Cuando aprender es un goce:Experiencias pedagógicas alternativas al interno de la escuela tradicional

Ponencia para el 4º Congreso internacional - educación sin escuela (ESE), autoaprendizaje colaborativo (AC), educación en familia (EF), modelos de escuela flexibles (MEF). Universidad

Nacional. 2 - 4 de octubre de 2014, Bogotá.Autor: Alirio Pesca Pita.

Secretaria de Educación de Bogotá - Dirección Local de Educación. Bosa.

María, muy emocionada abrazó y besó a su hijo único, Julián de 14 años,

felicitándolo por un año más de vida. Luego se acercó y abrazó por largo rato a

Karen, maestra de Julián, y dejando escapar algunas lágrimas le dijo que le

agradecía por todo lo que había hecho por él. Acto seguido los invitados le

piden a Julián que apague las velas, previamente puestas en la torta y cantan a

una sola voz el cumpleaños feliz. Una vez terminan la canción, los amigos de

Julián queriendo molestarlo le piden que dirija unas cortas palabra, pues saben

que no para de hablar. Acepta y para sorpresa de todos solo agradece,

especialmente a su madre y a Karen, y añade: todos ya saben porque.

Los presentes saben que Madre e hijo pasaron tiempos muy difíciles al punto

de casi perder su casa, pues María, cabeza del hogar, fue despedida de su

empleo y llegó un momento en el que no tuvieron ni para comer, menos para

pagar las cuotas de su vivienda. María enfermó, algunos dicen que de tanto

pensar, y fue trasladada a un centro de salud por unos meses. Durante este

tiempo Julián se desorientó y en medio de la confusión se inició en el consumo

de la marihuana. Pero Karen dados su atención casi personalizada a sus

estudiantes y seguramente su instinto maternal notó algunos comportamientos

extraños en Julián, enterándose a tiempo de lo que sucedía. Rápido lo vinculó

al proyecto de danzas, en donde muy fácilmente este armonizó, pues bien

pronto “encarretó” a sus integrantes, no tanto por sus movimientos de cadera

como por su forma de hablar.

Pertenecer al grupo significó para Julián no solo superar la vinculación con las

drogas, sino que además mejoró su rendimiento escolar, pero principalmente,

como él mismo lo dice, tuvo la posibilidad de pensar en lo que se estaba

metiendo, así como de sorprenderse asimismo de poder danzar. Y a la vez

encontró un grupo de amigos con quienes conversar y a quienes aprendió a

querer, así como ellos a él.

Sucede que Karen con un grupo de maestros y maestras, desde hace unos

años crearon el proyecto educativo que tiene como propósito fundamental

explorar los lenguajes del cuerpo y del afecto mediante la danza, para lo cual

vinculan principalmente a aquellos estudiantes que presentan conductas

agresivas y/o se relacionan de forma inicial con las drogas, comportamientos

considerados por la escuela como faltas graves y que por lo general ameritan

la expulsión inmediata de quienes en ellas incurren. En el grupo resulta normal

que dancen al mismo tiempo estudiantes y profesores, pues consideran que al

realizarlo así, pedagógicamente la experiencia resulta ser más poderosa. Entre

otras razones, porque las confianzas se profundizan “paso a paso”, elemento

fundamental para educar.

Karen, a quien casi siempre se le ve de muy buen humor, justifica el valor de

su proyecto afirmando que los maestros y maestras que hicieron de la

educación una apuesta social y política liberadora se cansaron de “abortar” a

los niños y niñas de la escuela, quienes luego y por lo general hacen escuela

en la criminalidad. Y por consiguiente desaparecen trágicamente de la

comunidad y a muy corta edad. Y tal vez lo peor, agrega, nos acostumbramos

como maestros a verlos morir y en algunos casos hasta justificamos su

desaparición. Se nos olvida con tanta facilidad que con su vida vivimos

nosotros, y en su muerte algo de nosotros deja de respirar.

Proyectos como el comunicado en los párrafos anteriores, si bien no son la

regla general en la escuela, si observan una cierta frecuencia, sólo que la

mayoría resultan desconocidos, tal vez por las dinámicas de encierro que ella

observa. Algunos proyectos recurren a la pintura, los performans, la danza, la

radio, el deporte, la música, la literatura y el video, etc., y albergan la

experiencia compartida de aprender gozando para desarrollar de manera

novedosa y atractiva temas múltiples, entre los que sobresalen los de derechos

humanos, la sexualidad, el género, la violencia, la convivencia, la paz, los

conflictos, el universo, la interculturalidad, el agua, la ecología, el maíz, el

poder, las discapacidades, la agricultura, las Tics, entre otros.

Quisiera principalmente centrar la reflexión en una serie de elementos que

alimentan las apuestas de un grupo de maestras y maestros quienes laborando

en la escuela tradicional logran, sin no poco esfuerzo por la oposición desde

diferentes ángulos, casi siempre al interior de la misma institución, concretizar

sus apuestas políticas, sociales, éticas y espirituales en proyecto pedagógicos

como los de Karen, Julián y María.

Muy posiblemente este tipo de prácticas se adelantan en las escuelas –no

solamente en ellas- de todos los estratos sociales y con diversos énfasis. Me

referiré específicamente a las que he tenido el honor de contemplar en las

escuelas ubicadas en los estratos uno y dos, principalmente de Bosa y Ciudad

Bolívar. Con lo cual quiero poner de relieve que esta es una forma consciente

y/o inconsciente de resistencia ética, social, política y espiritual de maestros y

maestras ubicados en su territorio a diversas formas de segregación a la que

se encuentran sometidas históricamente estas comunidades de la periferia.

Saben ellos que mientras los niños y jóvenes de los barrios populares, como

sus mismos padres, como lo dice Bauman (2004) sigan siendo “vomitados”

desde la cuna hasta la tumba, o lo que es lo mismo, no encuentren en realidad

de verdad condiciones para desarrollar sus capacidades y libertades, al estilo

que lo propone Nusbaum (2012) serán presa fácil de toda forma de

explotación, reclutamiento y criminalidad. Seguirán siendo incorporados

sistemática y trágicamente al “orden criminal del mundo”1.

¿Qué mueve a maestras como Karen para que no “vomiten” o expulsen de la

escuela a estudiantes como Julián? Como ya lo decía Karen, conciben su oficio

como una apuesta ética, política, social y espiritual con el poder de transformar

su propio mundo a la vez que se comprometen con el mundo de estos Julianes.

Su transformación personal pasa entonces por el encuentro con el otro, con

rostros concretos. Entre otras razones, porque Karen y sus compañeros logran

leer detrás de los comportamientos “anormales” de Julián (1) las semillas de

bien presentes en este ser humano, (2) como también, una existencia que se

encuentra en proyecto y además (3) un mundo de capacidades a medio

desarrollar. Es decir, logran trascender lo meramente comportamental para

meterse en la experiencia vital del otro. Más aún, para ellos Julián es un

1 Para conocer el concepto y sus implicaciones ver el video que lleva este mismo nombre.

interrogante a sus prácticas pedagógicas. Mientras algunos docentes ven un

problema llamado Julián -en algunos casos utilizado para sus reivindicaciones-,

Karen y sus compañeros ven una experiencia emocionante que pone a prueba

y en acción sus aprendizajes. En este panorama, la danza alberga algunas

condiciones fundamentales para que semillas, proyecto personal, capacidades

y libertades entren a bailar al ritmo de un maestro que sabe de la condición

humana y del mundo juvenil. Así, estos maestros son verdaderos artistas, pues

detrás de lo que otros consideran “chatarra”, ellos ven un proyecto de vida

atascado, no desechable, y para nada muerto.

También los mueve saber y constatar, es decir experimentar con el paso de

tantos Julianes que si ellos encuentran un espacio cómodo, es decir, sin que se

les juzgue o se les exija resultados inmediatos, sino que por el contrario donde

se les comprende, y encuentran la oportunidad para conversar, pensar y

repensar lo que realizan con sus vidas, comportamientos, creencias, o con los

mismo problemas en los que se meten y/o los meten, entonces ellos mismos se

dan cuenta casi de forma natural el camino que deben retomar. En el fondo,

estos maestros son portadores de una creencia vital que considera que los

seres humanos naturalmente tienden a vivir y para hacerlo necesitan contar

con los demás y en un contexto que se distancie de competir y que privilegie

los resultados. Y en este sentido, Karen al tener una mínima confianza en

Julián y este en ella, pueden orientar dónde y cómo Julián podría dar lo mejor

de sí. Así este encuentra las condiciones necesarias para re-cordar (volver a

pasar por el corazón), soñar y decidir el camino que le permite vivir mejor.

Por lo general la escuela tradicional no suma los esfuerzos que ella misma

realiza con aquellos que llevan a cabo las familias de los estudiantes y

viceversa. Más aún, ella resiente cada vez más que debe asumir roles de la

crianza y para remediarlo programa reunirse con los progenitores de sus

estudiantes, casi siempre con resultados desalentadores. El panorama se

agudiza cuando la escuela culpabiliza a los padres de las problemáticas que

viven sus estudiantes. Mientras que en proyectos como los de Karen la familia

se vincula a ellos de manera estrecha, si bien por la problemática que

atraviesan sus hijos, poco a poco lo hacen más porque gozan del

reconocimiento de que son objetos sus retoños. Es decir, ya no son

convocados para presentarles o recordarles que tienen un “hijo problema”, sino

que más bien son llamados para enseñarles los talentos que ellos despliegan.

Y como un gesto de agradecimiento, los padres vinculan a estos maestros con

facilidad a las dinámicas de sus hogares, especialmente a aquellas que tienen

que ver con sus celebraciones. Y a las celebraciones familiares no van

desconocidos, van personas que de alguna manera significan. Además, en

ciertos casos los padres de familia se ven interrogados en sus

comportamientos por las buenas relaciones que sostienen sus hijos y los

maestros. Más aún, si los padres de familia se acercan a estos proyectos y a

los profesores que los lideran, en principio obedece a las formas en que sus

hijos se refieren a sus maestros. Pues, si hay algo que engancha a un padre de

familia es saber y experimentar que alguien se preocupa por sus hijos, y esto

fue lo que encontró María en Karen, de ahí que sus lágrimas son una expresión

del profundo agradecimiento y reconocimiento que siente por ella.

Un árbol de peras da peras, como uno de manzanas, manzanas y no peras.

Verdad de Perogrullo. Pues una maestra como Karen y sus compañeros

producen y a la vez posibilitan relaciones predominantemente amorosas.

Entienden estos maestros que a amar solo se aprende amando. Seguramente

con todas las complejidades que ello implica. De los asuntos cada vez más

difíciles que enfrenta hoy la sociedad y en ella la escuela, tiene que ver con la

presencia al parecer cada vez mayor de relaciones violentas. La convivencia se

le volvió hoy en el tema crucial que debe abordar la escuela. Cada vez crecen

más los casos en los que en este asunto se realizan esfuerzos ingentes, por

sobre los académicos, y con resultados poco alentadores. De ahí que cobran

mayor vigencia las reflexiones que sobre el amor y la educación han realizado

autores como Morin (2003), Maturana (2012), Boff (1996) y Freire (2008), entre

otros, quienes lo hacen desde campos como la teoría de la complejidad, la

neurofisiología, la física cuántica, la filosofía, la política, la ecología y la

pedagogía. Para unos y otros si hay algo contundente en la educación es todo

aquello que tiene que ver con el amor que circula entre los sujetos que se

encuentran inmersos en el hecho educativo. De ahí que Julián afirma que es

querido y además que quiere a sus compañeros de grupo. Confesión poco

común de arrancar entre quienes transitan por la escuela tradicional. Tornando

a las situaciones de convivencia que la escuela enfrenta, exige volver la mirada

sobre las expresiones y experiencias de afecto, amor, compasión, empatía,

como lo muestra el proyecto de Karen y Julián. De ahí que acciones

pedagógicas que apunten a desarrollarlas y posibilitarlas merecen ser

privilegiadas sobre todas aquellas que la escuela ingenuamente ha

naturalizado y que tienen que ver con competir, superar a los demás, premiar a

los buenos y castigar a los malos, aprender por encima de los gustos y justificar

los medios por el fin, entre otras. Karen y sus compañeros aprendieron en su

escuela de la vida que trabajar sobre el afecto, y especialmente que fortalecer

y/o posibilitar espacios para experimentarlo y expresarlo con naturalidad, es tan

importante o tal vez más trascendental en la vida que aprenderse las tablas de

multiplicar, las formulas químicas o físicas, los nombres de los ríos, las reglas

ortográficas. O dicho de otra forma, que posiblemente esto se aprende y se

enseña mejor cuando Julián y Karen aman y se sienten amados.

Grupos como los de Karen y sus maestros, si bien he dicho que son

frecuentes, no dejan de ser aislados y en no pocos casos sobrellevados por

quijotes de la educación escolar. De ahí que junto a estos proyectos

necesitemos pensar y repensar en alguna medida lo que nos ha provocado el

video de la educación prohibida, o los textos de la desescolarización de la

sociedad y el de la pedagogía del oprimido, o las reflexiones sobre las

paternidades y maternidades, etc., y además, lo que nos espolea escuchar que

la educación no debe ser en la escuela, o que debe ser alternativa o flexible o

en familia, etc., para poner de relieve, entre otras, la prioridad de los sujetos en

la educación y/o en la escuela. Esto para decir: mientras los maestros y

maestras no se tomen en serio el cuidado de sí mismos, de los demás y lo

demás de forma holística, y se den el lujo de no repasar o de re-cordar con un

mínimo de honestidad y de manera casi artesanal sus acciones, palabras, y

experiencias cotidianas, podrán quizá estar empacando la educación o la

escuela en otro costal, pero más temprano que tarde terminarán siendo objetos

del orden criminal. Es decir, los maestros y en general la sociedad, ante los

diversos, múltiples y tentadores llamados del mercado globalizado de la

educación, parodiando a Ellacuría (1996), responderán unos tímidamente y

otros a viva voz: “a sus órdenes mi capital”. Será una pedagogía necrófila. Aún,

así, la historia lo ha mostrado y este texto ha pretendido recoger aquellas

apuestas de maestras y maestros que se resisten a tratar su vida y las de

Julián como una simple mercancía con la que se puede traficar. Sus

pedagogías merecen reconocerse como biófilas. Experiencias y maestros, por

lo general marginales y tal vez por eso mismo resistentes a las tentaciones del

capital.

Referencias

Bauman, Z. 2004. La modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura

económica.

Boff, L. 1996. Ecología: grito de la tierra, grito de los pobres. Madrid: Trotta.

Ellacuría, I. 1996. A sus órdenes mi capital. San Salvador: UCA.

Freire, P. 2008. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Illich, I. 1973. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral.

Maturana, H. 2012. Discurso doctor honoris causa por la universidad de

Málaga. Revista interuniveritaria de formación de profesorado, volumen 26, 197

– 203.

Morin, E. 2003. La mente bien ordenada. Barcelona: Barral.

Nussbaum, M. 2012. Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.

Barcelona: Paidos.

Reevo. 2012. La educación prohibida. Eulam.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/.