Experiencias educativas en derechos humanos

eXperienCias eduCativas en dereChos huManos

Caracas, diciembre de 20071.000 ejemplaresISBN: 978-980-6638-19-8Depósito Legal: if 91220073004732

Producción:Red de Apoyo por la Justicia y la Paz

Compilación:Ileana Ruiz de Mujica

Cuidados de textos:Pablo Fernández BlancoRosa Goncalves Botino

Fotografías:Archivo Red de ApoyoArchivo Escuela Popular de Formación “Chema Saher”

Diseño y diagramación:

Impresión:Textografía Jamer, C.A.

Red de Apoyo por la Justicia y la PazParque Central, Edifi cio Caroata, Nivel Ofi cina 2, Ofi c. 220Caracas D.C., República Bolivariana de VenezuelaApartado Postal 17.476, Parque Central, Caracas, 1015-ATelefax: (58-212) 574.1949 / [email protected]

Esta publicación es posible gracias al apoyo solidario de:Pan para el Mundo. Alboan - Gobierno de Guipúzcoa

La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organización no gubernamental, sin fi nes de lucro que promueve y defi ende los derechos humanos en Venezuela, desde 1985. Con una perspectiva inter y multidisciplinaria, la Red de Apoyo:

1. Denuncia jurídica y comunitariamente los caso de violación del derecho a la vida, integridad personal, libertad y seguridad personal e inviolabilidad del hogar.2. Atienden médica, psicológica y sociopedagógicamente a las víctimas de tortura y familiares de víctimas de abusos policiales y militares.3. Promueve políticas públicas en materia de derechos humanos4. Realiza actividades de promoción y difusión, y también genera procesos de educación en derechos humanos.

Contenido

Curso de educación en derechos humanos para docentes

Aprendizajes de docentes de Anzoátegui que participaron en los Cursos de Formación en derechos humanos para docentes

EVALUACIÓN GRUPAL. Estrategias dirigidas hacia la información de los derechos humanos mediante la integraciónLismar Leal

Proyecto Educativo para la Reivindicación de los derechos humanos en la Comunidad de Los PotocoSFrancisca Guanare

Una comunidad que se integra a la escuelaAlma Linda Villamizar, Rosa Margarita Pérez, Anahis de los Ángeles Blanco, María Magdalena Carupe

Conservemos La salubridad en nuestra instituciónYajaira Orsetty, Militza Rodríguez, María Gitilla, Loures Vallenilla, Yanett Arupon, Norvis Cermeño

Conociendo mis derechos dentro del ámbito escolarIsabel Sifontes, Marlenys Morales

DERECHOS HUMANOS Y CURRICULUM ESCOLARAbraham Magendzo K.

5

17

21

41

49

55

63

67

5

La educación debería inspirarse en los fines y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la Unesco y la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que declara: “La Educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos”.

Principios Rectores, Nº 3. Recomendaciones sobre la Educación para la comprensión, la co-operación y la paz internacionales y la Educación en Derechos Humanos y las libertades fundamentales. Unesco, 18ª reunión, París 19 de noviembre de 1974.

Justificación

La educación en y para los derechos humanos, entendida como propuesta educativa específica relacionada con el desarrollo de la personalidad y la valoración de la dignidad humana, no es al-go nuevo, aunque constituye una “novedad” su incorporación más formal y efectiva en algunos de nuestros países. Diversos autores y autoras han intentado definir lo que implica la educación en derechos humanos (EDH), entendiendo que es un concepto dinámico que se va enriqueciendo

Curso de educación en derechos humanos

para docentes

6

permanentemente y que encuentra sus raíces en las experiencias de educación popular desarrolladas en el continente americano a partir de la década de los años sesenta. Sin embargo, la mayoría coincide en afirmar que la EDH puede definirse como un conjun-to de acciones destinadas a la apropiación, por parte de la perso-na, de conocimientos, valores, procedimientos y actitudes con el objeto de fortalecer el respeto a los derechos humanos y las liber-tades de los seres humanos. La EDH se orienta al desarrollo pleno de la personalidad partiendo del concepto de dignidad humana como asidero de toda su propuesta educativa.

A estas características enunciadas previamente podemos agregar otras aportadas por documentos oficiales de las Naciones Unidas y que apuntan a definir la educación en derechos humanos co-mo un proceso de promoción de la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, los pueblos indígenas y los grupos nacionales, étnicos, lingüísticos y religiosos. La EDH apunta además a:

- Facilitar la participación de las personas en la vida demo-crática de sus países, en el marco de sociedades donde im-pere el estado de derecho y de justicia

- Fomentar la paz activa- Promover un desarrollo centrado en la persona y la justi-

cia social (véase ONU, 25/10/2004 - A/59/525).

Tal como lo define Amnistía Internacional (tomado de la página web: http://web.amnesty.org/pages/hre-intro-esl), podemos agre-gar que la educación en derechos humanos:

- Reconoce la universalidad e indivisibilidad de los derechos humanos

- Incrementa el conocimiento y la comprensión de los dere-chos humanos

- Capacita a las personas para que reclamen sus derechos - Ayuda a las personas a utilizar los instrumentos legales

concebidos para proteger los derechos humanos - Utiliza una metodología interactiva y participativa para el

desarrollo de actitudes de respeto para los derechos humanos - Desarrolla las aptitudes precisas para defender los dere-

chos humanos - Integra los principios de los derechos humanos en la vida

cotidiana - Crea un espacio para el diálogo y el cambio - Fomenta el respeto y la tolerancia

El Plan de Acción para la Primera Etapa (2005 – 2007) del Pro-grama Mundial de Educación en Derechos Humanos lo plantea en estos términos: “La comunidad internacional ha expresado cada vez más el consenso de que la educación en derechos hu-manos contribuye decisivamente a la realización de los derechos humanos. La educación en derechos humanos tiene por objeto fomentar el entendimiento de que cada persona comparte la res-ponsabilidad de lograr que los derechos humanos sean una rea-lidad en cada comunidad y en la sociedad en su conjunto. En este sentido, contribuye a la prevención a largo plazo de los abu-sos de derechos humanos y los conflictos violentos, a la promo-ción de la igualdad y el desarrollo sostenible y al aumento de la

7

participación de las personas en los procesos de adopción de de-cisiones dentro de los sistemas democráticos, según se establece en la resolución 2004/71 de la Comisión de Derechos Humanos. [...] En muchos instrumentos internacionales se han incorpora-do disposiciones relativas a la educación en derechos humanos, particularmente la Declaración Universal de Derechos Humanos (artículo 26), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (artículo 13), la Convención sobre los Dere-chos del Niño (artículo 29), la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (artículo 10), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (artículo 7) y la Declara-ción y Programa de Acción de Viena (Part I, párrs. 33 y 34 y Part II, párrs. 78 a 82), así como, en la Declaración y Programa de Acción de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discri-minación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intole-rancia, celebrada en Durban (Sudáfrica)” (ONU-Organización de las Naciones Unidas 25/10/2004 - A/59/525).

En el marco de las Naciones Unidas, los diversos Estados latinoa-mericanos han venido asumiendo compromisos diversos en lo referente a incorporar la educación en y para los derechos huma-nos (EDH) en el currículum escolar. Así pues, los países miem-bros de la Unesco, entre ellos Venezuela, en su 44º Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1994) establecían su dis-posición de “dar como fundamento a la educación principios y métodos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de los alumnos, estudiantes y adultos respetuosos de sus semejantes, y

determinados a fomentar los derechos humanos, la democracia y la paz” (Unesco, 1995a).

Igualmente, plantea que los Estados miembros están decididos a “recabar la cooperación de todos los posibles interlocutores que estén en condiciones de ayudar al personal docente a vincular más estrechamente el proceso educativo a la vida social real y transformarlo en práctica de la tolerancia, de la solidaridad y del respeto de los derechos humanos” (ibídem: Unesco 1995a, pun-to 3, ordinal 3.2).

Dicha Declaración se complementó con un Plan de Acción inte-grado, el cual propone que “Debería alentarse la participación activa de las organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales en la aplicación del mismo” (Unesco 1995b, punto IV, ordinal 41) lo cual da cabida a la participación de la so-ciedad civil en aquellos procesos que la involucran directamente y de los cuales, sin embargo, muchas veces es sólo mera especta-dora y receptora pasiva.

Posteriormente, en el marco de la VII Conferencia Iberoamerica-na de Educación, realizada en Mérida (Venezuela), los ministros de Educación de los países participantes, expresaron con claridad en su declaración final la intención de que las acciones pedagó-gicas orientadas a la formación ética y valora, debían manifes-tarse en la promoción de acciones de carácter local y regional orientadas por principios éticos de carácter global y universal, y entre ellos, fundamentalmente, los derechos humanos (Confe-rencia Iberoamericana de Educación, 1997).

8

De igual manera, los representantes de los gobiernos en mate-ria de educación manifestaron la convicción de que el fortaleci-miento de la democracia, el respeto, la defensa y promoción de los derechos humanos , requiere desde el Estado políticas y accio-nes de orden socio-económico, que posibiliten a los ciudadanos y ciudadanas satisfacer sus necesidades básicas superando esque-mas de inseguridad, violencia, impunidad y corrupción. En el campo de la educación, específicamente, estas políticas y accio-nes no deben afectar sólo a la escuela sino a todos los sectores de la sociedad en su conjunto (ibídem).

Esta labor entonces implica el accionar participativo de la escue-la, organizaciones políticas, la familia, las comunidades orga-nizadas, los medios de comunicación social, las organizaciones no gubernamentales, las iglesias y otros sectores sociales, a fin de construir consensos éticos mínimos fundamentados en los dere-chos humanos. Se impone la necesidad lógica de destinar recur-sos suficientes para el impulso de proyectos de investigación, en torno a la formación en valores morales, democracia, derechos humanos y paz, que viabilicen su aplicabilidad.

Para concretar estos enunciados, se hace apremiante la asunción de compromisos políticos claros y precisos por parte de los estados a fin de garantizar, mediante la elaboración de planes nacionales de acción, la incorporación efectiva de la Educación en Derechos Humanos (EDH) en los sistemas educativos mundiales, especial-mente los latinoamericanos y en concreto el venezolano, para lo cual los aportes de las ONG y las organizaciones de base comuni-taria son esenciales.

Solamente una educación que tome como principios rectores de su política la comprensión, el respeto de todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones y modos de vida; el reconocimiento de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y nacio-nes; el conocimiento de los derechos y deberes de las personas, grupos sociales y naciones; la comprensión de la necesidad de la solidaridad y la cooperación internacionales; y la disposición de participar en la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad, del país y del mundo entero, podrá garantizar la formación de ciudadanos y ciudadanas plenamente preparados para perpetuar la vida democrática en nuestro continente.

Por todo esto, la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, consciente de la misión que le compete como organización no gubernamen-tal de derechos humanos, comprometida con la transformación educativa en Venezuela, ha elaborado esta propuesta programáti-ca de formación de educadores y educadoras en derechos huma-nos. Dicha propuesta busca llevar a los educadores y educadoras de Venezuela aportes prácticos y elementos teórico-metodológi-cos que puedan contribuir para que reconstruyan sus prácticas educativas cotidianas, conjuntamente con sus alumnos y alum-nas, orientándolas decididamente hacia una formación valórica cimentada en actitudes y conductas coherentes con el respeto por los derechos humanos de todas las personas. Teniendo presente los numerosos diagnósticos que hablan de una realidad socio-educativa gravemente afectada en Venezuela, nuestra propuesta no hace más que responder a una de las necesidades más apre-miantes dentro de ese contexto: rescatar la dimensión ética de la educación desde la formación valoral de los niños, niñas y jóve-

9

nes de Venezuela, y para ello iniciando el proceso por la forma-ción de las y los educadores que tienen la misión de orientar y conducir ese proceso.

Este proyecto educativo fue presentado y aprobado por parte de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), para incorporarlo como curso de aprobación, a través de los en-sayos que coordina el Centro de Experiencias para el Aprendiza-je Permanente (CEPAP) de dicha universidad, habida cuenta de que en el marco de la actual transformación educativa en curso en el país, recae sobre las universidades parte importante de la responsabilidad fundamental en cuanto a la actualización y for-mación permanente de las y los docentes.

De igual manera, este curso ha sido acreditado por el Ministerio de Educación y Deportes (MED), a través de la Dirección de For-mación Permanente y Supervisión, a lo largo de los años en que se ha venido realizando como parte de los convenios interinstitu-cionales entre el MED y la Red de Apoyo.

Vale recordar, que esta propuesta educativa se enmarca en la ejecución de lo establecido por la Resolución del Ministerio de Educación N° 1484, de fecha 8 de octubre de 1997 (publicada en gaceta Oficial 36.312 del 14 de octubre de 1997) relativa a la “Educación en Valores y Derechos Humanos”, la cual establece la competencia de las ONG de derechos humanos para asesorar, orientar y apoyar la labor del Ministerio de Educación venezola-no en esta materia. También buscamos con esta propuesta dar un aporte al cumplimiento del Programa Mundial para la Edu-cación en Derechos Humanos (cuya primera etapa abarca el pe-

ríodo 2005 – 2007), ya mencionado anteriormente, el cual fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Algu-nos rasgos importantes de este nuevo plan son los siguientes:

- Contribuir a forjar una cultura de derechos humanos.- Promover el entendimiento común, sobre la base de los

instrumentos internacionales, de los principios y metodo-logías básicos para la educación en derechos humanos.

- Asegurar que la educación en derechos humanos reciba la debida atención en los planos nacional, regional e inter-nacional.

- Proporcionar un marco colectivo común para la adopción de medidas a cargo de todos los agentes pertinentes.

- Ampliar las oportunidades de cooperación y asociación en todos los niveles.

- Aprovechar y apoyar los programas de educación en dere-chos humanos existentes, poner de relieve las prácticas sa-tisfactorias, dar incentivos para continuarlas o ampliarlas y para crear prácticas nuevas.

Estos rasgos generales del plan no se reducen al período 2005 - 2007, y exigen una constante revisión y contextualización en el tiempo con la finalidad de desarrollar las estrategias más idóneas que favorezcan la educación en derechos humanos en los años subsiguientes. Para ello, el plan define unos Principios rectores de las actividades de educación en derechos humanos, los cuales recogemos a continuación:

10

“Las actividades educativas comprendidas en el nuevo programa mundial tendrán por objeto:

- Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la uni-versalidad de los derechos humanos, incluso los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, así co-mo el derecho al desarrollo.

- Fomentar el respeto y la valoración de las diferencias, así como la oposición a la discriminación por motivos de ra-za, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra ín-dole, origen nacional, étnico o social, condición física o mental, etc.

- Alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de derechos humanos, en particular la pobreza, los conflictos violentos y la discriminación, para encontrar soluciones compatibles con las normas relativas a los de-rechos humanos.

- Dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y velar por su satisfacción.

- Inspirarse en los principios de derechos humanos consa-grados en los distintos contextos culturales, y tener en cuen-ta los acontecimientos históricos y sociales de cada país.

- Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanis-mos para la protección de los derechos humanos y la capaci-dad de aplicarlos a nivel mundial, local, nacional y regional.

- Utilizar métodos pedagógicos participativos que incluyan conocimientos, análisis críticos y técnicas para promover los derechos humanos.

- Fomentar entornos de aprendizaje y enseñanza sin temo-res ni carencias, que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la persona-lidad humana.

- Favorecer que los y las estudiantes, en su vida cotidiana, participen en un diálogo sobre los medios para transfor-mar los derechos humanos, de la expresión de normas abstractas, a la realidad de sus condiciones sociales, eco-nómicas, culturales y políticas” (ONU-Organización de las Naciones Unidas, (25/10/2004 - A/59/525).

Asumimos así con nuestra propuesta los postulados del Plan de Acción Integrado de la Unesco, de 1995, en el cual se expresa tex-tualmente: “La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo —docentes, planificadores, administradores, formadores de docentes— debe comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Esta formación inicial y permanente y la readaptación profesional requieren la creación y aplicación in situ de metodologías, así como la ob-servación de experiencias y la evaluación de sus resultados. Para realizar con éxito sus tareas, los centros de enseñanza, las es-cuelas normales y los encargados de programas de educación no formales, deben procurar obtener la ayuda de personas con ex-periencia en los campos de la paz, los derechos humanos y la democracia (políticos, juristas, sociólogos y psicólogos) y de las ONG especializadas en derechos humanos...” (Unesco 1995b).

11

BiBliografía

Conferencia Iberoamericana de Educación (1997) Declaración Final de Mé-rida (Venezuela).

Organización de las Naciones Unidas (ONU), (25/10/2004 - A/59/525) Pro-grama Mundial de Educación en Derechos Humanos. Plan de acción pa-ra la Primera etapa (2005 – 2007). El plan de acción puede ser revisado íntegramente en la página web: http://www.ohchr.org/english/issues/educa-tion/training/programme.htm

UNESCO (1995a) Declaración de la 44º Conferencia Internacional de Educación (ratificada en la Conferencia General de la Unesco en su 28º reunión). París, noviembre 1995.

UNESCO (1995b) Plan de Acción integrado sobre Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia (aprobado en la conferencia ge-neral de la Unesco. París, noviembre 1995).

Características generales del Curso de formación en derechos humanos para docentes

Objetivo general

Formar a educadores y educadoras en materia de educación en derechos humanos (EDH).

Objetivos específicos

- Identificar los elementos conceptuales que definen y ca-racterizan a los derechos humanos.

- Reconocer la importancia de los derechos humanos como valores universales y fundamentales de la persona humana.

- Analizar los derechos humanos desde su perspectiva histórica.

- Propiciar en quienes participan un acercamiento crítico a las nociones de ética y moral.

- Revisar el papel del y la docente en la educación moral.- Reconocer la importancia de los instrumentos jurídicos de

protección de los derechos humanos para la defensa y pro-moción de los mismos, con énfasis en los derechos de la niñez y adolescencia.

- Identificar los derechos humanos reconocidos en la Carta Magna venezolana.

- Analizar las características de los instrumentos jurídicos de protección de los derechos humanos aplicables a la EDH.

- Reconocer la importancia de incorporar los derechos hu-manos en los diseños de planificación escolar.

- Facilitar insumos metodológicos para la elaboración de proyectos de enseñanza- aprendizaje que incorporen ade-cuadamente los derechos humanos, como componente del proceso formativo.

- Identificar las concepciones prevalecientes de lo que es la disciplina y cómo se manifiestan en nuestras prácticas educativas.

- Analizar los principios y características de la disciplina vo-luntaria, como expresión de una disciplina acorde con el respeto a los derechos humanos.

- Definir criterios y propuestas para la transformación efec-tiva de las prácticas disciplinarias escolares contrarias a los derechos humanos.

12

- Reafirmar el sentido de la autoridad entendida como servicio.- Reconocer las relaciones de poder que inciden en nuestro

ejercicio de la autoridad. - Establecer los principios fundamentales de la autoridad

comprendida desde la educación en derechos humanos.- Reflexionar sobre los postulados del buen trato como me-

dio para garantizar la ciudadanía de niñas, niños y ado-lescentes.

- Erradicar de la educación las prácticas discriminatorias por cuestión étnica.

- Evidenciar la discriminación por género en la sociedad ve-nezolana y particularmente, en las prácticas escolares.

- Asumir la perspectiva de género en el trabajo escolar.- Valorar el conflicto como oportunidad de desarrollo perso-

nal y colectivo.- Clarificar los elementos conceptuales básicos relacionados

con la transformación pacífica de conflictos y la creación de una cultura de paz en la dinámica escolar y comunitaria.

- Aplicar técnicas y procedimientos de transformación no violenta de conflictos.

- Identificar diversas estrategias educativas aplicables a la educación en derechos humanos desde la escuela, utili-zando los recursos propios de la dinámica escolar.

- Valorar el juego y las artes como estrategias de educación en derechos humanos.

Contenidos

- Concepto de derechos humanos- Características de los derechos humanos- Historia de los derechos humanos- Nociones de ética y moral- Fundamento antropológico de lo moral- Dilemas morales- El pluralismo moral como fenómeno.- La ética mínima como alternativa- Indoctrinación y educación moral- Conceptos básicos sobre derecho interno y derecho inter-

nacional de los derechos humanos- Instrumentos normativos aplicables a la educación en de-

rechos humanos- El diagnóstico de la realidad como principio de la planifi-

cación educativa- Transversalidad y derechos humanos- Planificación escolar y derechos humanos en el diseño cu-

rricular vigente- Proyectos de aprendizaje y unidades de clase- Concepto de Disciplina voluntaria- Características de la disciplina voluntaria- Psicología evolutiva y disciplina.- Autoridad, poder y cultura escolar.- Virtudes del educador o educadora autoridad- La autoridad como función y como valor- El diálogo como condición de autoridad

13

- Las cuatro tareas de la autoridad: pedagógica, ética, psico-lógica y política

- Buen trato- Elementos para la promoción del buen trato y principios

de aplicación- Género y sexo. Categorías de análisis y comprensión de la

discriminación por género- Manifestaciones culturales de la discriminación por géneros- La violencia intrafamiliar- Estrategias para superar la discriminación por género.- Definiciones de conflicto y problema- Comprensión de las características del conflicto (orígenes,

tipos, creencias, fuentes, posturas)- Vinculación entre conflictos y poder. Tipos de liderazgo- Posibles roles del educador y la educadora como líder ante

el conflicto- Desarrollo de destrezas para la trasformación pacífica de

conflictos. Valoración de la comunicación, el pensamiento lateral y la creatividad en la resolución de conflictos

- Niveles de intervención en la transformación de conflictos: negociación, facilitación, mediación, arbitraje

- Ejercitación en procedimientos y técnicas para la transfor-mación de conflictos

- Estrategias educativas: El juego cooperativo, la literatura (prosa, poesía) y la música

Ejes transversales del curso

- Derechos de la infancia y adolescencia.- Diversidad y No discriminación.- Género.- Cultura de Paz.

Ideas fuerza del curso

Los educadores y las educadoras, por su rol social fundamental, deben ser vanguardia en la promoción y defensa de los derechos humanos.

La escuela (y por ende las educadoras y los educadores) debe ge-nerar en los niños, niñas y jóvenes las experiencias iniciales de vida democrática, formación ciudadana y vivencia de los dere-chos humanos.

El educador y la educadora debe regirse en todo momento por principios y actitudes coherentes con los derechos humanos. El modelaje de dichos principios y actitudes es el elemento funda-mental en el proceso de educar en derechos humanos.

Destinatarios y destinatarias

Docentes en ejercicio de instituciones educativas oficiales y privadas.

14

Estrategias metodológicas

Las estrategias son participativas, favoreciendo el intercambio de experiencias, el diálogo de saberes, la integración grupal y la cons-trucción colectiva, facilitada por la dinámica propia de los talleres.

Se utilizan como estrategias fundamentalmente:

- Juegos cooperativos para favorecer la integración y la re-flexión sobre las prácticas.

- Dinámicas grupales.- Estudio de casos y desarrollo de ejercicios.- Video – Foros. - Presentaciones por medios audiovisuales.- Materiales bibliográficos variados para ser analizados.- Análisis de legislaciones nacionales e internacionales rela-

cionadas con la educación en derechos humanos.- Socialización de experiencias.

Duración total del curso

- 100 horas.- 60 horas presenciales (correspondientes a los 10 talleres).- 40 horas de trabajo en la ejecución de proyectos y/o lectura

y análisis de material bibliográfico asignado.

La distribución del tiempo por taller responde al siguiente criterio:- Conceptos básicos de derechos humanos. (5 horas)- Instrumentos jurídicos de protección de los derechos hu-

manos que fundamentan la EDH (CRBV, LOPNA, LOE y Documentos de ONU). (5 horas)

- Planificación de proyectos de aprendizaje y EDH. (10 horas)

- Ejercicio de la disciplina voluntaria. (5 horas)- Autoridad y poder en la escuela. (5 horas)- Protección de los derechos de la infancia: El buen trato

infantil. (5 horas)- Inclusión, género y educación en derechos humanos

(5 horas)- Resolución de conflictos en la vida escolar (10 horas)- Estrategias metodológicas variadas para la EDH (5 horas)

Mecanismos de evaluación

La evaluación del curso se realiza mediante: - La elaboración y ejecución de un proyecto educativo por

parte de cada participante o grupo de participantes, que integre la perspectiva de la educación en derechos huma-nos de modo transversal.

- Presentación de trabajos elaborados con sus alumnos y alumnas, en los que se manifieste la integración de la te-mática de los derechos humanos en las prácticas escolares cotidianas.

- La presentación de síntesis de textos bibliográficos de apo-yo entregados en cada taller.

- El grado de participación en los talleres y responsabilidad en el desarrollo de las actividades asignadas.

- La elaboración de artículos de opinión y reflexiones que, desde diversas perspectivas, refieran a la función del educa-dor y educadora como defensores de los derechos humanos.

15

En el año 2007, este Curso de Formación para Docentes fue fa-cilitado en el estado Anzoátegui, en el marco de un Convenio es-tablecido entre la Red de Apoyo, el Ministerio del Poder Popular para la Educación y UNICEF.

Producto de estas jornadas de trabajo fueron elaborados los Pro-yectos de Aprendizaje que se presentan a continuación, con la intención de ilustrar las posibilidades que hay para educar en de-rechos humanos desde la escuela.

También les presentamos un texto de Abraham Magendzo, des-tacado educador en derechos humanos, que nos anima a ver la

transversalidad de la educación en derechos humanos en toda propuesta curricular.

Que esta propuesta teórica y las aplicaciones prácticas que nos demuestran las y los docentes del oriente de nuestro país, Vene-zuela, sirva de inspiración para otras personas que hacen de la profesión docente el modo de construir una vida donde los dere-chos humanos tengan plena vigencia.

17

“En el curso de Formación en Derechos Humanos para docentes tuve como persona y como pro-fesional la posibilidad de adquirir, procesar y compartir con un equipo excelente de facilitadores los conocimientos, técnicas y estrategias que me permitirán construir una pedagogía por y para los derechos humanos en la escuela, con la escuela y su comunidad, lo que me permitirá plani-ficar aquellas actividades no sólo como facilitador para los y las docentes, sino como asesor de profesionales de otras áreas, a fin de que tengan la oportunidad de desarrollar la gran cantidad de recursos disponibles que harán de ese legado el principio de la educación popular”.

L U I S B O C C A C C I N I M U ñ O z

Aprendizajes de docentes de Anzoátegui que participaron en los Cursos de Formación

en derechos humanos para docentes:

18

“Ante todo es necesario que tomemos conciencia de la importancia y valor que poseemos todos los seres humanos como precursores y entes de la defensa de los derechos humanos dentro de la sociedad y de la comunidad educativa.

Ya que es allí donde podemos moldear y crear la conducta para lograr el crecimiento personal, tanto dentro de la sociedad como en nuestras escuelas, ya que son los niños y niñas los personajes protagónicos de nuestro futuro, los cuales serán los voceros de lo que han aprendido de nosotros como maestros para esta y otras generaciones”.

M A R I A S O L E D A D S O S A

El cambio educativo tan ansiado y esperado requiere que los y las docentes asuman el compro-miso transformando profundamente el rol que desempeñan, comprometidos con nuestra patria donde conviertan los espacios de aprendizaje en lugares de trabajo, en centros de participación, de formación de valores y construcción de ese ser social comprometido con su comunidad; donde prevalezca el respeto a los derechos humanos.

Es por ello que a través de la jornada de los derechos humanos para docentes, que me permitió conocer a profundidad un conjunto de vivencias propias que constituyen un acumulado de expe-riencias, las cuales permiten entender mucho de lo que pensamos o hacemos.

Una de las características más importante de los derechos humanos es que nos pertenecen, por el simple hecho de ser personas y que a través de diversos instrumentos se nos garantizan el respeto de los mismos, para así alcanzar el pleno desarrollo de la vida y la dignidad humana.

E G D Y R I V A S

19

EVALUACIÓN GRUPAL

A través de la realización de este trabajo de formación de derechos humanos para docentes, ade-más de todo el aprendizaje obtenido en sus diferentes talleres y en las actividades teórico-prácticas realizadas, se concluye que nuestra labor como facilitadores y facilitadoras será formar educado-ras y educadores con valores de solidaridad, honestidad, justicia y que estén siempre al frente de su papel transformador, que apliquen su labor profesional estrategias cónsonas permitiendo la inte-rrelación con los y las estudiantes, las familias y las comunidades en general, identificando cada problema, cada necesidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para lograr la formación del nuevo Republicano y la nueva Republicana.

21

IntroducciónDentro del proceso de transformación educativa que vive Venezuela, hoy día, se sustenta una po-lítica de Estado destinada a encausar y afianzar cambios en los diferentes sectores involucrados en el desarrollo social del país, a través de la unión estratégica con los diferentes actores involu-crados en dicho proceso de cambio; promoviendo en ellos el trabajo en equipo y una visión com-partida de integración.

En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, como ente institucional en-cargado de brindar una Educación integral y de calidad para todos y todas, está obligado a crear políticas integrales de desarrollo social que vayan en beneficio de las comunidades más necesita-das y, por ende, del país. Debe ser garante de políticas o estrategias que busquen la participación activa de todos los actores que se encuentren involucrados en determinadas comunidades, para solventar las deficiencias en las que ésta se encuentra.

Estrategiasdirigidas hacia la información

de los derechos humanos mediante la integración*

* U.E. Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Bolívar, Estado Anzoátegui

Lismar Leal

22

Desde esta perspectiva, en los últimos años, las políticas de Es-tado, conjuntamente con el Ministerio de Educación, han im-plementado una serie de proyectos, con el fin de dar respuestas y solución a las debilidades presentes en el sistema educativo, sobre todo en aquellas comunidades en las que tales deficiencias están más acentuadas. Ejemplo de estos proyectos lo constituye el Pro-yecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el cual es definido por el Ministerio de Educación (2005) como “proceso en perma-nente construcción colectiva, es decir, se trata de prolongar a tra-vés de él la vida de la institución que a partir de su identidad va construyendo continuamente su visión institucional” (p.12).

Por su parte Marquiegui, E. (citado por el MED, 2005) lo conci-be como: un plan de acción combinado con principios pedagó-gicos que busca mejorar tanto la educación impartida como el funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del plantel, tomando en cuenta las características del mismo, del entorno so-cial y de las intenciones de los mismos actores. (p. 12).

De acuerdo a estos planteamientos el PEIC, se constituye en un plan integral basado en principios pedagógicos, que busca satis-facer, en función de la realidad de la institución, sus necesidades, aprovechando sus recursos, sus fortalezas y haciendo frente a sus debilidades y sus características específicas, desarrollar acciones pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, artísticas, tecno-lógicas, científicas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una acción cooperativa. En donde la escuela adquie-re un papel protagónico, al considerársele como núcleo de or-ganización social para dar respuesta desde sus fortalezas como

agente fundamental de cambio en los procesos sociales, cualidad que le es inherente por esencia en el movimiento progresivo del desarrollo social.

Es por ello que la verdadera razón de ser de una escuela está en la Coordinación de la Acción Pedagógica desde un enfoque social, donde se creen las condiciones y situaciones que van a permitir el desarrollo integral de los estudiantes, maestros y de todos los miembros de la institución y de la comunidad, donde se conciba a todos sus integrantes como verdaderos actores que construyen el conocimiento a partir de las relaciones que se suscitan entre los alumnos y los docentes, entre padres, entre alumnos y el entorno, entre los actores de las escuelas y la comunidad, entre docentes, administrativos y obreros en todos los espacios y momentos que desarrolla la escuela.

Desde este orden de ideas, el presente informe pretende ser un Proyecto Integral Comunitario, pues su intención es desarrollar estrategias dirigidas a la información sobre los derechos huma-nos, mediante la integración escuela – comunidad en la Unidad Educativa Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Simón Bolí-var del Estado Anzoátegui.

23

Diagnóstico

Datos de la escuela

Identificación del Plantel: Unidad Educativa Juncialito. Pertene-ciente al Núcleo Escolar Rural Nº 182. Ubicación: Vía Guarique-ro; Localidad: Caserío Juncialito; Parroquia: Caigua; Municipio: Simón Bolívar; Entidad Federal: Estado Anzoátegui.

Reseña histórica de la Unidad Educativa “Juncialito”

El Núcleo Escolar Rural Nº 182, fue fundado en el año 1968, du-rante el gobierno de Raúl Leoni, se encuentra ubicada en Pa-namayal, Parroquia Caigua, Municipio Simón Bolívar, estado Anzoátegui, la misma fue construida con la finalidad de brindar asistencia a la enseñanza de aquellos niños que no podían asis-tir a los pueblos a recibir educación, por lo lejos que se encon-traban. A partir de esa fecha se fueron creando escuelas unitarias y escuelas concentradas, contando en la actualidad, con catorce (14) escuelas adscritas a dicho núcleo (ver Anexo A), siendo una de ellas la escuela Estadal Nº 306, Juncialito, creada en el año de 1984, por la Federación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), bajo el gobierno del entonces presidente de Venezuela el señor Jaime Lusinchi.

La edificación se inició con dos (2) aulas, una letrina y el patio central, cubría una matrícula de 20 niños, abarcando los grados

de primero a sexto. Su primer director fue el ciudadano Asunción Coronado, y dentro de las primeros docentes que comenzaron a impartir clases en dicha institución se encuentra: Evelio Urbano, Jesús Ramón Morales y Luz Marina Beltrán.

En la actualidad, fue construida un aula más a las instalaciones, y aún cuenta con espacio suficiente como para seguir ampliando la escuela, mas carece de baños, pues el que tenía está deterio-rado; así mismo no cuenta con los servicios básicos (agua, luz, aseo), cubre una matrícula de sesenta y ocho alumnos (36 niños y 32 niñas) ocupando los grados de primero a sexto, los mismos son atendido por seis (6) docentes: dos (2) Licenciados en Edu-cación y cuatro (4) se encuentran cursando estudios; uno trabaja como especialista de música y otro como profesor de deporte, el primero asiste una vez por semana a la escuela, mientras que el otro dos veces a la semana, es de acotar que ambos cumplen fun-ciones en otras escuelas del Núcleo escolar Rural Nº 182, cum-pliendo sus labores en la escuela de Juncialito durante el tiempo antes mencionado.

Contexto de la escuela

La comunidad de Juncialito, se encuentra ubicada en el Case-río Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Bolívar del Estado Anzoátegui, cuya ubicación geográfica es la siguiente limita: al norte con La Curbatera, al sur con Pica-Pica, al este limita con Palotal y al oeste con Guariquero.

24

En cuanto al aspecto cultural, y como se dijo anteriormente esta es una comunidad que se encuentra en un abandono casi extre-mo, por lo que, es muy difícil que cuente con instituciones que enriquezcan su acervo cultural, no obstante, a través de las dife-rentes escuelas que conforman el NER 182, y con la participación de sus diferentes actores, se busca mantener y cultivar este aspec-to tan importante para un pueblo; por lo que los docentes plani-fican actividades que satisfagan este tipo de necesidades.

Así mismo, cuenta con la llegada de las diferentes misiones que en materia educativa ha implementado el gobierno, entre estas se encuentran: Misión Robinson y Ribas, cuyas clases son impar-tidas durante el turno de la tarde y los fines de semana en la Es-cuela de Juncialito; en el primer caso se cubre una matrícula de 10 sujetos y en el segundo caso 12 sujetos, cuyas edades oscilan entre los 25 a los 40 años.

Del resto, los mismo habitantes mantienen tradiciones propias de la región como celebración de las fiestas de Semana Santa, en donde predominan los juegos de trompo (construidos por ellos mismos), papagayos, juego de metras, zarandas; entre los platos de esta época del año se pueden mencionar el arroz con leche, arroz con coco, cuajao de morrocoy, de pescado, buñuelos, carao-tas dulces, dulce de lechoza, así mismo se celebran las fiestas de Cruz de Mayo, hacen los respectivos bailorios, donde predominan piezas musicales como galerones, recitan a la virgen; preparan bebidas típicas como carato de maíz cariaco, carato de mango, por otro lado, se rinde culto a la patrona de oriente la “Virgen del Valle” (7 de septiembre), así mismo, durante todo el año, predo-

minan los juegos de gallos, bolas criollas, entre otros. En cuan-to a aspectos religiosos, la mayoría de sus habitantes profesan la religión católica.

Contexto histórico-social

La comunidad en donde se encuentra ubicada la Escuela Estadal Juncialito, desde su fundación se ha caracterizado por ser una zona rural de escasos recursos económicos, cuyos habitantes se dedican a la cría de animales de corral y a la agricultura, la mis-ma desde su fundación hasta ahora ha tenido un crecimiento bastante lento a pesar que tiene muchos años de fundada, sin cambio significativo alguno, pues es una comunidad cuyas casas en su mayoría son de bahareque, por lo que ha sido carente la presencia de proyectos habitacionales, así mismo, no cuenta con los servicios básicos necesarios para brindar a sus habitantes una convivencia digna (no hay agua potable, sus calles son de tierra, carencia de red cloacal, asistencia médica casi nula), una que otra casa cuenta con escusados, y en otros casos hacen sus necesi-dades fisiológicas en las adyacencias de la vivienda (en el monte).

Contexto económico

Es una comunidad de escasos recursos económicos, pues la mis-ma se constituye en una zona netamente rural, los ingresos de los pocos habitantes que poseen trabajo, no supera el sueldo míni-mo; por otro lado, no existen empresas que proporcionen empleo seguro y en cantidad a los habitantes de esta comunidad, lo que

25

se constituye en un aspecto que ayuda a incrementar el bajo nivel económico y la situación de pobreza de los habitantes del Case-río Juncialito. No obstante, a través de las misiones, sus estudian-tes han podido solventar un poco su situación, pues las mismas brindan ayuda a través de becas.

Contexto político

En el contexto político, la comunidad no cuenta con una sede que permita a sus habitantes la participación y expresión ideo-lógica. De allí que para ello, tengan que reunirse en casas de familias o en la institución para conformar los denominados Consejos Comunales (modalidad implementada actualmente por el gobierno nacional).

Actores, autores y misión de la escuela

La Escuela Estadal Juncialito, es una institución que fue creada con el fin de brindar educación a los niños y niñas que asisten a ella, enmarcado dentro del precepto constitucional de una edu-cación de calidad, integral y para todos y todas.

Su misión es la de atender escolarmente a todos aquellos niños y niñas que habitan en el caserío, distante de los pueblos amplia-mente conformados.

Su visión es la de proporcionar una oferta educativa de calidad a través de la mejora continua del equipo de trabajo, cubriendo el perfil de sus egresados, la cobertura a la demanda y la aporta-

ción de beneficios comunitarios que la consolidan como la me-jor opción.

Aunque son pocos los docentes que laboran en dicha institución, puede decirse que su nivel de instrucción va acorde con las exi-gencias educativas para garantizar una educación eficaz. En este sentido, la escuela cuenta con dos Licenciados en Educación, y cuatro docentes que se encuentran culminando sus estudios, dos de ellos se desempeñan como especialistas de música y deporte.

La comunidad de su entorno

La Escuela Estadal Juncialito, se encuentra ubicada en el caserío de Juncialito, el cual fue fundado en el año de 1880, su nombre proviene de la palabra (Junco) planta juncea de tallos flexibles, cilíndricos y puntiagudos, que alcanzan una altura de setenta y cinco (75) centímetros, de color verde oscuro por fuera y blanco por dentro, con flores verdosas. Las mismas siguen creciendo aun en los alrededores de la comunidad.

Dentro de los primeros fundadores de esta comunidad cabe des-tacar las familias Mejías, Urbano, Caguaripano y Canarumo, que para aquel entonces sus casa se encontraban unas distantes de las otras.

La comunidad de Juncialito, actualmente cuenta con una pobla-ción aproximada de 181 habitantes (85 sujetos en edad adulta y 96 niños y niñas), y un total de 42 casas.

26

Son personas dedicadas a la cría o tenencia de animales domés-ticos (vacas, chivos, burros, perros, gallinas, ovejos, caballos, principalmente), y a la siembra del maíz, yuca, plátano, ñame, ocumo, entre otros; siendo estas actividades las principales fuen-tes de sustento. La mayoría de ellos se encuentran desempleados y mantienen un nivel de instrucción muy bajo, pues son muchos los que no iniciaron estudios y los que lo hicieron no llegaron a culminar la primaria.

Es una comunidad cuyas construcciones habitacionales están hechas en su mayoría por casas de bahareque, poseen electrici-dad (deficiente), más no cuentan con otros servicios que brinden una adecuada convivencia como: agua potable, carreteras asfal-tadas, red cloacal, teléfonos, dispensarios entre otros, lo que ha-ce que el nivel de vida de sus habitantes sea catalogado como de bajos recursos.

Hay que acotar, que los habitantes de la comunidad anteriormen-te obtenían el agua de una laguna aledaña a la comunidad, la cual era transportada en burro a cada uno de los hogares, actual-mente, el preciado líquido es llevado cada quince días a través de camiones cisterna y almacenado en un tanque para surtir a toda la comunidad. No obstante, los habitantes se quejan ya que son muy altos los precios que tienen que pagar para contar con este servicio (60.000 bolívares por cisterna). Por otro lado, la asisten-cia médica es carente. Doce (12) años atrás la comunidad con-taba con un dispensario atendido por una enfermera, quien en la actualidad se encuentra jubilada y desde entonces las autori-dades competentes no se han abocado a subsanar esta problemá-

tica presente en el caserío Juncialito. No obstante, los actores de la escuela conjuntamente con la comunidad diseñaron un pro-yecto para el rescate del dispensario, logrando apenas la asisten-cia de un médico perteneciente al ambulatorio NIS, Tipo II de la Parroquia Caigua, el cual realiza las visitas cada dos (2) meses.

Estos planteamientos, confirman la carente situación en la que están inmersos los habitantes del Caserío Juncialito, los cuales se encuentran en un estado de pobreza crítica, careciendo de to-do tipo de atención por parte del Estado, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en sus ar-tículos (75 al 97).

Planta física de la Escuela Estadal Juncialito

En la actualidad la escuela cuenta con tres (3) aulas en donde se imparte de primero a sexto grado, sus paredes son de bloque, techo de acerolit (la mayor parte dañado), no hay ventanas, sino bloques de ventilación, piso de cemento, rodeada por tela de alfa-jol (frente dañado), no cuenta con baños, la electricidad es defi-ciente, no hay tanque, entre otros.

Dotación de la escuela

Las aulas de la institución cuentan con pupitres (donados por Empresa Palmichal), mesas, escritorio, pizarra, material didácti-co (donado por Gobernación del Estado Anzoátegui).

27

Descripción del problema

La Escuela Estadal Juncialito, dependiente del Núcleo Escolar Rural 182 de Panamayal, ubicada en el Caserío Juncialito, Pa-rroquia Caigua, Municipio Bolívar del Estado Anzoátegui; es una comunidad netamente rural, de escasos recursos económicos, cuyo medio de subsistencia lo consiguen a través de la cría de animales y la agricultura.

Entre la problemática que se vivencia en la institución se encuen-tra la deficiente integración escuela – comunidad, la que afecta negativamente el desarrollo curricular y la calidad del servicio educacional que se ofrece a la población estudiantil y a la comu-nidad en general.

Esta es una comunidad escolar que hasta los momentos no ha recibido información sobre los derechos humanos, pues el perso-nal docente se ha limitado a brindar la información que aparece en el programa oficial, la cual es muy reducida para que la po-blación estudiantil demuestre valores de sensibilización con rela-ción al cumplimiento de los mismos.

Aunado a ello, se encuentra la situación de deficiente participa-ción de los miembros de la familia y la comunidad en la reali-zación de actividades, efectuadas en el aula, para informar a los educandos en relación con los derechos humanos, en general.

En tal sentido, se constató la presencia de una problemática ca-racterizada por la omisión de los padres, madres y representantes en la satisfacción de las necesidades infantiles, dado su deficien-te conocimiento con respecto a los derechos fundamentales que

ellos poseen como seres humanos, como sujetos de derechos am-parados en la Constitución de la República Bolivariana de Vene-zuela (1999), así como en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998).

Así mismo, se diagnosticó que los padres, madres y representan-tes, así como los demás habitantes de la comunidad donde se inserta la escuela, presentan debilidades en cuanto a que el Esta-do no ha cumplido cabalmente con los derechos fundamentales de la población, a tal efecto, es notoria la situación de pobreza y abandono, de precariedad económico – social que vivencian las cuales limitan la satisfacción de sus necesidades básicas y las de sus hijos e hijas.

Objetivos del proyecto

Objetivo general

Desarrollar estrategias dirigidas hacia la información sobre los de-rechos humanos en la integración escuela comunidad en la U.E. Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Bolívar, estado Anzoátegui.


Sensibilizar a la comunidad de Juncialito con respecto a la im-portancia de los derechos humanos en la creación de una comu-nidad más participativa.

28

Integrar a los representantes (familia y comunidad) de la U.E. Juncialito para que sean parte importante del proceso de ense-ñanza-aprendizaje de sus representantes.

Informar a la comunidad sobre derechos humanos por medio de la integración Escuela-Comunidad en la U.E. Juncialito, Parro-quia Caigua, Municipio Bolívar, estado Anzoátegui.

Justificación

Dada la situación de abandono social, político, cultural y econó-mico en la que se encuentra la población estudiantil, miembros de la comunidad educativa y comunidad en general, se considera pertinente el desarrollo de estrategias dirigidas hacia la informa-ción sobre los derechos humanos en la integración escuela-co-munidad en la U.E. Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Bolívar, estado Anzoátegui, con lo que se aspira a propiciar la participación activa de los afectados y las afectadas en la búsque-da de soluciones a la problemática planteada.

Además, se hace preciso, en el nuevo contexto social, que la sociedad recobre su papel como ente activo, capaz de actuar como grupos de presión ante las autoridades competentes para que ellos y ellas mis-mas sean quienes gesten del cambio social requerido, para el me-joramiento de las condiciones de vida de la población en general.

Aunado a lo expuesto, se considera pertinente que la escuela jue-gue un papel de liderazgo en la promoción de la integración es-cuela – comunidad, bajo la responsabilidad del docente, para llevar a cabo acciones dirigidas hacia la comunidad para que to-

dos los actores sociales se involucren en la transformación social que requiere la nación, a fin de fortalecer el cumplimiento de los derechos fundamentales de la población venezolana; es allí don-de radica la necesidad y pertinencia del plan de acción propuesto.

A tal efecto, con la realización del proyecto efectuado, se aspira a obtener logros, plasmados en lo que seguidamente se detalla:

- Un mejor desempeño del docente como promotor social y de la participación comunitaria, en pro de un mejor desa-rrollo curricular.

- Una formación de educandos capaces de conocer, actuar y transformar su realidad.

- Una comunidad sensibilizada con relación al papel que deben cumplir, como miembros activos de una sociedad democrática.

Todo ello se alcanza con la información y sensibilización a los beneficiarios de este plan de acción, en lo que concierne a los de-rechos humanos, en atención a lo planteado por la Carta Magna de la República Bolivariana de Venezuela.

Proyecto Pedagógico Integral Comunitario como Estrategia Educativa en la Difusión

de los Derechos del Niño y del Adolescente

En relación al Proyecto Pedagógico Integral Comunitario se han realizado diversas definiciones; no obstante, todas ellas giran en relación a la planificación de acciones tendientes a propiciar la participación para el bienestar del colectivo.

29

En tal sentido, es el espacio para mejorar la eficiencia y la efi-cacia del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que puede de-finir sus propios proyectos y estrategias, es así como se concreta la elaboración del Proyecto Pedagógico Integral Comunitario o Proyecto Educativo Integral Comunitario, el cual propicia la participación en la formulación, ejecución y control de planes, políticas, programas y proyectos cuyo objetivo “no es aprender cosas, sino aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos en una sociedad democrática” (Ministe-rio de Educación, 1997: p37).

La elaboración del Proyecto Pedagógico Integral Comunitario, en correspondencia con las ideas expuestas por Antúnez (1998), debe corresponder con los diferentes estamentos de la comuni-dad escolar la participación de todos ellos debe ser una acción mancomunada, lo cual constituye el fundamento de este tipo de proyectos.

La escuela constituye así, el espacio de concreción de esa nueva cultura de la participación ciudadana, de la democracia escolar. Es el espacio donde participan todos los actores responsables del proceso educativo: directivos, docentes, alumnos, padres, represen-tantes, administrativos, obreros y comunidad. Una participación que se concreta en el proceso de enseñanza – aprendizaje el cual se fundamenta en la interacción que se produce entre los compo-nentes curriculares: contenido, docente, alumnos y comunidad.

Son actores del proceso educativo que deben propiciar iniciati-vas para la organización comunitaria y la elevación de la ca-lidad del proceso pedagógico que permita el “desarrollo de un

pensamiento crítico, creativo, analítico, el desarrollo de prácticas investigativas, autoreflexivas del propio aprendizaje” (Ministerio de Educación, op cit,p.32).

Un proceso de enseñanza – aprendizaje cuyos contenidos estén ajustados a la realidad y necesidades locales, municipales, re-gionales y nacionales, con pertinencia sociocultural, valorando el progreso individual y colectivo de todos los y las responsables del proceso educativo. Con docentes activos, responsables, me-diadores, orientadores y constructores de sus propios procesos, con autonomía para elegir acertadamente sus metodología de enseñanza y aprendizaje, su sistema de evaluación, todas ellas que respondan a lo que acontece en el aula, la escuela y la co-munidad. Con alumnos y alumnas críticas, creativas, de inicia-tivas propias, conocedores de sus deberes, derechos y garantías constitucionales, capaces de establecer relaciones horizontales y democráticas entre ellos, con los docentes, con su familia y co-munidad.

En definitiva, una escuela vista como proceso pedagógico – co-munitario debe ser un centro del quehacer comunitario flexible, abierto, humanista y en construcción permanente cuya finalidad es la escuela comunitaria.

Un espacio donde se establecen mecanismos de comunicación entre los ciudadanos, ciudadanas y entre los grupos y/o colectivos de ciudadanos y ciudadanas; donde se facilitará la formación, elaboración, planificación y ejecución de políticas, planes pro-gramas y proyectos locales, parroquiales, municipales estadales y nacionales; un espacio para el ejercicio de la contraloría social,

30

para la formación de ciudadanía en la toma de decisiones; un es-pacio para la profundización de la democracia. Esto implica una escuela donde se materializa la prefiguración de la nueva socie-dad en construcción.

Una escuela vinculada a la vida en su contexto local (parroquia, barrio, caserío, urbanización, municipio), desde donde se desa-rrolle un Proyecto Pedagógico Comunitario en una escuela que demande los dos pilares fundamentales que establece el Proyecto Educativo Nacional (Ministerio de Educación y Deportes, ob cit), entre los cuales cabe mencionar:

- Responder a las demandas de una revolución permanente en el conocimiento a escala planetaria, originado por las transformaciones de las comunicaciones.

- Atender a las exigencias de la construcción de una nue-va sociedad y de una nueva república, una educación que debe responder a los requerimientos de la producción ma-terial en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar una cultura de la participación ciudadana y de la solidaridad social, propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica.

Una Escuela Comunitaria que deberá conocer de su entorno socio cultural, económico, político, ambiental y desde allí contextuali-zar su currícula, vinculándose a la vida comunitaria, al trabajo y a la naturaleza, favoreciendo la identidad del niño y joven, fami-lias y comunidad; de esta manera, los contenidos programáticos podrán dar cuenta de la diversidad de sujetos, espacios y caracterís-ticas geográficas, adaptando los horarios y calendarios escolares.

La Escuela Comunitaria constituye un lugar de construcción de la identidad nacional, a través de la recuperación colectiva de la memoria histórica, descubre y preserva raíces, tradiciones y luchas regionales y nacionales emancipadoras. Es un espacio de resisten-cia cultural donde el acervo en el trabajo colectivo, la recreación, las actividades lúdicas, el trabajo artístico como el canto, la poe-sía, entre otros, enfrenta la penetración de valores y saberes ajenos.

Una organización escolar que garantiza la formación perma-nente de los distintos actores y colectivos que la integran, donde la supervisión y dirección de las escuelas se desarrollen a través de una gerencia democrática y participativa, que pueda racionalizar los procesos administrativos y mejorar los niveles de eficiencia.

Así también debe ser una Escuela Comunitaria que garantice una educación de calidad donde, como expresa el artículo 75 de la Carta Magna, “las familias como asociaciones naturales de la sociedad y como espacio fundamental para el desarrollo integral de las personas”, conjuntamente con otros actores de la sociedad, desarrollen la posibilidad real de construir un tejido social que en corresponsabilidad con el gobierno garanticen, el derecho a una educación de calidad para todos y todas.

Desde esta perspectiva, se requiere establecer un nuevo orden en el proceso de organización y participación ciudadana en las comunidades, parroquias y municipios. Una participación que tiene como punto de partida el debate ideológico respecto a la participación como proceso de ciudadanización en el marco de una nueva propuesta de país, recogida en el texto constitucio-nal, que se concreta en el ejercicio de la libertad asumida desde

31

la palabra, tal como lo señala Pérez (1994), es la posibilidad real de expresar a través de la palabra lo que se siente, lo que se vive y cómo se vive, para desde allí reconocerse en las capacidades y oportunidades que se han tenido para desarrollar esa libertad en el marco de igualdad y la justicia para todos y todas. Sobre este particular, Pérez (op cit) expresa que ello representa una posi-ción crítica para fomentar la cultura de la participación, a fin de propiciar que la educación de respuestas a las necesidades reales de la sociedad respecto a la conformación y fortalecimiento de su capital humano y su tejido social, para afrontar la crisis econó-mica e insertar al país en el proceso de globalización, aprovechar y coexistir con las oportunidades de lo local y lo global y fortale-cer un Estado de justicia social.

Estas afirmaciones señalan el reto que el Ministerio de Educa-ción (1999), tiene en la construcción de una cultura política de la participación; esto se traduce en una forma distinta de identi-ficar y relacionarse con las y los actores del proceso educativo, en un modelo de gestión horizontal fundamentado en la comuni-cación; que se concreta en lo cotidiano con los colectivos comu-nitarios e institucionales, a partir de la acción, donde lo local es el gran escenario para el desarrollo de una práctica pedagógica acorde a las demandas y exigencias sociales.

En esta visión del proceso se empalman y articulan las acciones del saber, hacer y ser, para que la producción del conocimiento sea colectiva, donde los aprendizajes significativos se dan por des-cubrimiento: aprender-haciendo – aprender a aprender, y así se produzca una comunicación centrada en el diálogo, dirigido a la construcción de consensos que permitan el empoderamiento del

tejido social, capaz de sostener el proceso revolucionario puesto en marcha.

Es necesario crear los mecanismos, instancias, estrategias, nor-mativas y reglamentos que hagan posible una escuela vinculada a la vida, en su contexto local (estado, municipio, parroquia, ba-rrio o caserío), desde donde se planifique democráticamente todo lo atinente al proceso educativo, donde se concreta la verdadera descentralización y autonomía que reivindique la soberanía po-pular, convirtiendo a la escuela en un centro del quehacer comu-nitario para la formación de ciudadanos y ciudadanas.

En este sentido, la modificación del Régimen Complementario sobre la Organización y Funcionamiento de la Comunidad Edu-cativa (Resolución 751) se fundamenta en un Sistema Educati-vo Nacional, que se propone contribuir a la transformación de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales nece-sarias para lograr la transformación que requiere el país. Esto significa, expone Pérez (2000), que se reconoce a la sociedad a través de sus comunidades con cada uno de sus actores, como el eje fundamental del proceso transformador, pues en ella residen los mecanismos de reproducción y consolidación de este proce-so. Esto contribuye a desarrollar valores, saberes, afectos, fuera de las aulas escolares. Un sistema que está en las comunidades y opera como un espacio de socialización abierto, que tiene un peso significativo en la vida de los ciudadanos y las ciudadanas, se produce fuera de las aulas, en la comunidad y un tercio de su formación se produce en la escuela.

32

Basamento legal del proyecto

Para la difusión de los derechos del niño a través de la participa-ción de todas y todos los actores de la Escuela Estadal Juncialito, se debe contar con un amplio basamento legal, dentro de los que se mencionan:

ConstituCión de la repúBliCa Bolivariana de venezuela (1999)

Artículo 62. todos los ciudadanos y ciudadanas son sujetos de derecho de participar libremente en la formación, ejecución y control de la gestión pública para lograr el protagonismo que ga-rantice su completo desarrollo individual y colectivo.

Artículo 132. Toda persona tiene el deber de cumplir sus respon-sabilidades sociales y participar solidariamente en la vida políti-ca, civil y comunitaria del país, promoviendo y defendiendo los derechos humanos como fundamento de la convivencia demo-crática y la paz social.

Por otro lado, el mismo texto constitucional, en su artículo 102, manifiesta el derecho inalienable a la Educación como un de-recho humano y un deber social fundamental, en una sociedad democrática.

En este se hace relevante la participación de la familia y la socie-dad, para promover el proceso de la educación, en el cual deben participar activamente en los procesos requeridos para estable-cer causas y construir soluciones con espíritu crítico y desarro-llar comportamientos y actitudes participativas, en búsqueda de

mejorar la calidad de la formación impartida, de allí el desarro-llo de proyectos comunitarios para facilitar el logro de los fines de la educación.

ley orgániCa de eduCaCión (1980)

El Artículo 3, que define la finalidad de la educación, la cual se orienta hacia el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una socie-dad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activamente en los procesos de transformación social.

En este se plantean, los fines que de la educación venezolana, la cual debe estar orientada a propiciar el desarrollo pleno de las ca-pacidades del educando desde una óptica integral, como ser biop-sicosocial, lo cual puede lograrse mediante la integración escuela – comunidad y el conocimiento sobre sus derechos universales.

En tal sentido, los y las docentes, padres, madres, representantes, miembros de la comunidad educativa y comunidad en general son adultos significantes para el niño que no sólo pueden contri-buir con la administración curricular de Educación Básica, sino también en la formación equilibrada de la personalidad infantil desde este nivel del sistema educativo.

Por este motivo, los y las responsables de llevar a cabo la labor forma-tiva en esta etapa deben estimular la participación ciudadana en be-neficio de la difusión de los derechos del niño, niña y del adolescente a fin de garantizar una formación integral del educando y educanda.

33

Según el Artículo 13, se promoverá la participación de la fami-lia, de la comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo.

En este artículo se destaca la importancia de la participación ac-tiva de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones del entorno en el proceso educativo y en el fortalecimiento de los vínculos de integración, para lo cual el Estado promoverá dicha participación.

Pese a la participación de la familia y la comunidad en la bús-queda de alternativas de solución a los problemas que entorpece el aprendizaje, como elemento importante en la administración del currículo, no siempre los y las docentes se ganan para llevar a cabo acciones a favor de este proceso, de allí que sea necesario formular programas en beneficio de la calidad educativa del ser-vicio que se ofrece en el plantel donde labora.

ley orgániCa para la proteCCión del niño y del adolesCente (1998)

En el Artículo 53, se prevee el Derecho a la Educación que poseen los niños, niñas y adolescentes venezolanos, el cual ratifica el de-recho de la población venezolana a la educación, establecido en la Carta Magna de la República.

En el Artículo 54, se determina el papel y responsabilidad que tienen los padres, madres, representantes o responsables en ma-teria de Educación, lo cual a su vez constituye un derecho que posee la población infantil para garantizar la educación de los

niños y adolescentes. Establece la obligación que tienen los pa-dres, madres y representantes en el proceso formativo del educan-do y educanda, pues ello propicia su desarrollo integral.

En relación con el Artículo 55, se evidencia el derecho a partici-par en el proceso de educación de todos los niños, niñas y adoles-centes, quienes deben ser informados o informadas para facilitar su participación activa en su educación. Cabe señalar que es un derecho participar en el proceso educativo, por eso la relevancia de facilitar el cumplimiento a través de la participación ciudada-na mediante la integración escuela-comunidad.

Proyecto integral comunitario

Estrategias dirigidas hacia la información de los derechos huma-nos en la integración Escuela-Comunidad en la U.E. Juncialito, Parroquia Caigua, Municipio Bolívar, estado Anzoátegui.

Presentación

La acción educativa en el contexto venezolano no debe limitarse sólo a las labores administrativas y pedagógicas inherentes a la implementación del currículo, pues su acción debe ir más allá, para fortalecer el trabajo del docente, así como la participación de los miembros de la familia y la de la comunidad en general.

En este sentido, en el ámbito nacional, se asume que el o la do-cente tiene la necesidad de involucrarse en la promoción de los derechos humanos de la población en general y la de los niños y

34

niñas que asisten a la institución escolar y los o las que habitan en la comunidad donde ella se inserta, para garantizar la infor-mación y orientación de toda la población de la comunidad en la defensa y cumplimiento de los mismos.

A tal efecto, los derechos humanos vienen a constituir una rama del derecho que regula la protección integral de la población ve-nezolana, los que han quedado consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, para favorecer, en la medida de lo posible, el mejor desarrollo social, político, econó-mico y cultural, en beneficio de la calidad de vida de la pobla-ción en general.

Al respecto, cabe mencionar que los principales derechos hu-manos son los siguientes: al desarrollo y la protección integral, educación, salud, a la vida, a la ciudadanía, participación ciuda-dana, entre otros que conduzcan a la plena expresión de las ca-pacidades humanas.

En este orden de ideas, se asume la necesidad de que desde la es-cuela se promueva la difusión de los derechos humanos, con el objeto de garantizar la sensibilización e integración escuela – comunidad en pro de la difusión de tales derechos.

En este contexto, se asume la responsabilidad de la escuela, do-cente y comunidad, como actores claves, garantes del desarrollo de este tipo de derechos de la población infantil, habitantes del Ca-serío Juncialito, Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui.

Beneficiarios

Los beneficiarios o beneficiarias directas del proyecto lo consti-tuyen las madres, padres y representantes, además de los niños y niñas de la Escuela Estadal Juncialito.

Metodología

El desarrollo del proyecto se llevó a cabo a través de la modalidad de taller educativo e informativo sobre derechos humanos y dere-chos de niños, niñas y adolescentes. Estos talleres se complemen-taron con la realización de encuentros recreativos terapéuticos en los cuales se realizó un trabajo de motivación de los padres, ma-dres y representantes, así como la creación de espacios de inter-cambio entre experiencias presentes en el caserío de Juncialito.

Este conjunto de estrategias contribuyó a que la comunidad di-rectamente afectada se sintiera respetada, acompañada y acepta-da. Así mismo, se abrió un espacio para la formación de líderes y multiplicadores de las acciones para los diferentes corregimientos dentro del NER 181, al cual está adscrita la escuela de Juncialito.

Plan de trabajo (ver anexo)

Objetivo General: desarrollar estrategias dirigidas hacia la infor-mación en derechos humanos en la integración escuela-comu-nidad en la U.E. Juncialito, parroquia Caigua, municipio Bolívar, estado Anzoátegui.

35

Objetivos específicos Actividades Fecha Recursos Responsables Observaciones

Sensibilizar a la comunidad de Juncialito con respecto a la importancia de los derechos humanos en la creación de una comunidad más participativa.

Formación de equipos de trabajo y comisiones para informarlos e integrarlos en actividades de información sobre derechos humanos.Diagnóstico de la comunidad.Establecer objetivos.Charla con los y las estudiantes, madres padres, y representantes y comunidad en general, para informarles sobre el proyecto a realizar.

05-03-07

09-03-07

12-03-07

Humanos: docentes, estudiantes y comunidad en general.

Materiales: papel bond, leyes, bibliografía sobre derechos humanos.

Integrante del proyecto: Lismar Leal.

Se hizo la respectiva presentación del proyecto y el objetivo que persiguen los diferentes actores involucrados: estudiantes, madres, padres y representantes de la Escuela Estatal Juncialito.

Integrar a los y las representantes (familia y comunidad) de la U.E. Juncialito para que sean parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus niños y niñas.

Invitación a miembros de la comunidad (madres, padres y representantes) para el desarrollo de una reunión.Reunión de madres, padres y representantes para abordar el tema de la integración de la familia al desarrollo curricular (proceso enseñanza-aprendizjae, en materia de derechos humanos).Talleres informativos sobre: derechos humanos y deberes, dirigido a los y las estudiantes.

20-03-07

22-03-07

23-03-07

Humanos: docentes, estudiantes, madres, padres y representantes, y comunidad en general.


Integrante del proyecto: Lismar Leal.

Se llevó a cabo una charla para integrar a las madres, padres y representantes al proceso enseñanza-aprendizaje de sus niños y niñas en materia de derechos humanos; así mismo se realizó el taller sobre el tema, aunque no se logró la participación esperada.

Informar a la comunidad sobre derechos humanos por medio de la integración escuela-comunidad en la U.E. Juncialito, parroquia Caigua, municipio Bolívar, estado Anzoátegui.

Invitación a especialista en derecho y educación.Reforzamiento de los talleres “Derechos y Deberes” y “Derechos Humanos” por el especialista invitado.

26-03-07 Humanos: docentes, estudiantes, madres, padres y representantes y comunidad en general, facilitador (Abog. Y Prof. Daniel Montino).


Docentes de la U.E. Juncialito.

Para el logro de una mayor participación de madres, padres y representantes de la comunidad de Juncialito, se solicitó la participación de un especialista en Derecho y además Licenciado en Educación, para reforzar los talleres antes mencionados. Se invitó a los y las alumnas, madres, padres, representantes y miembros de la comunidad para la realización de los talleres.

36

Logros

del 05 al 12/03/07:

La realización del plan de acción condujo a la obtención de los siguientes resultados:

Se logró la conformación de equipos de trabajo en el cual se inte-graron todos los y las docentes de la Escuela de Juncialito (6 do-centes), catorce (14) alumnos y alumnas de sexto grado y cuatro (4) madres, padres y representantes.

Se logró obtener un diagnóstico más preciso referente a la necesi-dad de información con respecto al tema abordado, para lo cual se acudió de casa en casa, con el fin de conocer los diferentes fac-tores que limitan el desconocimiento de los miembros de la co-munidad en relación al tema de los derechos humanos.

Realizado el diagnóstico, la comisión de trabajo en consenso es-tablecieron los objetivos para abordar la problemática.

Se realizó una charla en la que se contó con la participación de docentes, estudiantes, madres, padres y representantes y comuni-dad en general, a fin de informarles sobre el proyecto a realizar.

20 al 23/03/07:

Se hizo extensiva invitación a miembros de la comunidad (ma-dres, padres y representantes), con el fin de integrarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus representados o representadas, y así sean partícipes de tan importante aspecto.

Se llevó a cabo una reunión con madres, padres y representantes para abordar el tema de la integración de la familia al desarrollo curricular (proceso enseñanza – aprendizaje, en materia de de-rechos humanos).

Se realizó el taller: “Deberes y derechos”, facilitado por la Lic. Lismar Leal y sus colaboradores. A través del mismo, se estable-cieron normas de convivencia escolar. Así mismo, se informó a la comunidad educativa, estudiantes, madres, padres y representan-tes sobre el tema de los derechos humanos.

Para el taller, se contó con la asistencia total de docentes (6), así como la totalidad de alumnos (68), en cuanto a la participación de padres y representantes, fue mínima logrando integrar sólo quince (15) de un total de 31.

28/03/07:

Se confirmó la asistencia de un profesional del derecho con Li-cenciatura en Educación, para reforzar el taller sobre “Derechos y Deberes”, brindando información más específica sobre los dere-chos humanos, todo ello, con el fin de lograr una mayor partici-pación de la comunidad (madres, padres y representantes).

Dificultades

Entre las dificultades encontradas para llevar a cabo el plan de acción sobre información en materia de derechos humanos, se encuentran las siguientes:

37

Apatía de las madres, padres y representantes; a quienes hubo que invitar en diversas oportunidades para que se involucraran en la realización de las actividades dirigidas a este sector de la pobla-ción beneficiaria del plan de acción.

El tiempo para planificar, ejecutar y evaluar el plan de acción fue insuficiente para efectuar una mejor planificación y facilitación de las actividades; además, limitó en cuanto a la obtención de mayor colaboración y contacto con diversas instituciones de la comuni-dad, para así vincularlas a la implementación del plan de acción.

Aprendizajes

Los aprendizajes obtenidos por las partes involucradas se encuen-tran los que seguidamente se mencionan:

Como docentes, la autora y personal colaborador, pudieron obtener información en cuanto a la elaboración de planes de acción, los que pueden ser implementados para dar respuesta a las necesida-des de la escuela y de la comunidad, bajo una acción participativa.

Al mismo tiempo, se obtuvo información sobre derechos huma-nos, mediante las consultas efectuadas a bibliografía relaciona-da con el tema.

Conclusiones

El desarrollo del plan de acción, contentivo de estrategias de in-formación sobre derechos humanos, mediante la integración escuela – comunidad, conllevó a las siguientes conclusiones:

La integración escuela – familia – comunidad es un elemento fundamental para garantizar la adecuada administración curri-cular, tanto en el aula y en el plantel, así como en la comunidad en general, en respuesta a las necesidades existentes en cada uno de estos contextos poblacionales.

En función de la realidad vivenciada en la comunidad de Juncia-lito, donde se ubica la Escuela Estadal “Juncialito”, Núcleo Esco-lar Rural 182, Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui, se pudo determinar la deficiente integración de la escuela, la fami-lia y la comunidad, en la resolución de sus propios problemas y el planteamiento de alternativas de solución.

El docente, bajo esta situación, se considera un líder y un promo-tor social de la participación que debe favorecer el desarrollo de actividades dirigidas a involucrar a todas y todos los actores so-ciales en actividades que tiendan a elevar la calidad de vida de la población, sobre todo en este sector, donde las condiciones de pobreza, son evidencias de un escaso cumplimiento de los dere-chos humanos de los habitantes de la localidad, que contradi-cen lo expuesto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

A tal efecto, tanto los miembros de la escuela, la familia y la comu-nidad presentaban necesidades de información sobre los derechos humanos, por tanto, la vinculación de la escuela, con el entorno social y familiar, conllevó a la satisfacción de tal requerimiento.

38

Recomendaciones

Las recomendaciones que se formulan en consideración a las conclusiones de este proyecto son las siguientes:

Al personal docente de la Escuela Estadal Juncialito:

- Desarrollar diagnósticos escolares y comunitarios, para detectar sus necesidades más urgentes por solucionar.

- Diseñar y ejecutar planes de acción, mediante la integra-ción escuela, familia y comunidad, para dar respuesta a las necesidades y requerimientos de la población.

- Involucrar a todas y todos los actores educativos y sociales en la resolución de sus problemas más urgentes, a fin de garantizar el protagonismo, el liderazgo a favor del mejo-ramiento de las condiciones de vida.

A los miembros de la comunidad educativa y comunidad en general:

- Participar en actividades informativas acerca de sus dere-chos humanos fundamentales, para dar cumplimiento a los mismos, por medio de su actuación como agente de cambio y transformación social.

- Colaborar con el cuerpo docente del plantel en la realiza-ción de diagnósticos de necesidades, para que en conjunto planteen soluciones a los mismos.

Referencias

Amnistía Internacional, Sección Venezuela. (1976). Cómo Educar en Mate-ria de Derechos. Caracas.

ANTúNEz, S. (1998). El Proyecto Educativo del Centro. Madrid, Editorial Graó.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de República Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo de 2000.

Congreso Nacional. (1980) Ley Orgánica de Educación. Caracas, Educen.

Congreso Nacional. (1998) Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. Caracas, Educen.

Declaración de los Derechos del Niño. (1959), Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre.

FABBRICATORE, O. (2003). El Currículum del Nivel de Educación Básica. Material Mimeografiado.

GARCíA J, F. (2000). Derechos de los Niños. Instituto de Investigaciones Jurí-dicas de la UNAM. México, Universidad Nacional Autónoma de México.

Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Caracas, ME.

Ministerio de Educación. (1997). Resolución 751: Régimen Complementa-rio y Funcionamiento de la Comunidad Educativa. Caracas, ME.

Ministerio de Educación y Deportes. (1999). Proyecto Educativo Nacional. Caracas.

MONTERO, G. (2000). Los Derechos del Niño y del Adolescente. Caracas, Ministerio de Educación y Deportes.

Organización de las Naciones Unidas (2000) Derechos Humanos Para To-dos: Labor de la ONU. Naciones Unidas – Centro de Información. México. Cuba y República Dominicana.

PéREz E, Antonio. (1994). Educación para Globalizar la Esperanza y la Solidaridad. Caracas Fe y Alegría.

39

PéREz, G. (2000). La Participación como Espacio Educativo. Santiago de Chile, Centro de Investigación y Desarrollo de la Acción.

VASAk, k, (1990) Las Dimensiones Internacionales de Derechos Humanos.

Vol. I Códice Ed. Comisión Andina de Juristas. Lima.

Fuentes vivas

CANARUMO, Vidal (2007) Entrevista. Miembro de la Comunidad del Caserío Juncialito. Parroquia Caigua, Municipio Bolívar del Estado Anzoátegui.

TUáREz, Lucila (2007) Entrevista. Miembro de la Comunidad del Caserío Juncialito. Parroquia Caigua, Municipio Bolívar del Estado Anzoátegui.

41

Reseña histórica de los derechos humanos en la comunidad de Los Potocos

La comunidad de Los Potocos está ubicada a la orilla de la carretera que conduce al caserío Ce-rro de Piedra y a 150 metros de la Autopista Barcelona-Caracas (Carretera de la Costa). Tiene un promedio de 1.500 habitantes. Está compuesta por dos sectores: Los Potocos (calles 1, 2 y 3) y Los Potocos-Sector 2 (calles 4 y 5).

Esta comunidad fue fundada aproximadamente hace 50 años, cuando se estableció el parcela-miento agrícola Barbacoa I y fueron asignadas parcelas para la siembra a distintos campesinos y campesinas, entre ellos el cacique de éste caserío el señor José Laureano Tayupo, con su pareja la señora Josefina Cumana. Este señor fue el fundador del Caserío Los Potocos, conjuntamente con otras familias de apellidos: Cumana, Tayupo, Curbata y Moy. Las actividades realizadas en éstas parcelas fueron eminentemente agrícolas, con siembras de cultivos como leguminosas (carao-tas, frijoles, quinchonchos), tubérculos (batatas), frutas (ciruelas), maíz, auyama y otras. Ade-más, muchas familias se dedicaron a la cría de ovinos (ovejos), caprinos (chivos), en pequeña

* Escuela Bolivariana Nacional “Los Potocos” NER 371. Barcelona. Estado Anzoátegui. Barcelona, 27 de Marzo de 2007.

Proyecto Educativo para la Reivindicación de los derechos humanos

en la Comunidad de Los Potocos*

Francisca Guanare

42

escala y ganado vacuno. Actualmente la comunidad cuenta con galpones muy grandes de crías de pollos de engorde y de gallinas ponedoras.

Los primeros pobladores comenzaron viviendo en sus parcelas, pero luego, a medida que fue creciendo la población, los habi-tantes optaron por invadir los márgenes izquierdo y derecho de la carretera. Luego, a medida que en la comunidad fue acrecen-tándose el número de habitantes, fueron creciendo también sus necesidades.

Los y las habitantes de esta comunidad, con el transcurrir del tiempo, se organizaron de manera activa y lograron la reivindi-cación de los siguientes derechos humanos:

En cuanto al derecho a la educación, contemplado en la consti-tución nacional, se fundó en el año de 1960, la Escuela Básica Concentrada Mixta “Los Potocos”, sede del Núcleo Escolar Rural 371, con dos docentes estadales, la docente María Elena Márquez y la docente Inés Guapache, con una matrícula inicial de 53 ni-ños. ésta escuela funciona por más de 10 años en la casa de la señora Josefina Cumana y luego fue construida una Escuela Ru-ral tipo 2 para su funcionamiento. La escuela tiene aproxima-damente 47 años de fundada y ha sido centro de enseñanza de numerosos pobladores de ésta comunidad que actualmente son hijos e hijas dignas de la sociedad venezolana. En éste año esco-lar 2006-2007 la institución educativa pasó a llamarse Escuela Bolivariana Nacional “Los Potocos”.

En cuanto a la defensa del derecho a la salud, la comunidad de Los Potocos cuenta, desde el año 2005 con un Módulo de Barrio Aden-

tro I, donde actualmente residen dos médicos de origen cubano, quienes viven en el caserío y brindan asistencia médica general.

Es importante acotar que muchas parcelas fueron invadidas, for-mando un núcleo de población alrededor de la escuela y el dis-pensario.

Diagnóstico de la Institución

Nombre: Escuela Bolivariana Nacional “Los Potocos”. Núcleo Es-colar Rural 371; ubicación: Caserío Los Potocos. Parroquia San Cristóbal. Municipio Autónomo Simón Bolívar. Estado Anzoáte-gui. Teléfonos: 0414-8154469 y 0414-8197889.

Descripción de la comunidad

La comunidad de Los Potocos es eminentemente rural, con cier-tos rasgos sub-urbanos. Está conformada por familias campesi-nas y de otros estratos sociales, como obreros.

Se observan viviendas hechas de bahareque con techos de zinc y asbesto; casas de vivienda rural construidas por Malareología y casas construidas por la Gobernación y la Alcaldía. Muchas fa-milias viven apiñadas en una sola casa; se observa que es un sec-tor rural, marginal; personas con escasa educación, analfabetas y analfabetas funcionales.

43

No poseen servicios de agua, sino transportadas por cisternas; tampoco cuentan con un módulo policial que les garantice su derecho a la seguridad. Poseen servicio de luz, de aseo urbano, de cloacas, tienen pozos sépticos, una línea extraurbana que trans-porta a los habitantes a la ciudad de Barcelona. Tiene un módulo de Barrio Adentro I en el cual actualmente residen dos médicos de origen cubano. Los habitantes son de origen humilde como cam-pesinos, obreros, amas de casa, entre otros.

Planta física

La Escuela Bolivariana “Los Potocos” está ubicada a la orilla de la carretera que conduce al caserío Cerro de Piedra y a 150 me-tros de la Autopista Barcelona-Caracas (Carretera de la Costa).

Está conformada por 03 salones de preescolar, 09 salones de bá-sica, 01 dirección, 05 baños, 01 patio de recreo, 01 cancha para deportes, cercada totalmente con maya Alfajol. Hay un área de techo de platabanda y otro de material de acerolit; igualmente en una casa que está ubicada del lado izquierdo de la escuela se alquilan 01 cuarto y 01 pasillo donde funcionan 7º, 8º y 9º gra-do. La escuela también cuenta con una estructura de hierro con tanque de agua.

Personal

La Escuela Bolivariana “Los Potocos” es la sede del Núcleo Esco-lar Rural Nº 371 que posee 10 instituciones educativas en total.

El personal con el que cuenta actualmente la institución es de 30 mujeres y 08 hombres, clasificados según sus cargos de la si-guiente manera: 01 Directora (E), 01 Coordinador Estadal, 01 Docente Coordinadora, 01 Asistente de Biblioteca, 02 Docentes Especialistas de Deporte, 01 Docente Especialista de Música, 02 Docentes Especialistas de Manualidades, 03 Docentes de Educa-ción Inicial , 02 Auxiliares de Educación Inicial, 22 Docentes de Básica y 04 obreros.

Matrícula

La Escuela Bolivariana “Los Potocos” cuenta con una matrícula total de 267 niños y 244 niñas, sumando un total de 511, de los cuales 100 son de Educación Inicial (44 niños y 56 niñas); 187 de la I Etapa de Básica (111 niños y 76 niñas); 151 de la II Etapa de Básica (75 niños y 76 niñas); 73 de la III Etapa de Básica (34 niños y 39 niñas).

La escuela cuenta con 18 secciones, que van desde Educación Ini-cial hasta 9º Grado. El horario de trabajo es de 7:30 am a 3:30 pm.

44

Fortalezas

La mayoría del personal docente está en etapa de estudio superior al 4º semestre de Educación en diversas universidades, lo cual fa-cilita sus niveles de actualización.

La escuela cuenta con la disposición de todo el personal docente, administrativo, obrero, madres, padres y representantes.

Las vías para llegar a la escuela están asfaltadas; los y las estu-diantes cuentan con transporte escolar; están los Programas PAE y el vaso de leche escolar; funcionan en la escuela las misiones Robinson y Rivas.

Debilidades

Aproximadamente el 60% del personal docente no posee título universitario. Escacez de normas de convivencia; necesidad de un comedor y cantina; planta física insuficiente; necesidad de vi-gilacia nocturna.

Oportunidades

Se posee un terreno donado por miembros de la comunidad para la expansión de la escuela. Se pueden hacer alianzas estratégicas con diversas instituciones como:

- zona Educativa.- Asociación Civil de Comunidades Educativas.

- Consejos Comunales y Cooperativas.- Las empresas del Criogénico de Jose, las empresas asenta-

das en la Comunidad como Sal Bahía, Hotel Oasis.- El Módulo de Barrio Adentro I de la comunidad.

Amenazas

- Inseguridad.- Falta de módulo policial.- Falta de suministro de agua potable.- Falta de oficinas del CEDNA, Fundafana y Defensoría del

Pueblo en la comunidad.- Altos índices de embarazo en adolescentes.

Necesidades

- Construcción de viviendas dignas para los habitantes de la comunidad.

- Construcción de un módulo policial, para que brinde se-guridad a los habitantes de Los Potocos.

- Construcción de un Módulo de Barrio Adentro II porque los habitantes son de bajos recursos económicos y se les hace muy difícil trasladarse a la ciudad.

- Expansión de la escuela, para dejar de alquilar espacios alternativos e invertir ese dinero en otras mejoras para la institución.

- Construcción de un acueducto rural, que solucione la falta de agua en la comunidad.

45

- Construcción de cloacas, que permitan a las y los poblado-res una mejor y más higiénica calidad de vida.

- Diseño e implementación de jornadas de concientización sobre el embarazo precoz, métodos anticonceptivos, pre-servativos, etc., para así disminuir los altos índices de em-barazos en adolescentes.

- Creación de normas de convivencia- Creación de oficinas de entes que protejan a los niños, ni-

ñas, adolescentes, mujeres y familia en general. Como por ejemplo del CEDNA, Fundafana y Defensoría del Pueblo.

- Construcción de una cantina y un comedor escolar

esCuela Bolivariana naCional “los potoCos”. ner 371

MatríCula general. año esColar 2006 – 2007

Grados

Nº

Secciones

Matrícula Inicial

Totales Niños Niñas Inicial 03 44 56 100Primero 02 35 19 54Segundo 02 42 30 72Tercero 02 34 27 61Cuarto 02 28 29 57Quinto 02 28 25 53Sexto 02 19 22 41Séptimo 01 11 07 18Octavo 01 16 19 35Noveno 01 11 09 20Total 18 267 244 511

Problemas de derechos humanos en la comunidad de Los Potocos

Al no contar la comunidad con un módulo policial, la inseguri-dad azota frecuentemente a sus habitantes, desencadenando pro-blemas en cuanto al derecho a la seguridad y a la protección de las familias.

También se evidencia el problema del hacinamiento en el cual conviven los pobladores de Los Potocos y la deficiencia en el fun-cionamiento de los servicios públicos, violándose así su derecho a una vivienda digna.

En cuanto al derecho a la salud, la comunidad de Los Potocos ne-cesita que se realicen jornadas de concientización sobre diversos tópicos, entre los cuales se destaca el embarazo precoz, métodos anticonceptivos, preservativos, etc., para así promover la mater-nidad y paternidad concientes.

Tema del proyecto

Diseño e implementación de jornadas de concientización sobre el embarazo precoz, métodos anticonceptivos, preservativos, etc., para así disminuir los altos índices de embarazos en adolescentes de la Comunidad Rural de Los Potocos.

46

Objetivo general

Concientizar a la comunidad de Los Potocos sobre el problema del Embarazo en adolescentes, desde la perspectiva de la reivindi-cación del derecho humano a la vida y a la familia, contempla-dos tanto en las leyes venezolanas como en las internacionales.


Realizar jornadas de concientización sobre el embarazo en ado-lescentes en la comunidad de Los Potocos.

Realizar charlas sobre los métodos anticonceptivos y formas de prevención de embarazos no deseados.

Aplicar talleres sobre autoestima, superación personal y motiva-ción al logro.

Dictar talleres sobre Consejos Comunales, que motiven a las jóve-nes a integrarse al proceso productivo de la sociedad.

Propiciar en las adolescentes la conciencia hacia la prevención tanto de embarazos no deseados como de enfermedades de trans-misión sexual.

Revisar el rol del docente en la educación moral, impulsora del “Tercer Motor: Moral y Luces”.

Facilitar información sobre los instrumentos jurídicos de protec-ción a los derechos humanos para la defensa y promoción de los mismos.

CronograMa de aCtividades

Actividad Fecha ResponsableInducción a los Docentes sobre el “Curso de Formación en Derechos Humanos para Docentes”

23-03-07 Docente: Francisca Guanare

Charla “Embarazo en adolescentes”

16-04-07 Médico Barrio Adentro I: Leonardo Hernández

Charla sobre los métodos anticonceptivos y formas de prevención de embarazos no deseados

18-04-07 Médico Barrio Adentro I: Leonardo Hernández

Taller sobre autoestima, superación personal y motivación al logro

23-04-07 Lic. Mildre Mata

Taller sobre Consejos Comunales 25-04-07 Representantes de PDVSA

Taller “Socialismo del siglo XXI” 25-04-07 Representantes de PDVSA

Taller “Educación Moral” 27-04-07 Docentes de la Escuela Bolivariana Nacional “Los Potocos”

Logros

Inducción a las y los docentes adscritos al Núcleo Escolar Rural 371 sobre el Curso de Formación en Derechos Humanos para Docentes.

Motivación de las y los docentes hacia la educación en derechos humanos y la educación moral.

Buena recepción por parte de la Lic. Mildre Mata; el Médico de Barrio Adentro I, Leonardo Hernández y representantes de PDVSA

47

para compartir sus conocimientos y significativa experiencia con los habitantes de la comunidad de Los Potocos, para así motivarlos a superarse tanto personal como profesionalmente y, de este mo-do, disminuir los índices de embarazo precoz de esta comunidad.

Dificultades

La Escuela Bolivariana Nacional “Los Potocos” NER 371 se en-cuentra en fase de implementación de un PEIC desde el año pasado, el cual incluye entre sus objetivos generales el de la pre-vención en salud.

En vista de que este proyecto, basado en la reivindicación de dere-chos humanos para la comunidad de Los Potocos y en el diseño e implementación de jornadas concientizadoras sobre el embarazo en adolescentes, está directamente enfocado hacia la prevención en salud, los directivos de esta institución educativa decidieron adjuntarlo al PEIC actual pero, la planificación establecida no permitió la inclusión de las charlas, talleres y demás herramien-tas diseñadas para el logro de éste sino hasta el próximo mes de abril, imposibilitándome así la culminación del proyecto de de-rechos humanos para la fecha exigida.

Cabe resaltar que la implementación completa de éste proyecto educativo se culminará en el mes de abril, tal y como fue diseña-do en el cronograma de actividades.

Aprendizajes

La experiencia de conocer, convivir y compenetrarme con los habitantes de la comunidad donde me desarrollo, tanto perso-nal como profesionalmente, fue realmente enriquecedora, me permitió no sólo aprender de sus experiencias e innumerables anécdotas, sino detectar que los antiguos paradigmas basados en discriminaciones de género son los que han influido, a lo largo de los años, en que los índices de embarazo precoz de ésta comu-nidad se incrementaran cada vez más y más.

Lo más difícil de resolver en un problema, no es diseñar planes estratégicos con múltiples posibles soluciones, sino más bien lo-grar convencer a los actores directos de dicho problema de que deben mejorar para optimizar su calidad de vida. Cambiar un paradigma es muy difícil, más no imposible. De esto me pude dar cuenta a lo largo del mes de Marzo (mientras diseñaba y comen-zaba a implementar este proyecto), gracias a la buena aceptación por parte de docentes y comunidad acerca de la realización de ta-lleres y charlas que tocarán la fibra de la conciencia en los y las adolescentes sobre la indiscutible importancia de la prevención como modelo de vida.

El hecho de haber participado en éste curso de derechos humanos ha sido un gran privilegio por el cual me siento muy agradecida, ya que no sólo me ha permitido mejorar mis estrategias pedagógi-cas y la calidad de mis clases, sino que me ha acercado a la belleza de conocer y compartir la sencillez de los habitantes de la comu-nidad de Los Potocos, con los cuales me identifico plenamente.

49

Diagnóstico de la comunidad

La Urbanización Fundación Mendoza, ubicada en Barcelona estado Anzoátegui, fue construida en el año 1973 con un total de 900 casas prefabricadas, distribuidas en manzanas con todos los servicios básicos, agua, luz, teléfono, gas, y servicio de cloacas.

Su mayor inquietud, la inseguridad existente tanto en horas del día como de la noche, su pobla-ción es gente dedicada al trabajo, notándose que un 80% son profesionales en las distintas espe-cialidades, tales como: abogados, docentes, ingenieros, médicos, militares y amas de casa; en sus alrededores se encuentran centros comerciales farmacias, abastos, peluquerías, colegios tanto pú-blicos como privados.

Algunos sectores tienen juntas comunales bien constituidas logrando con ello la solución de al-gunos problemas que se identifican en la comunidad, pero la urbanización como tal sólo ha con-tado con una Asociación de Vecinos, que por razones políticas se disolvió en su última expresión no existe hasta el momento ninguna asociación que vele por mejorar las condiciones de dicha urbanización, ni de la comunidad que la habita.

Alma Linda VillamizarRosa Margarita Pérez

Anahis de los Ángeles BlancoMaría Magdalena Carupe

Una comunidad que se integra a la escuela*

* C.E.I. “Año Internacional del Niño”

50

Diagnóstico de la institución

Una vez demolida la parte que estaba en completo estado de de-terioro se procedió a la reparación y reconstrucción de sus aulas con sus respectivos baños y el patio central. Con el apoyo y parti-cipación de los siguientes entes gubernamentales:

COVINEA en la demolición y remoción de escombros.

PDVSA en la reconstrucción y reparación de sus aulas existentes y sus baños, para lo cual se hizo cambio de techo de acerolit por loza, acero y concreto, pisos de vinil por pisos de cerámica, am-pliación y acondicionamiento de baños, puertas, piso de caico en el patio central, pintura de paredes, rejas, puertas e instalación de aires acondicionados (2 por cada salón).

Quedando para otra etapa la parte demolida que son cuatro au-las, la dirección, la secretaría, la cocina, el comedor, el parque y la cerca perimetral.

Una vez construidas todas estas áreas podemos decir que la institu-ción estará en condiciones óptimas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas de nuestra institución.

Prioridades

Acondicionamiento de los salones, de tal manera que se trabaje con todas las comodidades que los niños y niñas se merecen, así como también el personal de la institución.

Continuar las diligencias pertinentes para apresurar la construc-ción de la otra etapa que falta.

Motivar al personal para que con su profesionalismo continúe dando lo mejor de sí como siempre lo han demostrado.

Problema a trabajar

La integración de todos y todas las representantes y demás per-sonas de la Comunidad a las actividades realizadas hasta el mo-mento, y las pendientes por hacer, para lograr la construcción de la nueva sede a través de FEDE y los demás organismos compe-tentes, en defensa del derecho a una educación de calidad para sus hijos, desarrollando así el sentido de pertenencia con el cen-tro y sellar el compromiso con la educación de sus hijos.

Derechos humanos a considerar

Contemplados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela:

de los dereChos Civiles

Artículo Nº 46. “De la Integridad Física, Psíquica y Moral”, con-templado además en la Convención sobre los Derechos del Niño en el Artículo Nº 19 y en la LOPNA en el Artículo32.

de los dereChos soCiales y de las faMilias

Artículo Nº 78. “Protección de la niñez y adolescencia”.

de los dereChos Culturales y eduCativos

Artículo Nº 100. “Culturas Populares”.

Artículo Nº 102. “Derecho de la Educación”, contemplados en la Convención sobre los Derechos del Niño en los Artículos Nº 28 y 29 y en la LOPNA en los Artículos 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60 y 61, como de la ciudadanía social.

Artículos Nº 103 y 104. “Educación de calidad, gratuita y obli-gatoria”.

51

Artículo Nº 107.“Educación Ambiental”.

Artículo Nº 110.“Ciencia y Tecnología”.

Artículo Nº 111.“Deporte y Recreación”.

Plan de trabajo

Se propone como plan de trabajo el modelo de planificación es-tratégica siguiente:

Objetivo general

Desarrollar estrategias a través de la siembra de valores en los ni-ños y sus familias, para la incorporación de las madres, padres, re-presentantes y demás personas de la comunidad, en las gestiones pendientes por realizar para el logro de la construcción y ambien-tación de la nueva sede del C.E.I. “Año Internacional del Niño”.


Sensibilizar a las madres, padres, representantes y demás perso-nas de la Comunidad Educativa, a través de charlas y talleres, teatro de títeres, juegos didácticos, sobre el grave problema de in-fraestructura y falta de acondicionamiento, que tiene el Centro de Educación Inicial.

Aplicar las estrategias seleccionadas para la incorporación de ma-nera masiva de las madres, padres, representantes y demás personas de la Comunidad Educativa, a las gestiones pendientes por hacer.

Actividades realizadas

Para el logro de la refracción del centro se han desarrollado ya las siguientes estrategias:

- Entrega de correspondencias al Jefe de la zona Educativa, con exposición de motivos sobre la situación del centro.

- Entrega de correspondencia al ciudadano Gobernador del Es-tado, con exposición de motivos sobre la situación del centro.

- Entrega de correspondencia al Consejo Estadal de los Dere-chos del Niño, con exposición de motivos sobre la situación del centro.

- Entrega de correspondencia para solicitud de Inspección a Protección Civil.

- Entrega de correspondencia para solicitud de Inspección de los Bomberos de Barcelona.

- Entrega de correspondencia para solicitud de Inspección de Minfra.

- Entrega de correspondencia para solicitud de Inspección de la Ingeniera Estructuralista del ME.

- Entrega de correspondencia para solicitud de Inspección de FEDE.

- Desalojo de las áreas críticas de la institución por ser de alto riesgo para los niños, niñas y docentes.

- Desarrollo durante 06 meses de actividades académicas en las áreas del jardín de la institución sin ninguna protección o resguardo por parte de ningún ente gubernamental y sin apo-yo de los organismos competentes.

- Demolición de las estructuras de riesgo con apoyo de COVINEA.

52

- Entrega de correspondencia para solicitud de apoyo a PDVSA, a fin de conseguir la habilitación de los salones aún existen-tes para el inicio de actividades del año escolar 2006-2007

- Inicio de actividades de reparación de los 06 salones exis-tentes, por parte de PDVSA.

- Inicio de actividades académicas el día 22 de enero de 2007, con menos de un cuarto de la población escolar exis-tente. (de 480 alumnos solo se mantuvieron 67 niños en espera del inicio del año escolar)

- Teatro de títeres con una obra alusiva sobre la siembra de valores en los niños y sus familias, para desarrollar el sen-tido de identidad y pertenencia con el centro.

Logros

- Restauración de las aulas y parte del área central de la ins-titución, en los trabajos realizados por PDVSA.

- Aumento y recuperación gradual de la matrícula del centro.- Visita de FEDE del Nivel Central.- Asignación de Presupuesto e Incorporación de un Plan

Macro de Construcción de una nueva edificación para el centro por parte de FEDE.

- Mantenimiento de la calidad educativa en las aulas y en los procesos didácticos que cumple cada docente.

- Mantenimiento de la mística y profesionalismo por parte del personal de la institución.

- Apoyo de los entes gubernamentales tales como COVINEA, y PDVSA, en el logro de las metas trazadas.

- Participación de las madres, padres y representantes en la delegación de comisiones y acciones de apoyo ante FEDE, zona Educativa, Gobernación y COVINEA.

- Participación de las madres, padres y representantes en las actividades didácticas del colegio, (teatro de títeres, char-las y asambleas).

Dificultades

- Ausencia en parte de la infraestructura requerida para la función didáctica (no hay parque ni áreas de esparcimien-to para los niños y las niñas).

- Deficiencia en las reparaciones de la infraestructura, rea-lizadas por PDVSA (los trabajos realizados por la empresa asignada son de muy mala calidad).

- Deficiencia de los Servicios Públicos.(No hay Agua, se va constantemente la Luz y el Aseo no pasa regularmente, ca-reciendo igualmente de servicio telefónico)

- Carencia de recursos didácticos.- Apatía por parte de la comunidad local, a quienes no les

importa la seguridad del centro y no aportan ningún tipo de apoyo al cuido del mismo.

- Apatía por parte de la comunidad educativa quienes só-lo manifiestan la necesidad de llevar a sus hijos o hijas al centro, para que no pierdan más clase, o en su defecto por-que no tienen quien se los cuide mientras ellos trabajan. Sólo asisten pocos representantes a las actividades planifi-cadas, pues el horario de trabajo no se los permite.

Aprendizaje y conclusiones

Hasta el momento los aprendizajes han sido la perseverancia, el cultivo de la paciencia y la valoración de los principios éticos del docente como funcionario público. Esto en consideración a todo

53

el esfuerzo realizado para el logro de las metas trazadas, hacién-dose meritorio y urgente recibir respuesta y la debida capacita-ción por parte de las y los docentes en la defensa de los derechos humanos, pues también están siendo violentados los derechos de los trabajadores en cualquiera de sus niveles.

Es deber del Estado asegurar una educación de calidad para todos los venezolanos y venezolanas; asegurar un ambiente de trabajo propicio para los y las docentes y demás funcionarios y funciona-rias públicas adscritas a sus dependencias. En tal sentido, la ca-pacitación y actualización del personal en materia de la defensa y enseñanza de los derechos humanos es una necesidad captada, para formar en defensa en estos derechos a los niños, niñas, pa-dres, representantes, comunidad educativa y comunidad local.

Sólo con la educación integrada de las y los actores del escena-rio educativo podremos asegurar una educación centrada en el rescate de los valores, que tanto necesita la sociedad venezola-na. Cabe destacar que con el Plan sobre “Siembra de Valores en mi Escuela” que se realiza en el centro, se pretende llevar dicha formación hasta el seno de todas y cada una de las familias que pertenecen a su comunidad, tanto local como educativa, ha-ciendo de cada hogar un centro permanente de rescate y de for-mación en valores, como primera acción de la defensa de los derechos humanos.

Recomendaciones

Capacitación y actualización del personal Docente, Administrati-vo y Obrero del Centro.

Sensibilización de las madres, padres, representantes y demás personas de la comunidad educativa y de la comunidad local adscrita al centro.

Realizar Asambleas, Talleres y Mesas de Trabajo para concertar propuestas de trabajo mancomunado en pro del desarrollo del PEIC sobre Valores y Defensa de los derechos humanos en cada hogar.

Desarrollar estrategias para incorporar a los entes gubernamen-tales (Gobernación, COVINEA, FEDE, MINFRA, Consejo Estadal de los Derechos del Niño, Alcaldía, etc.) y no gubernamenta-les (Consejos Comunales, Asociación de Vecinos, etc.), en la lu-cha por la construcción de la nueva sede del centro preescolar.

Desarrollar estrategias para sensibilizar a la zona Educativa y a los cuerpos de seguridad para establecer un sistema de resguardo y vigilancia permanente para el centro.

Gestionar la dotación de los recursos didácticos para el Centro Preescolar.

Realizar actividades que estén dirigidas a estimular y propiciar la participación de la comunidad en general en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de sus niños y niñas.

Incorporar de manera directa a las madres, padres, representan-tes y demás miembros de la comunidad educativa y comunidad local al proceso de construcción del nuevo modelo educativo, centrado en los principios de equidad y moral para la conviven-cia social entre el preescolar, los niños y niñas y la comunidad, en función de alcanzar una mejor calidad de vida, dando así cum-plimiento a la propuesta del nuevo socialismo del siglo XXI, con la “Siembra de Valores en mi Escuela”.

55

Historia de la escuela y su evolución

La Unidad Educativa Nacional “República de Chile” tiene una trayectoria histórica significativa en la ciudad de Barcelona , en la década de los 40 se emprende la construcción de un moderno lo-cal escolar en cada capital, denominado bajo el espíritu americanista con el título de República. Estos proyectos fueron diseñados par arquitectos nacionales, entre los cuales se encuentran Carlos Raúl Villanueva, Luis Malasrean y Carlos Guinand.

En 1994, se inicia la construcción del grupo escolar de Barcelona.

En 1945, fue bautizado con el nombre de Grupo Escolar “República de Chile” que constituye un hito arquitectónico y urbano de la Venezuela democrática, que se gestaba bajo la presidencia del General Isaías Medina Angarita. Su primer director fue el educador Rafael Parabacuto.

ConservemosLa salubridad

en nuestra institución*Yajaira Orsetty

Militza RodríguezMaría Gitilla

Loures VallenillaYanett Arupon

Norvis Cermeño

* Unidad Educativa Nacional “República de Chile”

56

EI local que ocupó el Grupo Escolar “República de Chile” estuvo ubicado en la avenida 5 de julio cerca de las Plazas Bolívar y Mi-randa, a poca distancia de las ruinas de la Casa Fuerte.

En el año 1953 fue elevada a la primera categoría, siendo su di-rector el profesor Jesús Rafael Figueredo.

En 1997, fue trasladada a un nuevo local, al final de la avenida Caracas, prolongación de la avenida Pedro María Freites, Barrio Cayaurima, de Barcelona y el director para esa época era el pro-fesor Nicanor Caicuto Gamboa .

En el periodo de 1980 a 1982, comienza a funcionar como Escue-la Básica, ocupando el cargo de directora la profesora Sinegcia Canache de Díaz.

A partir de 1983 fue elevada a Unidad Educativa Nacional, en la cual funcionan dos niveles educativos, la Educación Inicial y las tres etapas de Educación Básica. Actualmente la directora encar-gada es la licenciada Nellys Triana

La comunidad de su entorno

La escuela se encuentra ubicada en un sector popular de la ciudad, con vías de acceso prácticas para el uso de transporte colectivo. A su alrededor se encuentran casas residenciales de construcción sencilla. En sus zonas próximas existe una zona comercial donde se puede ubicar institutos gubernamentales, mercadito al aire li-bre, automercados, clínicas privadas y públicas, consultorios mé-dicos, restaurantes, ferretería, centros de conexiones, carnicerías,

areperas, talleres mecánicos, agencias de loterías, otros colegios nacionales y privados.

EI comercio que se encuentra próximo a la escuela no ejerce nin-guna acción de carácter vinculante en beneficio del plantel y la comunidad tampoco presta colaboración para vigilar y cuidar las instalaciones del colegio.

EI colectivo que conforma la institución

La población objeto de estudio es la U.E.N República de Chile, la cual posee una matrícula de 1.931 estudiantes, conformado por niños y niñas, en edades comprendidas entre 05 y 16 años, es de hacer notar que los y las estudiantes provienen de diversas zonas, pero en su mayoría residen en el centro de Barcelona. La mayo-ría de la población pertenece a familias legalmente constituidas, donde la figura del padre es el responsable del mantenimiento del hogar, el restante pertenecen a familias no estructuradas de tipo matriarcal. En cuanto al nivel socioeconómico se puede afirmar que predomina el medio-bajo, entre las ocupaciones se encuen-tran domésticas, obreros, docentes, comerciantes, entre otros. Así mismo, se destaca el nivel de instrucción de las madres, padres y representantes, el cual en su mayoría son bachilleres, una mi-noría alcanzó estudios técnicos y el resto solo logró la primaria.

57

Organización de la institución

La Unidad Nacional de la “República de Chile”, cuenta con un personal de 110 (personas), divididos en personal directivo, espe-cialistas, docentes, administradores y obreros.

Espacio físico

La institución cuenta con una planta física de tres niveles de construcción tradicional, con paredes de bloques, techo de plata-banda y piso de granito, distribuida de la siguiente manera:

Primer nivel: 1 dirección; 1 subdirección; 1 secretaria; 1 depar-tamento de evaluación; 1 salón de computación; 1 salón de cul-tura; 1 departamento de educación física; 1 biblioteca escolar; 6 salones (correspondientes a educación inicial y 1ra etapa de edu-cación básica); 1 cantina escolar; 1 cubículo de material de lim-pieza; 2 depósitos; 4 baños.

Segundo nivel: 4 aulas; 1 aula integrada; 1 departamento de orientación; 4 baños; 1 cubículo de limpieza.

Tercer nivel: 2 coordinaciones de seccionales; 1 aula; 4 talleres de educación para el trabajo; 4 baños; 1 comedor escolar.

Filosofía de la institución

La unidad educativa “República de Chile”, es una institución de carácter nacional que orienta su acción pedagógica dentro de los valores éticos, sociales, morales y culturales que brinda educa-

ción integral al alumnado para que logre el desarrollo pleno de su personalidad y que sean mujeres y hombres sanos, cultos, críticos y aptos para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.

Misión

Promover la formación integral del y la estudiante, para que to-me conciencia de su valor como persona, como sujeto de su pro-pio desarrollo, como ser social, activo, autónomo, participativo, analítico, para que asuma su vocación de ciudadano, todo ello sustentado en la formación de valores éticos, morales y sociales aplicados en su entorno.

Visión

La unidad educativa “República de Chile”, educa bajo el ejerci-cio responsable de la democracia y libertad sustentada bajo los parámetros legales establecidos en la Constitución de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación: tener un centro educativo formador de ciudadanas y ciudadanas democráticas, participativos, responsables, corresponsables, soli-darios en altos valores éticos y morales que asuman el compro-miso consigo mismo, con su localidad, su región y su país.

Marco axiológico

La unidad educativa “República de Chile”, es una institución que se fundamenta en la pedagogía de valores morales, éticos, sociales,

58

culturales estimulando el deseo de saber y desarrollando la capa-cidad de ser de cada individuo de acuerdo a sus actitudes. También promueve el fortalecimiento de las familias, la justicia y la digni-dad humana, orientando al estudiante para que tome conciencia de su valor como persona, como sujeto de su propio desarrollo, como ser social, autónomo, responsable, analítico y trascendente.

MetodologíaProblemática

Es urgente subsanar en forma definitiva el problema de insa-lubridad de la escuela ocasionada por el desbordamiento de las cloacas, ya que éstas están colapsadas debido al crecimiento de las raíces de las plantas aledañas a la institución y al mal uso de los y las estudiantes que le han dado a los drenajes internos de la misma (inodoros, filtros, desagües y cometeras), amenazando la salud de la comunidad escolar.

En tal sentido este desbordamiento de agua putrefacta genera entre otras cosas, fuentes de criaderos de mosquitos que son los principales vehículos trasmisores de enfermedades, además del mal olor que impregna el recinto educativo.

En otro orden de ideas, con respecto a la convivencia escolar se observan actitudes de egoísmo, ausencia de compañerismo, de-ficientes relaciones interpersonales, falta de respeto, baja autoes-tima y ausencia de normas de cortesía, tales inconvenientes son productos de ciertas situaciones, entre las que se puede mencio-nar la violencia familiar, la desintegración familiar, el descono-

cimiento a valores, ausencia en su gran mayoría de las madres, padres y representantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos, hijas, representados y representadas, lo que trae co-mo consecuencia el bajo rendimiento escolar, la desintegración social, baja autoestima, poca motivación hacia el aprendizaje.

De acuerdo a lo antes expuesto se justifica la organización de un plan de acción para buscar solución a los problemas planteados.

Debilidades FortalezasAlumnos y alumnas con poco sentido de pertenencia

Alumnos y alumnas receptivas

Poco apoyo en el hogar Madres y padres colaboradoresEscasa participación de los y las represen-tantes en la solución los problemas

Disposiciones de los y las representantes

Docentes con escasos conocimientos de estrategias actualizadas

Docentes con actitud de cambio

Objetivos y metas

Meta general

Mejorar en un 90% la insalubridad de la institución y el sentido de pertenencia en la comunidad escolar.

Objetivo general

Desarrollar programas, proyectos y planes para resolver el proble-ma de insalubridad que afecta a la Unidad Educativa Nacional Re-pública de Chile, que funciona en Barcelona, estado Anzoátegui.

59


Diagnosticar las necesidades de la comunidad de la Unidad Edu-cativa Nacional República de Chile, fomentando la participación directa de sus miembros en asamblea, convivencias, reuniones y talleres con el fin de jerarquizar las problemáticas encontradas.

Organizar el funcionamiento integral de la Unidad Educativa Nacional República de Chile, a través de la estructuración del proyecto educativo integral comunitario (PEIC), con la partici-pación de toda la comunidad, docente, personal administrativo y obrero, estudiantes, madres, padres y representantes.

Establecer los parámetros de acción para lograr la fusión, escue-la-familia-comunidad, dándole al acto educativo un carácter eminentemente social, mediante programas, planes y proyectos conjuntos entre la Unidad Educativa Nacional República de Chi-le y los entes sociales de contexto .

Planificar ciclos de charlas alusivas a las enfermedades infecto-con-tagiosa, que se puedan propagar en la escuela y en la comunidad.

Realizar talleres y convivencia dirigidas a la comunidad para for-talecer los valores de los alumnos, las alumnas y la familia, en la biblioteca del plantel.

Coordinar en forma permanente el proceso escolar en la Unidad Educativa Nacional República de Chile, sobre la base del desa-rrollo del programa, planes y proyectos en conjunción con los miembros de la unidad educativa. (Proyectos de aulas-docentes-representantes-comunidad)

Reportar resultados del desarrollo del PEIC en la Unidad Educa-tiva Nacional República de Chile, a los entes educativos oficiales, según parámetros legales establecidos por el Ministerio del Po-der Popular para la Educación, COVINEA, Gobernación, Alcaldía.

Supervisar el logro de metas del PEIC, promoviendo los cam-bios necesarios y reforzando logros a través de la convivencia.

60

ConstruCCión de aCCiones

Metas Objetivos Actividad Recursos Evaluación CategoríaLograr en un 90% que los niños y niñas aumenten el sentido de pertenencia.

Aumentar en los y las estudiantes el sentido de pertenencia

Taller: valoremos nuestra institución, dirigida a los y las estudiantes.

Humano: especialista-estudiante. Material: láminas, guías, papel, lápices, marcadores.

Tipo: formativa. Instrumento: escala de estimación. Técnicas: observación.

Especialista

Concienciar en un 90% a los y las docentes para que se actualicen en nuevas estrategias educativas.

Promover en los y las docentes la importancia de utilizar nuevas estrategias educativas.

Taller: La importancia de estar actualizado. Dirigido a docentes.

Humano: especialista docente. Material: lámina, material didáctico.


Especialista

Sensibilizar en un 90% que los madres, padres y/o representantes, para que sean entes partícipes del proceso educativo de sus hijos e hijas.

Fomentar entre madres, padres y/o representantes la relevancia su presencia en el aprendizaje de sus hijos.

Taller: “Apoyando a mi hijo” dirigido a madres, padres y/o representantes.

Humano: especialista, docente, padre. Materiales: lámina, guías, CD y reproductor.


Especialista

Lograr en un 85% que los alumnos y alumnas asimilen la relevancia de comprender la importancia de la salubridad para el bienestar humano.

Fomentar entre los alumnos y alumnas hábitos de higiene, necesarios para tener buena salud.

Taller: “La Salubridad para el bienestar humano” dirigido a los alumnos y las alumnas.

Humano: docente, estudiante. Material: Lápiz, papeles, lecturas varias.


Docente investigador o investigadora

Lograr que un 95%, las madres, padres y representantes participen en la solución de los problemas del colegio.

Incentivar a las madres, padres y representantes para que participen en la solución de los problemas del colegio.

Convivencia de integración entre madres, padres y representantes, directores, docentes, obreros, administración y estudiantes.

Humano: docente-estudiante. Material: reproductor, CD, lápices, papeles y colores.

Tipo: formativa.Instrumento: escala de estimación. Técnicas: observación.

Docente investigador o investigadora

61

Los compromisos para la acción

Constituir una comunidad educativa integrada para los y las es-tudiantes, y para el personal directivo, administrativo, obrero, así como madres, padres y representantes.

Incentivar a las madres, padres y representantes para que se comprometan a participar en cada una de las actividades pro-gramadas, para solventar la problemática de insalubridad de la institución.

Estimular a los y las docentes para que se integren en la búsque-da de soluciones de los diferentes problemas, bien sea social, co-munitario o educativo.

Proporcionar a los y las estudiantes estrategias de sensibilización hacia el buen uso de los baños y normas de higiene.

Incentivar los valores éticos , morales en la formación integral del educando y educanda. El personal directivo incentivará a to-das las personas involucradas en el proyecto comunitario para lograr las metas propuestas en el mismo, en pro de la formación integral de los y las estudiantes.

Evaluación

A medida que se vayan realizando las actividades, se irán eva-luando la factibilidad, así mismo el buen desenvolvimiento y el logro de las metas; para que, todos los entes involucrados tomen conciencia de la necesidad de la cooperación para lograr el bien-estar, y el sentido de pertenencia con su escuela y la comunidad.

Consideraciones generales

A pesar de la relevancia de comprender que la salubridad es nece-saria para el desarrollo y bienestar humano, se tiene limitaciones como falta de recursos materiales, falta de apoyo por parte de los y las representantes para colaborar en todos los aspectos, tanto material como humano, para realizar las actividades y promover el sentido de pertenencia en la comunidad escolar y así entiendan la necesidad de su aporte para mejorar la convivencia e interac-ción de todas las personas que conforman la comunidad escolar.

63

Datos de la comunidad

La fundación del pueblo de Santa Ana de Anaco o de Orocopiche, se realizó el 19 de mayo de 1735. Según testimonio de su mismo fundador el padre Fray José Jurado, fue fundado con los Indios Ca-ribes de la misión Buena Ventura.

Desde la fundación de Santa Ana hasta hoy día, el pueblo ha venido sorteando los problemas que se han presentado y han progresado con el tiempo en sus diferentes aspectos.

Santa Ana está ubicada en la zona centro-sur del Estado Anzoátegui, limita al norte con el Muni-cipio Anaco-Aragua, al sur con Cachito-Pariaguán, al este con la Parroquia San Joaquín, al oes-te con el Municipio Mac Gregor.

* Unidad Educativa Nacional “Pedro Emilio Coll”

Conociendo mis derechos dentro del ámbito escolar*

Isabel SifontesMarlenys Morales

64

Diagnóstico de la Institución

La Institución Educativa Pedro Emilio Coll, funciona en un me-dio urbano en el Municipio Santa Ana del Estado Anzoátegui. Es-tá ubicada al final de la calle Camejo, cruce con la calle 23 de Enero, s/n.

A pesar de las investigaciones realizadas se desconoce con exacti-tud la fecha de la fundación y el nombre que se le dio a esta ins-titución. En el año 1960 comenzó a funcionar oficialmente con el nombre de Escuela Nacional Graduada “Pedro Emilio Coll” en la Sede que actualmente se encuentra, pero cabe destacar que di-cha institución antes del año 1960 ya impartía los conocimientos básicos a niños y niñas y adolescentes de primer a tercer grado en diferentes casas particulares.

Además de los cambios políticos, económicos y sociales ocurridos en Venezuela para esta época, en Santa Ana aparece la industria petrolera ocasionando un aumento considerable de población y obviamente en la matrícula escolar, extendiéndose la educación hasta sexto grado, haciéndose necesario la construcción de una sede que cumpliera con los requisitos exigidos por el Ministerio de Educación.

Se hizo realidad la satisfacción de la necesidad, construyéndose una hermosa estructura física de dos plantas con seis salones pa-ra impartir clases de 1º a 6º grado, amplios pasillos, dos salas con nueve baños cada una para las necesidades de las niñas y niños , una cantina, una dirección con su respectivo baño, una sala pa-

ra biblioteca, 2 depósitos, un amplio y moderno escenario, una cancha deportiva y un comedor.

En la actualidad la U.E.N “Pedro Emilio Coll” mejoró la estruc-tura física aumentando de 6 a 12 aulas para impartir educación básica, 4 para educación inicial, 1 para especial, 1 aula para computación y 4 baños para educación inicial.

El plantel cuenta con un equipo del trabajo conformado de la si-guiente manera:

Directivo: 1 director; 1 sub-director (E); 2 docentes especialistas; 1 psicopedagogo; 1 orientador; 28 docentes de aula; áreas comple-mentarias; ingles (1); cultura (1); computación (2); música (2); deportes (3).

Administrativos: 2 secretarias y 13 obreros.

Problemas a trabajar

Conociendo mis derechos dentro del ámbito escolar

Cuatro derechos conoceremos en nuestra institución para que sea de conocimiento en los niños y niñas que se encuentran en esta casa de estudio; los cuales les servirán de apoyo para ellos y ellas desenvolverse como personas que integran una sociedad.

Las cuales son:- Derecho de la vida- Derecho a un ambiente sano- Derecho a la educación- Derecho a la recreación y el deporte

65

Educar a estos niños y niñas para que conozcan y defiendan sus derechos es ante todo un ejercicio permanente, un modo de vida a asumir en nuestra escuela y en nuestros grupos; todo esto es un medio para hacer que los niños conozcan, expresen y defiendan sus derechos.

Los derechos generan deberes u obligaciones y en el cumplimien-to de estas obligaciones o en el disfrute de los derechos, siempre están presentes nuestros valores que se hacen realidad a través de nuestras actitudes y comportamientos.

El derecho a la vida es un valor universal que se encuentra con-sagrado en diferentes instrumentos jurídicos.

El derecho a la vida implica la inviolabilidad, la integridad y la seguridad del ser humano.

Así mismo, los niños y niñas necesitan un ambiente sano donde puedan desarrollarse y les permita vivir y desarrollar una buena salud integral.

Todo niño y niña tiene derecho a la educación, educar es tarea compartida donde la escuela, la familia y la sociedad juegan un papel importante. De igual manera, todo niño y niña tiene de-recho a la recreación y al deporte. El juego es una de las herra-mientas más importante en la recreación de los niños ya que les transmite un disfrute sano y primordial, favorece al aprendizaje, ya que es recreativo, alegre y compartido, se desarrolla la solida-ridad, el respeto y la cooperación con los compañeros.

Plan de trabajo

- Elaborar carteleras alusivas donde se dé a conocer el dere-cho a la vida, a la educación.

- Elaborar murales donde se observe un ambiente sano.- Charlas relacionadas con los derechos trabajados a lo lar-

go de la jornada.- Colocar en los pasillos carteleras alusivas a los derechos. - Realizar dinámicas en pequeños grupos donde trabajen el

derecho a la vida y a la educación.- Realizar obras teatrales donde resalte el derecho a un am-

biente sano, la recreación y el deporte.

Objetivos

Desarrollar estrategias para talleres y dinámicas donde se mane-jen los cuatro derechos a trabajar.

Asumir en la praxis diaria los principios de estos derechos y va-lores éticos contenidos en la Constitución de la República Boli-variana de Venezuela, la Convención de los Derechos del Niño y la LOPNA.

Actividades realizadas

Se realizan charlas acerca del tema, donde estuvieron alumnos, alumnas, docentes, madres, padres y representantes.

66

Se hicieron carteleras alusivas al tema, recalcando siempre los derechos a trabajar, y su importancia en nuestras vidas.

Elaboración de cuentos relacionados con el tema.

Se conformaron grupos para las obras de teatro relacionadas con los derechos humanos, como son el ambiente sano, la recreación y el deporte.

La incorporación de los y las docentes, madres, padres y represen-tantes en el trabajo del grupo dentro de las aulas.

Logros

Durante la realización de estas actividades programadas logra-mos la receptividad del personal docente, participantes, madres, padres y representantes.

Fue un logro receptivo-productivo, dinámico-participativo donde fue de provecho, tanto para la institución como para la comuni-dad incorporada.

Dificultades

El tiempo como recurso primordial, fue insuficiente para la reali-zación de estas actividades, ya que en la institución habían activi-dades con otras comisiones de trabajo que nos limitan el tiempo para la ejecución del mismo.

Aprendizajes

Fue de inmensa satisfacción para nosotros el haber participado en este taller de derechos humanos el cual nos arrojó un sin fin de conocimientos, los cuales aportamos a nuestra institución. La divulgación del mismo fue de provecho para esos niños y niñas que son el futuro de nuestro país y en el cual están sustentadas las bases de esta sociedad.

67

A manera de apertura

Para los que hemos trabajado por años en educación en derechos humanos, la relación entre cu-rriculum y derechos humanos ha estado siempre presente. Relación que se ha caracterizado por ser compleja; complejidad que se ha agudizado con las Reformas Curriculares que están operan-do actualmente en la totalidad de nuestros países. Me parece importante, entonces, que desde los inicios de esta presentación referida a la relación curriculum y derechos humanos abandonemos una cierta postura un tanto “inocente” y digamos sin tapujos que nos estamos introduciendo en un campo tensional, conflictivo y problemático. Conflictividad que nos exige ser mucho más agu-dos en nuestros análisis, que requiere develar las contradicciones y no ocultarlas, que nos induce a apoyarnos en esquemas teóricos más bien críticos que funcionales y que, por sobre todo, nos de-manda tener un gran nivel de humildad, para reconocer que todavía estamos en los inicios de un camino que iniciamos en la década de los ochenta, pero que tiene un trecho largo aún que recorrer.

A B R A H A M M A G E N D z O k .

DERECHOS HUMANOS Y CURRICULUM ESCOLAR

68

Desearía adicionalmente hacer notar desde un principio que asu-miré - para establecer la relación entre curriculum y la educación en derechos humanos, una perspectiva crítica del curriculum, vinculada a la teoría curricular crítica. En otras palabras, deseo ser muy franco con Uds., y decirles que no estoy tomando una postura neutra para comprender la relación entre curriculum y educación en derechos humanos, sino que muy por el contrario, la veo como una acción eminentemente política y transmisora de ideologías, que debiéramos, a mi parecer, explicitar.

Establecer una relación estrecha entre el curriculum y la educa-ción en derechos humanos, significa, entre otras cosas, incorporar en el proceso de seleccionar, organizar transferir y evaluar el cono-cimiento curricular, el sentido y el compromiso liberador-emancipador, ético-moral, procurador de justicia social, de respon-sabilidad solidaria, de empoderamiento personal y colectivo, de construcción de sujeto de derecho, con la que la educación en de-rechos humanos se ha comprometido. Dicho de otra manera, la educación en derechos humanos se constituye en un criterio im-portante para tomar decisiones respecto a los objetivos y contenidos del curriculum, entrega pautas para la estructuración del curri-culum y orienta los principios de la pedagogía y de la evaluación.

Preguntas claves

Cabe señalar que cuando estamos haciendo referencia al curri-culum, estamos definiendo el conocimiento que se espera que los y las estudiantes accedan y aprendan. El currículum escolar, en-

tonces, representa el conocimiento legítimamente seleccionado y organizado para su enseñabilidad y aprendizaje.

Desde la postura crítica que estamos asumiendo, surgen, entre otras las preguntas, siguientes:

– ¿Qué es lo que debe estimarse como conocimiento curri-cular?;

– ¿Cuáles son los criterios para seleccionar el conocimiento? ;– ¿Cómo se determina que un conocimiento es más valio-

so que otro?;– ¿A quién es atribuible el poder de seleccionar el conoci-

miento?,– ¿Quién otorga dicho poder?;– ¿Cómo se relaciona el control del conocimiento con la dis-

tribución del conocimiento?Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran curriculum.

Existe una tendencia por silenciarlas. No hay intención por deve-lar el juego de intereses, ideologías y visiones de mundo diferen-tes, discrepantes y a veces antagónicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. A mi parecer, no se desea enfrentar con “honestidad” el rol que le cabe a la educación en la sociedad. Pienso que si deseamos ligar la educación en derechos humanos con el curriculum, responder a estas preguntas es algo ineludible.

69

Negociando saberes

Hoy debemos aprender a “negociar saberes”, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del to-do simple, ya que está de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Además de los y las especialistas y profesores, participan empresarios o em-presarias, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, integrantes de la comunidad, estudiantes. Se suman a estos los agentes y las agencias internacionales que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen sobre el curriculum de los países. Cada uno o una aporta su muy personal mirada y su posición ideológica, cada uno o una pone en juego su cuota de poder eco-nómico y/o simbólico que posee o que se atribuye.

Los conocimientos seleccionados presentan una visión particular del mundo de quienes, por una parte, lo producen y, por otra, de quienes lo reordenan y plasman en programas, textos de estudio, guías didácticas, libros. Existe, por así decir, heterogeneidad de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura, que se expresan en el curriculum.

El conocimiento de los derechos humanos está también en la mesa de las negociaciones, con su cuota de poder debe aprender a negociar saberes.

Concepciones curriculares y educación en derechos humanos

En la literatura y en la práctica curricular se han manejado dife-rentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologías de enseñanza, a la evaluación y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Eisner y Vallancel y Michael Schiro, entre otros, han identificado la concepción académica del curriculum; la tecnológica o de eficiencia social; la cognitiva; la centrada en el o la estudiante o personalizada y la de reconstrucción social. Eisner las denomina ideologías conflictivas del curricu-lum. Hoy debemos adicionar las concepciones críticas del curri-culum en las que se inscriben autores como Appel, Giroux y ahora último, Dona Ferrada con el curriculum crítico comunicativo.

Deseo hacer ver que todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educación en derechos humanos como objetivo y contenido, pero sin embargo lo harán desde pers-pectivas e intenciones distintas, haciendo hincapié en propósitos diferentes. Por consiguiente, no se está descartando ninguna de ellas como posibles de abrirse a la educación en derechos huma-nos. En la práctica así ha ocurrido y en los hechos todas las con-cepciones de una u otra forma crean condiciones para que los derechos humanos estén presentes. Pareciera, ser que hoy desea-mos alejarnos de las concepciones totalizadoras y totalizantes de hacer curriculum. Hoy existe un intento por establecer aproxima-

70

ciones y equilibrios en torno a concepciones diversas. Se reconoce y se está abierto a la existencia de orientaciones diferentes respec-to a las formas de conceptualizar el conocimiento, el aprendi-zaje, el sujeto que aprende, la enseñanza, la evaluación. En este proceso no se evitan las preguntas fundamentales referidas a va-lores, ni tampoco se eliminan las tensiones valóricas existentes entre posiciones curriculares diferentes. Se hace converger posi-ciones distintas para dar solución a la variedad de problemas que el curriculum confronta en el presente. En una dinámica muy flexible, se constata que cada una de las concepciones, desde su muy particular posición, ofrecen propuestas y alternativas capa-ces de hacer los mejores aportes para atender la complejidad de situaciones curriculares que desafían al curriculum.

Es así como, por ejemplo, desde la concepción académica o disci-plinaria del curriculum y el curriculum cognitivo - que dicho sea de paso, son las que están hoy en boga en las Reformas Educativas de la mayor parte de los países de América Latina, se han incor-porado los derechos humanos como un contenido transversal del curriculum. La tendencia general no ha sido crear una asignatu-ra específica de derechos humanos, sino incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias, la Educación Física, de manera que es el curriculum en su totalidad el que se hace cargo del tema. Cabe señalar, sin embargo, que esta modalidad ha tenido que enfrentar serios obstáculos y no ha es-tado carente de serias tensiones, éstas se generan preferentemen-te por el hecho que hoy existe una marcada tendencia por darle mayor importancia a los contenidos disciplinarios, que favorecer temáticas como los derechos humanos. Dicho de otra manera,

la educación actualmente está más preocupada por entregar co-nocimientos que favorecen la formación para la producción y la competitividad que por los que tienden a la formación ciudadana.

Curriculum crítico y educación en derechos humanos

A mi parecer las posturas curriculares críticas son las que se apro-pian de la educación en derechos humanos de forma más in-tegral, holística y por qué no decirlo, de manera más natural. La teoría crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan racionales y justas como gene-ralmente se piensa. Por el contrario, afirman, las estructuras so-ciales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coerción y tales distor-siones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se trata, por tanto, de que las estructuras sociales es-tén deformadas de ese modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como “natu-rales”. Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos me-diante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ellas se han formado; la comprensión de estos procesos puede re-velar también algunas de las formas en las que están distorsio-nadas, tanto la vida social como nuestros puntos de vista sobre ella. Cuando dejamos de lado la comprensión de estos procesos, entramos en el campo de la ideología. (kemmis). Desde esta óp-tica el curriculum se liga directamente con el interés constitutivo

71

del conocimiento emancipador que apunta hacia la autonomía y la libertad racionales, que emancipan a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las for-mas coercitivas de relación social que constriñen la acción hu-mana y social (Habermas).

La modalidad crítica del curriculum hace exigencias por rede-finir el sentido de la educación en derechos humanos, así como hacer una comprensión más integral del curriculum, a replan-tear el rol que le cabe a los y las docentes y estudiantes, y a un re-posicionamiento de la pedagogía en donde la problematización de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educación en derechos humanos.

Redefiniendo sentido

Intentando redefinir el sentido de la educación en derechos hu-manos, hay que decir con mucha claridad que ésta debe cons-tituirse en un factor de democratización y modernización de nuestras sociedades. El respeto y vigencia de los derechos huma-nos forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que también del área de la democracia cultural y educacional. Si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual “el sujeto, es ser produc-tor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno

social” y en donde la modernidad, además de progreso económi-co, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instru-mento o en objeto”( Magendzo, A.).

Adicionalmente, la educación en derechos humanos adquiere su sentido más profundo cuando contribuye con decisión a erradi-car la marginación y la exclusión de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población. Marginación que no se circunscribe sólo a un problema económico que se resuelve con la satisfacción de las necesidades básicas, sino que exige la trans-ferencia de poder ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se está ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro, se está haciendo una exigencia de participación ciudadana.

Porque está muy cerca de nosotros la historia de la violación de los derechos humanos fundamentales de las personas, la educa-ción tiene un rol importante que jugar en perpetuar la memoria y contribuir al “nunca más”. Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud, unos medios para que las jóvenes generaciones sean más atentas que sus ma-yores. La educación en derechos humanos se convierte en un vi-gilante en el recuerdo para el “nunca más”. Su rol de vigilante no es ni de control, ni de censura sino que de acogida, de hacer del aprendizaje, de la memoria histórica un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “otros” en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir

72

trascendente y real de los “otros”, de sus vicisitudes, de sus valo-res, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En es-te acto de recepción, la educación en derechos humanos se carga de los valores de la justicia para los “otros”, de solidaridad con los “otros”, de responsabilidad con los “otros”, de acogida de los “otros”. Entonces, inspirados en la obra filosófica de Emmanuel Levinas, se podría decir que la acción educativa de los derechos humanos es la relación con la alteridad en el “nunca más”. Des-de esta óptica de mirar la memoria histórica en el rol vigilante de la educación en derechos humanos, podemos pensar que nun-ca más se cometerán las crueldades del pasado. Porque he sido “educado en el “otro”, las violaciones me hieren. Ya nadie vol-verá la cara y dirá: “esto no me concierne a mí”, “no es asunto mío”, “no hay que inmiscuirse en asuntos ajenos”, “yo cuido de mis derechos, de mis miedos, de mis tormentos, que ellos o ellas cuiden de los suyos”. Ahora estoy al cuidado del “otro”.

Ahora bien, en mi opinión y fundamentado en la teoría del curri-culum crítico, el sentido último de la educación en derechos hu-manos es la formación de un “sujeto de derecho” que podemos adscribir a la “educación para el empoderamiento” para el cam-bio personal y social (Shon).

Un sujeto de derecho es capaz de hacer uso de su libertad acep-tando los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad reconociendo la diversidad y de valorar la solidaridad desarro-llando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legíti-

mo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.

Un sujeto de derecho tiene un conocimiento básico de los cuerpos normativos y de las instituciones que están llamadas a proteger sus derechos y el de los demás y a las cuales puede acudir en ca-so que sus derechos han sido atropellados. Este conocimiento se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para hacer vigente los derechos humanos, no es un conocimiento académi-co sino uno que confiere mayor posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para intervenir en la promoción y defensa de los derechos. En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derecho tiene la capacidad de decir “NO” con autonomía, libertad y res-ponsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos.

Un sujeto de derecho tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articula-do y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el some-timiento. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplían sus posibilidades de actuar frente a las cosas.

Finalmente, un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crítica y flexible, ha aprendi-do a ver que los éxitos de los demás y los fracasos propios no son necesariamente productos de una injusticia sino del poder de ac-

73

tuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia y no vivir de juicios ajenos, es decir, no delega en los demás la autoridad para emitir los juicios que le importan. De esta forma un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de auto estimarse. De “pararse sobre sus propios pies”, de situarse como ciudadano en su sociedad, comprometido con el bien común, con lo “público”.

Curriculum explícito y oculto

Señalamos con anterioridad que desde la perspectiva crítica, la educación en derechos humanos opera tanto en el curriculum explícito como implícito u oculto de la escuela. Es decir, no sólo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas, sino que hay preocupación porque esté vigente en el curriculum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendría sentido o sería altamente contradictorio y antiético que, por un lado, desde el curriculum explícito se entregaran mensajes ten-dientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la li-bertad y la autonomía a establecer relaciones democráticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o incons-ciente, abierta o incubierta imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo (Magendzo, A.).

Problematización

La problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación para los derechos humanos, dado que los derechos humanos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos. Desde esta visión la educación en derechos humanos es educación éti-co-política. Se propone ligar a la educación con los grandes pro-blemas que enfrenta la sociedad como son nuestras democracias frágiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupción, la dis-criminación y la intolerancia, etc.(Magendzo, A; Donoso, P).

Creemos firmemente que es importante que los derechos huma-nos se presenten a los y las estudiantes en sus tensiones y conflic-tos; que perciban las contradicciones valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos; que tomen conciencia de los obstáculos que presenta el contexto político, económico, social y cultural para hacer vigente los derechos humanos; que problematicen en torno a la transición democrática; que proble-maticen en torno a las contradicciones que el modelo económi-co social de corte neoliberal, impulsor de mercado, privatizador, descentralizador, globalizador económica y culturalmente; que enfrenten y analicen con altura de miras cómo la impunidad ha mermado la fe de la gente, en la denuncia existiendo un cuadro de complicidad que se sostiene en un silencio aceptado; cómo

74

existe una marcada tendencia a crear situaciones de “punto fi-nal” y de negación de la historia reciente.

Desde la metodología problematizadora, es preciso hacer ver que en nuestros países hay más reconocimientos normativos de los derechos humanos que acciones. Hay ordenamientos jurídicos que favorecen los derechos humanos, junto a la pérdida en las prácticas sociales. Hay todavía violaciones que se desarrollan en la plena impunidad, pese que los cuerpos normativos, en muchos casos están plenamente desarrollados. La ley está antes de la vi-gencia de los derechos.

En esta línea, el profesor o profesora debe conjuntamente con los y las estudiantes detectar los problemas que ellos y ellas perciben y viven en su actuar cotidiano, cómo, por ejemplo se exige el cum-plimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden establecido (bien común); se incul-pa a un ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos (derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfer-mo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (miseri-cordia); se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital: el derecho a la vida; se da pleno derecho a los empresarios o empresarias para que decidan el destino de sus empresas (derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al trabajo), se permite que los y las tra-bajadores se sindicalicen pero se las aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por asuntos de seguridad.

Desearíamos, sin embargo, hacer una advertencia realista al res-pecto de la educación en derechos humanos y la problematiza-

ción. La educación históricamente ha evitado las situaciones conflictivas y tensionales, el conocimiento se presenta a los es-tudiantes de manera acrítica, neutra y descomprometida. En este sentido, existe, consciente o inconscientemente, en la educación una tendencia hacia el silencio, el conformismo, la complacen-cia, a la condescendencia. Asumir que la educación en derechos humanos es en esencia crítica, cuestionadora, problematizadora, significa, entonces, entrar en conflicto con el discurso y la prácti-ca oficial de la educación.

A manera de cierre

Creo no equivocarme al sostener que hoy, a diferencia del pa-sado, el curriculum está impelido a aceptarla multiplicidad de problemas y temáticas que la sociedad del conocimiento, la so-ciedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le está planteando. Un curriculum que le dé la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la ca-pacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. La educación en derechos humanos es, por cierto, una oportunidad de enriquecimiento de la educación y el curriculum y constituye un desafío para un curriculum crítico, porque no hay nada más cercano a la educación que preocupar-se por la transformación social y por la dignidad de las personas. Se ha recorrido un camino, pero sentimos que es mucho lo que queda por hacer.

75

BiBliografía

APPLE, M. (1979), Ideology and Curriculum. Londres: Routledge & kegan Paul.

EISNER, E. y Vallance, E. (1974), Five conceptions of curriculum, Their roots and implications for curriculum planning. En Eisner, E. y Vallance, E Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley ,Mc Cutchan Publishing Company, pp.1-18

FERRADA, Dona. (2001), Curriculum Crítico Comunicativo. España, El Roure Editorial

GIROUX, H. (1985); Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, ERA, Julio diciembre, n.44. México. p.56.

GIROUX, H. (1990); Los profesores como intelectuales; Hacia una pedago-gía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidos.

HABERMAS, J. (1971); Knowledge and human interests. Boston: Beacon. p.310.

MAGENDzO A. y Donoso P. (1992); Diseño Curricular Problematizador en la enseñanza de los Derechos Humanos. Cuadernos de Educación en y para los derechos humanos n.4. IIDH-PIIE. Santiago, Chile.

MAGENDzO, A. (1996); Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. PIIE- Chile, Instituto para la Democracia Luis Carlos Ga-lán- Colombia.

MAGENDzO, A. (2000 ) La educación en derechos humanos en América Latina: Una mirada de fin de siglo. En Experiencias de Educación en De-rechos Humanos en América Latina. Instituto Interamericano de Derechos Humanos,pags 13-30.

SCHIRO, M. (1978) Curriculum for better schools. The great debate. New Jersey, Educational Publications.

SHOR, I. (1992) Empowering Education: Critical Teaching for Social Chan-ge. London: The University of Chicago Press.

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de Textografía Jamer, C.A.

en Caracas, Venezuela. Se imprimieron 1.000 ejemplares,

en papel glasé mate 115 gr. y la familia tipográfica

utilizada fue: Garamond condesada.

Experiencias educativas en derechos humanos

Documents

Transcript of Experiencias educativas en derechos humanos