar la pobreza y la exclusión.

En suma, tanto la atención a la diversidad cultural como los programas compensatorios han estado dirigidos para un solo sector de la población: los grupos indígenas.

Como se ha dicho, en la actualidad en las poblaciones indígenas del país se aplica el enfoque intercultural bilingüe indígena para reconocer las diversidades culturales y lingüísticas. En su aplicación, se han implantado estrategias para cumplir con sus objetivos establecidos. Pero, ¿cómo lograr una educación intercultural para las niñas y niños indígenas si están en condiciones de pobreza, ya que ellos están pensando en qué va a comer su familia? En muchos sentidos, la lucha es por la sobrevivencia y no por asistir a la escuela. Y si asisten, los atienden maestros que están en las mismas condiciones, no tienen una buena formación académica, reciben un salario bajo y, por consiguiente, no pueden otorgar una buena educación.

Los programas dirigidos a los sectores vulnerables deben articularse para tener mejores

resultados, porque no solamente se trata de dar, sino también arrojar resultados, detectar bien los problemas para atenderlos con eficacia.

Hasta el momento, los programas no han arrojado resultados positivos en su totalidad. La educación intercultural bilingüe es un buen planteamiento que debe trabajarse aún más

para las poblaciones indígenas y no indígenas. Deben resolverse aspectos estructurales en el ámbito educativo para ofrecer una educación con equidad y calidad.

FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE INDÍGENA

Definitivamente, la educación bajo el enfoque intercultural plantea un cambio en la concepción de escuela, un cambio que no solamente se enfoca en la transmisión de saberes, sino en crear condiciones para que los sujetos puedan establecer una relación y, además, convivir con sujetos de culturas distintas. Por ello, el papel del docente es de suma importancia dentro del proceso de educación intercultural, no es suficiente con decir que tienen ganas de aplicar dicho enfoque, más bien tendrán que formarse para entender, comprender y poder ayudar a sus estudiantes.

La formación de los docentes para la educación intercultural es pieza clave, considerando que es el único sujeto que trabaja de forma directa con los niños y las niñas. Es necesario señalar que la educación intercultural considera al niño(a) como el eje central dentro del proceso educativo. Bajo esta visión, el docente tomará en cuenta los conocimientos que el niño(a) ha adquirido dentro de su contexto, de esta forma el profesor y el niño(a) construirán los conocimientos a través de la experiencia y de los conocimientos y saberes que el alumno(a) ha aprendido de una manera espontánea en relación a su entorno social y cultural.

Con este planteamiento, la educación para los niños y niñas indígenas requiere de docentes que cuenten con la calidad profesional, autovalorar las distintas lenguas y culturas y autovalorarse como indígena para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que a la vez exige mucho de ellos como guías en la construcción de conocimientos y saberes.

Sin embargo, si se quieren cumplir con los objetivos planteados por la educación intercultural, la tarea no solamente debe ser del docente, ya que existen otros factores que pueden ser determinantes. Por ello, “es necesario proponer un cambio radical en las instituciones y organizaciones que tienen bajo su responsabilidad la formación y capacitación docente. Esta debe entender todos aquellos elementos y procesos que permitan la construcción de una práctica pedagógica que contenga los elementos dinámicos y los recursos pedagógicos y didácticos suficientes para lograr la autonomía necesaria en el docente de manera que tenga las posibilidades de desarrollar la educación intercultural bilingüe de acuerdo con las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos”112.

El enfoque intercultural modifica el papel del maestro. El docente debe estar convencido del nuevo enfoque, y de manera simultánea respetar la cultura y el contexto de sus alumnos con los que se relaciona. Para la educación intercultural bilingüe no pueden existir instructivos de enseñanza.

El docente no solamente debe prepararse en los aspectos cognitivos, sino también en valores, actitudes, en reconocer lo propio y comprender la diversidad existente en nuestro país.

En la actualidad, la formación del docente deberá implantar estrategias adecuadas para considerar los conocimientos científicos y tecnológicos que puedan contribuir al desarrollo necesario de los pueblos indígenas, pero al mismo tiempo debe incluir los conocimientos propios de los pueblos indígenas, con el fin de poderlos integrar a la práctica pedagógica y así tener una educación donde se complementen los conocimientos occidentales y los saberes y conocimientos comunitarios.

Al desarrollar su labor dentro del salón de clases, el docente no solamente debe considerar la cultura, la lengua, los conocimientos y saberes comunitarios de sus alumnos, también deberá estar atento a otras características muy comunes de los pueblos indígenas. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se plantea de la siguiente manera:

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo113.

Aparte de la atención a la diversidad cultural, lingüística, social y psicomotriz, la práctica del

maestro dentro de un salón de clases debe responder a los diferentes ritmos de aprendizaje que marquen los alumnos, de forma que todos puedan obtener el mismo resultado. Por ello, el ambiente generado dentro del aula atenderá favorablemente a la variedad y diversidad de posibles aprendizajes.

Los docentes dentro de las escuelas indígenas tienen un gran reto, porque tienen que plantear métodos innovadores para la enseñanza que puedan responder a estilos de aprendizaje y, además, deberán considerar el contexto indígena, la participación de los alumnos, padres de familia y la comunidad en el proceso educativo.

En suma, para llevar acabo una buena práctica en la educación para los pueblos indígenas, forzosamente se necesitan de docentes competentes y cualificados que estén114:

• Familiarizados con la cultura y el idioma indígena, así como también la cultura y el idioma

nacional. • Respetuosos con los conceptos y valores indígenas con respecto a la educación, y

comprometidos con un proceso interactivo con las comunidades y los estudiantes indígenas. • Utilizando y al mismo tiempo creando métodos y materiales docentes sensibles y

experimentales en cooperación y consulta en la comunidad indígena. • Receptivos a la evaluación de su trabajo y prácticas docentes. • Designados en consulta con comunidades indígenas. • Considerar la desigualdad social y los distintos estilos de aprendizaje dentro del salón de

clases. Tomar en cuenta los aspectos mencionados implica una formación adecuada y pertinente del

docente. En muchas ocasiones, se buscan docentes o instructores pertenecientes a la misma comunidad indígena, quienes hablan la misma lengua, conocen la cultura y ubican muy bien las desigualdades sociales y que además las padecen. Sin embargo, la mayoría de ellos suelen evidenciar escasa consolidación de estrategias básicas para desarrollar su tarea docente. Y cuando son docentes con una formación más sólida y titulados, cuentan con una formación pedagógica, pero puede resultar insuficiente para contextos culturales y sociales distintos.

Incluso es posible señalar que resulta cada vez más evidente que la formación para trabajar en contextos “difíciles” o diferentes debería integrar la formación de base de todos los docentes. La organización escolar, sus contenidos y los métodos de enseñanza están muchas veces inadaptados a las necesidades de públicos heterogéneos que tienen intereses, culturas, niveles de conocimientos y expectativas muy diversificadas115.

Tanto la ausencia de una buena formación como la falta de adecuación de los contenidos de

enseñanza siempre han estado presentes en la educación de los pueblos indígenas. Actualmente, el desafío más grande es poder aterrizar la educación que se requiere en el

aula y en la escuela. Para lograr estos cambios indispensables dentro de la práctica de los docentes, además de las relaciones establecidas entre docentes y alumnos dentro de los salones de clases, es necesario contar con políticas educativas que otorguen las condiciones necesarias para lograr una enseñanza para los niños y niñas indígenas con buena calidad y pertinencia.

La formación de los docentes determinará la calidad y la pertinencia en su práctica cotidiana. Por ello, considero necesario hacer cumplir las líneas de acción y objetivos establecidos en el

PNE, por ejemplo: “Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las poblaciones indígenas”116. Además, se plantea: “Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que alcancen objetivos nacionales de la educación básica, logren el bilingüismo oral y escrito efectivo y conozcan y valoren su propia cultura”117. O, en todo caso, lo que se establece en el Objetivo Particular Número 3: “Garantizar que todos los docentes de educación intercultural bilingüe hablen la lengua de la comunidad a la que sirven”118. Bueno, al menos en el PNE así está establecido, pero entre “el dicho al hecho, existe mucho trecho”. Ahora lo importante es poder desarrollar la formación del docente para el enfoque intercultural, una formación que no se dirija solamente a los docentes que están en proceso de formación, sino también una formación para los docentes en servicio, es decir, una formación inicial y una formación permanente.

La formación inicial y permanente del profesorado es, en efecto, la pieza clave que encierra el círculo de formación de un profesional sometido a un cambio permanente del contexto en el que se desenvuelve, fundamentalmente social y por lo tanto diverso, plural y multicultural119.

FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE

La inserción de aspectos culturales y lingüísticos no conduce a cambios en la forma de comportarse, ni la adopción de actitudes relacionadas con la interculturalidad. Es evidente que el estudiante que se está formando trae consigo una serie de prejuicios y creencias adquiridas a través de su formación dentro de su familia y, en su proceso de instrucción escolar, en un momento determinado puede no ser apropiado para atender la diversidad cultural, “por ello, una parte de la formación inicial del profesorado debe ir orientado a ayudarle a comprender que forma parte de una sociedad que es culturalmente diversa, concienciarle del hecho que esta situación es enriquecedora para todos y que, como profesional, ha de dar respuestas positivas a la diversidad cultural”120.

Lo importante y básico para este proceso de formación es desarrollar actitudes de una manera flexible, en donde se sepa valorar y respetar lo diferente dentro de las aulas, además de los aspectos culturales y lingüísticos.

En la actualidad, es importante formar a los futuros docentes en actitudes, en la cultura, la lengua, en métodos pedagógicos, aspectos cognitivos, psicomotrices, aspectos básicos a desarrollarse en las instituciones encargadas de la formación inicial de los docentes.

Durante la década de los noventa, surgieron las Normales Interculturales de Chiapas, Oaxaca y Michoacán, instituciones que tienen como objetivo formar a los docentes con un enfoque intercultural. Al menos en esencia se está avanzando en formar a los futuros docentes. Por otro lado, las normales básicas generales, en el aspecto curricular, tampoco consideran al enfoque intercultural, simplemente insertan la asignatura “Cultura Regional I y II”121. Esta asignatura se consideró en su reforma curricular realizada en 1997, pensando en que ya se había planteado el enfoque intercultural para la educación básica.

Sin embargo, en México la ola de emigración de las zonas indígenas hacia las grandes ciudades (México, Monterrey, etcétera) reclama una educación con el enfoque intercultural, la cual no se les otorga porque los docentes no conocen su cultura, lengua, las condiciones socioeconómicas en la que viven, dicho de otra manera, no están formados para atender ese tipo de población.

Evidentemente, a la formación inicial de los docentes aún le falta mucho, pero la creación de las instituciones con el nombre no es suficiente, se necesitan cambios estructurales dentro del sistema educativo nacional para poder lograr los objetivos de la educación intercultural bilingüe, teóricamente.

FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE

En este proceso de formación, el docente deberá trabajar permanentemente de manera individual o colectiva sobre las implicaciones de las nuevas prácticas educativas.

Sin embargo, en este trabajo la teoría y la práctica deberán correlacionarse para lograr nuevas perspectivas de conocimientos, además, deberán reflexionar sobre conductas y generar cambios en sus actitudes positivas útiles y necesarias para la educación intercultural.

La formación permanente deberá extenderse al trabajo colectivo, no solamente entre los mismos docentes de la escuela, sino también con sus compañeros de otras escuelas, es decir, entre zonas y hasta con otros profesionales que trabajan en espacios multiculturales, con el objetivo de poder lograr una formación que se adecue a la realidad educativa actual.

Sin embargo, en México la forma de ofrecer una formación permanente a los docentes encargados de atender a los niños y niñas indígenas es a través de cursos y otorgando material (libros, guías, etcétera) para que los docentes lo apliquen como mejor les parezca, lo cual provoca una rutina en su práctica dentro del salón de clases.

La realidad es que muchos de los docentes no saben bajo qué enfoque educativo se está dirigiendo la educación indígena.

Los docentes encargados de la educación de los niños y niñas indígenas necesitan de una formación permanente adecuada y real en los próximos años, de lo contrario, seguiremos bajo la misma dinámica.

En suma, la formación inicial y permanente para el medio indígena y no indígena necesita adecuarse a los enfoques actuales de la educación básica, si no se seguirán planteando enfoques educativos, sin lograr sus objetivos y sin ofrecer una oportunidad para la población culturalmente diversa.

CONCLUSIONES

La educación intercultural bilingüe indígena en México, en la actualidad, es un sueño de los pueblos indígenas. Lo cierto es que aún falta mucho por hacer. En estos últimos años, se han presentado avances importantes, que han permitido empezar el camino para lograr la consolidación de este nuevo enfoque educativo. A pesar de ello, esto no se consolidará hasta que el Estado y la sociedad de manera conjunta, comprendan la diversidad como una riqueza y una posibilidad de avance.

Al inicio de esta década, se han dado algunos pasos que han sido decisivos para la educación intercultural bilingüe indígena en México. Uno de ellos es el reconocimiento que se hace a los pueblos indígenas dentro de la Constitución Política, como también está representado en algunos países latinoamericanos.

Sin embargo, el subsistema de educación indígena ha estado sujeto a las determinaciones autoritarias por parte del Estado. Los distintos enfoques educativos a partir de la época posrevolucionaria han obedecido a corrientes ideológicas que nos les han permitido plantear el modelo educativo que requieren los pueblos indígenas.

Hoy en día los errores del pasado no se han solucionado, en la actual “modernización” del Estado, sólo pueden vivir y desarrollarse los eficientes. Esto es un planteamiento totalmente tecnológico y elitista que lleva a la legitimación del Estado, sin embargo, la interculturalidad plantea una tesis distinta: la interacción entre las distintas culturas, lo cual nos lleva a la combinación de las culturas comunitarias y occidental.

Poner los ojos sobre lo nuestro como indígenas no significa regresar al provincialismo. Es una clara demostración de que los modelos impuestos han sido ajenos a la diversidad existente, y lo único que han propiciado es agudizar aún más el problema.

Es importante abrir espacios de participación para que la interculturalidad se convierta en un elemento necesario en la comprensión y diálogo entre lo indígena y no indígena. Es indispensable llevar a cabo un trabajo conjunto (entre instituciones de gobierno, organizaciones civiles y políticas) para poder mantener en pie el enfoque intercultural y llevarlo a toda la población y no solamente en el ámbito indígena.

El enfoque intercultural para las comunidades deberá convertirse en el eje central que articule la vida política, económica, social y cultural de la comunidad. Es aquí donde se deben recuperar los saberes y conocimientos construidos por los propios niños en relación con ellos mismos, con su familia y con su contexto. Sin duda, estos conocimientos deberán combinarse con los conocimientos científicos y tecnológicos que fortalezcan el desarrollo de la misma sociedad.

LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE INDÍGENA

Aplicar el enfoque intercultural en el ámbito educativo dentro de las comunidades indígenas es en la actualidad complicado, ya que el actor principal –el “docente”– no está formado para poder realizar dicho enfoque, como lo pudimos constatar en el Capítulo III.

Hoy en día, los docentes necesitan una formación que se adecue a los objetivos que plantea el enfoque intercultural. Esto significa adquirir una formación inicial (para los futuros docentes) y una formación permanente (para los docentes en servicio), dicha formación deberá centrarse en aspectos importantes, como actitudes, valores, comprender los saberes de la región que atienden, saber la lengua indígena de la región y tener conocimientos generales.

Es importante mencionar que no solamente los docentes indígenas deberán formarse bajo el planteamiento del enfoque intercultural, también los docentes de las grandes ciudades deberán formarse bajo el mismo objetivo, ya que las grandes olas de emigración de pueblos indígenas demandan una atención adecuada para ellos. Sin duda, este es uno de los grandes desafíos que tendrá que resolverse en un futuro, de lo contrario, seguirán llevando el nombre inadecuado. Como lo pudimos constatar en la escuela primaria bilingüe “Guadalupe Victoria”, de la comunidad del Boxo, donde no existe una idea clara acerca del enfoque intercultural. Así como esta escuela, existen muchas en el país. La educación intercultural bilingüe indígena deberá superar el desafío de la formación docente.

LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN

EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE MÉXICO

En los pueblos indígenas normalmente se puede visualizar la pobreza en la que han estado durante mucho tiempo, allí se vive una desigualdad y exclusión social día a día, lo cual no se puede resolver con programas asistenciales que busquen mantener estática a la población.

Por ello, para que los niños obtengan buenos resultados de aprendizaje en las aulas, es necesario mirar el contexto social en el que viven los habitantes de las comunidades indígenas. Como lo plantea Juan Carlos Tedesco, no podemos seguir esperando que la educación logre la equidad social, sino primero debe haber equidad social para lograr el éxito en la educación.

Las políticas compensatorias que ha implantado el gobierno para esta población necesitan llevarse a la práctica y realizar un trabajo conjunto con la población y así atender adecuadamente a la población indígena.

Finalmente, como pudimos constatar, el impacto que ha tenido el enfoque de educación intercultural bilingüe indígena en la comunidad del Boxo hasta ahora ha sido negativo, principalmente por las dificultades en la formación de maestros y por las condiciones de marginación socioeconómica vigentes en la comunidad. Ambos aspectos han impedido por el momento el éxito de la propuesta de educación intercultural.

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1 Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica, pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, México, Taurus, 2001, p. 61

2 Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela Intercultural. El profesorado: formación y expectativas, España,

Universidad de Lleida, 1998, p. 30. 3 Carlos Malgesini Jiménez, Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Madrid, Catarata,

2000, p. 291. 4 Will Kymlicka, Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías, México, Paidós,

1996, p. 26.

5 Cameron McCarthy, Racismo y Curriculum, Madrid, Morata, 1994, p. 52. 6 Véase Alberto Torres Carlos, Democracia, educación y multiculturalismo, México, Siglo XXI, 2001, p. 229. 7 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López Rafaela, Programas de educación intercultural, Descleé De

Brouwer, Aprender a Ser, 1997, p. 33.

8 Alain Touraine, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 189.

9 Establecido en el Art. 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Sun Rise, 2003, p. 1.

10 Touraine, op. cit., p. 165. 11 Carlos Malgesini Jiménez, op. cit., p. 258. 12 Oakley Forbes, Mitchell W. Dulph, “Cómo entendemos la interculturalidad”, Revista de Educación, Estado y

grupos étnicos, Bogotá, 1992, p.18. 13 Juan Carlos Godenzzi, “Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los Andes

y la Amazonia”, en Julio Calvo Pérez y Juan Carlos Godenzzi (Comps.), Multilingüismo y educación bilingüe en América y España, Perú, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas, 1997, p. 29.

14 Clanet, citado en Muñoz Sedano Antonio, Educación Intercultural. Teoría y práctica. España, Escuela Española, 1997, p. 120.

15 María Teresa Aguado Odina, “La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones”, en Antología Temática. Educación Intercultural, México, SEP-DGEI, 2000, pp. 44-45.

16 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López, op. cit., p. 46.

17 Juan Carlos Godenzzi, op. cit., p. 30. 18 Taylor, C., citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 39. 19 Véanse, López López, Ibidem, p. 38.

20 Díaz , citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 40 21 Lerena, citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 42. 22 Ayuste, citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 43

23 Touraine, citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 45. 24 Susana Huberman, Cómo aprenden los que enseñan, la formación de los formadores, Buenos Aires, Aique,

1996, p. 34. 25 De Vicente, citado en María del Carmen López López, op. cit., p. 93.

26 Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela García López Rafaela, op. cit., p. 46. 27 José Antonio Jordán Sierra (Coordinador), La educación intercultural, una respuesta a tiempo, España,

Universitat Oberta de Catalunya, 2001, pp. 51-52.

28 De Miguel, en Del Arco Bravo Isabel, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas, España, Universidad de Lleida, 1998, p. 41.

29 Will Kymlicka, La política vernácula: nacionalismo, multiculturalismo y ciudadanía, Barcelona, Paidós, 2003, p. 179.

30 Manuel Vázquez Montalbán, Marcos, el señor de los espejos, Madrid, Aguilar, 1999, p. 124.

31 Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, p. 136. 32 SEP-DGEI, Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para niños y niñas indígenas,

México, 1999, p. 11.

33 Jorge Gómez Tirzo, “Educación intercultural bilingüe: la nueva educación indígena”, Ponencia presentada en el Diplomado de educación intercultural bilingüe indígena, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2003.

34 Hermoso, citado en Isabel Del Arco Bravo, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas, España, Universitat de Lleida, 1998, p. 35.

35 Touraine, op. cit., p. 277.

36 Gisela Salinas Sánchez, “Las licenciaturas en educación para el medio indígena: una experiencia en la formación de docentes”, en Revista Básica, Año II, Núm. 8, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, p. 16.

37 Touraine, Ibidem, p. 277.

38 Brice Heath Shirley, La política del lenguaje en México: De la colonia a la nación, México, Instituto Nacional Indigenista, 1986, p. 136.

39 Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena, México, Fondo de Cultura Económica, 1992, p. 77.

40 Rodolfo Stavenhagen, La cuestión étnica. México, México, Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, 2001, p. 246.

41 Brice Heath Shirley, op. cit., p. 143.

42 Ibidem, p. 142. 43 Gonzalo Aguirre Beltrán, op. cit., p. 75. 44 Brice Heath Shirley, op. cit., p. 151.

45 Véase Rodolfo Stavenhagen, op,. cit., pp. 246-247. 46 Rodolfo Stavenhagen, op. cit., p. 248. 47 Maria Bertely, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Latapí Sarre Pablo (Coord.), Un siglo de

educación en México, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p. 87.

48 Ramón Hernández López, “Reflexiones en torno al sistema de educación indígena bilingüe y bicultural”, en Arlene Patricia Scanlon y Juan Lezama Morfín, Hacia un México pluricultural, de la castellanización a la educación indígena bilingüe bicultural, México, Porrúa, 1982, p.121.

49 Ibidem, p.121.

50 Ramón Hernández López, op.cit, pp. 123-124. 51 Calvo y Donnadieu, citado en Rodolfo Stavenhagen, op. cit., p. 250.

52 Maria Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Pablo Latapí Sarre (Coordinador), Un siglo de educación en México, Tomo II, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 98.

53 Rubén Viveros Álvarez, “Problemas y vicisitudes de la educación indígena en México”, en Revista Educación 2001, Núm. 104, enero 2004, pp. 25-26.

54 Nicanor Rebolledo, “Autonomía indígena y educación intercultural”, en Anuario educativo mexicano: una visión retrospectiva 2001, México, UPN, 2002, p. 190.

55 Maria Bertely, op. cit., p. 100.

56 Carlos Assad Martínez y Sergio Sarmiento (Coords.). Nos queda la esperanza. El Valle del Mezquital, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1991, p. 250.

57 Pierre Calhoun, citado en Manuel Castells, La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura, Vol. II, El poder de la identidad, México, Siglo XXI, 1999, p. 28.

58 Kymlicka Will, op. cit., p. 112.

59 Censo de población elaborada por la comunidad del Boxo, 2003. 60 Kymlicka Will, Ciudadanía Multicultural..., op. cit., pp. 113-114.

61 Texto de la obra de Rawls, Political Liberalism. Este texto se publicó en el núm. 9 de la Revista Isegoria, traducido por Antoni Doménech, citado en Kymlicka, op. cit., p. 125.

62 Cuestionario realizado el 13 de marzo de 2004 a la señora Carmela Rivera Garay. 63 Véase, Maria Lovelace, Educación multicultural, lengua y cultura en la escuela plural, Madrid, Escuela

española, 1995, p. 82. 64 Gilles Ferry, El trayecto de la formación, los enseñantes entre la teoría y la formación, México, Paidós, 1991,

p. 52. 65 Susana Huberman, op. cit., p. 34. 66 Henry A. Giroux, Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, España,

Paidós, 1997, p. 172. 67 Idem.

68 Auxiliadora Sales Ciges, op. cit., pp. 118-119.

69 Muñoz Sedano Antonio, “La formación de profesores en educación intercultural”, en Ana Carmen del Canto et al., La educación intercultural: un reto en el presente de Europa, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Educación y Cultura, s/f, p. 88.

70 Auxiliadora Sales Ciges, op. cit., p. 117. 71 Cabrera et al., citados en Muñoz Sedano, op. cit., p. 90. 72 Gisela V. Salinas Sánchez, “Las licenciaturas en educación preescolar y educación primaria para el medio

indígena: una experiencia de formación docente para la educación bilingüe intercultural”, en Anastasio Herranz (Coord.), Educación Bilingüe intercultural en Centroamérica y México, Guaymaras, p. 382.

73 Véase Gisela Salinas Sánchez, “Las licenciaturas en educación para el medio indígena: una experiencia en la formación de docentes”, en Revista Básica, Núm. 8, 1995, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp. 16-17.

74 Entrevista realizada a la profesora Carmela Ramírez Basilio el 10 de marzo de 2003. 75 Entrevista realizada a la profesora Blanca Quijada Salas el 11 de marzo de 2003.

76 Cuestionario realizado el 3 de marzo de 2003. 77 Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003. 78 Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003. 79 Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003.

80 Proyecto escolar de la escuela primaria “Guadalupe Victoria” para el curso escolar 2003-2004. 81 SEP-DGEI, Lineamientos generales para la educación intercultural para las niñas y los niños indígenas,

México, 2001, pp. 74-75.

82 Cuestionario realizado el 4 de marzo de 2003. 83 Cuestionario realizado el 3 de marzo de 2003.

84 Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003. 85 Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003. 86 Cuestionario realizado el 5 de marzo de 2003.

87 Juan Carlos Tedesco, Educar en la sociedad del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, pp. 92-93.

88 Se usa aquí el concepto de “educabilidad” según Juan Carlos Tedesco y se refiere a lo siguiente: “ La educabilidad se refiere […] a dos tipos de factores distintos: a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y b) una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta de la familia, como la escuela”. Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 93.

89 Proyecto escolar de la escuela primaria “Guadalupe Victoria”, p. 10. 90 Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García López, op. cit., p. 96.

91 Proyecto escolar de la escuela primaria “Guadalupe Victoria”, p. 11. 92 Virginia Molina Ludy. “La educación intercultural en México”, en América Indígena, Vol. 59, núm. 3, jul-sep,

México, 2003. * Debo mencionar que no sólamente él está preocupado, también está expresado en los acuerdos de San Andrés

Larráinzar y por parte de otras organizaciones indígenas que se manifiestan a favor de una educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas.

93 Regino, citado en Virginia Molina Ludy, op. cit., p. 79.

94 Congreso de educación intercultural bilingüe, América Indígena. Desafíos para el futuro de los programas de Educación Intercultural Bilingüe de cara al siglo XXI, Antigua, Guatemala, septiembre, 1995. p. 12.

95 Virginia Molina Ludy, op. cit., p. 80.

96 Schmelkes, Sylvia, “Educación intercultural”, Conferencia inaugural del Diplomado en Derecho y Cultura Indígena, Asociación Mexicana de Naciones Unidas y Centro de Estudios Superiores en Antropología Social, 28 de septiembre, 2001, p. 4.

97 “Buenas prácticas en una educación de calidad para los pueblos indígenas”, en Seminario Internacional Educación en la diversidad. Experiencias y desafíos desde la educación intercultural bilingüe, UNESCO (documento de trabajo) p. 14.

98 Secretaría de Educación Pública, op. cit., p. 136.

99 “Buenas prácticas en una educación de calidad para los pueblos indígenas”, en Seminario Internacional Educación en la diversidad, op. cit., p. 21.

100 Claudia Jacinto y Caillods (Coords.), Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantes, Paris, UNESCO, (documento de trabajo), 2002, p. 5.

101 Ibidem, p. 6.

102 Ibidem, p. 6. 103 Ibidem, p. 3. 104 SEP, op. cit., p. 109. 105 Jacinto Claudia y Caillos (coords.), op. cit., p. 3. 106 Ibidem, p. 2.

107 Fernando Reimers, ¿Equidad en educación? [Monográfico], en “Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI”, en Revista Iberoamericana, Núm. 23, mayo–agosto, 2000, Organización de Estados Iberoamericanos, p. 40.

108 Fernando Reimers, ¿Equidad en educación? [Monográfico], en “Educación..., op. cit., p. 40. 109 Entrevista realizada a la profesora Rosa Mayor Ramos el 11 de marzo de 2003. 110 Cuestionario realizado al señor Aarón Buena el 20 de marzo de 2003.

111 Martin Hopenhayn, Ernesto Ottone, El gran eslabón: educación y desarrollo en el umbral del siglo XXI, México, Fondo de Cultura Económica, p. 62.

112 Congreso de Educación Intercultural, op. cit., p. 20. 113 SEP, op. cit., p. 125. 114 “Buenas prácticas para una educación de calidad de pueblos indígenas”, en Seminario Internacional Educación

en la diversidad, op. cit., p. 37.

115 Auduc, citado en Jacinto Claudia y Caillods, op. cit., p. 22. 116 SEP, op. cit., p. 133. 117 Ibidem, p. 133. 118 Ibidem, p. 133. 119 F. Javier García Castaño y Antolin Granados Martínez, Lecturas para la educación intercultural, Madrid,

Trotta, 1999, p. 108.

120 Ángel Essomba Miquel (Coord.), Construir la escuela intercultural, Barcelona, GRAÓ, 1999, p. 77. 121 Véase Plan de estudios de la Licenciatura en educación Primaria, México, SEP, 1997.

Historia de vida LA TIERRA QUE

NO ME VIO NACER El hombre que vino del Sur

Fortino Domínguez Rueda*

* Estudiante de la licenciatura en Historia, Universidad de Guadalajara.

La historia es el autoconocimiento humano (...) Conocerse a sí mismo significa conocer

lo que se puede hacer, y puesto que nadie

sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para saber lo que puede hacer

el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia, por consiguiente, consiste

en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo que es el hombre.

R. G. Collingwood

INTRODUCCIÓN

ablar y escribir de mí mismo es sin duda difícil. Es un ejercicio complejo, que me enfrenta contra la persona que se refleja en el espejo día a día. Es emprender un viaje en dirección retrospectiva. Es, pues, encontrase cara a cara con el “otro-nuestro”, al cual muchas veces no quise ver. Aquel a quien muchas veces lo oculté y marginé, pero que hoy pide la voz para hacerse sentir con fuerza y verdad.

Por ello, una de las voces que se hará sentir es aquella que habla acerca de lo vivido por una familia zoque, que se asentó en la ciudad de Guadalajara a principios de los años ochenta. Del mismo modo, se escuchará aquella que habla sobre la forma como he vivido la discriminación hacia lo indígena. Por tal causa, la narración se encuentra dividida en tres partes importantes. La primera es de corte autobiográfico, y en ella explico cómo el destino me llevó hacia el occidente del país y porqué un día desperté en la perla tapatía. Asimismo, narro porque elegí estudiar la licenciatura de Historia en la Universidad de Guadalajara y cómo ella me ha ayudado a entenderme como indígena zoque. Del mismo modo, hablo sobre la discriminación hacia lo indígena, pero en específico a la violencia simbólica que encontramos como familia en las calles de la ciudad, y en lo personal en las aulas.

A su vez, el segundo fragmento toca el punto sobre cómo se enseña y se produce la Historia de México en la Facultad, y cómo esto me produjo un choque y me demostró que la discriminación se encuentra aún en la educación de los futuros ciudadanos del país.

La tercera parte del trabajo se encuentra destinada a las palabras finales, donde trato de exponer algunas reflexiones a causa de lo mencionado a lo largo del mismo y donde espero llegar a proponer algo viable para cambiar la discriminación sobre lo indígena y del mismo modo intento formular una propuesta para cambiar la forma como algunos historiadores ven a la Historia, en específico lo relacionado con lo indígena.

CAPÍTULO 1

Entrando en materia, debo explicar cómo una familia zoque llega a la ciudad de Guadalajara. Debo decir que hay dos factores que determinaron que partiéramos de nuestro lugar de origen. Existen, por tanto, dos momentos que influyeron para que dejáramos el lugar donde se encuentran enterrados nuestros ombligos.

El primero de ellos fue un acontecimiento natural. ¿A qué me refiero? Pues a la erupción del volcán Chichonal, localizado en el estado de Chiapas, y que ocurrió en 1982. Mi familia vivía para entonces en un poblado llamado Chapultenango, fundado en el siglo XVI a causa de la penetración y conquista de los europeos –hacía lo que después Paul Kirchhoff denominaría como Mesoamérica– por tal razón no resulta raro entender que nos encontráramos entre los múltiples damnificados por la erupción. De la noche a la mañana nos quedamos sin nada, nuestra casa se encontraba enterrada por la arena que expulsó el volcán y las pocas láminas que permanecían en la superficie se encontraban llenas de hoyos y agujeros a causa de las piedras que el chichón arrojó sobre los distintos poblados a su alrededor. Pero creo que lo que más afectó a mis padres fue darse cuenta que su poco patrimonio había llegado a una etapa terminal. Descubrieron entonces que el futuro se mostraba gris y poco alentador, por ello plantearon una solución o, como los antropólogos dijeran, diseñaron una estrategia de sobrevivencia –la cual debe ser entendida como el segundo factor que nos orilló a migrar. Recurrieron a una

H

herramienta que muchos indígenas utilizan para resolver principalmente sus problemas económicos: la migración.

A esto mis padres decidieron trasladarse a la ciudad de Guadalajara, a la cual llegaban con poco dinero, sin conocer a nadie, pero lo más grave es que no dominaban bien el español, lo cual produjo un sinnúmero de problemas y dejó al mismo tiempo un número elevado de anécdotas que hoy son vistas con humor, pero analizadas a más profundidad demuestran el rechazo con el que se encontraron al llegar a la gran ciudad.

A su manera, y como lo entendieron, lograron establecerse. Mi padre obtuvo un trabajo en una bonetería, y mi madre logró encontrar trabajo como empleada doméstica, curiosamente con la mujer que nos rentaba el cuarto donde mi hermana mayor me cuidaba, mientras mis padres obtenían el sustento de ambos.

Pero los ataques no se hicieron esperar, era común y desgraciadamente hoy lo sigue siendo, que la gente se burlara o hiciera comentarios nada satisfactorios acerca de la forma de hablar el español por parte de mis padres, muchas veces me di cuenta y me dio coraje, pero en otros momentos tengo que aceptarlo: llegué a pensar que era correcto y normal mofarse acerca de ello. Pronto me di cuenta que la ideologización en contra de lo indígena comenzaba también a hacerme una presa de ella.

Este acontecimiento tuvo consecuencias terribles. En primer lugar, mis padres optaron por dejar de hablar el zoque, puesto que hacerlo representaba exponerse ante los otros que siempre fungieron como jueces del buen comportamiento y, por supuesto, del hablar. En segundo término, me privó de aprender en su totalidad la lengua de mis padres, ya que no escucharlo ni siquiera en la casa dificultó que yo pudiera obtener el legado milenario de una de las lenguas más ricas e importantes del México profundo.

Asimismo, era común que emitieran comentarios despectivos en contra nuestra. En lo personal, esta situación me hizo ser un tipo tímido y lleno de complejos, hubo momentos en que pensé que ser indígena era una desgracia. En la escuela, por ejemplo, mis compañeros siempre hicieron de mí un blanco preferido para articular sus bromas y comentarios desagradables, en los cuales, como es obvio, yo aparecía como una especie exótica a la cual se le podía ofender a cualquier hora del día. Mi piel morena siempre fue un distintivo para captar las miradas de los demás, y eso me hacía sentirme mal.

La timidez se apoderaba de mí, incluso durante mucho tiempo no pude ingresar a las famosas tiendas departamentales, ya que hacerlo significaba exponerme ante los otros a los cuales veía como enemigos, mi vergüenza me dominaba por momentos, y ella me privaba de llevar una vida normal.

Con esto se demuestra que muchos de los habitantes de Guadalajara no aceptan a lo indígena, ya que es común escuchar entre ellos que son más españoles que nada, por otro lado han excluido toda la posibilidad de la presencia indígena en sus calles. Es legendario el desprecio de los tapatíos por quienes migran del campo a la ciudad, entre otros argumentos, según ellos, por el color moreno de nuestra piel y nuestros “pelos parados”, o porque damos mal aspecto a la metrópoli. La distinción del lenguaje y de la piel aparecen como un reconocimiento de clase que afecta a los migrantes indígenas, que por esta razón dejan de hablar su idioma, de vestirse conforme sus tradiciones y de ya no enseñar a sus hijos el idioma.

Como se puede observar, para defenderse de la discriminación se oculta el habla indígena y se le da preferencia al español. En este proceso de violencia urbana hacia lo indígena, se ha radicalizado a las madres, las cuales dejan de enseñar su cultura y se niegan a que sus hijos hablen su lengua materna y sólo les enseñan el español, esto debe ser visto como un arma para combatir a la discriminación de que son objeto.

En lo referente a mí, y para no hacer el relato tan largo, pronto me vi en la disyuntiva de ingresar a la Facultad, ya que mi padre siempre nos ha dicho que el estudio es la única herencia que nos puede dar. Por principio de cuentas tuve el interés de estudiar Administración de Empresas. Al parecer el discurso de los neoliberales me había dado con todo, pero pronto recapacité y me di cuenta que la historia era lo mío. Ella se me presentaba antes que nada como la respuesta a las múltiples preguntas que como migrante indígena me formulaba a diario. Entre

las interrogantes que me saltaban recuerdo, por ejemplo, ¿por qué mi madre cocinaba diferente a las demás madres de mis amigos?, o ¿por qué mi familia hablaba diferente el español?, etcétera. Todas ellas me acompañaron gran parte de mi vida y fue sin duda la historia la que me ayudó a conocerme a mí mismo y, por supuesto, a mi familia.

Del mismo modo entendí que el ser distinto no implica ser inferior y que eso es sólo una invención del México imaginario. Comprendí cabalmente que sólo conociendo mi pasado puedo explicarme mi presente y, por supuesto, puedo plantear alternativas para mejorar la relación entre los indígenas y los no indígenas.

CAPÍTULO 2

Ningún discurso puede plantear una crítica

a una cultura dominante mientras sus parámetros sean los mismos que los de esa cultura.

Joseph Fontana

Pero no todo era color de rosa, la historia me ayudó a conocerme, eso está claro, pero pronto me di cuenta que la historia académica en Guadalajara se encuentra encasillada en la hecha durante el siglo XIX, donde sólo los grandes hombres son los únicos quienes tienen derecho de hacer sentir su presencia y su voz, en ella no hay cabida para los “otros”, para los marginados de la historia. Es, sin más, una historia de bronce. Los indígenas sí existen en el relato histórico, pero sólo para explicar cómo los europeos nos trajeron la cristiandad y, sobre todo, la “modernidad”. No estamos los de hoy, los que existimos y vivimos al lado del ladino y del mestizo, nosotros somos los olvidados de la historia y muchas veces no somos tomados en cuenta para explicar los distintos procesos históricos del país.

Cuando uno pretende ir más allá y profundizar sobre cuestiones de los indígenas, encuentra que sólo son importantes los indios muertos, sí, los que construyeron las grandes ciudades monumentales del México prehispánico. No hay cabida para los indígenas de hoy, y si uno pregunta por ellos se encuentra con que son vistos como especies exóticas. O, en otras muchas ocasiones, te comentan que ya no existen, pues el mestizaje cultural y biológico se ha realizado en su totalidad. En pocas palabras, la raza cósmica de la que hablaba Vasconcelos por fin llegó a concretarse. Pero aquí la pregunta es justa, ¿y los neozapatistas chiapanecos qué nos demostraron?

Lo anterior es una muestra clara del racismo imperante en la escuela y más específico en la enseñanza de la historia. Este es un punto que en realidad me interesa, ya que quiero hablar acerca de cómo la producción historiográfica en el caso concreto de la licenciatura de Historia en la Universidad de Guadalajara se ha centrado en atender acontecimientos que, sin más, excluyen a una multiplicidad de actores sociales que muchas de las veces no tienen la suficiente luz. Entre ellos puedo mencionar a los homosexuales, a las lesbianas, a los darketos, a los guerrilleros, a las mujeres y, por supuesto, a los indígenas vivos.

Resulta extraño ver cómo a más de 500 años del encuentro de dos mundos algunos sigan excluyendo a varios actores dentro de la escena de la vida cotidiana. Esto puede entenderse si se recuerda que a lo largo de nuestra historia los indígenas –para hablar de algo en particular– han sido excluidos del drama histórico y se les ha relegado al rango de segundo lugar. Por ejemplo, en la Independencia de México uno de sus elementos distintivos fue el negar y condenar al elemento de dominio español ejercido durante tres siglos. Pero si la Independencia negaba ese dominio español, ¿lo hacía para afirmar qué cosa?, ¿para reivindicar frente a esa dominación ibérica de la que entonces hemos logrado emanciparnos, a qué grupo social, a qué elemento étnico, a qué clase o conjunto de individuos?

Entonces, si recordamos que la dominación española se fundamentó en el sometimiento y eliminación de poblaciones indígenas, tal vez podríamos pensar que al negar lo español y al independizarnos, lo haríamos para reivindicar de nuevo y restituir en su verdadero lugar a esa matriz indígena, pero no, nuevamente se nos excluyó.

O recordemos lo que resultó de la Revolución Mexicana. ¿Acaso no fue un proyecto donde

se pretendía integrar lo indígena a la modernización del país? Esto visto como medida para eliminar el dique que obstaculizaba el camino hacia mejores progresos.

Como vemos, la discriminación hacia lo indígena se encuentra también presente hasta en la forma de interpretar la historia nacional.

Por otro lado, uno de los ejemplos cercanos en el tiempo, donde podemos evidenciar una clara presencia discriminatoria hacia lo indígena, se encuentra en la Reforma Integral de la Educación Secundaria que la Secretaría de Educación Pública plantea como salida para resolver los problemas educativos de nuestros adolescentes. En ella, se propone eliminar la época prehispánica de los programas educativos de la secundaria. Esto, sin más, demuestra el poco interés hacia una parte de las raíces del México actual. Vemos que los ataques provienen de diferentes frentes, y que el gobierno federal no quiere quedarse atrás. Al parecer, el PAN (Partido Acción Nacional) es fiel a su postura hispanista y de derecha que siempre lo ha caracterizado, pero creo que no toda la culpa la tienen los tecnócratas y neoliberales que hoy están en el poder, ya que hay dos puntos que me saltan y me producen realizar autocríticas dirigidas al gremio de historiadores. En primer lugar, es común escuchar a los historiadores decir a los cuatro vientos que es muy mala la reforma, ya que plantea reducir horas clase y la historia viene a ser la más perjudicada. Aquí veo una lectura de cantidad, pero me pregunto, ¿dónde está la calidad? Al parecer nadie habla sobre los contenidos ideológicos de la historia y, por supuesto, de cómo estamos enseñándoles historia a los ciudadanos.

Por otro lado, hoy todos los historiadores se desgarran las vestiduras por la reforma, pero acaso nosotros mismos –los historiadores– ¿no somos culpables de que la gente quiera eliminar partes de la historia? ¿A qué me refiero? Al hecho de que muy pocas veces prestamos atención al ejercicio del redactar. Es evidente que los historiadores escribimos sólo para un pequeño círculo de personas, parece ser que al momento de redactar sólo tomamos en cuenta a los miembros del gremio, y nos olvidamos por completo de la sociedad en general. Con ello, nos damos cuenta que el puente entre la sociedad y los historiadores es muy endeble y que desgraciadamente se encuentra expuesto a que cualquier viento, aun así sea muy ligero, lo puede derrumbar.

Debemos reconocer que hemos hecho una historia demasiado aburrida, por ello no es nada raro que la quieran eliminar.

CAPÍTULO 3

...la contrahistoria será el discurso (...)

de los que no poseen la gloria o –habiéndola perdido– se encuentran ahora en la oscuridad y en el silencio.

Michel Foucault

¿Qué propongo ante estas situaciones? Básicamente, recomiendo dos cosas: en primer lugar, debemos seguir luchando desde cualquier trinchera en que nos encontremos, desde ahí debemos mostrar nuestra resistencia a la discriminación y aquí es donde nosotros como indígenas tenemos un papel trascendental, debemos dejarnos de posturas paternalistas en donde los demás hagan y hablen por nosotros. Nosotros tenemos las mismas capacidades y podemos competir y debatir con quien sea, ser indígena no tiene nada de malo, pero tampoco tiene nada de excepcional. Somos iguales, ni mejores, ni peores. Hoy es el momento de reconocer las diferencias, es tiempo ya de autoproclamarnos como indígenas, pero no sólo en el discurso, sino en las acciones, hay que aterrizar la retórica demagógica que hoy nos cubre por todos lados.

En segundo lugar, propongo hacer un tipo de historia diferente, donde se comience con la recuperación del conjunto de clases populares y de los grupos oprimidos dentro de la historia. Por ello, tenemos que apreciar el verdadero papel que han tenido dichas clases, como reales protagonistas y constructores del drama histórico. Del mismo modo, al comenzar con esa revaloración debemos comenzar con el rescate de la voz y de la memoria como instrumento y fuente para la construcción misma del saber histórico. Asimismo, y creo es algo muy

interesante, se debe realizar la historia desde abajo, tal y como los historiadores marxistas británicos lo plantean, ya que en ella, aun cuando se ocupe del análisis de las clases dominantes o en otros casos de la cultura de las élites, o también del papel del Estado o del mercado, o de la nación, lo hará siempre desde este observatorio específico que es el emplazamiento y la perspectiva de análisis de esas mismas clases populares, viendo a los líderes desde el punto de vista de las masas, o al Estado desde la sociedad civil. A la vez, diagnostica a la cultura dominante desde la cultura popular, y a los explotadores y dominadores desde el punto de vista de sus víctimas, desentrañando así los mecanismos del mercado desde la producción.

Para finalizar, quiero agradecer a todas aquellas personas que me han ayudado. En principio

de cuentas, a mis padres y hermana, por razones obvias, ellos siempre me han apoyado en todos los proyectos de mi vida y, asimismo, han colaborado para no avergonzarme de mi pasado. A Miriam Ambriz, quien además de ser mi compañera, me ha demostrado y enseñado muchas cosas que nunca podré pagarle, ya que ella es responsable directa de lo que ahora soy. A Beatriz Vázquez, que siempre y en todo lugar me ha ayudado ya sea con su valiosa amistad y consejos como en lo económico, ella siempre tiene un sí. A Romina Martínez, historiadora crítica y capaz que me ha enseñado, entre otras cosas, a no callarme mis inquietudes y a debatir con las ideas. Sé que hay muchas personas más, las cuales espero me perdonen, ya que mi memoria al parecer no es lo mejor con lo que cuento. Gracias a ustedes, y para terminar sólo me resta parafrasear a una gran mujer, sólo puedo decir que mi nombre es Fortino Domínguez Rueda y que así, así, me nació la conciencia.

Tonalá, Jalisco.

Noviembre de 2004.

ES MI VIDA Un joven con deseo de superarse

Homero Morales Morales*

* Estudiante de la carrera de Ingeniería Agroecología, Universidad Autónoma Chapingo.

PRÓLOGO

ací en uno de los municipios más pobres del estado de Chiapas, La Independencia, un municipio colindante con la República de Guatemala, rodeado de las culturas tzeltales, tzoziles y tojolabales, donde floreció el poderío maya de Chincultic y orgullo de Chiapas por sus hermosos lagos de Monte Bello.

Originario de la Ranchería el Rosario, donde festejamos el segundo domingo de octubre el día de la virgen del Rosario, donde yo nací hace casi ya 24 años dentro de

una familia humilde y con un padre con problemas de alcohol. Tengo recuerdos no muy gratos de mi niñez, pero estoy contento de haber nacido en ese

bello lugar, donde ir a visitar el cenote de la dimensión del que hay en Chichen-Itzá en Yucatán, hicieron que a pesar de la infancia que tuve con una madre dejada y un padre borracho, el don de vivir y acariciar la bella naturaleza que tenemos como humanos.

De clima templado y suelos muy productivos, con la suficiente agua y climas favorables para

N

desarrollar una agricultura favorable para el campesino de pequeñas parcelas, hace de esta región una de las más sustentables del estado de Chiapas.

MI NIÑEZ

Aunque no hablo ninguna lengua indígena, nací hace 23 años y cuatro meses en la región tzozil del estado de Chiapas, en la Ranchería el Rosario, Municipio de la Independencia, antes conocido como el pueblito que era el lugar donde la gente llegaba a comprar sus cosas o intercambiarlas, ya que en Comitán todo era comprado y no aceptaban el intercambio de productos.

Aún me acuerdo cuando salí por primera vez de mi pueblo, no fue para ir a Comitán o a la cabecera municipal, sino que fui con mi mamá y mi tío Maurilio y sus dos hijos, por cierto gemelos y únicos varones de los once que tuvo, fuimos a la frontera de Guatemala (Gracias a Dios) a comprar mi ropa y la de mis hermanitos para estrenar en la feria del pueblo, ya que allá era más barato. Mi mamá se levantó a las 3 de la mañana para preparar el lonche y salimos de la casa como a eso de las 4:30 de la mañana para alcanzar el desvío Zapata y así alcanzar los carros que iban rumbo a los lagos de Monte Bello, caminamos una hora y media para alcanzar el desvío, nos bajamos en un ejido llamado Cárdenas, Municipio de la Trinitaria, para luego tomar otra combi para Carmen Shan y pasar al pueblo Guatemalteco “Gracias a Dios”. Cuando mi papá y mi mamá platicaron de que hacer este viaje junto con mi tío Maurilio y acordar el día para que mi papá fuese para conseguir el dinero iban a vender la única marrana que teníamos o cucha, como le decimos en mi pueblo, pero al venderla mi papá se puso a tomar, cuando mi mamá se dio cuenta le quitó el dinero, papá no se había gastado mucho, ya que un litro de aguardiente era barato.

Mi mamá compró la ropa y me llevó como su acompañante. Mis hermanitos querían ir también, pero estaban muy chiquitos, uno de cuatro y el menor de dos años.

Cuando regresamos, como a las 6 de la tarde, mi papá aún seguía tomando, no sé cómo le hacía para conseguir dinero para tomar, pero lo cierto es que cuando tomaba tardaba de 15 a 20 días en el vicio, pero eso sí, cuando dejaba de tomar, que no era por mucho, se dedicaba a trabajar la poca milpa que tenemos. Como el mayor de los varones era el que siempre lo acompañaba a la milpa, que era poco y la verdad en ese momento no con muchas ganas, porque iba saliendo del kínder y nada más veía que mis compañeros se quedaban a jugar y me daba ganas de quedarme, pero si no iba mi papá o mi mamá, me regañaban e incluso algunas veces hasta me pegaban, la única que me defendía era mi vecina, la señora Roselia, quien fue también la partera que atendió a mi mamá cuando nací.

Como mi abuelito Adrián se la pasaba igual tomando, y a pesar de que mi papá fue el único varón que tuvo, no lo quería, y a nosotros tampoco, los únicos que siempre nos quisieron de chiquitos fue la familia de mi mamá.

Cuando mi papá tomaba, era mi mamá quien veía la forma de conseguir de comer y a veces no conseguía y le daba pena ir a pedir más con mi abuelita Virginia, porque sus hermanitas, que aún no se habían casado, se enojaban. Recuerdo que mi abuelito Rosalío era el que a veces llevaba unos huevos o blanquillos para que comiéramos.

Yo siempre seguía a mi papá cuando tomaba, con cierta esperanza porque decía que me quería mucho y yo aprovechaba para pedirle una paleta o un chicle, pero a veces ni dinero tenía y las tenderas ya no le daban porque decían que no iba a pagarles. Él siempre se juntaba con los que tomaban y tenían más dinero, creo que él los buscaba para que le dieran de tomar, porque él no tenía dinero. Recuerdo que una vez, me hizo decir a un señor que yo también quería pertenecer a su banda para que me diera una paleta y que así el señor pensara que yo también era cabrón.

Cuando se casó mi tía Marbella, una de las hermanas menores de mi papá, mis abuelos no nos invitaron porque siempre andábamos bien sucios y además mi papá borracho, pero mi papá fue y yo también. Recuerdo bien cómo uno de los hermanos del novio aún estando borracho lo invitó a pasar a comer, pero mis tías le dijeron que dejara a ese borracho, que por cierto ya casi no se podía parar, hasta que se quedó dormido y yo cuidándolo, pero tampoco me invitaron a

comer, hasta que una señora ya anciana se acercó y me dio una tortilla con un poco de mole y un pedazo de carne, pero la desgracia fue que un poco había comido cuando un perro me lo arrebató y me quedé con hambre y con el sabor en la boca, sólo escuché a unos señores reírse de lo que me había pasado. Un poco avergonzado me regresé a mi casa y de lejos vi a mis hermanitos que veían la casa donde se celebraba la boda de mi tía. Estoy seguro que también querían ir, pero mi mamá no los dejaba porque no estábamos invitados. Cuando llegué a mi casa, les presumí a mis dos hermanitos y a mi hermana, la única mujer y mayor de los hermanos. Mi mamá me regañó y me dio unas cachetadas porque la había desobedecido y que, al igual que mi papá, habíamos ido de arrimados.

Como al medio año falleció mi abuelo Rosalío, quien estaba enfermo desde que se perdió en las milpas, cuando iba a pagar un dinero que debía en la colonia Buena Vista. Cuenta mi mamá que cuando era novia de mi papá, mi abuelo y mi tío Maurilio, el mayor de sus hijos, se dirigieron a pagar el dinero como a las 5 de la tarde, pero al pasar en un canal y en lo que mi tío se quedó orinando, cuando él buscó a mi abuelo no estaba, pensó que se había adelantado y siguió caminando hasta llegar a la casa del señor a quien debían el dinero, pero mi abuelo no había llegado. Esperó un rato y ya noche, al ver que no llegó mi abuelo, se regresó, pero no lo halló en el camino.

Al llegar a la casa de mi abuelo, la sorpresa fue mayor, pues mi abuelo no estaba, lo primero que le dijeron, por mi abuelita, es que lo regresara a buscar otra vez, pero ya era bien noche y sin luz sólo se alumbraban con candil. Pidieron ayuda con los hermanos y sobrinos de mi abuelito, estos llegaron rápido y empezaron a regañar a mi tío Maurilio, amenazando de que si no decía la verdad lo iban a matar, pues pensaban que mi tío había matado a mi abuelo por el dinero, que lo quería para tomar alcohol.

Los hermanos de mi abuelo Pablo, Hipólito y Braulio, pidieron auxilio con la gente de la comunidad para buscar a mi abuelo, amarraron a mi tío y lo golpearon un poco para que dijera la verdad de dónde estaba mi abuelo. Al otro día la gente de la comunidad estaba reunida y seguros de que mi tío había matado a su papá por el dinero que llevaba.

Llevaron a mi tío a donde decía que vio por última vez a mi abuelo, pensaron que se había caído en un pozo que había en el canal y obligaron a mi tío a que se metiera y sacara el cuerpo, pero fue en vano, pues no había nada. Los hermanos de mi abuelo llevaron brujos para que adivinaran dónde estaba mi abuelo, el brujo que más se recuerda era un tal don Marcos, quien decía que mi abuelo estaba vivo, pero que algo había de brujerías. Pasaron tres días y mi familia ya desesperada llorando y con velas prendidas debajo de la cama donde dormía mi abuelo, cuenta mi mamá, que como a eso de las 10 de la mañana de la huerta apareció mi abuelo y pidió de comer porque tenía mucha hambre y de una manera muy enojada preguntó por Maurilio, que dónde estaba y por qué lo había dejado, lo primero que le prepararon fue una taza de pozol, pero al verla pidió mejor unos huevos estrellados, mi abuela y mi mamá se los prepararon rápidamente, mientras la gente le preguntaba dónde había estado los tres días que desapareció, este no les contestaba y pedía que se apuraran con su comida porque lo estaban esperando por una señora, porque según él nada más había ido a su casa para despedirse de su familia. Decía que no se compara la comida de ellas con la comida que le había dado la señora, al escuchar esto mi abuela pidió de favor a sus cuñados que regañaran a mi abuelo por las tonterías que decía.

En la otra casa donde estaba mi tío amarrado empezó a gritar que lo soltaran porque habían ido a traerlo por una señora, al escuchar esto la gente se espantó tanto que algunos se retiraron, otros se quedaron. Don Marcos decía que estaban engañados por la mala mujer y que era difícil salvarlos, que ambos iban a quedar locos, pidió que amarraran a mi abuelo y que a los dos los pusieran frente a los santos. Tanto mi tío como mi abuelo Chalio gritaban que los alejaran de ahí, que eran órdenes de la señora, a mi abuelo lo untaron de ajo y agua bendita y a mi tío Maurilio le pusieron un rosario y decía que la señora le decía que se quite esa víbora que le habían puesto en el cuello; él, un poco consciente, gritaba que no se iba a quitar a Cristo, que viera cómo besaba el rosario que era su Dios y no ella, de tanto que los tenían ahí, don Marcos, el curandero, pidió que ni siquiera para ir al baño los dejaran salir, porque entonces sí se iban a

ir los dos y no regresarían jamás. Como a las 6 de la tarde gritó mi tío que la señora les perdonaba y los dejaba si es que cantaba el gallo, parecía como la historia de Pedro cuando negó tres veces a Jesús y cantó el gallo, pero de manera increíble, los gallos de la comunidad se soltaron a cantar en coro. Es como cuenta mi mamá que a partir de eso mi abuelo enfermó hasta morir cuando casi yo tenía 6 años.

Recuerdo que cuando mi abuelo iba a Comitán a visitar a mis tíos que estaban estudiando, todos sus nietos nos poníamos esperando en el campo de futbol el único autobús que pasaba como a las 3 de la tarde, él siempre traía una bolsa de galletas de animalitos y las repartía entre todos, nos tocaba como de dos a tres galletas y con eso todos quedábamos contentos y otra vez a seguir jugando con mis primos porque la familia se reunía para saber cómo estaban mis tíos Juventino y Rosalío, porque mi tío Rafa ya había terminado, pero también se había casado y casi ni se acordaba de mi abuelos.

En cambio, mi abuelo Adrián, cuando iban a Comitán y traía algo sólo le daba a mis primos, y a nosotros nada, y casi ya ni íbamos, pues nos dábamos cuenta que no nos querían sólo por ser hijos de un borracho que ni la gente respetaba, que incluso me tocó escuchar muchas burlas sobre mi padre, pero eso sí, cuando dejaba de tomar se dedicaba a trabajar para hacer producir la milpa, pero a veces ya no se lograba, el monte cubría casi toda la milpa y el maíz no se desarrollaba y casi no había cosecha, en lo que nosotros levantábamos la cosecha con burros o cargando el maíz veíamos como don Pedro, don Luis y otros señores levantaban cosechas enormes que iban a traerlas con remolques. Una vez que don Pedro iba con su tractor y me vio con mi costal de maíz cargando, me dijo que lo subiera al remolque, pero no pude, pues no alcanzaba, así que me ayudó a subir mi costal.

Cuando ingresé a la primaria era un niño muy juguetón y grosero, me la pasaba peleando con

la mayoría de los niños. El maestro Arturo daba queja a mi papá y él siempre me pegaba con su cinturón, e incluso un día que fuimos al cerro a traer leña me hizo cortar una vara de membrillo para que se la llevara al maestro para que con esa me pegara, algunos me hacían burla de mis pantalones rotos y de mi papá borracho, a veces los niños se ponían a platicar que en la tarde iban a jugar en tal lugar, solamente los escuchaba y los veía, me daban ganas y me emocionaba pensando que yo tal vez iba a estar ahí, a veces sí iba, otras veces no podía, porque ayudaba a trabajar en cualquier cosa o cuidando a mis hermanitos, mientras mi hermana ayudaba a mi mamá en la cocina en lo que ella iba a trabajar en casa de mi abuela para que nos dieran un poco de frijol para comer en lo que salía la cosecha que casi no alcanzaba para comer todo el año.

Cuando llegué a quinto año en la primaria, mi papá dejó de tomar gracias a unos señores que estudiaban la Biblia, se acercaron a mi papá y empezaron a invitarlo a asistir a sus reuniones, que creyera en Dios y que pensara por sus hijos, yo tenía 11 años y mi hermana a los 13 era ya casi una mujercita, como decimos en mi pueblo, no era justo que por sus borracheras nosotros ya casi unos jovencitos pasáramos vergüenzas por su culpa.

Esto le llegó a mi papá y juro por un año no tomar y asistir a las reuniones donde predicaban la palabra de Dios. Cuando mi papá cumplió un año de no tomar, la gente lo fue respetando. Empezamos a sacar mejores cosechas y a comprar algunas cosas, el piso de la casa de suelo pasó a ser de cemento, y a comprar algunas vaquitas, mi abuelo Adrián y mi abuelita Chayo se empezaron a acercar a mi familia, mis tías empezaron a confiar en mi papá y a apreciarnos más, de tal modo que a vuelta de dos años mi papá era ya considerado como un verdadero hijo y hermano de mis tías. Mi hermanito Alermo y yo cuidábamos en vacaciones el ganado de mi abuelo y el de nosotros, que era nada más una yunta y dos vacas, salíamos en la mañana y regresábamos como a las 4 de la tarde para ir a jugar un rato, era bonito y divertido cuidar el ganado porque nos la pasábamos tirando pajaritos. Puedo decir que conozco el bosque de mi pueblo porque lo recorría diariamente en las vacaciones pastoreando el ganado, a veces nos agarraban tremendos aguaceros y cuando había truenos me asustaba y mi hermano Alermo aún más. Posteriormente, mi papá vendió las vacas para comprar otras vacas lecheras, estas eran más delicadas, pues eran tres, pero no se podían tener en el corralito sin techo porque la lluvia y el lodo las estresaban, había que juntarles pasto, ya que no teníamos potreros y menos

empastados, más que el cerro, donde era cuidar que no se metieran en pequeñas parcelas de maíz o frijol.

Terminé la primaria y mi papá, al ver que la mayoría de mis compañeros iban a ingresar a la secundaria, me compró una bicicleta, me inscribí a la secundaria en el turno de la tarde y en la mañana apoyaba a mi papá en la milpa. Nos dedicamos a producir jitomate, las cosechas eran buenas, tanto así que mi papá se compró una camioneta. Cuando terminé la secundaria presenté el examen de admisión de la Universidad Autónoma Chapingo, pero no lo aprobé y, a pesar de que nos iba bien en la milpa, mi papá no podía sostener los gastos para que yo siguiera estudiando, pero me decía que yo debería continuar y que como no pasé el examen de Chapingo iba a vender la camioneta y las vacas para que estudiara, que ninguno de mis hermanos se iba a quedar sin estudiar, que nos iba apoyar para cursar la preparatoria, aunque tuviera que vender todo, pero que después tendríamos que apoyarlo nuevamente en todo, porque él, aunque quisiera, no podía apoyarnos después.

Me inscribí al Programa del Conafe, prestando un servicio social como instructor comunitario, en donde me tocó dar clases en una comunidad llamada “El 6 de Marzo”, Municipio de La Trinitaria. Ahí estuve un año y con eso, aparte de enseñar a leer y escribir a niños de primaria, me gané una beca para seguir estudiando, también gané mucha experiencia, pues ahí no tenía a mi papá o a mi mamá para aconsejarme y tenía que depender de mí mismo, desde luego tomando en cuenta todo lo que ellos me decían, viajaba cada mes a mi casa y hubo momentos que me ponía triste e incluso hasta lloraba por estar lejos de mi familia.

Al termino del año de servicio como instructor comunitario, volví a presentar el examen de admisión de Chapingo, pero no quedé seleccionado, así que me inscribí en el CBTIS (Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicio) Núm. 108, de Comitán, donde quería estudiar la carrera técnica de Suelos, pero en ese año la carrera desapareció porque no tenía la matrícula suficiente, y la nueva carrera que se había abierto era la de Técnico Laboratorista Químico, a la cual me inscribí, aunque la escuela me quedaba a una hora de mi casa ya tenía una beca que me iba a ayudar a solventar los gastos y no tenía que molestar demasiado a papá. Pero mi estancia en el CBTIS fue de muy bajo rendimiento académico. Cada semestre reprobaba de una a tres materias que pasaba en el extraordinario, pero algunos profesores me decían que veían en mí a alguien que no llegaría a salir de la especialidad. Al término del primer año y con tres materias reprobadas, solicité presentar por tercera vez el examen de Chapingo, pero el día del examen me dije que si no la hacía en el CBTIS, menos la haría en Chapingo, que tiene una fama de que no cualquiera ingresa, y menos de que termine una carrera, esto me desanimó y no me presenté el día del examen, así que seguí en el CBTIS. Me di cuenta que al viajar a mi casa diariamente una hora de ida y otra de regreso perdía tiempo y que además de que en mi casa en la tarde ayudaba a mis papás en alguna actividad, esto me quitaba tiempo para dedicarme más a mis estudios, por lo cual, en conjunto con papá y mamá, decidimos que rentaría en Comitán para que fuera más dedicado al estudio, si es que el problema realmente era estar viaje y viaje. Me di cuenta de que no era muy dedicado, porque hay muchos casos en el país de jóvenes que estudian y trabajan, además de tener buenos promedios.

A mediados del quinto semestre de la carrera técnica, mi papá se enfermó gravemente y casi le cuesta la vida. La tercera causa de muerte en México se hacía presente en él, con mas de 260 grados de azúcar en la sangre fue internado. Tuvo que vender algunas tierras y la camioneta para pagar los medicamentos. Lo anterior propició que en ese semestre de ocho materias, reprobara seis, y mi hermano Alermo, inscrito en la misma escuela, pero en primer semestre, dejara de asistir por estar pendiente de mi papá, y esto casi le cuesta el semestre por completo, pero con mucho esfuerzo salió adelante, lo que yo no pude, pero tuve el derecho a presentar tres extraordinarios y quedar a deber tres materias. Estaba obligado a aprobar los extraordinarios en la primera oportunidad, para que antes de terminar el sexto y último semestre de la carrera técnica como Laboratorista Químico, presentara los otros tres y así estar limpio de extras. Mi padre se recuperó y mi hermana se casó, yo empecé las prácticas profesionales en el Laboratorio del Centro de Salud de Comitán, donde conocí al QFB Jorge Armando Ortiz Meza, quien me enseñó a realizar algunos análisis clínicos totalmente

diferentes a los que había aprendido en la escuela, pero bueno, era porque no había industrias en Comitán donde aplicara lo aprendido en el laboratorio químico. El QBF me preguntaba en cuál universidad iba a continuar mis estudios, yo le comenté que era difícil que yo pudiera continuar, dado la enfermedad de mi papá y que tal parece que al igual que yo, mis hermanos tendríamos la misma suerte de sólo alcanzar a terminar la prepa, ya que a quien nos sostenía económicamente le fue prohibido realizar trabajos fuertes, como los del campo, y más aún cuando se había quedado solo y yo no lo apoyaba ya en el campo. Mi hermano menor, que estaba a punto de concluir la secundaria, poco lo ayudaba. Al escuchar el químico, me preguntó que si tenía alguna propuesta para continuar estudiando, porque él veía mucho futuro en mí y que la cosa era que cada uno de nosotros se sostuviera por sí solo y que mi papá lo poco que sacara en la cosecha lo usara en comprar sus medicamentos y mantener su nivel de azúcar.

La alternativa era aprobar el examen de la Universidad Autónoma Chapingo. Me dijo que sólo dedicándome a estudiar aprobaría el examen y que no me diera por vencido, ya que aún estaba a tiempo para obtener la ficha de solicitud y así lo hice, la otra opción era la Universidad Agraria Antonio Narro, pero en esta ya había pasado el periodo de entrega de solicitud, así que sólo me quedaba Chapingo, y la ilusión de hace mucho tiempo atrás de ingresar a tan prestigiada universidad.

Me dediqué a estudiar y a aprobar los tres extras que tenía pendientes en la prepa y con el objetivo de no reprobar ninguna materia en el último semestre que me quedaba y así fue que presentamos el examen de admisión de Chapingo mi hermano Eli, el menor de mi familia, que estaba próximo a egresar de la secundaria, y yo, al egresar de la prepa.

Cuando llegó la graduación no me compré traje porque no tenía dinero y menos mi familia, lo mejor fue que mi grupo, en la toma de la foto, nadie llevó traje y fuimos de bata como buenos laboratoristas, el día de la entrega de documentos y sin haber reprobado ninguna materia y no estando seguro de aprobar el examen de Chapingo, algunos compañeros me comentaron que en la Universidad Antonio Narro cabía la posibilidad de que fuera aceptado, pero no era cosa segura, ya con 19 años la decisión personal era que si no podía cruzar la frontera y de esa manera sostener a mi familia económicamente, dado que el jefe de familia estaba limitado por la diabetes y no quería que mis hermanos truncaran sus estudios.

SELECCIONADO EN CHAPINGO:

EL SUEÑO HECHO REALIDAD

Eli y yo habíamos sido seleccionados en la UACh. No podíamos dejar pasar esta oportunidad y fue así como llegué a la Universidad Chapingo a nivel propedéutico y mi hermanito a la Preparatoria Agrícola.

A pesar de que ya había estado ausente de mi casa, esta vez estaba mucho más lejos y con la preocupación de mi papá, que si bien no me cuidó y no pudo darme lo que necesitaba de chico y que fui maltratado por él en ocasiones por culpa de su vicio, ahora él había cambiado y se preocupaba siempre por nosotros. Pasó el primer mes y ya me quería regresar a mi casa y aquella ilusión de estar en la Universidad Chapingo se había desvanecido, veía a mi hermanito con mucho más ganas de regresarse, él no había salido de la casa anteriormente y a sus años sí que resintió el alejarse de mi casa, pues él era el más consentido por ser el más chico, fue como me di ánimos de seguir adelante y también influir en mi hermano para que no se desesperara.

Tanto él como yo nos consolábamos en momentos de soledad, fue la gran ventaja de tener un familiar en la misma universidad y comprendo a muchos jóvenes que llegan a la Universidad Chapingo en plena etapa de desarrollo, tal como llegó mi hermano Eli y que es motivo de que muchos no aguanten el estar lejos de su familia, acompañado de la pesada carga académica de Chapingo, que hace que en el primer semestre más del 20% de los que ingresaron se den de baja.

La materia de Topografía era en donde tenía más dificultades, sobre todo cuando se trataba de hacer los planos, en estos, si hacíamos una línea más gruesa que otra el profesor Roberto Nieves

nos calificaba por errores de esos y si tenía mínimo cinco líneas más gruesas que otras, la calificación que se obtenía era 5. Recuerdo que en el primer trabajo saqué 6 de calificación, el segundo igual y el tercero un 6.5, que fue el promedio que siempre tenía en los planos y si seguía así iba a reprobar la materia. Al octavo plano le saqué un ocho, esto me motivó para que le planteara al maestro repetir los planos, este aceptó pero creía que realizaría todos los planos con calificaciones bajas. Fueron noches de desvelo y de mucha paciencia para no cometer errores en el entintado del plano, en la sala de dibujo nos entraba la noche y nos amanecía, pero mi grupo se la sabía para pasar bebidas alcohólicas y en esa sala fue donde di el primer paso para probar el alcohol, eso que perjudicó durante mucho tiempo a mi papá y fue la causa de muchos problemas familiares.

En la sala de dibujos, nos prendíamos los ánimos y después de desestresarse, bailábamos y tomábamos y seguíamos con los trabajos. Cuando terminé de repetir todos los planos y se los llevé al maestro, este me dijo que de todos modos era difícil que pasara, dado que también iba mal en teoría, pues había reprobado el primer parcial y el segundo también y tenía que sacar 10 si quería pasar. Desesperado por esto, no hallaba qué hacer, y por más que quería entender cómo se calculaban los problemas, no me salía; éramos varios los que estábamos en la misma situación, y aunque nos juntamos con el que más le entendía, además de asesorías con el profesor, no sirvió de mucho para el tercer parcial, pues no alcancé la calificación que esperaba para aprobar el curso y nuevamente creí tener mi primer extra en la universidad y repetir la racha que tuve en el CBTIS de Comitán. También tenía el temor de reprobar otras materias. Me fui a mi casa con un extra, pero al regresar a la universidad con nuevos ánimos, la sorpresa es que tenía una calificación aprobatoria en dicha materia, era con la mínima calificación aprobatoria, pero estaba feliz de no haberla reprobado.

En el segundo semestre trabajaba en los comedores sirviendo comida a los alumnos y así me ganaba un dinero extra, aparte de la beca, era para comprarme ropa, zapatos y útiles escolares. Cuando no podía ir por clases o tareas, me relevaba mi hermano, y así nos repartíamos el dinero y de este modo no le pedíamos a mi papá, quien siempre nos decía que si necesitábamos dinero le dijéramos, que él vería la forma de conseguirlo, pero sabíamos el momento crítico por el cual pasaba y le decíamos siempre que nos alcanzaba con la beca.

SELECCIÓN DE LA CARRERA

Al terminar el propedéutico tenía que elegir cuál de las 22 carreras que ofrece la Universidad era la que estudiaría, tenía que pensarlo bien, pues de esta dependería mi futuro como profesionista, así que me inscribí en Fitotecnia al término del año del propedéutico y nuevamente de vacaciones; cuando regresé, al ir a darme de alta en la carrera elegida, les dije que siempre no, que mejor me cambiaba a la carrera de Ingeniero en Agroecología, aunque muchos de mis amigos me preguntaban que por qué esa carrera, que era una de las que menos entraban y que además ahí sólo entraban los que menos la hacían en la Universidad, pero algo sí tenía presente, y seguro esta me gusta por la cuestión ambiental y de sustentabilidad que maneja en su programa y que no iba a cambiar de opinión sólo porque según era de las más fáciles, ¡como si en Chapingo algo fuera fácil!

Al ingresar a la carrera de Agroecología me andaba desanimando, pues no era lo que esperaba, se me hacía muy teórica y poco práctica, pero así terminé el primer semestre, en el segundo vino la elección de director del Departamento, y los candidatos fueron el biólogo Juan Antonio Cruz Rodríguez y el doctor Raúl Nieto Ángel, por quien me incliné, ya que me pareció ser el más práctico, además porque cuando supo que lo apoyaba, nos llevó, junto con otros chavos de otros grados, a enseñarnos el proyecto que tenía en la mixteca oaxaqueña, donde la Agroecología se llevaba a la práctica. Dicho trabajo había ganado como proyecto de desarrollo en el estado de Oaxaca, y más tarde ganó a nivel nacional. Sin embargo, por su carácter de pocos amigos, no ganó la Dirección del Departamento de Agroecología, y así fue como inicié una vida política en la Universidad.

COMO COMISIONADO DE ALIMENTACIÓN EN LOS COMEDORES

En el comedor, solicité ser miembro de la Comisión de Alimentación, que son los encargados y responsables de los servicios asistenciales del comedor. Fui aceptado mucho antes que otros por haber sido de los más responsables y con el mejor carácter en las labores. Mucho recuerdo a Rafaela, una chava mayor que yo, y quien me enseñó a dirigir dicha responsabilidad, ella me dijo que el carácter no era para mandar, sino para saber dirigir y sacar de la mejor manera los servicios del comedor. Después esta compañera se dio de baja temporal por problemas familiares, pero yo continué con sus consejos y enseñanzas; además, fomenté la convivencia y armonía en los servicios entre los trabajadores y las ayudantías que en este caso eran alumnos, pues a fin de cuentas sólo estaría bajo esta responsabilidad, de tal forma que habría que hacerlo lo mejor posible. No quería sentirme el jefe porque luego generaría descontento entre alumnos y más si yo regresaba como ayudantía después de mi periodo de comisión.

COMO CONSEJERO DEPARTAMENTAL

El primer consejero departamental de mi generación en cuarto año fue un compañero de nombre Armando Xochipa, que se dejó llevar con el actual director, al que no apoyé en su candidatura y esto me trajo problemas porque siempre se burlaban de que había perdido mi candidato y que éramos unos perdedores. No se debería dar esto, y más siendo de un director del Departamento, pero era cierto, el caso fue que nuestro representante en el consejo departamental aceptaba todo lo que el director proponía sin tomarnos en cuenta y fue así como la generación se fue inconformando hasta destituir al consejero departamental y en su lugar fui electo para representarlos en el pleno del consejo departamental. Sabía muy bien a lo que me metía, y seguro iba a haber repercusiones en mi persona y repercusiones académicas, por lo cual tenía que dedicarme mucho más para no dar oportunidad de que profesores amigos del mismo grupo del director quisieran reprobarme. No debería darse esto en ninguna escuela y los profesores no deberían prestarse a esto, pero desgraciadamente se da para controlar el poder y mantenerse al mando.

No quedaba de otra, tenía que demostrarlo académicamente, además de demostrarlo en la práctica y fue como me acerqué nuevamente al ex candidato que había perdido, pidiéndole de favor que me incluyera en sus proyectos, empezaría como su mandadero, para que poco a poco me fuera insertando y fuera parte de sus proyectos, gustosamente aceptó, y cómo no iba aceptar si por apoyarlo a él estaba siendo reprimido en mi Departamento.

Pero la universidad es muy grande y con muchas líneas de investigación y un día me encontré a un profesor que me había dado clases en el propedéutico y me invitó a participar con él en sus proyectos, los cuales me interesaron mucho. Así pues, me incluí en los proyectos de agricultura orgánica del maestro Juan Vidal Bello sin alejarme del doctor Raúl, estaba con los dos, pero me fue interesando más la agricultura orgánica, por lo que me dediqué más a este último en la cuestión de producción de abonos orgánicos.

VIAJE A CENTROAMÉRICA

En el quinto año de la carrera, los maestros Juan Carlos Guzmán, Enrique Cruz y Sergio Arroyo plantearon realizar un viaje a Centroamérica con las generaciones de cuarto y quinto, cambiando un viaje que se realizaría a los estados de Tlaxcala, Puebla y Morelos, pero esto trajo como consecuencia que yo dijera que no iría a tal viaje porque no contaba con el suficiente dinero para completar los gastos requeridos, aunque sí tenía muchas ganas de ir, y siendo aún de la Comisión de Alimentación, platiqué con el subdirector de Servicios Asistenciales para plantearle la posibilidad de que los alimentos que no íbamos a consumir en nuestra ausencia nos los convirtiera en dinero, a lo cual me respondió que no era posible, pero que iba plantearle al rector para ver si era factible el viaje y de esta manera apoyarnos. A los tres días, la solicitud fue aceptada y nos

apoyaron con la cantidad de 40,000 pesos, lo cual solventaba un poco los gastos de las dos generaciones, al enterarse de esto los maestros me invitaron nuevamente para ir a platicar con el rector y ver de qué otra manera nos podían apoyar, obteniendo un apoyo total de cerca de 105,000 pesos. Aunque mis recursos económicos eran muy limitados, al fin podría ir al viaje.

DE CONSEJERO DEPARTAMENTAL

A CONSEJERO UNIVERSITARIO

Habiendo demostrado mi capacidad de gestión ante el Departamento de Agroecología, se vinieron las elecciones para el H. Consejo Universitario, al cual por muchos compañeros fui propuesto candidato y acepté. Compitiendo con otros cuatro candidatos, gané representar a los alumnos de Agroecología ante el H. Consejo Universitario de la Universidad Chapingo durante el periodo del 11 de febrero de 2003 al 10 de febrero de 2005, increíble pero cierto, de aquel niño que podría decirse que no tuvo una niñez adecuada, ahora con los consejos de papá y mamá se fortalecía y resaltaba en la universidad en el aspecto político, y en lo académico era de los regulares. En dicho órgano me siento orgulloso de poder hacer algo en beneficio del Alma Mater que me daba la educación, saber y la fe de llegar a ser un profesionista exitoso, pero los problemas vinieron también al tener una responsabilidad y llegar a ser miembro de la máxima autoridad de la Universidad, después de la comunidad universitaria en pleno, desde luego las autoridades de mi Departamento no quedaron contentos de que había ganado las elecciones y había perdido su candidato favorito, tanto en alumno como en el consejero profesor, que fue ganador el maestro Enrique Cruz López.

ELECCIONES DE RECTOR DE CHAPINGO

Las elecciones de rector de Chapingo coincidieron con el viaje a Centroamérica, yo aún no tomaba protesta ante el pleno del Consejo Universitario, pero tres días antes de salir de viaje me acerqué nuevamente al subdirector de Servicios Asistenciales para solicitarle alimentos para un día y de este modo no detenernos en el viaje de Chapingo a Tapachula, Chiapas. El subdirector aceptó gustosamente, pero me pidió la solicitud por parte del subdirector académico de mi Departamento y que en cuanto entrara la solicitud él nos proporcionaría los víveres de un día. Al ir con el subdirector académico, el profesor Jorge Ocampo Ledesma, acompañado por algunos compañeros de grupo para hablar con él, este se negó a mandar la solicitud, diciendo que le daba pena haber girado ya tanta documentación de un viaje que no estaba bien planeado, y que se le caería la cara de vergüenza si pedía algo más. Esta situación me molestó mucho, pues quien nos brindaría el apoyo ya había aceptado, y sólo esperaba dicha solicitud, la cual seguramente elaboraría la secretaria del subdirector académico, y él sólo la firmaría. Después de discutir un rato, llegó al grado de prohibirme la entrada a su oficina. Los compañeros de grupo que me acompañaron platicaron lo sucedido con el grupo, el cual, por mayoría, decidió desconocer a este subdirector, pero esto generó más problemas en el Departamento de Agroecología, y a mí se me hacía parecer como el autor de todo lo sucedido.

Al invalidarse el proceso de elección de rector de la UACh, se nombró un rector interino por seis meses, el doctor Gerardo Gómez González. Durante su gestión tomé protesta en el Pleno del H. Consejo Universitario, pero se presentó la dificultad de que a la tercera parte de los consejeros universitarios se les había terminado su periodo, y que en un intento de convocatoria no se juntó el quórum. Para dar solución a esto, se propuso que el quórum se completaría sin la presencia de ningún consejero universitario vigente, y yo me encontraba en dicha posición.

Uno como alumno es vulnerable, tanto en el ámbito académico como político, cuando no estás formado para eso. A veces, los maestros sienten que su materia es la más importante y no dejan que te desarrolles bien en otras actividades, tal fue mi caso con la maestra Langen Corlay Chee, quien me dio la materia de Ecología Microbiana, la cual reprobé por no entregarle los reportes de las prácticas a tiempo por estar en sesiones del Consejo Universitario, en las cuales había hasta dos sesiones por semana de cuatro horas cada una, aparte de las sesiones de la

Comisión a la que estaba inscrito, que era la Comisión Académica. Esto me limitó a cumplir con dichos reportes. Al analizar esta situación, le plantée al Pleno que en ocasiones llegaría tarde y me saldría unos ratos par cumplir con mis actividades académicas, que es lo principal como alumno de la UACh.

El Pleno pidió a su secretario para que enviara una solicitud de justificación de mis tardanzas de los reportes de prácticas que no me habían sido aceptadas por entregarlos a destiempo, pero dicha maestra hizo caso omiso a la solicitud por libertad de cátedra.

Se eligió al nuevo rector y posteriormente se eligieron a los consejeros faltantes para completar al pleno, pero al final de todo esto tenía una materia reprobada, que después de dos años y medio de estar en la UACh sin reprobar, tenía el primer extraordinario oficialmente declarado.

COMISIÓN DE ADMINISTRACIÓN Y PRESUPUESTO

DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO

Al haber pertenecido por un año a la Comisión Académica del H. Consejo, me cambié a la Comisión de Administración y Presupuesto del mismo órgano, donde me interesaba estar para atraer más recursos a mi Departamento, lo cual se obtuvo con un incremento del 13 % con respecto al año anterior. Aprendí a presupuestar y conocí más a fondo a la Universidad, porque no es lo mismo estar como un alumno normal, donde la mayoría piensa que somos los reyes y que todo lo tenemos sin problema alguno, a estar como consejero universitario, donde te enteras de la verdadera situación por la que está pasando la institución y que es necesario que hagamos algo en su beneficio.

HACIA LA REPRESENTACIÓN

ESTUDIANTIL DE LA UACH

En el primer semestre de 2004 organizamos una planilla para contender por la representación estudiantil, la cual tenía el nombre de MUPI (Movimiento Universitario por el Pensamiento Integral), esta planilla era presidida por una compañera y amiga, Ameyali Hernández, actualmente Premio Nacional de Agricultura Rural Sustentable y segundo lugar nacional con el ensayo “El Hombre y la Tierra”. En dicha planilla yo estaba en la cartera de la Secretaría Académica por mi experiencia en la Comisión Académica del H. Consejo Universitario. Contendimos con otras dos planillas, pero el día de las votaciones, al sentirse derrotados, impugnaron el proceso, haciéndonos ver como los malos, por lo cual, en un afán de demostrar el no interés por el poder, decidimos retirarnos.

REALIZACIÓN DEL SERVICIO SOCIAL Y ESTANCIAS PREPROFESIONALES

Con el maestro Juan Vidal Bello planteamos realizar el servicio social en la región sur del estado de Tamaulipas, precisamente en la región temporalera, en las instalaciones de la Unión de Ejidos “Camino a la Liberación del Campesino”.

Para esto viajaba cada 15 días con el tema “Tratamiento de Residuos Sólidos”, a veces me financiaba la organización, otras el FIRA (Fideicomisos Instituidos en Relación con la Agricultura) y a veces por mi propio costo o por el del asesor, el maestro Juan Vidal.

En el séptimo semestre realicé la estancia preprofesional en la misma organización con el tema “Producción de germinados para consumo humano y forraje” durante tres meses, de junio a septiembre.

PLEBISCITO AL RECTOR

A mi regreso a la Universidad, después de la estancia en Tamaulipas, me encontré que el rector de la Universidad iba a ser plebiscitado, ya que había un 20% de la comunidad que lo solicitaba y de acuerdo con el artículo 28 del estatuto que rije actualmente a la Universidad, el plebiscito procede. Cuando llegué al pleno para votar a favor o en contra de la realización de dicho evento, voté a favor, dado que consideré que la realización de una consulta a la comunidad universitaria sobre la permanencia del rector es algo democrático, además así lo establecía el estatuto universitario, el cual me comprometí a hacer cumplir y cumplir las leyes que lo rigen cuando tomé protesta. Mi voto no fue del agrado del Departamento al cual represento, ya que según decían no los había consultado, y además ellos no estaban de acuerdo con el plebiscito. Esto sirvió de pretexto a los directivos del Departamento para promover mi destitución. A pesar de mis hazañas a favor del Departamento, no se reconocieron mis actos. Desgraciadamente, dos de las generaciones que me eligieron y que eran mi respaldo, ya habían egresado, de tal modo que les fue fácil destituirme; además, eran simpatizantes del grupo del actual rector, a quien apoyé cuando se candidatizó pero, sinceramente, la está regando en la Universidad.

Actualmente soy miembro de la Comisión organizadora de la Quema del Libro* Chapingo 2005.

CONCLUSIONES

Espero concluir satisfactoriamente mi carrera como Ingeniero en Agroecología en junio de 2005, terminar antes de este tiempo la tesis, que ya está un poco avanzada, con el mismo tema de la estancia preprofesional.

También tengo el objetivo de regresar a mi pueblo y con el poco terreno que tenemos en la familia, producir, pero con técnica. Además, preparado y con muchas ganas, podemos gestionar y crear una microempresa agrícola en la región.

* Evento donde se celebra el término de estudios universitarios mediante actividades de tipo socioculturales,

académicas, recreativas y de vinculación, dirigido a la comunidad universitaria (http://www.chapingo.mx/quema2005/).

HISTORIA DE VIDA DE UNA MUJER ZOQUE

María Avelina Gómez Jiménez*

l andar rememorando las raíces, las voces vuelven, queman. He recorrido la espiral del tiempo. En ese hacer, las memorias de mis abuelos se sacudieron, se revolvieron, se entremezclaron con las mías. En el revisar las hojas, los amores que me han dado rostro y corazón verdaderos, se reavivaron.

Nací en la colonia ejidal denominada Copoya, en el municipio de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, ubicada a 6 kilómetros de la ciudad capital. El último reducto de

los zoques, el lugar de la diosa Poya, la diosa de la luna; allá en lo alto de la meseta del cerro del Mactumactzá, el “Cerro de las nueve estrellas”, la diosa mira a sus hijos del valle. Pero muchos lo han olvidado.

Fui hija única. Antes de cumplir un año de edad, mi madre falleció y mi padre se fue a iniciar una nueva vida sin importarle mi existencia. Me quedé con mis abuelos, quienes ya tenían ocho

A

hijos. El abuelo fue agricultor, tuvo su propia parcela; cultivaba maíz, frijol, calabaza. En la casa

nunca faltó el maíz y el frijol, aunque el dinero llegara después que levantara la cosecha. Los hombres se dedicaban a las labores propias de la tierra; las mujeres, a los oficios de la casa: lavar, hacer comida, limpieza de la casa, el cuidado de los animales: pollos, patos, guajolotes, puercos; el jardín: flores, frutales, hierbas comestibles.

En casa, los golpes y los gritos eran cosas de cada día. Cumplir con los trabajos y hacerlos bien eran normas muy importantes. El que se atrevía a desobedecer los mandatos del abuelo o a contradecirlo, recibía su castigo. Cuando esto sucedía, a nosotras nos gritaba: “Son unas pendejas, sólo sirven para hombre. Deben hacer los oficios de mujer, para que no las regrese el marido; las mujeres no van a la escuela, su trabajo es en la casa y deben estar dentro de ella”. A los hombres los golpeaba con lo que encontrara, ya fuera faja, chicote, palo o cocotazos; si osaban responderle los arrastraba. Si era alguno de los que asistían a la escuela, les quitaba sus libros y los deshacía. “Deben conocer los secretos de la tierra. Hacerse fuertes para ser los sostenedores de la casa”, les repetía.

Como una luz en la oscuridad, mi abuelita escuchaba mis pensamientos, sueños y anhelos. También fue mi maestra en los conocimientos y quehaceres femeninos. Enterada de mi deseo de ir a la escuela, un día, me miró con ojos amorosos, a mí, una niña de cinco años, y me propuso hacer algo: tortillas y tostadas para vender. Sonreí feliz, yo sabía hacer tortillas, y muy buenas por cierto. “En la casa no falta el maíz”, señalaba la abuela. Algo no escuché, estaba en mis pensamientos.

Las hicimos sin alterar nuestras costumbres. Mi abuela, mis tías y yo nos levantábamos a las 2 de la mañana a poner el agua para nixtamal, a molerlo, encender el fuego, calentar el comal sobre el fogón de leña, después a tortear las pequeñas pelotitas de masa hasta conseguir los círculos perfectos. Bien hechas, para que se les levantara la pancita. Sólo hacíamos mayor cantidad. A las 4 de la mañana, a más tardar, debían estar listas, porque mi abuelo y mis tíos desayunaban y se iban al campo, también debían llevar su comida. Como a las 6 am terminábamos de acarrear agua desde un pozo que distaba doce cuadras de la nuestra; desayunábamos frijolitos y tortilla.

Mientras hacíamos el trabajo que nos correspondía, la abuela nos contaba historias, cuentos, leyendas, cosas de la Revolución:

Cuando se empezó a fundar Copoya, un señor caminaba jalando su burrito, se dirigía a la

loma del Zanate. Bajo un árbol frondoso se sentó a descansar. Estaba adormilado cuando escuchó unas voces, provenían de debajo de la tierra que decían: lunes, martes, miércoles, lunes, martes, miércoles. El señor completó: jueves, viernes, sábado. El demonio lo escuchó y le ordenó a uno de su séquito a ir por él y traerlo a su presencia El siervo fue veloz a cumplir el mandato.

El demonio le preguntó al viejo: -¿Eres el que dijo jueves, viernes, sábado? -Sí, señor, le respondió con voz temblorosa. -Yo prometí dar cinco mulas cargadas de oro a quien me dijera todos los días de la semana y

la muerte a quien no. Se le doblaron las rodillas y cayó en el piso al tiempo que le oía decir a sus siervos:

“Arrójenlo en el abismo”. El demonio es un mentiroso. Anochecía cuando llegaron al pueblito dos sabios meteorólogos, cargaban sus aparatos; iban

a hacer estudios. Pidieron hospitalidad a una viejecita que se encontraba parada en la puerta de su casa.

Ella les ofreció entrar en su casa. - No, señora. Desearíamos dormir afuera, la noche está muy hermosa, le respondieron. - Mejor entren; esta madrugada va a llover. - ¿A llover? No, señora, somos meteorólogos, nuestros aparatos nos han indicado que no hay

indicios de lluvia; las únicas nubes son cirrus. El hidrómetro está seco y el barómetro alto. Es imposible, afirmó uno de ellos.

- Como quieran. La mujer cerró la puerta y se fue a su cuarto. Una lluvia torrencial los despertó obligándolos a ir a tocar en la puerta de la casa de la

señora. - Se los dije, se los dije, les repetía la anciana con tono burlón. - Dígame, ¿cómo supo que iba a llover? - Muy sencillo, tengo un burrito que se refriega en las paredes cuando está cerca la lluvia;

ayer lo hacía. En el cerro del Mactumactzá hay una cueva, la cueva encantada, va a salir a Suchiapa; fue

lugar de brujos. Había cientos de velas, ropa y pañuelos rojos. Si no eran ellos, los que entraban salían casi desmayados, con dolores, enfermos; terminaban muriendo. A las cuevas hay que evitarlas, están habitadas por espíritus que pueden ser malos, como esta.

Sin embargo, en tiempos de la Revolución, esta y otras cuevas eran usadas para esconderse, mujeres, niños y ancianos se guarecían dentro de ellas. El temor a los espíritus se olvidaba cuando se escuchaba el grito: “¡Ahí vienen los carrancistas!“. Desesperados corrían por la oscuridad para salvarse de la masacre.

Mi abuela decía que nuestra vida era fácil en comparación con lo que ella había vivido; en

más de una ocasión tuvieron que salir huyendo, junto con sus hermanas y vecinas, a altas horas de la noche o en la madrugada, a refugiarse entre los árboles de los arroyos, barrancos o cuevas, para que los revolucionarios no las encontraran. La suerte de las que no lo lograban era terrible: eran golpeadas, si bien les iba, violadas, raptadas o asesinadas. Para los hombres era peor, tenían que quedarse a cuidar las pertenencias familiares y con frecuencia eran asesinados, era común encontrarlos colgados en los palos de higo.

Las mujeres antes de irse debían dejar hecha suficiente comida y tortillas para los carrancistas.

En una ocasión, aprisionadas por el miedo, corrieron en la oscuridad, fueron a esconderse en la cueva denominada de la campana. Un hombre las guiaba. Muy juntas, acurrucadas, permanecieron largas horas, el tiempo no se mide en la oscuridad y con miedo. Esa vez, en su desesperación, se acurrucaron encima de tlacuaches –otras, tropezaban con armadillos, ratas, culebras o insectos. Y no podían ni suspirar. Sudaban cuando una de ellas llevaba un niño de brazos. Para mantenerlo en silencio, le metían la chichi, aunque no quisiera.

Antes de que arreciara el sol, con una canasta en la cabeza y una cesta en el brazo,

llevábamos nuestras tortillas, tostadas, flores y frutos a los mercados públicos de Tuxtla Gutiérrez. Bajábamos caminando por las veredas del cerro. Años después se contó con un autobús.

El 8 de diciembre es la siembra de la milpa del Belén. Muy temprano llegábamos a la casa del presidente, preparábamos las tortillas, la comida y el pozol. Las señoras contaban chistes, historias y enseñanzas. En el patio, los hombres ya habían construido una pequeña casa con armazón de troncos y palos, revestida con hojas de guineo. En su interior, sobre unos burritos de madera, una canoa llena de tierra con una marca que la dividía en alto y bajo. Alto, los cerros; bajo, los llanos. Atrás de la canoa, junto a una piedra, está la cruz adornada con flores.

El altar de la casa luce arreglado con flores, veladoras, la cruz adornada, a los pies del mismo hay un petate, sobre él, las mazorcas, los granos de maíz –los que fueron ofrendados a nuestros muertos en su fiesta, Animajoyyé, los días 1 y 2 de noviembre– en cazuelas de barro, una veladora.

El presidente del festejo llega a llamar a las mujeres. Entrega una cazuelita con granos de maíz a la que va a encabezar la procesión, ella la toma, después va por la veladora encendida. Las otras sólo llevan las semillas. En fila avanzan hasta la casita se coloca la veladora al pie de la cruz,

sobre la piedra, siembran en la parte que dice alto si su terreno está en un cerro, si está en llano, donde dice bajo.

Los hombres, alrededor de una tina con agua, llegado el momento empiezan a arrojarla sobre la casita, comentan: “Va a llover. Qué fuerte está el aguacero. Me caí del caballo. Me agarró el aguacero”. Siembra y sembradoras salen empapados. Después, el turno es de los hombres.

Mojados, formados en parejas, se reúnen frente al altar. Aguardan. Les ofrecen un trago de aguardiente, después empieza el baile. Los tamboreros y piteros tocan la música tradicional. Cuando termina el baile se ofrece la comida, primero a los hombres. Todo es hecho para pedir buenas cosechas, fertilidad, abundancia de bienes. El 24 de diciembre, los ancianos realizan la lectura de la milpa en la iglesia. Ellos, los guardianes de la tradición, predicen cómo va a ser el año agrícola.

Del 16 al 23 de diciembre, se hacen las posadas. Los personajes bíblicos están representados, María, sobre un burrito; pasan de casa en casa. El 24 la nacida del niño Dios en la iglesia.

La celebración de los santos de las virgencitas (Santa Teresita, Santa Rosario y la Virgen de la Candelaria) unen a los zoques. Ellas viven en Copoya y son llevadas a Tuxtla a celebrar su cumpleaños. Ellas son como la madre Tierra, dan fertilidad, sustento, consuelo, bienes. Cuentan las ancianas que tenían muchas vacas, toros, borregos, gallinas, chivos, caballos, cerdos. El día de su santo, ellas se los regalaban a los socios de la fiesta para que los cuidaran. Ellos se quejaban, decían que esos animales se perdían.

Las vírgenes salieron de su camarín. Fueron a pastorear sus animales en el monte. Un día antes de su fiesta, cuando los socios iban a cambiarles su ropa, vieron que tenían mozotes y lodo. Entonces supieron que ellas sabían la verdad y tuvieron miedo. Los mentirosos les pidieron perdón, confesaron que los vendían a escondidas del pueblo. Desde entonces no se pierden esos animales.

Mi tío y yo llegamos a los seis años. Mi abuela, cumpliendo su palabra, decidió que

asistiéramos a la escuela. Logró vencer al abuelo. Fue su primer hijo quien tuvo ese privilegio. Y su nieta también.

Descalza, corriendo, sin dinero para gastar en el recreo, sin una mochila, volaba sobre las piedras para llegar a la escuela, la Primaria Rural Federal Daniel Delgadillo. Y aprendí a leer, a escribir. Devoraba lo que llegaba a mis manos.

Muchas personas nos apoyaron. Los esfuerzos que hacíamos mi abuelita y yo no alcanzaban, comíamos o íbamos a la escuela. Fui a la escuela aunque no tuviera los útiles completos. Aprobé sin problemas el primero, segundo y el tercer grado de primaria. En el cuarto, mi tío, el de mi misma edad, enfermó, cuidar su salud era primordial. Los profesores que conocían nuestra condición me ayudaron con lo necesario para que continuara estudiando; a cambio, debía seguir siendo una de las mejores de mi grupo y participar en las actividades, como la escolta, decir las efemérides.

En la escuela me pidieron una fotografía. Tuve que recurrir a mi abuelo para suplicarle que fuera bueno y me diera dinero. Él me prohibió que regresara; “las mujeres solamente para hombres sirven”, dijo. Amenazó a mi abuela diciéndole que se olvidara de seguir apoyándome en esa locura de querer ser algo diferente a lo que éramos. Me asusté con sus gritos y su cara de enojo. Lloré en un rincón de nuestra casita, lloré hasta donde ya no supe.

Dentro de ese mundo tan complicado, había momentos que me hacían olvidarlo, pues vivir aquí era como un sueño. Mi abuela me daba la posibilidad de participar en todas las festividades. No podré olvidar las palabras de mi abuela diciéndome: “Alístate, hija, vas a ir conmigo ontá tío Pancho; hoy empiezan las fiestas de la virgen y tenemos que ir a ayudarle a la tía Chonita”. Cómo olvidarlo. Me encantaba.

Allí hacíamos montones de tortillas para la gente que llegaba por las fiestas, así como las comidas en grandes cantidades: el puxaxé o el caldo de res con garbanzo, el canané de frijol y el canané blanco, de maíz; el pozol, bebida de cacao, ni se diga, era lo que más sobraba. Participar y ver cómo los viejitos se encargaban de elaborar los ramilletes hechos de pétalos de flores enrolladas y costuradas, quienes iban mezclando los distintos colores hasta formar hermosas

figuras; son bellos, bellísimos, esos círculos mágicos llamados joyyonaqués. Y los enrames para adornar también la iglesia. Y sentir el suave aroma del estoraque. Eso compensaba y hacía olvidarse de cualquier cosa. Aun en los peores momentos, el solo sentir el aroma del estoraque trae muy buenos recuerdos.

Mi tío, el hermano que no tuve, entendía mis sueños y la situación, habló con su papá para que me dejara ir a la escuela aunque no me diera dinero. Y así fue. A partir de entonces, él le pedía al abuelo un poco más y lo compartía conmigo, arriesgándose a ser descubierto y golpeado.

En el sexto año representé a mi escuela en los concursos de aprovechamiento, obtuve el segundo lugar entre las 20 escuelas concursantes de la capital. Me aventuré a aceptar sin imaginarme dónde iba a conseguir el dinero para el pasaje. Los profesores me lo dieron.

Terminé la primaria. La ceremonia de la clausura fue una preocupación, por la ropa. Como siempre, todo mundo me apoyó, llevamos la ropa de uso diario, azul y blanca. Aunque la mía fuera viejita, la tenía; eso me alegró muchísimo.

Entré en la telesecundaria. Por las mañanas y por las tardes continuábamos haciendo las tortillas y tostadas, trabajé también cuidando bebés, lavando, planchando, limpiando casas o lo que cayera; lo importante era seguir.

Con mi ropa sencilla, los cuadernos en una morraleta y unas chanclitas, caminaba las diez cuadras que separaban la escuela de mi casa. En tiempo de lluvias, cuando los aguaceros eran muy fuertes, se formaban varios arroyitos, si conservaba las chanclas puestas, de plano volaban, si no las llevaba, podía lastimarme. Las calles eran puro pedregal; no han mejorado mucho. Mis sueños de ser doctora se robustecían. Mi promedio final fue 10. Participé, otra vez, en los concursos de aprovechamiento y califiqué para el estatal, obteniendo el tercer lugar. Me infundió más ganas para seguir adelante. Aunque, a veces, el cansancio me llevaba al llanto. Secaba mis lágrimas y continuaba. Durante las vacaciones tuve un trabajo de tiempo completo cuidando un bebé.

Regresar a clases era glorioso, me alejaba de los llantos, gritos y pleitos de la casa, trataba estar en la escuela el mayor tiempo posible, ya fuera haciendo alguna tarea o trabajando. Volví a ser la representante de la secundaria en el concurso. Logré el 2º lugar. Le demostré al abuelo de lo que era capaz de hacer una simple mujercita.

31 de octubre, un día muy especial. Debíamos darnos prisa para tener listo el altar antes de las 12 del día, porque los angelitos comienzan a bajar del cielo. Desde muy temprano íbamos al cerro a cortar flores de punu punú o flor de lechita, musa o cempaxúchitl, como le nombran los náhuas, y la flor de seda que teníamos en nuestro patio. Las usábamos en floreros, en coronas y sobre el mantel. No podía el pozol de cacao, vasos con agua, velas encendidas. El agua y el pozol saciaban la sed de las almas y la luz de las velas les señalaban el camino para poder llegar a casa. Además, las frutas, tamales para las almas, los de mole, y lo que fuera necesario para que las almas sintieran que las recibíamos con alegría. Mis abuelos nos decían: “Pongan los cigarros de papá Nacho y tata Joshi, porque les gustaba mucho y van a venir”. Qué momentos tan bonitos cuando me mandaban a quemar estoraque porque los bisabuelos ya habían llegado.

El primero de noviembre son recibidos los angelitos, llegan pidiendo sus dulces, en especial Calabacita, tía. El 2, las almas grandes.

De repente me dolía mucho no tener lo que los demás. Cuando mis compañeros tenían problemas o reprobaban alguna materia, se derrumbaban; yo les hablaba y los ayudaba. Quizá la vida propia me decía que todo lo que estaba viviendo me iba a servir para madurar y aprender infinidad de cosas, ya que siempre que tenía momentos difíciles algo surgía y me cambiaba el panorama.

Finalizaba el mes de abril, en la mayoría de los patios de Copoya había más de un árbol cargado de flores de mayo que con sus colores brillantes y su aroma anunciaban la llegada de una fiesta grande: La Santa Cruz. Qué alegría participar en ella. Cortar las flores, llevarlas en jicalpestles o en canastos a la iglesia de Candelaria; disfrutar del pozol mientras ensartábamos las flores y hacer largas tiras que iban a engalanar la casa de la Señora. Antes, las llevábamos a una casa donde hubiera un pozo con suficiente agua para lavarlas. Los dueños ofrecían

aguardiente o mistela a los señores que llevaban los cuetes, el tambor, el carrizo. Después, a la iglesia.

Entre el trabajar en vacaciones, estudiar y los nuevos retos, los días eran instantes. Por tercera vez representé a mi escuela, logrando el tercer lugar. No lo podía creer: se oía mi nombre, diplomas, reconocimientos, felicitaciones. Lloré mucho. Veía los esfuerzos de mi abuelita, de la gente que me ayudaba aun sin conocerme. Terminé con un promedio de 9.9. Entonces me di cuenta de que mi abuelita ya no era tal, era mi mamá, alguien muy importante, uno de los pilares de mi vida.

En las vacaciones, trabajé para poder pagar la inscripción en la preparatoria. Mi abuelita, de repente, empezó a enfermar. Sentí que mi mundo se desmoronaba. En la casita, sólo quedábamos ella, yo y mis ilusiones. Y ella se me estaba yendo de las manos. El poco dinero que llegaba a la casa era para las medicinas. Día y noche la cuidaba. Me entristeció el sólo pensar en salir de la escuela, en quedar sola; no quería ni imaginarlo. Me desesperaba no tener el suficiente dinero.

El quinto semestre fue crucial para mí, tenía que escoger un área. Había soñado ser médico, ayudar a mi familia y a mi gente, pero mi abuelita empeoraba. Mi abuelita desde su cama, me impulsaba a seguir, a luchar por lo que quería, me inscribí en el área de químicos biólogos. Todo era posible a pesar de lo que fuera, afirmaba con ánimo.

La situación se tornaba más difícil. Decidí trabajar tiempo completo para poderle comprar sus medicinas y no ingresar en el último semestre de la preparatoria. Ella me necesitaba, era su única cuidadora.

No fui abandonada, alguien de la comunidad llegaba a atenderla para que yo asistiera a la escuela. Sin embargo, cuando bien nos iba, comíamos chipilín hervido y un vaso de agua. Me acostumbré a llorar y a rezar a diario, sentía que se acercaba el momento de la marcha de mi abuelita; los alimentos no eran los más apropiados para su salud, no nos alcanzaba y eso me llenaba de rabia. En mi desesperación estudiaba más y más. Mi abuelita falleció. Unos parientes y yo tuvimos que pedir prestado para poder comprar a lo mínimo una caja para darle cristiana sepultura.

Con las deudas encima, sin su fortaleza, mis ánimos decayeron. Había salido bien en la escuela, pero ya no era la misma, me di por vencida. Me comentaron que había salido la convocatoria para ingresar en la universidad. Lloré varios días, definitivamente no había dinero, todo era pagar deudas y deudas. Una persona me apoyó con dinero para sacar la ficha. El temor vagaba hasta en mis huesos. El miedo por mi situación económica, por salir de mi lugar, ver tanta gente desconocida, calles llenas de carros, ruido. Jamás había convivido en ese ambiente. No me imaginaba cruzando una calle llena de carros. En Copoya era raro ver uno de ellos, carretas sí. Y cómo le iba a hacer con los gastos de la escuela, estando en mi pueblo con qué trabajo me alcanzaba el dinero. No fui aceptada. No me quedó más que trabajar todos los días de 8 am a 10 de la noche.

En el siguiente semestre ingresé en el preuniversitario de la UNACH (Universidad Autónoma de Chiapas); por mí y por mi abuelita. Fue muy duro escuchar las murmuraciones sobre mi aspecto, por mi ropa sencilla, pobre. Mis compañeros llevaban zapatos, yo, chanclas. Me dolía mucho. Sólo hice dos amigos, de los otros me apartaba.

Por fin, en Medicina. Trabajar y estudiar me era difícil. Lavar y planchar fue mi única opción, carecía de referencias o de experiencia y no me daban otro tipo de trabajo, además, sin buena presentación. Los gastos eran más fuertes; no tenía lugar dónde quedarme ni los recursos para viajar a diario, a veces no comía. Las fotocopias, pasajes y algunas otras cosas que necesitaba consumían los pocos recursos. Mi organismo lo resintió: me mareaba, me desmayé más de una vez. Cuando iniciaron las guardias en el hospital, las cosas empeoraron, salíamos a las 3 o 4 de la mañana, ya no había camiones, sólo taxis. Mis compañeros me discriminaban por no saber ni encender una computadora. ¿Cómo? No la había visto antes, menos tocado. Me animé a confesarlo. Se rieron de mí. Solicité la baja definitiva a mitad del tercer semestre. Ya no podía. Mi abuelo había ganado.

Trabajé dos años tiempo completo; fui ahorrando un poco para continuar. Tuve la

oportunidad de reingresar en la escuela de Medicina de la UNACH, no quise volver; me traía recuerdos dolorosos. Decidí, entonces, iniciar Odontología en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, me proporcionaba la misma posibilidad de ayudar a mi gente.

Los gastos eran mayores. Indagué cómo podía obtener una beca. En la Unidad de Apoyo Académico de la UNICACH me hablaron de la beca Ford. Gracias a Dios pude formar parte de los beneficiados con los cursos y apoyos de la Fundación. Eso me abrió el camino para obtener una beca Pronabes (Programa Nacional de Becas para la Educación Superior) en la escuela. Con esta, mis sueños eran más posibles. Un cambio se operó en mí.

He conocido gente amigable, tengo la oportunidad de aprender y practicar. Yo estoy feliz por haber encontrado los apoyos necesarios para poder seguir en la universidad y llegar a ser una profesionista.

Agradezco al Programa por brindar ayuda a personas que, como yo, no habían salido de su lugar de origen. A veces lo cuestiono, me pregunto ¿por qué piensan que sólo los de comunidades más distantes tienen pocas oportunidades? Yo, a pesar de haber estado tan cerca de una capital, soy un testimonio.

Y he de confesar que en el escribir, en el transitar las hojas, sobre mi propia vida, fui llevada por senderos oscuros, por tapados dolores, por rencores ocultos. A mi abuelo enfermo le platiqué lo que estaba escribiendo, él me contó esta leyenda:

La madre del maíz, Mok-mamá, y el padre del maíz, Mok-hatá, hace mucho tiempo ellos

vivieron en el Cerro del Mactumactzá. La gente los olvidaba, vivían ocupados en reñir. No les guardaban respeto. Se enojaron mucho. Tristes, decidieron aceptar la invitación que les hacían los de San Cristóbal. Y se fueron para allá.

Entonces hubo hambre; no había maíz en nuestra tierra. Pero el padre y la madre añoraban su casa. Así lo supieron los ancianos de Suchiapa. Cuatro

de ellos los fueron a visitar. Les pidieron disculpas. Les pidieron su regreso. Los convencieron. Ahora están en Suchiapa. Por eso en Suchiapa son mejores las mazorcas. Por eso, yo he guardado los cuidados de la tierra, el respeto por la madre y el padre del maíz. Soy su guardián. Si no los respetamos, sobrevendrá el hambre. La gente morirá de hambre.

Y en nuestra casa, mientras él estuvo, nunca faltó maíz, frijol o calabaza. Mientras él estuvo,

porque cuando la abuela se le opuso, él se fue de la casa. Ahora lo lamenta, “es duro ser hombre”, afirma.

Al sagrado maíz lo hicimos masa, tortillas, tostadas, con las enseñanzas de mi abuela. Los granos llegaron a casa con el sudor del abuelo, de mis tíos. Y el maíz fue la leña para avivar mis fuegos. Y con nuestras manos, con nuestros corazones, el maíz fue sustento.

Hoy lo entiende mi corazón. Con la guía de mi tutora anduve varias veces por mi vida, reconocí el miedo que había tenido, que muchas personas han confiado en mí, muchas me han ayudado; los días felices y las tristezas se entremezclaron; me doy cuenta de mi propia fuerza: me he mantenido fiel en lograr mis metas. Hoy valoro las diarias enseñanzas, el poder de la práctica, de las acciones cotidianas, de las costumbres, de mi gente, de los sueños. Estudiar, saber hacer cosas, conocer las historias y leyendas de mi pueblo, apropiarme de los conocimientos de nuestros viejos abuelos y de nuestra gente, aunado a las tecnologías e ideas modernas, nos ayudan a abrir nuevos senderos.

Y digo, yo, una mujer zoque, descendiente de hombres y mujeres verdaderos, en este andar camino los senderos con el rostro y el corazón que tengo. Bendigo a las manos amigas que se tienden, a los corazones que comprenden. Y sueño: manos y corazones unidos en la construcción del nuevo mundo.

Yo, una mujer zoque, descendiente de hombres y mujeres verdaderos, continúo con mi propio proyecto y desarrollo. Veo en el pasado el desafío, el poder de la decisión, el valor del trabajo, la fuerza de mi abuela y de la comunidad entera. Comprendo a mi abuelo, el hombre fiel a sus ideas. No más extranjera inculta en mi propia tierra. No más vencida o acomplejada, perdida en el laberinto de nuestras soledades. No más. Valoro seguir siendo tradicional y fiel a

nuestra identidad, al mismo tiempo, punta de lanza de la modernidad y el progreso. Yo tengo un rostro y un corazón verdaderos, el de mis ancestros. Soy guerrera como mi abuela y llevo en mi sangre el compromiso con la gente de mi pueblo.

* Estudiante de la licenciatura en Odontología, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.