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Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en
las niñas y los niños
Yesy Yanira Ortega Gil.
Tutor: Francisco Ramos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de artes ASAB.
Maestría en estudios Artísticos
Bogotá, Colombia
2019
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Dedicatoria
Está dedicado en especial a mi familia, quienes son el motor de mi vida , seguidamente se
lo dedico a mi gran amigo el maestro José David Arias, quien me acompañó con su amistad y
conocimiento en cada etapa de esta investigación, dedico también a las niñas y niños que han
pasado por mi aula y mi vida y de los cuales aprendí , aprendo y aprenderé cada día y por los
cuales me plantee el primer interrogante, espero poder seguir abriendo más espacios y caminos
sonoros para ellos y con ellos.
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Agradecimientos
Agradezco a las siguientes personas por formar parte fundamental en el desarrollo de esta
investigación en su diferentes etapas, inicialmente a la maestra Mary Andrade por las fotografías
usadas en la portada y los separadores de los capítulos, al doctor Fráncico Ramos por su
acompañamiento y paciencia en los procesos de tutoría, a la maestría , docentes y compañeros
que posibilitaron esta travesía y aprendizaje, y en especial agradezco a Maryuri, Samuel, Joan,
Laura y Byron que son los protagonistas de esta historia sonora .
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Abstract
El presente trabajo que constituye el informe
de la investigación titulado: Expresiones
sonoras: exploraciones del sentir en las niñas
y los niños, destaca la exploración referente
a la relación que se da en la construcción de
los paisajes sonoros a partir de las
reconstrucciones sonoras de las niñas y los
niños retomando las impresiones sensibles
producto de la experiencia recogida en los
talleres de experimentación, esto vinculado a
su papel histórico de silenciamiento y
subordinación social como seres sin voz.
También se reconoce la importancia de
potenciar el uso de la voz como experiencia
sensible y terapéutica en los procesos de
reivindicación social a través de la música
en el ámbito infantil y la creación artística,
divisándolo en los procesos de análisis
sonoro como exteriorización de las “voces”
(sentimientos, pensamientos, ideas,
representaciones, expectativas) potenciando
el auto reconocimiento en la generación de
discurso y empoderamiento del cuerpo como
un territorio cambio personal, familiar y
social. Todo esto se pretende visibilizar en
las producciones experimentales creativas
audibles desde los paisajes sonoros.
Palabras claves:silenciamiento, sonoridades,
voz, paisaje sonoro.
This work reports the research entitled:
‘Sound expressions: explorations of feeling
in children’. It highlights the exploration of
the relationship that occurs in the
construction of soundscapes, based on the
sound reconstructions of the children taking
back the sensible impressions, that are
product of the experience gathered in the
experimentation workshops, this linked to
their historical role of silencing and social
subordination as human beings without
voice.
In addition, it recognizes the importance of
enhancing the use of the voice as a sensitive
and therapeutic experience in the processes
of social demand through music within the
field of children and artistic creation
enviroment; looking into it through
processes of sound analysis as
externalization of the "voices" (feelings,
thoughts, ideas, representations,
expectations), promoting self-recognition in
the generation of discourse and
empowerment of the body as a personal,
family and social change territory. The
above intends to be displayed in creative
audible experimental productions from
sound landscapes.
.
Keywords: silencing, sonorities, voice,
soundscape.
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Tabla de Contenido
Tabla de tablas .................................................................................................................. 4 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 5 Capítulo 1: Sonoridades: voces, representaciones y paisajes sonoros ....................... 19 1.1 La voz social: silenciamiento, invisibilización y control de las niñas y los niños 19 1.2 El papel de la sociedad en el silenciamiento de los niños y las niñas .................... 25
1.3 La voz interna permanece ........................................................................................ 32 1.4 Sonoridades: representaciones del sonido y la escucha ......................................... 38 1.5 La escucha: percepciones del oído ........................................................................... 40 1.6 Sonoridades ............................................................................................................... 43
1.7 Objetos sonoros ......................................................................................................... 55 1.8 Experiencia sensible: reivindicación de las sonoridades en las niñas y los niños 60
1.9. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad desde la Heurística musical como
una herramienta en la reconstrucción del entorno social a través del sonido ........... 66
1.10 Heurística Musical .................................................................................................. 70 1.11 Interdisciplinariedades sonoras ............................................................................. 73 1.12 Paisajes sonoros ....................................................................................................... 75
Capítulo:2 Propuesta metodológica: contexto, representaciones y sonoridades ...... 83 2.1 Metodología de investigación ................................................................................... 84
2.2 Investigación holística. .............................................................................................. 86 2.3 Tipos de investigación utilizadas: heurística musical e investigación para
creación ............................................................................................................................ 87
2.4 Fuentes de información ............................................................................................ 89
2.5 Caracterización del contexto .................................................................................... 90
2.6 Etapas de la investigación practica (paisajes sonoros) .......................................... 91 2.6.1 Primera etapa: entorno familiar de las niñas y los niños ........................... 92
2.6.1.1 resultados de las entrevistas en el contexto familiar ................................ 94 2.6.2 Segunda etapa: talleres .......................................................................................... 96
2.6.2.1 Fases de la investigación en los talleres ..................................................... 98
2.6.2.1.1 Primera fase: ............................................................................................ 98 2.6.2.1.2 Segunda fase ........................................................................................... 103
2.6.2.1.3 tercera fase: ............................................................................................ 113 2.6.2.1.4 Instrumentos y herramientas de investigación................................... 122
2.6.3 Matriz espiral ....................................................................................................... 123
2.7 Análisis del proceso y matriz ................................................................................ 126
Capítulo 3 Análisis de resultados: construcción de los paisajes sonoros ................. 128 3.1 reflexión en torno al análisis de resultados ........................................................... 128 3.2 Resultados de la investigación................................................................................ 135
3.2.1 Categorías de análisis para la investigación ...................................................... 136 3.2.2 Esquema de organización de resultados ............................................................ 136 3.3 Exploración sonora: incentivo para la capacidad expresiva y creativa en las
niñas y los niños ............................................................................................................. 145
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3.4 Sonoridades: transformación sensible en las niñas y los niños desde su uso
consiente ......................................................................................................................... 149
3.5 Narrando historias: Análisis sintiente ................................................................... 155 3.6 Recopilación de Paisajes sonoros ........................................................................... 158 4. Conclusiones .............................................................................................................. 162 Glosario .......................................................................................................................... 164 Lista de referencias ....................................................................................................... 165
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Lista de ilustraciones
Ilustración 1: imaginando mi animal favorito ................................................................. 108
Ilustración 2: planeación del paisaje sonoro: encontrando un piano .............................. 117 Ilustración 3: planeación del paisaje sonoro: sueño ........................................................ 118 Ilustración 4: planeación del paisaje sonoro: cotidianidad ............................................. 119 Ilustración 5: planeación del paisaje sonoro: mañanas ................................................... 120 Ilustración 6: planeación del paisaje sonoro: día ............................................................ 121
Ilustración 7: espiral holística descriptiva....................................................................... 122 Ilustración 8: matriz espiral de la investigación ............................................................. 125
Tabla de tablas
Tabla 1: Matriz de categorías .......................................................................................... 136
Tabla 2: esquema de organización de resultados ............................................................ 137 Tabla 3: los niños y niñas y su relación con objetos sonoros ......................................... 150
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación - creación titulado:Expresiones sonoras:
exploraciones del sentir en las niñas y los niños, presenta una situación problémica que
indaga por el silenciamiento cultural de las niñas y los niños, de igual manera, muestra
cómo a través del sonido y las sonoridades se puede reivindicar de manera micro sus
voces,a través de los paisajes sonoros, los cuales, no son más que sonidos producidos en
un espacio determinado, con una lógica o sentido otorgado por el entorno social en el que
se producen, además, indican la evolución de dicho entorno o sociedad (Schafer, 1966)
este paisaje sonoro se construye a partir de las reconstrucciones sonoras de las niñas y los
niños, retomando las impresiones sensibles, producto de la experiencia recogida en los
talleres de experimentación, de igual forma, busca comprender el papel histórico del
silenciamiento y la subordinación social de la niñez, considerados como seres sin voz
para expresarse, opinar y comunicarse más allá de los sonidos producidos por el aparato
fonador.
Es importante reconocer la importancia de potenciar el uso de la voz como
experiencia sensible y terapéutica en los procesos de reivindicación social, a través de la
música en el ámbito infantil y la creación artística. Esto se pudo evidenciar por medio de
procesos de análisis sonoro como exteriorización de las “voces” (sentimientos,
pensamientos, ideas, representaciones, expectativas) contribuyendo a su auto
reconocimiento en la generación de discurso y empoderamiento del cuerpo como un
territorio de cambio personal, familiar y social. Este proceso de experimentación se
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configura en la composición de paisajes sonoros, como ruta para la reivindicación de la
voz de la niñez.
El interrogante de esta investigación- creación, surgió de un hecho social que se
repetía con frecuencia en la interacción con las niñas y los niños en el espacio de la clase,
donde cada vez que se enfrentaban a una situación de conflicto, como lo son episodios
violentos hacia otros, las conductas inapropiadas o cualquier efecto adverso en sus
compañeros, un sinfín de situaciones que hacían preguntarle a los niños:“¿Por qué le
pegaste a tu compañero? ¡Pero él también le pegó!”, la respuesta siempre venía desde
afuera de si, como si dentro de ellos no hubiera ideas propias que hablaran de sus
conductas, siempre reproduciendo palabras ajenas.
En medio del ¿Por qué? Surgió la idea del silenciamiento, un elemento encubierto
por las políticas de culturización, las cuales incluyen elementos foráneos que se
consideran pertinentes para el avance de una cultura en desarrollo y que se supone
contribuirán a sus deseos o ideas tecnifícadoras o “evolutivas”, estas políticas se incluyen
por medio de la formación (educativa, religiosa, conductual o productiva) y que en miras
de que sea más eficiente inicia su incursión en la infancia,induciendo a la repetición
dediversos parámetros o normas que serán asimilados para una futura “utilidad”.Son los
modelos sociales los responsables de este silenciamiento capaz de generar siempre que
los niños y niñas tengan la necesidad de reproducir la conducta o acciones del “otro”,
negándose a sí mismos y sus intereses, un ejemplo de estas políticas culturizadoras
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podrían ser: el idioma, los valores, las conductas, las normas, las leyes, los oficios, las
creencias, entre muchos otros.
Al indagar en la música, rama del arte que por muchas razones me genera
preferencia y en la cual durante años como artista y docente ha sido el puente de
comunicación con otros y desde otros, se buscó una posibilidad de investigar por una
manera alejada de su uso formativo y disciplinar, estableciendo un interés por la
heurística musical, como línea de investigación más expresiva y abierta, capaz de
conectar de manera sensible a las niñas y niños con su voz interna, distanciándose de una
manera subjetiva de su instrucción tradicional en la escuela, el hogar o la sociedad,ya que
estas formas de organización social ejercen una normalización direccionada hacia la
homogeneidad, y educan para obedecer al sistema social occidental colombiano en el
cual se encuentra inmerso.
Para este fin se seleccionó un grupo de 6 niñas y niños de edades entre los 8 y los
10 añosde edad, que estudian enBogotá en la localidad 19 de ciudad Bolívar, en el
colegio La Joya IED, el cual se encuentra en el barrio el Tesoro; cuenta con 990
estudiantes de estratos 1 y 2, ofrece servicios educativos desde el nivel de preescolar,
hasta educación media, su ubicación geográfica está centrada en un paisaje montañoso y
arenoso, rodeada de hogares en construcción semi terminados o terminados, cuenta con
los servicios básicos de energía y agua potable, las niñas y los niños viven en su mayoría
en hogares de padres con nivel educativo básico, en sus alrededores se presentan
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problemas de seguridad, consumo de drogas, deserción escolar entre otras. Los niños que
hacen parte de este trabajo sobre los talleres sonoros, fueron seleccionados por ser
personas silenciosas, reservadas y poco sociables, muchas veces pasan desapercibidas por
el limitado uso de las herramientas de comunicación verbal y no verbal con las personas
que los rodean.
La situación problémica lleva a formular la pregunta problema. ¿Cómo
reivindicar la voz de seis niñas y niños del colegio la joya desde la creación de paisajes
sonoros? pregunta para la cual se formula el objetivo de propiciarla exploración sonora
de las niñas y los niños a través de los paisajes sonoros como una forma de expresar y
reivindicar su voz, estos elementos se encontrarán a lo largo de este documento como una
forma de conocer y reconocer el silenciamiento de la infancia en cualquier sistema social,
destacando a las nuevas músicas o propuestas sonoras como una forma de transformar
micro políticamente un contexto, se orienta de manera particular a revalorar la
importancia de la voz infantil en la transformaciónde las propuestas artísticas por medio
de los paisajes sonoros.
A continuación, se enuncian los objetivos específicos:
Revisar referentes teóricos conceptuales acerca del silenciamiento cultural de las
niñas y los niños, además de los factores que potencian este silenciamiento.
Estudiar el papel de las sonoridades como un posible factor de resistencia en el
silenciamiento de las niñas y los niños a través de la construcción de paisajes
sonoros
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Desarrollar talleres sonoros que potencien la experiencia creativa a través de la
exploración de las sonoridades en los paisajes sonoros.
Describir los resultados sensibles y sonoros producto de los talleres y los paisajes
sonoros.
Recopilar material auditivo (paisajes sonoros)
En el primer capítulo se muestra el papel de las sonoridades en relación con el
silenciamiento de las niñas y los niños así como su condición social de seres
subalternados y utilizados por elproyecto civilizador actual1, además de las interacciones
que existen entre la voz, el sonido y las emociones en la multiplicidad de percepciones de
las distintas realidades con base en el sonido, las sonoridades y los paisajes sonoros. La
voz que se silencia y se condiciona será llamada la voz social, aquella que nos conecta
con las decisiones, relaciones e interacciones producto de los procesos sociales,
emocionales e intersubjetivos en los niños y las niñas, es esa voz que surge para
participar en las decisiones y transformaciones de una determinada sociedad y que es
negada a las niñas y los niños por su posición invisible, subalterna, o inferior incapaz de
auto regularse por si misma.
1Proyecto civilizador actual: es un proyecto político y social pretende imprimir: la república conservadora,
liberal democrática, el Estado socialista moderno, y en valores como el patriotismo, el nacionalismo, la
libertad, la dignidad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, en los modos en que se ordena el mundo social,
económico, cultural y político de la modernidad, en los que se concibe la historia de ese constructo y el
cambio social. Teniendo en cuenta que esa pluralidad de significados de las ideologías liberal,
conservadora, socialista, comunista, constituyen los signos de una pluralidad de fuerzas de apropiación, de
dominación, que se relacionan y coexisten en el campo político y social, fuerzas que buscan mandar sobre
otras y que otras obedezcan. Vega (2015) pg 233
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Para el proyecto de civilización vigente, la infancia es una etapa necesaria,
transitoria y decisiva, donde el individuo es “formado” adquiriendo los valores,
conductas, signos y lenguajes que les permitirán desenvolverse en su entorno para
adquirir las herramientas de comunicación que lo transformen de un ser infantil “salvaje”,
que carece de opinión y experiencia,por tanto, lo hace modelable y susceptible de
serformado mediante su instrucción escolar, ya que debido a su inferioridad, requiere
desde la perspectiva civilizadora,dichos elementos en su proceso de adaptabilidad y
futura preparación para su vida laboral, restando importancia a sus capacidades creativas,
sociales y afectivas.
Este silenciamiento se da bajo la imposición de violencias epistémicas, en las cuales
se generaliza el derecho a hablar y a ser escuchado por algunos sectores que no son los
populares o marginados, en estos, se encuentran las niñas y los niños, sin embargo,
mantienen una voz interna, que en muchos casos, se resiste a desaparecer y busca ser
escuchada por otros, pero no desde otros. Esto quiere decir que, surge de la necesidad de
expresarse y no de la imposición de reproducir el discurso de alguien más; esta voz se
expresa desde los sonidos que nacen como una avalancha que se propaga y se minimiza
conforme se camina, se interactúa o se escucha, es así como se es parte del sonido de
otros y cada quien contribuye con sus propios sonidos en las redes sonoras, estas redes se
constituyen de experiencias, espacios y tiempos.
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Es clave tener en cuenta que esa voz nace también de la escucha sin que se remita a
la función biológica que cumple el oído, va más allá de las funciones orgánicas,las cuales
se encargan de una parte del cuerpo y cuyo principio es la emisión de códigos sonoros
para “ser escuchado” o para relacionarse en un territorio especifico, es una extensión de
la memoria, de la piel e incluso de la forma en que se relaciona con otros, de estas
interacciones surgen percepciones y experiencias que se vuelven sonoridades.
En tal sentido, las sonoridadeshacenreferencia a los procesos de la escucha y están
asociados a las imágenes mentales, que hace cada individuo del sonido recibido y la
manera como este es modificado en sus percepciones, estas a su vez, son producto de un
objeto sonoro. Por tanto, la sonoridad puede ser pensada como una máquina de
temporalidades, compuestas de ritmos, sensaciones naturales o artificiales, timbres o
texturas, estos elementos hacen estremecer y modular las sensaciones que afectan más
allá de los gestos o movimientos producto de la experiencia y que va más allá de los
sonidos.
En este orden de ideas, las sonoridades y las experiencias sensibles pueden
transformarse en una opción de resistencia ante algunos aspectos del dominio del cuerpo
y la homogenización del mismo, además, de la reivindicación del ser, producto de las
interacciones y experiencias que forman la identidad, no como el yo construido y
reformado por la colectividad política y social, sino como una percepción y deseo
personal del yo. Entre las propuestas que intentan reivindicar esa voz silenciada se
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encuentra la investigación basada en los sonidos y la música, este potencial investigativo
y sonoro se provee de la construcción de paisajes sonoros y del análisis de diversos
campos sonoros.
El doctor Ricardo Mandolini(1985)propone el término de “heurística musical” el
cual no es más que un campo de estudio que se apropia de elementos de análisis
etnográfico desde la vinculación y uso de los sonidos y sus posibles representaciones
sociales, pudiendo por este medio, tener una o varias lecturas de la experiencia a través
de la colectividad y los paisajes sonoros,de esta manera se estudia el medio que genera un
puente entre las niñas, los niños y sus interacciones sociales basadas en sus experiencias
sensibles, sus percepciones y sus sonoridades a través de los paisajes sonoros.
Frente al estado del arte, se desarrolló una pesquisa bibliográfica en la cual se
destacaban los textos sobre el papel de la infancia en los modelos civilizadores,
sobresalen autores como Pavez (2012), Gaitán (2006) y Wasserman (2001) realizan un
análisis de las políticas y lo político, muestran cómo es que allí se inscribe la utilidad y
funcionalidad de la infancia,por su parte, autores comoCanclini. (1987), Todorov (1995)
y Hall (1997) hacen referencia a los usos de las representaciones, entendiendo las
políticas como las normas o leyes dentro de una sociedad que son las reguladoras de los
aspectos sociales, económicos y culturales.
Se debe comprender la infancia como una etapa transitoria en la que “los sujetos”
(niñas y niños) son formados o modelados para pertenecer a una sociedad determinada y
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a un proyecto civilizador planeado hacia su adultez, concebidos como“seres útiles” que
emergen la subalternidad, como explicaSpivak (1988), parte de esta condición de seres
subalternos siempre intenta desligarse de su “utilidad” y es allí donde la voz interna
emerger como acto de resistencia, Borzone (2000), Cusicanqui (2012) y Butler (2009).
De esta manera, la resistencia se une al conocimiento de los sonidos, las
sonoridades y la escucha, autores como Ackerman (1990), Chion (1998),Schaeffer
(2003), Shifres (2008), Fonseca (2007) y Ferraz (2005); muestran cómo a través de las
experiencias sonoras y las experiencias sensibles, surge una posibilidad de reivindicación
para las voces silenciadas, por su parteLarosa (2006) y López (2000), mencionan que
entre las categorías musicales actuales se aborda la heurística musical, línea que permite
el análisis de los paisajes sonoros y la elaboración de los mismos desde las
representaciones personales, sensibles en relación a los objetos sonoros, las sonoridades y
los campos sonoros, de igual manera,Florez (2012), Mandolini (2013), Fortuna (2009) y
Osorio (2012), hacen referencia a la construcción de paisajes sonoros, de allí que se
pueda abordar el trabajo de Woodside (2008) Schafer (1966) porque trabajan en
concordancia con estas ideas.
Frente a la construcción de la ruta metodológica pertinente para la investigación
se toma como referencia a la autora Mandoki (2006) en su libro Prácticas Estéticas e
Identidades Sociales: PROSAICA DOS. Contribuye en la búsqueda y construcción de la
matriz de análisis, en este documento se evalúan los resultados de los talleres y la
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construcción de los paisajes sonoros,de igual manera, se referencia el textoMetodología
de la investigación holística de Hurtado (2000) para establecer los parámetros de la
investigación descriptiva.
En tal sentido se trabajan tres categorías de análisis que son: la voz social, las
sonoridades y la heurística musical. Para abordar la primera categoría se retoman
aspectos como el silenciamiento histórico de las niñas y los niños, desde la teoría
propuesta por la sociología de la infancia, se toma como referencia el texto: Sociología de
la Infancia: las niñas y los niños como actores socialesde Pavez(2012), allí se plantea
que esta corriente teórica, se ha desarrollado en norte América, España y Chile, y es
encarga de abordar la infancia realizando un estudio que revela las necesidades y
carencias de las niñas y los niños en sus procesos participativos y comunicativos, además
se presentan los motivos por los cuales está silenciada su voz en una sociedad
occidentalizada a la cual pertenece Colombia.
Seguidamente y complementando esta teoría se abordan las representaciones
como modelos de conducta aprendidos desde las instituciones, autores comoCanclini.
(1987), Todorov (1995) y Hall (1997) hacen referencia a este aspecto. Es importante
entender que la voz silenciada es útil para el proyecto civilizador futuro, se hace
necesario instaurar y legitimar patrones representativos de conducta y subordinación a
través de las instituciones (familia, escuela, Estado). Sin embargo, hay una lucha interna
que hace emerger de los “silenciados” la necesidad de expresarse, y es allí donde la voz
interna permanece y resiste, estos postulados se apoyan de las ideas de los autores
Borzone (2000), Cusicanqui (2012) y Butler (2009).
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La segunda categoría, “sonoridades”, presenta el valor significativo de la
experiencia sonora, la sonoridad hace referencia a los procesos de la escucha y
estáasociada a las imágenes mentales que hace cada individuo del sonido recibido y
modificado en sus percepciones, como se desglosa en el texto de Fonseca (2007)som e
Sonoridade:asimagens do Tempo naescuta musical. así mismo el texto de Ferraz (2005)
Livro Das Sonoridades,la sonoridad describe el proceso en las etapas de la escucha, los
alcances de oír, no el sonido, ni lo que está en el sonido, sino lo que está en el oír,
consigue una interpretación desde otra dimensión conceptual; todo lo que suena no es
solo el sonido, sino una recopilación fortuita, transitoria, fluctuante, de muchos tiempos.
En las sonoridades existen múltiples posibilidades de explorar territorios
sensibles, estos territorios son susceptibles de cambiar, de transformarse según las
necesidades que vayan surgiendo, y como parte de estas trasformaciones existen
posibilidades de auto descubrimiento y análisis. En las sonoridades habitan elementos
importantes como: el sonido, la escucha y los objetos sonoros, es allí donde el tratado de
los objetos musicales (Schaeffer 2003) aporta a la investigación.
En la tercera categoría, resolviendo la búsqueda de posibilidades sonoras que
reivindiquen a las voces silenciadas,se referencia el trabajo de Ricardo Mandolini ( 1985)
con el concepto heurística musical, que se basa en los sonidos y la música, la
construcción de paisajes sonoros y el análisis de diversos campos sonoros implícitos en
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un medio determinado, por tanto, los paisajes se validan como una herramienta de
expresión creativa desde las percepciones, experiencia y sonoridades de las niñas y los
niños, Shafer (1969)en su trabajo tituladoel nuevo paisaje sonoro, aporta los elementos
referentes a este tipo de experimentación y construcción sonora.
A continuación se presenta la metodología desarrollada en el proceso de
investigación presentando el Marco Contextual de la Población, el cual define tanto el
contexto del estudio, que en este caso son las experiencias sonoras recogidas a través de
paisajes sonoros de seis niñas y niños,así como el contexto para el trabajo de
procesamiento de la información; la investigación se enmarca desde el enfoque
cualitativo y experimental, por el carácter interactivo de la población y orientado hacia la
elaboración de paisajes sonoros; el Tipo de investigación es holístico. descriptivo
(Hurtado, 2010), de igual manera, se desarrolla una investigación denominada heurístico
musical, bajo los principios de investigación para creación; el método de investigación, es
descriptivo, para este caso de laboratorio o ambiente creado, al considerar la posibilidad
de acoger elementos de diferentes entornos para conseguir los resultados sonoros y
experienciales, de una manera correlacional, abierta y sectorizada.
Luego se presentan las fases metodológicas que son tres, enfocadas al
conocimiento del contexto y la familia, la elaboración de los talleres y la presentación de
los instrumentos de recolección y análisis, en las cuales se encuentran las entrevistas, la
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matriz de análisis, la observación participante, los talleres, el análisis sonoro, las
fotografías, videograbaciones y los paisajes sonoros.
De igual manera, se presenta el análisis de la información, el cual, de acuerdo con
la investigación holística, se va desarrollando a medida que se da el proceso de
exploración. se presenta el análisis en la matriz espiral recogiendo la información por
cada instrumento para concluir en la organización de los resultados sonoros, los cuales,
son la base para la construcción de la teoría final correspondiente al objetivo general, los
objetivos específicos y el producto sonoro.
Finalmente se presentan los avances y resultados obtenidos luego de la aplicación
de los talleres, donde los niñas y niñas participantes reconocieron de forma espontánea
habilidades que consideraban no poseer, no solo frente a los aspectos relacionados con la
comunicación verbal, sino con habilidades de comunicación corporal que les permitieron
sentirse más seguros de sí mismos.
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Capítulo 1: Sonoridades: voces, representaciones y paisajes sonoros
1.1 La voz social: silenciamiento, invisibilización y control de las niñas y los niños
La voz social, es aquella que conecta con las decisiones, relaciones e interacciones
sociales, emocionales e intersubjetivas, por ejemplo,en los niños y las niñas, es esa voz
que se hace participe en las decisiones y transformaciones de una determinada sociedad,
contando con la inclusión y voto de todos sus miembros. A lo largo de la historia,la voz
social se concibe como una respuesta de occidente a la formación y culturización, o
proceso por el cual una sociedad determinada recibe elementos externos y selectivos de
una cultura y los adapta a su propia entorno, modificándolos y ajustándolos a sus propios
parámetros culturales; relega a las niñas y los niños a una posición invisible, subalterna, o
inferior, porque se considera que son incapaces de auto regularse por si mimos y que
requieren que le sean integrados ciertos elementos culturales externos para ser “bien
formados”, es allí que combinando el componente lingüístico y educativo, son incluidos
como una herramienta para el acceso a una determinada colonización ideológica.
Estos elementos formativos, son asociados con imperios culturales que, al ser
absorbidos por una determinada población, pueden desembocar en la mayoría de las
veces en una pérdida de autoconfianza e identidad por parte de sus miembros.
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Este efecto “culturizador”, tiene como resultado en las niñas y los niños de las
sociedades occidentalizadas, la idea legitimada que se están formando unos seres sociales
adultos, “útiles y pertinentes”. Se puede ver cómo a través de la sociología de la infancia,
corriente teórica que se ha desarrollado en norte América, España y Chile, se concibe la
infancia, no como un problema a ser solucionado, si no como un estudio capaz de develar
las necesidades y carencias de las niñas y los niños. Esta corriente devela los motivos por
los cuales está silenciada su voz en una sociedad occidentalizada como la nuestra,
llevando a los niños y niñas a ser considerados seres sin capacidad de opinar, que deben
ser modelados como parte del proyecto civilizador.
Este proceso se da a través de las denominadas violencias epistémicas e históricas
por parte de las instituciones encargadas de generar estrategias para que una sociedad
“evolucione”, valiéndose de un abuso de poder por parte de dirigentes, hacia las distintas
culturas o grupos humanos, a los que desafortunadamente se les ha denominado
minoría,en especial, mujeres, niños, latinoamericanos, personas de color, entre otros;
como formas de control, colonización y subalternización.
Entre las instituciones encargadas de formar a sus ciudadanos con el propósito de
“servir” a una sociedad o cultura determinada se encuentran: la familia y la escuela, estas
formas de organización social son quienes imponen unos lenguajes y conductas
específicas, que reproducen normas, valores y estructuras de poder, propias del contexto
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y la época histórica que se viva en el momento y que esperan que las niñas y los niños
incursionen como agentes sociales en su vida adulta bajo estas dinámicas aprendidas.
Durante la infancia se considera que el niño o la niña debe estar subordinado y
educado para ser útil por las instituciones ya mencionadas, en un estado de pasividad que
encubre las manipulaciones que pretenden su adoctrinamiento social, para que pueda
apropiarse de una serie de representaciones que le darán una conducta específica. Bajo
este estado de aparente indefensión, se pretende anular su voluntad y su autonomía, no
son tomados en cuenta sus deseos y por esto mismo son permeables mediante un proceso
de imitación, limitándolos a ser la proyección del deseo de una cultura determinada
occidentalizada quien proyecta unos objetivos para su etapa productiva enla adultez, ya
que es allí donde podrá contribuir con la sociedad, en su infancia no son vistos como
actores sociales capaces de transformar sus realidades, esto se debe a su incapacidad para
trabajar y ofertar mano de obra o estar activo en las decisiones políticas.
En este orden de ideas, la infancia es considerada como una etapa necesaria,
transitoria y decisiva en la construcción de un determinado proyecto de civilización, afín
a los ideales que tiene una nación en cuanto a su desarrollo tecnológico, económico,
laboral, social y estructural, porque para cumplir con estas proyecciones se debe
tecnificar y formar a sus ciudadanos desde pequeños, con el fin de que puedan
desempeñar las funciones pensadas por el gobierno regente, es por esta razón, que se
22
diseñan políticas y modelos sociales y educativos que puedan formar al ciudadano para
su mayoría de edad.
Ahora bien, en la infancia se deben adquirir los valores, conductas, signos y
lenguajes que les permitirán las niñas y a los niños desenvolverse frente a otros seres del
entorno y adquirir las herramientas de comunicación que los harán seres productivos y
útiles en su sociedad.
El concepto de infancia muestra una gran complejidad no sólo a nivel social, sino
también desde la propia etimología de la palabra. Según la define la Real Academia de la
Lengua Española (RAE), la palabra Infancia proviene del latín infant a, cuyo significado
primario indica la incapacidad de hablar y define a los înfâns o înfantis como aquellos
que no tienen voz. Como se ha mencionado, históricamente los niños y las niñas han sido
vistos como sujetos sociales con una limitada participación, no se les permite comunicar,
no pueden incluirse en la transformación social, aquellos que no poseen esta facultad son
entonces marginados, manipulados e invisibilizados, cualidad que no se aplica
únicamente a los “infantes” ya que según sus condiciones sociales o económicas son
muchos los silenciados.Específicamente en el caso de las niñas y los niños, son tratados
como un proyecto futuro, que deberá responder a unas exigencias o necesidades ya
proyectadas, una condición delimitada por una construcción cultural, con unas estructuras
de poder excluyentes y estereotipadas los que son considerados “inferiores”, la muestra
de esta sectorización y segregación utilitaria se presenta desde el mismo término bajo el
cual están categorizados, “los infantes” aquellos que no tienen voz y que son seres
23
incapaces de hablar, de comunicarse o de actuar, delimitando sus potenciales
participativos y transformadores sociales y relegándolos a un objetivo funcional.
En las sociedades occidentales operan violencias, discriminaciones y
segregaciones de diferentes tipos que afectan de manera directa el libre desarrollo de las
personas, en el caso de los y las “infantes” el entorno los condiciona y expone a
relaciones de poder desigual, que buscan su formación y adoctrinamiento.
De otro lado, el concepto infancia proviene del latín in-fandus, que significa no
habla o que no es legítimopara tener la palabra, su etimología expresa claramente que la
palabra infancia refiere más bien a “quien se le permite hablar, y no tanto a quienes
carecen de este atributo por los años de edad” (Wasserman, 2001, p. 26.), en este sentido
se evidencia nuevamente que los niños han sido considerados como seres inferiores,
carentes de voz, aquellos que por su falta de importancia, por su falta de experiencia y sus
pocos años de vida no tienen permitido hablar, en esta etapa, la infancia es vista como
una preparación pre-social para la vida adulta, en donde realmente son vinculados a la
sociedad una vez dejen atrás las características propias de la infancia, (infantilización).
Sin embargo esta posibilidad de hablar o tener voz no se relaciona solo con los
niños y las niñas, cada sujeto segregado en razón de su raza, clase, capacidad física,
mental, sensorial entre otras, es infantilizado (silenciado y subordinado), excluido bajo
razones económicas o sociales que responden a unas estructuras de poder, y cuya
24
jerarquización los aleja de la participación activa en las transformaciones y tejidos
sociales, a los grupos sociales marginados, no por su falta de capacidad para hablar sino
por su imposibilidad social para hacerlo.
Desde la sociología, la infancia, es entendida como una construcción social, en la
que se reconoce el carácter biológico de los seres, comprendido desde el nacimiento y sus
etapas de desarrollo físico, pero integrado en un contexto social y cultural. Cada sociedad
surge como un elemento de la estructura y también con una dimensión cultural específica
y diferente de otras sociedades; para afianzar sus rasgos culturales se crean ideales y
componentes semióticos transmitido generacionalmente través de los niños y las niñas,
quienes reproducen estos códigos lingüísticos instaurados como una forma de
prolongarlos. Frente a esto Iskra Pavez (2012) afirma:
En la mirada funcionalista la figura infantil encarna ese “Yo” social que participa
en el proceso de socialización, cuyo objetivo principal es transformar un ser
infantil “salvaje” en un producto social, que no es otra cosa que una persona
adulta normalizada. En este enfoque se piensa a las niñas y los niños desde la
metáfora de un objeto “esponja” que recibe pasivamente dicha socialización (p.5).
Como parte de la construcción y desarrollo de una civilización se consideran los y
las niñas como un proyecto civilizatorio que moldea a los futuros hombres y mujeres
sociales según sus intereses culturales y políticos, los condiciona y satura de contenidos y
estructuras para que estén acordes al proyecto civilizador vigente, silenciándolos
sistemáticamente.
25
1.2 El papel de la sociedad en el silenciamiento de los niños y las niñas
El mundo de los niños es definido por los adultos, de manera que el niño no es
considerado como un ser humano sino como un humano en potencia, un resultado de los
imaginarios de lo que debe ser un niño o una niña; la niñez es considerada una etapa de
preparación, en relación con las expectativas sociales y las políticas culturales.
Al pensar ¿Qué es la infancia? ¿Es una etapa del ciclo vital de las personas? ¿El
espacio social que reservamos a los niños? La primera pregunta no es obvia ya que una
de las peculiaridades de la infancia es su invisibilidad y su indefinición. La segunda
aproxima a la respuesta de sentido común: la etapa infantil como hecho “natural”. La
tercera apunta al conflicto: un espacio definido externamente, de algún modo ajeno a sus
protagonistas. La existencia de la infancia forma parte de las experiencias de la vida
cotidiana. Ser niño, vivir con niños, tener o no tener niños es algo normal y natural. La
propensión a rutinizar y naturalizar la infancia, expresada en el discurso de la vida
cotidiana, sirve para considerarla necesaria e inevitable arte normal de la vida. Así
mismo, “desproblematizarla: es un tránsito necesario, una etapa que se supera con el paso
de los años y cuya resolución satisfactoria desemboca en la madurez” (Gaitán, 2006.
p.15).
Como nos menciona la autora Lourdes Gaitán (2006) la infancia es vista como
una etapa que está condicionada por unas particularidades biológicas y que se “espera”
26
socialmente sea superada para llegar a una etapa productiva en la adultez, restando su
importancia en la experiencia humana y des problematizando sus propios requerimientos
y deseos. La infancia al ser vista como una aspiración de sociedad condicionada y
regulada por las proyecciones y deseos de las instituciones que manejan el orden y
desarrollo social de una cultura, proyecta en sus niñas y niños sus deseos, negándoles la
posibilidad de crear y desarrollar unos pensamientos y posiciones políticas y sociales
autónomas. Así, son tomados como seres carentes de opinión que se modelan y se
controlan con múltiples dispositivos epistémicos.
Los padres ejercen el rol de agentes primarios de culturización,culturización
entendida como el proceso por el cual una sociedad determinada recibe elementos
externos y selectivos de una cultura y los adapta a su propia entorno, modificándolos y
ajustándolos a sus propios parámetros culturales, es significativo, ya que la familia es la
encargada de implantar los valores, códigos de lenguaje y normas que aprueba y asimila
una sociedad, desde una manera vivencial y afectiva, que le permite a los niños y las
niñas asimilarlas con mayor facilidad.
Las diversas instituciones y especialistas que se encargan de una correcta
integración del niño o la niña en un colectivo social, en el cual predominen unas
relaciones de poder desiguales entre adultos y niños, potencian diferentes estructuras de
dominación, que determinan su papel en la sociedad, desde instancias ajenas a ellos,
como un enfoque basado en un sobre- proteccionismo que libera al niño de su autonomía
27
y su capacidad de intervenir y empoderarse de sus acciones en la transformación e
interacción con su entorno. Las políticas culturales fijadas desde una mirada occidental
direccionan la cultura para que instaure una serie de códigos lingüísticos y corporales en
los infantes, asegurando así la producción material y simbólica de una sociedad, estos
códigos son producto de una necesidad u objetivo capitalista o social. Frente a esto
Canclini (1987) señala que:
Entenderemos por políticas culturales al conjunto de intervenciones realizadas por
el estado, las instituciones civiles y las organizaciones comunitarias organizados a
fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la
población y obtener el consenso para un tipo de orden o trasformación social (p.
26)
De esta manera una política cultural es concebida como parte del aparato
histórico, del ordenamiento burocrático y estatal, dedicado al arte o la educación, son las
acciones de cada gobierno encargadas del orden o la trasformación de la cultura. “La
cultura, en el sentido que los etnólogos atribuyen a dicha palabra, es esencialmente algo
que atañe a la memoria: es el conocimiento de cierto número de códigos de
comportamiento, y la capacidad de hacer uso de ellos” (Todorov,1995: p. 14). De igual
manera,todo producto fabricado, pensado, imaginado tangible o intangible por el
humano, forma parte de lo que denominamos cultura; en la imposición de estos códigos,
enla operación del ethos occidental se encuentra el direccionamiento civilizador, cuya
proyección se basa en los habitantes subalternos, mujeres, niños y niñas, clases populares,
y sobre los que se ejerce un dominio impositivo y reglamentado.
28
Las primeras interacciones sociales se dan entre la madre y el niño, ella brinda los
primeros códigos lingüísticos que deben ser interiorizados por las niñas y los niños, los
padres generan las pautas culturales que el niño o niña deberá reproducir de una
determinada comunidad, su capacidad subjetiva, su identidad de género, su capacidad de
ser y de estar en el mundo, su rol social; pretenderán ser instaurados mediante el uso del
lenguaje y la imposición de roles sociales, afianzando la capacidad modeladora, a través
de algunos medios de trasferencia de experiencias al respecto Gaitán afirma:
Las teorías evolutivas y de socialización, incorporadas al saber común y
generalizadas en la práctica cotidiana presentando la infancia como una fase de
desarrollo hacia la maduración y como el ámbito privilegiado para introducir
primariamente valores y formas de conducta socialmente aceptable, refuerzan y
legitiman la consideración de los niños como seres dependientes, moldeables,
controlables. (Gaitán, 2006 P:16)
El lenguaje es el medio por el que se produce el cambio cognitivo en la primera
infancia, los niños y niñas adquieren los sistemas de conocimiento de su medio socio
cultural a través de eventos de la vida diaria, la interacción social y verbal, es por esto
que ellos encuentran en los códigos del lenguaje, una manera de representarse a sí
mismos en su entorno social e interactuar con su medio.
Los códigos son constructos convencionales arbitrarios, el lenguaje como
capacidad que hace posible que hablemos y escuchemos de manera inteligible, y
29
establezcamos la relación entre conceptos y lenguaje, esto permite que el sentido pase de
un hablante a un oyente, y sea comunicado efectivamente dentro de una cultura. Por
tanto, la traducibilidad no está dada por la naturaleza ni fijada, es el resultado de un
conjunto de convenciones sociales. establecido en la cultura. Los hablantes castellanos o
de cualquier lengua deben, a lo largo del tiempo y sin decisiones o selecciones
conscientes, comprender los códigos de la cultura, que representan ciertos conceptos,
“esto es lo que los niños aprenden y la manera como ellos llegan a ser, no simples
individuos biológicos sino sujetos culturales” (Hall, 1997: p.8).
Los niños y las niñas aprenden el sistema y las convenciones de la representación,
los códigos de sus lenguajes y cultura, que los prepara para un ‘saber hacer’ que les
adecúa para funcionar como sujetos culturalmente competentes. Adquiriendo
convenciones aprendidas para llegar a ser ‘personas culturizadas’, miembros de su
cultura. Interiorizando inconscientemente los códigos que les permiten expresar ciertos
conceptos e ideas a través de los sistemas de representación –escritura, habla, gestos, y
demás, ayudando a descifrar las ideas que les son comunicadas usando los mismos
sistemas.
La sociedad tiene a los niños y las niñas condicionados y subalternizados bajo
estos códigos de lenguaje y disciplinamiento, se genera un proceso de construcción de
otros, para otros y desde otros, ya que se les considera seres incapaces e irracionales,
valiéndose por ejemplo de los sistemas educativos, para la conservación de las estructuras
30
de poder que los someten a sistemas de control y explotación regulados y aceptados
socialmente.
En Colombia permanece el deseo de conservar al “sujeto de Occidente” como el
único sujeto, este sujeto continúa instaurado desde las políticas estatales y públicas,
también en los modelos institucionales, legislativos, culturales y educativos, es allí donde
radica la invisibilización y subalternización de las niñas y los niños. En la economía
política y en la ideología occidental se deciden las “determinaciones geopolíticas” y sus
proyectos civilizadores, para los cuales se sirven de la fuerza de trabajo proporcionada
por los obreros desde su sumisión a la ideología dominante.Se reproducen habilidades, en
función de los proyectos exigidos por los agentes de la explotación y de la represión, de
modo tal que reafirmen a la clase dominante en la palabra y por la palabra. “la
subalternidad es la condición de estar subordinado por la clase, casta, género u oficio”
(Spivak,1988).
Esta subordinación es la encargada de limitar los márgenes del discurso o lo que
podríamos denominar también “el centro silencioso o silenciado”que se da bajo la
imposición de violencias epistémicas. La opresión es definida por la RAE como el
“Someter a una persona, a una nación, a un pueblo, etc vejándolos, humillándolos o
tiranizándolos. Orbis (1998) recordando a Foucault y Deleuze afirma que “los oprimidos
podrían hablar y conocerían sus propios condicionamientos una vez que obtuvieran la
ocasión para hacerlo, lo que sucedería por medio de la solidaridad a través de alianzas
31
políticas” (p. 57), estas políticas de las que hablan podrían proporcionar medios para que
los sectores populares o marginados u oprimidos tuvieran la posibilidad de expresarse ya
que el sujeto subalterno no se representa ni habla por sí mismo, habla para otros, desde el
otro y hacia otros(reproduce) lo que podría ser un tipo de opresión.
En la voz colectiva podría generarse un tipo de reivindicación que saque a flote el
aporte individual de otros seres, podría ser una vocería que no pretenda imponer un ideal
o esquema, sino que expresara por otros los mensajes que no pueden ser visibilizados, el
autor Spivak (1998) citando a Derrida frente a esto comenta:
Pero dar cuenta del pensamiento o del sujeto pensante haciéndolo visible o
invisible parece, en cambio, ocultar el reconocimiento implacable del otro logrado
a través de la asimilación. Con tales recaudos Derrida, entonces, no proclama que
“se deje hablar al otro/ a los otros”, sino que convoca a un “llamado” al “otro por
completo” (tout-autre, como opuesto al otro que se afirma a sí mismo) para
“transmitir a modo de delirio esa voz interior que es la voz del otro en nosotros.
(Spivak, 1988: p. 28)
La voz del otro en nosotros permitiría proporcionar una vocería desde las minorías
y generar un poder o restitución del derecho a hablar de los colectivos desde los bordes,
ampliando las perspectivas de los elementos de resistencia y cambio, desde los
subalternos colonizados.
32
1.3 La voz interna permanece
Pese a los silenciamientos y esfuerzos por invisibilizar a los niños y a las niñas en
la sociedad occidentalizada, hay una voz interna que en muchos casos se resiste a
desaparecer para ser escuchada por otros, pero no desde otros, es decir, que surja de la
necesidad de expresarse y no de la imposición de reproducir el discurso de alguien
más,en esa voz individual confluyen los imaginarios, las experiencias y las emociones
presentes en la cotidianidad, en la cual se utilizan los códigos lingüísticos y expresivos
inmersos en la cultura,estos permiten comunicar con otros desde sus perspectivas y sus
sonoridades.
El niño o la niña desde el momento en que nace, forma parte de una sociedad
determinada y por tanto debe ser partícipe de la construcción y desarrollo de la misma, en
los niveles en que se desarrollen sus capacidades comunicativas, son capaces de generar
discurso y participación. Los niños “se apropian del lenguaje como instrumento para
comunicarse con otros y representarse internamente el mundo, compartir esas
representaciones y ser participante activo de su entorno social” (Borzone. 2000 p. 17).
Por tanto, las niñas y los niños pueden ser partícipes de los eventos que se
desarrollan a su alrededor aportando como agentes activos y no desde su pasividad y
como lo denomina Judith Butler (2009) su “subjetiva indefensión”, ellaresalta que lo
importante es negociar el derecho a hablar, y a asegurarse de que los que no tienen voz
logran su derecho a hablar, sin suplantar o imponer una voz. Una reivindicación de
33
derechos de expresión y manifestación del pluralismo o la individualidad de las mujeres y
los hombres entonces ¿qué significa reivindicar derechos cuando no se tiene ninguno?
Significa traducir al lenguaje dominante, pero no para ratificar su poder, sino para
ponerlo en evidencia y resistir a su violencia diaria, para encontrar el lenguaje a través del
cual reivindicar los derechos, a los que no se tiene todavía derecho.
A veces no es una cuestión de tener primero poder y después ser capaz de actuar,
a veces es una cuestión de actuar, y al actuar se reclaman las bases del poder que hace
falta. Para que se genere una restitución de derechos a hablar y ser escuchado, la sociedad
tendría que dejar de lado la suposición que los niños y niñas son seres incapaces de
razonar y generar discurso debido a su poca experiencia y a su dependencia a sus padres
o cuidadores por su desarrollo físico y psicológico propios de las edades tempranas, lo
cual no es una excusa para ser excluidos y precarizados.
El ser escuchado y tomado en cuenta es tan importante como poder hablar, al
enfrentar distintas personas con enfoques, características sociales e históricas diversas,
que pueden confluir o discrepar; son capaces de crear diálogo que entrecruzan
hegemonías y pueden transformar micropolíticas instauradas. En la experiencia con
testimonios, surgen estereotipos, que al tiempo de conversar comienzan a ser
desmontados. Lentamente, el diálogo va tejiendo puentes sobre brechas de clase, de
hábitos culturales y de generación.
34
Las percepciones de interrogadores e interrogados se transforman en un proceso
largo donde acaba por surgir un “nosotros” cognoscente e intersubjetivo. Cusicanqui,
(2012)también plantea interrogantes tales como ¿Qué papel juega en ello nuestra voz?
¿Qué efectos provoca nuestra escucha? ¿Cuánto puede alterar, desde su localización-
distinta, a la voz que está escuchando? Y ¿cuánto ese sujeto no invade a su vez a la
persona que escucha? Talvez la última de las preguntas que se formula la autora es la más
difícil de responder, sin dudas podríamos llegar a la conclusión de que casi es inevitable
no transferir o invadir las percepciones personales sobre un determinado tema a los que
escuchan el discurso, la educación y las artes con su poder social transformador, pese a su
intención política, han sido manipulados como dispositivos de control, que reproducen
las hegemonías. Un disciplinamiento que busca intervenir desde los vulnerados-
vulnerables, en este caso las niñas y los niños; homogenizando sus necesidades y
sensibilidades, unificando el concepto de infancia y reduciéndolo a un orden biológico y
civilizador.
La infancia no puede ser entendida como una, no es una visión única o específica,
es subjetiva y depende de los diversos factores sociales y económicos de los que se vea
rodeada para desarrollarse, dependiendo de cómo se alteren estos factores se darán
múltiples experiencias, por esto no se habla de una sola infancia sino de infancias. La
infancia no debe ser entendida como un fenómeno único y universal que homogeniza y
culturiza a “todos” los niños y las niñas, está mediada por adscripciones de género, clase
o etnia. Y desde esas diferencias, se puede generar una visualización de las voces y sus
35
sentires así como su identidad individual y comunitaria al respecto Borzore (2000)
propone.
Respetar su identidad comunitaria es reconocer que son portadores de cultura. De
la misma forma, respetar su dialecto es reconocer que, aunque diferente es tan
válido como instrumento de comunicación como puede ser el nuestro. El aceptar
el dialecto en el que se comunican los chicos es potenciar su desarrollo, sienten
confianza en su propia expresión aunque, al mismo tiempo, al dar espacio al
dialecto estándar, se amplía su poder de comunicación hacia otros medios
sociales”. (p. 25)
Las relaciones sociales de las niñas y los niños se pueden estudiar por sí mismas,
poseen un valor social independiente de la perspectiva de las personas adultas. Ellos y
ellas son vistas como agentes, es decir, como actores sociales que participan en la
construcción y determinación de sus propias vidas, de quienes les rodean y de las
sociedades en que viven. Las niñas y los niños no son objetos pasivos de la estructura y
los procesos sociales, poseen una voz y un sentir, que re existe y contribuye a la
producción de conocimiento.
El surgimiento de esta voz interior que reivindique los derechos de expresión de
las niñas y los niños tiene un potencial transformador de las culturas latinoamericanas, en
contexto la de Colombia. Para este fin la música y las exploraciones sonoras podrían
generar herramientas de empoderamiento basadas no en la disciplina del cuerpo para el
arte y su práctica, si no desde el autoconocimiento desde el sonido y su voz, el contexto
36
de un cuerpo biológico que es capaz de comunicar su deseo, así este, esté en oposición
del cuerpo que pretende la sociedad.
La música o los estudios de las sonoridades hacen emerger la voz individual de
los niños y las niñas, los vinculan a otros en un sentido de comunidad y no de
subordinados a este respecto Bluter refiere que
El acto de cantar cumple con una serie de funciones (sic) (a) Cantar es una forma
de articular el derecho a la libre expresión, a la libertad de asociación y a otra
serie de derechos de ciudadanía por parte de aquellos que no tienen ese derecho,
pero que de cualquier manera lo ejercen. Y esto plantea la cuestión de cómo
puede ser ejercido un derecho que todavía no se tiene. (b) Cantar en español en la
calle da voz y visibilidad a aquellas poblaciones a las que normalmente se ignora
como una parte de la nación, y en este sentido, cantar pone de manifiesto las
maneras en que han sido ignoradas a través de lo que es la propia nación. Dicho
de otra forma, cantar expone y opone aquellos modos de exclusión a través de los
cuales la nación imagina y refuerza su propia unidad. (Butler, 2009: p. 327)
La autora está hablando desde las performatividades de género y la exclusión de
los migrantes de Estados Unidos, cómo se hace visible un derecho que no se posee ante el
Estado por ser ilegal o ejercer prácticas fuera del orden estatal, utilizando como medio la
canción y la voz para hacer perceptible su sentir y existencia invisible. Así como ella
expone la importancia de la música o el canto para hacer visible un sentir desde la
37
marginalidad del Estado, la música puede ser el puente entre diversos discursos o sentires
populares o infantiles.
En conclusión la infancia silenciada e invisibilizada por la sociedades occidentales
y occidentalizadas, no refleja el universo simbólico infantil, y el potencial que tiene en la
construcción y trasformación de una sociedad, para resistir a estos modelos sociales que
someten a los niños y las niñas a dispositivos de control y adoctrinamiento, se hace
necesario la emergencia de propuestas que potencien esas voces silenciadas y las
amplifique en múltiples espacios; una manera de reivindicar los discursos infantiles y el
empoderamiento de las niñas y los niños como agentes de cambio y participación activa
de los procesos sociales que los rodean.
En este orden de ideas, es preciso actuar para permitirles salir de una posición
subalterna, a ser considerados agentes sociales activos, no súbditos de las instituciones
culturales y políticas que pretenden usar su poder para someterlos desde su sentir,
introduciéndolos en unas lógicas colonizadoras que los transformen en las respuestas a
las necesidades en su proyecto moderno colonial de los estados nación.
Se hace necesario para lograr esta amplificación y desarrollo de las voces de los
niños y las niñas el desarrollo de prácticas artísticas sonoras que potencien a través del
universo simbólico, práctico y experimental, los sentires, pensamientos y discursos de las
niñas y los niños, un trabajo colectivo donde surjan posturas y productos discursivos sin
38
la imposición o modelamiento de un adulto o institución, en esta necesidad de desarrollar
nuevos discursos y contenidos sociales, sensibles , intersubjetivos, que saquen a flote el
sentir y pensar de los niños y las niñas, surgen modos de indagar en esas representaciones
personales y esas posibles conexiones con los universos simbólicos infantiles desde sus
sonoridades, término que ampliaremos más adelante.
1.4 Sonoridades: representaciones del sonido y la escucha
Un pájaro no canta porque tenga una respuesta, canta porque tiene una canción.
Proverbio chino
Al estar rodeados de sonidos, percepciones de los efectos físicos a causa de las
ondas que se propagan cuando un objeto es puesto en movimiento, somos invadidos por
los efectos de la naturaleza, cuando se pone en contacto con nosotros al roce, la caricia, el
golpe, el artefacto, la palabra…Los sonidos son como una avalancha que se propaga y se
minimiza conforme caminamos, interactuamos o escuchamos, somos parte del sonido de
otros y se contribuye con los propios sonidos en las redes sonoras, estas redes se
constituyen de espacio y tiempo, por tanto, se mueven y transforman interactuando entre
sí.
De allí que “Los sonidos espesan el guisado sensorial de nuestras vidas, y
dependemos de ellos para que nos ayuden a interpretar el mundo que nos rodea,
comunicar con él y expresarlo” (Ackerman, 1990: p. 209). Es decir que por medio de los
39
sonidos es posible comunicamos con el mundo y exteriorizamos los sucesos de nuestro
universo simbólico y tangible, podemos relacionarnos con el otro; entendiendo este otro
como todo aquello de ser susceptible a ser intervenido con mi presencia, o capaz de
intervenirme a mí con la suya, independiente de su accionar, los sonidos son aquello que
emerge de mí y mi conexión con el “todo” es la conexión con el afuera y el adentro del
ser.
Michel Chion(1998) en su obra “El sonido” menciona la gran cantidad de
elementos que pueden ser abarcados con esta palabra, ya que al ser tan amplía la gama de
elementos y significados asociados con el sonido y la escucha, es difícil definir qué se
entiende por sonido de una manera concreta La misma palabra sonido, que resulta
insatisfactoria por significar tantas cosas distintas en tantos niveles de realidad diferentes,
se plantea como una para quedar despedazada inmediatamente en un gran número de
disciplinas que se cree, se complementan unas a otras, cuando en realidad se ignoran, y
“creemos que están normalizadas, cuando su validez científica está, para la mayoría de
ellas, mal establecida, pues su dominio no se encuentra todavía bien delimitado
(pensamos, por ejemplo, en la psicoacústica)” (Chion,1998: P. 64) la palabra en si no
encierra todo lo que abarca el percibir los sonidos, ya que tiene más de un factor que
puede alterar un significado dado; conceptualmente podríamos hablar de instituciones
que pretenden acercarse a su definición, una de ellas es la RAEque define el sonidocomo
“la
sensaciónproducida en el órgano del oído por el movimiento vibratorio delos cuerpos, tra
40
nsmitido por un medio elástico, como el aire”. Esta afirmación se queda corta en su
significado, porque no abarca la extensión de las percepciones del sonido desde los
diversos órganos del cuerpo y las variaciones del mismo por los factores culturales,
sociales, identitarios, materiales o temporales. La extensión del sonido y su significado es
más profunda ya que no es un fenómeno que podamos encerrar en la física, la matemática
o las ciencias “exactas”, es un sentir diario, continuo y fluctuante que varía según los
procesos de la denominada “escucha”.
1.5 La escucha: percepciones del oído
La escucha es la facultad de percibir las vibraciones que emite el sonido, escuchar
no se remite a la función que cumple el oído, va más allá de las funciones orgánicas, es
una extensión de la memoria, de la piel e incluso de la forma de relacionarnos con otros.
Es precisamente este circuito de relaciones lo que en algunas ocasiones conduce la
escucha, no está tanto en la materia o en la forma, está en esos momentos que
transforman una materia en material expresivo y ayuda a hacer conexiones: recordar un
lugar, imaginar una imagen, oír una sonoridad, conectar un sonido con otro, oír un
dibujo, un significado o un recuerdo. Escuchar un sonido o ser atraído por este no es una
acción puramente auditiva, ya que vemos los sonidos, sentimos su textura, sentimos la
presión en nuestros oídos y en nuestros órganos, su olor, vemos los objetos que los
producen, sentimos la acción de un movimiento de un cuerpo sobre otro. Todo esto es lo
que llamamos sonoro. Escuchamos todo lo que viene con los sonidos y a su vez todo lo
41
que tejen con nuestras vidas; un grito, un llamado, un llanto, una petición, la voz humana,
un recuerdo cualquiera, un paisaje sonoro, todos estos elementos y muchos más
construyen diariamente nuestro territorio simbólico y dirigen nuestra escucha.
En tal sentido, la escucha no es interesarse por el sonido,más bien, es el reconocimiento
dirigido a entender todo lo que implica el mismo:
Oír no es por lo tanto estar lleno de sonidos que llegan a mi oído sin alcanzar mi
conciencia. Si el sonido tiene una realidad es precisamente con relación a como
me adapto instintivamente a él… pero es cierto que si puedo tomar conciencia de
fondo sonoro, es siempre indirectamente por la reflexión a la memoria. (Schaeffer,
2003, p.63)
Por tanto, la conciencia genera valoraciones abstractas del sonido según la
subjetividad y la intersubjetividad de la escucha o el sonido de la misma, no es más qué la
identificación de los indicios de un campo sonoro desde las memorias o la representación
de las mismas.
Para ahondar un poco más en los conceptos que nos permitirán entender más la relación
simbólica de los sonidos con nuestra memoria retomaremos a Favio Shifres(2008)quien
habla en su libro “Música, transmodalidad e intersubjetividad” acerca del término
Intersubjetividad como
el sentido de comunión interpersonal entre sujetos que ajustan tanto sus estados
emocionales como sus expresiones respectivas uno a otro; aquello que define la
42
atención conjunta a objetos de referencia en un dominio compartido de
conversación lingüística o extra lingüística, y la capacidad de inferencia acerca de
las intenciones, creencias y sentimientos de otros, y que abarca la simulación o la
capacidad para “leer” los estados mentales y procesos de los otros remitiendo al
concepto clásico de empatía. (Shifres,2008: p. 3)
De allí que la intersubjetividad se considera un término que ayuda a ampliar el
significado de la escucha más allá de su interpretación científica, articulada a su relación
con la biología, busca más bien conectarla más con la re interpretación de las
percepciones, memorias o sensaciones producto de los sonidos, es decir, la memoria
permite que los sonidos nos remolquen a espejismos producto de nuestra memoria, estos
espejismos son instalados en su mayoría por los objetos sonoros, que se se encargan de
ponerlos allí, con posibilidades, interpretaciones y manifestaciones subjetivas que varían
según la experiencia. Tener más desarrollado el oído no es más que poder identificar los
indicios de un objeto sonoro según sus cualidades físicas.
El sonido que dejamos de oír, o de hacer, libera, hace surgir en la percepción otros
sonidos que antes no podíamos percibir. Hay que hacer que un sonido se calle
para que otro sonido exista. El sonido, en cierto modo, es bien lo que nos impide
oír, bien lo que nos pone en alerta para oír otro sonido distinto a él. (Chión,1998:
P.110)
43
Entonces se puede considerar que los sonidos son una red de percepciones que se
asocian con lugares, objetos, emociones cotidianas, siempre a la espera de ser activadas
una vez más por un efecto en la escucha. Los sonidos están en todas partes y el oído
pareciera que es la vista desde adentro, del consiente y el inconsciente. “Los sonidos
tienen que ser localizados en el espacio, identificados por tipo, intensidad y otros rasgos.
En la audición hay por tanto una cualidad geográfica” (Ackerman, 1990, p. 212).
Esta percepción de la escucha y los sonidos no solamente es una percepción
momentánea y efímera, es la cartografía que se puede hacer del propio territorio
simbólico, según las percepciones y memorias que hagan parte de la vida y que están
alimentadas constantemente por nuestras sonoridades; la escucha no se limita a la
capacidad física de percibir ondas en los pequeños huesos alojados en la parte interna y
externa del oído, la escucha es la reunión e interpretación de todos los fenómenos físicos,
tangibles e intangibles producto de la interacción con el entorno.
1.6 Sonoridades
En los procesos de escucha dirigida y no dirigida surge la necesidad de ampliar el
término de sonoridades, porque en la multiplicidad de interpretaciones y asociaciones con
los diferentes campos sonoros surge esta expresión y emerge en cada momento que hace
parte de la vida de un ser humano o no humano, que es intervenido por medio de las
posibilidades sonoras circundantes y que, según su intensidad o significado, transforma
en miradas sensibles e intersensibles cada minuto de la vida.
44
La sonoridad hace referencia a los procesos de la escucha y es asociado a las
imágenes mentales que hace cada individuo del sonido recibido y modificado en sus
percepciones, al respecto Fonseca (2007) afirma
imagem do pensamento e a escuta Anossapercepçãofacilmente nos convence de
que vivemos umarealidade que é produzida por fenômenos e por estados
sensíveis. Ora, isso significa que percebemos e pensamos o mundo quasesempre
em termos de imagensmentais – as afecções - que são dotadas de forma, de
contorno, de substância, e de umamobilidade “episódica”.
Essarealidadepercebida, porém, coincide comum modo de organizar o
pensamento e que necessita, por sua vez, de uma lógica do espaço”
(Fonseca,2007.P. 80)2.
Rodrigo Fonseca (2008) hace alusión a las sonoridades las define como “imagen
del pensamiento, escucha y percepción que se compone de realidades, fenómenos y
estados sensibles” (p.80).
La escucha y la sonoridad están hechas de imágenes mentales, eso significa que al
observar las emociones se puede reconocer que casi siempre están conferidas a las
formas, de contorno, de sustancia, y de una movilidad "episódica". Esas percepciones
proporcionan una realidad basada en objetos y lógicas comunes que, aunque compartidas,
2 “imagen de pensamiento y escucha. Nuestra percepción nos convence fácilmente de que vivimos una
realidad producida por fenómenos y estados sensibles. Ahora, esto significa que percibimos y pensamos el
mundo casi siempre en términos de imágenes mentales, los afectos, que están dotados de forma, contorno,
sustancia y movilidad "episódica". Sin embargo, esta realidad percibida coincide con una forma de
organizar el pensamiento y que a su vez necesita una lógica del espacio ". (traducido por la autora)
45
adquieren singularidades a partir de las subjetivaciones del receptor de las sonoridades
eventuales y episódicas que tengan como material primario los sonidos y la escucha,
transformándolos en memorias y asociaciones apreciativas y personales con lógicas
espaciales y temporales.
Por lo anterior,el concepto de sonoridad es para Fonseca (2007) aquello que no
implica solamente el fenómeno del sonido o la escucha, que va más allá de las
implicaciones que tiene dicho efecto en las percepciones del ser según sus lógicas
espaciales y temporales. Fonseca (2007) menciona
sufixo da palavra “sonoridade” denota, genericamente, aspectos qualitativos,
adjetivados, timbrísticos do som. O conceito de sonoridadedescreve antes o
processo, a totalidade dos desdobramentos implicados naescuta e não a coisa
sonora. A questão é a de ouvirnão o som, nem o que está no som, e sim o que está
no ouvir, naspotências que nos afetam e que se movem, que se criam pela escuta
(Pg 82) 3.
El concepto de sonoridad describe el proceso y sus implicaciones en las etapas de
la escucha, los alcances de oír no el sonido, ni lo que está en el sonido, sino lo que está en
el oír, en las potencias que nos afectan y que se mueven, que se crean por la escucha. La
sonoridad consigue una interpretación desde otra dimensión conceptual; todo lo que
suena no es solo el sonido, sino una recopilación fortuita, transitoria, fluctuante, de
3 “El sufijo de la palabra "sonoridad" denota aspectos genéricos, cualitativos, adjetivos, timbrísticos del
sonido. El concepto de sonido describe más bien el proceso, el desarrollo total involucrado en la escucha y
no el sonido. El punto es escuchar no el sonido, ni lo que está en el sonido, sino lo que está en la audiencia,
en los poderes que nos afectan y que se mueven, que se crean al escuchar ". (traducido por la autora)
46
muchos tiempos, y no sólo tiempos vividos como momentos sentimentales ni como
fenómenos sonoros, dicho esto, es fácil coincidir con la idea de la escucha como una
máquina del tiempo; la sonoridad es entonces modos de ser del sonido, expresa algunas
posibilidades de en qué nos convertimos en la medida que escuchamos.
La sonoridad puede ser pensada como una máquina de temporalidades,
compuestas de ritmos, sensación, natural o artificial; conducidas por flujos, movimientos
y signos, que rodean un instante; estos elementos hacen estremecer y modular las
sensaciones que afectan más allá de los gestos o movimientos. La sonoridad puede ser
entendida entonces como la tendencia creativa, capaz de multiplicar la escucha,
componiendo y descomponiendo la imagen en muchas sensaciones silenciosas del
Tiempo. En el prólogo del libro de PelbartLivro Das Sonoridades, presenta las
sonoridades como la capacidad de ser afectados por el entorno que no atribuye a una
cualidad de los medios estéticos, no es una potencialidad del arte o el artista, sino que es
susceptible cualquier ser vivo de ser tocado en su cotidianidad por todos estos elementos
sensibles
Seria triste se músicos sótocassem para músicos, pintores sóexpusessem para
pintores, a filosofiasó se destinasse a filóso- fos (sic) Por sorte, a capacidade de
ser afetado por umsom, umaimagem, umaidéia, não é exclusividade de
47
especialistas – aocontrário, é umapotência do homemcomum.4(Pelbart, 2007,p,
11)
Lo cual implica que todos podemos percibir sonoridades a lo largo de nuestra
vida, es una capacidad que surge de las relaciones que hacemos entre los objetos, los
sonidos, las memorias, la escucha y que, aunque comparte con el otro un lenguaje común
entre sonidos, crea singularidades por medio de la interpretación. Es un bache que se crea
de una manera atemporal articulando las memorias con el pasado, el presente o el futuro,
de esta manera es quizás capaz de hacer un flashback (desplazamiento hacia el pasado) o
un imaginario del posible futuro.
En este sentido, la sonoridad es un acontecimiento, un suceso que se articulará
con otros y pretende tejer nuestras memorias,Ferraz (2005) define esto de la siguiente
manera
o som como “acontecimento de preensão”, ouavalia a música a partir de seu
índice de “des- territorialização”, oupensa a própriacomposição como um giro
louco, como um “ritornelo”, ou insiste que háuma repe- tição que repete a
“potência de deixarlivre a diferença5. (p, 12)
4 “Sería triste si los músicos solo tocan para los músicos, los pintores solo expuestos para los pintores, la
filosofía solo para los filósofos (sic) Por suerte, la capacidad de verse afectado por un sonido, una imagen,
una idea, no es exclusiva de los expertos. - por el contrario, es un poder del hombre común " (traducido por
la autora) 5 “suena como un "evento apasionante", ya sea evaluando música desde su índice de "desterritorialización",
o pensando en la composición en sí misma como un giro loco, como un "ritornelo", o insiste en que hay una
repetición que repite el "poder de dejar libre la diferencia" (traducido por la autora)
48
Por tanto, el sonido es un acontecimiento que construye apegos, que expande,
contrae o transforma el territorio y que a su vez puede hacer cambios micro políticos que
buscan la des-territorialización o la ruptura de esquemas instaurados en lo que debe ser
un modelo general de las personalidades humanas. Para ahondar más acerca del potencial
de las sonoridades en relación a la construcción del territorio y deconstrucción del
mismo, entendiendo el territorio como ese terreno basto que constituye al ser humano en
sus dimensiones, corporales y mentales, capaz de generar el desarrollo de una condición
geográfica subjetiva, se hace necesario el abordaje del término territorio y sus
implicaciones. Desde una perspectiva crítica de la Geografía, se considera al territorio
como una construcción social resultado del ejercicio de relaciones de poder.
Al respecto, María Teresa Herner (2008) citando a David Harvey señala que:
las relaciones de poder están siempre implicadas en prácticas espaciales y
temporales, estas relaciones de poder son tanto materiales como simbólicas, ya
que son el resultado de la producción de un espacio que se construye
diferencialmente según vivencias, percepciones y concepciones particulares de los
individuos y de los grupos y clases sociales que lo conforman. (Herner, 2009, p
165)
Estas relaciones de poder son las encargadas de poner unos límites específicos a la
hora de constituir un territorio, esto a lo que yo le denomino “limites” son esas
estructuras que surgen del modelo civilizador actual y que intentan “construir” un ser
49
sociable útil en una determinada sociedad, solo aquel que posee mayor poder, impone
estos modelos sobre los cuerpos y sus apreciaciones acerca de los objetos de su entorno.
La noción de territorio aquí es entendida en sentido muy amplio, que traspasa el
uso que hacen de él la etología y la etnología. Los seres existentes se organizan según
territorios que ellos delimitan y articulan con otros existentes y con flujos cósmicos. El
territorio puede ser relativo tanto a un espacio vivido como a un sistema percibido dentro
del cual un sujeto se siente ‘una cosa’. El territorio es sinónimo de apropiación, de
subjetivación fichada sobre sí misma. Él es un conjunto de representaciones las cuales
van a desembocar, pragmáticamente, en una serie de comportamientos, inversiones, en
tiempos y espacios sociales, culturales, estéticos, cognitivos. (Guattari yRolnik, 1986:
323; en Haesbaert, 2004, p.166).
El territorio es susceptible de cambiar, de transformarse según las necesidades que
vayan surgiendo, es una muestra del tiempo en una extensión simbólica y cultural, a
través de una identidad atribuida por los factores sociales, como forma de ‘control
simbólico’ sobre el espacio donde viven y casi permanente como una forma de
apropiación y de dominación, disciplinando los individuos en función de una determinada
sociedad y sus extensiones políticas. En este condicionamiento se hace necesario y casi
instintivo buscar líneas de fuga que ayuden a generar otras apreciaciones más singulares
de las realidades adyacentes. Al respecto Hener (2009) propone:
50
Este punto es fundamental en la obra de Deleuze y Guattari, en la medida que los
territorios comportan siempre dentro de sí vectores de desterritorialización o de
reterritorialización. Mucho más que una cosa u objeto, un territorio es un acto, una
acción, una relación, un movimiento concomitante de territorialización y
desterritorialización, un ritmo, un movimiento que se repite y sobre el cual se
ejerce un control. (Herner, 2009, P. 167)
Las líneas de fuga que buscan generar otras posibilidades culturales, por medio
del cuerpo y sus vertientes sensibles e intersensibles hace posible el deseo de la
“desterritorialización” que puede ser considerada un movimiento por el cual se abandona
el territorio, una operación que posibilita una reterritorialización, un movimiento de
construcción del territorio desde las fronteras.
Poblar uno mismo su territorio con ideas y sentimientos propios más acordes a las
sensaciones y a los ideales, si es verdad que la desterritorialización hace referencia al
abandono de los territorios, cuando se quiere salir de esa estructura es inevitable la
creación de otra, aunque esta otra esté hecha a la medida de nuestras necesidades, allí
surge la reterritorialización, esa facultad de volvernos a apropiar de nosotros mismo y de
nuestros sentires, la re significación de elementos de nuestra propia cultura y también de
ese territorio impuesto y controlador.
51
La reterritorialización hace posible crear otras realidades y también admitir que
cada ser es un territorio con todas sus complejidades y agenciamientos. La pregunta que
viene ahora sería: ¿Por qué es necesario pensarse el territorio desde las sonoridades?
Como se mencionaba anteriormente las sonoridades son aquello que va más allá del
sonido, es lo que escuchamos y nos escucha, las relaciones sensibles entre seres y “otros”
son las memorias y los apegos, los conflictos y sensaciones que están presentes en todos
los momentos, es así como es una inmensa red que construimos con base en las
percepciones que tenemos y que se entretejen entre sí para formar nuestra propia
identidad, estas percepciones tienden (como casi todo) a ser manipuladas por las
estructuras marcadas desde las relaciones de poder, son parte de la construcción del
territorio simbólico de la vida de un individuo y por tanto intervienen desde sus
subjetividades a la deconstrucción del mismo, la desterritorialización y territorialización;
el desarrollo y evolución de cada uno de los territorios existentes.
Un ejemplo de cómo actúan estas pulsaciones subjetivas se podría hacer desde un
acercamiento a la sensación que existe en cualquier evento y que se genera desde un
proceso de abstracción que remite al olor de las cosas. Su fuerza, su tamaño, su ímpetu,
su textura (visual, táctil y olfativa).Ferraz (2005) frente a esto propone
Falamos de movimento, más é preciso dizer que não se trata do movimento que
imprimimos metaforicamentenamatéria. Nem do movimento como mera
abstração, como umconceitoisolado. Vale sempre lembrar umpouco do percurso
histórico da nossa música ocidental: o movimento – esta associação do somcom
52
algo que se desloca no espaço e no tempo – remeten- do a todo umjogo de
experimentação Sonora 6(Ferraz,2005, p:25).
Este proceso de creación multisensorial se podría articular al movimiento, el
devenir de todas las cosas y su constante flujo, un movimiento abstracto, no es el que se
asocia con la materia, va más allá, es algo que se desplaza por el tiempo y el espacio y
que está en constante cambio, volviéndonos a nosotros mismos objetos sonoros.
Son estas abstracciones las que causan el efecto de hacer sonora la temperatura, de
hacer sonoro el movimiento, de hacer sonora el funcionamiento interno de nuestro
cuerpo, la fuerza de una tormenta y de hacer sonora una situación no sonora como la
tristeza, la melancolía …hay un lenguaje, una lengua o un código que se crean y se
desarrollan juntos, nacen según lo que se dice o lo que se calla, con resonancias
poderosas que se exteriorizan, una potencia discursiva en movimiento.
Quizás para entender mejor estos estados sonoros y sus repercusiones en la vida,
se tendría que poner en diálogo los elementos que nos circundan, sin separarlos para
convertirlos en entes individuales,más que un objeto de estudio, comprenderlos como
tejidos que crecen y se desarrollan juntos. En la música, aquello que mantiene junto todo
dentro de una composición, es ese tejido que determina que, tocar es una secuencia de
6 “Hablamos de movimiento, pero hay que decir que este no es el movimiento que imprimimos
metafóricamente sobre la materia. Tampoco del movimiento como mera abstracción, como concepto
aislado. Siempre vale la pena recordar un poco sobre el curso histórico de nuestra música occidental: el
movimiento, esta asociando el sonido con algo que se mueve en el espacio y el tiempo, se refiere a un juego
completo de experimentación sonora " (traducido por la autora)
53
gestos, símbolos o trucos dependientes de una teoría, quedetermina cómo estarán
articulados estos elementos para que haya un producto artístico, sin embargo, esta red va
más allá la unión de estos elementos, juntos son capaces de conmover, transportar y
configurar sensaciones, imágenes, espacios y tiempos.Ferraz (2005) frente a esta
articulación propone que:
O pri- meiro diálogo écom a imagem visual. Nem de traduzirumdomínio sonoro a
um visual, ouvice-versa. Mas dos encontros e ressonância que podem estar em
umaimagem (umquadro, um tapete oriental, umdesenho abandonado, um poema,
uma frase). Nem todo mundo lêuma partitura, nem todo mundo compreende a
terminologia secreta de instrumentistas e com- positores, mas posso pensar em
“imagens de som”, e por vezes até mesmo imagens de música semreferência a so
7(p, 27)
Esto implica que al poner en diálogo las imágenes visuales con las imágenes
sonoras se propicia encuentros y resonancias, reconocer que en cada imagen hay un
sonido que lo acompaña y que cada sonido trae consigo una imagen, en la música estos
procesos pueden evidenciarse en los instrumentistas y compositores, ellos se piensan el
sonido en imágenes e intentan reproducirlas en campos sonoros desde sus instrumentos y
ensambles, de manera tal, que cualquiera pueda percibir una sensación cuando sea
participe de la escucha en la composición, aun si su lenguaje técnico no es de fácil
7 “El primer diálogo es con la imagen visual. No para traducir un dominio de sonido a un visual, o
viceversa. Pero de los encuentros y la resonancia que puede haber en una imagen (una pintura, una tapete
oriental, un dibujo abandonado, un poema, una oración). No todos leen una partitura, no todos entienden la
terminología secreta de instrumentistas y compositores, pero puedo pensar en "imágenes de sonido" y, a
veces, incluso en imágenes de música sin referencia al sonido”. (traducido por la autora)
54
comprensión para la mayoría de la gente; cualquiera puede recrear "imágenes de sonido"
o imágenes mentales y a veces incluso imágenes de música sin referencia al sonido.
La música tiene la capacidad de crear otras sensaciones, inclusive otras músicas,
losonoro cuando hace referencia a los sonidos, no propiamente debe ser susceptible de
convertirse en musicalidades, sino de relaciones entre las memorias y las cosas audibles,
por tanto, serían conexiones con las memorias y las representaciones de los territorios
sensibles y personales, con las identidades y las culturas. Es necesario deshacer la idea de
la valoración y la jerarquización musical como organismo validado para reproducir y
componer las sonoridades, es hora de empezar a tomarla como otro espacio capaz de
generarlas, que transita de una idea a otra y cuya función es hacer puentes de
comunicación entre una cultura sonora a otra, sin interponer una pared ensordecedora.
El acto de hacer sonoras las formas no sonoras, implica extraer de las
representaciones de la memoria el significado particular, para así transformarlo en
material sonoro audible a través de paisajes sonoros o los campos sonoros, esto conlleva
a la transformación de los universos simbólicos y de las codificaciones impuestas por el
entorno del que se rodea, el proyecto civilizador actual busca codificar la escucha, la
percepción y hasta el sentir, logra extenderse en fugas, desde las representaciones y las
emociones de los cuerpos sonoros y objetos sonoros, material del cual proviene la fuente
de sonidos.
55
1.7 Objetos sonoros
Cuando se hizo referencia a la escucha, se aclaró que escuchar, es más que
"prestar el oído", no es oír en el sentido de audición, sino que se trata de un concepto que
va más allá de la respuesta biológica,más allá de las funciones del aparato encargado de
receptar las ondas audibles y que requiere del objeto sonoro para que produzca esta
ondas; la escucha representa múltiples posibilidades que van más allá de su materialidad
y funcionalidad, a continuación se intenta develar en un sentido más amplio la función
del objeto sonoro en relación a las sonoridades.
El objeto sonoro no es sólo un objeto material, un sonido, mucho menos un objeto
que produce sonido. El objeto sonoro es un concepto que abarca todos los rasgos posibles
al igual que las interpretaciones de un objeto presente. Es todo un cuadro de elementos
que constituyen al objeto en una variación de la escucha que a su vez nos permite hacer
conciencia de las cualidades de un objeto, al respecto Schaeffer (2003) afirma:
como las repeticiones se efectúan en condiciones físicamente idénticas, formamos
conciencia de las variaciones de nuestra escucha y comprendemos mejor lo que se
llama en general su “subjetividad” en ningún caso se trata de cómo podría creerse,
de una imperfección o una imagen borrosa que perturbe la nitidez de la señal
física sino de las declaraciones particulares de direcciones cada vez más precisa
que revelan un nuevo aspecto del objeto con el cual nuestra atención está
deliberada o inconscientemente comprometida. (p. 57)
56
Se piensa el objeto sonoro como una reunión de atributos pertinentes al objeto que
posibilita la recopilación de datos, que delimitan y delinean el objeto, lo ubican en un
espacio físico, y en su territorio. El objeto sonoro se inscribe en un tiempo que se
confunde con el tiempo de la percepción, se configura por una suma de elementos y no
por un flujo de impresiones auditivas, es el resultado de la experiencia que se hace con él
y que se retoma para hacer una apreciación del objeto.
El objeto sonoro es la proyección del objeto en varias dimensiones, mucho más
profundas que su materialidad tangible o visible, no se reduce a su aspecto, forma o
sonido, es una mezcla e interpretación del todo. “El objeto sonoro aparece cuando llevo a
cabo a la vez material y espiritualmente una reducción más rigurosa aun que la reducción
acusmatica” (Schaeffer, 2003, p 165)
La reducción de la escucha permite articular al objeto memorias y apreciaciones
del mismo más allá de sus cualidades auditivas (timbre, tono, intensidad) un análisis y
percepción más profunda. En la música la conexión del sonido con los objetos sonoros va
más allá del propósito de organizar sonidos, es hacer sonora una estructura de relaciones;
así, los primeros pasos de una composición son el deseo de reunir una serie de elementos
pertenecientes a una idea sonora, que sean capaces de impresionar y permear al oyente de
alguna manera.
57
Las valoraciones abstractas del sonido según la subjetividad y la intersubjetivad
de la escucha o el sonido de la misma, no es más qué la identificación de los indicios del
campo sonoro, campo sobre el cual se tejen estas relaciones desde las sonoridades, estos
territorios en su mayoría son inestables y es allí, donde se posibilitan la re-significación
de las percepciones sonoras, en tanto la resignificación según Ferraz (2005) implica:
Criar lugares é também criar locais de instabilidade, criar zonas de turbulên- cia;
terrenos que muitasvezespodem ser a interseção de doisoumais terrenos;
momentos em que o ouvinte e o composi- tor, e, por quenão, também o intérprete,
se vê atraído por mais de umaforça, por mais de umeixo: harmonia vagante.
Essesterrenos instáveispodem surgir de taismixagens, ouainda da alternância
rápida de lugares, como nasbricolagens8”. (p 40)
En este sentido, crear lugares de inestabilidad posibilitan que al entrar en
comunicación con varios territorios y sonoridades que confluyen en un espacio virtual o
tangible, surjan mezclas o diálogos que unen piezas y generan nuevos espacios. Para ser
intervenidos por estas posibilidades sonoras, no se requiere una escucha especifica ya que
al tener “más desarrollado” el oído, no implica poder identificar los indicios de un objeto
sonoro con mayor facilidad.
8 “Crear lugares también es crear lugares de inestabilidad, crear zonas turbulentas; tierra que a menudo
puede ser la intersección de dos o más tierras; momentos en que el oyente y el compositor, y por qué no,
también el intérprete, se sienten atraídos por más de una fuerza, por más de un eje: la armonía errante.
Estos terrenos inestables pueden provenir de tales mezclas, o de la rápida alternancia de lugares, como en el
bricolaje ". (traducido por la autora)
58
El objeto sonoro es una pieza importante en la construcción o emergencia de
sonoridades y va más allá de la asociación con los fenómenos de la acústica y su impacto,
en un determinado campo sonoro, el objeto sonoro es la herramienta para la adquisición
de memorias y significados en la vida cotidiana, en la elaboración de afectos y
emociones. “El objeto sonoro se sitúa en el encuentro de una acción acústica y una
intención de escucha” (Schaeffer, 2003, p. 166)
El ser que escucha puede tener una intención de escuchar y entender el objeto
sonoro, sin embargo, los fenómenos de su entorno y su cultura modificarán de manera
drástica tal intención y la escucha de su campo sonoro tendrá distintos e incalculables
resultados, debido a que la sonoridad es una extensión de ese campo sonoro que pretende
comprender, es una sensación que se propaga acústicamente a otros sentidos e inunda con
memorias la percepción del oyente, haciendo que transporte y resignifique los sonidos y
sus apreciaciones subjetivas e intersubjetivas, una aproximación al concepto de objeto
sonoro podría ser:
El objeto sonoro es «todo fenómeno sonoro que se perciba como un conjunto,
como un todo coherente, y que se oiga mediante una escucha reducida que lo
enfoque por sí mismo, independientemente describir y clasificar los sonidos de su
procedencia o de su significado.Esto suscita, entre otras, una cuestión simple, la
de la delimitación de semejante objeto como totalidad, esto es, la de cómo
59
recortarlo en la masa de sonidos que se presentan ante nosotros. (Chión, 1998, p.
301)
Es decir que no parte solo del reconocimiento concreto del fenómeno acústico del
sonido, es una percepción conjunta de todo lo que implica y se transforma cuando pasa
por la escucha creando un significado particular, si en determinada situación varias
personas estuvieran expuestas al mismo objeto sonoro, cada uno recepcionaría de manera
distinta su sonido y ampliaría su campo sonoro según sus apreciaciones particulares. En
la música la puesta en escena de una canción, no solo transmite los sonidos producto de
la manipulación de los instrumentos o la voz, es capaz de conmover a un público y
trasportar al escucha a otros espacios simbólicos.
Ouseja, partir nãomais da nota musical, más da sonoridade, considerando todas as
etapas da escuta, sempularnenhum modo de pensar o som. Buscar tanto
regrasquantonoções de ordenação de ma- terial, buscar tudo a partir do que se
ouve, a partir das sonori- dadesquase que aindasemnome. Dar nomeassim como se
dáconcrescência a algo. Ouseja, não se relacionar com o som apenas como
fenômeno de percepção, mas sobretudo como acontecimento de preensão9(Ferraz,
2005, P. 59)
9“Es decir, comenzando ya no desde la nota musical, sino desde el sonido, considerando todas las etapas de
escucha, sin omitir ninguna forma de pensar el sonido. Buscar reglas y nociones de ordenamiento material,
buscar todo, desde lo que se escucha, desde los sonidos casi sin nombre. Nombrar y dar algo concreto. Es
decir, no relacionarse con el sonido solo como un fenómeno de percepción, sino sobre todo como un evento
apasionante ". (traducido por la autora)
60
Cuando convergen elementos que forman parte de nuestros recuerdos, estos se
integran en una nociónque va más allá de la ordenación de material, busca todo lo que se
da a partir de lo que se oye, a partir de las sonoridades casi sin forma;no se limita a las
impresiones parciales de la acústica, sino a la extensión de la sonoridad, considerando
todas las etapas de la escucha, sin saltar ningún modo de pensar el sonido.
La relación no se basa en el sonido como fenómeno de percepción, se apega más a
las relaciones sensibles que puede establecer el ser, con los elementos y eventos que lo
rodean, con los acontecimientos emergentes y vividos. Estas relaciones forman una
cadena de eventos que constituirán aquello denominado “experiencia”que vive sin la
necesidad o la pretensión de ser controlado o afectado por ella, ya que serán parte de si,
una voz interna que permanece viva y se activará cada vez que alguna sonoridad
conocida aparezca.
De este modo, todo sonido que se escuche largamente se convierte en una voz y
una memoria, los sonidos hablan de distintas formas, sin que esta voz se remita solo a voz
hablada, la cual, está compuesta de sonidos o fonemas contrapuestos y articulados, los
sonidos van más allá creando lenguajes corporales, que serán capaces de emitir mensajes
desde la experiencia sensible y la adquisición de sonoridades.
1.8Experiencia sensible: reivindicación de las sonoridades en las niñas y los niños
61
La experiencia que reside en cada uno de los seres vivos le permite construir y
construirse a partir de las memorias que habitan en cada uno de los eventos que
transcurren en las diferentes etapas de la vida, la experiencia permite la recolección de
sonoridades, aquellas que van más allá de los sonidos, experiencias sonoras articuladas al
principio de la acusmática10 y que son ecos vitales que proporcionan recuerdos
consientes o inconscientes con las diferentes funciones del cuerpo o la psiquis; van más
allá del pensamiento, creando lenguajes corporales, emociones o reacciones capaces de
emitir mensajes o información de si hacia otros. En estas memorias sonoras el sonido
surge como un recuerdo o una afectación que modifica algo en quien lo experimenta.
Para poder ahondar concretamente en qué es la experiencia o qué se entiende por ella y
por qué es relevante en la adquisición o utilización de las sonoridades tomaremos primera
mente una cita de Jorge de la Rosa (2006) en su texto “sobre la experiencia” que habla
acerca de esta primera impresión.
la experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo,
el pasar de algo que no soy yo. Y "algo que no soy yo" significa también algo que
no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado
de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis
sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, es algo que no depende
ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. "Que no soy yo" significa que
es "otra cosa que yo", otra cosa que no es lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo
10 Acusmática: significa «que se oye sin ver la causa originaria del sonido», o «que se hace oír sonidos sin
la visión de sus causas». La radio, el disco o el teléfono, que transmiten los sonidos sin mostrar su emisor,
son por definición medios acusmáticos.Chion (1993) 62/p
62
siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero. Lo
denominaremos "principio de alteridad". o, también, "principio de exterioridad".
o, incluso, "principio de alienación. (De la Rosa, 2006: P. 88)
Frente a este principio, puede tomarse la experiencia como eso que no soy yo pero
que pasa por mi o a mi o a través de mí, ese “algo” que va más allá de mi voluntad, que
recibo y me recibe y altera mi percepción, mi pensamiento y mi mirada, son
acontecimientos, que suceden y que se almacena como algo visto ya, aunque exterior a
mí, pero que al atravesarme tiene lugar en mí, en mis palabras, en mis ideas, en mis
representaciones, en mis sentimientos, mis proyectos, en mi pasado, presente o futuro.
La experiencia es determinada por un tiempo y un espacio particular y
limitado,que interviene los cuerpos, es decir, interviene la sensibilidad, al tacto y a la piel,
a la voz, el oído, la vista, el gusto y el olor, así como los diferentes sentimientos y
reacciones, estas reacciones, aunque sean recibidas en masa para cada persona es
diferente, debido a sus particularidades y subjetividades.
Si es verdad que la experiencia está construida por aquellas memorias o
interacciones de sucesos que se guardaran despendiendo de las percepciones de cada
persona, son entonces, elementos fundamentales en lo que llamaremos “identidad”,
aquellos rasgos personales provenientes de las diferentes apreciaciones de los múltiples
eventos o momentos que se habitan en un ser particular.
63
De la Rosa (2006) menciona el "principio de reflexividad" determinando que la
experiencia es un movimiento de ida y vuelta, donde el individuo acude al encuentro
externo con algo que “pasa” el acontecimiento, además de tener un principio de
subjetividad, ya que el lugar de la experiencia es el sujeto, quien es capaz de dejar que
algo le pase a su mundo subjetivo y sensible, siendo expuesto. Un suceso general, pero
que apropia para sí, transformándolo en algo singular, generando un “principio de
transformación” donde las experiencias se vuelven “algo más” para quien las
experimenta, un territorio que se trasforma desde su sensibilidad.
Esta experiencia basada en la sensibilidad de los individuos que reciben diferentes
acontecimientos actualmente está mediada por esquemas de orden social y político, que a
través de diferentes estructuras e instituciones que regulan dichos acontecimientos con
fines organizacionales en el presente y en el futuro, intentan determinar y codificar los
sucesos, el cuerpo es “normalizado” modelado, definido, intentando delimitar las
percepciones particulares de los sucesos, en otras palabras manipular las experiencias. En
las niñas y los niños el sistema de clases ha intentado desde siempre “intervenir” estos
cuerpos con armas ideológicas y políticas para que los vuelvan “productivos”, en un
futuro modelo de ciudadano, para ello, son expuestos a experiencias influidas desde las
instituciones reguladas (familia, escuela), todo esto mediado por leyes y estamentos que
aseguren la supervivencia de las niñas y los niños, privados de una vida plena, auto
determinada y participativa.
64
El individuo desarrolla su personalidad cuando se apropia de las realidades
externas y ajenas e interactúa con ellas y las suma a sus experiencias a modo de unidad.
Es allí donde los medios masivos de comunicación se desbordan en la distribución de
contenidos mediáticos e informativos de una manera acelerada y poco restringida, que
disminuye las experiencias sensibles volviendo sujetos informantes e informados,
acumuladores de datos, pero no de experiencias reales, a su vez estos incontables datos
son nociones de lo que se debe ser y cómo se debe ser, confundiendo la experiencia y la
singularidad.
El cuerpo se convierte en uno de los espacios donde las tendencias represivas de
un determinado orden social, cultural y político occidental están ligado a los tipos de
fenómenos sociales y culturales regentes, interviniendo la existencia humana y la cultura,
así como las relaciones entre sujeto, cuerpo y sociedad, volviéndose parte de su
constitución pero también de su fragmentación.Es así, como la experiencia se vuelve
parte de un proceso de subalternidad, afianzando la construcción de una identidad desde
las imposiciones de la colectividad, la promoción del consumo y del control simbólico.
Se busca la regulación y producción de los cuerpos, por tanto, la identidad corporal.
Desde el estudio de la experiencia sensible, desde las sonoridades, se puede
construir una opción de resistencia ante algunos aspecto del dominio del cuerpo y la
homogenización de los mismos, creando potencial investigativo y sonoro, además de la
reivindicación de ser el yo, producto de mis interacciones y experiencias con
65
particularidades, producto de mi identidad y no el yo construido y reformado por la
colectividad política y social, esta posibilidad de resistencia puede surgir de los factores
que no contempla del todo la subalternización de los cuerpos y la mediación de las
experiencias, aquellos rasgos como son el sexo, el género, la edad, la clase social, la
cultura, la religión, la actividad, entre otros, que introducen diferencias importantes en el
aprendizaje de las técnicas corporales y por consiguiente en el encuentro con distintas
experiencias, ya que estos factores tienen un papel significativo en la construcción de
imagen y el aprendizaje de los roles sociales y sus transformaciones.
Un proceso de transformación semejante se realiza con el esquema
«independencia-solidaridad", «independencia-vinculación colaboradora".
Empezamos a entonar una obra a varias voces. Cada voz se mueve con total
independencia respecto a las demás. Posee una dinámica propia, una belleza
singular, un impulso interior que la lanza hacia adelante y la sostiene. (López
,2000, p. 11)
Como ya se había mencionado anteriormente la experiencia sensible se basa en el
encuentro y el acontecimiento con el otro en relación a los sentidos y precepciones, si
estas interacciones se dan como un compartir y transformar. Con ella,se puede hacer una
red de experiencias que reivindiquen y saquen a flote las particularidades de las niñas y
los niños desde sus deseos, sueños, e imaginarios; no desde lo que “deberían ser” o “lo
que deberían hacer” si no desde lo que son y quieren ser, las sonoridades producto de su
experiencia son compartidas como material de reflexión y construcción de sus
66
precepciones, sus cuerpos se convierten entonces en estructuras de acción y reflexión
social.
1.9. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad desde la Heurística musical como
una herramienta en la reconstrucción del entorno social a través del sonido
El sonido, es considerado como herramienta de construcción de significados e
interacciones en un entorno determinado o indeterminado, proporciona elementos que
contribuyen a la reproducción, interpretación o re significación de espacios y contextos
sensibles, subjetivos, históricos o sociales, es un elemento fundamental en la recopilación
y reconstrucción de memorias y metáforas además de ser una parte vital en el desarrollo
del tejido social y sus interacciones.
En el análisis de estas interacciones y memorias, así como la mediación de los
conocimientos emergentes de las interpretaciones posibles del entorno y la apertura de
otros, existen líneas de investigación que posibilitan ahondar en el abordaje de los
diferentes medios y mediaciones que habitan y coexisten en un entorno determinado o
indeterminado; estos estudios se realizan con elementos sensibles, intersensibles,
objetivos, subjetivos, concretos, tangibles o intangibles. Son muchos los usos que se le
atribuyen al sonido y aún más sus posibles significados en los diferentes medios, pero
solo desde su reconocimiento, se pueden visibilizar esos micro mundos que hacen
emerger múltiples identidades producto de las experiencias vitales.
67
Ante la emergencia de reconstruir una memoria histórica y social que permita
retratar los elementos de las diferentes culturas y áreas del conocimiento en distintos
lugares del planeta, surgen herramientas que permiten el estudio y preservación de los
elementos mencionados anteriormente y que facilitan nuevos direccionamientos en las
búsquedas y teorías sociales, culturales y artísticas. Es así como en las artes musicales y
sus estudios teóricos y prácticos surge una propuesta que recopila los universos
simbólicos y audibles a través de paisajes sonoros, estos no son más que una compilación
de representaciones y articulaciones con un entorno social especifico que interviene y
registra estos universos sonoros, estos últimos son entendidos como las producciones
sonoras que suele expresar la identidad del ser o un disfraz y no están ligadas
exclusivamente al campo de la música. Se componen por silencios, ruidos, efectos,
diálogos y músicas, cada uno de estos elementos está a su vez relacionado con otros
aspectos que condicionan lo sonoro; responden al deseo estético o experiencial de cada
interventor y completan un entramado de informaciones simultáneas con influencia
emotiva y dramática.
Para la reconstrucción o re significación de estos espacios, se atribuyen al sonido
propiedades o características de orden simbólico o semiótico, donde a través de
construcciones concretas de orden escritural y sonoro se articulan producciones que
cumplan con los objetivos de plasmar estas reconstrucciones espacio- temporales.
68
Recientemente se han abierto unas formas de investigar, en donde las
representaciones cumplen un papel muy importante en las manifestaciones de la
cotidianidad, un registro de sociedad y los diferentes entornos desde miradas múltiples en
diversos campos del conocimiento; una mirada desde el concepto de interdisciplinariedad
y transdisciplinariedad nos puede contribuir a la asociación de múltiples campos de
conocimiento que dan un vistazo más profundo a los estudios relacionados con las
reconstrucciones y representaciones sociales: “En la transdisciplinariedad se insiste en el
origen múltiple de nuevos campos de conocimiento.” (Flores,2012: p.129) de este
surgimiento de campos colaborativos de conocimiento surgen propuestas
multidisciplinarias como la heurística musical.
La reconstrucción de la ciudad y sus imaginarios cumplen también su papel,
originando numerosas reflexiones teóricas y empíricas, donde la transdisciplinariedad y
la multidisciplinariedad,expresan un resultado de los cambios en las esferas del
conocimiento y necesidades de una determinada sociedad, visibilizan los cambios en la
naturaleza individual o colectiva de la historia de una u otra disciplina; las condiciones
sociales y culturales que se transforman para dar paso a la creación y la comunicación de
las ideas, artefactos, conocimiento e información.
En la música el paisaje sonoro, actúa como un modo de representación de las
ciudades, como una la reflexión urbanística, arquitectónica y paisajística desde los
sonidos ambiente o la reconstrucción musical del mismo, actuando como un elemento
69
trasversal que recopila los elementos contenidos en lo que denominamos “cotidiano”. Las
imágenes de la ciudad son transformadas en un objeto de análisis transversal como
método interpretativo de la dimensión pública de la vida sensible, siendo numerosas las
perspectivas que cruzan en él y se retroalimentan mutuamente; potenciando desde esta
mirada el valor heurístico de las sonoridades, este valor esta dado en el potencial de
estudio desde los paisajes sonoros como reconstrucciones de la memoria individual y
colectiva de sus percepciones y vivencias en torno al sonido y de su relación con los
comportamientos y los ambientes sociales urbanos.El autor Mandolini (2013) amplía el
término heurística a aquello que significa:
La Heurística es la disciplina que prepara a la invención y al descubrimiento, y
que acepta todos los argumentos que puedan conducir a realizar los proyectos
propuestos. Un principio es heurístico cuando es considerado no por la verdad que
él enuncia sino por el hecho de contribuir total o parcialmente a una realización
específica. (p.66)
De esta manera el autor nos habla de que la heurística musical se basa en el
principio del “encuentro” no como una invasión del terreno o la investigación sino como
la posibilidad de intercambiar, traspasar, tocar y dejarse tocar por una serie de eventos o
experiencias, una de sus contribuciones en las sonoridades y la música podría ser la
formulación de proyectos o hipótesis con una pretensión demostrativa, estableciendo una
cooperación entre disciplinas autónomas que podría ayudar a la comprensión de un
dominio particular o de alcanzar un objetivo común. Se presenta como un método de
70
resolución de problemas de una manera sistemática y organizada que acude a la ruptura
de las fronteras disciplinares potenciando la exploración y la experimentación.
La pluridisciplinariedad puede asociar varias disciplinas de manera horizontal o
vertical, siendo transversales generan una mirada interdisciplinar, atendiendo un objetivo
común que puede validar una teoría, o interpretar datos que surgen de esta colaboración.
Carlos fortuna (2009) en su artículo: La ciudad de los sonidos. Una heurística de la
sensibilidad en los paisajes urbanos contemporáneos,hace una reflexión citando a
Simmel sobre el papel de los sentidos y el papel social de las sonoridades, resaltando el
valor heurístico en su matriz especulativa, donde su orientación no objetivista, constituye
como alternativa investigativa, que atribuye al elemento sensible e inmaterial la
construcción del conocimiento sobre la realidad social. De allí que las sonoridades
permiten hace una reflexión profunda sobre el contexto social en que se vive y en la
manera como se relacionan las personas unas con otras.
1.10 Heurística Musical
En la investigación basada en los sonidos y la música, la construcción de paisajes
sonoros y el análisis de diversos campos sonoros implícitos en un medio determinado,
surge en Argentina de la mano del doctor Ricardo Mandolini en 1985 el término de
“heurística musical” que retoma el descubrimiento de la creatividad aplicada a la música
y se contrapone al uso de los componentes técnicos como prioridad en las composiciones,
es un modelo flexible para el trabajo musical grupal, que a parte de la experimentación, la
71
improvisación, la creación colectiva y la transmisión oral; pretende abarcar características
del contexto geo cultural y de un determinado grupo humano o individuo como puntos de
partida para la creación e interpretación musical. La partitura ya no es el único medio
posible para la creación musical y el registro de la misma, la intuición y subjetividad
toman y dan paso al trabajo directo con los sonidos del ambiente y la percepción sonora.
La Heurística parte de la base de que la creación no puede desarrollarse como una
actividad exclusivamente conceptual, sino que debe ser estudiada “en situación”.
Cada músico, compositor o intérprete, se encuentra en un momento particular
frente a la obra, el cual cambia a medida que este se compromete con la actividad
a realizar, identificándose y apropiándose de ella. No tener en cuenta esto reduce
el análisis de la música a una serie de momentos estáticos (repeticiones,
contrastes), perdiendo de vista lo más importante, que es la energía que anima ese
proceso. (Fortuna, 2006 p. 8)
La experiencia es el elemento principal de la heurística musical, las interacciones
se basan en esa experiencia para producir una práctica musical creativa, posibilitando el
intercambio de sonidos y la unión de estos. Esta unión disciplinar que busca llevar a un
plano diferente el uso de los sonidos y la creación musical como registro de las esferas
sociales o micro políticas de un contexto determinado, puede contribuir al estudio de las
configuraciones sociales y los dispositivos de poder establecidos en un contexto social o
artístico situado, que han sido instaurados desde el disciplinamiento y aislamiento del
72
conocimiento y sus redes, que dan cuenta de las realidades y desigualdades políticas,
sociales, culturales y económicas.
Sin embargo, ante el surgimiento de diferentes enfoques investigativos culturales
y artísticos, se hizo visible la necesidad de configuración disciplinar distinta y la
interacción de relaciones entre las mismas fuera de los círculos académicos "las
disciplinas constituyen un sistema de control en la producción del discurso, fijando sus
límites a través de la acción de una identidad que toma la forma de una permanente
reactivación de las reglas” (Flóres, 2012 pg.131). La sectorización del conocimiento lleva
al empoderamiento de los dispositivos de poder y su subalternización en los individuos
que habiten ese determinado contexto, el disciplinamiento del cuerpo social, cultural o
artístico profundiza e instaura el modelo civilizador de una época determinada, que muta
o se trasforma según los intereses de las instituciones políticas del momento.
La heurística musical apropia elementos del análisis etnográfico desde la
vinculación y uso de los sonidos y sus posibles articulaciones con las representaciones
sociales y como a través de la colectividad y los paisajes sonoros pueden llegar a ser un
registro de un medio social, para ello promueve un proceso colaborativo entre disciplinas
y11 saberes racionales, 12académicos e 13intuitivos, proporcionando una variedad de
significados y significantes a los objetos, situaciones, lugares y personas.
11 Saberes racionales: es un tipo de saber consciente, reflexivo y comunicable. Algunos tipos de saberes
racionales son: el inferencial y analítico-sintético. Todos los saberes científicos son racionales. Tomado de
ECYT.AR La enciclopedia de ciencias y tecnologías en Argentina
73
Como lo refiere Osorio “Si la organización disciplinaria del saber nos obligaba a
centrar el conocimiento del mundo desde “objetos” de conocimiento, la nueva
organización obliga a pensar de otra manera dicha organización y a concebir la realidad
de una manera totalmente distinta” (Osorio 2012 pg. 281). Se apropian los usos de las
sonoridades no solo para plasmar una imagen congelada de una realidad momentánea,
sino como un objeto de estudio inter-sensible capaz de generar una transformación desde
las fronteras y la diversidad de interpretaciones.
1.11 Interdisciplinariedades sonoras
La importancia que se le da a la experiencia vivida no resta la relevancia del
conocimiento conceptual, es una unión constante entre práctica y reflexión, en este
sentido la Heurística musical presenta una alternativa equilibrada entre las dos, así
permite el ingreso de elementos tan importantes como la percepción, la intuición y la
experimentación a la práctica musical y difumina la división entre artista y obra, trayendo
su contexto como herramienta de composición sensible y formal. No es una
desvinculación de su carácter académico, se busca la amplitud de campos de acción y la
12 Saberes académicos: saber académico hacemos referencia a aquellos conocimientos ofrecidos y
regulados por la escuela que forman parte del currículo oficial. Dichos saberes son aquella parte de la
cultura que se ha seleccionado para ser transmitida por la escuela y que responden a los intereses de la
hegemonía en cada momento histórico. De Pauw (2014) 04/p 13 Saberes intuitivos: es todo aquel que aparece de manera automática, sin necesidad de análisis, reflexión o
experiencia directa. Debido a que no puede ser obtenido de ninguna de estas formas, se considera que
proviene de una fuente independiente, que generalmente se asocia con la mente subconsciente. Rodríguez
(2019) tomado de lifeder.com
74
generación de otro tipo de conocimientos más interdisciplinar o transdisciplinar como lo
presenta Osorio (2012):
Sin embargo, con esta paradójica situación ha de quedar claro que la solución no
será dejar de producir conocimiento, esto sería además de absurdo, irracional. Lo
que hay que hacer es más conocimiento, pero no conocimiento disciplinar, sino
transdisciplinar. No se trata tampoco de desechar los conocimientos disciplinares
como si fueran algo repugnante, sino de buscar y encontrar una nueva forma de
organizarlos: un paradigma de complejidad, una visión transdisciplinar para el
conocimiento. (p. 282)
De lo que se trata entonces es de vincular elementos sensibles y concretos en una
red de conocimientos que validen las artes y sus procesos o resultados como
conocimiento social y académico. La transdisciplinariedad es la apuesta por comprender
la realidad en la que vivimos, que somos y nos constituye, que a menudo sobre pasa las
barreras demarcadas entre disciplinas y posibilita ampliar la mirada en varias direcciones
y campos de acción.
En la búsqueda de retratar un entorno social producto de la experiencia sonoras de
las niñas y los niños de una manera creativa y colaborativa capaz de expresar las
sonoridades inmersas en su contexto, la heurística musical propone elementos que
posibilitarían el desarrollo de paisajes sonoros, contribuyendo así a la recuperación del
patrimonio sonoro existente en su cotidianidad, surgiendo nuevos sonidos y relatos. La
75
transdisciplinariedad es la forma de conocer la complejidad del contexto, donde nos
desenvolvemos, es el mejor escenario que puede circular el pensamiento complejo capaz
de comprender el entorno disciplinar y fortalecer el proceso de conocimiento
multidimensional, intentando analizar críticamente sus realidades, fragmentado las
disciplinas y formando a su vez otras formas de aprender, comprender y retratar.
La heurística musical puede contribuir a la investigación en artes, como campo de
conocimiento académico y social, el análisis crítico-reflexivo y la comunicación entre
objetos sonoros musicales, sociales y representativos de los entornos culturales y micro
políticos, las representaciones y los dispositivos de control, instaurados desde estos
objetos, situaciones y condicionamientos del entorno; apoyado de una matriz
interdisciplinar y transdisciplinar que vincule en un tejido sensible y crítico, las diferentes
posturas que emergen de las interacciones entre individuos y discursos. En ese orden de
ideas, en esta investigación la Heurística musical servirá de puente entre las niñas, los
niños y sus interacciones sociales basadas en sus experiencias sensibles, sus percepciones
y sus sonoridadesa través de lospaisajes sonoros.
1.12Paisajes sonoros
En la reconstrucción de imágenes, ideas, pensamientos, sensibilidades y
subjetividades se encuentran diversos medios de recopilación, captación o registro, entre
los que se encuentran: la fotografía, la literatura, la pintura, el teatro, el cine, los medios
76
digitales y la música.Área del conocimiento artístico dónde se encuentran actualmente
diversas posibilidades que permiten el análisis de las imágenes o memorias desde el
sonido, esta, al igual que otros medios visuales y escritos, es una huella inteligible de las
cosas, los animales o los humanos, a su vez, es la materia prima de algunas propuestas
actuales dentro de la investigaciónmusical que refleja el resultado de las interacciones e
intervenciones en el entorno, las manifestaciones de las emociones, el movimiento y la
vida.
La recopilación y estudio de los sonidos en un entorno determinado y la manera en
que son recibidos individual y colectivamente contribuyen como metodología de
investigación en el estudio de la reproducción, interpretación o re-significación de
espacios y contextos sensibles, subjetivos, históricos o sociales, es por esto que los
paisajes sonoros son usados como herramientas de recopilación, construcción y
reconstrucción, simplemente es una nueva forma para describir los sonidos que
escuchamos y el impacto de los mismos.
Los paisajes sonoros son hechos con recopilaciones de sonidos particulares
seleccionados, a estos sonidos, se les atribuyen propiedades o características de orden
simbólico (todo aquello que representa algo no concreto o evidente) o semiótico (sus
signos y relación con sus significados), a través de construcciones concretas de orden
escritural y sonoro, se articulan producciones que cumplen con los objetivos de plasmar
estas reconstrucciones espacio-temporales,Woodside (2008) señala que cada expresión
77
sonora está ubicada en un contexto socio-histórico particular y toma referentes de
paisajes sonoros específicos, pero es R. Murray Schafer, quien a finales de los años 60’s
del siglo XX, acuña el término “Paisaje Sonoro”, refiriéndose a los sonidos producidos en
un espacio determinado, con una lógica o sentido otorgado por el entorno social en el que
se producen, además, indican la evolución de dicho entorno o sociedad (Schafer, 1966).
En este sentido, el paisaje sonoro surge en el siglo XX, es allí donde el concepto
de música sufre una ruptura y va más allá de la combinación de sonidos y silencios;
aparecen configuraciones desde diferentes sonoridades, un ejemplo de esto sería la
música concreta, en la que se plantea que la música está compuesta de sonidos y puesto
que sonido es todo lo que rodea al entorno, el entorno proporcionaría miles de
posibilidades sonoras de composición fuera de lo denominado “bello, artístico o estético”
por tanto, existen otras posibilidades musicales o creativas desde las representaciones
sonoras, ya a principios del siglo XX Luigi Russolo reconoció a los denominados
“ruidos” como parte de la vida y los incorporó a su producción creativa a través del
ruidismo, sacándolo del estado de la no música para convertirlo en parte de la misma,
abriendo otras puertas hacia las diferentes sensibilidades sonoras.
El paisaje sonoro utiliza la psicoacústica, que es el medio como son procesados
los sonidos y nace la subjetividad sonora de las posibles representaciones. Los sonidos
que circundan por los diferentes medios y que llamamos ruido son los principales
encargados de crear en nosotros memorias y aprendizajes “el minúsculo mundo de
78
eventos sonoros que negligentemente hemos concebido como un “silencio” en el
momento en que estos eventos se proyectan al primer plano, “es a esto que denominamos
ruido” (Schafer, 1969, pg 22). Para la reconstrucción o re-significación de los paisajes
sonoros son necesarios estos “ruidos” como medio de registro y a su vez, como
construcción colectiva de diferentes espacios y situaciones, le dan la posibilidad de
analizar los imaginarios e interpretaciones del universo simbólico interno y externo de un
individuo, cumplen un papel muy importante en las manifestaciones de la cotidianidad,
de la sociedad y los diferentes entornos, desde miradas múltiples en diversos campos del
conocimiento; usando las sensibilidades frente a las sonoridades y la relación de espacio,
ordenación social, regulación y sonoridad social.
El paisaje sonoro se da desde los campos sonoros, en el espacio acústico a partir
de una determinada fuente que se extiende a una área o territorio como agente emisor,
humano o material, como una mezcla, una expresión hibrida y desterritorializada, que al
articularse resulta en un ambiente sonoro multifacético, es un acto de apropiación y
recepción. para crear paisajes sonoros que se superponen en campos sonoros, ellos
vuelven la acústica indiferenciada en algo familiar, propio, que se extiende más allá de
las fronteras simbólicas que establecen las culturas, el significado de un sonido es
relativo, según sea utilizado. Es el sujeto quien lo carga de sentido,cuando atraviesa a ese
individuo y es trasformado en un paisaje sonoro es capaz de hacer visible lo invisible, lo
cotidiano.
79
Es en esta lectura particular de los sonidos donde se hayan posibilidades
investigativas ya que son muchas las perspectivas que se cruzan y retroalimentan y a las
que se les atribuye un elemento sensible e inmaterial en la construcción del conocimiento,
capaz de hablar sobre la realidad social “Las imágenes de la ciudad”, la ciudad puede ser
leída más allá de sus límites físicos y geográficos, sus sonidos la transforman en una
expresión híbrida y, en cierto modo, desterritorializada, ya que proyecta indicios que van
más allá de su contexto geográfico, articulando otros elementos perceptivos y sintientes.
El paisaje sonoro sin importar su origen es un acto de atribución de sentido subjetivo, ya
que será interpretado según la singularidad de quien lo investigue y a los sonidos otros
que lo atraviesen y se entretejan; sin duda estarán mediados por nuestra experiencia
social y sensible en un contexto espacio temporal fluctuante (pasado- presente), una
memoria que se activa y habla.
El paisaje sonoro es construido por elementos geográficos y sociales, puede
tomarse como una reflexión urbanística, arquitectónica y paisajística desde los sonidos
del ambiente o la reconstrucción musical del mismo, estas imágenes de la ciudad son
transformadas en un objeto de análisis transversal como método interpretativo de la
dimensión pública de la vida sensible, siendo numerosas las perspectivas que cruzan en él
y se retroalimentan mutuamente; potenciando desde esta mirada el valor investigativo de
las sonoridades y de su relación con los comportamientos y los ambientes sociales
urbanos. Las representaciones de una ciudad, proporcionan herramientas que tienen la
capacidad de exponer las percepciones de cada individuo, revirtiéndolas en una imagen
80
posible de su creador, además de dar la posibilidad de escuchar-se en sus inmediaciones y
analizar-se desde sus reproducciones y el uso de los objetos sonoros.
En esta investigación el paisaje sonoro cumple la función de develar, exponer,
comunicar y reivindicar la voz del que poco puede hacerlo, potenciando las
representaciones mentales, sus paisajes internos y sus percepciones del espacio a través
del sonido, un acto de resistencia y auto descubrimiento “hasta hablar con frecuencia es
un esfuerzo. Lo que debería ser el sonido más vital de la existencia humana se aplasta
poco a poco bajo el peso de los sonidos que podemos llamar con total acierto inhumanos”
(Schafer, 1969, p. 75). Estos sonidos “inhumanos” son aquellos que la tecnología
impone, aquello que se atribuye al “desarrollo” y silencia al humano, es un tipo de
sordera que no proviene de la incapacidad de recibir sonidos por daños en las diferentes
partes del oído interno y externo, sino que se percibe socialmente como el acto subjetivo
donde se decide ignorar el sonido de otros, “hacer de oídos sordos” escuchar
selectivamente solo lo que se desea o sea útil. Con esta sordera sistemática se inhabilitan
las voces, así como los discursos que surgen y pretenden eliminar la capacidad de
producir sonidos, que sesgadamente intentan emerger disonantes y molestos en una
frecuencia y tiempo no permitidos y que se espera se opaquen, hasta ser “inaudibles”.Esta
sordera y silenciamiento subjetivos, son elementos fundamentales en la subordinación de
los cuerpos, quitan la posibilidad de hablar y de escuchar, reduce los sentidos a una
simple capacidad biológica- funcional de existir- obedecer.
81
Enla configuración de los sonidos que se presume emergerán de la experiencia
sonora, se pretende incentivar la creación de paisajes sonoros, proporcionando
herramientas que sean capaces de captar y organizar las ideas, los objetos y los campos
sonoros, así como las imágenes y representaciones que las niñas y los niños tienen de sí
mismos y de su cotidianidad. Construir una pequeña geografía de los sonidosestos
sonidos han sido “separados de sus cuencas naturales y les fue dada una existencia
independiente y amplificada. El sonido vocal, por ejemplo. Ya no está ligado a un hueco
en la cabeza sino puede surgir de cualquier lugar del paisaje” (Schafer, 1966, p. 58). Se
busca llevar más allá estas representaciones y subjetividades y darles un lugar que le
permita ser registrado y estudiado y como pasa con los campos sonoros en un paisaje
sonoro, mezclarse entre sí y aprender de los otros.
82
83
Capítulo:2 Propuesta metodológica: contexto, representaciones y sonoridades
“la voz es la expresión más directa de la esencia de una persona”
Yesy O.
En el presente capítulo se presenta la ruta metodológica seguida en el proceso de
investigación, se realiza una breve descripción del Marco Contextual de la Poblaciónen
el cual se define tanto el contexto del estudio, que en este caso, son las experiencias
sonoras recogidas a través de paisajes sonoros de seis niñas y niños,así como el proceso
de análisis de la información, determinando el enfoque dela investigación de forma
cualitativa y experimental, orientado hacia la elaboración de paisajes sonoros. También
se explicará el tipo de investigación, que en este caso es holístico, seguidamente, se
presentan las tres fases metodológicas abordadas, enfocadas al conocimiento del contexto
y la familia, la elaboración de los talleres y la presentación de los instrumentos de
recolección y análisis.
Este documento pretende recoger posturas, textos y aproximaciones referentes al
tema de investigación/creación, abarcando antecedentes y referentes teóricos que
permiten su desarrollo, este ejercicio se basa en el uso de las sonoridades
comoexperiencia sensible y terapéutica en laconstrucción de paisajes sonoros de las niña
84
y los niños, exaltando el papel de la voz en los procesos educativos sensibles, musicales y
creativos, producto de la interacción del individuo con su ser.
Las emociones e imaginarios infantiles sirven como insumo para la obra artística
sonora musical.Este trabajo de investigación para creación/ holístico. descriptivapretende
recoger algunos registros que evidencien experiencias sensibles, producto de la
exploración, conocimiento e implementación de la voz en los procesos sensibles, los
efectos del sonido en el ser humano al ser alterados, modificados o creados, pueden
producir un resultado benéfico interno y externo este resultado puede variar en una
intervención terapéutica y reivindicativa en cuanto a la exploración de la capacidad
expresiva y artística, esta conexión comunicativa, personal y consiente, decodifica el
lenguaje oral y lo expande al terreno musical, posibilitando una exposición del sentir por
medio de una producción concreta y musical, ya que la voz es la expresión más directa de
la esencia de una persona. Estos resultados se esperan sean visibles en una experiencia
educativa directa con niños de primaria en educación regular, estudiando los alcances de
esta maleabilidad sonora, sus experiencias artísticas y sus posibles influencias
terapéuticas que llevan al mejoramiento de su desarrollo intrapersonal y a fortalecer las
relaciones con sus pares.
2.1 Metodología de investigación
El proyecto de investigación “Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las
niñas y los niños”muestra el papel de las sonoridades en relación con elsilenciamiento de
las niñas y los niños, así como su condición social de seres subalternados y utilizados por
85
el proyecto civilizador actual, además de las interacciones que existen entre la voz, el
sonido, las sonoridades y los paisajes sonoros.Para este fin se indagó en los procesos y
registros acústicos que forman parte de la retórica en la estética (Katya, 2006 ),
indagando en las cargas de sentido, los lenguajes y las expresiones que dicen o que
callan, y cómo estos análisis pueden llevar al conocimiento y la interiorización en el
consiente y el inconsciente de los y las niñasa través de la música, la palabra y la
expresión en el ámbito sensibleen la construcción de los paisajes sonoros a partir de las
reconstrucciones sonoras de las niñas y los niños,retomando las impresiones sensibles,
producto de la experiencia recogida en los talleres de experimentación sonora.
Esta propuesta nace como una necesidad de potenciar el uso de la voz como
experiencia sensible y terapéutica en los procesos de comunicación y creación artística en
el ámbito infantil, resultado de la interacción con su ser, con sus emociones, sensaciones
e imaginarios personales, además de querer ahondar en producciones experimentales
creativas audibles desde los paisajes sonoros. Para que fuese posible develar las
sonoridades producto de las relaciones, voces internas y paisajes sonoros se hizo
necesario acoger elementos del modelo de investigación holística-descriptiva y la
investigación para creación en la heurística musical, ya que estos modelos de
investigación permiten la interacción y la construcción de conocimiento desde los
procesos creativos y experimentales en los ámbitos sensibles.
86
2.2 Investigación holística.
La investigación holística se centra en las relaciones quecongregan a un conjunto de
eventos en un todo con un sentido unitario, para este tipo de investigación todos los
eventos tienen un valor por la relación que tiene entre sí, estos aportan al desarrollo desde
sus múltiples posibilidades. Este modelo de investigación surgió por la necesidad de una
mayor apertura con una metodología más completa y efectiva en diversas áreas del
conocimiento, se muestra como un proceso global, evolutivo, integrador y organizado,
trabaja en los procesos de invención y la formulación de propuestas novedosas, su
objetivo es poner en diálogo múltiples dimensiones del objeto o sujeto a investigar;el
investigador participa activamente abriendo nuevas posibilidades creativas hacia nuevas
situaciones, está abierto al descubrimiento de continuas posibilidades.
La investigaciónholística se encuentra inmersa en el tipo deinvestigación descriptiva,
como su nombre lo indica está destinadaa describir o caracterizar un evento de estudio
dentro de un contexto particular, busca especificar las propiedades importantes del objeto
o sujeto de investigación, midiendo diversos aspectos o dimensiones el mismo.Para las
sonoridades, la investigación descriptivaayuda al desarrollo y análisis de los procesos de
cambio de la investigación, a lo largo de su desarrollo, en este caso particular la
exploración y creación de los paisajes sonoros, es pertinente porque el estudio de las
sonoridades relacionadas o aplicadas a la actividad creativa y re-significativa de las niñas
y los niños no brinda en este momentolos suficientes antecedentes y es necesario
87
contribuir, desde los paisajes sonoros nuevos estudios para futuras investigaciones, esto
es uno de los propósitos de la investigación holística : la apertura.
En la investigación holística descriptiva se encuentra una subcategoría que es
utilizada como método de investigación, esta subcategoría es: descriptivos de laboratorio
o ambiente creado, es usado en el desarrollo de los talleres, ya que el ambiente donde
será desarrollado, es condicionado por la investigadora“en este caso el investigador
intenta describir el evento acudiendo a fuentes vivas o a las unidades de estudio
directamente pero en un ambiente creado para efectos de la investigación ” (Hurtado,
2010, p. 254). Pese a ser un contexto controlado, propicia la aparición de las
interacciones de las niñas y los niños con sus memorias y los laboratorios sonoros, este
ambiente creado facilita la observación y registro, sin embargo, el objetivo no es describir
el ambiente, lo más importante es analizar los resultados presentes, la investigadora
creará las condiciones favorables en el ambiente requerido, descartando los posibles
factores externos que no son pertinentes para el análisis.
2.3 Tipos de investigación utilizadas: heurística musical e investigación para
creación
Como se ha mencionado en el primer capítulo la heurística musical está basada en los
sonidos y la música, la construcción de paisajes sonoros y el análisis de diversos campos
sonoros implícitos en un medio determinado, surge la idea de realizar untrabajomusical
88
grupal, que a parte de la experimentación, la improvisación, la creación colectiva,
experimental y sonora inmersa en la categoría de “composición musical” basada en los
sonidos y no en la experimentación con los mismos con un objetivo utilitario, es un
proceso creativo.
De la investigación- creación se toman técnicas de recolección de datos que reseñen y
argumenten desde los procesos investigativos y analíticos de la voz, desde su concepto
social y humano con las metodologías de experimentación musical, para la construcción
de unaobra musical creativa (paisajes sonoros).La investigación -creación basada en las
sonoridades pretende plasmar en un productosonorolas percepciones de un grupo de
niñas y niños desde sus representaciones sociales, la manera en que se relacionan con los
objetos sonoros, los campos sonoros que los rodean y que los sumergen en un ámbito
cultural colombiano, es un intento de resistencia que les permita así sea de una pequeña
forma elevar su voz silenciada, involucrandoun trabajo de investigación para creación
basado en el uso de las sonoridades como experiencia sensible en la creación sonora para
resaltar el papel de la voz (entendiendo esta como la capacidad y el deseo de comunicar-
se con otros y hacia otros, más allá de su capacidad biológica de emitir sonido), los
procesos de creación sensible basados en la participación directa del individuo
implicando su percepción, emocionalidad y corporalidad.
Este proceso de investigación se enuncia en el modelo de investigación para creación
/holístico-descriptiva ya que utiliza herramientas sensibles, experimentales, intuitivas,
89
reconstructivas, musicales y sonoras que con tribuyen a la construcción colectiva infantil
de paisajes sonoros, usa como eje central la voz,porque es para la mayoría de los seres
humanos su manera principal de comunicarse con otros seres, ya que define parte de su
corporalidad, es capaz de relacionar y exponer sus ideas, pensamientos o emociones,
desde la ira hasta la felicidad es trasmitida y articulada por medio de palabras gestos o
sonidos. El color de la voz es como la huella digital, cada una posee un timbre14 que la
hace única, un sonido que no se iguala a otro así compartan entre sí ciertas similitudes
(altura, intensidad) dos personas no poseen el mismo sonido a pesar de que sus
cualidades sonoras sean parecidas en registro o timbre, forma parte de la individualidad y
madura con los años, pero aun así sigue siendo parte de cada uno de los que nacen con la
habilidad de emitir sonido, aunque hayotras formas de comunicación como lo es, la
escrita, la kinestésica, o no verbal, la voz tiene un papel principal en las maneras de
comunicarse o relacionarse.
2.4Fuentes de información
Para el desarrollo de la investigación y los paisajes sonoros como fuentes de
información se reunieron a seis niñas y niños como creadores experimentales de los
productos sonoros, la convocatoria fue realizada mediante participación voluntaria,se
14 El timbre: es la característica de un sonido que nos permite diferenciarlo de otro, ambos emitidos por la
misma o diferente fuente sonora, tratándose de cualidades como la altura tonal o no tonal, periodo, señal
aperiódica, intensidad acústica y espectro. De esta manera se afirma que timbre es el atributo que permite
definir la fuente del sonido, también influye en el timbre de un sonido las características físicas del cuerpo
que lo emite. Tomado de http://musiki.org.ar
90
contó conla colaboración de los padres quienes dieron su consentimiento por escrito y las
niñas y niños. Todas y todos tienen una particularidad en común, son personas cuya
comunicación verbal es restringida, utilizan otras formas de comunicarse e interactuar
con otros, esta comunicación no verbal en ocasionesles ha causado problemas a nivel
social con sus pares y a nivel educativo en sus niveles de aprendizaje. No se tienen
entrevistas previas con ellas y ellos por su restringida comunicación, se buscó lograr una
verdadera conversación a través de sus creaciones en los paisajes sonoros.
2.5 Caracterización del contexto
Estas niñas y niños se encuentran en la ciudad de Bogotá- Colombia, en la
localidad de Ciudad Bolívar, esta zona geográfica es caracterizada porque allí la
población se define por pertenecer a estratos socioeconómicos con ingresos mínimos, con
falta de recursos, infraestructura y seguridad, se evidencias problemas sociales, familias
disfuncionales15, desempleo y pobreza económica, estas características son parte del
entorno y convivencia de las niñas y los niños así como los empleos y modos de vida de
sus familias.
Los talleres se desarrollaron en el colegio La Joya IED, institución educativa
publica que sirvió como punto de encuentro entre la investigadora y las niñas y los niños,
15 Familia disfuncional: Se entiende por familia disfuncional a aquella familia que por problemas de orden
económico, afectivo, educativo o psicológico no puede cumplir con el rol o la función encomendada por la
sociedad para procurar el bienestar de sus miembros de la mejor manera, sobre todo los niños. Navarrete
(2018) 01/p
91
esta institución acoge a 980 estudiantes entre los niveles de preescolar, primaria, básica y
media. Los participantes son 6 niñas y niños con edades entre los 7 y los 10 años de
diferentes grados de primaria, a continuación, se referencian en la siguiente tabla.
Tabla 1: Descripción y especificación de los factores sociales de las niñas y los niños del
taller
Nombre edad nivel educativo estrato socioeconómico
Samuel Díaz 8 primero de primaria 1
Byron Torres 7 segundo de primaria 1
Yesica González 8 segundo de primaria 1
Joan Benítez 8 segundo de primaria 1
Maryuri Sánchez 9 tercero de primaria 1
Laura Castaño 9 cuarto de primaria 1
Fuente: La investigadora
Esta tabla referencia los datos de las niñas y niños participantes en los talleres,
además de su nivel educativo , todos ellos son estudiantes de la maestra investigadora.
2.6 Etapas de la investigación practica (paisajes sonoros)
La parte práctica de la investigación está desarrollada en tres etapas que
permitirán de manera metodológica recoger la información y el desarrollo de los paisajes
sonoros que serán analizados como parte del resultado. Cada una de estas etapas abarca
92
una parte fundamental en la recolección de información, la contextualización y el proceso
creativo.
2.6.1 Primera etapa: entorno familiar de las niñas y los niños
Esta etapa es la encargada de develar rasgos de los entornos afectivos familiares
que afectan a las niñas y los niños y que según sus características particulares: o el tipo de
familia, el nivel educativo de sus padres, sus dificultades o facilidades económicas y la
convivencia, construyen en todos ellos sus características particulares de su identidad que
pueden contribuir con sus modos de relación sensibles y su comunicación habitual.
El objetivo de esta etapa es contextualizar a las niñas y niños en su entorno
familiar, recopilando datos respecto a la percepción que tienen los familiares, además de
involucrarlos de una forma indirecta en el desarrollo de los talleres, su contribución
permitirá un mayor conocimiento de ellas y ellos en su intimidad y su hogar, elementos
que no se exteriorizan con facilidad en su cotidianidad. Para obtener estos datos se
utilizarán las entrevistas y el dialogo.
Ilustración 1: formato de entrevista
93
Fuente: la investigadora
94
A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas aplicadas a los
padres de las niñas y los niños y configuran aspectos importantes para realizar una
caracterización de los participantes en este estudio.
2.6.1.1 resultados de las entrevistas en el contexto familiar
Tabla 2
categorización de la información proporcionada por la familia de las niñas y los niños
participantes de los talleres
Pregunta 1 ¿con quién vive la niña o le niño?
Samuel Díaz mamá-hermano
Byron Torres madre y padre
Joan Benítez padrastro-mamá-hermana
Maryuri Sánchez mamá-papá-dos hermanas
Laura Castaño papá – mamá-hermano
Yesica González mamá-papá-dos hermanos
Pregunta 2 ¿Cómo es la relación con su familia?
Samuel Díaz muy buena, es un niño muy colaborador
Byron Torres súper bien, es obediente y noble
Joan Benítez excelente
MaryuriSánchez bien con sus padres y hermanas
Laura Castaño muy bien
Yesica González es buena
Pregunta 3 ¿cómo es la relación del niño o la niña con su colegio?
Samuel Díaz es muy tímido y no habla
Byron Torres muy bien, se motiva mucho para ir al colegio por sus amigos
Joan Benítez le gusta mucho
Maryuri Sánchez bien con sus profesores y sus amiguitos
Laura Castaño buena, le cuesta mucho hablar en publico
Yesica González buena
Pregunta 4 ¿se considera una persona socialmente activa en el colegio o la familia?
95
Samuel Díaz en el colegio no es socialmente activo, en su familia es normal
Byron Torres si ha desarrollado motricidad, lenguaje y aprendizaje
Joan Benítez es reservado
Maryuri Sánchez no responde
Laura Castaño en el colegio es un poco tímida, pero en la casa si es muy activa
Yesica González sí, porque participa
Pregunta 5 ¿cómo describe la niña o el niño?
Samuel Díaz es un niño muy tímido, calmado, pero muy colaborador
Byron Torres mi hijo es una persona muy noble, obediente y responsable en sus cosas
Joan Benítez que es el mejor hijo del mundo
MaryuriSánchez alegre, feliz, amable, cariñosa con sus compañeras y otras personas
Laura Castaño amigable, activa, le gusta mucho inventar, jugar, bailar y pintar
Yesica González que es buena porque obedece, le gusta la naturaleza, es dedicada a la
casa y jugar con los animales
Pregunta 6 ¿Cuál cree usted que sea el medio de comunicación más utilizado por el niño
o la niña en su relación habitual con los otros?
Samuel Díaz el dibujo
Byron Torres verbal y el dibujo
Joan Benítez corporal
Maryuri Sánchez verbal y corporal
Laura Castaño le gusta mucho dibujar
Yesica González a ella le gusta dibujar y hacer gestos
Pregunta 7 describa brevemente algunos objetos o sonidos que le gusten a la niña o el
niño
Samuel Díaz elementos de desplazamiento como la bicicleta, muñecos de superhéroes
Byron Torres batería, piano y la trompeta
Joan Benítez los gatos
Maryuri Sánchez barbies, gatos, la canción de arroz con leche
Laura Castaño los animales, el piano
Yesica González la música, los animales y los juguetes
En esta tabla se muestra la información recogida de la entrevista con los padres de los niños participantes y
su conocimiento de los mismos.
96
2.6.2 Segunda etapa: talleres
Los talleres son una herramienta de interacción colectiva que proporciona la
libertad de enseñar y aprender desde lo vivencial y no desde la transmisión de
conocimiento, es una forma de interacción y experimentación mediada no condicionada,
fue elegida como el medio de recolección de información de las sonoridades y los
paisajes sonoros dado su potencial de exploración e interacción de individuos, allí el
aprendizaje se da en la interacción con algo, y ese algo es un objeto, una persona, una
vivencia o cualquier otro elemento que sea de alguna forma manipulable o experiencial.
Se trata entonces de un aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren a través
de una práctica concreta y participativa.
Estos talleres tienen como objetivo desarrollar una forma de expresión y creación
experimental por medio de los sonidos de diferentes instrumentos musicales, o con
sonidos del ambiente, que a través de un tema propuesto, permita la elaboración de
ejercicios y paisajes sonoros y así proporcionen una idea más cercana de la forma de
sentir y pensar de las niñas y los niños que interactúan allí, se espera que con estos
talleres se logre visualizar los pensamientos y sentimientos a través de un potencial
creativo sonoro, implementando diversas herramientas instrumentales, performativas,
kinestésicas o industriales para articular en suscomposiciones, todos estos elementos
conviven en armonía,sin restarle importancia a las demás posibilidades, intentando hacer
emerger su voz, la articulación de los sonidos emitidos instintivamente es una forma
creativa de concretar pensamientos, ideas y emociones por medio del sonido; al ser
97
articulada esta forma artística al uso del lenguaje y la voz, se pueden generar creaciones
artísticas sonoras desde la sensibilidad auditiva, corporal y de esta manera, concretarla en
piezas experimentales o concretas.
Como parte de investigación holística descriptiva con el modelo de laboratorio
creado, se seleccionó el salón de música de la institución educativa la joya como
epicentro donde se desarrollarán los talleres, este espacio es elegido por su cercanía con
las niñas y los niños y la preferencia que se tiene en relación a la práctica musical formal,
este espacio cuenta con numerosos instrumentos de uso diario en propuestas musicales
(instrumentos de viento, cuerda y percusión) además de herramientas de uso digital como
dispositivos de audio y computadores que permitirá el acceso y la creación de las
propuestas sonoras.
Selección de los elementos necesarios para los talleres: las niñas y los niños serán los
encargados de elegir los objetos sonoros o instrumentos musicales que respondan a las
necesidades propuestas durante los 8 talleres, teniendo en cuenta sus preferencias, y la
exploración de sus sonidos, estos elementos no serán impuestos por la investigadora o
limitados por la misma, el espacio de taller se presenta de manera libre y abierta
generando en las niñas y los niños la necesidad de identificarse con sus objetos sonoros
más allá de su utilidad en la práctica musical forma.
Aunque los objetos sonoros corresponden a unas lógicaseuro centristas de la música y sus
prácticas se hace el acercamiento a estos elementos por la preferencia que generan en las
niñas y los niños, para generar un espacio de confianza y libertad ya que solo desde su
98
confianza se supone habrá una apertura hacia la comunicación de sus ideas,
sentimientos y expresiones, se es consciente de que estos elementos poseen unas cargas
de sentido y utilidad, sin embargo se toman desde el punto de generar confianza en la
aproximación y experimentación con ellos. La elección de las niñas y los niños se hará
según su necesidad, memoria y asociación.
Para la implementación de los talleres de“Expresiones sonoras: exploraciones del
sentir en las niñas y los niños”, se plantean tres fases que permitan relacionar a los
participantes del taller con aspectos relevantes, esperando que todo esto les permitan
despertar la consciencia sobre el impacto que tienen estos sonidos en su vida y su
interacción con los demás.
2.6.2.1Fases de la investigación en los talleres
Las fases de investigación en los talleres están ligadas a los intereses analíticos,
descriptivosy prácticos, se busca que se develen en estas etapas diferentes partes del
análisis de sus contexto familiar y social que les permitan a los participantes explorar los
sonidos que habitan en sus memorias y representación que hacen parte de sí mismo y su
cotidianidad, teniendo como tema central estos elementos (familia, entorno) y como los
puede comunicar a través del sonido
2.6.2.1.1Primera fase:
99
Esta primera fase busca que las niñas y los niños participantes del taller se conecten con
su sonido personal y con maneras de comunicación distintas a las verbales, volviéndolas
ejercicios de interacción creativa, es desarrollada en los primeros dos talleres. Su objetivo
es el autoconocimiento y relación de la voz interna de cada uno con sonidos familiares,
como su expresión puede salir a flote e interactuar con otros. A continuación, se presenta
el formato de taller que se tuvo como referencia para la elaboración de los contenidos.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Taller # 1
Duración: 45 min
Encontrando mi sonido y mi voz
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
En la primera sesión se hace la introducción del taller, cada niña y niño se
presentan, se pide a los participantes que se sienten en círculo de manera tal que puedan
verse unos a otros y se desarrollan algunos ejercicios estiramiento del cuerpo para
distencionarlos, luego se pide que cierren los ojos y sentados cómodamente respiren por
la nariz fosa por fosa, conteniendo su respiración y siendo consientes poco a poco de
como fluye en sí el aire y como abandona su cuerpo, luego se hace el ejercicio de
imaginar respirar con cada parte de su cuerpo, como imaginariamente visualizan el aire
Tallerista : Yesy Ortega
lugar: colegio la Joya IED localidad 19 -ciudad Bolívar
Barrio: el tesoro
Taller numero: Fecha:
100
salir por sus manos, por sus pies, por su estómago, por su espalda y por su cabeza como
fluye en todo su cuerpo y como va tomando un sonido; luego se pide que masajeen su
cuerpo con sus manos en las partes donde más acumulan sus preocupaciones y su estrés,
luego se deben hacer masajes a sus pies, a sus rodillas, su estómago, sus manos y brazos
y por ultimo su cabeza hasta entrar en un estado relajación.
Luego se hará la explicación de lo que consideramos por voz y como esta puede ir
más allá de los sonidos de nuestra boca, como puede viajar y como los instrumentos
musicales (usados como objetos sonoros) pueden representar nuestra voz y comunicarse
con otros, contar historias. Se dará la libertad de explorar en el salón de música con los
instrumentos que pueden representar la voz de cada una y explorar sus posibilidades
sonoras.
Una vez la exploración finalice volverán a reunirse para entablar una conversación sonora
con sus instrumentos.
Resultados obtenidos:
En el primer taller las niñas y los niños se reunieron y se concertaron los contenidos que
se proponen en el taller, se hizo una presentación donde se relacionaron entre si ya que
dentro de la institución donde estudian pertenecen a diferentes cursos, se expresaron
algunos donde se percibieron las siguientes percepciones en relación a si mismos:
se consideran niñas y niños tímidos
no se expresan de manera fluida y extrovertida con sus compañeros de clase
a veces perciben que su comunicación es mala porque no es verbal
Después de la presentación se hicieron los ejercicios de estiramiento y relajación
donde se mostraron muy tranquilos y cómodos por las personalidades de sus compañeras
101
y compañeros y la ubicación del espacio donde se desarrolla el taller, se pidió en esta
etapa del taller la remembranza de ideas que no les gustaban y soltarlas a través de la
tensión y la distensión, luego la ensoñación de las ideas y pensamientos positivos para
ponerlos en sintonía con el ejercicio sonoro número uno.
En el ejercicio número uno se les solicitó escuchar previamente esa voz que está a
cargo de las ideas y los pensamientos y que no se exterioriza (voz mental) y que buscaran
en los elementos pertenecientes al salón de música uno que pudiera representarlo según
las cualidades del sonido que consideraran pertinentes (tesitura, altura, sonoridad) las
niñas y los niños se mostraron muy animados a explorar con los diferentes sonidos,
mostrando preferencia por los siguientes instrumentos: Violines, guitarras, metalófonos y
flautas, todos con sonidos agudos (símiles a sus voces) se evidencióque no hubo
preferencias por los elementos de sonidos graves o fuertes. Luego de la exploración y la
escogencia de su instrumento, se intentó hacer una frase sonora recordando la palabra
positiva en el ejercicio de relajación.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Taller # 2
Duración: 45 min
Mi sonido en otros sonidos
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
102
En la segunda sesión se hace un saludo a modo de juego donde quien hará uno buscado
las partes de su cuerpo que más duro suenan y así creara con palmadas una secuencia
sonora que lo represente, una vez concluido el saludo, se pide a los participantes que
desarrollan algunos ejercicios estiramiento del cuerpo para diseccionarlos, luego se pide
que cierren los ojos y sentados cómodamente respiren por la nariz fosa por fosa,
conteniendo su respiración y siendo consientes poco a poco de como fluye en sí el aire,
de fondo se pondrán sonidos para meditar y se pedirá que se concentren en los sonidos
de la grabación e intenten imitar el sonido que más les llame la atención, con los ojos
cerrados se recostaran contra la espalda de uno de su compañeros imitando el sonido de
la grabación e intentando sentir la vibración de ese otro cuerpo y el sonido que emite;
luego se pide que masajeen las manos de su compañero susurrándole el sonido que
escucho.
Luego del ejercicio se pedirá que se sienten en círculo y se recordara el ejercicio
de la sesión anterior, se hablara que, ya que encontraron un instrumento que represente su
voz y que hable con otros, hacia otros y para otros, intentaremos encontrar un sonido que
no sea agradable, que represente eso que los las lastime, que les desagrade y que no
soporten, para esto se permitirá la exploración con los objetos dentro y fuera del salón y
sus posibilidades sonoras, se realizara una rueda de sonidos donde a través de la
disonancia salgan los sonidos que se guardan, que se piensan, que lastiman pero que son
parte de la cotidianidad. Finalmente se intentará hacer una intervención colectiva desde
las disonancias.
Resultados obtenidos:
El segundo taller se inicia con una actividad donde cada una y cada uno de los
niños explora los sonidos que existen en su cuerpo al ser golpeadas sus diferentes partes,
seleccionaron una secuencia de sonidos sobre su cuerpo que acompañaron su nombre,
103
luego se hicieron ejercicio de estiramiento para relajar el cuerpo y se procedió a el
momento de relajación. Se pidió que se sentaran en el piso e hicieron ejercicios de
respiración controlada con sonidos naturales de fondo, luego con crema se masajearon las
manos y las manos de uno de sus compañeros o compañeras buscando una mayor
complicidad en la interacción entre ella y ellos, finalmente se recostaron en el piso y con
los ojos cerrados escucharon los sonidos de fondo (agua, pájaros, viento, animales) y
seleccionaron un sonido luego sentados de espaldas a sus compañeros reprodujeron el
sonido seleccionado en diferentes volúmenes y articularon entre si un paisaje sonoro.
Durante la conversación de esta primera etapa del segundo taller se recogieron las
siguientes impresiones expuestas por las niñas y los niños:
no les gustan los gritos
son reservados porque no les gustan los problemas
el afecto y las caricias son importantes en su comunicación
luego se habló de las palabras y los sonidos negativos, aquellos que le molestan y que por
ser tan reservados los guardan y los exteriorizan, se les pide que en el salón encuentren
algún instrumento o elemento que pueda tener la fuerza para exteriorizar esa molestia,
eso negativo y que no se saca a flote, durante algunos minutos probaron todos los sonidos
eléctricos, percutivos , acústicos, altos y bajos; finalmente se convocó a una circulo y se
inicia la propuesta sonora colectiva titulada “la rabia” se notaron referencias por sonidos
más fuertes y de sonidos graves o de percusión.
2.6.2.1.2 Segunda fase: en esta fase se intentará conectar a las y los participantes con sus
entornos comunes y familiares, sus memorias aditivas que se articulan a estos y su
importancia en sus hábitos cotidianos representando a su colegio, entorno y familia y
como desde este reconocimiento pueden surgir encuentros sonoros, interacciones sociales
104
y creativas. Su objetivo es identificar y exteriorizar las relaciones que se tienen con los
sonidos en entornos comunes y como están relacionados con sus memorias. Además de
cómo pueden ser plasmados en sus laboratorios y ejercicios sonoros.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller #3
Duración: 45 min
Familiarizándome con sonidos otros
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
En la tercera sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno imitara con su
cuerpo o voz el sonido de uno de sus órganos internos intentando recrear el interior del
cuerpo y así creara una secuencia sonora colectiva, una vez concluido el saludo, se pide
a los participantes que desarrollen algunos ejercicios de estiramiento del cuerpo para
relajarlos, luego se pide que cierren los ojos y sentados cómodamente respiren por la
nariz fosa por fosa, conteniendo su respiración y contando mentalmente hasta 10, de
fondo se pondrán música para meditar y mientras estarán escuchando algunas voces de
sus padres(sin que ellos lo sepan con anterioridad) contando una historia, luego se les
pedirá intenten conectar los dos sonidos e imaginar una situación, al abrir los ojos se
pedirá que de la forma que se prefiera y de manera voluntaria cuenten la historia
visualizada. Se elegirá una de todas las historias y los demás participantes ambientaran
con sonidos que se consideren necesarios.
Una vez terminada la actividad inicial se retroalimentará la sesión anterior, se hablará de
como encontró en el sonido una de sus posibles voces y como esta empieza a emerger
para comunicarse, pero que a su vez su voz se conecta con otros, se pedirá que busque en
el salón sonidos familiares que puedan recrear su familia, las personas que lo rodean y a
las que ve con amor o con miedo, que tenga presentes sus voces. Una vez pueda
encontrar sus sonidos familiares se le permitirá experimentar las posibilidades sonoras de
105
manera individual, usando todo lo que considere necesario y así mismo como centro de
su creación.
Resultados obtenidos:
En el tercer taller se inició la actividad con un saludo donde se intentaron imitar uno de
los sonidos que tiene su cuerpo en su interior (el corazón, el estómago, su respiración) y
grupalmente los reprodujeron con sus sonidos y haciendo a su volumen y su forma.
Luego se sentaron en el piso y empezaron los estiramientos y ejercicios de respiración y
relajación de fondo se escuchó una historia sobre el color de los pájaros esta historia
estaba relatada por la voz de sus padres; se percibieron las siguientes apreciaciones:
no reconocieron la voz de sus padres, la percepción de sus sonidos no es
consiente
los recuerdos que tienen de los sonidos familiares son distorsionados, estos
recuerdos no son reconocibles o asociados con facilidad porque no se hace
conciencia de su uso o relevancia (hablando de las voces de sus padres)
los ejercicios han abierto una puerta a hablar de sus ideas y sus sentimientos de
una manera abierta y sincera.
En la segunda parte del ejercicio se hizo una retroalimentación de los talleres anteriores y
como encontraron cada una y cada uno su sonido interno y lo expresaron en un
instrumento particular, luego cada una y cada uno hizo un sondeo en done seleccionaron
otros instrumentos que podrían representar los miembros de su familia para una
intervención colectiva el siguiente taller.
106
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller # 4
Duración: 45 min
Las voces familiares que habitan en mi
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
En la cuarta sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno imitara con su
cuerpo o voz el sonido de uno de una de sus cosas favoritas (animales. Juguetes, comida)
intentando recrear sin decirle a los demás lo que quiere expresar y así ingresara al salón,
una vez concluido el saludo, se pide a los participantes que desarrollen algunos ejercicios
de estiramiento del cuerpo para relajarlos, luego se pide que cierren los ojos y sentados
cómodamente respiren por la nariz fosa por fosa, conteniendo su respiración y contando
mentalmente hasta 10, de fondo se pondrá música para meditar y se pondrán sonidos de
animales y cosas reconocidas consultadas con anticipación a sus familias. luego se les
pedirá dibujar o representar el sonido que le resulto más familiar y que lo hace sentir más
cómodo.
Concluida esta actividad se les pedirá buscar los instrumentos seleccionados como la
representación de las voces que recrean como familiares, asignándole a cada uno de los
otros participantes uno de ellos y especificándoles como debe ser interpretado, armando
de esta manera una muestra familiar pensando en una anécdota o evento cotidiano y
formando una intervención colectiva sonora de sí mismo.
Resultado obtenido:
En el cuarto taller se inició la actividad con un saludo donde las niñas y los niños
imitaron un sonido de su preferencia (animales, objetos sonoros) se hizo el ejercicio del
ruido donde se enfatizó en el derecho que se tiene de ser ruidoso, de gritar, todas y todos
107
ellos mantienen la calma siempre y se caracterizan por ser reservados, por eso se invitó y
se reflexionó acerca del derecho de salir de esa calma, de ser diferente, de gritar si se está
inconforme o si se quiere, las niñas y los niños por primera vez en el taller gritaron,
corrieron y rieron fuertemente de alguna forma se abrió la puerta a ser extrovertidos y
liberarse, de entrar en confianza para ser ellos mismo.
Posteriormente se hicieron ejercicios de estiramiento, respiración y relajación
escuchando sonidos de animales de fondo; con los ojos cerrados y recostados, se pidió
que imaginaran un animal, su sonido, su color y el lugar donde habitaba, para este
ejercicio se tomaron varios minutos para crear su animal; al incorporarse y sugerir la
retroalimentación del ejercicio salieron resultados como: un conejo en las nubes, un gato
naranja, un cerdo en una granja, un pollo amarillo, Samuel quienes un niño que no
expresa sus ideas con palabras y que la mayoría del tiempo no participa activamente en
interacciones sociales de cualquier tipo, hizo el ejercicio y asintió a la posibilidad de
dibujarlo en el tablero, allí plasmo un ave que come semillas, este resultado es destacable
porque Samuel hasta el momento en los ejercicios descriptivos de sus imaginarios no se
involucraba de ninguna forma, yaque su comunicación gestual y no verbal lo limita
continuamente en la interacción con sus pares.
108
Ilustración 1imaginando mi animal favorito
Fuente:Samuel Díaz Yate
En este cuarto taller se percibieron las siguientes cosas:
las niñas y los niños han encontrado entre si una red de apoyo que les permite
expresar todas sus emociones
se sueltan con más facilidad en los ejercicios por la confianza entre ellos
les gusta la idea de poder hacer ruido y manifestarse de manera más fuerte
buscar posibilidades sonoras también les ha permitido explorar su potencial
creativo
109
En la segunda parte del ejercicio teniendo en cuenta los instrumentos seleccionados
para representar a su familia el taller anterior se elaboraron propuestas sonoras, cada una
de los niños y las niñas eligió quienes de sus compañeros tocarían los instrumentos que
representaban a sus padres o hermanos y ellos se representaron a sí mismos con los
instrumentos que eligieron el primer taller, luego de delegar y explicar de qué forma
querían la intervención de cada instrumento se procedió a la grabación de los ejercicios.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller # 5
Duración: 50 min -1 hora
La calle, la escuela y yo: andando y reconociendo
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
Para esta sesión previamente se hará una exploración en el entorno grabando con
las y los participantes sonidos que les llame la atención de todo lo que les parezca
significativo, dentro y fuera del colegio, estos sonidos eran la fuente de insumos para
el taller 5.
En la quinta sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno imitara una
emoción exagerada y dramática usando con su voz o su cuerpo usara los sonidos
necesarios., una vez concluido el saludo, se pide a los participantes que desarrollen
algunos ejercicios de estiramiento del cuerpo para relajarlos, luego se pide que cierren los
ojos y sentados cómodamente respiren por la nariz fosa por fosa, conteniendo su
respiración y contando mentalmente hasta 10, de fondo se pondrá música para meditar y
se pondrán sonidos acciones cotidianas no molestas con el fin de crear paisajes mentales.
Al abrir los ojos podrá intervenir el que quiera y contar su paisaje mental.
Se les pedirá que se sienten en mesa redonda y escuchen los sonidos recopilados entre
todos y que les encuentren posibles circunstancias e historias, que se reconozcan en es
110
acciones y encuentren sus historias, además se permitirá la experimentación para buscar
posibles secuencias entre los sonidos y los ruidos.
Resultados obtenidos:
Se inició el taller con un ejercicio donde las niñas y los niños debían interpretar una
emoción de una manera exagerada a manera de saludo, cada niña y niño intento
reproducir una emoción sin embargo la risa y la complicidad entre ellos produjo un gesto
gracioso, luego se hicieron los ejercicios de estiramiento y respiración seguido de un
ejercicio donde se propuso imaginar un paisaje, su color, su olor, sus características y
sonidos, cada participante hablo de su paisaje, hubo elemento en común entre todos los
ejercicios, las montañas, el agua y el viento son elementos cercanos ya que
geográficamente estamos rodeados de estos elementos y los pueden apreciar de una
manera muy cercana.
Para la segunda parte del ejercicio se explicó que tipos de paisajes existen y que
son construido por memorias, se revisaron los sonidos grabados en lo que se denominó
“cacería de sonidos” ejercicio en el cual durante su periodo de descanso días antes con
ayuda de unas grabadoras portátiles recogieron los sonidos de su colegio, estos sonidos
fueron revisados digitalmente, posteriormente se hizo de manera colectiva una secuencia
de ideas con el fin de construir su paisaje sonoro en el colegio el siguiente taller.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller # 6
Duración: 1 hora
111
La calle, la escuela y yo: construcciones de ciudad
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de sí y los
constituyen como seres sonoros
En la sexta sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno imitara un sonido
de su salón de clases de manera exagerada y dramática usando con su voz o su cuerpo
para esto usara los sonidos necesarios, una vez concluido el saludo, se pide a los
participantes que desarrollen algunos ejercicios de estiramiento del cuerpo para relajarlos,
luego se pide que cierren los ojos y sentados cómodamente respiren por la nariz fosa por
fosa, conteniendo su respiración y contando mentalmente hasta 10, de fondo se pondrá
música para meditar luego se pedirá abrir los ojos y allí empezar a mover una sola parte
de su cuerpo respirando hasta 5 al ritmo de un tambor, luego cambiara su cuerpo hasta
completar su extremidades más sobresalientes.
Se pedirá que se sienten en parejas, se hablara sobre los sonidos cotidianos y repetitivos,
además de las cargas subjetivas que le damos a estos sonidos en el colegio, la casa o la
ciudad; con ayuda de computadores los estudiantes iniciaran revisando los sonidos
recolectados el taller anterior, entre los dos fabricaran una historia que hayan vivido en su
colegio con los sonidos en su recopilación, luego de tener la historia diseñada podrán
disponer de los elementos que están a su alrededor y consideren necesarios para crear su
ejercicio, además podrán delegar a sus compañeros para su intervención oportuna. Una
vez ensayada se procederá a su grabación.
Resultados obtenidos:
En el sexto taller se inició con una actividad donde las niñas y los niños debían
representar un gesto que vieran en su contexto diario sin embargo estaban muy activos y
no se dio la actividad como se planeó, prefirieron hablar de lo que experimentaban de
forma libre, luego se hicieron ejercicios de estiramiento y respiración, finalmente
recostados en el piso movieron sus extremidades a ritmos distintos de un tambor y
distintas velocidades haciendo conciencia de las diferentes partes de su cuerpo, durante
112
los seis talleres se ha hecho énfasis en la escucha como modo de relación y percepción
sensible.
En la segunda parte del taller se recordó el ejercicio del taller anterior donde
colectivamente se creó una historia que sería representada a partir de la combinación de
sonidos, así se crearía su primera aproximación a un paisaje sonoro con algunos sonidos
que fueron recolectados por las y los participantes previamente, la historia contaba como
un personaje se levantaba e iba al baño, se vestía, comía, salía a la calle, en la calle
habían aves y un perro, luego llegaba al colegio, se seleccionaron los grupos y apoyados
por computadores, y sistemas de amplificación sonora, además de sonidos representados,
se seleccionaron los sonidos más acordes a la historia y se procedió a hacer el montaje
colectivo grabado, por cuestiones de tiempo no se llegó a la parte donde el personaje
llegaba al colegio, este paisaje sonoro se denominó “la calle”. En el desarrollo de este
ejercicio se evidenciaron las siguientes características:
las niñas y los niños han creado relaciones sensibles y un grupo de apoyo
se han potenciado sus respuestas ante la actividad creativa desde sus imaginarios
y propuestas
el trabajo colectivo les parece más sencillo por las relaciones afectivas que han
creado entre ellas y ellos
el taller les proporciona un espacio donde son participantes activos y líderes de
sus propuestas
113
2.6.2.1.3 tercera fase:
en esta fase se pretenden facilitar interacciones y experimentaciones sonoras que
permitan conformar los paisajes sonoros colectivos con base en las memorias y
representaciones de las y los niños, tomado como insumo sus percepciones y memorias
sensibles, sus sonoridades y sus relaciones con los objetos sonoros, recopilándolo en una
memoria auditiva. Su objetivo es potenciar las experiencias creativas sonoras y reunirlas
en la construcción de paisajes sonoros.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller # 7
Duración: 1 hora
Aproximaciones: laboratorio sonoro
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
En la séptima sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno chocara de la
manera que quiera las manos de sus compañeros mirándolo a la cara y les dará un abrazo,
una vez concluido el saludo, se pide a los participantes que desarrollen algunos ejercicios
de estiramiento del cuerpo para relajarlos, luego se pide que cierren los ojos y sentados
cómodamente respiren por la nariz fosa por fosa, conteniendo su respiración y contando
mentalmente hasta 10, de fondo se pondrá música para meditar, luego abrirán los ojos y
se pedirá un voluntario que sirva como objeto sonoro, no con el ánimo de objetualizar a
una niña o niño reduciéndolo a su uso utilitario, sino como un cuerpo capaz de ser sonido
y composición, una vez hayan elegido a su voluntario o voluntaria se procederá a mostrar
las partes del cuerpo con mayor resonancia y de esta manera y con ayuda de cuchara
114
andinas, entre todos intentaran componer sobre su compañera o compañero como si fuera
rimo o música.
Se pedirá una vez concluya el ejercicio se pedirá que se sienten en círculo, se hará la
reflexión acerca de su sonoridad, de los sonidos que emergen de todos y que nos vuelven
historias y como estos sonidos también emergen para volvernos cambio y trasformación,
además de como nuestra voz trasciende más allá del sonido que sale de nuestra boca;
seguido a esto se hará la retroalimentación del ejercicio del taller anterior y se escucharan
todas sus propuestas.
Con la experiencia de los anteriores laboratorios se pedirá que piensen un poco en ellos y
que sonido los representan, como es su historia, que le gustaría contar de sí mismos y
como les gustaría contarlo, se pedirá que busquen dos cosas que quieran comunica algo
bueno y algo que consideren malo, e iniciara a configurarlo con los sonidos que quiera,
de la forma que quiera para ser grabado,
Para este ejercicio tendrá que apoyarse en sus compañeros, del sonido, el volumen, las
grabaciones, los instrumentos, su cuerpo y su voz, estos ejercicios serán recopilados en
una memoria sonora y sus experiencias el ultimo taller.
Resultados obtenidos:
En la primera parte del taller se pidió que saludaran a sus compañeros chocando sus
manos y si querían dieran un abrazo, durante esta parte del ejercicio Joan y Byron se
pusieron a jugar como gatos lo que hizo que Samuel que es muy reservado ya no quisiera
participar del ejercicio y debido a esto se optó por no hacer el juego del cuerpo sonoro, se
considera que decir no a las demostraciones de afecto y a las interacciones también es
una opción validan no se impone, es un consenso. En un diálogo con las niñas y los niños
se preguntó acerca de los talleres y lo que ha representado, todas y “todos concordaron
en que es un espacio agradable donde han podido crear cosas” se habló de la
importancia de los sonidos, de los significados que tienen en nuestra vida y como nos
115
representan, finalmente se dividieron en grupos para empezar la elaboración de su
historia la cual será desarrollada en su paisaje sonoro final.
Se dividieron por grupos en los computadores y equipos de audios para revisar los
sonidos pertinentes para contar su historia, uno por uno fueron articulando su historia y
los sonidos necesarios en compañía de la Tallerista, en esta planeación se creó un tipo de
guion básico para facilitar la ejecución colectiva y posterior grabación en el taller número
8.
Expresiones sonoras: exploraciones del sentir en las niñas y los niños
Formato de taller
Taller # 8
Duración: 90 minutos
Aproximaciones: paisajes sonoros colectivos
Objetivo: vincular a las niñas y los niños a distintos sonidos que hacen parte de si y los
constituyen como seres sonoros
En la octava sesión se hace un saludo a modo de juego donde cada uno inventara un
saludo distinto para cada una o cada uno de sus compañeros adema de inventar uno para
sí mismo, una vez concluido el saludo, se pide a los participantes que desarrollen algunos
ejercicios de estiramiento del cuerpo para relajarlos, luego se pide que cierren los ojos y
sentados cómodamente respiren por la nariz fosa por fosa, conteniendo su respiración y
contando mentalmente hasta 10, de fondo se pondrá música para meditar, luego abrirán
los ojos y se pedirá que reproduzcan unos sonidos con la boca, sonidos que sirven para
activar los resonadores de su cuerpo además de servir como medio de exploración con la
boca, se termina con un grito de una palabra que siempre hayan querido gritar pero no
hayan podido tomados de las manos y con los ojos cerrados.
116
Una vez terminado el ejercicio se pedirá que se sienten en círculo y recordemos el taller
anterior luego dispondrá cada uno los elementos necesarios para su paisaje sonoro y dará
las indicaciones a sus compañeros y compañeras de qué forma ejecutara los elementos y
los sonidos que necesita, se ensayara varias veces hasta que la niña o el niño considere
que está listo y se grabara el producto sonoro concluyendo así los talleres.
Resultados obtenidos:
En el octavo taller se inició con un saludo y aunque se plantearon los ejercicios de
calentamiento,pero no se llevaron a cabo por la ansiedad producto de la espera de la
grabación de los paisajes sonoros, se dispusieron a listar y articular los elementos
necesarios para cada paisaje sonoro.Luego de instalar todo se inició con la primera
historia.
Samuel: es un 16niño muy tímido y su comunicación es netamente gestual, no utiliza su
lenguaje verbal con nadie excepto su madre, llegando a un supuesto “mutismo selectivo”
previo al taller su comunicación con otras personas se veía muy restringido, sin embargo
en este espacio se abrió a nuevas propuestas participativas y propositivas, involucrándose
e involucrando a sus compañeras y compañeros, para crear su paisaje sonoro se valió de
dibujos que fueron interpretados por sus señales, pudiendo hacer una lista de los sonidos
y acciones necesarias, su paisaje sonoro cuenta la historia de un niño (podría pensarse
que es él) que va caminando y se encuentra un piano, se sorprende, se acerca y lo toca,
luego se va. Para grabarlo se contó con la ayuda de su compañeros y compañera de taller,
así como la compañía de su hermano menor, fue recreado con sonidos hechos por ellos y
16 Samuel es un niño que se considera tímido por sus características introvertidas, su alejamiento social, su
poca interacción y su posible (aún no diagnosticado) mutismo selectivo.
117
por objetos del salón, decidió no utilizar ningún sonido grabado, el dirigió la interacción
y se ofreció para ser el primero en grabar su producto sonoro.
Ilustración 2: planeación del paisaje sonoro: encontrando un piano
Fuente: Samuel Díaz
Byron: es un niño con una gran imaginación y amor por las películas de súper
héroes, esta fue la idea principal de su historia, él siempre comunica lo que piensa y lo
que le gusta, parece que no piensa en el futuro, siempre es espontaneo en sus
apreciaciones y sus memorias están articuladas a sus vivencias con sus padres, es muy
comunicativo siempre que tenga confianza de lo contrario es muy reservado, su historia
cuenta como él está viendo una película de súper héroes, luego se va a dormir y sueña
que está jugando Xbox, este objeto le recuerda cuando juega con su papa, fue articulado
con sonidos artificiales recopilados de la calle o de internet por él y sus compañeras y
compañeros; los sonidos inicialmente provocaban su asombro y desataban memorias de
118
las tardes de juego con sus papá y entre gritos y risas después de muchos intentos logro
articular su paisaje sonoro.
Imagen 4: planeación del paisaje sonoro: sueño
fuente: Byron Torres
Laura: es una niña muy reservada, es afectuosa y atenta, no expresa mucho su
opinión con palabras, cuando se le expone de alguna forma se bloquea, sin embargo, es
muy dinámica cuando tiene confianza, es protectora con sus compañeras y compañeros le
gusta trabajar en grupo, esto le genera más confianza, su historia habla de una vez cuando
fue al parque y luego al colegio allí se le lanzaron unos perros, luego sale y va para su
casa donde encuentra su gato y luego se va a dormir. Este paisaje sonoro cuenta su
cotidianidad, fue recreado con sonidos artificiales recolectados de su entorno y de
internet.
Ilustración 3planeación del paisaje sonoro: sueño
119
Ilustración 4planeación del paisaje sonoro: cotidianidad
Fuente: Laura Castaño
Joan: es un niño alegre y reservado, es comprometido y perseverante con las
cosas que le gustan, al inicio del taller pensaba que quizás estar allí sería una forma de
castigo por su profesora de música, sin embargo, desde el primer día se dio la
oportunidad de habitar positiva y creativamente el espacio del taller, convirtiéndolo en
una motivación diaria. Su historia representa lo que hace diariamente en sus mañanas: se
despierta, se ducha, se arregla, desayuna y toma el bus para llegar al colegio, este paisaje
sonoro fue recreado con sonidos artificiales recolectados de su entorno y de internet,
además de sonidos recreados por los participantes del taller.
120
Ilustración 5planeación del paisaje sonoro: mañanas
Fuente: Joan Sebastián Benítez
Maryuri:es una niña muy alegre y amorosa, decidió llevar a su hermana menor
Gina a los talleres porque sienten que es tan estrecha su relación que prefieren estar
juntas, ella configuro su paisaje sonoro contando como se levanta un día se ducha, se
arrela, come y sale al parque, luego va a una casa de visita y le dan algo de comer, luego
se va. Este paisaje fue recreado con sonidos artificiales recolectados en su entorno e
internet y sonidos recreados por su hermana y compañeros.
121
Ilustración 6: planeación del paisaje sonoro: día
Fuente: Maryuri Sánchez
En este último taller se evidenciaron los siguientes elementos importantes en la
investigación:
Es importante para minimizar el silenciamiento crear un espacio que proporcione
una red de apoyo capaz de generar medios para su libre expresión.
Para las niñas y los niños es importante recrear su entorno y quienes son, los
lugares que frecuentan y sus rutinas, de allí que el tema de los paisajes sonoros
sean historias comunes.
Los vínculos afectivos permiten el acercamiento a sus memorias y vivencias.
122
Crear un espacio que permita la experimentación y la experiencia creativa
potencia en las niñas y los niños su reconocimiento y creatividad.
2.6.2.1.4 Instrumentos y herramientas de investigación
Para el análisis de la información producto de la interacción de las niñas y los
niños en los talleres y sus paisajes sonoros se hace necesaria la utilización de
herramientas que permitan filtrar los datos obtenidos y categorizar esta información, sin
embargo, por el tipo de investigación (holístico- descriptiva) y teniendo en cuenta la
espiral holística del método descriptivo se creó la matriz espiral, herramienta por la cual
será analizada la información y se evidenciaran los resultados además de los laboratorios
y experimentaciones sonoras para la elaboración de los paisajes sonoros.
Imagen 8: espiral holística descriptiva
Ilustración 7espiral holística descriptiva
Fuente:Hurtado 2010.
123
2.6.3 Matriz espiral
Una matriz de análisis es una forma de organización que permite de manera
sistemática organizada, comparar algún tipo de información,de esta manera contribuya a
la tabulación y comparación de los resultados, la autora katyaMandoky(2006) en su libro
prosaica dos,hablaacerca de las matrices, al respecto menciona:
“Las matrices, del latín “mater”, son literal y metafóricamente los lugares donde
se gesta y se desarrolla la identidad. La matriz es al sujeto colectivo lo que el
útero maternal al sujeto individual, v.g. su condición material indispensable. Al
tratarse de una disposición que tiñe y posibilita ciertos modos de intercambio
social, la subjetividad sólo es perceptible cuando es objetivada o con–formada
como identidad desde registros y modalidades en su enunciación e interpretación.
De ahí que las matrices establezcan las condiciones de posibilidad en la con–
formación de la subjetividad y su despliegue a través de las identidades
individuales y grupales.” (Mandoki2006 pag71 )
Aunque ella lo hace con el objetivo de mostrar las matrices sociales o esquemas
de conducta, se toma el concepto de lugares donde se desarrollan e intercambian cosas,
un registro que da la posibilidad de múltiples interpretaciones, que dan cuenta de la
identidad del objeto o sujeto a estudiar.
En este sentido, se reconoce que las matrices son fenómenos delanálisis e
investigación, que aplicadas a la investigación holística recogen no solo datos
124
cuantitativos y estadísticas sino elementos sensoriales y accesibles para la sensibilidad de
los sujetos vinculados a ellas de una manera intersubjetiva, experiencial, corporal y
afectiva para los sujetos pasan por ella. “Las matrices son unidades vivas al estar
constituidas por elementos vivos, los sujetos, y mantienen una autonomía relativa unas de
otras.” (Mandoki 2006,p, 76). Estas unidades vivas permiten interactuar, modificarse y
ampliarse según los elementos producto o resultado de la investigación.
La matriz espiral surge de la necesidad de analizar y visualizar los resultados
prácticos y sensibles de los talleres sonoros con las niñas y los niños participantes, surge
de la necesidad de poner en relación los datos obtenidos de una manera en que puedan
establecer vínculos y hacer emerger conocimientos, se basa en la espiral holística
descriptiva dado su principio de continuidad, los giros de la espiral permiten que los
datos recogidos fluyan y no sea un esquema rígido, las espirales se conectan y se
relacionan dando la posibilidad de girar y crecer más si se recogen más datos dentro de la
investigación.
La matriz espiral se divide en sectores que recopilan las diferentes etapas
metodológicas de la investigación, para hacer evidente la etapa en la que se encuentra el
análisis de la investigación se clasifica por colores:
Azul: pata la información que involucran directamente con la o el participante
Rojo: para los datos relacionados con su familia
125
Verde: para los datos relacionados con su entorno
Amarillo: para señalar la información resultante de la interacción de la o el participante
con los otros factores.
Imagen 9: matriz espiral de la investigación
Ilustración 8: matriz espiral de la investigación
Fuente: la investigadora
Luego de recoger estos datos para saber más acerca de las y los participantes de
los talleres se extiende a los segmentos de cada taller en donde se evaluará los resultados
obtenidos, las opiniones de las y los niños, los sonidos y experiencias creativas sonoras
además de las categorías de análisis según el uso de dichos elementos.
126
2.7Análisis del proceso y matriz
Para analizar la información recogida de los talleres y los paisajes sonoros resultantes
se utiliza la matriz de análisis, que recogerá la información de los siguientes instrumentos
utilizados:
Video grabaciones: son el registro de las actividades de cada uno de los talleres.
Registros de audio: son el registro de los ejercicios de composición, recreación
sonora y la construcción de paisajes
Matriz de análisis: esta servirá para la delimitación de la investigación
identificando todos los eventos relacionados con el contexto, teniendo en cuenta
los elementos exploratorios producto de la interacción de las niñas y niños
participes.
127
.
128
Capítulo 3 Análisis de resultados: construcción de los paisajes sonoros
3.1 reflexión en torno al análisis de resultados
Explorar las capacidades que tenemos todas y todos entorno a las posibilidades
sonoras, las memorias y los deseos, nos liberan de nuestras ataduras, todos tenemos
restricciones en nuestra afluencia anecdótica y discursiva, somos mediados por discursos
e ideologías impuestas por la cultura en la que nos desenvolvemos, la mayoría de las
veces estamos repitiendo palabras aprendidas, más allá de los códigos de lenguaje, hablo
de la reproducción de sonidos que asumimos nos representan, pero que quizás solo sean
el espejo de otros que pensaron lo que debíamos decir.
Nuestras mentes son reflectores de palabras. Podemos construir barreras para todo
aquello que no deseamos oír e incluso para lo que si queremos oír. Efectivamente,
las palabras tienen poder, pero no se trata solo de lo que decimos sino también de
cómo nos sentimos, como lo expresamos y el propósito que hay detrás de la
expresión. (Andrews 1993 pg 75)
La expresión de las palabras, si está mediada por representaciones externas puede
intervenir también en la manera en que debemos asumirnos en la sociedad y como
debemos responder hacia ella, nos dan inicios incluso en la forma en la que debemos
sentir y como debemos hacerlo.
Mediante el lenguaje, se puede manipular lo que pensamos, sentimos o deseamos,
utilizan las palabras de todo aquello que sea cotidiano para crear el efecto que deseen en
nosotros, la necesidad de tener, de comprar, de parecer. Si a través de su uso pueden
hacernos sentir y pensar de la manera que deseen según sus políticas de comercialización
129
y subordinación de los cuerpos, la utilización consiente y sintiente nos podrían llevar a un
tipo de despertar, expresión y resistencia “Nuestras palabras y pensamientos pueden
convertirse en profecías de la realización de nuestros deseos. Cuanto más pensemos en
algo y más hablemos sobre ello, más fuerte y rápidamente se manifestará la energía en
nuestras vidas físicas” (Andrews, 1993, p. 77). Acorde a este planteamiento la
manipulación del lenguaje hace que repitamos palabras, lenguajes y conductas que
apropiamos y creemos que son necesarias, que se van asentando en nuestro consiente y
no consiente interviniendo de manera directa nuestras presuntas “prioridades o deseos”
son ideas arraigadas que tiene un efecto a corto y largo plazo según su impacto; Si
tomáramos conciencia del poder de la voz y las palabras o pensamientos que nos
traspasan y nos penetran quizás podríamos cambiar a si fuese de manera micro el impacto
de las mismas.
Como ya se mencionóla voz fue el elemento más representativo de esta
investigación, haciendo conciencia de su naturaleza, biológica, metafórica y
comunicativa, está sujeta a la utilización instintiva y necesaria de expresión desde el uso
de los sonidos, como proceso de uso del lenguaje entre los humanos, que crea conexiones
que son capaces de transformar micro realidades, durante el desarrollo de los talleres se
notaron cambios, quizá el más importante es la reconstrucción de memorias y
representaciones de las niñas y los niños y como estas pueden mostrar una imagen de los
contextos donde se desarrollan sus infancias, y la validación, el empoderamiento de sus
emociones.
130
Encontrar su propia voz, esa voz que cabe en nuestras mentes, aquella que es un
eco en nuestras cabezas y que quizás es el reflejo del proceso de razonamiento que tiene
nuestro cerebro, esa que nos habla siempre, que expresa nuestras ensoñaciones,
frustraciones o deseos, esa voz particular y única que nadie más es capaz de escuchar o
entender, es la misma que detona el uso y expresión de nuestras emociones, en el primer
taller se intentó hacer “sonar” la singularidad en la pluralidad de todos. Se abrió la puerta
hacia el ruido, la distorsión y es que a la larga eso somos, una distorsión de todo lo que
escuchamos, es en este sonido y sus disonancias donde inician las ideas y las resistencias.
¿Por qué un paisaje sonoro?
El paisaje sonoro es elegido como el medio por el cual las niñas y los niños
pueden plasmar sus ideas desde el sonido, parto del pensamiento de que algunas veces las
imágenes visuales son editadas, súper puestas, modeladas y no se usan más que como los
cánones de sociedad y cultura estereotipada, el paisaje desde sus disonancia y ruidos
proporciona la posibilidad de sonar desde la percepción y la necesidad de “hacer sonar
algo” de “hacerse sonar” sin pasar por un canon de estética donde se busque la belleza del
sonido y su aceptación. Esta teoría se apoya en el autor Schafer retomado la introducción
de toAcousticEcology (2000)donde aborda elementos que demarcan el significado de un
paisaje sonoro; allí nos habla de que los paisajes sonoros son un intento por expresar una
idea en la cual el sonido de cuenta de un lugar particular, su arquitectura, sus costumbres
y vestimenta, puede expresar la identidad de una comunidad, un individuo o una idea, es
una reconstrucción desde la articulación de sus sonidos y sus sonoridades más allá del
relato. Y en el autor Aaron Coplan (1999) en su libro: los placeres de la
131
música,complementa el término de paisaje sonoro a partir de su reflexión en cuanto a la
habilidad del hombre de transformar su experiencia cotidiana en sonido que posee su
propia vida, en una forma significativa y natural en tiempo y en espacio.
Este paisaje sonoro usa el termino disonancia para describir la abstracción del
efecto sonoro producto de la experiencia en los talleres de la investigación, fuera de su
connotación de “placentero” y su valor de consumo en la música, sale de las expresiones
y reacciones espontaneas de las niñas y los niños y sus sentires usando elemento de uso
cotidiano más allá de su funcionalidad en la estructura musical occidental.
“La disonancia desprovee de credibilidad al engaño de la armonía existente. El
propio concepto de lo ascético es en la música dialéctico. Si el ascetismoreprimía en
tiempos pasados la exigencia estética de manera reaccionaria, hoy se ha convertido en
insignia del arte de vanguardia: evidentemente no es la arcaizante aridez de los medios,
en la que se idealiza la escases y la pobreza, sino en la exclusión de todo lo
culinariamente placentero que desea ser inmediatamente consumido, como si en el arte lo
sensual no portase consigo algo espiritual, representado más bien en la totalidad y no en
los momentos materiales consumidos” Adorno (2009) 19/pg
La disonancia está en el más allá del sentido comercial y estereotipado de la
música y su producción, es un resultado de la apertura de la música actual donde elimina
al individuo y sus expectativas creadas en estándares predispuestos, es la celebración y el
uso de cualquier material sonoro ajeno a su “función”, en la disonancia esta la grieta que
permite hacer algún tipo de resistencia a las imposiciones y manipulaciones sonoras, “lo
que debería ser o no” esta ampliación permite la plasticidad requerida en nuevas
132
propuestas musicales y experiencias sonoras, que develan múltiples miradas de lo
cotidiano, lo vivencial y lo subjetivo sin ser su objeto de consumo.
Es en estas posibilidades ilimitadas de expresión en donde se encuentra por qué la
escogencia especifica de los paisajes sonoros, ya que es un punto de encuentro donde
convergen las niñas y los niños propiciando una colaboración, un acto creativo y de
alguna forma simbólica su reivindicación desde sus sonidos.
Teniendo en cuenta que en el taller numero dos como se mencionó anteriormente
se quiso exponer aquello que les molestaba a las niñas y los niños y que debido a que su
medio de expresión verbal es limitado, no sale a flote, entre todas y todos se quiso poner
en discusión y prueba el derecho a ser molestos, a generar ruido, a decir no, a molestarse,
a resistir, es que allí se intentó validar el hecho de que no es necesario estar bien o de
acuerdo con todo solo porque se es niño o porque los adultos o el colegio digan que debe
ser, el no estar de acuerdo se valida desde una mirada positiva, no para generar violencia
desde el conflicto si no para generar otras posturas y otras visiones desde la infancia, por
primera vez ellas y ellos en ese espacio de restricción se sintieron libres de ser
ruidosamente ellos, desde el grito, el juego y la risa, un rato liberador y de todo esto
surgió nuestro primer paisaje sonoro denominado “la rabia”(anexo1) todos los
participantes contribuyeron desde un sonido para ellos molesto y fuerte, desde su
malestar y su inconformidad para crear el producto sonoro.
133
Somos la reunión de los elementos que nos rodean, que nos atraviesan y nos
transforman cada día, con los talleres 3, 4, 5, y 6, se exploró el entorno y la familia, la
idea que se tiene de esos sonidos que son familiares, con lo que crecemos y que se van
hilando momento a momentopara crearnos ambientes sonoros, estos sonidos nos remiten
a espacios urbanos que dan la impresión de movilidad que se mezcla en el espacio
auditivo. Este espacio está en constante transformación, es un reflejo de los cambios
estructurales de la vida y la cotidianidad; así mismo, son una reconstrucción de nuestra
historia y de nosotros dentro de un paisaje urbano; el taller se representa por medio de la
experimentación y la interpretación la realidad cotidiana, recogida en ejercicios sonoros.
Las niñas y los niños de manera consciente se preguntaron cómo son esos sonidos
cotidianos, como suena su familia, su colegio, sus calles y caminos, sorprendentemente
salió a discusión después de oír las voces grabadas de sus padres, quienes son sus
personas más cercanas y más amadas que no se tiene mucha conciencia de esos sonidos,
ninguno de los niños reconoció la voz en la grabación, para ellos eran seres externos, al
hacerse la reflexión y la escucha en detalle de la historia la mayoría pudo reconocer
algunos rasgos de sus padres, aunque para Byron, quien tiene una percepción de la
realidad inmediata esa voz en el reproductor nunca fue su padre “no es mi papá, él está
trabajando” con este ejercicio se pudo apreciar que la mayoría no somos conscientes de
cómo suena nuestro entorno mucho menos como sonamos nosotros, nos dedicamos la
vida a repetir y asimilar lo que se va dando, somos seres pasivos en medio de los
134
discursos que nos llegan de todas las fuentes (familia, estado, colegio) reaccionamos ante
los estímulos pero no analizamos estos mismos.
Para adentrarnos en el análisis consiente de los sonidos que están alrededor se
hizo el ejercicio de “cacería de sonidos” en el cual se recolectaban sonidos del ambiente
en grabadoras portátiles a la hora de su descanso, luego en espacio de taller se hizo la
escucha de los mismo para hacer una apreciación más detallada de eso que los rodea y de
lo cual son participes, además de pedir que hicieran un ejercicio donde según los
elementos encontrados en el salón donde se desarrolla el taller armaron una idea sonora
de su representación de familia (anexo 2). Estos ejercicios sirvieron como aporte en lo
que más adelante serían sus paisajes sonoros.
Los lenguajes y las expresiones que dicen o que callan, pueden llevar al
conocimiento y la interiorización de los niños y las niñas de sus sonidos, así como la a
floración de sus opiniones y emociones; la palabra y la expresión en el ámbito sensible
involucra el concepto de cuerpo desde la conciencia bilógica y sensitiva, así como el
análisis de todos los factores que intervienen en un proceso comunicativo con otros seres.
Desde las características de este trabajo de investigación-creación holística descriptiva se
retoma la mirada de los análisis desde las sonoridades y percepciones del entorno, así
como de la introspección del individuo, como un elemento fundamental en los procesos
creativos en las niñas y los niños a través de sus paisajes sonoros. Es una forma de
135
empoderar a seres invisibilizados por la sociedad, la pretensión es abrir un espacio que
deje fluir la experimentación en la infancia sin la imposición de las representaciones del
cómo y que debe ser de las cosas permite, un punto fuerte de partida en cuanto la relación
del sonido y la activación de los universos simbólicos entendiendo estos como la
construcción de memorias y sentimientos, así como su apreciación dese sus elementos
subjetivos, el auto conocimiento y empoderamiento del ser a través de los múltiples
discursos y acciones.
3.2 Resultados de la investigación
Una vez obtenidos los resultados de la investigación a través de los talleres
sonoros, se procede a exponer a continuación de una manera más detallada la
información, posturas, interaccionese intervenciones de las niñas y los niños participes,
así como los paisajes sonoros resultantes; para este análisis se hará la categorización de
los conceptos o temáticas generales abordados en cada taller (anexo 3). A continuación,
enumero los conceptos propuestos en cada uno de ellos.
Taller 1. Encontrando mi sonido y mi voz
Taller 2. Mi sonido en otros sonidos
Taller 3. Familiarizándome con sonidos otros
Taller 4. Las voces familiares que habitan en mi
Taller 5. La calle, la escuela y yo: andando y reconociendo
Taller 6. La calle, la escuela y yo: construcciones de ciudad
Taller 7. Aproximaciones: laboratorios sonoros
136
Taller 8. Aproximaciones: paisajes sonoros colectivos
3.2.1 Categorías de análisis para la investigación
Teniendo en cuenta la pertinencia para el análisis de la información recogida en
los talleres, se han establecido unas categorías de análisis basadas en la espiral holística y
la matriz creada para este fin, donde se retoman elementos de orden formal en el análisis
de los sonidos, la exploración y los elementos sintientes; a continuación, serán
referenciadas:
Matriz de categorías
Tabla 1: Matriz de categorías
Descriptivo Exploratorio Análisis sonoros Análisis sintiente
actividad propuesta
elementos
explorados,
elementos
recurrentes,
interacción con los
elementos
objeto sonoro, tipo
de sonidos,
intensidad del
sonido
expresiones en las
relaciones,
emociones
manifestadas,
avances
sobresalientes
3.2.2 Esquema de organización de resultados
En el esquema de organización de resultados se pondrá la información recopilada
y organizada en la matriz espiral, mostrando las características más importantes de
cada taller según las categorías de análisis.
137
Tabla 2: esquema de organización de resultados
Descriptivo
Exploratorio
E.E: elementos
explorados
E.R: elementos
recurrentes
I.E interacción con
los elementos
Análisis sonoro
O.S:objeto sonoro
T.S: tipo de sonidos
I.S: intensidad del
sonido
Análisis sintiente
E.R: expresiones en las
relaciones
E.M: emociones
manifestadas
A.S: avances
sobresalientes
Taller 1
Encontrando mi
sonido y mi voz
Actividad: Se hará la
explorar en el salón
de música con los
instrumentos que
pueden representar la
voz de cada una y
cada uno del
participante, así como
explorar sus
posibilidades sonoras
E.E: cuerpo, voz e
instrumentos
musicales
E.R: guitarras,
xilófonos y piano
I.E: improvisación y
exploración
O.S: Samuel-guitarra
Byron-piano
Maryuri- guitarra
Laura-xilófono
Sebastián – xilófono
T.S: esporádicos,
efusivos, no
estructurados
I.S: alturas y timbres
agudos, elementos
parecidos a sus voces
infantiles, sonidos
suaves.
E.R: alegría, calma.
Expectativa,
colaboración
E.M: solidaridad,
ansiedad y felicidad
A.S: logran reconocer
de manera espontánea
la percepción que se
tienen de sí mismos
referente a su
comunicación verbal,
les gustaría ser más
extrovertidos porque lo
ven como un rasgo
negativo, logran
conexiones y trabajo
colaborativo alrededor
138
de los sonidos
Taller 2.
Mi sonido en otros
sonidos
actividad: encontrar
un sonido que no sea
agradable, que
represente aquello
que lastima,
desagrade y que no
soporten, desde la
exploración con los
objetos dentro y fuera
del salón y sus
posibilidades sonoras,
Finalmente se
intentará hacer una
intervención colectiva
desde las disonancias.
E.E: cuerpo,
instrumentos
musicales, objetos,
sonoros
E.R: instrumentos de
percusión, tambores,
metalófonos,
guitarras
I.E: improvisación y
exploración, se busca
un tipo de estructura
para el ensamble
grupal por parte de
las niñas y los niños.
O.S:sebastian-bateria
Maryuri-tambora
Laura-maraca
T.S: esporádicos, no
estructurados,
elementos percutivos
I.S sonidos graves,
percusiones con
baquetas, elementos
de con sonidos
estridentes
E. R: solidaridad,
tranquilidad, atención
positiva hacia los
demás, asociación del
desagrado con los
sonidos fuertes, se
asocian con la voz
adulta.
Su mecanismo de
defensa ante las
dificultades es el
silencio
E.M: calma, felicidad,
gusto
A.S: se evidencia un
dialogo más abierto,
interacción placentera
entre ellos , posibles
vínculos afectivos.
Disposición corporal
más relajada,
139
Desarrollo de la
escucha y análisis de la
misma
Taller 3.
Familiarizándome con
sonidos otros
Actividad: en el salón
buscaran sonidos que
puedan recrear su
familia, teniendo
presentes sus voces.
Una vez puedan
encontrar sus sonidos
familiares se
experimentarán las
posibilidades sonoras
de manera individual
planeando su ejercicio
de creación.
E.E: música para
meditar, historia
narrada, instrumentos
musicales.
E.R: guitarras,
violines, piano,
xilófonos, batería,
tambora.
I.E: improvisación,
análisis detenido de
los sonidos
experimentados,
mezcla de otros
sonidos integrados al
encontrado para cada
uno de ellos.
O.S: representación
de su familia
Samuel: guitarra
madre-violín
Hermano-metalófono
Sebastián: guitarra
Tambora-madre
Pandereta-hermana
Laura: xilófono
Guitarra-madre
Tambora-papá
Byron: piano
Papa-tambor
Mama-xilófono
T.S: percusión,
cuerdas y placas
I.S: sonidos graves-
representan al padre
Sonidos agudos
E. R: alegría, interés,
curiosidad
E.M: alegría, sorpresa,
incredulidad, negación
ante el sonido grabado
de sus padres.
A.S: no reconocieron
la voz de sus padres, se
evidencia que no es
consciente de los
sonidos que los rodean.
En el ejercicio se
intentó hace más
conciencia y reflexión
de las característica de
los sonidos de sus
familiares para así
mismo encontrar el
instrumento que los
140
fuertes- representan a
la madre
Sus voces son sonidos
agudos.
representara.
Taller 4.
Las voces familiares
que habitan en mi
Actividad: se
buscarán los
instrumentos
seleccionados como
la representación de
las voces de sus
familiares, además
asignarán a los otros
participantes uno de
los instrumentos para
realizar una
intervención colectiva
sonora dirigida
individualmente.
E.E: cuerpo,
grabación de sonidos
familiares,
característicos,
instrumentos del
salón
E.R: guitarras,
violines, piano,
percusión latina,
xilófonos, batería
I.E: ideas sonoras
más estructuradas
Ideas de animales
cercanos a su
contexto (aves, gatos,
conejos)
Delegación de
funciones a sus
O.S:representación de
su familia
Samuel: guitarra
madre-violín
Hermano-metalófono
Sebastián: guitarra
Tambora-madre
Pandereta-hermana
Laura: xilófono
Guitarra-madre
Tambora-papá
Byron: piano
Papa-tambor
Mama-xilófono
T.S: mezcla de
sonidos, percusión y
cuerdas
I.S: la altura o
E. R: solidaridad y
trabajo colaborativo,
cuidado y afecto.
E.M: alegría, emoción,
cuidado y análisis más
consciente de los
sonidos.
Apropiación de los
espacios desde el uso
del ruido “derecho a
ser ruidosos”
A.S: los participantes
lograron articular sus
ideas sonoras con la
colaboración de sus
compañeros.
Demuestran liderazgo
y autoconfianza
141
compañeros para
recrear su idea sonora
particularidad del
sonido es relacionado
con el rango de los
integrantes de su
familia
Agudos- xilófonos-
violines- cuerdas
representan a la
madre, sonidos
fuertes, fuertes-
tambores, tamboras
representan al padre
Lograron a través del
ruido apropiarse del
espacio y delegar a sus
compañeros para
articular sus ideas
sonoras
Uso de la imaginación
para realizar un
proceso descriptivo de
un animal.
Samuel se incentivó a
hablar por medio de
dibujos y señas (el
aparentemente tiene
mutismo selectivo)
Taller 5.
La calle, la escuela y
yo: andando y
reconociendo
Actividad: en mesa
redonda se reunirán a
escuchar los sonidos
recopilados entre
E.E: cuerpo, sonidos
varios, grabadoras
portátiles,
computadores
E.R: sonidos de
niños, asociación del
paisaje con las
O.S: sonidos
grabados
T.S: sonidos
ambientales recogidos
en la hora de su
descanso
I.S: voces agudas,
E. R: solidaridad,
trabajo en equipo,
afecto y cuidado
E.M: curiosidad,
creatividad, sorpresa,
gusto y tranquilidad
A.S: trabajo
142
todos en “la cacería
de sonidos “y que les
encuentren posibles
circunstancias e
historias, además se
hará una
experimentación para
buscar posibles
secuencias entre los
sonidos y los ruidos.
montañas y los
arboles
presuntamente por su
ubicación geográfica
en una región andina
montañosa
I.E: se interactuó de
manera más analítica
y controlada por ellos
mismos ya que eran
dispositivos digitales
ruidos ambientales
colaborativo y
autónomo en la
recolección y selección
de los sonidos
grabados.
Taller 6.
La calle, la escuela y
yo: construcciones de
ciudad
Actividad: con ayuda
de computadores los
participantes
hablaran sobre los
sonidos cotidianos y
repetitivos, iniciaran
revisando los sonidos
recolectados el taller
E.E: sonidos de
tambor,
computadores,
elementos de su
entorno, cuerpo y
voz.
E.R: sonidos e ideas
de la cotidianidad de
las niñas y los niños
(calle, colegio y
familia)
O.S: sonidos
grabados, reproductor
de sonido, elementos
del entorno.
T.S: sonidos
ambientales, ruidos,
sonidos pre grabados
I.S: sonidos fuertes y
suaves típicos de la
ciudad y el barrio
(auto, gritos, pasos)
E. R: trabajo en
equipo, creación de
una red de apoyo, lazos
afectivos y
complicidad
E.M: alegría,
confianza, amabilidad,
gusto, tranquilidad,
creatividad
A.S: se hizo el primer
paisaje sonoro
143
anterior y fabricaran
una historia, su
primera aproximación
al paisaje sonoro
I.E: la interacción con
los elementos fue
sobresaliente, crearon
modos de
relacionarse más
seguros,
colaborativos y
autónomos
done habitan.
Exploración de
sonidos corporales.
colectivo, se evidencia
liderazgo,
comunicación y trabajo
colaborativo se
presume que es por los
lazos de amistad y
afecto creados en el
espacio de taller
Taller 7.
Aproximaciones:
laboratorios sonoros
Actividad: iniciara a
configurar su paisaje
sonoro final,
articulando los
sonidos recopilados
de su entorno, de
internet o con
interpretados de sus
compañeros , se hará
un tipo de guion para
desarrollarlo.
E.E: computadores,
instrumentos y
objetos sonoros
E.R: sonidos que
evocaron la
cotidianidad de sus
vivencias
I.E: cada uno
selecciono y armo un
guion de su paisaje
sonoro utilizando
todos los elementos
de su entorno
O.S: reproductores de
audio, computadores
y objetos del entorno
T.S: sonidos de la
calle, sonidos
musicales, sonidos de
animales, sonido de
personas.
I.S: sonidos fuertes y
suaves, ruidos y
voces.
E. R: solidaridad,
respeto, cuidado y
afecto.
E.M: alegría, impulsos
creativos y liderazgo.
A.S: los participante
articularon de manera
ordenada sus ideas
creativas sonoras,
analizando y
recopilando los sonidos
que consideran
necesarios (elaboraron
una estructura)
144
Taller 8.
Aproximaciones:
paisajes sonoros
colectivos
dispondrá cada uno
los elementos
necesarios para la
articulación y
grabación de su
paisaje sonoro, dará
las indicaciones a sus
compañeros y
compañeras de qué de
forma colectiva se
ejecuten los paisajes
sonoros.
E.E: sonidos
ambientales, sonidos
pregrabados, sonidos
artificiales
E.R: sonidos
cotidianos (calle,
animales, niños,
pasos)
I.E: los talleres
previos
proporcionaron la
confianza necesaria
para liderar sus
propuestas creativas y
delegar en su
compañeros funcione
para desarrollar sus
paisajes sonoros.
O.S: reproductores de
audio, objetos del
salón y piano
T.S: Samuel. Piano,
sonidos recreados con
objetos del salón.
Sebastián. Sonidos
grabados de la calle y
casa, sonidos
recreados con los
objetos del salón
Byron. Sonidos
artificiales de
videojuegos, cine y
sonidos de la casa.
Laura: sonidos de la
calle y la casa
Maryuri: sonidos de
Lacalle, la casa y
sonidos recreados con
los objetos del salón.
I.S: se crearon los
E. R: en el último taller
se evidencian lazos de
amistad y confianza
entre las niñas y los
niños, encontrando en
la experimentación
sonora un encuentro
amistoso
E.M: alegría,
confianza,
empoderamiento,
liderazgo
A.S:
145
paisajes sonoros
3.3 Exploración sonora: incentivo para la capacidad expresiva y creativa en las
niñas y los niños
La exploración sonora permite crear un espacio simbólico que potencia la
experiencia creativa, además promueve el auto reconocimiento en las niñas y los niños
desde una mirada propia y experiencial de sus percepciones objetivas y subjetivas de sus
realidades. Esta exploración a través del sonido fue un motivo para reunirse en los
talleres propuestos, los ejercicios prácticos abrieron una puerta a hablar de sus ideas y sus
sentimientos de una manera directa, en los primeros talleres se habló de la voz interna,
esa voz que aparece dentro de cada uno y que es quizás la única que en muchos casos se
resiste a desaparecer por la intervención del entorno, esta voz es aquella que está presente
a lo largo de la vida y se desarrolla con el pasar de la misma, pero que pareciera un ser
invisible capaz de expresarse de una manera más espontanea al no ser audible, ya que la
voz que suena solo refleja parte de lo que habla la que está oculta. La que es visible es
una repetición en muchos casos de otras voces más populares o exitosas (medios de
comunicación, familia, estado) y son las que son tomadas en cuenta en los procesos
comunicativos sociales “las voces son bienes sagrados y semejantes a una marca de
fábrica nacional” Adorno (2009) 24/pg. En la voz audible está el ojo del sistema social y
es esta a quien se debe someter y formar.
146
En los talleres de experiencias sonoras se intentó realizar una búsqueda de expresión en la
voz interna de cada niño y niña intentando que surgiera la necesidad de hacerlo, no de la
imposición de reproducir el discurso de alguien más, sino de sus voces individuales
sacando a relucir sus imaginarios, experiencias y las emociones presentes en su
cotidianidad.
Los elementos recurrentes en la exploración sonora evidenciaron el uso del
cuerpo como elemento vital, el cual responde a sus impulsos y deseos, la voz en algunos
casos sonora en otros casos metafórica o proyectada en instrumentos musicales u objetos
sonoros, estos elementos fueron usados como un puente entre lo que sentían o
necesitaban expresar, un medio para exponer sus sonidos internos desde un análisis
reflexivo, seleccionándolos desde sus sonoridades y sus posibles coincidencias.
Como elementos de debate y auto reconocimiento se usó la música para meditar,
tomando esta como un relajante que pudiera “limpiar” de alguna manera los sonidos y
cargas corporales recogidas durante el día ya que los talleres eran en jornada extra
escolar, este tipo de música sirvió como introducción en todas las actividades, además se
abordaron los sonidos familiares en específico una historia narrada por sus padres y que
dio como resultado el desconocimiento de sus voces, con base en esto se podría pensar en
la hipótesis de que los sonidos más cercanos en algunos casos se normalizan pero no
existe una conciencia de los mismos, en cuanto a las grabaciones de sonidos familiares,
sonidos ambientales y sonidos artificiales estos sirvieron como el elemento recopilado
147
para ser articulado en las experiencia creativas, intentando generar las herramientas
necesarias para sacar esa voz interna y todos sus elementos presentes, eligiendo
manipularlos directamente, con la ayuda de sus compañeros de una manera literal
(dándole al objeto el uso y el sonido para el que fue hecho) o de una manera exploratoria;
entre los elementos usados se encontraron instrumentos musicales como: instrumentos de
percusión menor, tambores, metalófonos, guitarras violines, piano, xilófonos y elementos
de origen tecnológico-digital: computadores, grabadoras portátiles y reproductores de
sonido, así como elementos del entorno: puertas, escaleras y pisos y aunque no era muy
usual que usaran sus voces para reproducir algún sonido (no es su medio de
comunicación más frecuente) de repente algo surgía (gritos, risas, gestos).
Todos los elementos utilizados sirvieron como un incentivo para explorar y
generar expresiones creativas, ya que estos objetos no fueron tomados por sus lógicas
musicales (carácteres disciplinares o interpretativos) los proceso experimentales se
independizaronde su ejecución musical para agenciarles cargas de sentido emotivas o
representativas de su entorno y sus memorias “ La voz del instrumento se disocia de
todas las funciones que podrían darle sentido” Adorno (2009) 35/pglas interacciones con
los objetos mencionados derivaron en ejercicios de improvisación y construcción sonora
que fue adquiriendo con cada taller un tipo de estructura para el ensamble grupal y el
trabajo colaborativo por parte de las niñas y los niños resaltando un análisis de los
sonidos que permitían la mezcla con otros, integrando lo encontrado por cada uno de
ellos y transformándolo en ideas sonoras más estructuradas, sacado de su uso cotidiano
formativo, se previó desde un inicio que estos elementos podrían limitar la experiencia de
148
la escucha en las niñas y los niños por sus lógicas occidentales, sin embargo se posibilito
su uso para crear un espacio de confianza entre los participantes desde su curiosidad y
gusto.
La delegación de funciones a sus compañeros para recrear su idea sonora fue un
avance sobresaliente en la creación de relaciones sensibles con otras y otros, no solo por
los lazos afectivos que permitieron florecer más en ellos sus personalidades sino que su
interacción se dio de manera más analítica y controlada por ellos mismos, llegando a
lugares en común y puntos de encuentro muchas veces desde su cotidianidad, estos
encuentros posibilitaron modos de relacionarse más seguros, colaborativos y
autónomos, empoderándolos en sus experimentos e ideas. Esto se evidencio de manera
más clara en el guion que prepararon para la elaboración de su paisaje sonoro, utilizando
todos los elementos de su entorno explorado en los talleres previos y que proporcionaron
la confianza necesaria para liderar sus propuestas creativas y delegar en sus compañeros
funcione para desarrollarlos.
Previamente en la observación y el acercamiento, antes de iniciar los talleres las
niñas y los niños mostraban un distanciamiento con otros niños, este distanciamiento
hacía que sus sentimientos e ideas en el ámbito escolar no fueran expuestas o conocidas
de manera abierta, eran lo que denominan de manera informal “los niños invisibles”
quienes son niños y niñas que no sobresalen y pasan desapercibidos por su pasividad en
la mayoría de sus días, durante el transcurso de los talleres, ellas y ellos crearon un
149
espacio de confianza donde por medio de la risa, el grito, el sonido y la determinación de
sus acciones despertaron y lideraron sus propuestas, hubo una transformación visible, un
despertar antes no observado, manifestando lo que decían y pensaban abiertamente, esto
se constituye una posible herramienta a su presente y futuro empoderamiento social y
activo.
3.4 Sonoridades: transformación sensible en las niñas y los niños desde su uso
consiente
Uno de los procesos de comunicación entre los seres humanos se da por medio de
los sonidos, es así como exteriorizamos los sucesos de nuestro universo simbólico y
tangible, a través de los sonidos podemos relacionarnos con el otro; entendiendo este otro
como todo aquello de ser susceptible a ser intervenido con mi presencia, o capaz de
intervenirme a mí con la suya, independiente de su accionar, los sonidos son aquello que
emerge de mí y mi conexión con el “todo” es la conexión con el afuera y el adentro del
ser, este sonido trae consigo una sonoridad, la cual, hace referencia a los procesos de la
escucha y es asociado a las imágenes mentales que hace cada individuo del sonido
recibido y modificado en sus percepciones, estaescucha y la sonoridad están hechas de
imágenes mentales, eso significa que, si observamos las emociones, casi siempre están
articuladas a las realidades presentes.
Esas percepciones nos proporcionan una realidad basada en objetos y lógicas
comunes que son compartidas, pero que, al atravesar un ser, adquieren singularidades a
partir de las subjetivaciones del quien recibe las sonoridades, los sonidos y la escucha,
transformándolos en memorias y asociaciones apreciativas y personales con lógicas
150
espaciales y temporales. Según el planteamiento anterior las sonoridades,son un elemento
canalizador de imágenes producto de las memorias y que por sí mismas tienen fluidez y
movilidad, bajo este precepto no es raro encontrar en los talleres asociaciones del paisaje
con las montañas y los arboles presuntamente por su ubicación geográfica en una región
andina montañosa como lo es Bogotá, es la remembranza de su contexto habitual por
medio de los sonidos e imágenes cotidianas.
Estas asociaciones surgieron entorno a la interacción con los objetos quienes
pasaron de su uso utilitario y especifico (en el caso de los instrumentos musicales) al
canalizador y herramienta para hacer aflorar y articular unas sonoridades. La
experimentación con los ahora objetos sonoros, la función de estos es abrirse a posibles
interpretaciones de un objeto presente, contribuyó a los procesos comunicativos y
creativos de las niñas y los niños, generó conciencia de las cualidades de sus objetos
posibilitó la articulación de estos con sus memorias y las reinterpretaciones de las mimas
(de sí mismo, su familia y su entorno). El objeto sonoro es el resultado de la experiencia
que se hace con él y que se retoma para hacer una apreciación del objeto, mucho más
profunda que su materialidad, no se reduce a su aspecto, forma o sonido es una mezcla e
interpretación del todo.
Los objetos sonoros más recurrentes usados por las niñas y los niños en el transcurso de
los talleres se enuncian a continuación
Tabla 3: los niños y niñas y su relación con objetos sonoros
151
Participante Objetos sonoros
Samuel guitarra: representación de sí mismo
violín: representación de su madre
metalófono: representación de su
Hermano
Joan sebastian Xilófono: representación de sí mismo
batería guitarra (ejercicios de exploración)
Tambora: representación de su madre
Pandereta: representación de su hermana
Maryuri Guitarra: representación de sí misma
Tambora- xilófono (ejercicios de
exploración)
Laura- Xilófono: representación de si mima
Guitarra: representación de su madre
Tambora: representación de su padre
Maraca (ejercicios de exploración)
Byron Piano: representación de sí mismo
Tambor: representación de su Papa
Xilófono: representación de su Madre
152
Objetos en común reproductores de audio, computadores y
objetos del entorno, sonidos grabados,
objetos del salón, instrumentos musicales.
Fuente: la investigadora
La interacción con estos objetos sonoros generó la emergencia de sonidos
esporádicos, efusivos, no estructurados, producto de los elementos de percusión, cuerdas
y placas además de la mezcla de sonidos pre grabados, sonidos ambientales recogidos en
la hora de su descanso, ruidos, sonidos de la calle, sonidos musicales, sonidos de
animales y sonido de personas; todos estos utilizados en los diferentes ejercicios
exploratorios desde sus sonoridades para finalmente articular sus paisajes sonoros.
Las características enmarcadas dentro de la intensidad del sonido (alturas y
timbres) dan cuenta de algunos rasgos asociados con los sonidos de acuerdo a lo que
representan y como son percibidos desde la escucha, los elementos con sonidos agudos y
suaves (xilófonos-violines- cuerdas –piano) son asociados con sus vocesinfantiles, en el
ejercicio de construcción de familia se usaron elementos con sonidos agudos pero más
fuertes (mayor volumen) para representar a sus madres, se hacía visible que en la
búsqueda de estos objetos sonoro eran estos elementos los más próximos a su asociación
familiar, sin embargo los sonidos graves, percusiones (tambores- tamboras-bajo eléctrico)
153
o elementos estridentes representan al padre, se asocia la profundidad del sonido con la
fuerza y quizás la figura de autoridad y su rango en la familia.
Desde el sonido existen posibilidades de transformación sensible, a través de la
exploración de sonidos corporales. sonidos fuertes y suaves, ruidos y voces se potencia el
auto descubrimiento “el sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida. No
importa cuán suave o fuerte, está diciendo una cosa “estoy vivo” ( Schafer, 1967 pag 21)
la exploración sonora contribuye a la minimización de alguna forma del silenciamiento
de las niñas y los niños ya que saca a flote los pensamientos y sentimientos reprimidos
disminuyendo desde su análisis consiente la reproducción de la voces de otros, en los
talleres sonoros la exploración impulso la creación de canales de comunicación capaces
de incentivar en 5 niñas y niños reservados y tímidos a manifestar sus sentimientos,
miedos y deseos y sacar su potencial creativo través del uso y la elaboración de paisajes
sonoros desde los ruidos ambientales, los sonidos fuertes y suaves típicos de la ciudad y
el barrio donde habitan.
Resultados obtenidos:
Un resultado que se sobresale en este proceso de exploración sonora es el
potencial que hay en los procesos afectivos los niños y las niñas y la manera de
expresar su afectividad desde los procesos sonoros, en el taller afianzaron su
comunicación e interacción a través de la confianza generada entre ellos, los
lazos de amistad, así como la capacidad de colaborar entre sí para sus proyectos y
154
el respeto por los mismos hizo que su respuesta ante la actividad creativa fuera
más fluida.
Un segundo resultado que se resalta es la importancia de generar espacios donde
se muestre el valor de la disonancia, como la grieta que posibilita la escucha y
experimentación desde los sonidos más allá de su uso formativo, consumible o
estructurado, otros tipos de comunicación musical en donde el no estar de
acuerdo con algo en las diferentes partes de la vida es una posibilidad de
reivindicación con sus ideas y expectativas en un mundo adulto controlador, la
deconstrucción de los esquemas impuestos es necesaria y se da desde las
disonancias, en el taller las niñas y los niños se empoderaron de sus acciones de
una manera más determinada cuando abrimos el espacio al ruido manifestándose
de manera más fuerte y estridente “el ruido es cualquier señal sonora que
interfiere. El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar” ( Schafer,
1967 pg15) el ruido irrumpe en lo que parece confortable y esa crisis potencia el
acto creativo ya que inevitablemente se deben buscar nuevas formas de ser o
hacer. Buscar posibilidades sonoras inmersas en la cotidianidad de las niñas y los
niños (calle, colegio y familia) lograron identificar como perciben sus realidades y
como configuran sus memorias.
El tercer resultado a resaltar se dio en el ejercicio donde escucharon la voz de sus
padres grabadas, allí se identificó que la percepción de sus sonidos no es
consiente, los recuerdos que tienen de los sonidos familiares son deformados y si
estos recuerdos de las voces que se asocian con la familia no pasan por un proceso
155
de análisis quizás solo sean distorsiones de la memoria, así mismo puede pasar
con cualquier tipo de información sonora, una teoría de este efecto puede ser la
saturación de información auditiva al que está expuesto el mundo.
3.5Narrando historias: Análisis sintiente
Las niñas y los niños han encontrado entre si una red de apoyo que les permitió
expresar todas sus emociones creado relaciones sensibles que van más allá del trabajo
colectivo, sus emociones libres y compartidas hicieron parecer más sencilla su
participación en el taller, como un espacio donde fueron participantes activos y líderes de
sus propuestas, es importante para minimizar el silenciamiento, crear un espacio que
proporcione una red de apoyo capaz de generar confianza suficiente para ser
“provocadores” dejando así que afloren nuevos discursos productos de la niñez,
propuestas de intervención que surjan de sus necesidades y no de sus reproducciones
impuestas.
En el camino al auto descubrimiento para las niñas y los niños es importante
recrear su entorno y quiénes son, los lugares que frecuentan y sus rutinas, de allí que el
tema de los paisajes sonoros, sean historias comunes,donde los vínculos afectivos
permiten el acercamiento a sus memorias y vivencias, no solo las que fueron producto del
trabajo colaborativo y colectivo sino de sus apegos y cotidianidades. En las expresiones
reconocidas en las relaciones establecidas en los talleres sobresale la alegría, ya que fue
una constante en los 8 talleres, la tranquilidad, la colaboración, la solidaridad, esto
mediado por la expectativa que generaba en ellas y ellos las actividades propuestas y
156
desconocidas cada día, la atención positiva hacia los demás, todos elementos importantes
en su trabajo colaborativo.
Sin embargo, no solo las emociones positivas (alegría, simpatía, gusto) se hicieron
evidentes, también se pudo apreciar que su mecanismo de defensa ante las dificultades es
el silencio y que este miedo a la confrontación hace que no se expresen de manera fluida
y extrovertida con sus compañeros de clase, así mismo, las niñas y los niños perciben que
su comunicación es mala porque no es verbal, como si una parte de si fuera defectuosa,
admiten que son reservados porque no les gustan los problemas y evitan los gritos,
porque su asociación con el desagrado se articula con los sonidos fuertes, estos podrían
representar una voz adulta.
En su cotidianidad escolar y familiar se consideran niñas y niños tímidos, sin
embargo, en un espacio abierto para ellos donde se sientan seguros, son seres alegres
llenos de interés, de curiosidad, solidaridad, cuidado y afecto, generando una apropiación
de los espacios en complicidad y solidaridad con los otros participantes y juntos
experimentar el “derecho a ser ruidosos” a utilizar el sonido no estructurado para un
ejercicio creativo encontrando en la experimentación sonora un encuentro amistoso.
Finalmente se evidenciaron unos avances sobresalientes en el proceso y desarrollo
del proceso investigativo.
Resultados obtenidos:
157
En el primero podría mencionarse que las niñas y los niños logran reconocer de
manera espontánea la percepción que tienen de sí mismos referente a su
comunicación verbal, les gustaría ser más extrovertidos porque lo ven como un
rasgo negativo, sin embargo, al explorar otras formas de comunicación no verbal
(gestual, corporal, sonora) logran conexiones y trabajo colaborativo
desarrollando un diálogo más abiertointeracción placentera entre ellos y sus
posibles vínculos afectivos.
El segundo avance sobresaliente habla sobre su disposición corporal y como esta
cambia a un estado más relajado y desprevenido cuando reconocen las
posibilidades comunicativas más allá del sonido producto de su aparato fonador,
hay una transformación en su auto confianza y la imagen que proyecta.
El tercer avance sobresaliente habla del desarrollo de la escucha y análisis de la
misma, con el pasar de los talleres se llegó a un estado más consciente de los
sonidos que los rodean y su significado personal, cada ejercicio pretendió generar
conciencia y reflexión de las características de estos.
El cuarto avance sobresaliente tiene que ver con la actitud de liderazgo y
autoconfianza demostrada en la articulación de sus ideas sonoras con la
colaboración de sus compañeros, con el pasar de los talleres se evidencio como
se desarrollaba la capacidad tanto de delegar funciones para concretar sus ideas
como la de colaborar en la articulación del trabajo de los otros, no solo
limitándose a desarrollar “algo” sino proponiendo y ejecutando sus propuestas.
158
El quinto avance sobresaliente plantea la necesidad de mantener abierto de forma
permanente un espacio de exploración sonora ya no como un taller sino como un
club artístico que genere un lugar donde las niñas y los niños que lo deseen
puedan mediante un auto descubrimiento potenciar sus habilidades creativas.
3.6Recopilación de Paisajes sonoros
El objetivo general de la investigación era la exploración sonora de las niñas y
los niños a través de los paisajes sonoros como una forma de expresar y reivindicar su
voz, acorde a este objetivo se recopila finalmente un material creativo sonoro “paisajes
sonoros” que son el resultado de la proyección de 8 talleres previstos para esta
investigación en ellos según el análisis previo se pudieron recopilar experiencias,
sensibles, sonoras y personales de la interacción de las niñas y los niños, a continuación
se mencionaran los resultados finales de los participantes del taller.
Samuel Díaz Yate (edad 8 años) su paisaje sonoro (anexo 4)
Byron Torres (edad 7 años) su paisaje sonoro (anexo 5)
Joan Sebastián Benítez (edad 8 años) su paisaje (anexo 6)
Laura Castaño (edad 9 años) su paisaje sonoro (anexo 7)
Maryuri (edad 9 años) su paisaje sonoro (anexo 8)
Todos los paisajes sonoros resultantes del proceso solo dan cuenta de la
individualidad de cada niña y niño, no es una experiencia definitiva en la búsqueda de la
159
reivindicación de la voz de las niñas y los niños, es una alternativa articulada en muchas
teorías expuestas anteriormente y que busca a manera personal que en un contexto como
el que habito diariamente donde se visualizan muchos tipos de inequidad social, política y
económica, emerjan otros modos de relación que impulsen un cambio de ser posible
micro político en las lógicas expuestas.
Las sonoridades responden a mis lógicas de interacción ya que soy docente de
música y el sonido es el que permea mi vida diaria y ha servido de puente para la
interacción con otros, en ella encontré la forma de hacer emerger esa voz que se silencia
diariamente, resultando en paisajes sonoros como una manera de relatar ideas y
percepciones de niñas y niños, de contar historias, el resultado y el impacto en ellos fue
inmediato y significativo por lo que de manera formal se crea el “club artístico” que
pretende mantener este espacio abierto para más niños y niñas que deseen explorar su
potencial creativo y afianzar sus lazos de amistan en un encuentro colaborativo,
exponiendo sus ideas y sentimientos libres de amenazas y presuposiciones.
Las sonoridades influyen en este proceso de manera positiva, ya que el manejo de los
sonidos articulado a sus memorias y sus sentires llevaron a generar propuestas sonoras
con un sentido más profundo y relacionado con la vida cotidiana de las niñas y los niños,
estas propuestas se hicieron descubriendocontinuamente sus gustos e intereses además de
sus percepciones y la relevancia que tiene estos sonidos en la construcción de sus
experiencias diarias, su identidad y sus afectos. Las experiencias sonoras hicieron posible
un canal de comunicación entre pares y entre sus intereses personales, viendo en el
160
“ruido” y el disgusto la herramienta para construir sus propuestas. A través de las
sonoridades se crearon ideas de trabajo colectivo y significativo, cambiando las lógicas
sonoras de los objetos usados (su función) y cargándolos de historias listas para ser
reproducidas. Además, desde las sonoridades se crea la posibilidad de crear territorios de
origen geográfico y sensible por su capacidad de abrir espacios y crear paisajes
simbólicos, ya que tiene un fuerte poder de agregación, este poder de crear territorios, es
una marca que expresa un lugar con algún tipo de permanencia, mediante los sonidos y
las sonoridades se hace visible un nuevo territorio o la reterritorialización de uno ya
existente de distintas maneras.
,
161
162
4. Conclusiones
Dentro del análisis expuesto anteriormente referente al silenciamiento de las
voces infantiles, se puede concluir que las diferentes teorías que abordan desde la
sociología de la infancia este tema están aún en construcción ya que delimitan el
problema y lo exponen, pero no generan alternativas para minimizar este efecto, tampoco
para generar algún tipo de resistencia micro-política, esta hipótesis se basa en los autores
abordaos y el modelo socio cultural colombiano.Es en estos vacíos teóricos y prácticos
donde el arte desde la sonoridad podría contribuir a construir ecos y discursos producto
de estos seres silenciados y subordinados, abriendo puertas para posibles metodologías
experimentales que potencien e indaguen por los sentires, ideas y propuestas de las niñas
y los niños desde sí mismos y no por un propósito instructivo o con fines formativos. Los
paisajes sonoros como un método de investigación pueden recrear un tipo de cartografía
sensible de los imaginarios, memorias y sueños de las niñas y los niños además de
potenciar en ellos y ellas su auto descubrimiento y potencial creativo.
En cuanto a lo abordado con anterioridad y que fue puesto a prueba en los talleres
sonoros se obtuvieron resultados de diversos tipos, algunos direccionados al potencial
que tiene el análisis consiente de los sonidos que nos rodean ya que dan idea de como
están articulados nuestros universos simbólicos (pensamientos, emociones, preferencias)
y cómo al ser articulados pueden ser una muestra de la voz interna (la que se mantiene en
silencio) exponiendo una muestra de esos elementos pertenecientes a un tipo de
163
identidad, en conjunto con este hallazgo en los talleres se visibiliza también la
importancia de propiciar más lugares en los cuales se invite a las niñas y los niños a
participar y crear experiencias desde sus propuestas, usando la experimentación como su
medio de búsqueda y creatividad.
Por último, se mencionael efecto en las niñas y los niños producto de la
intervención y resultado sonoro a través de sus paisajes, memorias auditivas en las cuales
se genera un reconocimiento de sus experiencias vitales y subjetivas, así como sus
muestras colaborativas y colectivas a través de la exploración con los objetos sonoros,
esta exploración potenció en el grupo de participantes sus habilidades comunicativas
desde diversas posibilidades (gestuales, físicas, afectivas y creativas) por medio de la
generación de un espacio abierto capaz de proporcionar las herramientas que necesitaron
para desarrollar sus propuestas creativas. Los objetos sonoros fueron importantes en esta
investigación ya que con ellos se potencio la experiencia creativa, es a través de ellos
como se canalizan las memorias, sentimientos o deseos de las niñas y los niños,
haciéndolos una herramienta fundamental en la construcción y recreación de sonoridades
capaces de develar territorios sensibles y empoderamiento de los participantes.
El impacto que generó en cada uno de ellos y ellas hizo necesaria la continuación del
taller de exploración sonora de una manera estable como un club artístico que abre un
espacio a las niñas y niños que quieran participar de un laboratorio de experiencias
creativas libres, de esta manera se dará continuación al proyecto de investigación y se
espera seguir propiciando espacios de encuentro que reivindiquen de alguna manera la
infancia y sus silencios.
164
Glosario
C
campos sonoros referirá entonces al espacio sonoro en tanto espacio físico como Perez (2015) 118/p, 68
E
El objeto sonoro es la proyección del objeto en varias dimensiones, mucho más profundas que su materialidad tangible o visible, no se reduce a su aspecto, forma o sonido, es una mezcla e interpretación del todo. “El objeto sonoro aparece cuando llevo a cabo a la vez material y espiritualmente una reducción más rigurosa aun que la reducción acusmatica” (Schaeffer, 2003, p 165)., 54
S
sonoridades sonoridad
imagen del pensamiento, la escucha y la percepció que se compone de realidades, fenomenos y estados sensibles. Fonseca (2007) 80/p, 42
subordinación subalternidad
es la condición de subordinación, entendida en términos de clase, casta, género, oficio, o de cualquier otra manera” (Spivak 1988)., 29
U
universos sonoros son las producciones sonoras que suelexpresar
la identidad del ser o un disfraz y no están ligadas exclusivamente al campo de la música. Se componen por silencios, ruidos, efectos, diálogos y músicas, cada uno de estos elementos está a su vez relacionado con otros aspectos que condicionan lo sonoro, 65
165
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