FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA Avda. Valparaíso s./n C.C. 509 - 5000

Córdoba-Argentina

DEPARTAMENTO DE DESARROLLO RURAL

ESPACIO CURRICULAR

EXTENSIÓN RURAL

COMPENDIO DIDÁCTICO

Año 2020

1

ÍNDICE

Pág.

Cronograma de Clases 4

Planificación Docente 5

Contenidos 7

Bibliografía 10

Trabajo de Campo 15

PLANILLAS para la elaboración del TRABAJO DE CAMPO 20

BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

UNIDAD 1: La extensión rural en la práctica profesional

Clase 1: Introducción a la extensión rural 23

Rodríguez A. 2009. La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos frente a la sociedad del conocimiento. Revista IICA. Nro2. Uruguay

28

Clase 2: La extensión como práctica profesional 31

Ferrer, G. 2018. El cambio mental en los adultos. Espacio Curricular Extensión Rural, FCA-UNC

34

UNIDAD 2: CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE EXTENSIÓN RURAL

Clase 3: El proceso de aprendizaje 36

Barrientos M. y Ryan S. 2016. Relación entre Extensión, educación y comunicación. Espacio Curricular Extensión Rural, FCA-UNC.

37

Clase 4: Modelos educativos en la Extensión Rural 49

Clase 5: El proceso de comunicación en Extensión Rural. 50

Mata, M. 2015. Nociones para pensar la comunicación Espacio Curricular Extensión Rural, FCA-UNC

52

Barrientos M. 2018. La participación. Espacio Curricular Extensión Rural, FCA-UNC

58

Preguntas para favorecer la integración del bloque 1. 62

Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 3: MÉTODOS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL

Clase 6: Metodología en Extensión Rural 63

Barrientos M. y Bergamín G. 2015. Metodología en extensión rural. Conceptos y elementos. Espacio Curricular Ext. Rural FCA-UNC

64

Clase 7: Diagnósticos en Extensión Rural. 69

Ferrer G., Saal G. y Barrientos M. 2015. La construcción de diagnósticos en Extensión Rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

70

Clase 8: Técnicas de trabajo en Extensión Rural. Técnicas individuales, de grandes grupos. Medios masivos

88

Bergamín G. y G Ferrer .2002. Técnicas de trabajo en extensión rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

91

Ryan S., Saal G. y M. Barrientos. 2015. Uso de medios de comunicación en extensión rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

105

Espíndola D. 2005. TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la Extensión Rural: Nuevas oportunidades. Revista electrónica ReDes

110

Clase 9: El Trabajo Grupal en Extensión Rural 119

Saal G. y M. Barrientos. 1997. Trabajo grupal en extensión rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

121

Barreiro T. 2000. Selección del libro: Trabajos en grupo. Ed. Novedades educativas. Bs. As.

130

Clase 10: Planteos metodológicos grupales, activos y participativos. Experiencias de Extensión Rural: AACREA

127

Barrientos M. 2005. SERVICIO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN RURAL.Elementos centrales de su Marco Teórico

136

Clase 11: Integración de los bloques 1 y 2. Taller de aplicación de técnicas de trabajo en Extensión Rural

139

Preguntas para favorecer la integración del bloque 2: 140

Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 4: EL CONTEXTO TERRITORIAL DE LA EXTENSIÓN RURAL

Clase 12: Estudio del Contexto: la estructura del sistema Agrario 141

Ferrer G., Barrientos M. y Saal G. 2007. Construcción del territorio regional como contexto de las experiencias de extensión rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

142

Lattuada M. 2011. Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo social. Revista Agrópolis, Nro. 3.

153

Margiotta, E. y R. Benencia. 1995. Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural. F.A.U.B.A. (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión Rural

160

Clase 13: Estudio del Contexto: Sistema Social Territorial 167

3

Saal G, Barrientos M. y Ferrer G. 2004. El estudio del sistema social regional: Los tipos sociales agrarios. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

169

Lopera Palacios J. 1991. Productores familiares y empresarios: ¿dos economías diferentes? Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

179

Clase 14: Estudio del Contexto: El rol de las organizaciones agrarias en la historia argentina.

183

Ferrer G. y M. Barrientos. 2018. Los actores institucionales del sector agropecuario en la historia argentina. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

184

Clase 15: Estudio del Contexto: Sistema socio-tecnológico 203

Ferrer G. 2015. Paradigmas tecnológicos. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC

205

Clase 16: Análisis comparativo de los modelos tecnológicos en el agro. 217

Clase 17: 1er Seminario del Trabajo de Campo 217

Preguntas para favorecer la integración del bloque 3 218

Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?

UNIDAD 5: EXTENSIÓN RURAL Y DESARROLLO

Clase 18: La planificación de acciones de Extensión Rural 219

Saal G., Barrientos M. y G. Ferrer. 2006. La planificación de acciones en extensión rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC

220

Clase 19: Experiencias de Extensión Rural: INTA, Unidades de extensión rural, Programas y Proyectos

238

Clase 20: Desarrollo rural. conceptualización 239

Ferrer, G. 2018. Los procesos de desarrollo rural. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC.

240

Clase 21: Desarrollo y Extensión Rural. Rol del Ingeniero Agrónomo para un desarrollo sustentable.

251

Alemani C. y Sevilla Guzmán E. 2007. ¿Vuelve la extensión rural?: Reflexiones y propuestas agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en Latinoamérica. Revista Realidad Económica Nº 227. Bs As.

252

Preguntas para favorecer la integración del bloque 4 268

Clase 22: Integración final 268

Clase 23: SEMINARIO FINAL DE TRABAJO DE CAMPO 269

CRONOGRAMA DE CLASES

Clase Fecha Contenidos / Actividades

1 16/marzo Introducción a la extensión rural.

2 18/marzo La extensión como práctica profesional

3 25/marzo El proceso de aprendizaje.

4 30/ marzo Modelos educativos en la Extensión Rural.

5 01/abril El proceso de comunicación en Extensión Rural.

6 06/abril Metodología en Extensión Rural. Distribución de los grupos de trabajo de campo

7 08/abril Diagnósticos en Extensión Rural.

8 13/abril Técnicas de trabajo en Extensión Rural. Técnicas individuales y de grandes grupos. Medios masivos.

9 15/abril El Trabajo Grupal en Extensión Rural

10 20/abril Planteos metodológicos grupales, activos y participativos.

Experiencias de Extensión Rural: AACREA.

11 22/abril Integración de bloques 1 y 2. Taller de aplicación de técnicas de trabajo en Extensión Rural.

25/abril PRIMERA EVALUACIÓN DE SUFICIENCIA

12 27/abril Presentación de Avances del Trabajo de Campo.

Estudio del Contexto: Estructura del Sistema Agrario

13 29/ abril Estudio del Contexto: Sistema Social Territorial

14 04/mayo Estudio del Contexto: Análisis histórico de las instituciones y organizaciones agropecuarias

15 06/mayo Estudio del Contexto: Paradigmas tecnológicos

16 11/mayo Experiencias de extensión desde el paradigma agroecológico.

17 13/mayo 1er Seminario del Trabajo de Campo

18 18/mayo La planificación de acciones de Extensión Rural

19 20/mayo Experiencias de Extensión Rural: INTA, Unidades de extensión rural, Programas y Proyectos

20 27/mayo Desarrollo Rural. Las políticas aplicadas en Argentina.

21 01/junio Desarrollo y Extensión Rural. El rol del Ingeniero Agrónomo para un desarrollo sustentable.

22 03/junio Integración final.

12/junio SEGUNDA EVALUACIÓN DE SUFICIENCIA

23 17/junio SEMINARIO FINAL DE TRABAJO DE CAMPO

19/junio RECUPERACIÓN DE EVALUACIONES DE SUFICIENCIA

22 al 25/junio Evaluación de Integración y Transferencia

Fecha de realización del Viaje: Mes de abril

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1.-UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS:

Ciclo: Conocimientos Profesionales Área: Socioeconómica

Año y cuatrimestre: 5to año – 1er cuatrimestre

2.- CARACTERÍSTICAS DEL ESPACIO CURRICULAR:

Carácter: Asignatura Condición: Obligatoria Carga Horaria Total: 80 hs.

Carga Horaria Semanal: 5 hs Créditos: 8

3.- ASIGNATURAS CORRELATIVAS (PLAN 2004): Para Cursar: Tener Regular Economía General y Agraria y Tener Acreditadas Prácticas profesionales I: Manejo de Suelos y Agua y. Para Acreditar: Tener acreditado Prácticas Profesionales I: Manejo de Suelo y Agua – Economía General y Agraria

4.- EQUIPO DOCENTE

Coordinador: M Sc. Ing. Agr. Gerardo A Bergamín Sub Coordinador: Mgter. Ing. Agr. Gabriel Saal

Nombre y Apellido Título Cargo docente y dedicación

Funciones docentes

Gerardo A Bergamín M Sc. Ing. Agr.

Prof. Tit. DE Responsable del dictado

seminarios teórico-prácticos

Gabriel A. Saal Mgter. Ing. Agr.

Prof. Asoc. DE Responsable del dictado

seminarios teórico-prácticos

Mario A. Barrientos M Sc. Ing. Agr.

Prof. Adj. DE Responsable del dictado seminarios teórico-prácticos

Guillermo A. Ferrer Dr. Ing. Agr.

Prof. Adj. DE Responsable del dictado

seminarios teórico-prácticos

Silvia L. Ryan Mgter. Ing. Agr.

Prof. Adj. DE Responsable del dictado

seminarios teórico-prácticos

Graciela Francavilla Ing. Agr. Prof. Ayudante DS

Responsable del dictado

seminarios teórico-prácticos

Paula Veliz Estudiante Ay. Alumno “A” Apoyo pedagógico en los seminarios teórico-prácticos

Página Web: www.agro.unc.edu.ar/~extrural

FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Departamento de Desarrollo Rural

PLANIFICACIÓN DOCENTE

5.- FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO CURRICULAR En su trabajo profesional, un ingeniero agrónomo se desenvuelve en actividades y situaciones para las que resulta necesaria una sólida capacitación en extensión rural. Éstas abarcan un campo muy amplio que van desde aquellos vinculados a los cambios tecnológicos hasta los que promueven procesos de desarrollo rural, para lo cual debe tanto asesorar, capacitar como coordinar actividades con productores y otros actores del medio rural, en forma personal o grupal, participar en actividades, formales y no formales de educación y capacitación; integrar equipos interdisciplinarios; coordinar campañas mediáticas; promover procesos organizativos orientados a resolver problemas técnico productivos, de comercialización o en el marco de proyectos de desarrollo rural.

Su adecuado desempeño en esas situaciones depende de la claridad conceptual

en relación a las teorías, métodos y técnicas de extensión rural.

El trabajo del profesional de las Ciencias Agropecuarias se lleva a cabo en una realidad compleja, donde el productor y su familia, sus principales interlocutores, se relacionan e interactúan con otros actores sociales. Por ello es necesario que el profesional conozca el contexto de desenvolvimiento de su futuro trabajo, conocer los componentes fundamentales en un momento histórico determinado y relacionar las acciones de extensión con las políticas de desarrollo rural.

6.- OBJETIVOS DEL ESPACIO CURRICULAR Objetivo General

Integrar los conceptos centrales de extensión rural como una de las áreas de la práctica profesional de la ingeniería agronómica.

Objetivos Específicos

Relacionar los procesos de desarrollo rural y extensión rural.

Reconocer la importancia del estudio del contexto de desenvolvimiento

y su relación con procesos de desarrollo regional.

Reconocer metodologías de diagnóstico.

Identificar la estructura funcional de las principales instituciones que realizan extensión rural en la provincia de Córdoba.

Discriminar y Analizar distintos planteos metodológicos de extensión rural.

Analizar los diferentes enfoques educativos en que se basan los planteos metodológicos de extensión rural.

Desarrollar habilidades y destrezas para el manejo de técnicas de extensión Rural, en especial de Coordinación de grupos operativos de

aprendizaje.

Objetivar diferentes roles que técnico y productor pueden asumir como

sujetos del proceso de extensión rural.

Manejar elementos básicos para la formulación, ejecución y evaluación

de proyectos de extensión rural.

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7.-PROGRAMA DE CONTENIDOS BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA EXTENSIÓN RURAL.

1.1. La extensión rural en la formación del ingeniero agrónomo. 1.2. Situación actual de la extensión rural en la provincia de Córdoba y en la

Argentina. Breve reseña histórica de la extensión rural en Argentina. Antecedentes y desarrollo del sistema nacional estatal y de los servicios privados.

1.3 Relación de las instituciones de extensión rural con las demás instituciones del agro.

UNIDAD 2: LAS BASES CONCEPTUALES DE LA EXTENSIÓN RURAL.

2.1. Diferentes conceptos de extensión rural y su relación con el proceso educativo. Los principales enfoques educativos: endógenos y exógenos.

2.2. El proceso de aprendizaje: conceptualización. Su estructura y dinámica. 2.3. Comunicación: conceptualización y elementos. Dinámica de la comunicación.

El modelo informacional: Limitaciones y Consecuencias. La comunicación como producción de sentido y hecho cultural.

2.4. Relación entre extensión, comunicación y educación. 2.5. Metodología: conceptualización y elementos que la definen. Participación:

conceptualización, niveles.

Bloque 2: ¿Cómo se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 3: MÉTODOS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL.

3.1. Métodos y técnicas de trabajo en extensión rural. Clasificación. Diferentes criterios.

3.2. Técnicas individuales. Técnicas para grandes grupos. 3.3. Grupo de aprendizaje: conceptualización, elementos. Fases en el

funcionamiento grupal. Roles de los miembros de un grupo. Coordinación de grupos. Técnicas de trabajo grupal.

3.4. Los medios de comunicación en la extensión rural. Principales funciones. Características. Su utilización: ventajas y limitaciones. Medios masivos, pequeños medios y multimedia.

Bloque 3: ¿Dónde y con quiénes se trabaja en Extensión Rural?

UNIDAD 4: EL CONTEXTO DE DESENVOLVIMIENTO DE LA EXTENSIÓN RURAL.

4.1. El estudio del contexto en un proceso de extensión rural. Contexto y sistema regional. Componentes del sistema regional. Estructura agraria: conceptualización.

4.2. Sistema Natural: Ecosistema. Agroecosistema. Bienes naturales. Tipos de establecimientos. Estructura Económica–Productiva.

4.3. Estructura de tenencia y distribución de la Tierra: conceptualización y componentes.

4.4. Sistema social. Estructura social: conceptualización y componentes. Población,

Actores Sociales. Procesos de diferenciación social. Tipologías de productores agropecuarios: criterios para su determinación.

4.5. Tecnología: conceptualización, clasificación. Paradigmas tecnológicos. Mercado tecnológico. Espacio tecnológico. Relaciones entre los procesos de adopción tecnológica y la heterogeneidad estructural de los productores agropecuarios y los procesos de diferenciación social.

4.6. Principales características del sistema tecno-productivo a nivel provincial. El proceso de distribución de la tierra y de conformación de las Instituciones y organizaciones vinculadas al agro.

Bloque 4: ¿Para qué se hace Extensión Rural?

UNIDAD 5: PLANIFICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL.

5.1 Aportes de la planificación al trabajo de extensión rural. Relación entre plan, programa y proyecto. Lógica de la planificación.

5.2. Diagnóstico: conceptualización y elementos. Tipos de diagnóstico. Técnicas de relevamiento de datos: ventajas y limitantes. Procesamiento de la información e interpretación de los resultados.

5.3. Proyectos de extensión rural: componentes. Enfoque metodológico. Niveles de formulación. Ciclo de un proyecto. Formulación y evaluación de proyectos. El método de la planificación por objetivos.

5.4. Planteos metodológicos de las principales experiencias de extensión rural vigentes en la provincia de Córdoba: I.N.T.A., Cambio Rural, AACREA, Sub secretaría de Agricultura Familiar, Pro-Huerta, Dirección de Producción Agroecuaria Familiar, O.N.Gs., Universidades, Asociaciones de productores y Cooperativas.

UNIDAD 6: EXTENSIÓN RURAL Y DESARROLLO.

6.1. Desarrollo: conceptualización. Diferentes perspectivas. 6.2 Relación entre extensión rural y desarrollo rural. 6.3. La labor del ingeniero agrónomo en el desarrollo rural.

8.- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE

Se ha previsto orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las siguientes instancias:

SEMINARIOS TEÓRICO-PRÁCTICOS: Aporte de información teórica y realización de actividades que permitan comprender el objeto de estudio.

PANELES: Aporte de información acerca de prácticas profesionales de experiencias institucionales de Extensión Rural de la Provincia de Córdoba a cargo profesionales invitados.

TALLERES: Instancias de trabajo en grupos en base a consignas de trabajo práctico sobre una situación concreta, producción de una actividad de extensión (La elaboración es no presencial y la exposición de la presentación es en horario de clases).

TRABAJO DE CAMPO: Análisis de una experiencia de extensión o desarrollo rural desarrollada, preferentemente, en la provincia de Córdoba. Este trabajo, que se constituirá como el principal referente empírico del curso, será orientado por los docentes, la realización de los viajes se realizará en días y horarios acordados por los estudiantes, constituidos en grupos de trabajo en función de la disponibilidad de los responsables de las experiencias.

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La experiencia de extensión abordada por el grupo será analizada utilizando el marco conceptual trabajado durante el cursado de la asignatura, elaborando una síntesis escrita de esta producción. (La visita a la experiencia y la elaboración es no presencial, y la presentación en horarios de clases).

9.-EVALUACIÓN Evaluación formativa

La evaluación formativa del proceso de aprendizaje, se realizará, en base a la producción y participación de los estudiantes en las diferentes instancias de trabajo. Instrumentos de evaluación formativa. Ficha de seguimiento Resolución de problemas Estudios de casos Talleres de producción Presentación escrita y oral de la síntesis del trabajo de campo Evaluación sumativa Tiene por finalidad constatar hasta qué punto se han logrado los aprendizajes de los contenidos trabajados durante el curso. Instrumentos de evaluación sumativa: Dos Evaluaciones de Suficiencia Presentación del Trabajo de Campo en formulario prescripto. En cualquier condición del estudiante, el examen se realizará en forma oral, frente a una mesa examinadora. Criterios de evaluación

Manejo de conceptos básicos y fundamentales de los procesos de extensión rural. Capacidad para establecer relaciones entre los contenidos abordados en la

materia y entre éstos y los del resto de la carrera. Capacidad de análisis crítico. Integración de la teoría con la práctica

10.- CONDICIÓN DE LOS ESTUDIANTES: Según el artículo 14 del Reglamento de Enseñanza de la FCA-UNC la condición se define según las siguientes categorías:

Estudiante promocionado: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80% de las actividades obligatorias, aprueba las evaluaciones de suficiencia y la evaluación de integración y transferencia con una nota igual o superior a 4 (cuatro). Para acceder a la acreditación por promoción, el estudiante deberá haber cumplimentado los requisitos de correlatividad al momento de iniciar el espacio curricular.

Estudiante regular: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80% de las actividades obligatorias, aprueba las evaluaciones de suficiencia con una nota igual o superior a 4 (cuatro). Esta condición se mantendrá por el término de dos años y medio del calendario académico desde la finalización del cursado de la asignatura.

Estudiante libre por nota: el que habiendo asistido y cumplimentado el 80% de las actividades obligatorias, no obtenga un mínimo de 4 (cuatro) puntos en todas las evaluaciones de suficiencia.

Estudiante libre por faltas: el que no asistió al 80% de las actividades obligatorias, a alguna de las evaluaciones de suficiencia como tampoco a su correspondiente recuperatorio.

Estudiante ausente: el que nunca asistió al espacio curricular.

11.-BIBLIOGRAFÍA BÁSICA POR UNIDADES Unidad I

RODRIGUEZ, A. 2009. La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos frente a la sociedad del conocimiento. Revista IICA Nro. 2. Uruguay.

THORNTON R. 2003. En la búsqueda de las capacidades y competencias del

extensionista rural del nuevo siglo. Extraído de: Thornton R. y Cimadevilla G. (Ed) La extensión en debate. Concepciones, retrospectivas, cambios y estrategias para el Mercosur. Ediciones INTA, Bs.As. “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

Unidad II

BARRIENTOS, M. 2018. “La participación. Algunas precisiones conceptuales”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Conceptos y Elementos”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, educación y comunicación. Revisión bibliográfica”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

MATA, M. C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

Unidad III

BARREIRO, T. 2000. Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. (Cap. III) Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

BERGAMÍN G. y G. FERRER. 2002. “Técnicas de trabajo en extensión rural”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

RYAN, S.; SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2015. "Uso de medios de comunicación en extensión Rural". “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en extensión rural”. FCA - UNC. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

ESPÍNDOLA, D. 2005. TICS (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la Extensión Rural: nuevas oportunidades. Revista electrónica ReDes. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

11

Unidad IV

FERRER, G. 2015. "Paradigmas Tecnológicos". Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

FERRER, G. y M. BARRIENTOS. 2018. “Los actores institucionales del sector

agropecuario en la historia argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural.

Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

FERRER, G.; BARRIENTOS, M. y G. SAAL. 2008. “Construcción del territorio regional como contexto de las experiencias de extensión Rural”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

HERRERA, A. 1978. “Desarrollo tecnológico y medio ambiente”. Ponencia en I Seminario Internacional sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda. Programa

Naciones Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA, Méjico. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

LOPERA PALACIOS, J. 1991. "Campesinos y empresarios: ¿Dos economías diferentes?" ICA-INFORMA. Colombia. Vol. 25. “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural”. FAUBA (Mímeo). Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

SAAL, G., BARRIENTOS, M. y G. FERRER 2004. "El estudio del Sistema Social Regional: Los tipos sociales agrarios”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

Unidad V

BARRIENTOS, M. 1998. "Servicio Pedagógico de Extensión Rural. Elementos centrales de su marco teórico". “Guía de Clases”. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en extensión rural” Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

SAAL, G., BARRIENTOS, M. y G. FERRER 2006. "La planificación de acciones de extensión rural: La formulación y evaluación de proyectos”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

Unidad VI

Alemany, C. y Sevilla Guzmán, E. 2007. “¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y propuestas agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en Latinoamérica”. Realidad Económica, 227, 52-74.

FERRER, G. 2018. “Los procesos de desarrollo rural. El desarrollo como proceso de construcción de la sociedad sustentable”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

INTA. 2008. “Apoyo al desarrollo de los territorios”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

RYAN, L. y G. BERGAMÍN. 2011. “Estudio sobre la institucionalidad y las políticas públicas de agricultura familiar y desarrollo rural en Argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

Bibliografía de Ampliación Unidad I

ALEMANY, C. 2003. "Apuntes para la construcción de los períodos históricos de la Extensión Rural del INTA". En: Thornton, R. y G. Cimadevilla, Editores. La extensión rural en debate. Ediciones INTA. Bs. As.

BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de extensión en nuestro país. Vinculación con los planteos pedagógicos vigentes”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba.

THORNTON R. y G. CIMADEVILLA (Ed.). 2003. La Extensión rural en debate. Concepciones, retrospectivas, cambios y estrategias para el MERCOSUR. Ediciones INTA, Buenos Aires.

Unidad II

CERNUDA, J. 1981. “Extensión Rural y Desarrollo Comunitario”. IICA, San José de Costa Rica. (Mímeo).

DIAZ BORDENAVE, J. 1982. Estrategias de enseñanza aprendizaje: orientaciones para la docencia universitaria. IICA, San José de Costa Rica.

DÍAZ BORDENAVE, J. y PEREIRA, A. 1982. Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Serie de libros y materiales educativos Nro. 50. Edit. IICA. San José de Costa Rica. 379 pp.

FREIRE, P. 1973. ¿Extensión o comunicación? Editorial Siglo XXI, Bs. As.

RAHNEMA M. (1996). "Participación". En: Diccionario del Desarrollo. Una guía de conocimiento como poder. Editado por Wolfgang Sachs.

Unidad III

BAULEO, A. 1975. “El grupo operativo”. Cuadernos de Psicología Concreta. Año I, N° 1.

BERGAMÍN G., 1999. Técnicas masivas y de grandes grupos en extensión rural. (Mímeo).

BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía para asesoras y asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento agropecuario Lindau. Suiza.

DÍAZ BORDENAVE J. Y M. PEREIRA.1997. "El papel de los medios multisensoriales".

En: Estrategias de enseñanza /aprendizaje. IICA. Costa Rica

KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs. As.

KAPLÚN, M. 1988. Hacia nuevas estrategias en la comunicación de adultos. OREALC. Santiago de Chile.

PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. Bs. As.

SANTOYO, R. 1981. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje”. Revista Perfiles Educativos Nro.2, CISE. UNAM. Méjico.

ZARZAR CHARUR, C. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo”. Revista “Perfiles educativos” N° 9, CISE-UNAM. Méjico.

VELLANI, J.R. y M. RODRÍGUEZ. 2005 “Experiencias con metodologías participativas en el marco de la extensión rural”. En: Metodologías de enseñanza-aprendizaje

13

aplicadas a la extensión rural / M56 editores César Valentinuz et al. Bs. As. Ediciones INTA.

Unidad IV

ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del Mercosur. AADER. La Plata.

BASCO, M., TSAKOUMAGKOS, P., BORRO, M. 1980. “Esquema conceptual y Metodología para el Estudio de las Unidades Agropecuarias con énfasis en el Minifundio, S.N.E. y S.R.”. Ministerio de Agricultura y Ganadería de la Nación, Bs. As.

BECERRA, V., ISALLY, C, RICOTTO, A., BARRIENTOS, M. BERGAMÍN, G., RYAN, S. Y

G. SAAL. 2007. “Análisis de la estructura agraria de Córdoba para el desarrollo rural”. Quintas Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales. Bs. As. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

BERGAMÍN G., KARLIN O. 2000. Una aproximación para la tipificación Regional del Parque Chaqueño. X World Congress of Rural Sociology y XXXVIII Brazilian Congress of Rural Economy and Sociology Organizado por International Rural Sociology Association (IRSA) y Sociedade Brasilera de Economia y Sociologia Rural (SOBER). Rio de Janeiro, Brasil.

BERGAMÍN G., SAAL G., BARRIENTOS M., RYAN S., MENNA J., MEYER PAZ, R. 2000. Caracterización de los proyectos de desarrollo local iniciados en Córdoba: Su incidencia sobre la cuestión rural y ambiental. Revista de la AADER. Mendoza.

BERGAMIN, G. et al. 1992. “Capacitación de pequeños productores campesinos en el oeste del Departamento Pocho”. Informe académico SeCyT -UNC.

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15

TRABAJO DE CAMPO DE EXTENSIÓN RURAL

PRESENTACIÓN

La asignatura Extensión Rural, como parte de sus actividades académicas, desde el año

1991, se vincula anualmente con asesores/as técnicos/as y extensionistas de nuestra provincia.

Los/as mismos/as prestan a la asignatura una valiosa colaboración, al facilitar que

estudiantes del último año de la carrera realicen prácticas de campo en las experiencias de

extensión, asistencia técnica y/o desarrollo local que llevan a cabo como parte de su trabajo

profesional.

Estos/as profesionales pertenecen, a diferentes instituciones y programas como I.N.T.A.,

Cambio Rural, Pro Huerta, A.A.C.R.E.A., Sub secretaría de Agricultura Familiar, Dirección de

Producción Agropecuaria Familiar, Movimiento Campesino de Córdoba y cooperativas.

El objetivo del trabajo de campo es poner al/la estudiante en contacto directo con una

experiencia de extensión rural y con el/la profesional responsable/coordinador/a de la misma. Se

espera que la práctica de campo permita estudiar un proceso real de capacitación y observar sus

resultados.

Se propone que el/la estudiante:

se comunique e interactúe con productores, familias rurales y profesionales de las ciencias

agropecuarias;

relacione la experiencia analizada con el contexto, integrando diferentes áreas de

conocimiento para comprender los procesos naturales, económicos, productivos y

socioculturales que allí se desarrollan, como también el efecto de las diferentes políticas

aplicadas;

observe, analice y explique, por una parte, el tipo de proceso que orienta el/la asesor/a o

extensionista y, por la otra, el resultado del mismo y de la experiencia en general.

Para ello, cada estudiante deberá:

consultar fuentes de información secundaria;

diseñar y aplicar instrumentos para la recolección y análisis de la información;

apelar al cuerpo de conocimientos que la disciplina Extensión Rural, puede ofrecerles para

analizar el contexto de desarrollo de la experiencia;

fundamentar los aspectos técnico-metodológicos y caracterizar el proceso de capacitación, sus

resultados y productos en relación con los objetivos de la experiencia.

El trabajo de campo posibilita, como estudio exploratorio, una interpretación más objetiva

de las situaciones observadas y, eventualmente, contribuye a formular problemas a investigar.

Plantea la revisión y aplicación de conceptos, como así también el manejo y aplicación de

instrumentos de observación, relevamiento de información, sistematización y análisis.

La participación en una experiencia de extensión le permitirá al/la estudiante relacionar los

contenidos y las actividades realizadas en el desarrollo del curso. La presentación de los informes

de avance que realizará cada grupo de trabajo a medida que lleven a cabo los viajes a campo,

posibilitará el intercambio de experiencias.

ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES

Para concretar esta propuesta educativa es necesario que docentes, estudiantes y

extensionistas desarrollen un conjunto de actividades.

Docentes de la asignatura

La asignatura brindará a los/as estudiantes, un listado de experiencias, para que seleccionen

el lugar de trabajo. Se les proveerá de la información necesaria para que tomen contacto con el/la

extensionista responsable de la experiencia.

Cada docente brindará el apoyo técnico-pedagógico necesario.

Tanto en los talleres de elaboración de instrumentos (previstos dentro del cronograma de

clases) como en los horarios de consulta, el/la docente brindará apoyo/orientación para la selección

de los informantes clave, (profesionales, productores/as, entre otros) y para la selección y diseño

de los instrumentos necesarios para recopilar datos de la zona/experiencia en estudio y colaborará

para la resolución de los problemas que surjan en el desarrollo del trabajo.

Estudiantes

Se constituirán, a elección, en pequeños grupos de tres alumnos/as como máximo, que

seleccionarán (por interés, procedencia o preferencia) una experiencia de trabajo a la que deberán

concretar, en los plazos prefijados, como mínimo, un viaje para dar cumplimiento a los objetivos

planteados y poder confeccionar, posteriormente, el trabajo escrito.

Previo a la realización del viaje, deberán:

a) sistematizar información proveniente de fuentes secundarias;

b) elaborar una síntesis provisoria, en cuanto a las características agro-socio-económicas

del territorio en estudio;

c) plantearse interrogantes sobre posibles situaciones problemáticas;

d) preparar los instrumentos para la recolección de información primaria.

Para el trabajo a campo se contará con guías de orientación.

Informarán en las clases de intercambio, el grado de avance del estudio; también

comunicarán, a su docente, las novedades o dificultades que se presentaren. Deberán, además,

hacer entrega de los avances parciales en las fechas en que se les soliciten.

Extensionista responsable de la experiencia

La participación del/la extensionista es fundamental por la inserción que tiene en la

comunidad, debido a su trabajo con los/as productores/as y familias rurales. Será un informante

clave de la experiencia, el contexto y sus interacciones y contribuirá a que los/as estudiantes

establezcan una relación directa con los/as productores/as integrantes de la misma. Orientará y

facilitará la vinculación de los/as estudiantes con los/as informantes calificados/as y responsables

de organizaciones y/o instituciones representativas del área.

Se espera que sea un observador participante del proceso, evaluando el desempeño de los/as

estudiantes, los aciertos y también las dificultades que tiene la propuesta docente, aportando ideas

para lograr mayor efectividad en los aspectos que considere necesario.

17

GUÍA PARA EL TRABAJO DE CAMPO.

Objetivos 1-. Comprender el contexto donde se desarrollo la experiencia. 2.- Conocer los mercados tecnológicos, de insumos y productos y la oferta de capacitación de la región. 3.- Conocer la opinión de otros actores sociales del sector agropecuario respecto de la experiencia. 4.- Lograr mayor nivel de integración de los contenidos del programa de la asignatura. 5. Obtener una primera aproximación diagnóstica, sobre la experiencia de extensión rural en relación con

el contexto institucional. 6- Conocer la metodología de trabajo de la experiencia. 7- Comprender el contexto de surgimiento y de desarrollo de la experiencia. 8- Conocer la opinión de los/as productores/as y otros actores respecto de la experiencia.

Aspectos Metodológicos

Se deberá realizar un diagnóstico de la experiencia de extensión analizarndo la metodología implementada en la experiencia.

a) En el viaje se le propone participar de las actividades de extensión, observar el contexto y realizar entrevistas individuales y/o grupales a:

Él/la o los/as extensionistas responsables de la experiencia, productores/as que están vinculados a la experiencia en estudio y otros actores, con la finalidad de conocer los aspectos del contexto de trabajo de la misma. Las personas a entrevistar pueden pertenecer o no a la institución visitada. En el mismo sentido podrá entrevistarse a personas de la localidad que, sin tener vinculación directa con la actividad agropecuaria, puedan aportar elementos significativos en relación a los aspectos tecnológicos y productivos de la región.

b) Con la información recolectada se deberán discutir, analizar, elaborar y organizar los elementos y/o relaciones que den respuesta a los objetivos planteados.

Para lograr los objetivos propuestos interesa observar la experiencia funcionando en alguna/s actividad/es relevante/s y registrar debidamente todos los aspectos que hacen a su actividad. Importa comprender, además, los supuestos, el enfoque general del técnico y el proceso de capacitación desarrollado, la magnitud y el alcance de la experiencia y los recursos comprometidos.

En esta etapa se tenderá a formular algunas hipótesis en relación a limitantes y potencialidades de la experiencia.

Se deben relevar los distintos medios de comunicación utilizados, y de ser posible, copiar algunos ejemplares o programas para su posterior análisis.

Se propone realizar: I – Consulta a fuentes de información secundaria.

II - Entrevistas a productores/as integrantes de la experiencia. Su finalidad es conocer, desde la perspectiva de los/as protagonistas, cómo se está desarrollando la experiencia (actividades, relaciones entre productores/as, entre productores/as y extensionistas y de éstos/as con la institución patrocinante), además de las distintas formas de participación.

En este sentido se destaca: - los roles que desempeñan - los medios de comunicación utilizados. - principlaes acciones y/o proyectos - expectativas a futuro.

III - Observación y Registro de una reunión grupal, jornada o visita a productores/as. - Organización y funcionamiento general. Características de la reunión: contenidos trabajados,

periodicidad, papel desempeñado por productores y extensionista/s. - Formas de participación prevista, de productores/as invitados/as, estudiantes, otros/as. Materiales

y técnicas utilizados.

IV.- Entrevistas a los extensionistas y especialistas, con la finalidad de conocer los fundamentos de la propuesta, la evaluación de la misma y sus proyecciones.

V.- Entrevistas a productores/as no vinculados a la experiencia, funcionarios/as y dirigentes (rurales, políticos, gremiales, y del sector educativo) o especialistas que puedan brindar elementos para evaluar el grado de inserción de la experiencia analizada en la comunidad, zona o región.

VI.- Si la experiencia es grupal, se utilizará la guía para evaluación de trabajo grupal que se encuentra en “Materiales Anexos” de la clase Nº 9 “El trabajo grupal en Extensión Rural”; si es una agencia de extensión se utilizará la guía correspondiente.

GUÍA PARA ANALIZAR AGENCIAS DE EXTENSIÓN RURAL Sobre la experiencia, se propone conocer el contexto de trabajo, la metodología empleada, las principales líneas de trabajo, los resultados alcanzados y las principales dificultades con las que se encuentran.

En relación a las personas a entrevistar, se propone abordar al responsable de la experiencia, a productores/as con los/as que interactúe profesionalmente y a otras personas que tengan relación con la experiencia pero no estén directamente involucradas en la misma (asesor/a técnico particular, funcionario/a público, acopiador, empresa de insumos, etc.)

Sobre la información a recabar, tener en cuenta para el análisis contextual, aspectos tratados en la guía elaborada para la elaboración del trabajo de campo. En relación a la metodología empleada en la experiencia, se propone analizar las acciones realizadas poniendo énfasis en las instancias de comunicación con productores -de alcance individual (consultas en oficina, visitas a campo), grupal (frecuencia, número de grupos, forma de trabajo en los grupos, uso de pequeños medios), uso de materiales escritos, gráficos o audiovisuales-. Todas estas instancias de trabajo deben ser analizadas en relación a los aspectos educativos y de comunicación (tener en cuenta lo trabajado en clase)

En relación a la problemática institucional: ¿Cómo es el sistema de extensión rural en el cual está inserta la agencia: estructura, objetivos, origen y financiación? ¿Cuánto tiempo hace que desarrolla acciones en la zona y cuáles son los cambios más importantes ocurridos en la agencia? ¿Cuál es la actual estructura funcional de la agencia: infraestructura y personal (funciones y formación específica)?

En relación a la caracterización regional: ¿Cuál es la región objetivo de la experiencia? ¿Cuál es la caracterización ambiental del área? ¿Cuáles son los principales sistemas productivos? ¿Cuáles son los principales problemas socioeconómicos, técnico-productivos y ambientales? ¿Cómo es el mercado tecnológico? ¿Cómo es el mercado de insumos y productos? ¿Cuáles son los medios de comunicación? ¿Qué tipo de organizaciones de productores operan?

19

En relación a la propuesta metodológica: ¿Cuáles son los principales programas, proyectos o líneas de trabajo que se llevan a cabo? ¿Se relacionan con la problemática regional? ¿Cuáles son los métodos de Extensión Rural empleados en las distintas acciones? Clasificarlos según su alcance y su enfoque. ¿Cómo se releva la demanda tecnológica de los productores? ¿De qué modo la agencia utiliza la experimentación adaptativa?

PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO.

(Basarse en las planillas orientadoras)

El trabajo final es una actividad que apunta a la integración de los contenidos de la asignatura y a una síntesis integradora de la práctica con la teoría. Para que se cumplan estos objetivos, es necesario que, a través del mismo, los estudiantes demuestren:

- Manejar los principales conceptos trabajados en clase con solvencia y precisión.

- Haber revisado y relacionado adecuadamente la bibliografía.

- Haber sistematizado y procesado la información, construyendo así una visión objetiva de la experiencia visitada.

- Haber realizado un trabajo que será el resultado de una elaboración en grupos.

Para tal fin los/as estudiantes dispondrán de una serie de planillas que los/as orientarán para su presentación, la que deberá ser realizada en forma electrónica en las fechas pautadas. El trabajo de campo finalizado, será presentado en forma oral en los seminarios con los que concluirá el curso.

Estructura de la presentación del trabajo de campo (TC)

Introducción. Presentación de la experiencia

Desarrollo. Debe contemplar los siguientes aspectos:

a) Contexto de desenvolvimiento de la experiencia. Problemas principales.

b) Marco institucional de la experiencia,

c) Marco teórico del extensionista

d) Método implementado, participantes, rol del extensionista en el trabajo, alcances y limitaciones de la experiencia, etc.

Conclusiones. Deben tener en cuenta los objetivos planteados en la introducción y los distintos aspectos abordados en el análisis. Deben integrar las conclusiones parciales -referidas al contexto, el método empleado, a la estructura institucional, a los resultados obtenidos, a la participación de los beneficiarios, etc.- a las que han ido arribando

Bibliografía: fuentes de información bibliográfica consultadas, con el siguiente orden: Autor/es (Apellido/s, e iniciales de los nombres). Año de la publicación. Título del trabajo. Número del volumen/revista. Ciudad donde se imprimió.

Características centrales

Para que este trabajo de campo esté aprobado, debe ajustarse a las siguientes características:

Ser original. Es decir que sea una elaboración propia del grupo de estudiantes (con la participación de todos sus integrantes) en base al análisis de la experiencia visitada. Explicitar el análisis realizado, en función del marco teórico y las opiniones de los estudiantes.

PLANILLAS para la elaboración del TRABAJO DE CAMPO

Título

Experiencia

Territorio

Autores

Extensionista Incluir datos de contacto del extensionista (Teléfono y dirección de correo

electrónico)

Docente Tutor

Año 2020

Planilla 1 (a presentar el 27 de abril en la clase N° 12)

Introducción

Presentación del Trabajo de Campo y de la experiencia visitada

Interrogantes que se plantean los estudiantes en relación a la experiencia de extensión.

Los interrogantes deben apuntar a aspectos generales no a cuestiones “puntuales”

Objetivos del trabajo

Citar los objetivos que se propone el grupo de estudiantes

3 o 4, no más. Se deben relacionar con los interrogantes que orientan el trabajo

Plan de trabajo del grupo

Descripción de las actividades que planean realizar.

Instrumentos elaborados para recabar información.

Personas que se piensa entrevistar.

21

Planilla 2. (a presentar1 el 13 de mayo en el “Primer Seminario de Trabajo de Campo” –

Clase N° 17-)

Aspectos contextuales de la experiencia

1) Descripción y análisis del contexto territorial de la experiencia

Utilizar el marco teórico para análisis del contexto de desenvolvimiento de la extensión rural,

desarrollado en la Unidad 4.

1.1.-Delimitación del territorio

1.2.-El sistema natural: características. Distribución de la tierra y otros bienes naturales.

1.3.- El sistema social: actores institucionales presentes. La institución que sostiene la

experiencia analizada: objetivos e intereses. Tipología de productores.

1.4.- El sistema tecno productivo: Principales actividades productivas. Paradigmas tecnológicos.

La oferta y la demanda tecnológica.

Se debe realizar un análisis de la estructura agraria del departamento en que se desarrolla la

experiencia y su correspondiente área ecológica homogénea de la provincia, estableciendo

correlaciones con las características estructurales de los productores participantes.

Planilla 3. (A presentar el 17 de junio)

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

1) Caracterización general de la experiencia: proceso de constitución, tipos de productores, etc.

Relacionar con su contexto institucional y territorial.

2) Los objetivos de la experiencia analizada

General

Específicos

3) El método de la experiencia

Descripción de las técnicas y procedimientos utilizados y su secuencia lógica. Análisis,

integrando con las teorías pertinentes.

Describir las técnicas que conforman el método y vincularlas con las teorías trabajadas en el

curso

1 La presentación deberá realizarse por vía electrónica y debe incluir la Planilla 2 y las Guías de entrevista utilizadas.

Utilizar los contenidos de la unidad III para analizar el método.

4) El marco teórico de la experiencia (inferencia a partir del análisis del método)

Es el marco teórico del extensionista (con los condicionamientos institucionales que pudiera

tener)

5) Conclusiones finales

Integra los conclusiones parciales a las que se ha ido arribando a lo largo del trabajo, con los

interrogantes que se plantearon inicialmente.

Explicitar el cumplimiento de los objetivos que se plantearon como grupo

6) Bibliografía

Autor/es. Año. Título. Lugar de publicación (revista o congreso). Ciudad.

(de TODA la bibliografía consultada en el desarrollo del trabajo.

23

BLOQUE 1: ¿Qué es la Extensión Rural?

CLASE N° 1 – Introducción a la Extensión Rural

Objetivos Acordar pautas pedagógicas entre docentes y estudiantes. Intercambiar experiencias y expectativas entre los integrantes de la comisión. Reflexionar sobre la temática de Extensión Rural, desde su inserción institucional y laboral. Construir una definición de extensión rural. Actividades 1.- Dinámica de presentación de estudiantes. 2.- Presentación de las condiciones de cursado y del “Compendio Didáctico” de la asignatura. 3.- En plenario responder la pregunta ¿qué entienden por extensión rural? 4.- Exposición de videos de colegas contando su experiencia en extensión. 5.- Elaboración, por subgrupos de un concepto propio de Extensión Rural. (Ver consignas). 6.- Plenario: Construcción colectiva de un concepto de Extensión Rural. 7.- Descripción de las instituciones que hacen extensión y sus principales formas de trabajo.

Consignas

1.- Leer y analizar los conceptos de Extensión Rural planteados por distintas instituciones y/u organizaciones. (Ver Materiales Anexos)

2.- Elaborar un concepto propio de Extensión Rural.

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo de Rodríguez, A. (2009). “La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos frente a la sociedad del conocimiento”. (Pág. 30)

Materiales Anexos

Asociación Argentina de Extensión Rural (AADER). “Extensión, comunicación,

educación”. Boletín técnico. 1988. Año 2, N° 17

“Extensión, en la acepción corriente del término, se usa en sinonimia con

“asesoramiento”, “difusión”, “transferencia”, etc.; es decir para acciones diversas

dirigidas a informar y transmitir noticias y conocimientos. Dice que hace extensión

el que asesora al productor, el que hace periodismo agrario, el que promociona la venta

de insumos rurales, el que produce ayudas audiovisuales, etc.

¿Qué es extensión?

Trataré de precisarlo por vía del análisis para llegar por conclusión a la

definición. Los actos, conductas y comportamientos de la gente, se juzgan y definen,

en última instancia, por el “propósito” o la “intención” final que los anima. El médico,

después de hacer el diagnóstico, receta el medicamento que recomienda para que el

paciente se cure. Su “propósito” es curar el malestar que motiva su asistencia. El

profesional, en cualquiera de las especialidades de las ciencias agrarias, cuando

asesora al productor, lo hace con el “propósito” de incrementar la productividad o la

rentabilidad de la empresa. El “propósito” del profesional que promociona la venta de

un insumo agropecuario es el aumento del rendimiento del rubro de producción de que

se trate, como medio de estimular la venta del insumo considerado. El periodista

agrario, los especialistas en ayudas audiovisuales producen información con el

“propósito” de transmitir un mensaje en condiciones de poder influir a la audiencia.

¿Y el extensionista, acaso, no hace lo mismo? Mi respuesta es sí y no. Sí,

porque hace uso del asesoramiento técnico y de la información; sí, porque el

objetivo de sus programas y proyectos de enseñanza son el aumento de la

productividad y rentabilidad de la empresa en lo económico y el mejoramiento de

la salud, la vivienda y el nivel de la familia rural en lo social.

Pero no, porque su “propósito” final no termina en eso, ni es esa su

“misión”. El asesoramiento técnico, la información, las ayudas audiovisuales, son

sus herramientas de trabajo; son “medios” pero no “fines”, para una “misión”

más trascendente: el cambio de actitud o comportamiento del productor y su

familia respecto de sus actividades y forma de vida, en cuanto a su propia

capacidad para aspirar a nuevos niveles de producción y de vida.

La “misión” de extensión es hacer consciente a la gente que el mejoramiento

de “si mismo”, individual y socialmente, es el comienzo y la base insustituible de la

solución de sus problemas y de la satisfacción de sus aspiraciones; esto es, cambiar

la indolencia y el conformismo propios de sus pautas culturales antropológicas, por el

espíritu de iniciativa y de confianza en su propia capacidad y esfuerzo para superarse.

En otras palabras, la “misión” de extensión no es enseñar cosas, sino cultivar

el intelecto del hombre de campo y de la comunidad rural enseñando cosas. Esta

diferencia de “propósitos” y “roles” determina naturalmente actitudes y modos de

acción (metodologías) distintas, entre los que hacen extensión y los que asesoran y

difunden conocimientos.

Los elementos distintivos básicos que caracterizan la función de extensión,

son: la “participación” de la gente (comunidad) en la labor de extensión, la

“planificación” y la “evaluación” de la enseñanza.

La participación de la comunidad en el estudio, planificación y ejecución de los

programas de acción acordados es condición “sine qua non”, por el principio sociológico

de que la gente participa de la acción en la medida que se le da participación en el

estudio y planeamiento de la misma. Sin “participación” no hay extensión. El

asesoramiento técnico, como objetivo y fin, y la información son partes o aspectos

parciales que, ejercidos fuera del contexto de una estructura participativa, tienen

efectos y alcance parcial y limitado. La acción del servicio de extensión es tanto más

eficiente y efectiva cuanto mayor es la estructura participativa de la comunidad

comprometida en su labor. La misión última del servicio debe ser la de servir de

25

centro de movilización de los factores sociológicos de liderato y voluntariado

latentes o potenciales existentes en toda comunidad, que son esenciales para el

desarrollo.

La planificación de la labor de extensión, con fijación de objetivos y metas es

condición inherente del proceso de enseñanza. La planificación supone conocimiento

del problema y disponibilidad de los medios y recursos para su solución. Nada debe

ser fruto del azar en el extensionista. Toda actitud debe responder a un propósito

premeditado y a una estrategia de acción que mejor sirva al logro del objetivo del

cambio. Los programas elaborados con la participación de la gente son la resultante

del diagnóstico de los problemas calificados como “sentidos” por la comunidad y

“factibles” respecto de la ponderación de las soluciones a su alcance.

Evaluación es una forma de procedimiento, ordenado y científico dirigido a

descubrir la clase de cambios resultantes de los programas de extensión y a

identificar las vías para fortalecer, tanto su contenido como los métodos utilizados.

El conocimiento del estado de situación (punto de partida) de cada objetivo de

enseñanza y la medición periódica de los progresos alcanzados, son requerimientos

ineludibles. La adopción es la culminación del proceso de enseñanza para el cambio de

actitud de la gente. Medir el alcance de la adopción es base para ponderar y revisar

la metodología utilizada, la continuidad del programa y la eficiencia de su desarrollo.

La evaluación debe ser considerada como parte integrante del proceso de extensión.”

CERNUDA, J. C. “Extensión agrícola. Evolución de su concepto”

“La extensión agrícola fue conocida tradicionalmente como un proceso que

persigue el cambio tecnológico en el sector rural, para obtener un aumento de la

producción y de la productividad y, en consecuencia aumentar el nivel de vida de la

población.

Para llegar a ello es necesario que la población rural esté dispuesta a recibir

los consejos del técnico, para poder luego utilizar los cambios que él les indicará.

Lo que ha caracterizado esta concepción de la extensión agrícola ha sido:

Hacer un análisis de la realidad que permita que el agente de extensión pueda

detectar los problemas que afectan a la comunidad.

A partir de la determinación de los problemas que presenta la realidad, el agente

deberá decidir las actividades a llevar a cabo.

Una vez que el agente de extensión decidió las actividades a realizar por la

comunidad, debe encontrar la manera de ponerlas en marcha para hacer posible su

realización.

La necesidad de convencer a la gente de la importancia de los cambios tecnológicos.

La concepción crítica de la extensión agrícola pone el énfasis en la participación

de la comunidad en todas las etapas que corresponden a dicha tarea. Esto significa

que el agente de extensión y la comunidad son los que realizan, conjuntamente, las

siguientes actividades:

Analizar la realidad.

Determinar cuáles son los problemas prioritarios que afectan a la comunidad.

Determinar cuáles son las posibilidades de acción para resolver esos problemas y

elegir los más convenientes.

Determinar cuáles son las actividades específicas que ellos deben realizar a fin de

poder iniciar la acción que resolverá los problemas que afecten a la comunidad.

Distribuir las actividades específicas a realizar entre los miembros de la comunidad.

Determinar el tipo de formación necesaria para la realización de las actividades

específicas.

Realizar la formación de la manera más oportuna.

Determinar una metodología de revisión y de corrección de la ejecución de las

actividades, a medida que la evaluación lo exige.

El siguiente cuadro compara la concepción tradicional con la dimensión crítica

de la extensión agrícola en sus dimensiones más importantes.

Concepción tradicional Concepción crítica

¿Quién detecta los

problemas?

El agente de extensión La comunidad afectada

y el agente de extensión

¿Quién determina cuáles son

los cambios que es necesario

realizar?

El agente de extensión La comunidad afectada

y el agente de extensión

¿Quién determina los plazos

durante los cuales se realizan

los cambios?

El agente de extensión La comunidad afectada

y el agente de extensión

¿Quién encuentra los medios

necesarios para producir

estos cambios?

El agente de extensión La comunidad afectada

y el agente de extensión

¿Quién ejecuta los cambios? El agente de extensión La comunidad afectada

y el agente de extensión

ASIGNATURA EXTENSIÓN RURAL (F.C.A.-U.N.C.) 2001. “Una aproximación

al concepto de extensión rural”

Si bien desde hace bastante tiempo existe un amplio consenso en

conceptualizar a la extensión rural como un proceso educativo, debemos reconocer

que existen diferentes formas de entender dicho proceso. A las distintas posiciones

las podemos agrupar en dos enfoques básicos: los planteos exógenos y los endógenos.

Situándonos desde un enfoque endógeno, podemos conceptualizar la labor de

extensión rural como un proceso educativo no formal en el cual los agentes

27

intervinientes, a partir de su interacción sobre diferentes objetos de

conocimiento, promueven su desarrollo integral y, como consecuencia de ello, su

participación activa, autónoma y solidaria en procesos de índole administrativo y

tecnológico, pero principalmente organizativos, que contribuyan a su propia

transformación y a la transformación y desarrollo de la sociedad.

Si coincidimos en que la extensión es un proceso de aprendizaje social, la misma

significará un espacio de formación al constituirse en un lugar privilegiado donde se

da, por una parte, un proceso de autonomía de decisiones, por parte de los

participantes, en la orientación de su propio desarrollo, o sea en la definición de su

propia calidad de vida y, por la otra, la creación de las condiciones necesarias para

que lo dicho se haga realidad.

Para todo proyecto de extensión, aun cuando opere a partir de un tipo especial

de carencia, las necesidades humanas son mutuamente complementarias y no

sustitutivas, por ello, debe reconocer la relación de esa necesidad concreta con la

problemática global que afecta a la población con la que trabaja.

En la medida en que los diferentes actores sociales puedan participar en

decidir cómo se van a solucionar sus necesidades, se apropiarán del producto

alcanzado. Si dichos actores no intervienen en definir los aspectos centrales del

proceso que intenta promover su desarrollo y el de su entorno, es improbable que se

apropien plenamente de lo producido, pues también es probable, que dicho producto

no responda efectivamente a sus intereses concretos. En contrapartida, el grado de

compromiso de los diversos actores sociales, aumentará en la medida que lo haga su

participación en la toma de decisiones que impliquen el progreso del proceso de

desarrollo personal y zonal.

Cuando la respuesta a los problemas excede lo que podemos hacer desde cada

unidad de producción, se deben sumar y hacer converger estrategias para construir

un "nosotros", para construir una organización que permita operar a otros niveles,

que permita trabajar en conjunto en pro de objetivos comunes, animándonos a pensar

en influir en el futuro de nuestra región.

La extensión rural en el Cono Sur, nuevos desafíos frente a la sociedad del conocimiento.

Alfredo Rodríguez. 2009. REVISTA IICA. Nro. 2. Uruguay

Este extraordinario foro tuvo un gran poder de convocatoria y despertó intervenciones, reflexiones y apasionamientos de extensionistas de todos los rincones de nuestra América. Poner una síntesis marco a este foro es como describir un atardecer en el campo, la esencia está en el movimiento de rotación de la tierra, que hace que el sol se oculte detrás del horizonte. Pero ¿está allí realmente la esencia de un atardecer, o está en los muchos matices del cielo, en el rojo del sol, en el brillo de la luz blanqueando las flechillas, en el monte que se va poniendo silueta, en el cantar de los pájaros? Del mismo modo, cada una de las intervenciones de la gente ha sido un matiz y todas sumadas han hecho la esencia de este foro. La Extensión existe, está viva en cada extensionista, y tiene aún un gran y nuevo rol para cumplir. La extensión nueva (sin satanizar la vieja).

Unas de las grandes áreas de preocupación respecto a la Extensión es, sin duda, el necesario cambio del viejo modelo de extensión unidireccional desde arriba un experto (la ciencia, la investigación, el agente de extensión) hacia abajo un inexperto (los campesinos, los productores, los asalariados rurales).

Y ese cambio debe darse hacia modelos participativos, donde la investigación aprenda de los saberes locales, donde la extensión no trate de imponer modelos de laboratorio, sino construirlos junto con la gente que va a ser su destinataria.

Pero es necesario rescatar y revalorizar los aportes positivos del viejo modelo, por ejemplo, el muy decisivo rol de los contactos personales, cara a cara, como herramienta.

Inclusión, desde y con el territorio

La concepción de territorio y territorialidad es otro valioso e imprescindible elemento a la hora de repensar la extensión, la cual debe tener en cuenta y alimentarse de ese territorio que es campo, caminos, escuelas, casas, gente, cultura, tradiciones, e instituciones, cooperativas, parroquias, sociedades de fomento, policlínicas, etc.

La Extensión puede y debe ser una herramienta para la inclusión social de los campesinos, de los agricultores familiares, pero quedó en evidencia que estas definiciones son diferentes en los distintos países, los cuales tienen diferentes realidades socio-económicas, productivas, políticas y geográficas. Este cambio implica otro gran cambio: cambiar nuestras estructuras mentales para poder leer de distinta manera esta complejidad rural.

¿Y la tecnología? También está, pero no necesariamente en el centro. Algunos servicios de extensión que conocemos se preguntan por qué los productores no adoptan las tecnologías. “Tenemos la tecnología, sabemos que funciona bien y la difundimos, pero los productores no la adoptan”. Se preocupan, tratan de rediseñar cajas de herramientas para mejorar, pero quizás no están teniendo en cuenta a la gente, sus expectativas, su cultura y su conocimiento, ni la realidad del territorio.

La tecnología no lo resuelve todo sin un marco socio-cultural (las costumbres, los niveles educativos, el acceso a la información, las instituciones y normas sociales), sin la visión económico-comercial (no se puede imponer una tecnología que solamente aumenta la producción, hay que ver cómo después se vende lo producido, quién financia la nueva tecnología, cómo incide en los costos, etc.) y la mirada ambiental, es decir, cómo incide en ese ecosistema.

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¿Extensión para quién?

Esto pone sobre la mesa el tema de hacia quién debe apuntar la extensión. En tanto la prioridad sea la inclusión, su población objetivo será la población de pequeños agricultores, campesinos pobres, agricultores familiares, agricultura de subsistencia u otras definiciones que comprenden a sectores diferentes en cada país, pero todos con problemáticas socio-económicas similares.

Queda afuera de este enfoque un amplio sector de la agropecuaria que no se puede ignorar, son productores de alto nivel, insertos en el circuito comercial, que son un motor poderoso de la economía de los países y que necesitan el apoyo de programas de extensión, aunque con un mayor sesgo hacia lo tecnológico. Este tipo de productores también requiere una extensión participativa, hecha a su medida, planificada con ellos, que dé soporte a sus empresas y busque, también junto a ellos un mejor desarrollo del territorio. Asimismo, es importante contar con estos productores en programas de cuidado y manejo de los bienes naturales. Para atender a este público específico, habrá que analizar formas de financiar este modelo, distribuyendo costos y beneficios, considerando sus roles, responsabilidades y necesidades específicas.

¿Extensión por quién?

Muy relacionado con esto, el tema de quién lleva a cabo la extensión permite abrir el abanico de actores a diversas instituciones, desde organizaciones estatales dependientes de los Ministerios de Agricultura, pasando por Gobiernos Regionales, Municipales o Estaduales, Facultades y Universidades, incluyendo cooperativas de productores, organizaciones de promoción locales, ONGs prestadoras de servicios, industrias compradoras de materia prima y empresas vendedoras de insumos.

Dentro de este abanico, se atribuye un rol fundamental al Estado en la elaboración y liderazgo de programas de extensión para la inclusión social con los sectores más desprotegidos y excluidos de la ruralidad, con mayores dificultades económicas. Se visualiza a las organizaciones privadas como actores que deben involucrarse y colaborar con estos programas inclusivos, pero enfocarse también en acciones de difusión de tecnologías y apoyo productivo a los estratos de productores con posibilidades comerciales y sostenibilidad económica.

La extensión tiene nuevas herramientas

Básicamente el enfoque se dirige al empleo y rol de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en la Extensión. Hay un claro consenso en que las TICs son una herramienta más, moderna y valiosa, para la tarea de extensión rural. Pero hay una amplia conciencia de que las TICs no son la única herramienta. Las TICs no sustituyen al extensionista, y el contacto virtual no sustituye al encuentro personal.

Rescatando la radio como primera TIC de importante uso y alcance en el medio rural, se destacan las potencialidades de la telefonía celular y el uso de Internet con todas sus posibilidades.

La potencialidad de Internet para la extensión contrasta con las dificultades que aún persisten de manera importante para su uso democrático, la muy nombrada brecha digital. Pero hay fundadas esperanzas que la misma se reduzca en pocos años y el acceso a Internet deje de ser un lujo para ser una cotidianeidad, como ha ocurrido con los teléfonos celulares.

Se ha expuesto que a la brecha digital hay que sumar actualmente, la brecha generacional entre inmigrantes y nativos digitales. Los que tuvieron que apropiarse de esta tecnología a edad media, son inmigrantes y a muchos no les resulta fácil este cambio de paradigma. No hay que empoderar digitalmente sólo a los agricultores, sino también, muy especialmente, a los propios extensionistas y agencias de extensión, que muchas veces ni siquiera cuentan con los equipos y las capacidades necesarias.

Democratización y uso de las TICs

Se señala como importante que los Estados deberían continuar invirtiendo y estimulando la inversión privada para la cobertura de la integridad del territorio con conectividad, levantando así una de las grandes limitantes para un uso más extendido de las TICs.

Aparecen también como necesarios dos aspectos más: La capacitación de los actores (extensionistas y extendidos) en el empleo de estos recursos, procesadores de textos, planillas, mailing, recursos sociales como los Blogs y las páginas Web, Aulas Virtuales, empleo de Foros, generación de publicaciones electrónicas, etc. La gestión de los contenidos

Generación: Al utilizar las TICs sería bueno hacerlo al servicio de un Programa de Extensión y generando contenidos con la participación de la gente, desde el medio rural.

Búsqueda: La cantidad de información disponible en Internet es enorme y es mucho más de la que una persona podría llegar a leer y sistematizar. Además, conviven en la red informaciones valiosas y serias, con otras de dudoso rigor, sin garantías, y difíciles de diferenciar. El empleo de las TICs en extensión debe tener en cuenta el citado aspecto y dar respaldo institucional a la información para asegurar determinado nivel de confiabilidad. Los roles institucionales

El desarrollo de la extensión con enfoque inclusivo, cogestionada con los destinatarios desde su territorio, con menos acento en lo técnico productivo y más acento en lo social y en el desarrollo humano, requiere una fuerte participación del Estado puesto que, más que una política de desarrollo productivo, esta extensión es de desarrollo social.

La actividad privada se visualiza actuando con otro nivel de productores, pero también tomando algún grado de compromiso en los planes de carácter más social desarrollados por los Estados.

La variedad de experiencias y de situaciones determina que en cada país, de acuerdo a sus características socio-políticas y económicas y a la planificación estratégica del desarrollo, se deba adecuar el sistema institucional, definiendo el grado de participación público y privado y las tareas y responsabilidades que debe encarar cada uno. Sin dudas esto será diferente para países como Brasil, Argentina o México, para citar algunos ejemplos.

La institucionalización de una nueva extensión debe enfrentar, sin embargo, viejos problemas. Entre los dos más graves se menciona el grado de clientelismo político en las organizaciones, que antepone filiación a idoneidad y compromete el mejor desarrollo de los programas de trabajo. Otro grave problema es la asignación de recursos; en realidad muchas veces no es falta de los mismos, sino definiciones y prioridades políticas sobre dónde emplearlos. Los campesinos, los asalariados rurales y los pequeños productores no son, generalmente, la prioridad de los gobiernos. En síntesis

La agricultura familiar ha pasado a ser protagonista de las políticas públicas de desarrollo rural de la región y esto requiere re-crear la extensión. En primer lugar, considerar la inclusión social, incorporando lo social y lo territorial. En segundo lugar, adoptar nuevas herramientas para la gestión del conocimiento y la innovación, con una perspectiva de construcción participativa del conocimiento. El uso de TICs es estratégico, tanto para los beneficiarios de los programas de extensión, como para los extensionistas. Finalmente, recuperar los sistemas de extensión de los países, para rediseñarlos a partir de los nuevos desafíos que deben enfrentar.

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CLASE 2.- LA EXTENSIÓN COMO PRÁCTICA PROFESIONAL ¿Yo podría ser extensionista?

Objetivos

Vincular la temática del curso con la práctica profesional del Ingeniero Agrónomo.

Comprender cómo se da el proceso de cambio/aprendizaje en una mente adulta

Actividades

1.- Retomar las instituciones que hacen extensión y sus principales formas de trabajo y

relacionarlo con el artículo de Rodríguez, A. indicado como tarea la clase 1.

2.- En sub grupos, leer las actividades reservadas al título de Ingeniero Agrónomo. (ver

Anexo)

3.- En plenario reflexionar sobre la vinculación de los contenidos de extensión rural con

la práctica profesional.

4.- Analizar la complejidad que significa tratar temas productivos y pretender que los

productores cambien su forma de actuar, de hacer las cosas.

5.- Exposición dialogada sobre las características que asume el cambio mental en los

adultos.

6.- Relacionar la naturaleza de las actividades de extensión rural con la necesidad de

formarnos en diferentes áreas de las ciencias sociales.

Consigna para el trabajo en subgrupos:

Seleccione la/s actividad/es reservada/s al ingeniero agrónomo que entienda se

relaciona/n con extensión rural.

Tarea para la próxima clase

Ver el video “Qué aprendí de los niños” en la página web de la asignatura.

Anexo

ACTIVIDADES RESERVADAS AL TITULO DE INGENIERO AGRONOMO2

1. Programar, ejecutar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación y conservación de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales. 2. Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recursos vegetales a los efectos de su aprovechamiento, reproducción y conservación de la diversidad biológica. 3. Programar y ejecutar la producción, mantenimiento y conservación de recursos forrajeros e intervenir en su evaluación y utilización en función de la producción animal. 4. Programar, ejecutar y evaluar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, de acuerdo con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones de manejo de dichas especies. 5. Programar, ejecutar y evaluar la implantación de especies vegetales, en Proyectos de Parques, jardines, campos deportivos y recreativos, y demás espacios verdes. 6. Intervenir en la elaboración de Proyectos de Parques, jardines, campos deportivos y recreativos y demás espacios verdes. 7. Programar, ejecutar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con fines agropecuarios, forestales y paisajísticos, excluida la acuicultura. 8. Programar, ejecutar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales, sus derivados, y residuos de insumos de uso agrícola. 9. Controlar y administrar las cuencas, los sistemas de riego y drenaje Para uso agropecuario y forestal, evaluar eventuales daños provocados por la erosión hídrica y determinar los cánones de riego. 10. Intervenir en la Programación, ejecución y evaluación del manejo del agua y su conservación, para determinar los posibles caudales de uso evitando su contaminación y/o agotamiento, excluida la acuicultura 11. Realizar relevamiento de suelos y Programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación, manejo, recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios, forestales y paisajísticos. 12. Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de la misma propuesta de parcelamiento incluyendo criterios de impacto ambiental, y participar en la determinación de la renta bajo distintas condiciones de uso y productividad. 13. Intervenir en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento de inmuebles rurales, y en la confección de catastros agrarios y de recursos naturales agrícolas y forestales. 14. Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos que afectan la producción agrícola y forestal. 15. Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores abióticos que afectan la producción agropecuaria y forestal. 16. Realizar estudios orientados a la evaluación de las consecuencias que puedan provocar fenómenos naturales (inundaciones, sequías, vientos, heladas, granizo y otros) a los efectos de la determinación de primas de seguros o estimación de daños. 17. Intervenir en estudios de caracterización climática a fin de evaluar su incidencia en la producción agropecuaria y forestal. 18. Programar, ejecutar y evaluar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales. 19. Determinar las características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de: a) semillas y otras formas de propagación vegetal; b) plantas transgénicas, c) productos y subproductos agrícolas y forestales. 20. Intervenir en la evaluación de la calidad de la composición de productos de origen pecuario, excluyendo aspectos higiénico-sanitarios. 21. Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación, tratamiento sanitario y transporte y todo lo relacionado al manejo postcosecha de granos, forrajes, frutos, semillas y otros productos vegetales. 22. Programar, ejecutar y evaluar la formulación, certificación de uso, comercialización, expendio y aplicación de agroquímicos, recursos biológicos, recursos biotecnológicos, fertilizantes y enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal, por su posible perjuicio a la integridad y conservación del suelo y el ambiente.

2 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Publicado en el Boletín Oficial Nº 30.314, del día 9 de

Enero de 2004.

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23. Asesorar en la elaboración, almacenamiento, conservación y transporte de agroquímicos, recursos biológicos, recursos biotecnológicos, fertilizantes y enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal. 24. Programar, ejecutar y evaluar el uso de instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas por su posible perjuicio a la integridad y conservación del suelo y el ambiente. 25. Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas. 26. Programar, ejecutar y evaluar la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación, preservación y saneamiento del ambiente, y en el control y prevención de las plagas que afectan a los sistemas de producción agropecuario y forestales, excluido los aspectos de salud pública y sanidad animal. 27. Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción agropecuaria y forestal a distintos niveles: local, departamental, provincial, nacional o regional. 28. Programar, ejecutar y evaluar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías destinadas a la producción agropecuaria y forestal. 29. Organizar, dirigir, controlar y asesorar establecimientos destinados a la producción agropecuaria, forestal y participar en las mismas funciones en establecimientos destinados a la producción agroindustrial. 30. Organizar, dirigir, controlar y asesorar establecimientos destinados al mejoramiento, multiplicación y producción vegetal. 31. Intervenir en la organización, dirección, control y asesoramiento de establecimientos destinados al mejoramiento y producción animal. 32. Intervenir en la realización de estudios e investigaciones destinadas al mejoramiento de la producción agropecuaria. 33. Organizar y dirigir parques y jardines botánicos, programando, ejecutando y evaluando el mantenimiento y utilización de las especies y formaciones vegetales que integran las poblaciones y reservas naturales. 34. Programar y poner en ejecución, las normas tendientes a la conservación de la flora y la fauna de invertebrados, preservando la biodiversidad y el patrimonio genético existente. 35. Participar en la programación, ejecución y evaluación de proyectos de turismo rural y ecoturismo. 36. Programar, ejecutar y evaluar estudios destinados a determinar las formas de aprovechamiento de los diferentes recursos con uso agrícola y forestal y participar en lo pecuario. 37. Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras que impliquen modificaciones en el medio rural. 38. Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en la adecuación de las mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida. 39. Programar, ejecutar y evaluar acciones relativas a la conservación y manejo del suelo, agua y recursos vegetales con fines agropecuarios y forestales. 40. Participar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la conservación y manejo del suelo, agua y recursos vegetales, y a la producción agropecuaria, forestal y agrosilvopastoril. 41. Participar en la identificación, formulación y evaluación de proyectos de inversión y/o de desarrollo rural. 42. Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de colonización y programas de desarrollo rural. 43. Programar y ejecutar valuaciones, peritajes, arbitrajes y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales naturales e implantadas, órganos vegetales, unidades de producción agropecuarias y forestales, sus mejoras fundiarias y los elementos afectados a la misma. 44. Programar, ejecutar y evaluar acciones relativas al manejo de pastizales naturales, sistemas silvopastoriles y agrosilvopastoriles.

El cambio mental en los adultos

Guillermo Ferrer3

Mente y cerebro no son lo mismo. Bachrach (2012), afirma que el cerebro es como un hardware

y la mente el software. El cerebro está constituido por tus neuronas y sus conexiones – llamadas

sinapsis- que forman circuitos o “cables”. La mente o actividad mental son tus pensamientos y

emociones que corren por su sistema operativo, que es el cerebro.

Si bien la neuro-ciencia avanzó mucho en el conocimiento del cerebro, una idea general

presentada por Paul MacLean continua vigente. Este autor sostiene que existen tres capas

distintas en el cerebro que tienen que ver con nuestra evolución como especie. En la parte más

interna, se encuentra el cerebro de reptil, en la zona media el cerebro de mamífero o límbico y

en la más externa se encuentra el neocórtex con su área prefrontal, que nos diferencia como

humanos (Ledoux, 1999).

El cerebro reptil, que comprende el tallo cerebral, regula los elementos básicos de supervivencia,

como la homeostasis. Es compulsivo y estereotipado. Podemos relacionarlo con las conductas

instintivas.

El cerebro paleo-mamífero, que comprende el sistema límbico, añade la experiencia actual y

reciente a los instintos básicos mediados por el cerebro reptil. El sistema límbico permite que los

procesos de sobrevivencia básicos del cerebro reptil interactúen con elementos del mundo

externo, lo que resulta de la expresión de la emoción general. Por ejemplo, el instinto de

reproducción interactuaría con la presencia de un miembro atractivo del sexo opuesto, lo que

genera sentimientos de deseo sexual.

El cerebro neo-mamífero, la neocorteza, regula emociones específicas basadas en las

percepciones e interpretaciones del mundo inmediato. Añadió mayor flexibilidad a la conducta

emocional al habilitar a los mamíferos superiores para basar la conducta emocional en procesos

interpretativos complejos y utilizar la solución de problemas y la planificación a largo plazo

en la expresión de las emociones.

Por su parte la mente, es un proceso relacional dentro del cuerpo que regula el fluir de la energía

y de la información (Bachrach 2016). Energía, es la capacidad para llevar adelante una acción,

que puede ser desde mover la mano hasta desarrollar un pensamiento. Información, es cualquier

cosa que simboliza algo diferente de sí mismo.

La idea que nos presenta Bachrach, es que cerebro y mente se influencian mutuamente. Es decir

que con tu software (mente) podes modificar el hardware (cerebro). Pero el primer paso es

entender cómo funciona, cómo se constituyó ese hardware.

Cuando tenés una experiencia, tus neuronas se activan, generan una corriente de iones por la

“pata” de la neurona y funciona como una corriente eléctrica. Esto libera neurotransmisores fuera

de la neurona que la conectan con otra. Cuando este recorrido se hace reiterativo se genera una

especie de “piolín” que se va reforzando y con el tiempo forman un “cable”. Las condiciones para

que esto ocurra son: la repetición, es decir, repetir un pensamiento, una emoción o una acción

en la vida, la excitación emocional, que ese pensamiento te estimule emocionalmente, la

novedad, al menos al principio, y la focalización cuidadosa de tu atención, o sea, que le prestes

3 Material elaborado para el curso de grado de la Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. 2018.

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mucha atención consciente, dirigida, focalizada. La conformación de estos caminos habituales

del cerebro forma determinados patrones cerebrales, que son particulares para cada persona.

En otras palabras, aprendes a través de la experiencia, ya que es ella la que fortalece esas

conexiones sinápticas.

El proceso de formación de estos patrones cerebrales se da con mayor fuerza cuando somos

pequeños y de esa forma conformamos como pensamos y sentimos, en definitiva como somos.

De adultos estos patrones están más consolidados por lo que se hace más difícil de cambiar,

pero no imposible.

De aquí surge un fundamento que nos ayuda a resolver correctamente una consulta en un

asesoramiento, por ejemplo: cuando alguien te hace una consulta, metes “su” problema en “tu”

cerebro, “ves” las conexiones que podes hacer para resolver el problema, y le decís al productor

qué tiene que hacer, convencido de que esa es la solución correcta para él. Pero comúnmente

la persona rechaza o desconfía de nuestra solución. Por lo tanto, el procedimiento adecuado es

ayudar a que esa persona pueda analizar y encontrar la solución con su propio patrón de

pensamiento.

El cerebro trata de ahorrar energía, por lo tanto tiene la tendencia a aceptar lo que concuerda

con su patrón o mapa mental y rechazar las ideas que le son extrañas. Por ejemplo, si una idea

te gusta, buscas argumentos que la sostengan y convertís asociaciones tenues en hechos

evidentes; pero si la idea no te gusta, encontrás rápidamente evidencias muy fuertes en contra

de ella. Aun si ciertas características de la idea son claras y concretas, las “veras” irrelevantes

(Bachrach 2016).

Hay que entender esta especie de piloto automático cerebral para emprender el cambio.

Otro punto importante es que nosotros somos conscientes de una mínima parte de la actividad

cerebral. Es como si estuviéramos manejando un gigante trasatlántico sin saber la enorme

ingeniería y la cantidad de actividades y decisiones que se toman en otros niveles. Siguiendo a

Bachrach (2016), la mayoría de lo que pensás, sentís, hacés, no está bajo tu control consciente.

Por lo tanto, con este pequeño porcentaje de actividad cerebral que podemos orientar, tenemos

que generar los cambios que necesitamos en los circuitos cerebrales que condicionan a su vez,

como pensamos.

Con tu actitud mental podes alterar tu cerebro y cambiarlo. Como dice el sociólogo Benjamín

Barber, “no divido el mundo en débiles y fuertes, o exitosos y perdedores, sino en los que

aprenden y los que no aprenden”.

Bibliografía

Ledoux. J. 1999. El Cerebro Emocional. Editorial Planeta, Barcelona

Bachrach E. 2012. Ágil-mente. Ed. Sudamericana. Bs As.

Bachrach E. 2016. En Cambio. Aprendé a modificar tu cerebro para cambiar tu vida y sentirte

mejor. Ed. Sudamericana. Bs As.

CLASE N° 3 EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Quien enseña, aprende al enseñar, y quien aprende, también enseña al aprender. Paulo Freire

Objetivos

Conocer aspectos conceptuales básicos en relación al proceso de aprendizaje.

Comprender la estructura y dinámica del proceso de aprendizaje.

Establecer relaciones entre metodologías de extensión rural y el proceso de aprendizaje.

Contenidos

Aprendizaje: conceptos.

Relación de aprendizaje con Extensión Rural y educación.

Estructura y dinámica del proceso de aprendizaje.

Actividades

1. Resolución de situaciones problema. 2. Exposición dialogada relacionando el funcionamiento cerebral con el aprendizaje. 3. Trabajo en subgrupos. (Ver consignas) 4. Plenario.

Consignas

Leer el texto presentado a continuación y analizar el proceso de aprendizaje que se produce en la situación descripta. Identificar los componentes y fases de dicho proceso.

En la zona sur este de Córdoba, el Sr Calviño se dedica a la agricultura e integra un grupo Cambio Rural.

En un lote de trigo de su campo, aparecieron manchones con amarilleamiento de plantas y lo planteó en la

reunión de su grupo. Tres productores dijeron haber visto el mismo síntoma y uno de ellos comentó que

había consultado con el ingeniero de la agroquímica del pueblo quien le había recomendado que aplicara

un fungicida. Calviño decía que no había que preocuparse, que el hecho era debido a la sequía. La

extensionista intervino realizando preguntas para ayudar a realizar el diagnóstico de la situación: ¿El

amarilleamiento se observa en la parte basal o en la apical?, ¿En todo el lote o en sectores?, etc.

Concluyeron que podía deberse a tres causas: a) hongos b) bacterias o c) cuestiones ambientales. Se

dividieron en tres subgrupos y cada uno tomó una de estas alternativas, buscando información con ayuda

del ingeniero y realizando otras consultas para tratar de encontrar la posible causa.

En la siguiente reunión la coordinadora del grupo pidió que expusieran la información, facilitó la discusión

y el análisis de las distintas explicaciones y, en conjunto, llegaron a la conclusión de que el problema tenía

una base fisiológica y se debía a una movilización del nitrógeno provocada por una combinación de frío y

falta de humedad y que para esto sólo debían esperar que cambiaran las condiciones climáticas.

Al poco tiempo, con una lluvia de 20 mm y una temperatura más templada el síntoma desapareció.

Bibliografía básica

BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, Educación y Comunicación. Revisión bibliográfica”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

Video sugerido

“Conductismo y cognitivismo” https://www.youtube.com/watch?v=TwUiKtxRfLY&t=19s

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RELACIÓN ENTRE EXTENSIÓN, EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN4

Mario A. Barrientos y Silvia L. Ryan 1.- Relación entre extensión rural y educación

Para poder establecer relaciones entre Extensión, Educación y Comunicación, se debe saber, primero, qué es lo que se entiende por cada uno de estos tres términos; debemos conceptualizarlos, ya que sus posibles acepciones son múltiples.

Para comenzar conceptualizaremos a la extensión rural como un “Proceso en el cual el extensionista y los actores con los que interactúa, a partir del abordaje de un objeto de conocimiento, tienden a lograr su propio desarrollo integral y su participación activa, autónoma y solidaria en procesos organizativos que contribuyan a la transformación y desarrollo de la sociedad”.

Como se puede observar, el objetivo de extensión rural es el desarrollo integral de los sujetos que participan en este proceso y, como se sabe, la esencia del proceso educativo es el desarrollo de la personalidad humana; se puede afirmar, entonces, que el proceso de extensión rural es de carácter educativo.

A la educación se la puede entender como una “práctica social necesaria e intencional; como una intervención consciente de los hombres en el aprendizaje de otros hombres; por lo tanto, educar es una actividad dirigida a transformar las circunstancias a través de la transformación de los sujetos”. (Argumedo)

La interacción entre los sujetos que participan en el proceso educativo está basada en la comunicación entre los mismos. Por lo tanto la comunicación es el soporte o basamento de la educación. La educación y la comunicación requieren, entonces, de una complementación mutua, porque si es válido afirmar que la educación necesita de la comunicación para concretarse, es verdad, asimismo, que una comunicación adecuada no podrá lograrse de no mediar un proceso educativo que permita el desarrollo de la capacidad de comunicarse.

Se define a la educación como un proceso, debido a que exige y sostiene un enfoque netamente dinámico que, por otro lado, responde a su misma estructura y a su propia naturaleza. Es proceso porque requiere una serie continua y progresiva de aconteceres, de fenómenos y de estadios, cuyos componentes interaccionan, se influyen los unos a los otros.

Tomado así, el proceso educativo revela por lo menos tres facetas: a) la del pasaje de un estadio inicial a otro final; b) la del cauce dentro del cual se ordena este pasaje y c) la de constituir una serie de efectos escalonados mutua y progresivamente dinamizados. Todo lo dicho nos permite caracterizar al proceso educativo como intencional, gradual y continuo.

Si bien todas estas afirmaciones cuentan con un amplio consenso, nos vamos a encontrar con que no todos concebimos el hecho educativo de la misma manera. Así también se puede ver que a cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación.

En cuanto a los enfoques educativos, se reconocen los de tipo exógeno y los de tipo endógeno, con diferentes concepciones de aprendizaje, diferentes objetivos, diferentes asignaciones de roles de educadores y educandos y diferentes resultados pedagógicos, entre otros.

Los planteos pedagógicos exógenos se denominan así por estar generados desde fuera del destinatario, de manera externa a él; el productor/educando es visto como objeto de la

4 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Revisión 2016.

educación (es a quien se educa). En tanto el planteo endógeno parte (o está concebido) desde el sujeto (productor/educando) que lleva adelante el proceso.

2.- Relación con Comunicación

Al referirnos a la comunicación, debemos reconocer que existen actualmente dos concepciones que conviven y antagonizan:

a) acto de informar, transmitir, emitir.

b) diálogo, intercambio, intención de compartir, de reciprocidad, de hallarse en correspondencia.

La primera, aparentemente, es la más difundida.

¿A qué se debe?

Posiblemente a la irrupción de los llamados medios de comunicación social. La gran prensa, la radio, la televisión. En un comienzo, cuando empezó la expansión de estos medios, no se llamaban así. Los norteamericanos (sus grandes propulsores) los denominaron, simplemente, medios masivos o medios de masa. Pero después, para afirmar y legitimar su prestigio, quienes hacían uso de ellos comenzaron a denominarlos medios de comunicación social. Se apropiaron del término comunicación, aunque el objetivo con que se utilizaban estos medios era sólo el de transmitir e informar y allí nació el equívoco.

La forma de operar estos medios se convirtió en modelo referencial, en paradigma de comunicación. Para estudiarla se construyó toda una teoría de la comunicación que se centraba exclusivamente en la transmisión de señales y mensajes. Lo que ellos hacían -transmitir- era la comunicación. Así, en lugar de partir de las relaciones humanas, fueron la técnica, la electrónica y las poderosas empresas propietarias de los medios, las que impusieron la forma de concebir la comunicación.

Se tienen, entonces, definiciones que fueron casi universalmente adoptadas, como ésta: “El acto o proceso que generalmente se llama comunicación consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante el empleo de signos y palabras.”(Berelson y Steiner, 1964)

En contraposición se encuentra la definición de Antonio Pascuali, quien dice que la comunicación es: “la relación comunitaria humana que consiste en la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad” o, como dice Luís Ramiro Beltrán “es el proceso de interacción social democrático, basado en el intercambio de signos por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso al diálogo y a la participación”.

Se puede ver que las características de una verdadera comunicación participativa son: a) el diálogo; b) el intercambio; c) la voluntad de compartir experiencias y conocimientos; d) la búsqueda común.

3.- Los enfoques pedagógicos y su relación con extensión rural

Si modelizamos los planteos pedagógicos con enfoque exógeno, podemos distinguir, estrechamente vinculados a respectivos enfoques de comunicación, dos modelos de extensión; ellos son: la pedagogía transmisora y la pedagogía persuasoria o conductista. Si, en cambio, se tiene en cuenta un planteo endógeno, el modelo de pedagogía problematizadora/ participativa, será su exponente.

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3.1.- Pedagogía Transmisora (con énfasis en los contenidos)

El extensionista, el instruido, el que sabe, acude a enseñar al ignorante, al que no sabe. Corresponde a la educación tradicional, basada esencialmente en la transmisión de los contenidos y valores del profesor al alumno, de la élite a la masa, de una generación a otra. Éste es el tipo de educación a la que Paulo Freire calificó de bancaria: El educador/extensionista deposita conocimientos en la mente del educando/productor. Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno/productor, el que es visto como receptáculo o depósito de información solamente.

Este enfoque pedagógico informa pero no forma; es vertical, autoritario y paternalista. Paulo Freire afirma que sirve para la domesticación del hombre y en su libro “La pedagogía del oprimido” compara los roles desempeñados por ambos protagonistas del proceso:

Educador /Extensionista Educando/Productor

Es siempre quien educa Es siempre el que es educado.

Es quien habla Es quien escucha

Prescribe, norma, pone las reglas Obedece, sigue las prescripciones

Escoge los contenidos Recibe los contenidos como un depósito

Es siempre quien sabe Es el que no sabe

Es el sujeto del proceso Es el objeto del proceso

El modelo de comunicación, conocido como “modelo informacional”5, es de carácter mecanicista, entiende a la comunicación como una mera transmisión de información, considerando aspectos extremadamente básicos. Un emisor “E” transmite un mensaje “m” a un receptor “R”.

E

R

Para ajustarnos mejor a la realidad deberíamos representarlo en forma vertical y no

horizontal, puesto que es una comunicación esencialmente autoritaria donde el emisor domina, es el dueño, el protagonista de la comunicación. Se puede calificar a esta comunicación como unidireccional.

Mario Kaplun plantea que, como resultado de la aplicación de esta pedagogía: - El educando/productor se habitúa a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar ni su conciencia crítica. - Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo con lo que se favorece el mantenimiento del status quo, en el que una minoría pensante domina a una masa apática.

Su objetivo es que el educando/ productor memorice, acumule.

3.2.- Pedagogía Conductista o Persuasoria (con énfasis en los efectos)

Consiste esencialmente en moldear la conducta de los educandos/productores de acuerdo a objetivos previamente establecidos.

5 Cfr. MORALES S., CARRO P. y H. MANSILLA. 2007. “Campo Comunicacional”. Extractado del Capítulo 1. En:

La comunicación como punto de partida. Introducción para un estudio crítico del campo. Ana Andrada y Vanina

Papalini (editoras). Versión II. ECI - FDyCS – UNC. Córdoba.

mensaje

Las bases psicológicas de este modelo son el mecanismo de estímulo - respuesta, por medio del cual se crean hábitos determinados en el individuo (parte del principio de los reflejos condicionados de Pavlov). El hábito es una conducta automática, mecánica, no reflexiva, no consciente y por lo tanto pasible de ser condicionada y moldeada externamente por el educador/extensionista en poder del estímulo, en busca de la respuesta deseada.

En extensión comienza a aplicarse en la década del ‘60. La educación y la comunicación debían servir para multiplicar la producción y alcanzar un fuerte aumento de los índices de productividad, como resultado de la introducción de nuevas tecnologías. Los extensionistas debían persuadir a los campesinos atrasados a abandonar sus métodos agrícolas primitivos y a adoptar rápidamente las nuevas técnicas. Repárese en el verbo persuadir: la persuasión es un concepto clave en este modelo; se trata de convencer, de manejar, de condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta o tecnología propuesta.

Los extensionistas formados en este modelo, prevén la resistencia al cambio: creencias, mitos, tradiciones que condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos hábitos propuestos, generando rechazo. La estrategia aconsejada es no hacer caso ni escuchar a los destinatarios, ya que, si el productor no quiere aceptar las nuevas conductas, es siempre por prejuicio, ignorancia o atraso. Por lo tanto, se debe buscar la manera de generar la nueva conducta evitando el conflicto.

El modelo de comunicación se presenta E

algo más más equilibrado y participativo

ya que le reconoce, aparentemente, un papel, más activo

al receptor a quien se le daría, al menos, la oportunidad de reaccionar. retroalimentación mensaje

ante el mensaje recibido Sin embargo,

la retroalimentación no es participación

sino tan sólo medición de efectos; es un mecanismo

de regulación y control de que dispone el emisor para

verificar el efecto del estímulo emitido sobre el receptor. R

Este modelo está presente en el esquema de transferencia de tecnología que, con un enfoque productivista, plantea la acción a desarrollar por el extensionista como la forma de persuadir o convencer a los productores para que adopten una determinada tecnología. Es de destacar que el concepto de cambio que maneja este enfoque de extensión está restringido a la transformación tecnológica, es decir, un cambio sólo en las relaciones técnicas.

Algunas de las consecuencias de la aplicación de este modelo son, según Mario Kaplun: - Al ser establecidos los objetivos de manera específica y rígida por el extensionista, el productor

se acostumbra a ser guiado. - No favorece la interrelación, la integración de conocimientos, ni la capacidad de analizar la

realidad. - No favorece el desarrollo del raciocinio; como sólo valora los resultados en términos de logros,

de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educación no contribuye al desarrollo de la creatividad ni de la conciencia crítica.

- No promueve la participación, la autogestión, ni la toma autónoma de decisiones. - Desde el punto de vista socio-político, tiene un efecto domesticador, de adaptación al status

quo.

Su objetivo es que el educando/productor haga, que adopte conductas deseables, que cambie sus actitudes en función de las impuestas por el educador.

41

Se puede observar que, ambos modelos (transmisor y persuasivo-conductista), aunque difieren en sus objetivos y procedimientos, son intrínsecamente autoritarios y unidireccionales. Ambos parten de contenidos fijados unilateralmente por el educador/extensionista y ambos ven al educando/productor como un ser pasivo que almacena y repite conocimientos, o como ejecutor de acciones pre-establecidas.

3.3.- Pedagogía Problematizadora/ Participativa (con énfasis en el proceso)

Se origina a partir de los aportes de Jean Piaget (psicogenéticos) y de Paulo Freire (psicosociales). “La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” afirma Paulo Freire.

Ya no se trata de una educación para informar, ni tampoco para conformar comportamientos, sino que se busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad. Desde esta perspectiva, se ve la educación como un proceso permanente en el que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Se trata de un proceso permanente de acción-reflexión-acción que el sujeto hace desde su práctica social, junto a los demás. Práctica en la que también se encuentra el educador/extensionista, pero no ya como el que enseña y dirige, sino para acompañar, para estimular ese proceso de análisis y reflexión, para facilitar, para guiar, para aprender junto al “otro”, para construir juntos.

Si bien este enfoque también se plantea un cambio de actitudes, éste no está asociado a la adopción de nuevas tecnologías ni al condicionamiento mecánico de conductas. El cambio fundamental, aquí, consiste en el paso de un hombre acrítico a un hombre crítico.

En la educación problematizadora lo que importa es que el sujeto se haga capaz de razonar por sí mismo, que supere las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrolle su propia capacidad de analizar, de deducir, de relacionar y elaborar síntesis (conciencia crítica). De lo que se trata, en este caso, es de brindar elementos que lo ayuden a pensar, instrumentos para relacionar hechos entre sí y sacar conclusiones.

Éste es un planteo autogestionario. Se basa en la participación activa de los sujetos del proceso educativo y forma para la participación en la sociedad. Es participativo no sólo por una razón de coherencia con la nueva sociedad que se pretende construir, sino también por una razón de eficiencia, porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciendo preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose es como se llega realmente al conocimiento. Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestión por parte de los educandos/productores.

El modelo de comunicación se puede m

representar como dos “EMI-REC”

(emisor-receptor) o comunicantes E-R E-R

intercambiando mensajes en forma

horizontal en un ciclo bidireccional m

permanente.

Cada sujeto entra en cooperación mental con el otro hasta que alcanzan una conciencia común.

Este modelo de relación horizontal es altamente superador a los anteriores ya que presupone una actitud empática y de flexibilidad mental de los comunicantes. De todos modos no se debe dejar de tener en cuenta que es un esquema limitado para explicar la comunicación, pues sigue estando dentro del modelo informacional La comunicación es un hecho cultural

mucho más complejo que se puede comprender mejor si la entendemos como un proceso de producción de sentido6

La comunicación horizontal hace un gran aporte a la comunicación educativa, al dar lugar a la participación del receptor y por ende a la autoexpresión. Dicha participación incentiva la organización de las ideas y la elaboración de pensamientos propios.

De todos modos, es importante tener en cuenta que si la autoexpresión no es problematizada puede quedarse en el espontaneísmo, o sea en una mera reproducción acrítica de conocimientos. De ser así, no hay proceso educativo, no hay desarrollo de la personalidad, no hay mejoramiento de la capacidad crítica.

Como podemos apreciar, cada planteo educativo se corresponde con una determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación. La educación y la comunicación, campos que nacieron juntos, se necesitan mutuamente y su distanciamiento ha perjudicado significativamente la eficacia social de ambos. Son muchos los comunicadores que no perciben que están educando cuando comunican y los educadores que no saben comunicar, por ejemplo. Los comunicadores aprenden a utilizar medios de difusión de mensajes sin preocuparse por sus consecuencias más profundas y los educadores aprenden a incrementar conocimientos y formar hábitos en individuos y/o grupos sin darle mayor importancia al manejo de los símbolos y los medios.

4.- Relación entre enseñanza-aprendizaje/ comunicación y extensión rural

Para lograr una efectiva comunicación educativa se requiere, entonces, enseñar y aprender.

¿Qué es aprender?

No todos conciben el proceso educativo de la misma forma; desde ópticas diferentes, cobra características particulares y hasta contrapuestas con los restantes enfoques.

Los objetivos de cada planteo pedagógico concuerdan, por ende, con la conceptualización que se pueda hacer del proceso de aprendizaje.

Así, por ejemplo, para la teoría de la “Disciplina mental clásica” aprender es entrenar la mente y acumular conocimientos; para la teoría del "Desenvolvimiento", es un proceso de desarrollo individual guiado por los sentimientos emocionales, no por sus pensamientos intelectuales; para la teoría de la “Apercepción” es un proceso dinámico por el cual el hombre forma un caudal o agregado de aprendizajes que nunca permanecen fijos; para la teoría "Conductista" es un cambio de conductas controlado por influencias ambientales que se originan fuera del educando; para la teoría "Gestáltica" es el desarrollo de insights7 derivados de la interacción de la persona con su medio, la que se entiende como solución de problemas; para la teoría "psicogenética" es el conjunto de procesos (asimilación, acomodación) que el sujeto realiza para adaptarse al medio en el que se desenvuelve.

El factor común de todas estas definiciones es el cambio. La persona que aprende cambia, no es igual antes que después del aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje es un cambio, modificación o transformación del comportamiento de un sujeto, de relativa permanencia, que ocurre como resultado de la práctica (experiencia o actividad).

6 Cfr. MATA, M. C. “Nociones para pensar la comunicación” Compendio Didáctico de Extensión Rural. 7 Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza", comprende. El insight lleva a cambios en la conducta de los

sujetos, ya que afecta no sólo la conciencia de sí, sino su relación con respecto al resto, sobre todo, tomando como

base la mirada holística gestáltica, la cual dice que el todo es más que la suma de las partes. La mayoría de las escuelas

psicológicas, coinciden en que es más importante la realidad percibida que la realidad efectiva (lo que realmente

acontece)

43

Este proceso puede implicar cambios totales o parciales en la conducta de los seres humanos; entendiendo por conducta o comportamiento a la totalidad de las reacciones motrices, verbales, afectivas y/o cognitivas (mentales) de los seres humanos ante estímulos externos -provenientes del medio- o internos -provenientes del propio organismo-.

Por todo lo expuesto, se puede decir que el aprendizaje es:

* múltiple: afecta al individuo en su totalidad. Una situación de aprendizaje cambia en el sujeto su forma de ser, pensar, sentir y actuar.

* permanente (en forma relativa); de ahí la importancia de la retención que hará posible su empleo en otras situaciones (transferencia).

* resultado de la práctica, de la experiencia, de la activa participación del sujeto en el proceso; aprender no significa recepción pasiva ni repetición mecánica, sino que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento a los efectos de apropiarse de él y transformarlo al transformarse.

El aprendizaje implica una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas. Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temores ante lo desconocido, intolerancia frente a contenidos y experiencias nuevas, verifica en una práctica sus conclusiones, etc. Todas estas acciones definen la idea de proceso. Por lo tanto iniciar un proceso de conocimiento es ponerse en movimiento.

Toda situación de aprendizaje implica, desde sus comienzos, un esbozo de organización que se traduce, cuando hay claridad con respecto a las metas, en un proyecto de acción. El proceso de aprendizaje, en cada una de sus etapas y en la culminación del mismo -que nunca es cierre, sino que actúa como generadora de nuevas contradicciones y por lo tanto como punto de partida de futuros aprendizajes- implica la concreción de productos.

Se puede hablar tanto de productos parciales -sub-metas a las que se va arribando en el proceso-, como de producto terminal de ese proceso. En la concepción tradicional, se ha atendido con exclusividad al producto, sin prestar atención al proceso.

En todo proceso de aprendizaje es posible analizar fases o etapas. Esto es importante para su orientación, porque necesitamos reconocer la relativa especificidad de cada una de ellas. Especificidad que no puede conducirnos a aislarlas del contexto del proceso, pero que nos permitirá analizar la validez de las situaciones de aprendizaje inherentes a cada etapa.

Fases del proceso de aprendizaje

Al entrar a analizar la dinámica del proceso de aprendizaje, se reconoce, en su momento inicial, a la práctica, que se da en el punto de partida, porque un proceso de aprendizaje se inicia cuando el individuo y/o grupo percibe una situación problemática (situación concreta). Son situaciones en las cuales el individuo se siente comprometido por percibir sus relaciones con una práctica pasada, presente o futura.

La primera percepción es de carácter difuso -no hay claridad respecto a los elementos constituyentes-, sincrético -no es una captación bien organizada- y sintético posibilita posteriores análisis y orienta la marcha del proceso. Es orientadora del estudio analítico posterior porque en ella se ponen de relieve aspectos característicos del conjunto. En ese momento, el individuo elabora hipótesis y piensa en los posibles caminos a recorrer para llegar a la meta. Está ya en condiciones de elaborar un proyecto de acción que tiene el carácter de esbozo ya que deberá ser retomado y redefinido durante el proceso.

En esta fase, que implica desestructuración, desorganización ante la situación nueva, el sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, a sus experiencias anteriores. El grado de rigidez o flexibilidad que tenga respecto a los mismos va a determinar el modo de encarar el nuevo proceso.

Acotada, en líneas generales, la situación, se hace necesario comenzar un proceso de análisis que significa, por una parte, abstraer los elementos del problema que es objeto de estudio para profundizar sobre ellos. Esto permite diferenciar y relacionar los elementos. Al mismo tiempo, en esta fase, se determinan cuáles son las respuestas correctas o adecuadas que posibilitarían un acercamiento a la meta, su correspondencia y el descarte de las que son incorrectas.

Análisis y síntesis son las formas básicas del pensamiento, que nunca se dan aisladas, sino que se realizan conjuntamente y, a su vez, constituyen los elementos constructivos de las restantes formas del pensamiento: comparación, abstracción, generalización, inducción, deducción, etc. Todas estas operaciones se entrelazan en formas múltiples; ninguna puede llegar a resultados fructíferos sin la otra. El análisis orientado por la síntesis inicial, posibilita la selección de ciertos elementos que integran los objetos o fenómenos de la realidad, a fin de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad.

En los diferentes tipos de análisis involucrados en este momento del proceso, se reconoce la presencia permanente de la síntesis y, por ende, la interrelación dialéctica entre las formas básicas del pensamiento. Estas síntesis de carácter parcial, además de facilitar el esclarecimiento respecto del objeto de conocimiento operan como retroalimentación, o sea, determinando los ajustes necesarios en el proceso.

Se parte, entonces, de un análisis elemental, de carácter unilateral, donde las partes que integran el todo son destacadas en un mismo plano, sin uniones entre sí y se arriba, a través de un análisis cada vez más complejo -que involucra síntesis parciales permanentes- a un análisis multifacético, que resulta anticipador de la síntesis final.

En estos “pasos”, se destaca el conocimiento teórico como emergente de una práctica concreta. Importa subrayar, además, que la práctica durante y al término del proceso, cumple la función de validar o no los resultados del análisis teórico: opera como criterio de verdad.

OPERACIONES DEL PENSAMIENTO FASES O MOMENTOS PREDOMINANCIA

Síntesis inicial o síncresis a) Percepción global difusa PRÁCTICA

b) Exploración

c) Diferenciación y análisis

Análisis Síntesis parciales TEÓRICA

Fijaciones parciales

d) Integración

Síntesis e) Fijación integradora PRÁCTICA

f) Transferencia

La síntesis final tiene carácter totalizador, construye el producto de este proceso, un resultado nuevo desde el punto de vista cualitativo. Un nuevo conocimiento de la realidad. Pero esta síntesis es siempre generadora de nuevas contradicciones, apertura a otros interrogantes.

Esta fase de síntesis puede ser dividida en tres momentos:

* Integración: El sujeto estructura los elementos separados por el análisis. Realiza una síntesis de las partes, pero no con un carácter repetitivo de la situación problemática inicial, sino enriquecida por el análisis anterior. Este regreso a la estructura inicial permite captar las relaciones entre las diferentes partes de la situación problema y posibilita, en gran medida, la posterior transferencia.

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* Fijación: Una vez realizada la integración, es posible atender a una fijación de la estructura global. A diferencia de las fijaciones parciales, aquí se busca la retención de las generalizaciones y habilidades adaptativas que pueden ser utilizadas en nuevas situaciones.

* Transferencia: Nos referiremos aquí a la aplicación de lo aprendido. Se trata, también, de la utilización de las comprensiones o habilidades adquiridas en la situación de aprendizaje a otras situaciones nuevas en las que son pertinentes o adecuadas. De un aprendizaje a otro el sujeto puede transferir conocimientos, actitudes, métodos de trabajo, habilidades y destrezas.

Componentes del proceso de aprendizaje

La estructura del proceso de aprendizaje reconoce componentes. Esta estructura comprende: un sujeto motivado que percibe una situación problemática que lo motiva y la existencia de una barrera u obstáculo para llegar a la meta.

Un sujeto aprende cuando se enfrenta a una situación problemática y carece de las respuestas adecuadas para solucionarla (tengamos en cuenta que la situación debe ser problemática para el alumno/productor, no situaciones que aparezcan como tales para el docente/extensionista). La existencia de un problema real para el alumno/productor es, por lo tanto el componente esencial del proceso.

El percibir el problema y carecer de las respuestas adecuadas genera tensiones en el sujeto. Por eso se trata de un sujeto motivado. Por motivación se entiende a un conjunto de fuerzas que impulsan al individuo hacia un objeto seleccionado. Toda motivación implica un estado de tensión, que comienza por la existencia de necesidades que rompen el equilibrio del individuo con el medio y que movilizan tendencias hacia objetos seleccionados del medio que satisfacen las necesidades.

Entre el sujeto motivado y la meta se interpone una barrera u obstáculo constituido por la carencia de respuestas del sujeto ante la compleja situación que enfrenta. Es necesario tener en cuenta que en una situación de aprendizaje juegan un rol importante la existencia de un grupo de pares y de un líder formal.

Por último, otro elemento fundamental es la actividad, o conjunto de acciones que el sujeto realiza para superar la barrera y llegar a la meta. Tales acciones pueden ser externas, observables (leer, medir, arar, etc.) o internas (analizar, valorar, comparar, etc.)

Ahora bien, ¿cómo lograr en nuestro trabajo de extensión rural que quienes participamos podamos vivir este proceso de aprendizaje tal como lo hemos planteado?

La metodología de trabajo que se ha de implementar debe estar planteada desde un enfoque problematizador participativo, debe dar lugar a la acción, a la reflexión, a la participación; debe estar basada en el principio de autoactividad, que le permita al individuo reflexionar sobre su propia realidad y así desarrollar la creatividad, la capacidad de autocrítica y de reformulación, para poder, así, identificar, seleccionar y aplicar soluciones tecnológicas, económicas y organizativas en función de sus propios problemas.

La metodología debe tener en cuenta la gradualidad de los contenidos, ya que “para poder incorporar un conocimiento nuevo es necesario que se posea la estructura de conocimientos y comportamientos posibles donde aquél pueda insertarse, dotado de sentido” (Marta Mena). Debe tener en cuenta y respetar la continuidad necesaria para que el surgimiento de los nuevos comportamientos esté preparado por una larga serie de conductas anteriores, más primitivas, de las que resulta una nueva coordinación.

El extensionista que busca enseñar a pensar, a manejar determinadas disciplinas y que pretende que los conocimientos y las informaciones constituyan herramientas del pensamiento reflexivo, orientará el proceso a través de guías didácticas elaboradas de acuerdo a las

necesidades que planteen las situaciones específicas de aprendizaje frente a cada realidad concreta.

Estas guías deberán ayudar a que el productor perciba la situación problema (síncresis), la estudie (análisis) y encuentre la solución (síntesis), a la vez de orientar las acciones (actividad) que el productor (sujeto motivado) emprenda con el fin de superar las limitaciones (barrera) que le impiden alcanzar la solución (meta) de su problema.

¿Qué es enseñar?

Es un proceso por el cual el educador/extensionista procura que los educandos/productores incorporen conocimientos, actitudes y habilidades mediante la organización de situaciones que favorezcan la vivencia de experiencias que provoquen las modificaciones o cambios deseables.

Para Gimeno Sacristán, la enseñanza, en tanto acción práctica, es una técnica que orienta el aprendizaje en orden a conseguir metas consideradas como algo positivo. “La enseñanza consiste en la organización particular de una serie de elementos (personales, técnicos, contenidos, etc.), partiendo de un resultado de aprendizaje pretendido (objetivos) y dadas determinadas condiciones de los sujetos y del medio con el fin de desencadenar, estimular y/o guiar el proceso de aprendizaje” “Si las condiciones del sujeto y del medio son tomadas como inamovibles, entonces la enseñanza tiene que partir de ellas y ver qué puede hacer en esa situación”.

Otras veces, la acción de enseñanza se dirige precisamente a cambiar esas condiciones de los sujetos y/o ambiente. Es decir, que la enseñanza puede ser una acción y una ordenación de elementos propios para un contexto determinado y puede entenderse también como el cambio de las condiciones de los sujetos y ambientales que no se consideran propicias para que el proceso de aprendizaje se desencadene de forma que se logren los resultados predeterminados (objetivos) del aprendizaje. Normalmente es las dos cosas a la vez.

“La clave del éxito de la enseñanza estará en saber qué proceso de aprendizaje despiertan determinadas técnicas, estrategias didácticas, métodos u ordenamientos particulares de elementos didácticos y qué resultados consiguen al guiar de una forma particular el proceso de aprendizaje” afirma José Gimeno Sacristán.

Existen diversas teorías y orientaciones pedagógicas que proponen diferentes maneras de planear, orientar y evaluar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de enseñar. Sin embargo parece que todos los métodos parten de un mismo esquema básico cuya representación puede ser la que presenta el gráfico Nº 1.

Gráfico Nº 1

Estado

inicial del

sujeto

OBJETIVOS

Método y Recursos

ACTIVIDADES DE

ENSEÑANZA y

APRENDIZAJE

* Exposición frente a

contenidos

* Exposición ante situa-

ciones estimuladoras

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N Retroalimentación

47

A partir de la situación inicial en la que se encuentra el educando (conocimientos previos, nivel de problematización, medios con que cuenta, etc.) el educador propondrá los objetivos de aprendizaje y el método a implementar y recursos a utilizar, que guiarán –por una parte- y permitirán –por la otra- que se concreten las actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas últimas consisten básicamente en la exposición del educando a situaciones estimuladoras y a contenidos nuevos. Para finalizar se corroborará si se alcanzaron los objetivos, lo que permitirá replantear el método aplicado y/o formular nuevos objetivos.

Es importante destacar que los objetivos de la enseñanza deben conectarse coherentemente con los objetivos de la educación (más amplios), deben derivarse de ellos, ya que a ellos sirven.

Por todo lo expuesto vemos que para llevar a cabo adecuadamente el proceso de enseñanza es fundamental conocer cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje, ya que será en él, donde deberemos intervenir al cumplir, como extensionistas nuestro rol “docente”. Tener en claro en qué momento del proceso se encuentra el productor con el que estamos trabajando nos permitirá, por ejemplo, seleccionar la/s técnica/s más adecuada/ para ayudar que el tránsito por esa fase sea el más provechoso posible.

El aprendizaje y la enseñanza en relación al proceso de comunicación

Como se ha mostrado, no se pueden cumplir los objetivos y ni siquiera llevar a la práctica

el planteo de trabajo, de no mediar una verdadera comunicación humana, un “proceso de interrelación personal que envuelve profundamente a los seres humanos” (Díaz Bordenave).

Ahora bien, ¿cómo ocurre este proceso de comunicación?

Cuando dos personas se encuentran, ambas aportan a la situación de comunicación una serie de repertorios previos tales como:

a) ideas y conocimientos sobre objetos, personas, lugares, etc.;

b) experiencias personales sobre los mismos;

c) objetivos e intenciones;

d) valores y actitudes, preferencias y gustos;

e) vocabulario, signos y significados propios de sus respectivos grupos culturales.

f) medios de comunicación preferidos y habilidades para utilizarlos.

Estos repertorios son desarrollados por ambos interlocutores a través de sus interacciones con la realidad; es decir, con la vida y los objetos y con las personas. Ambos interlocutores pueden desarrollar también valores y actitudes diferentes. Puede darse el caso que uno de los interlocutores no haya entrado nunca en contacto con el objeto en cuestión; consiguientemente, este objeto, para él, no posee significado, ni hay valores ni actitudes ya formados con respecto al objeto mismo.

Cuando dos personas se encuentran, no sólo se enfrentan sus respectivos repertorios de significados, valores y actitudes, sino que también se enfrentan sus diversos objetivos e intenciones.

La comunicación entre dos personas debe consistir en una serie de compromisos o arreglos, de tal modo que los repertorios se ayuden y enriquezcan recíprocamente y no entren en conflicto insoluble. Para que los interlocutores lleguen a superar las contradicciones y diferencias que separan sus repertorios, es imprescindibles que posean dos facultades: empatía (capacidad de situarse en el lugar de su interlocutor y de tratar de ver las cosas como él las vería) y flexibilidad mental (aceptación de la posibilidad de que el significado propio no sea perfecto

y que el significado del interlocutor tiene valor y es digno de consideración y de estudio, sino de captación inmediata).

La buena comunicación requiere habilidades que faciliten el intercambio y la modificación gradual de los repertorios. Las personas que participan en la comunicación, lo hacen con cierta intención u objetivo (elegido entre todos los objetivos posibles de su repertorio). Recurren de manera inmediata a su repertorio de ideas y experiencias y escogen aquellas que sirven a su intención u objetivo.

El modo en que el extensionista y el productor entran en intercambio de repertorios es mediante el empleo de signos. Cuando hablamos de signo no nos referimos únicamente a los signos “verbales” sino a todos los demás (v gr. gestuales, posturales, etc.) con que expresamos lo que pensamos y/o sentimos cuando nos estamos comunicando.

Todo signo cuenta con dos aspectos: el significante, o vehículo físico (palabra o gesto, por ejemplo) y el significado, que es la idea que se desea (consciente o inconscientemente) representar.

Los mensajes tienen dos formas de significado:

a) denotación: “es la referencia inmediata que el término provoca en el destinatario del mensaje” (Prieto Castillo). Consiste en el significado más inmediato, textual, de un signo o enunciado.

b) connotación: es aquel segundo significado que el perceptor construye según su experiencia individual y grupal, según sus modos de concebir y evaluar la realidad. Se trata de un significado que está contenido en el texto, el que a su vez responde a un contexto (circunstancias de la comunicación, condiciones culturales en las que el texto adquiere su pleno sentido).

Todo texto se encuentra enriquecido por la referencialidad (posibilidad de acercar el mensaje a las relaciones reales y las conexiones profundas de la realidad) que, en todos los casos, depende de una intencionalidad del emisor, según la cual éste selecciona los elementos referenciales, el lenguaje, etc., e incide en la organización de los mismos.

Si bien hemos abordado someramente la temática, queda evidenciado que cuando hablamos de extensión no podemos dejar de considerar los procesos que fundamentan la relación pedagógica que implica y, concomitantemente, la importancia de la comunicación en sus diferentes aspectos y modalidades.

Referencias Bibliográficas

APPS, J. 1975. “Problemas de la Educación Permanente” Bs. As.

AVOLIO de COLS, S. 1978. “La Tarea Docente”. Cap. III. Bs. As.

DIAZ BORDENAVE, J. y A, MARTINS PEREIRA. 1982. “Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones para la Docencia Universitaria”. IICA. San José de Costa Rica.

EDELSTEIN, G.; RODRIGUEZ, A. “1984. “Caracterización del Proceso de Aprendizaje”. Fac. de Filosofía y Humanidades-U.N.C. (Mimeo).

FREIRE, P. 1973. “¿Extensión o Comunicación?”. Edit. Siglo XXI. Bs. As.

GIMENO SACRISTAN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. 1985. “La enseñanza: su teoría y su práctica”. Edit. Akal Universitaria. Madrid.

KAPLUN, M. 1987. “El comunicador popular”. Edit. Humanitas. Bs. As.

LAFOURCADE, P. 1977. “Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior. Edit. Kapelusz. Bs. As.

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WERTHEIN, J.; ARGUMEDO, M. 1984. “Educación y Participación”. IICA. San José de Costa Rica.

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CLASE N° 4 MODELOS EDUCATIVOS EN LA EXTENSIÓN RURAL

Objetivos

Conocer la relación del proceso educativo con el proceso de extensión rural.

Conocer los principales enfoques de Extensión Rural, haciendo énfasis en los planteos educativos que los sustentan.

Reconocer la función del extensionista en cada uno de ellos. Contenidos

Educación. Planteos educativos. Modelos educativos exógenos y endógenos.

Funciones del extensionista desde los distintos modelos. Actividades 1.- Retomar el análisis sobre diferentes formas de aprender. 2.- Establecer diferencias y relaciones entre aprender y enseñar. 3.- Trabajo en subgrupos (ver consignas). 4. Exposición dialogada sobre diferentes enfoques educativos aplicados a las prácticas de Extensión Rural.

Consignas

1.- Retomando el caso de amarillamiento del trigo de la clase de aprendizaje: analicen la forma de proceder de la coordinadora del grupo.

2.- ¿Por qué la extensionista no respondió la pregunta? ¿Qué buscaba haciendo que los propios productores buscaran la respuesta?

Bibliografía básica

BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2016 “Relación entre Extensión, Educación y Comunicación”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

Videos sugeridos Escuela tradicional vs. Escuela nueva

https://www.youtube.com/watch?v=b9_nuLWlms4

https://www.youtube.com/watch?v=DxIxf4eq4J0

Bibliografía de ampliación FREIRE, P. 1999. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. México FREIRE, P. 1973. ¿Extensión o comunicación? Siglo XXI Editores. Bs. As. KAPLÚN, M. 1987. El Comunicador Popular. Edit. Humanitas. Bs.As.

Tarea para la próxima clase

Ver los videos sugeridos en la clase N° 5 Leer el artículo MATA, M. C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de

Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

CLASE N° 5 EL PROCESO DE COMUNICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL

"La verdadera comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del buen

comunicador es saber escuchar". Mario Kaplún

Objetivos

Conocer los elementos básicos del proceso de comunicación.

Conocer la importancia de la comunicación interpersonal en el proceso de Extensión Rural.

Reconocer los enfoques de comunicación en que se basan los diferentes trabajos de Extensión Rural. Contenidos

Comunicación: conceptos.

El Proceso de comunicación.

Relación del proceso de comunicación con los enfoques educativos.

La comunicación como producción de sentido y hecho cultural. Actividades

1. Análisis de diferentes situaciones comunicacionales. 2. Exposición dialogada sobre modelos comunicacionales y el proceso de comunicación. 3. Trabajo en subgrupos. (Ver consigna) 4. Plenario

Consigna

1. Analizar materiales de comunicación utilizados en actividades de extensión rural, en base a las “Pautas para la evaluación de mensajes de comunicación” elaborada por Kaplún, M. (1987), contenida en Materiales Anexos.

Bibliografía básica BARRIENTOS, M. y S. RYAN. 2015. “Extensión, Educación y Comunicación. Revisión bibliográfica”.

Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. MATA, M.C. 2015. “Nociones para pensar la comunicación”. Compendio Didáctico de Extensión Rural.

Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Videos sugeridos Principios de comunicación humana: El poder del lenguaje y la palabra

https://www.youtube.com/watch?v=Y-tJz-5YfCo&list=PL032BC27E759ADDB8 El chavo del 8: La comunicación

https://www.youtube.com/watch?v=Unr3hCzkQ-w Ejemplo de eficaz comunicación

https://www.youtube.com/watch?v=ZHH4pjKJBrg Bibliografía de ampliación KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs As.

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Concepto y Elementos”. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

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Materiales Anexos

PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE MENSAJES DE

COMUNICACIÓN(*)

PUNTO DE PARTIDA

- Para producir el mensaje, ¿se ha comenzado hablando o escuchando a los

destinatarios? ¿Se ha partido de sus experiencias, sus necesidades y sus

aspiraciones? Es decir, ¿se ha hecho un buen diagnóstico?

ACTITUD COMUNICATIVA

- ¿Está concebido en función del destinatario, pensando en él, poniéndose en su lugar?

¿Hay empatía?

FORMULACIÓN DEL MENSAJE

- ¿Aprovecha la variedad de lenguajes que el medio ofrece? ¿Los utiliza y combina

bien?

- ¿Combina equilibradamente la dimensión racional con la emocional y afectiva?

- ¿El medio escogido, es adecuado a los destinatarios?

- En cuanto al código: ¿sus signos son reconocibles y familiares a los destinatarios?

¿Su lenguaje es accesible? ¿Adopta el lenguaje y los símbolos de los destinatarios?

Si introduce términos y signos nuevos: ¿se justifican? ¿Son verdaderamente

necesarios? ¿Los explica, los traduce?

- ¿Se ajusta a un plan? ¿Hay un hilo conductor?

- ¿Parte de las experiencias de los destinatarios? ¿Va de lo simple a lo complejo, de

lo concreto a lo abstracto?

- ¿Hay coherencia entre su contenido y su forma?

- ¿Se ha seleccionado un volumen de información adecuado a su extensión?

- ¿Evita y controla razonablemente el ruido?

CONCEPCIÓN COMUNICATIVA

- ¿En qué concepción de comunicación se inscribe el mensaje?

¿Es unidireccional o busca la participación y el diálogo?

- ¿Deja lugar a la respuesta y al análisis crítico de los destinatarios?

CONCEPCIÓN EDUCATIVA

- ¿A qué concepto de educación responde el mensaje? (*)Tomado de: Kaplún, Mario. 1987. "El comunicador Popular" Ed. Humanitas. Bs. As.

NOCIONES PARA PENSAR LA COMUNICACIÓN8

María Cristina Mata

I- Pensar y Hacer

Todos nos comunicamos. Comunicarse es una de esas experiencias sustancial y elementalmente humanas que asumimos como parte de nuestra cotidianeidad. Pero comunicarse es también, para muchas personas y en distintos campos de la actividad social, pública, una tarea, parte de su labor, un desafío. Doble objeto; en suma: algo que nos constituye y que por tanto sería tan vital como el respirar pero algo que se nos convierte en trabajo; actividad en la que invertimos esfuerzo, ideas, herramientas y de la que esperamos resultados.

Es bastante frecuente que al confrontar definiciones o nociones acerca de lo que representa para algunos sujetos la comunicación como experiencia y como trabajo, encontremos dicotomías y hasta contradicciones bastante significativas. Comunicarse, en el sentido experiencial, suele ser vincularse, poner en común, compartir, intercambiar. La comunicación asumida como trabajo específico o relacionado con alguna otra tarea de tipo cultural, suele transformarse en producción de mensajes, manejo de instrumentos o canales, estrategias informativas.

Lo anterior no es casual. No se trata de una suerte de esquizofrenia individual. Vivida como experiencia, la comunicación representa el espacio donde cada quien pone en juego su posibilidad de construirse con otros. Pero transformada en práctica social, predominan en ella los rasgos con que histórica y dominantemente fue pensada esa actividad.

Desde el momento en que con la aparición y desarrollo de las tecnologías de naturaleza electrónica la sociedad asumió las modalidades de comunicación masivas, se buscaron modelos explicativos para comprender y orientar esas prácticas. Pero tales modelos no se detuvieron allí, en el objeto específico para el que fueron pensados sino que lo invadieron todo. Es decir, invadieron nuestro pensar y hacer comunicación: su capacidad modelizante fue tal que adquirieron carácter totalizador.

Lo que brevemente plantearemos a continuación son algunos de esos modelos de comprensión de la comunicación. Más o menos cuestionados y superados algunos, más o menos vigentes otros, todos ellos operan en la realidad en que actuamos. Reconocerlos en nuestra práctica es garantía de capacidad reflexiva: la posibilidad de separarnos de la experiencia para iluminarla, comprenderla y poder transformarla.

Existen numerosos textos especializados en los que se abordan estas nociones y se realizan una exposición crítica de ellas. Haremos referencia a algunos de esos textos. Pero, por su naturaleza didáctica, incluimos como parte de él dos de ellos. Se trata de Del análisis a la práctica: encrucijada para la comunicación, de Ana María Nethol y de Las teorías comunicativas de Mauro Wolf.

II- El modelo Informacional

Demasiado frecuentemente la comunicación es caracterizada, y pensada, como un proceso de transmisión de significados que se realiza desde un emisor a un receptor utilizando algún tipo de canal. En esas caracterizaciones está presente el modelo explicativo originado a partir de las proposiciones formuladas a fines de la década de 1940 en los Estados Unidos por

8 Material elaborado para la Asignatura Extensión Rural. FCA – UNC (Fragmentado de NOCIONES

PARA PENSAR LA COMUNICACIÓN Y LA CULTURA MASIVA, Modulo 2, Curso de Especialización Educación para la Comunicación-La Crujía, Bs. As. 1985)

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Shannon y Weaver desde la teoría matemática de la información para garantizar, en el campo de la ingeniera de las telecomunicaciones, la mayor velocidad en la trasmisión de mensajes sin perder información y disminuyendo posibles distorsiones.

En tales procesos la comunicación (la transmisión) se considera eficaz o exitosa cuando el destinatario recibe exactamente lo que la fuente ha organizado como mensaje a trasmitir. Y ello es posible, al eliminarse o controlarse los posibles ruidos, porque la fuente y el destinatario emplean un mismo código, entendido como “sistema de reglas que atribuye a determinadas señales un determinado valor y no un cierto significado”. Dicho de otra forma, la perspectiva de los teóricos de la información es parecida a la del empleado de correos que debe trasmitir un telegrama: respecto al emisor y al destinatario que están interesados en el significado del mensaje que se intercambian, su punto de vista es distinto. El significado de lo que trasmite le es indiferente, ya que su papel es el de hacer pagar de forma proporcional a la extensión del texto, es decir, a la transmisión de una cantidad de información.

Entre ese esquema inicial proveniente de la teoría de la información que fue rápidamente adoptado por los primeros teóricos norteamericanos de la comunicación de masas y posteriores e incluso actuales construcciones conceptuales de corte transmisor o informacional existieron, por cierto, reformulaciones y enriquecimientos. El original modelo matemático-informacional fue convirtiéndose en un modelo comunicativo más complejo, legitimándose así como modelo apto para explicar ya no sólo la trasmisión de señales entre máquinas sino los múltiples procesos de intercambio entre seres humanos. Sin embargo, pese a todos los enriquecimientos, pese a todos los nuevos ingredientes psicológicos, lingüísticos y sociológicos que se le añadieron, no dejó de constituir una matriz cuya linealidad y carácter instrumental puede cuestionarse desde otras perspectivas de comprensión de los hechos comunicativos.

II.1 Limitaciones y Consecuencias

Pensemos ahora en las limitaciones que conlleva pensar la comunicación en términos de procesos lineales que comienzan en un emisor que produce y envía un mensaje a través de un determinado canal (no importa que no sea de naturaleza tecnológica) y que terminan en la figura de un receptor que, al recibir los mensajes, los decodifica e interpreta consecuentemente.

Nadie se atrevería a dudar que una fiesta es un espacio de comunicación donde diversos sujetos entran en relación, se expresan, se manifiestan individual y colectivamente. Sin embargo, ¿es posible identificar allí emisores y receptores? ¿Hay mensajes que se envían? Nuestra propia experiencia podría decir que muchísimos. Pero, ¿son todos ellos equiparables a ese «conjunto estructurado de signos de acuerdo a un código determinado» tal como se han definido por mucho tiempo a los mensajes desde ciertas corrientes lingüísticas?

El clima creado por la música, el roce de los cuerpos, las luces, los murmullos o gritos, ¿son el contexto -la circunstancia en que se producen y reciben los mensajes- o son parte de una manera festiva de comunicarse, de entrar en relación, de identificarse y compartir con otros es decir, son también lo comunicado?

Podría aducirse que el caso de la fiesta es un caso extremo y, en consecuencia, poco válido para basar en él las limitaciones de un cierto modelo explicativo. En realidad, no es más extremo que otros muchísimos modos colectivos -masivos- de comunicación, cuyo propósito fundamental no es la trasmisión de información, aunque de hecho, siempre exista algo a expresar o manifestar, algo nuevo por decir o algo que quiere decirse nuevamente. Nos referimos a las manifestaciones colectivas de diversos tipos (religiosas, políticas), a las múltiples ceremonias y rituales de los que está hecha nuestra vida en sociedad (desde los actos escolares a las celebraciones institucionales; desde las fiestas patrias a las celebraciones de vida y muerte que marcan nuestra vida cotidiana). De ahí que planteemos una primera reserva frente a ese modelo explicativo ya que quedan fuera de su alcance comprensivo demasiadas zonas y actos de comunicación.

Pero sus limitaciones también pueden advertirse cuando se aplica ese modelo o esquema a actos comunicativos que, sin duda, tienen mucho más la forma de un envío de mensajes, o se acomodan mejor a la idea de un proceso de trasmisión, como ocurre con los mensajes producidos y difundidos a través de los llamados medios de comunicación.

Tomemos el caso de un programa televisivo en el que fácilmente podemos reconocer emisores y presumir receptores. El mensaje ¿es sólo lo articulado y trasmitido en función de códigos lingüísticos, visuales y sonoros o también forma parte de él -y parte nada accesoria- el canal como código de comprensión cultural? En otras palabras, ¿se produce y recibe del mismo modo la misma noticia, la misma propuesta de entretenimiento, a través de la radio, de la televisión o de un periódico? En este caso no son modos o actos comunicativos los que quedan fuera del alcance del modelo informacional, sino que él distorsiona la comprensión de los medios de naturaleza masiva como formas de organización cultural, reduciéndolos a una pura dimensión de transportadores de señales.

El modelo informacional, como paradigma de comprensión de los intercambios entre los seres humanos, tiene también consecuencias particularmente significativas.

Ese modelo trasladó a los sujetos emisores y receptores la misma relación de simetría existente entre las máquinas con respecto a los códigos y, consecuentemente, adoptó la idea de isomorfismo entre ambos términos del proceso. Vale decir, la idea de una homologación entre la función emisora y la función receptora: la primera, codificando mensajes, la segunda decodificándola, en virtud de un instrumento dotado de cierta neutralidad: el código. De tal manera, lo que se trasmite en un acto comunicativo cualquiera es un mensaje respecto del cual es posible precisar un cierto significado cuya correcta comprensión por parte del receptor determina el éxito de la comunicación. En este modelo, serán considerados como ruido todas las desviaciones en la comprensión del mensaje, es decir, en la atribución del significado correcto por parte del receptor.

De ahí que, aun cuando los mismos teóricos de la mass communication research hayan trasladado a la comunicación humana la idea de retroalimentación presente en el modelo matemático-informacional, y aun cuando hayan avanzado notablemente en la consideración de los factores externos al hecho comunicativo que influyen en la decodificación, la imagen del receptor que se crea desde esta perspectiva es la de un sujeto cuya actividad resulta menguada, ya que es la réplica en espejo de la figura del emisor.

Así, por ejemplo, fue consolidándose la idea según la cual la información se diferencia o distingue de la comunicación en tanto la primera es sólo trasmisión unilateral de mensajes (de un emisor a uno o varios receptores) mientras la segunda es el intercambio de mensajes. Vale decir, un proceso en el cual distintos sujetos pueden funcionar como emisores.

En realidad, si se analizan los textos de diversos autores que explicitan esta diferenciación puede observarse que, de lo que se trata, es de impugnar la falta de reciprocidad -el término es usado por Pasquali (1972)- existente en diversas situaciones comunicativas pero, especialmente, en el sistema integrado por los medios de naturaleza masiva. Y reciprocidad quiere decir poder emitir en igualdad de condiciones rechazando la subsidiariedad del rol de receptor, tal como lo precisa Kaplún (1985): Los hombres y pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y ejecutores de órdenes.

Creemos que es un imperativo ético y político trabajar para que en nuestras sociedades, tanto en los ámbitos públicos como en los privados, los individuos tengamos igualdad de derechos en el terreno de la expresión y la misma oportunidad para tomar decisiones. Pero creemos que ello no debe ni puede impedirnos reconocer que la reciprocidad comunicativa no puede fundarse en una búsqueda de igualitarismo trasmisor con el emisor porque, si así fuera, una significativa cantidad de actos a los que los autores citados suponemos no identificarían como meros procesos de información (en la terminología de Pasquali) o de comunicación unidireccional (en la de Kaplún), no serían más que eso. Imaginemos un festival de música popular donde los habitantes de una determinada zona difunden sus composiciones. Los asistentes, esos otros vecinos que acuden para escuchar, ¿son o no receptores? Y si lo son,

55

¿están comunicándose o son simple término de un proceso unilateral de trasmisión en tanto a su vez no componen, no cantan y sólo aplauden, atienden entretenidos la música o se retiran aburridos?

Ana María Nethol señala con precisión que:

... siempre se produce, comunicativamente hablando, una situación de intercambio en el sentido

de los símbolos empleados por los sujetos que profieren un acto de comunicación. Cuando

el sacerdote da un sermón, hay seguramente allí congregados un grupo de feligreses cuya

acción comunicativa es la escucha, posiblemente acompañada de actos no verbales:

aquiescencia con miradas, seguimiento de los gestos del locutor, silencios significativos

ante algún párrafo que interpreta las escrituras. Podríamos decir que en la multiplicidad

de intercambios comunicativos se establecen interacciones que no siempre implican la

posibilidad de réplica o respuesta directa. Diríamos que esta posibilidad está ligada a las

formas de contrato comunicativo o, dicho con otras palabras, al tipo de relación que se

establece entre los interlocutores según su situación social y sus formas de

relacionamiento. (Nethol y Piccini, 1985)

Quisiéramos destacar que, cómo para Nethol, la escucha (la recepción) es acción comunicativa. Esta posición no implica desconocer que existen numerosísimas situaciones en las cuales el intercambio comunicativo entre diversos actores es desigual en términos de saber y poder. Pero, aún en esos casos, el receptor cumple una actividad que le es propia. De lo que se trata, entonces, es de precisar en qué consiste esa actividad, de qué manera ella se pliega o diferencia de la actividad del emisor y cómo ambos, de manera compleja, producen unos sentidos al comunicarse, vale decir al entrar en relación.

Así, analizando las limitaciones del modelo informacional y las consecuencias que tiene para nuestra percepción de la comunicación social, nos hemos deslizado a otras perspectivas teóricas que analizaremos seguidamente.

III- La comunicación como producción de sentido y hecho cultural

Han sido diversas las disciplinas como la semiótica, la teoría literaria, y ciertas perspectivas sociológicas -cómo la que representan los cultural studies ingleses- que permitieron una superación del modelo informacional de la comunicación.

De entre los múltiples aportes realizados por tales disciplinas y enfoques, nos interesa destacar algunos que consideramos particularmente significativos para el tema que nos ocupa.

Un eje sustancial lo constituye, en ese sentido, la consideración de las prácticas comunicativas como espacios de interacción entre sujetos en los que se verifican procesos de producción de sentido. Los emisores ya no trasmiten unos mensajes significados elaborados en virtud de un instrumento neutro -los códigos- que son recibidos y decodificados más o menos adecuadamente por los receptores en función de su utilización equivalente del mismo instrumento.

Asumiendo que un discurso es toda configuración témporo-espacial de sentido, una de las proposiciones claves de la teoría del discurso es, sin duda, el carácter no lineal de la circulación del sentido. Dice Eliseo Verón:

...del sentido, materializado en un discurso que circula de un emisor a un receptor, no se puede

dar cuenta con un modelo determinista. Esto quiere decir que un discurso, producido por

un emisor determinado en una situación determinada, no produce jamás un efecto ni

tampoco uno sólo. Un discurso genera, al ser producido en un contexto social dado, lo que

podemos llamar un campo de efectos posibles. Del análisis de las propiedades de un

discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado en

la recepción. Lo que ocurrirá probablemente, es que entre todos los posibles, un efecto se

producirá en unos receptores y otros efectos en otros. De lo que aquí se trata es de una

propiedad fundamental del funcionamiento discursivo, que podemos formular como el

principio de la indeterminación relativa del sentido: el sentido no opera según una

causalidad lineal. (Verón y Sigal, 1986)

Estas consideraciones sobre el producto de la actividad discursiva (comunicativo) tienen a nuestro juicio una extrema importancia por cuanto obligan a reconocer que tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido -y no mera transferencia de los primeros a los segundos- aún cuando ella sea desigual, no simétrica. Los emisores, en unas ciertas circunstancias, despliegan un conjunto de competencias que les permiten dotar de sentido ciertas materias significantes. Los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser un pasivo recipiente o mecánico decodificador Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.

Si pensamos en las prácticas discursivas de naturaleza masiva, sean las de carácter informativo, los discursos poéticos o el discurso educativo -para nombrar sólo algunos tipos fácilmente reconocibles- las asimetrías de naturaleza comunicativa resultan evidentes.

Pensemos tan sólo en el poder de determinación de lo dicho que poseen los emisores; pensemos en su capacidad para establecer y modificar las reglas del juego -las reglas del discurso-; pensemos hasta qué punto toda una historia de comunicación masiva, práctica y educativa ha ido modelando de cierta manera a los receptores de esos discursos al punto que ellos mismos forman parte de las condiciones de recepción de todo nuevo discurso. En consecuencia, comunicativamente hablando, la actividad productiva del receptor no es sinónimo de libertad. Y es bueno recalcarlo.

Pero, desde otro lado, también es conveniente realizar ciertas precisiones a fin de no postular -como a veces se hace desde las más simplistas teorías de la manipulación- la total libertad de los emisores.

Los emisores entablan unas relaciones, producen unos mensajes para los que buscan aceptación, adhesión, consumo. Ello les obliga a ejercer verdaderas estrategias de anticipación (Wolf, 1999). Es decir, los constriñe a organizar los intercambios y mensajes no sólo a partir de sus intenciones, deseos y saberes, sino tomando en consideración las condiciones de recepción de su discurso, la situación y competencia de los receptores.

De ahí que podamos recuperar para la comunicación las ideas de contrato y negociación donde ambas partes -emisores y receptores- son activos, permaneciendo diferenciados sus roles y su capacidad de operar. Por ello es que, reconociendo el indiscutible poder del emisor -aunque más no sea como aquél que tiene la iniciativa para el intercambio- debamos advertir en su discurso la presencia activa de los receptores porque ellos están presentes como término de su producción, como el otro que habla en lo que yo digo.

Otro aporte que consideramos de sustancial importancia es el realizado por la semiótica textual en torno a la naturaleza de lo comunicado.

Según sus perspectivas de análisis, hablar de un mensaje producido y recibido en base a determinados códigos resulta una simplificación terminológica. ¿Por qué? Porque se postula que lo que se recibe no son mensajes particulares, reconocibles en sí mismos, sino conjuntos textuales. Es decir, el resultado de prácticas que remiten no sólo a un código -lingüístico, sonoro, visual- en virtud del cual los signos se articulan con un cierto significado, sino fundamentalmente a otras prácticas y sus respectivos productos: a modos de decir -géneros, estilos, etc.- a medios para hacerlo -diversidad de canales empleados- e, incluso, a tipos de circunstancias en que ciertos discursos se producen, a la índole de sus productores, etc.

La perspectiva que acabamos de enunciar resulta clave para la comprensión de la comunicación como hecho y matriz cultural. Y si bien la importancia de este hecho se revela más

57

notoriamente en lo que concierne a la comunicación masiva no resulta intrascendente para pensar globalmente la comunicación toda vez que lo masivo es hoy, en nuestras sociedades, el modo predominante del funcionamiento cultural.

Esta perspectiva permite indagar y percibir, por ejemplo, las articulaciones que se producen entre los diversos productos o mensajes que circulan en una sociedad y en un momento dado; permite plantearse cuestiones tales como la modelación histórica de los gustos y las opiniones; permite indagar el sistema de relevo con que operan diversas instancias de producción de mensajes y la manera en que ellas constituyen la trama discursiva -la trama de sentidos- de una sociedad.

Pero además, esa perspectiva resulta particularmente enriquecedora si lo que estamos tratando de comprender son las características que asumen los llamados procesos de comunicación popular o la propia comunicación educativa y si deseamos operar en esos, terrenos.

Asumir que en el campo de la comunicación nadie recibe mensajes aislados sino conjuntos textuales porque cada mensaje particular remite a otros y se encadena con ellos en un continuum simbólico, cultural, implica aceptar que los mensajes de carácter alternativo o educativo que las organizaciones populares o educativas y promocionales producen, serán recibidos de la misma manera, es decir, insertos en ese conjunto cuya lógica global ha sido y está siendo diseñada desde otro lugar, el del poder.

Ese tipo de constataciones podría llevar -y de hecho existen hoy posturas resignadas o pragmáticas que así lo hacen- a plantear la imposibilidad de modificar una matriz y un sistema cultural dado. Podría llevar a afirmar que el único camino para la expresión pública popular es el que viene marcado desde la industria cultural masiva, que tan exitosamente funciona.

Nuevamente la teoría del discurso nos ayuda a realizar algunas predicciones desde una dimensión comunicativa. En uno de sus trabajos Angenot (1984) señala que el discurso social es:

... todo lo que se dice, todo lo que se escribe en un estado de sociedad dado (todo lo que se imprime, todo lo que se habla hoy en los medios electrónicos). Todo lo que se narra y argumenta. 0 más bien, las reglas discursivas que organizan todo eso, sin que jamás se las enuncie. El conjunto -no necesariamente sistémico ni funcional- de lo decible, de los discursos instituidos y de los temas provistos de aceptabilidad y capacidad de diseminación en un momento histórico de una sociedad dada.

El conjunto de lo decible que obviamente incluye lo no dicho, como podemos denominar al discurso social, es evidentemente un conjunto articulado a partir de disposiciones que revelan un orden establecido. Dentro del mismo las posibilidades de variación son tan amplias o estrechas según sean las condiciones que regulan su producción. Porque lo decible no se restringe a unos ciertos temas y modos expresivos, sino que incluye además un conjunto de disposiciones explícitas o implícitas pero siempre legitimadas socialmente -acerca de los sujetos habilitados para proferir determinados discursos, acerca de los lugares desde los que ellos pueden ser enunciados, acerca de los modos en que ellos pueden y deben circular y ser recibidos.

El terreno del discurso social, el terreno de la cultura y la comunicación es, consecuentemente, terreno de modelación social y, por ende, terreno de disputas y negociaciones, conflictos y acuerdos del orden del sentido. Reconocer lo que hegemoniza ese campo no impide proponer alternativas, emprender el camino del cuestionamiento.

Referencias bibliográficas

Angenot, Marc (1984) Le discours social. Problematique d'ensemble, en le discours social et ses

usases -Cahiers de recherche sociologique, Vol. 2 N° lll.

Kaplún, Mario (1985) El comunicador popular, CIESPAL, Quito.

Nethol y Piccini (1985) Del análisis a la práctica: encrucijada para la comunicación

Pasquali, Antonio (1972) Comunicación y Cultura de Masas, Monte Ávila, Caracas

Verón y Sigal, (1986) Perón o muerte, los fundamentos discursivos del fenómeno peronista,

Legasa, Buenos Aires, pp. 15 y 16.

Wolf, A. (1999) La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. México,

Paidós.

LA PARTICIPACION9

Algunas precisiones conceptuales

Mario A. Barrientos

En el trabajo de extensión rural llevado a cabo desde un enfoque endógeno, el extensionista

da particular importancia a la participación de los actores con los que interactúa. El énfasis que el

extensionista pone en la promoción de aprendizajes se sustenta en la promoción de la participación,

dado que sin ésta, el aprendizaje no se completará, porque estará faltando la experiencia vivencial

del sujeto. Por ello, el modelo pedagógico se denomina problematizador-participativo. Porque al

problematizar al actor con el que trabaja, busca que éste participe (tenga un rol activo) en su propio

proceso de aprendizaje.

Es importante, entonces, que podamos respondernos qué es la participación.

La participación es una necesidad humana y por ende es un derecho de las personas. (Díaz

Bordenave)

El estilo participativo implica la consideración de necesidades no materiales o no tan

obvias, tales como la necesidad de participar en las decisiones que afectan la vida cotidiana. La

necesidad de participación o de ser protagonista de su propia historia es una de las necesidades no

materiales que debemos asumir como condición y resultante de un proceso de transformación

dirigido a elevar la calidad de vida de una población. (Argumedo)

La participación real de las personas en las decisiones que afectan su vida cotidiana,

supone, además, el reconocimiento de otras necesidades asociadas que son a su vez condición y

resultante de un proceso participativo:

autovaloración de uno mismo y de la cultura del grupo al que se pertenece como portadores

potenciales de las fuerzas para la transformación social;

capacidad reflexiva sobre los hechos, sobre las causas y consecuencias de los problemas de la

vida cotidiana;

capacidad de crear y recrear no solamente objetos materiales, sino también y

fundamentalmente nuevas formas de vida, de convivencia social y de organización social que

ayuden a superar los desequilibrios existentes.

9 Fragmentado de “Turbulencia y Planificación Social” de Robirosa, M.,

Cardarelli, G. y A. Lapalma (1990) Cap. I. y ampliado para su utilización en

el curso de grado de la asignatura Extensión Rural de la FCA-UNC.

59

Participar significa tomar parte de algo con otros, significa repartir o entrar activamente

en la distribución (de responsabilidades, compromisos), significa comprometerse.

La participación integra tres aspectos:

1. formar parte, en el sentido de pertenecer, ser integrante;

2. tener parte (asumir un rol) en el desempeño de las acciones determinadas;

3. tomar parte, entendida como influir a partir de la acción.

Aspectos que, respectivamente, hacen referencia a: la pertenencia, la cooperación y la

pertinencia.

||||

Por su complejidad, la participación, debe ser analizada con relación a la cantidad de

actores que participan, los campos posibles, sus niveles, y grados.

No es lo mismo participar de la explicitación de objetivos que de la identificación y/o

cuantificación de un problema, que de la planificación de acciones, que de la ejecución de

actividades que otros decidieron o de la evaluación cuando ya todo está hecho. Es importante saber

responder a qué tipo de participación se hace referencia.

Existen tres niveles de participación que, variando de una más restrictiva a una más amplia,

son:

1. Información: debe ser la necesaria en cantidad y calidad; quien participa debe estar en

condiciones de evaluar la información que maneja.

2. Opinión: corresponde a un nivel más complejo y supone un nivel de participación más amplio

que la informativa. El objetivo de la opinión podrá ser la modificación de decisiones o de

acciones. En este último caso la opinión alimentará la certeza de los riesgos a que están

expuestos aquellos que deben decidir. La opinión tiene relación con la información en la medida

en que esta última sea adecuada y oportuna.

3. Toma de decisiones: presupone, además de la adecuada y oportuna información, el

reconocimiento de acuerdos, de diferencias y de mecanismos adecuados de discusión y de toma

de decisiones.

Podemos establecer una cierta secuencia en el proceso de toma de decisiones:

a) reconocimiento de los problemas, actividades y tareas sobre las cuales se tomarán las

decisiones;

b) información disponible sobre la naturaleza, magnitud, vinculaciones y contexto de los asuntos

a decidir;

c) alternativas de interpretación, decisión o acción;

d) intercambio o confrontación de información, opiniones y posiciones respecto de los asuntos en

materia de decisiones;

e) toma de decisiones propiamente dicha;

f) planificación de la ejecución;

g) ejecución;

h) evaluación de los resultados, procesos y consecuencias de las decisiones y acciones ejecutadas.

La participación así contemplada tiene efectos de suma importancia que pueden sintetizarse

así:

1) las personas que cooperan en la elaboración de las decisiones se muestran más interesadas y

comprometidas con su ejecución; no precisan ser convencidas;

2) las decisiones y los programas se enriquecen por la información, el conocimiento y la

experiencia de muchas personas;

3) tienen, por lo tanto mayor probabilidad de correspondencia con las necesidades reales y, por lo

tanto, de ser efectivamente direccionalizados;

4) cuando se sustituye la pasividad por la participación, se le da a las personas la oportunidad de

ampliar conocimientos y perfeccionar su competencia.

De todos modos, la participación se justifica por sí misma y no por los resultados. Por ello,

debe ser promovida aunque resulte en un rechazo a los objetivos del promotor y/o del programa.

(Díaz Barriga)

Pero la participación no es automática o espontánea, es necesario un aprendizaje en el

sentido de concretar acciones tendientes a incrementar las capacidades de los participantes para

analizar la realidad e influir sobre los otros. Es un proceso de desarrollo de la conciencia crítica y

de adquisición de poder. Es algo que se aprende y perfecciona.

Las situaciones políticas y sociales de orden general se constituyen en facilitadores u

obstáculos de su viabilidad, por un lado y condicionan los niveles, grados y formas de

participación, por el otro.

Las diferencias individuales en el modo de participar deben ser reconocidas y respetadas.

La participación puede resolver conflictos, pero también los genera (entre un sistema de

solidaridad y uno de intereses) ya que siempre va a existir una oposición a la estructura de poder,

por un lado y a todo aquello que ponga en tela de juicio a las clases dominantes y sus prerrogativas,

por el otro.

La participación no es una panacea ni es indispensable en todas las ocasiones.

Asignatura Extensión Rural

F.C.A.-U.N.C.

2018

61

Cuadro Comparativo sobre modelos pedagógicos en relación al

proceso de Extensión Rural

Gerardo A. Bergamín

Modelos Exógenos Modelos Endógenos

Educa-

ción

Se posiciona en una visión del mundo

más cerrada, tipo mecanicista, atomista e intrínsecamente competitiva,

dominadora.

Posee una visión del mundo más amplia,

de tipo holístico, integral, solidario, no

discriminatorio, liberadora.

Está centrado en el docente, quien es

considerado el único poseedor de

conocimiento válido.

Está centrado en la relación docente/

alumno. Asume que ambos poseen

conocimientos válidos.

El productor es un ser pasivo que

almacena y repite conocimientos o como

ejecutor de acciones pre-establecidas

El productor es un ser activo,

protagonista de su propia historia y con

conciencia crítica.

La finalidad es que los productores hagan,

adopten. El énfasis está puesto en los

efectos que se pretenden lograr

La finalidad es que el productor logre su

independencia, sea capaz de pensar por

sí mismo, de transformar su propia

realidad

Comuni-

cación

De tipo vertical, unidireccional. Planteo

paternalista que tiene como objetivo

persuadir al productor para actuar de una

manera determinada

De tipo horizontal, es un proceso de ida

y vuelta, de diálogo, de intercambio

Está asociado a la publicidad, a la venta y

a la masividad

El énfasis está puesto en el proceso y la

toma de decisiones en libertad.

El generador de mensajes es el técnico,

quien no se preocupa de la empatía.

Extensionista y productores son

generadores de mensajes. Se basa en el

diálogo; Pone énfasis en la empatía.

Aprendi

-zaje

Sólo se consideran los aspectos biológicos

y psicomotrices del individuo

Se considera al sujeto como una unidad

bio-psico-social.

El proceso es lineal, de relación causa –

efecto

El proceso es iterativo, con el objetivo

de lograr la construcción del

conocimiento.

El técnico es el “enseñante”, el productor

es considerado el “objeto” del proceso.

Relación de tipo sujeto-objeto

La relación entre extensionista y

productor es de sujeto a sujeto, es

cogestionaria, ya que el productor es

considerado un “sujeto” primordial del

proceso.

Es un modelo de “caja negra”, no le

interesan los procesos que tiene el

individuo para aprender.

Es un modelo de “caja traslúcida”, es

esencial comprender cómo aprende un

sujeto para facilitar el proceso

Preguntas para favorecer la integración del bloque 1

Aquí no valen dotores;

sólo vale la experiencia;

aquí verían su inocencia

esos que todo lo saben,

porque esto tienen otra llave

y el gaucho tiene su cencia, Martín Fierro - José Hernández

1.- ¿Cuáles son las cuatro preguntas que debo considerar cuando defino extensión rural?

2.- ¿Qué diferencia hay entre informar y formar?

3.- Cuándo uno aprende ¿qué cambia?

4.- ¿Qué características debe tener el proceso que permite establecer un aprendizaje significativo?

5.- ¿Cómo puedo reconocer el modelo educativo que implementa un extensionista?

6.- ¿Cuál es la diferencia entre la participación que propone el modelo conductista y la que propone el

problematizador?

7.- ¿Cómo se relaciona el tipo de comunicación con el modelo pedagógico?

8.- ¿Cuáles son los lenguajes que se pueden utilizar para comunicarse con los productores?

9.- ¿Qué actividades genera un extensionista para que los productores se problematicen?

10.- ¿Cómo le puedo dar empatía a una cartilla técnica? Por ejemplo, una sobre “calidad de la leche” dirigida a los socios de una cooperativa.

63

BLOQUE 2

¿CÓMO SE TRABAJA EN EXTENSIÓN RURAL?

Una canción sale fácil

cuando uno quiere cantar

Cuestión de ver y pensar

sobre las cosas del mundo.

Si el río es ancho y profundo

cruza el que sabe nadar

Atahualpa Yupanqui – El payador perseguido

CLASE N° 6 METODOLOGÍA EN EXTENSIÓN RURAL

Objetivos

Analizar el concepto de metodología aplicado a la práctica de extensión rural.

Comprender la importancia de este concepto para orientar un proceso de extensión rural.

Analizar los elementos que componen un planteo metodológico en extensión rural.

Conocer distintas formas de clasificar metodologías, métodos y técnicas.

Organizar el trabajo de campo.

Contenidos

Metodología, método, técnica.

Marco Referencial, Objeto, Método, Técnicas y Objetivos. Su interrelación.

Clasificación de metodologías, métodos y técnicas.

Enfoques de trabajo de extensión rural desde diferentes perspectivas metodológicas.

Participación. Concepto; sus aspectos, niveles y efectos. Proceso de toma de decisión.

Actividades 1. Trabajo en plenario en base a la consigna. 2. Exposición dialogada, a partir del aporte de los estudiantes, sobre los contenidos citados. 3. Distribución de los grupos para los trabajos de campo.

Consigna: 1.- Sobre una zona y un problema socio-productivo regional, elaborar una propuesta de trabajo para una agencia de extensión rural que aborde ese problema, bajo el supuesto de que ustedes son los responsables de la misma.

CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE CAMPO:

Realización del viaje: mes de abril de 2020

Presentación de avances: 25 de abril de 2020

1er. Seminario de Trabajo de Campo: 13 de mayo de 2020

Seminario Final de Trabajo de Campo: 17 de junio de 2020

Bibliografía básica

BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Concepto y Elementos”. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

BARRIENTOS M. 2018. “La participación. Algunas precisiones conceptuales”. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en extensión rural”. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

METODOLOGÍA, EN EXTENSIÓN RURAL

Conceptualización y Elementos10

Mario Barrientos y Gerardo Bergamín

Todo trabajo de Extensión Rural está sustentado en una propuesta metodológica particular.

El concepto de metodología es complejo ya que está estrechamente ligado al enfoque pedagógico

y de comunicación al que adhiere el extensionista, al conocimiento de los actores sociales con los

cuales se trabaja y/o trabajará y el territorio en la que están insertos, teniendo en cuenta sus

problemáticas, sus limitantes y sus potencialidades, para poder, a partir de allí, definir los objetivos

del proceso a realizar y, en función de ellos, buscar el “camino” a seguir a través de las actividades,

procedimiento y técnicas a utilizar.

El trabajo de Extensión Rural implica la consecución de un proceso que se desarrolla entre

actores sociales -los productores y su familia, organizaciones, instituciones, etc. y los profesionales

extensionistas- y se concreta en un territorio que está representado, en un primer nivel de análisis,

por la unidad de producción agropecuaria -o agrosistema-, que se encuentra inserta en una

determinada área ecológica y que posee características socioeconómicas particulares,

perteneciendo a su vez a un ámbito local, provincial y nacional. A este agrosistema, podemos

ubicarlo en la intersección entre los sistemas social y natural, a la vez que podemos distinguir en

él diferentes aspectos (todos integrados entre sí): físico, químico, biológico, social, político,

cultural, tecnológico, económico, etc.

Estos componentes establecen una serie de relaciones. La primera de ellas, la más

elemental, es la que se manifiesta en el sistema primario, la producción. El hombre se relaciona

con la naturaleza para obtener productos, que ingresarán al sistema secundario (unidades de

procesamiento de productos) o que procederá a intercambiar a través de diversos procesos. Por

otra parte, el sistema terciario (unidades de servicios, de crédito, extensión, transporte, mercadeo,

investigación y educación) brinda la infraestructura necesaria para que todos estos procesos se

desarrollen.

En esta relación intervienen procesos de distinta índole (sociales, políticos, educativos,

naturales, etc.) que colaboran y/o dificultan la actividad de extensión, según la orientación que le

imprima el devenir histórico.

10 Asignatura Extensión Rural, Dpto. de Desarrollo Rural, Fac. de Cs. Agropecuarias. Revisión 2015.

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El caso particular de la Extensión Rural, representa una actividad socioeducativa, que

pretende contribuir al mejoramiento de las condiciones generales de vida de los productores. Desde

esta perspectiva de análisis, el encarar este proceso socioeducativo implica aplicar una

metodología de trabajo en extensión rural. Por ende, para comenzar a hablar de ello debemos

conceptualizar qué es "metodología".

Es muy común escuchar utilizar los términos método y metodología, como sinónimos. ¿Lo

son? ¿Cuál es la diferencia que existe entre ambos conceptos?

Para analizar detenidamente cada uno ellos seguiremos los lineamientos enunciados por

Boris Yopo (1989) y Mario Bunge (1980).

Cuando el extensionista decide trabajar en un territorio determinado, necesita tomar

opciones respecto a la forma de cómo abordarlo, de cómo conocer los actores sociales presentes

en él y el ámbito donde realizará el proceso. Esta actividad “diagnóstica”, que implica el primer

paso de toda planificación, la realiza en base a su MARCO REFERENCIAL.

Se define a éste, como el caudal de concepciones e ideas que conforman la cosmovisión de

la persona. Toman relevancia aquí el marco teórico que ha adquirido, principalmente, en su

educación formal -formación universitaria, en particular- como, por ejemplo, teorías de desarrollo,

enfoques de extensión rural; elementos para analizar al ambiente y para tipificar a los productores,

concepción de tecnología y transferencia tecnológica, tecnologías productivas, etc. A este cúmulo

de conceptos, teorías y principios, se le suman todas sus experiencias de vida que le han permitido

construir un conocimiento a través de sus vivencias como, por ejemplo, la formación en su familia,

su participación en clubes deportivos, en grupos juveniles, partidos políticos, la influencia de la

televisión, etc.-. Todos estos conocimientos conforman un referente en la vida del extensionista

que operará cuando éste realice el abordaje del territorio. No realizará el mismo análisis de un

determinado territorio, un estudiante de medicina que uno de agronomía, y dentro de éstos el que

estudia en una facultad que tiene materias con contenidos sociales, como extensión rural, que quien

lo hace en otra que no las tiene. Asimismo, entre estudiantes con trayectos educativos semejantes,

encontraremos diferencias entre quienes han participado, por ejemplo, en organizaciones sociales

y tienen experiencia de trabajo en grupos, o han participado de grupos ambientalistas o

desarrollado actividades solidarias, que quienes no lo han hecho. En todos los casos, las ideas,

valores, principios y formas de abordar la realidad serán distintos.

Se puede citar al "TERRITORIO" como el objeto de la acción, con todas las posibilidades

y limitaciones que éste presenta. El territorio, no sólo es heterogéneo sino también dinámico, razón

por la cual debe ser analizado constantemente para poder conocerlo profundamente y así identificar

claramente sus componentes y comprender su dinámica, para poder identificar la problemática y

potencialidades de los actores sociales inmersos en él, a fin de ir adecuándose permanentemente a

ese contexto y, así, plantearse objetivos alcanzables y estrategias de acción adecuadas. De todos

modos, el territorio se ve "iluminado" en forma diferencial por el marco referencial, ya que según

sea la óptica desde la cual se lo mire, se lo connota y se lo prioriza en forma diferente. Por ende,

la “realidad” que veamos es una construcción que va a depender del marco referencial desde el

cual “leamos” el territorio.

Es importante aclarar que el proceso de Extensión Rural es eminentemente educativo, que

se mediatiza entre personas físicas o institucionales y, por lo tanto, se da entre sujetos; por ello en

la acción no se está abordando sólo un objeto. En el territorio se encuentran presentes una amplia

diversidad de actores. Con algunos de ellos el extensionista interactúa directamente. Con otros,

no, pero de todas maneras deben ser tenidos en cuenta porque con su accionar influyen en la

dinámica del territorio. Si nos centramos en uno de los acores con el que el extensionista, en

general, establece una relación más estrecha, los productores agropecuarios, cabe destacar que

cada uno de ellos tiene su propio marco referencial (caudal de concepciones e ideas que conforman

su cosmovisión) que formarán parte de la realidad que enmarca la labor de extensión.

Por ser el objetivo último de la extensión, la transformación de la realidad y, dada la

complejidad de las sociedades rurales, se hace imprescindible conocerla profundamente,

identificando claramente sus componentes, discriminando sus elementos y comprendiendo su

dinámica. En este sentido, el trabajo interdisciplinario nos permitirá construir una visión del

territorio más completa, más integral, puesto que este objeto de conocimiento, como ya dijimos,

tiene una naturaleza diferencial para cada “lector”. Los agrónomos tenemos una tendencia a

sobredimensionar en nuestra construcción el aspecto productivo/tecnológico; el desafío es

incorporar variables sociales para generar una imagen más integral, acorde a la complejidad de la

realidad.

Como resultante del conocimiento del territorio, según el marco referencial desde el cual

lo analicemos y teniendo en cuenta las limitaciones y posibilidades que se hayan podido identificar,

aparecerán OBJETIVOS para el trabajo de extensión, originados en las problemáticas y

necesidades de los actores sociales involucrados.

A partir de la integración de los componentes descriptos surge el MÉTODO de trabajo.

Constituyen el método, las actividades que se decide llevar a cabo en la intervención sobre el

territorio. Es una serie de acciones organizadas según una determinada lógica. El método es el

camino a seguir para llegar a una meta. Pero no debe ser concebido como una receta, como una

ruta que deba transitarse en línea recta; sino que son principios orientadores, que ayudan a

organizar la actividad de capacitación.

El método se expresa a través de técnicas y procedimientos, que son los instrumentos con

los que se construye un camino en dirección a algo a conseguir, por lo cual es una práctica. Cuando

se dice que el método es un camino a ser construido para obtener algo que se quiere obtener, se

está introduciendo en el método, por una parte, el objeto sobre el cual se quiere actuar (el territorio)

y, por otra, lo que se pretende lograr (objetivos). En síntesis método, realidad y objetivo van

estrechamente unidos.

El método, entonces, no es un mero instrumento neutro sino que se constituye en el

elemento que sintetiza estas interrelaciones. Interrelaciones que considera la metodología, ya que

la conjunción, la interrelación de estos tres elementos -marco referencial, realidad y método- en

una integralidad y en función del objetivo propuesto, constituyen la METODOLOGÍA. El método,

entonces está estrechamente unido al contenido, no podemos hablar de aquel si no definimos

primero a éste. Otro aspecto importante a tener en cuenta es que no se escoge el método a priori,

él tiene una relación de correspondencia con la realidad, la representación de las acciones y de las

conductas de los actores sociales (ALMEIDA J. 1998).

Se puede observar, entonces, que el método de trabajo -elemento concreto, tangible, en que

se plasma el planteo metodológico- será diferente no sólo cuando se actúe en territorios diferentes,

sino también cuando los marcos referenciales o los objetivos de quien o quienes están llevando a

cabo su construcción lo sean.

El método de trabajo en un planteo de Extensión Rural generado desde un enfoque

endógeno, hará referencia a un planteo interactivo, ya que necesariamente dará lugar a la acción,

a la reflexión, a la participación. Integrará en la lectura del territorio los marcos referenciales de

los demás sujetos con los que se esté trabajando. Estará basado en el principio de autoactividad

que le permite al individuo reflexionar sobre su propia realidad, desarrollar la creatividad, la

capacidad de autocrítica y de reformulación y así lo capacita para poder identificar, seleccionar y

aplicar soluciones tecnológicas, económicas y organizativas en función de sus propios problemas.

Dará lugar a la “construcción del camino” y definición de objetivos de manera participativa.

Para finalizar, podemos agregar que el método utilizado -entendido como organización

particular de procedimientos, técnicas, instrumentos- trae en su propio bagaje una concepción del

objeto (realidad) sobre la cual se desea actuar. Trae, en su propia construcción, la teoría de ese

mismo objeto y que a su vez toda teoría de objetos trae implícita una determinada manera de

concebir la relación entre sujetos y objetos, trae implícito una relación de conocimientos.

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Por todo ello, un planteo metodológico será diferente no sólo cuando se actúe en territorios

diferentes, sino también cuando el marco referencial lo sea. Hablar, entonces, de metodologías de

trabajo en extensión rural implica referirse a todo el campo disciplinar de la extensión rural ya que

para hacerlo se debe esclarecer el dónde (aspecto contextual), el qué (aspecto conceptual), el cómo

(aspecto metodológico) y el para qué (aspecto teleológico) del trabajo de extensión.

Gráficamente, podríamos representarlo de la siguiente manera:

Aplicación de estos conceptos.

Un extensionista, para comenzar a desarrollar un trabajo de extensión rural, debe efectuar

su planteo metodológico. Una de las primeras tareas que debe realizar es conocer el territorio sobre

el cual actuará. Para ello, en primer lugar deberá conocer a los actores con los cuales trabajará y,

a través de ellos, los sistemas de producción que conducen. Esta aproximación a la realidad es el

primer referente empírico a conocer. Pero no es suficiente observar y analizar la situación actual,

sino que es necesario conocer qué le viene ocurriendo al productor y su familia con respecto a los

problemas que se le presentan, a distintos niveles de análisis (en su unidad de producción, en su

organización –en el caso de que participe en alguna-, en la localidad, en la zona, etc.) y en distintos

ámbitos (productivo, comercial, organizativo, etc.) y en los diferentes aspectos de la realidad

(ambiental, social, política, etc.) que influyen en forma coyuntural y estructural. Este conocimiento

más amplio significa conocer el contexto de desenvolvimiento de estos actores.

El ingeniero agrónomo extensionista que se ha propuesto abordar esta realidad, lo hará a

partir de sus conocimientos previos y de su historia personal. Si el profesional es de la región, dado

el conocimiento previo, deberá indagar menos elementos de esa realidad que si le toca actuar en

una situación totalmente nueva. Pero no sólo basta su experiencia de vida, también incorporará en

MARCO

REFERENCIAL

TERRITORIO

MÉTODO

OBJETIVO

su trabajo todos los conocimientos adquiridos en el ámbito de la educación formal. Así, todas las

teorías, leyes, técnicas, que ha adquirido a lo largo de su carrera en los diversos campos de

conocimiento (físico-biológicos, productivos, económico-sociales, básicos y aplicados) serán

utilizadas para descubrir y organizar ese objeto que se desea conocer. Las experiencias vividas, su

historia personal y el marco teórico adquirido constituyen el MARCO REFERENCIAL para su

aproximación a la realidad.

En función de la lectura de la realidad que haga desde su marco referencial, el extensionista

podrá proyectar el MÉTODO con el cual piensa intervenir en ese territorio. Por ejemplo, en una

realidad donde los productores están muy aislados espacialmente y una de sus características

sociales es la de un marcado individualismo, con dificultades para relacionarse, la selección del

método podría considerar una primera aproximación basada en una secuencia de técnicas

individuales (visitas, entrevistas, etc.), apuntando en forma progresiva a realizar tareas conjuntas.

En cambio, en un área donde existe una mayor proximidad espacial de los productores, donde

además de las relaciones de vecindad poseen vínculos de amistad y donde los problemas

productivos son similares, el diseño del método podrá basarse en un trabajo más comunitario, a

través del desarrollo de reuniones periódicas y la realización de trabajos conjuntos.

Es importante aclarar que una metodología en extensión rural, desde esta perspectiva,

integra los diversos elementos y no se queda exclusivamente en la cuestión procedimental.

Por ello, lo más importante no es la cantidad de gente con la que se trabaja, la tecnología

que teóricamente solucionará los problemas productivos o el tener predeterminada una serie de

pasos a seguir, sino que lo fundamental, cuando debe definirse un planteo metodológico de trabajo

en Extensión Rural, es conocer lo más profundamente posible el territorio en el que se va a trabajar,

tener en claro desde qué postura se lo analiza y qué es lo que se pretende lograr con el trabajo y,

en consonancia, cuáles son los principios orientadores que lo van a guiar.

Bibliografia

ALMEIDA J. 1998. “A construcâo social de uma nova agricultura”. Editora da Universidade. Universidade

Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.

BARRIENTOS, M. 1996. “Metodologías de trabajo en Extensión Rural”. Asignatura Extensión Rural.

(Mímeo)

BOSCO PINTO, J. 1985. “La noción de método”. En Cuadernos de Planeamiento participativo. UNIJUI. Ijui

(Br).

BUNGE, M. 1980. Ciencia y desarrollo. Edit. Siglo XX. Buenos Aires.

YOPO, B. 1989. “Metodología de la investigación participativa”. Cuadernos CREFAL; V. 16. 7ª Ed. México.

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CLASE N° 7 DIAGNÓSTICOS EN EXTENSIÓN RURAL

Objetivos

Conocer el ciclo de la planificación y la inserción del proceso de diagnóstico en el mismo.

Relacionar el proceso de diagnóstico con el planteo metodológico.

Conocer qué función cumplen los estudios diagnósticos en un trabajo de Extensión Rural.

Conocer técnicas de relevamiento de datos que pueden emplearse para la realización de un diagnóstico.

Diferenciar tipos de diagnóstico. Contenidos

Diagnóstico. Relación con Metodología y Planificación. Concepto, Elementos, Momentos, Clasificación.

Técnicas de relevamiento de datos. Ventajas y limitantes de cada una de ellas.

Actividades 1. Exposición dialogada sobre la temática. 2. Planificación, por grupos de trabajo de campo, del abordaje de la experiencia y elaboración de los

instrumentos de recolección de información. (Ver consignas)

Consignas

1. Definir el procedimiento que aplicarán para la realización del diagnóstico de la experiencia de Extensión Rural que analizarán en el trabajo de campo.

2. Identificar la información necesaria a recabar y en función de ella seleccionar los instrumentos metodológicos que necesitarán para concretar dicho diagnóstico.

3. Diseñar los instrumentos a utilizar para recolectar la información.

Bibliografía básica

FERRER G, SAAL G. y BARRIENTOS, M. 2015. “La construcción de diagnósticos en extensión rural”. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

Bibliografía de ampliación

ANDER EGG, E. 1983. Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas, Bs. As. SIERRA BRAVO, R. 1991. Técnicas de Investigación social. Teoría y ejercicios. Ed. Paraninfo. Bs.As.

LA CONSTRUCCIÓN DE DIAGNÓSTICOS

EN EXTENSIÓN RURAL11

Guillermo Ferrer, Gabriel Saal y Mario Barrientos

“Cuando se descubrió que las noticias eran negocio, la verdad dejo de ser importante”

Ryszard Kapuściński

Introducción

Realizar diagnósticos es una actividad frecuente en la práctica profesional de los ingenieros

agrónomos, en particular los que trabajan en instituciones de desarrollo y extensión rural. Un

extensionista rural debe alcanzar una visión integral de su contexto de acción, lo cual significa

contemplar, por un lado, además de las dimensiones económica y tecnológica, la ambiental y social;

y por otro, las múltiples “miradas” de los distintos actores participantes.

Se realizan diagnósticos en diversas situaciones generalmente motivados por problemáticas

socio-productivas que demandan solución. Por ejemplo, cuando analizamos una unidad de

producción o una región o cuando se considera el comportamiento de mercados globales. Se

diagnostica para lograr un conocimiento general e integral del territorio. Un diagnóstico busca

identificar las fortalezas y las debilidades del territorio en la que debemos actuar; busca conocer en

detalle los factores limitantes que determinan las situaciones que nos problematizan, y también las

potencialidades que pueden ayudarnos a transformar dicho territorio.

El presente trabajo cuenta con dos secciones principales. La primera aborda aspectos

conceptuales del proceso de diagnóstico y la segunda, se dedica a exponer una síntesis de los

principales instrumentos para realizar la toma de información.

Sección 1: Aspectos conceptuales del proceso diagnóstico.

El diagnóstico puede ser definido como una investigación que tienen como objetivo conocer

un territorio particular. Como resultado del mismo, obtendremos una construcción simplificada del

territorio estudiado. El desafío consiste en que esta construcción simplificada se realice con

elementos lo más objetivos posibles, tratando de minimizar nuestra percepción subjetiva del

territorio y así lograr un alto nivel de isomorfismo.

Dado que el territorio es percibido de forma diferente por los distintos actores sociales,

podemos afirmar que lo que entendemos por realidad es una construcción intersubjetiva de la

misma que asumimos como nuestra verdad.

El primer paso para realizar un diagnóstico es acordar, cuáles son los temas o problemáticas

que más nos interesan y en consecuencia, qué preguntas le hacemos al territorio; o dicho en otros

11 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2015

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términos qué dimensiones de análisis priorizamos para construir el diagnóstico. Aquí va a marcar

una gran influencia nuestro marco referencial, el cuál puede generar distorsiones importantes en

la construcción diagnóstica.

Elementos distorsionantes del diagnóstico

1.- La mirada dogmática: cuando un marco conceptual es asumido de forma rígida,

apasionada o fanatizada, puede llevar a que el diagnóstico pase a ser la confirmación de nuestras

creencias, descartando todos los datos que contradigan esa idea. Ejemplo, los ecologistas extremos

o también los productivistas extremos.

2.- El enfoque del especialista: el método atomicista y analítico de nuestra ciencia, nos lleva

a dividir el objeto de estudio cada vez en partes más pequeñas, llegando al extremo de generar

personas que saben todo de casi nada. Este enfoque reduccionista, tiene problemas para generar

una visión integral del objeto en estudio y para comprender las relaciones del todo con las partes.

Tiene dificultades para otorgarle significado a lo que sabe valorando su peso relativo en relación al

todo.

3.- Los intereses sectoriales: Es común que los intereses de los integrantes del equipo

diagnosticador lleven a evaluar positiva o negativamente, según el caso, las distintas variables o

dimensiones del territorio. Por ejemplo, en el marco de una organización como una cooperativa, si

el diagnóstico es realizado por la comisión directiva, tenderá a ver más positiva la situación de la

cooperativa, a que si lo hacen un grupo de socios opositores que quieren reemplazar la comisión.

Lo que solemos entender como “ver el vaso medio lleno o medio vacío”.

4.- Los prejuicios sociales: la posición social y el subgrupo cultural en que fue educado y

frecuenta el diagnosticador impregna la mirada de éste con determinados prejuicios, que van a

formar parte de “su” sentido común y van a influir distorsionando el resultado del diagnóstico. Para

controlarlo es preciso hacer lo que Bourdieu (2007) llama un socio análisis, esto es objetivar estas

prenociones sobre el objeto en estudio, para así realizar un esfuerzo consciente para controlarlas.

Por ejemplo, si soy machista, no voy a percibir como problema la falta de participación de

las mujeres en una organización.

La “realidad”

Si bien podemos acordar que gran parte del aspecto físico del territorio es objetivo, la

percepción que tenemos de él no lo es, ya que está influenciada por nuestras ideas y creencias. Por

lo tanto, generalmente lo que entendemos por realidad es sólo una visión parcial y subjetiva de la

misma.

Para superar las visiones de sentido común y construir un buen diagnóstico, esto es una

visión que represente cabalmente el territorio, tenemos que hacer el esfuerzo de abordarlo

integralmente y en forma sistemática.

Cuando queremos abordar profesionalmente el contexto, comprendemos que es

sumamente complejo. Por ello que proponemos considerar, como mínimo tres grandes dimensiones

y tres niveles o ámbitos para caracterizarlo. Las dimensiones son lo ambiental, lo social y lo

económico productivo; y los ámbitos, el micro social (interpersonal), el meso social (el territorio) y el

macro social (nación y global).

En la tarea de capacitación de productores, el primer gran escollo es construir un buen

diagnóstico; es decir lograr una construcción del contexto compartido, ya que gran parte de los

problemas de comunicación y desacuerdo, proviene de tener visiones muy distintas del territorio en

que se quiere intervenir.

La problemática

El análisis y selección de los problemas constituye una actividad central del diagnóstico. Por

un lado, constituye el primer paso en el proceso de formulación de un proyecto de intervención. Por

ello, los diagnósticos buscan identificar los problemas centrales y sus causas, según las diversas

perspectivas de los actores involucrados.

Por otra parte, como sabemos, “el problema” cumple un rol fundamental para dar comienzo

a un proceso de aprendizaje, generando la motivación necesaria para que el mismo se inicie. En

este proceso, el extensionista -como mediador entre el problema y su posible solución- ayudará al

productor a objetivar las situaciones problemas y a encontrar la forma de resolverlas. Para ello

cuenta, no sólo, con un cúmulo de conocimientos que forman su “saber técnico”, sino también, con

una metodología de trabajo que le permiten la racionalización de las prácticas agronómicas, por una

parte, y pedagógicas, por otra que posibilitan buscar y ordenar la información en función de la

identificación del/los problema/s, cuya resolución se decida abordar. Esta instancia se alcanzará

mediante la concreción de una serie ordenada de pasos que permitirá comprender más rápido,

utilizar mejor y potenciar aquellas experiencias, conocimientos y/o habilidades que ya se poseen.

En los casos en los que el diagnóstico no se realiza en forma participativa y se opera con

las representaciones parciales y acotadas que tenemos por pertenecer a un determinado grupo

social, corremos el riesgo, según Pilatti (1995), de encontrarnos frente a:

una inadecuada detección o incorrecta identificación de los problemas;

una inadecuada detección o incorrecta identificación de los factores limitantes12;

una propuesta de alternativas de solución para aspectos que no lo requieran o cuya

repercusión sea ínfima; o

la falta de predicción adecuada del efecto de la solución aplicada.

Hasta aquí venimos hablando de problemas pero se hace necesario conceptualizarlo. ¿Qué

es un problema? ¿Cuándo se genera un problema? Existe un problema13 cuando lo que se desea

tener o lograr no coincide con lo que se tiene o se obtendrá en un futuro probable. En este sentido,

podemos aclarar que existen tres tipos de “futuro”: el futuro posible, al que se llegará si el sistema

no se modifica, es decir si se le siguen aplicando los estímulos habituales, el futuro potencial, al que

12 Condiciones, estados o elementos del sistema que inciden negativamente (impiden o disminuyen) en el logro de

los objetivos. 13 Es común, en la jerga corriente, utilizar el término problema con otro sentido, haciendo referencia a aquellos

elementos o condiciones que molestan, obstruyen o dificultan. Es decir, se lo utiliza como sinónimo de factor limitante

o perturbador, lo cual puede acarrear confusión.

Es sencillo enunciar el objetivo deseable a nivel productivo, en cambio no lo es a nivel de unidad de producción, ya

que en ella están presentes, además de éstos, otros que los trascienden, como pueden ser los de carácter social o

económico. Al momento de elegir un determinado plan de acción, la decisión debe tomarse considerando varios

objetivos, entre los cuales puede existir conflicto. En esta situación será necesario encontrar un punto de equilibrio

que debe quedar explícito en los objetivos.

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se puede llegar si se excluyen todas las limitaciones existentes y el futuro deseable que puede o no

coincidir con el “potencial” en función de los objetivos planteados. La magnitud del problema estará

dada por la diferencia existente entre el futuro posible y el deseable. (Pilatti, 1995).

Otro aspecto del problema es que es un proceso totalmente subjetivo; es una persona la

que desea una realidad y la compara con sus condiciones presentes. Los problemas no son hechos

empíricos que se imponen por sí mismos. Siempre van a estar mediados por la interpretación de

actores sociales con sus determinados intereses, interpretación y juicio de valor. Por lo tanto,

acordar el o los problemas a enfocar y la posición desde donde se determina, va a ser motivo de

disputa entre los distintos participantes.

También existe el fenómeno de naturalización del problema, cuando la/s persona/s no lo

ha/n podido resolver, asume/n que la realidad es así y deja/n de considerarlo un problema ya que

asume/n que no posibilidades de poder transformar ese aspecto del territorio.

El Método del diagnóstico

Aspecto epistemológico: el método hermenéutico

Más arriba señalamos que el método atomicista y reduccionista, constituye una dificultad

para construir modelos integrales del territorio ya que la sumatoria de miradas especializadas no

logra establecer una idea integral.

La sociología comprensiva nos propone organizar los datos y construir el objeto de estudio

desde la hermenéutica, la que se puede definir como el método de la comprensión. Este enfoque

fue sugerido por Dilthey (2010) y propone la construcción moviendo el pensamiento del todo a las

partes y de éstas nuevamente al todo, de manera que cada movimiento aumenta el nivel de

comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Esto

es llamado el círculo hermenéutico el cual se considera un proceso dialéctico.

El momento del todo, puede ser facilitado desde la teoría de sistema y el de las partes, según

el subsistema o dimensión abordada. Por ejemplo, si pretendemos realizar un diagnóstico del

territorio, en un momento dado, tendremos que determinar cuáles son los subsistemas o elementos

más importantes que determinan la estructura del sistema territorial, y en cada subsistema se

convocará a la ciencia correspondiente: si se tratara del subsistema natural, se convocarán ciencias

tales como la ecología, la edafología, la botánica, etc.

La participación.

Un aspecto muy importante del método del diagnóstico es la participación de los propios

sujetos de la comunidad involucrada. Las formas, instancias y grados de participación de éstos

caracterizan el diagnóstico; a tal punto que sirve para clasificarlos en heterodiagnóstico y

autodiagnóstico, según su grado de participación.

En nuestra disciplina, la Extensión Rural, asumiendo un enfoque problematizador, los

diagnósticos deben ser auto diagnósticos, con plena participación de los productores y/u otros

actores involucrados. Esto debe ser así, ya que definimos al diagnóstico como una construcción

intersubjetiva, es decir desde diversas miradas.

Claro que esta participación no es igualitaria o democrática en forma espontánea, sino más

bien todo lo contrario. Las distintas posiciones sociales de la comunidad participante, se verán

reflejadas en el diagnóstico, porque la “voz” del actor más poderoso, tenderá a ser preponderante

sobre la de un actor con menos recursos. Estas tendencias distorsionantes deben ser controladas

por el grupo coordinador, proponiendo dinámicas de participación que aseguren la expresión

democrática.

Pasos o momentos del método del diagnóstico

Los diagnósticos se realizan con una determinada metodología y, a lo largo de su ejecución

se pueden diferenciar cinco momentos:

1- Delimitación del “espacio” a analizar

El recorte del espacio de estudio constituye un momento importante en el proceso

diagnóstico. Algunas veces este recorte viene dado por el territorio en el cual tiene injerencia la

institución desde donde actuamos, pero otras veces van a ser las personas actuantes las que

deciden, la problemática sobre la que se pretende actuar o la dimensión del territorio que se desea

abordar.

Situación “objeto” del diagnóstico.

En los programas de extensión y desarrollo, se privilegian dos espacios: i) el territorio tomado

en forma integral o algún proceso particular del territorio como puede ser por ejemplo la

comercialización o la concentración de la tierra; y ii) la unidad de producción, ya que lo que sucede

en este ámbito expresa las opciones tecnológicas y de estrategias del productor.

Acordar el “espacio” a estudiar y la posición desde donde se determina, va a ser motivo de

disputa entre los distintos participantes.

Por ejemplo, si el equipo que realiza el diagnóstico está conformado por agrónomos, es

posible que el énfasis se coloque en los cultivos o la adopción de una determinada tecnología; en

cambio, si participan organizaciones de productores pueden proponer centrarse en el impacto de

las retenciones sobre la rentabilidad y si interviene el intendente puede presionar para apuntar al

conocimiento de la opinión de los productores acerca del mantenimiento de los caminos para

trasladar la producción o alguna obra específica que haya realizado.

Por lo tanto, para iniciar un diagnóstico integral, debemos considerar las tres dimensiones

más importantes (ambiental, social y productivo) y la participación de los diversos actores

involucrados en el problema priorizado.

2- Formulación de las preguntas

Una vez determinado el espacio de territorio que se constituye en el objeto a analizar, se

deben definir las preguntas que le formularemos, ya que ellas serán las que orientarán el

diagnóstico. Por ejemplo, podemos considerar la producción de los cultivos y preguntar ¿Cuál es la

producción o rubro más importante del territorio? ¿Cuál es el peso relativo de los diferentes cultivos?

Si nos interesa la evolución histórica, la pregunta incluirá las producciones de los ciclos anteriores,

en cambio sí nos interesa analizar la participación de los distintos productores en el aporte a esos

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productos, la pregunta debe considerar la heterogeneidad social, debiendo establecer, antes, algún

agrupamiento de productores.

Como se puede inferir, la cantidad de preguntas que podemos formular es infinita, por lo que

al plantearlas tenemos que tener presente la delimitación realizada y el objetivo final del diagnóstico

que nos ayudará a acotar y precisar los interrogantes.

3- Diseño de la muestra y de los instrumentos de toma de información

La información de la cual se nutre el diagnóstico es, básicamente, de dos tipos, primaria y

secundaria. La información primaria es la que se obtiene relevando datos y opiniones de actores

vinculados al objetivo del estudio y observando los sucesos en el contexto. Mientras que la

información secundaria se obtiene de trabajos ya realizados por otras personas, entre los cuales se

destacan los censos.

La información primaria se consigue preguntándole a las personas su opinión sobre diversos

temas a través de una encuesta, la cual puede realizarse de forma escrita (cuestionarios) u oral

(entrevista). Otra forma de hacerlo, es observando directamente el comportamiento de las personas

en determinada/s circunstancia/s o el estado de un bien, un cultivo o un animal. El formulario o la

ficha que contiene las preguntas es el instrumento de toma de información, correspondiendo uno

por cada caso relevado.

El tipo de instrumento que resulte más pertinente dependerá del tipo de preguntas que

formulemos. Por ejemplo, puede ser de interés conocer cuáles son los problemas que los

productores señalan de la producción bovina, para lo cual la información obtenida a través de las

preguntas, se puede complementar con la observación que realiza el encuestador.

Respecto al diseño de la muestra, resulta importante considerar la cantidad de casos que

resulten representativos del territorio en estudio. Aquí se pueden aplicar los conocimientos de

estadística para establecer una muestra representativa, pero siempre considerando la

heterogeneidad que nos interese tomar del contexto. Siguiendo con el ejemplo citado más arriba,

no es lo mismo plantear cómo producen los productores del territorio tomándolos a todos como un

sólo grupo, que identificar, primero, los tipos de productores existentes y luego caracterizar la forma

de producción de cada tipo.

4- Relevamiento de la información

Una vez establecida la muestra y los instrumentos con los cuales se relevará la información es

necesario obtener los datos. La implementación de encuestas o de observaciones necesita una

capacitación previa para no “condicionar” con nuestras actitudes las respuestas o conductas de las

personas encuestadas. Este punto se desarrolla más adelante.

5- Sistematización y análisis de datos

El trabajo consiste en pasar de la información simple (respuesta a una pregunta particular o

dato secundario) a lo que se desea saber sobre el tema (objetivo específico).

El procesamiento de la información se realiza primero dentro de cada variable, ordenándola

para que pueda ser comprendida. De esta manera se puede responder a preguntas del tipo: ¿Cómo

se distribuye la tierra en la región estudiada?, por ejemplo

Un segundo nivel de procesamiento se efectúa cruzando una variable con otra/s y midiendo

su correlación. Por ejemplo, si se dispone de la información de dimensiones de los establecimientos

y de la adopción de un tipo determinado de tecnología se podría formular la pregunta ¿qué tipo de

relación existe entre tamaño de la unidad de producción y la adopción de una tecnología?

Actualmente existen programas estadísticos que realizan este procedimiento entre múltiples

variables (multivariado), entregándonos la información de cuáles son los cruces de variables que

poseen mayor correlación.

Finalmente, luego de la sistematización y procesamiento de la información, tiene lugar la

tarea de interpretación de los datos, donde el marco teórico que poseemos sobre los distintos

procesos que estudiamos es fundamental para realizar una interpretación adecuada. En este

sentido, las teorías económicas, sociales y ambientales nos ayudan a realizar una construcción, o

sea una representación integral y más objetiva del territorio que constituye el diagnóstico.

De esta forma podemos dilucidar:

Los tipos de productores que existen en ese territorio.

Las características principales de cada tipo (sistema), es decir, qué tipo de familias

se asocia a qué sistema de cultivo y a qué sistema pecuario.

Los problemas sociales, productivos y tecnológicos preponderantes en cada

sistema.

Al avanzar en la interpretación, aparece como interrogante el “¿por qué?”. Esto nos lleva a

incorporar la variable histórica que nos permite explicar los procesos socio-productivos. Cuando el

diagnóstico incorpora la variable histórica, adquiere la posibilidad de explicar el proceso y se

denomina diacrónico o de proceso y si no lo hace, es un diagnóstico que sólo describe y se

denomina sincrónico o de coyuntura.

De la interpretación de datos según los marcos teóricos seleccionados obtendremos

información nueva y explicativa de cómo es y cómo funciona la porción de territorio seleccionado,

completando así un ciclo de investigación diagnóstica agropecuaria del cual se pueden desprender

nuevas preguntas que darán lugar a diagnósticos más específicos.

Sección 2: Principales instrumentos de relevamiento de la información

A los instrumentos de toma de datos se los puede clasificar según el tipo de información que

genera: primaria o secundaria. Presentamos primero los de información secundaria, ya que se

suelen usar antes en el proceso de diagnóstico.

Técnicas que generan información secundaria:

Consulta y recopilación documental

Nos permite ponernos en contacto con el contexto que hemos de investigar, y en la que se

ha de actuar, a través de lo que otros vieron o estudiaron de ella. Estos documentos proporcionan

información, datos o cifras. Difícilmente accionaremos sobre un territorio sobre la que no se haya

realizado ningún estudio aunque, a veces, el alcance de los mismos es diferente al del área de

nuestro trabajo. Por ejemplo, en la provincia de Córdoba, datos censales vinculados a la producción

77

agropecuaria, demográficos, de caracterización ambiental, etc., están elaborados generalmente con

un alcance departamental y en algunos casos a nivel de pedanía, límites éstos que no siempre

coinciden con los de nuestro trabajo de extensión. Esto obliga a comparar esta información con la

que obtendremos a partir de estudios concretos a terreno.

Actualmente una gran cantidad de información está disponible a través de INTERNET. Los

organismos oficiales (INDEC, INTA, estructuras provinciales de estadística, entre otras) tienen

espacios como páginas web mediante los cuales publican la información que generan. También hay

información en otros formatos como por ejemplo audiovisuales, presentaciones organizadas y una

gran cantidad de trabajos de diferentes temáticas. La información obtenida a través de esta

herramienta tiene los mismos problemas que presenta la búsqueda en formato papel, debe ser

confiable y precisa para el estudio que se realiza. Es por ello que es necesario desarrollar la

capacidad de seleccionar la información. Si uno la obtiene de un sitio web oficial (por ej. INDEC), es

de esperar que esa información ha sido cuidadosamente seleccionada antes de hacerla pública.

Hay otros sitios de comunicación colectiva donde la información no es confiable, no se citan las

fuentes y para el trabajo de un profesional universitario es mejor no utilizarla ya que esos datos no

siempre son fiables.

Este tipo de información, que se denomina de “fuentes secundarias”, tiene, a su vez, la

riqueza del conocimiento diacrónico, es decir información tomada en distintos momentos de la vida

de esa zona. Esto, posteriormente, nos permitirá aproximarnos al proceso vivido y entender la

situación actual como parte de un proceso histórico.

Lectura de mapas

Nos permite ubicar el área de trabajo dentro de la región y ayuda a visualizar algunos

aspectos humanos, ecológicos, de infraestructura, etc. Son una representación espacial del

territorio. Al mismo tiempo grafican estudios ya realizados. Es posible encontrar mapas de división

política o administrativa, de relieve, hidrográfico, climatológico, de redes de comunicación, de

distribución de la tierra y de ocupación productiva actual, entre otros.

Además de la información que en sí mismos contienen estos instrumentos (por ejemplo de

un mapa de relieve puedo diferenciar el porcentaje de superficie de ladera y de superficie llana),

tendrán gran utilidad para el trabajo a terreno, para ubicar la subregión en estudio (una unidad de

producción, una comunidad, etc.) dentro de un contexto mayor.

Técnicas que generan información primaria.

Tenemos aquí dos grandes grupos de técnicas. Por un lado, las distintas formas de

observar, es decir de tomar información directamente por nuestros sentidos y, por otro, las

encuestas, en las que se distinguen los cuestionarios y las entrevistas.

Observación sistemática

La observación es una técnica de estudio basada en la utilización de los sentidos para

analizar hechos y realidades. Sierra Bravo (1991) plantea que la observación es un procedimiento

de estudio que se basa en lo percibido por los propios sentidos del investigador. Con ello se

diferencia de la investigación documental y por cuestionario o entrevista que se fundan en las

percepciones contadas, oralmente o por escrito, por quien estemos encuestando. Esta forma de

mirar el territorio en estudio debe cumplir con algunos recaudos metodológicos:

Debe haber un objetivo determinado que guíe la observación. Necesitamos saber el qué y

el para qué de la observación como un aspecto del qué y el para qué de la investigación. Por ejemplo

esta técnica fue usada en el estudio diagnóstico realizado en Ischilín (Cáceres et al., 1989) para

determinar a través de un indicador, que en ese caso fue el tipo de vivienda, los resultados sociales

alcanzados por los sistemas productivos campesinos del Departamento Ischilín.

Es deseable que la observación sea realizada con herramientas tales como guías de

observación que prevean los aspectos que queremos relevar. Por ejemplo, si queremos iniciar un

trabajo de extensión en una zona tambera marginal dirigido a tamberos que posean menos de 150

hectáreas de superficie, podemos utilizar la observación sistemática para determinar las

condiciones de trabajo y de extracción de leche. La guía de observación podría contemplar, entre

otras variables, las condiciones en que se encuentran la sala de ordeñe, características de las

paredes (material, chapa, otras), piso (de tierra, estucado, con o sin desagüe), tipo de ordeñe

(mecánico o manual), etc. Este instrumento debe tener un nivel de estructuración tal que permita el

registro de situaciones nuevas o no previstas. Esta técnica también puede ser empleada para

observar situaciones sociales. Por ejemplo, si queremos conocer aspectos vinculados al

funcionamiento de las cooperativas de servicio (conservación de caminos, provisión de energía

eléctrica, etc.), podríamos utilizar una guía para observar las reuniones de la comisiones directivas

tomando en cuenta como variables, aspectos tales como número de intervenciones de cada uno de

los miembros, forma en que se toman las decisiones, roles asumidos por los participantes (de

liderazgo, dominación, obstrucción, dinamización, etc.), entre otros.

Si deseamos analizar la estructura de la situación de observación, debemos tener en

cuenta los siguientes elementos:

el observador (extensionista/s, coordinador/es, productor/es -en una situación de

investigación participativa-, investigador/es); el objeto de estudio, lo que se observa (situación social,

elemento físico -un cultivo, un suelo, una unidad de vivienda, etc.-, situación productiva); los medios

utilizados para llevarla a cabo (los sentidos -principalmente vista y oído, aunque no deben

descartarse los demás en situaciones particulares-); los instrumentos utilizados (guía de

observación, grabador, planilla de registro, elementos de muestreo, cámara fotográfica, etc.) y el

marco teórico (conocimientos y concepciones que guían el proceso y que pueden hacer que dos

personas, ante una misma situación, vean cosas diferentes).

Algunos instrumentos de la observación

- El Diario o Cuaderno de Notas: utilizado para registrar lo observado en la/s

recorrida/s. Las anotaciones pueden tener carácter general y luego trabajar sobre ellas extrayendo

lo sustancial, organizando la información en cuadros o bases de datos. Por ejemplo, si se está

realizando un diagnóstico en un área con predominio de unidades minifundistas y nuestro objetivo

es determinar variables socio-económicas y productivas, en base a la observación podemos tomar

datos sobre los sistemas de producción, los rubros que se realizan en ellos, las condiciones de las

viviendas, vías de acceso, fuentes de provisión de agua, etc. Cuando tengamos que organizar la

información de un cierto número de predios, tomaremos las variables que nos sean útiles, las

79

incluiremos dentro de los cuadros o bases de datos y en los mismos volcaremos la información de

los registros. A manera de ejemplo, un cuadro donde tomamos el tema vivienda podría contener

como variables: tipo de vivienda, número de ambientes, tipo de sanitarios, fuente de agua potable,

etc. Si, en cambio, el cuadro fuera utilizado para sistematizar la información relacionada a la

producción ganadera, las variables podrían ser: instalaciones, sistema de pastoreo, tipo de animales

utilizado, estado general del rodeo, etc.

- Mapas, planos o croquis: sirven para que, en observaciones en las que hacemos

un recorrido, podamos ubicar espacialmente distintos elementos de interés como, por ejemplo, las

unidades de vivienda, masas forestales, ubicación de caminos secundarios o internos, etc. Por

ejemplo, son muy útiles los croquis de establecimientos en los que se registran instalaciones,

potreros, pasturas, cultivos, montes, aguadas, campos linderos, etc., que simplifican la tarea de

observación.

- Cuadros o Guías de Observación: Son planillas con filas y columnas con un grado

variable de estructuración que orientan la observación y permiten aprovechar en forma eficiente el

tiempo y facilitan la sistematización. Por ejemplo si nos contratan para realizar un proyecto de

extensión dentro de un programa de mejoramiento de la producción lechera, cuyo objetivo es el

mejoramiento de la producción de alfalfa podemos utilizar esta herramienta para observar el estado

de los alfalfares del área de influencia del proyecto a través de un muestreo del total de las unidades

de producción y con una recorrida rápida de esos potreros obtener una apreciación del estado de

las pasturas, en la guía de observación pondremos variables tales como plantas por metro

cuadrado, porcentaje de cobertura, intensidad de pastoreo, presencia de enfermedades y/o plagas,

etc.

- Dispositivos mecánicos o electrónicos: cámara fotográfica, grabador, filmadora, etc.

Modalidades de la observación

Dentro de la clasificación realizada por Ander Egg (1993) podemos destacar:

Según los medios utilizados:

Observación estructurada (sistemática o controlada), cuando se utiliza un instrumento rígido,

donde previamente se han delimitado las variables a relevar y la observación se ajusta de manera

estricta a lo prefijado, sin dar la posibilidad de modificar el instrumento para adaptarlo al contexto

particular que se está estudiando. Presenta como ventajas la facilidad de sistematización de los

datos, la menor exigencia en cuanto a la capacitación necesaria por parte de los observadores y la

mayor facilidad para su realización al conocerse, de antemano, las variables a relevar.

Observación no estructurada (asistemática, ordinaria, simple o libre), cuando en base a una

guía abierta de ítemes que uno considera de relevancia, se lleva a cabo la observación con relativa

libertad para incluir en el registro las situaciones o elementos, que sin estar previstos, se consideren

pertinentes. Puede influir en forma negativa la subjetividad que cada observador pone en juego al

enfrentar el objeto de estudio, dando lugar a la posibilidad que ante un mismo hecho dos

observadores tomen registros diferentes, hagan hincapié en distintos elementos y, en definitiva, den

lugar a diagnósticos diferentes. Como ventajas se tiene la libertad de poder incluir en el registro

elementos que, en la elaboración previa, no habíamos considerado y que al enfrentarnos con el

territorio estudiado vemos que son de relevancia para nuestro estudio.

Según el papel del observador: se hace referencia a la posición que ocupa la persona que

realiza la observación en relación al objeto de estudio.

Observación no participante: El abordaje de una situación se hace desde “afuera”, el

observador no está involucrado, no es parte del proceso que se está viviendo. Por ejemplo, si dentro

de la investigación nos proponemos ver cómo funciona una organización determinada, el

observador puede asistir a una reunión y como agente externo hará el registro de los elementos

que considere relevantes para su estudio, intentando que su presencia genere el menor disturbio

posible.

Observación participante: Implica una participación activa dentro del proceso en estudio.

Una persona que es parte del territorio investigado asume el rol de observador. Es el caso de los

técnicos del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (S.P.E.R.) de la Facultad de Ciencias.

Agropecuarias - U.N.C., quienes en trabajos de capacitación con productores agropecuarios en

base a métodos grupales, a la vez que cumplen el rol de coordinadores de grupo (son parte del

mismo proceso que estudian), realizan la observación de las reuniones con la finalidad de evaluar

el proceso. Esto tiene como ventaja el hecho que el observador tiene un marco referencial más rico,

que permite interpretar con mayor fidelidad lo sucedido. También salva el problema de los “ruidos”

que genera la presencia de un observador que no es parte del grupo social observado.

Dentro del análisis de la técnica de observación es deseable conocer las ventajas que posee

en relación a otras técnicas de recopilación de información y las posibilidades que nos ofrece para

complementar y hacer más profundo el análisis.

En relación a técnicas como la entrevista y el cuestionario, se plantean algunas diferencias.

En estas técnicas nos acercamos al contexto a través del análisis realizado por la persona

encuestada el cual se llevó a cabo desde la óptica particular del encuestado que no necesariamente

es la misma que la del investigador. Esto se suma a las limitaciones que puede imponer el mismo

medio llevándonos a que, de la lectura del material, puedan surgir interpretaciones diferentes.

Sierra Bravo (1991) también plantea que la observación “es un examen de fenómenos o

acontecimientos actuales tal como son o tienen lugar en el momento presente y no sobre hechos o

acontecimientos pasados”. A esta concepción podríamos corregirla diciendo que la observación es

sobre los acontecimientos tal como el observador los percibe (y no tal como son) ya que nuestra

percepción siempre estará condicionada por nuestro marco teórico y por limitaciones de carácter

témporo-espacial.

En relación a lo pasado, si bien lo “observable” es la situación actual, esta técnica puede

posibilitar hacer inferencias de lo sucedido anteriormente. Por ejemplo, el observar un relicto de

monte en la región del espinal, permitiría reconstruir imaginariamente el paisaje original a pesar que

la misma, en los últimos 70 años, sufrió una transformación casi total debido a su utilización para

actividades agropecuarias.

Ventajas de la observación

Permite obtener información independientemente de la predisposición de un tercero a

suministrarla. A esto se suma el salvar la dificultad que implica llegar al conocimiento del territorio a

través del puente que constituye el autor de un texto o un informante al ser encuestado.

81

Limitantes de la observación

Cuando uno realiza una observación hace una reducción, de un sistema complejo a unas

pocas variables que considera significativas y en base a éstas realiza inferencias sobre la situación

del todo. Esta interpretación puede variar considerablemente de un observador a otro de acuerdo a

los indicadores seleccionados, la capacidad de observación de cada persona y el momento en que

la observación se realiza. Se debe tener en cuenta que la observación se realiza en un espacio de

tiempo determinado lo que nos presenta dificultades para comprender procesos que ocurren en un

período significativo de tiempo.

Ander Egg (1993) señala como limitantes:

La proyección del observador sobre lo observado por no ser aquel una máquina que

registra de manera neutra y desapasionada sino alguien que interroga un contexto desde su propia

biografía.

La posibilidad de divergencia entre los hechos observados y la interpretación de

esos hechos.

La posible influencia del observador sobre la situación que es motivo de la

observación. En el caso de un grupo puede introducir una nueva dinámica, provocando

comportamientos atípicos, inhibiciones, exhibicionismo, etc.

Existe el peligro de hacer generalizaciones y extrapolaciones no válidas a partir de

observaciones parcializadas o no representativas del todo.

Encuestas

Se basa en la obtención de información por medio de diferentes instrumentos a partir de la

opinión de personas que por su situación, laboral, social, política, etc. poseen un conocimiento

particular del contexto actual y/o de situaciones pasadas. Esta recopilación de información, a partir

de fuentes primarias, se puede realizar básicamente de dos formas:

Cuestionario

Es una modalidad en la que el informante es abordado por medio de una guía de preguntas

formuladas y contestadas por escrito, en general, sin la presencia del encuestador. Es la que hacen

los estudiantes de la Fac. de Cs. Agropecuarias a través de internet para evaluar a sus docentes,

por ejemplo.

Sirve para recabar poca cantidad de datos y de escasa profundidad. Supone que el

encuestado está en condiciones de interpretar o entender las preguntas por sí solo y responder por

escrito. Es de suma utilidad para abordar en poco tiempo un número grande de personas que

pueden llegar a estar esparcidas geográficamente en una amplia zona. Por ejemplo, esta modalidad

fue empleada para realizar un estudio sobre agrupamientos de colaboración ubicados en distintos

puntos de la provincia de Córdoba (Tamagnini et. al, 1995), enviándoles, en un mismo día, por

correo, un formulario que una vez completado cada una remitió a la fuente de origen.

Otra posibilidad de aplicación puede ejemplificarse mediante el supuesto que estamos

planificando una serie de actividades de capacitación, dentro de un programa de extensión de una

cooperativa tambera de primer grado con doscientos socios distribuidos en un radio de cincuenta

kilómetros. Podemos utilizar esta técnica de estudio enviando, con los camiones recolectores, un

cuestionario y un texto breve, explicativo de los fines del mismo y pedir a los camioneros que los

retiren en un plazo estimado de una semana.

La estructuración del cuestionario debe contemplar, entre los aspectos más relevantes:

una introducción donde se comunica el objetivo del mismo, la modalidad de utilización futura

de los datos recabados, los beneficios directos o indirectos que le brindará al encuestado la

información que resulte del análisis de los datos y, en el caso que correspondiere, la aclaración del

secreto estadístico que lo ampara.

Una guía que permita la interpretación de las preguntas y facilite su contestación.

La presencia de preguntas de control que permitan comprobar la veracidad y consistencia

de las respuestas. Esto permitiría contar con elementos para determinar la validez (concordancia

de los datos con los hechos) y la fiabilidad (grado de confianza que se puede tener de los datos

recabados), dos condiciones básicas que se debe tratar de garantizar para que los resultados

obtenidos se ajusten lo más posible a los sucesos.

Es recomendable, además, realizar algún tipo de actividad de información previa al envío de

los cuestionarios con la finalidad de que la temática general a abordar y los objetivos sean conocidos

con anterioridad. De esta forma el encuestado, tendrá la oportunidad de reflexionar de antemano la

temática y no se verá sorprendido al recibir el formulario.

Este instrumento puede tener diferentes grados de estructuración. Se denomina pre-

codificado (Ander Egg, 1980) a aquel en el que las preguntas están formuladas de manera tal que

el encuestado sólo debe seleccionar su respuesta de una serie de opciones pre-establecidas. Estas

preguntas pueden clasificarse en dicotómicas o categorizadas. Las primeras, también conocidas

como “cerradas”, “limitadas” o “de alternativas fijas”, sólo pueden contestarse con un “si” o un “no”

(en estos casos también cabe agregar la alternativa “no se” o “sin opinión”) lo cual no da lugar a

diferentes matices de respuestas ni a posiciones intermedias; Por ejemplo: “¿Está Ud. conforme

con los resultados obtenidos con la siembra directa?”. Las segundas pueden ser del tipo “en

abanico” cuando se brinda una serie de posibles respuestas alternativas de entre las cuales deberá

seleccionarse la/s elegidas/s; Por ejemplo: “¿Cuáles son los tres principales problemas de la zona?

EDUCACIÓN - VIVIENDA - SALUD - TRABAJO - TRANSPORTE - COMUNICACIONES -

TECNOLOGÍA, o “de estimación” que dan diverso grado de intensidad para valorar cada ítem en

particular, por ejemplo: “¿Qué opinión tiene del servicio de extensión de la cooperativa? MUY

BUENO - BUENO - REGULAR - MALO. Por el contrario, se denomina post-codificado a aquel en

que las preguntas son de tipo abiertas y, por lo tanto, las respuestas son elaboradas libremente sin

ninguna restricción. Esta última presenta la ventaja de contar con respuestas que no se habían

previsto por quien diseño el instrumento, lo cual enriquece la investigación y, como desventaja, la

mayor dificultad para sistematizar la información, ya que los categorías para tabularla deben

definirse en función de las respuestas que se han obtenido entre las cuales puede haber un amplio

grado de variabilidad y al sistematizarlas corremos el riesgo de perder información al agrupar

expresiones aparentemente semejantes pero que en el fondo son disímiles.

En cuanto a la formulación de las preguntas, es importante señalar que:

El lenguaje utilizado debe ser simple para facilitar su interpretación

83

Debe utilizase el mismo código que el empleado por la población a encuestar, no utilizando

términos técnicos cuando éstos no estén incorporados al lenguaje habitual. (Por ejemplo: “¿tiene

suelos salinos en su campo?” en lugar de “¿tiene suelos con PH alcalino?”

Cada pregunta debe referirse a un solo tópico en particular y no dar lugar a distintas

interpretaciones o a tener que unificar opiniones cuando le estamos preguntando sobre dos tópicos

diferentes. Por ejemplo: “¿está Ud. a favor de la declaración de la emergencia agropecuaria para

esta zona y al trabajo de la agencia de extensión en relación a este problema?”

No incluir preguntas innecesarias o que aporten datos que puedan ser recabado de otras

fuentes con semejante grado de confiabilidad. Tener presente que el tiempo y la atención que el

encuestado va a prestar a nuestro requerimiento tiene límites. En los casos de un número muy

elevado de preguntas, es posible que las últimas sean respondidas superficialmente o que

directamente no sean respondidas.

Las preguntas no deben sugerir la respuesta; por ejemplo: “¿no le parece inadecuada la

modalidad de pago de la leche por la cooperativa?” en lugar de “¿qué opinión tiene de la modalidad

de pago de la leche por la cooperativa?”

Debe evitarse la utilización de términos poco precisos como “mucho”, “poco”, “a veces”, etc.,

ya que ellos llevan implícitos una gran carga de subjetividad; lo que para nosotros quiere decir poco

puede ser muy distinto de lo que significa para el encuestado, por ejemplo.

Ventajas del cuestionario

Entre las ventajas que presenta esta modalidad se encuentran el bajo costo, gran área de

alcance, rapidez, falta de distorsiones producidas como consecuencia de la influencia del

encuestador y posibilidad de mayor tiempo de reflexión, por parte del encuestado, para responder

las preguntas (el tiempo utilizado para dar las respuestas es decidido por cada persona en función

de sus posibilidades).

La naturaleza impersonal del cuestionario -su formulación estandarizada y el orden de las

preguntas- sumado a las iguales instrucciones para el registro, aseguran cierta uniformidad de una

situación a otra. Por otra parte el encuestado no se siente presionado para dar una respuesta

inmediata, puede examinar cada ítem y pensar distintas alternativas antes de contestar.

Limitaciones del cuestionario

Como limitantes nos encontramos con el riesgo de que muchos de estos formularios no sean

respondidos, la necesidad de que quien responda este alfabetizado, errores de interpretación ante

la diferencia de códigos utilizados por el encuestador y el encuestado. A esto se suma la

imposibilidad de orientar al informante por medio de explicaciones complementarias.

Entrevista

Es la técnica de recolección de información más empleada en ciencias sociales, consiste en

la interacción entre dos o más personas en que una/s cumplen la función de entrevistador/es y otra/s

la de entrevistado/s. Va desde un diálogo de tipo informal, hasta el tipo de entrevista que se realiza

en los censos en los que las preguntas se hacen con la orientación de un formulario estandarizado.

Implica una relación social entre los interlocutores con la consiguiente interacción o influjo

recíproco. Cada uno, al entrar en contacto con el otro, se forma una imagen personal y social del

individuo con quien se relaciona, en función de su presencia y apariencia y de la experiencia con

que cuenta de contactos con otras personas de semejante grupo social (Sierra Bravo, 1991).

Modalidades de la entrevista

Entrevista estructurada (formal o estandarizada): Para llevarla a cabo se prepara un

formulario tipo, a través de una lista de preguntas que luego serán realizadas en el mismo orden y

en la misma forma a todos los encuestados, las respuestas pueden registrarse de forma textual o a

través de un código según lo determine la estandarización previa. Para llevarlas a cabo, es menester

conocer previamente el nivel de información de los encuestados y que el lenguaje utilizado sea

comprensible para ellos de manera unívoca.

Se utiliza comúnmente para los censos realizados a nivel gubernamental, como el censo

nacional de población y vivienda o el censo nacional agropecuario en que en un período acotado

de días, se realizan de cientos de miles a millones de entrevistas, para las cuales ya están

desarrollados en forma previa los instrumentos de sistematización de la información.

Presenta como ventajas la fácil sistematización de una gran cantidad de datos, la no

dependencia de la habilidad del entrevistador para orientar el diálogo, la eficiencia en el

aprovechamiento del tiempo, la cantidad de información recabada y la profundidad de los temas

abordados. Además, debido al alto grado de estandarización que posee el formulario y la similitud

de las situaciones de entrevista permiten hacer comparables las distintas respuestas obtenidas lo

que facilita la realización de análisis estadísticos.

Entrevista no estructurada: Se basa en un diálogo relativamente libre, en el cual el

entrevistador formula preguntas abiertas y, en base a las mismas, se produce una situación de

intercambio del cual va registrando opiniones del entrevistado que considera relevantes para su

estudio. También se pueden registrar en grabaciones el total de la charla y posteriormente, mediante

la desgrabación, se lo transforma a texto y, a partir de éste, se extraen los elementos que se

necesitan para el estudio.

Distintos autores (Sierra Bravo, 1991; Ander Egg, 1981.) mencionan entre los tipos de

entrevistas no estructuradas, la “focalizada” y la “no dirigida”. En la primera se utiliza una lista de

aspectos a investigar en función de los cuales se focaliza la entrevista. Estos aspectos son tenidos

en cuenta por el entrevistador para orientar el diálogo en función de los objetivos previstos. Es

deseable que el entrevistador posea habilidad, que maneje elementos conceptuales referidos a

comunicación que le posibiliten lograr un diálogo productivo y que los temas sean abordados en

profundidad. La segunda modalidad se basa en que la persona encuestada tiene completa libertad

para expresarse y la función del encuestador se centra en orientar y motivar al encuestado para

mantener el diálogo, en el cual se abordan tanto temas surgidos de las propuestas del entrevistador,

como aquellos, que sin haberse previsto, surgen del propio encuestado. Esto permite encontrar

elementos que no se habían pensado previamente pero que pueden ser de relevancia para el

conocimiento del contexto.

Preparación de la entrevista.

Algunos autores como Ander Egg (1993), Sierra Bravo (1991) plantean la conveniencia de

tener en cuenta los siguientes aspectos:

85

Concertar la entrevista por anticipado con el fin de elegir la mejor hora, lugar y ocasión y de

asegurar la concreción de la misma. La situación que crea el no tener en cuenta al entrevistado

genera situaciones de rechazo en forma directa, o situaciones en que esta persona se siente

invadida al ser interrumpidas sus actividades laborales o familiares y, a pesar de prestarse a la

entrevista, la misma se realiza en un clima de tensión, apuro y/o falta de predisposición para realizar

un esfuerzo en el análisis de las preguntas.

Conocer previamente algunos elementos del campo de investigación por parte del

encuestador. Esto posibilita, por un lado, la posibilidad de una mayor interacción y, además, poder

entender con mayor profundidad las respuestas. En este aspecto, es aconsejable realizar un

contacto previo con personas líderes de la zona quienes nos puedan plantear una síntesis de la

situación del contexto y a quienes podamos explicar los propósitos de nuestro trabajo para posibilitar

una comunicación hacia el resto de la zona y generar predisposición a recibirnos y también poder

emplearlos como referentes para iniciar el diálogo inicial con los futuros entrevistados.

Prever un lugar para la realización de la entrevista, que ofrezca tranquilidad, comodidad y, a

la vez, límite la posibilidad de interferencias frecuentes.

Cuidar aspectos formales, como el aspecto personal, intentando no contradecir pautas

culturales propias de las personas a encuestar lo que crearía un ruido innecesario que puede

dificultar el diálogo y, por ende, el resultado de la entrevista. Es recomendable, además, una

esmerada preparación para la realización de la entrevista, el conocimiento de los instrumentos a

emplear y los tiempos probables de realización de las distintas etapas.

Principios Directivos de la Entrevista

La entrevista implica un proceso en el cual se pueden distinguir cinco fases o

momentos:

a) Pre-entrevista. Incluye todas las actividades que se realizan con anterioridad al contacto

con el/los entrevistado/s. Incluye el análisis de la información previa, el estudio de los instrumentos

a emplear, la asignación de roles cuando la entrevista es realizada por más de un entrevistador y la

anticipación de la visita (por teléfono, por ejemplo.)

b) Apertura. Es un momento de mucha importancia para el resultado final de la entrevista.

De la claridad del planteo inicial, de la impresión que se cause y del ambiente que se logre crear

dependerá, en gran parte, el resultado de la entrevista. Es aconsejable crear un clima de diálogo,

en el cual la temática inicial se centre en la situación (necesidades, expectativas, etc.) del

entrevistado y no del entrevistador. En esta fase debe hacerse una presentación personal del

entrevistador, funciones, objetivos de su trabajo, modalidad de empleo de los resultados obtenidos

y la utilidad que tendría para el entrevistado el resultado de la encuesta.

c) Desarrollo. Es el abordaje del tema-objeto de la entrevista; es la entrevista propiamente

dicha. Dependiendo de los instrumentos elegidos se elegirá una modalidad de registro (cuadernos,

cuadros, grabador, etc.)

d) Cierre. Ocurre una vez agotado el temario de la entrevista. Se replantean futuras acciones

de vinculación en el caso que estuvieran previstas.

e) Post-entrevista. Son las acciones vinculadas a cada entrevista que realizamos luego de

la misma; incluye su evaluación, el ordenamiento de la información y el registro de datos que

quedaron en mente, además de la sistematización.

Ventajas de la entrevista

- El tipo de información a la que podemos acceder es de mayor profundidad que en el

cuestionario.

- Es posible comprobar discordancias en la información suministrada y/o controlar la validez

de las respuestas por las posibilidades de realizar observaciones sobre algunas temáticas

abordadas (por ejemplo ¿cuál es el estado general de las vacas? es posible que sumado a la

respuesta tengamos la observación de las mismas), o sobre el lenguaje no verbal (gestos,

ademanes, reacciones, tono de la voz, etc.) que en muchos casos difiere de lo que en el lenguaje

verbal expresa.

- Ofrece flexibilidad para aclarar, repetir o reformular las preguntas para adaptarse a las

personas y circunstancias concretas.

- Posibilita abordar personas no alfabetizadas o con poca práctica de lecto-escritura.

- Otorga mayor seguridad de obtención de los datos.

Limitaciones de la entrevista

- Altos costos de movilidad y mayor tiempo de realización que el cuestionario.

- Incidencia de factores negativos relacionados a la presencia del encuestador.

- Necesidad de capacitación por parte del entrevistador.

- Falta de tiempo de reflexión por parte de la persona encuestada; en el cuestionario ella

elige el momento y el tiempo de elaboración de las respuestas.

Con las sugerencias planteadas para la realización de un diagnóstico operativo-inicial, se

pretende orientar a los técnicos que al iniciar una labor de extensión rural, necesitan manejar una

serie de instrumentos metodológicos que le permitan un abordaje ordenado del área de trabajo.

Las posibilidades de acción no se agotan en las técnicas planteadas en este texto. El lugar,

el tipo de trabajo, la iniciativa y creatividad del extensionista, seguramente darán lugar a la utilización

de otras herramientas. Sin embargo se piensa que esta propuesta puede ser lo suficientemente

adecuada para una instancia de contacto inicial con el territorio. La cual puede complementarse,

por ejemplo, con técnicas de grandes grupos como talleres de diagnóstico participativo donde se

puede trabajar sobre la información recogida con miras a profundizar el diagnóstico, enriqueciéndolo

con el aporte de los participantes.

Con esta propuesta no pretendemos presentar una receta de cómo abordar el territorio para

iniciar un trabajo de extensión rural, sino una serie de principios orientadores e ideas de cómo

llevarlos a la práctica, con el objetivo de brindar elementos que permitan diseñar una propuesta

metodológica adecuada a la distintas situaciones con las que un extensionista se va a enfrentar en

su práctica profesional.

Conclusión

Cuando pretendemos conocer sistemáticamente nuestro contexto de acción, ya sea de una

unidad de producción o de un territorio, vemos que es extremadamente compleja e imposible de

abarcar en todos sus aspectos. En extensión rural proponemos dos principios para esta

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construcción diagnóstica: por un lado, considerar siempre, además de las dimensiones económica

y tecnológica, la ambiental y social; y por otro, las múltiples “miradas” de los distintos actores

participantes. Un enfoque sistémico y con la participación de los principales actores, nos permitirá

elaborar un diagnóstico integral y representativo de las múltiples miradas existentes en el territorio

en el que vayamos a intervenir. En el trabajo se han mencionado tipos de diagnóstico. Considerando

la variable participación, se distinguen los auto-diagnósticos y los hetero-diagnósticos; y

considerando la variable tiempo, los diagnósticos de proceso o diacrónicos y los de coyuntura o

sincrónicos.

Con el diagnóstico también comenzamos a actuar en el territorio. En la forma en que la

conocemos y cómo nos relacionamos con los distintos actores de ese contexto, es un paso

importante en la construcción del método general de trabajo extensionista. Pero también

continuamos diagnosticando, permanantemente, durante el desarrollo de las actividades.

Muchas veces el éxito de una intervención profesional depende de realizar un buen

diagnóstico.

Bibliografía

Ander Egg, E. (1993) Técnicas de Investigación Social. Magisterio del Río de la Plata. Bs As.

………………. (1981) Metodología del Trabajo Social. Humanitas. Bs. As.

Bertalanffy, L. V. (1978) “Historia y situación de la teoría general de sistemas”. En G.J. Klir Ed.,

Alianza Universidad, Madrid.

Boudon, R. (1978) Los Métodos en Sociología. El Ateneo. Buenos Aires.

Bourdieu P. (2007) El sentido práctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.

Cáceres, D., Díaz, S.; Ferrer, G.; Saal, G.; Silvetti, F.; y G. Soto (1990). “Diagnóstico

socioeconómico de pequeños productores de las pedanías Toyos y Copacabana. Dpto.

Ischilín”. Informe académico CONICOR.

Dilthey W. (2010) Introduction to the Human Sciences. Princeton University Press bajo la edición de

Rudolf A. Makkreel & Frithjof Rodi.

Equipo del GIA. (1987) “Guía de orientación para el diagnóstico local”. Documento del GIA,

Santiago de Chile.

González Montero, (l974). La planificación del desarrollo agropecuario. México.

Margiotta, E. y Benencia, R. (1995) Introducción al estudio de la estructura agraria. La

perspectiva de la sociología rural. UBA. Bs. As. (Mímeo)

Mayntz, R. y Otros. (1980) Introducción a los Métodos de la Sociología Empírica. Alianza

Editorial. Madrid.

Pilatti, M. (1995) “Proceso de Identificación y Resolución de problemas”. FAVE-UNL. (Mímeo)

Selltiz, C.; Wrightsman, L. y Cook, S. (1980) Métodos de Investigación en las Relaciones

Sociales. Rialp. Madrid.

Sierra Bravo, R. (1991) Técnicas de Investigación Social. Teoría y Ejercicios. Editorial Paraninfo.

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Silvetti, F. y otros. (1991). “El proceso de producción en unidades de pequeños productores de las

localidades de Copacabana y Toyos. Un estudio de caso”. Informe académico CONICOR.

Sotello, J y Schmelkes S. (1979) “Guía de la investigación campesina para la acción auto

diagnóstica”. Documento del SEPAC, México D.F.

CLASE N° 8 TÉCNICAS INDIVIDUALES y DE GRANDES GRUPOS. MEDIOS MASIVOS

Objetivos

Conocer técnicas aplicables a un trabajo de extensión rural de alcance individual y de grandes grupos.

Comprender la importancia del uso de los medios de comunicación en el trabajo de extensión rural.

Integrar diferentes conceptos trabajados durante el cursado de la asignatura con las experiencias de Extensión Rural en estudio en el Trabajo de Campo.

Contenidos

Técnicas individuales y de grandes grupos: concepto, clasificación.

Medios de comunicación: Características, ventajas y limitaciones de cada uno.

Integración de las técnicas en una secuencia metodológica.

Aspectos operativos a tener en cuenta para la planificación de actividades individuales y con grandes grupos.

Actividades 1. Exposición dialogada sobre métodos y técnicas empleadas en trabajos de extensión rural de alcance

individual y con grandes grupos, y sobre utilización de medios de comunicación. 2. Distribución de grupos para el trabajo en el taller de aplicación de técnicas (Clase 11 del día 22 de abril). Bibliografía básica

BARRIENTOS, M. y G. BERGAMÍN. 2015. “Metodología en Extensión Rural. Conceptos y Elementos”. Compendio Didáctico de Extensión Rural.

BERTHOUD, O. 1992. "Imágenes y textos para la educación popular". CIMCA. Tegucigalpa. En: “Guía de Clases” Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC

RYAN, S.; SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2015. "Uso de medios de comunicación en extensión Rural". En: Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba

Bibliografía de ampliación

BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía para asesoras y asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento agropecuario Lindau. Suiza.

DÍAZ BORDENAVE J. Y M. PEREIRA.1997. "El papel de los medios multisensoriales". En: Estrategias de enseñanza /aprendizaje. IICA. Costa Rica

KAPLÚN, M. 1987. El comunicador popular. Edit. Humanitas. Bs. As. KAPLÚN, M. 1988. Hacia nuevas estrategias en la comunicación de adultos. OREALC. Santiago de Chile.

Compendio Didáctico de Extensión Rural

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en Extensión Rural”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

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Materiales para el trabajo en taller Caso 1: UNA ASAMBLEA EN LA COOPERATIVA

Bajo el supuesto que Uds. forman parte del equipo técnico de la Cooperativa “El Triunfo” de la

localidad de General Cabrera (Córdoba), tienen que organizar una actividad para un gran grupo de productores asociados. El objetivo es que los asociados vivan un proceso movilizador en relación a la situación planteada que les posibilite tomar una decisión fundamentada.

A la cooperativa, conformada por 200 afiliados, productores agrícolas mayoritariamente familiares capitalizados, se le ha planteado la siguiente situación: Una firma agroindustrial y exportadora le propone realizar una nueva actividad, consistente en la producción de granos secos (garbanzo, arveja, lenteja, maíz blanco, maíz pisingallo, maní y soja) fraccionados en bolsas de ½ y 1 Kg., con destino al consumidor de mercado interno y externo. Para la realización de ésta actividad los socios deben hacer un aporte económico y cambiar, en parte los rubros de producción de sus campos.

Para dar respuesta a esta demanda, el consejo de administración de la cooperativa convoca a una asamblea de socios, de carácter resolutiva, para hacer un análisis conjunto y decidir si se realiza o no este emprendimiento y les solicitan a Uds. la planifiquen y la coordinen. El tiempo para la organización del evento es de 30 días y se espera que en la asamblea participen, aproximadamente, 160 socios.

Consigna: Planificar la actividad desde un enfoque problematizador, incluyendo actividades, tiempos, recursos o

técnicas a emplear, roles y formas de evaluación. Organizar las actividades previas para favorecer la asistencia y el compromiso de los participantes. Establecer la participación de los extensionistas y la evaluación del evento. Elaborar una propuesta de instrumentos de comunicación/difusión con el fin de informar y problematizar

acerca del evento.

Sugerencias: * Tener en cuenta instancias de difusión y motivación previa utilizando diferentes recursos o medios

de comunicación. * Generar instrumentos de análisis que faciliten la comprensión, para ser utilizados por productores

en forma individual y/o en subgrupos. * Generar instancias que permitan que los productores se conozcan entre si y el intercambio de

problemas, opiniones y experiencias. *.Generar instancias integradoras que permitan llegar a una síntesis y conclusiones. *. Proponer un mecanismo de evaluación.

Caso 2: JORNADA DE CAMPO Bajo el supuesto que los miembros de su grupo son técnicos coordinadores de grupos CREA, grupos

Cambio Rural y técnicos de las agencias de Extensión Rural del INTA de Deán Funes y Villa de María del Río Seco deciden, como parte de las acciones realizadas en el marco de un programa de mejoramiento de la ganadería del norte de Córdoba, realizar una jornada de campo para productores ganaderos (de un día completo) en la estancia “El Coro” (departamento Río Seco), con el fin de observar, analizar y obtener conclusiones sobre un ensayo comparativo de especies forrajeras megatérmicas que se viene realizando desde el año 1998.

Se espera que participen 90 productores de los cuales la mitad tendría experiencia en trabajo grupal.

Consigna: Planificar la actividad desde un enfoque problematizador, incluyendo actividades, tiempos, recursos o

técnicas a emplear, roles y formas de evaluación. Organizar las actividades previas para favorecer la asistencia y el compromiso de los participantes. Establecer la participación de los extensionistas y la evaluación del evento. Elaborar una propuesta de instrumentos de comunicación/difusión con el fin de informar y problematizar

acerca del evento.

Sugerencias: * Tener en cuenta instancias de difusión y motivación previa utilizando diferentes recursos o medios

de comunicación. * Generar instrumentos de análisis que faciliten la comprensión, para ser utilizados por productores

en forma individual y/o en subgrupos. * Generar instancias que permitan que los productores se conozcan entre si y el intercambio de

problemas, opiniones y experiencias. *.Generar instancias integradoras que permitan llegar a una síntesis y conclusiones. *. Proponer un mecanismo de evaluación.

Caso 3: TALLER DE AUTODIAGNÓSTICO EN EL MARCO DE UN PLAN DE DESARROLLO LOCAL Bajo el supuesto que su grupo conforma el equipo técnico de la Agencia para el Desarrollo Local

del Departamento Cruz del Eje y, como parte de su trabajo, se les solicita organicen el PRIMER TALLER DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO PARA LA PEDANÍA PICHANAS.

Con el taller se espera promover un proceso movilizador de los distintos actores de la región que posibilite la determinación de los problemas y potenciales con miras a la implementación de un futuro Plan Estratégico Consensuado para el Desarrollo Local con la participación activa de los diferentes actores sociales de la pedanía (Asociaciones de productores, escuelas, municipios, comunas, organizaciones no gubernamentales, entidades comerciales, agencias públicas de extensión rural, entre otras)

Para la realización de ésta actividad se considera necesaria una tarea previa de difusión y problematización empleando diferentes recursos o medios de comunicación.

Se espera la participación de unas 130 personas y disponen de 40 días para organizar el encuentro.

Consigna: Planificar la actividad desde un enfoque problematizador, incluyendo actividades, tiempos, recursos o

técnicas a emplear, roles y formas de evaluación. Organizar las actividades previas para favorecer la asistencia y el compromiso de los participantes. Establecer la participación de los extensionistas y la evaluación del evento. Elaborar una propuesta de instrumentos de comunicación/difusión con el fin de informar y problematizar

acerca del evento.

Sugerencias:

* Tener en cuenta instancias de difusión y motivación previa utilizando diferentes recursos o medios de comunicación.

* Generar instrumentos de análisis que faciliten la comprensión, para ser utilizados por productores en forma individual y/o en subgrupos.

* Generar instancias que permitan que los productores se conozcan entre si y el intercambio de problemas, opiniones y experiencias.

*.Generar instancias integradoras que permitan llegar a una síntesis y conclusiones. *. Proponer un mecanismo de evaluación.

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PRODUCCIÓN DE TALLER: En el taller los estudiantes presentarán sus producciones. OBJETIVOS

Estimular la reflexión y la concientización sobre aspectos metodológicos de la actividad profesional en el campo de la extensión rural.

Favorecer la integración de aspectos teóricos y prácticos en la práctica profesional.

Desarrollar habilidades para planificar, implementar y evaluar actividades de extensión rural. ACTIVIDADES A DESARROLLAR

Cada subgrupo de estudiantes trabajará un caso problema, en base a ello debe elaborar una producción concreta que se presentará en forma oral durante el taller.

Criterios de evaluación.

La evaluación de las producciones estará de acuerdo con el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la asignatura. Se tendrá en cuenta la capacidad de fundamentar el trabajo, la elaboración y la calidad de la producción. Deberá contemplar el análisis del problema, el marco teórico sobre el cual se sustente la producción y el producto Se valorará la capacidad crítica del mismo y las ideas innovadoras que se planteen. Es importante el grado de integración teórica y práctica que se le dé al trabajo a realizar Fecha:

Realización del “Taller de aplicación de técnicas”: 22 de abril de 2020 (Clase 11)

Materiales anexos

TÉCNICAS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL

Gerardo A. Bergamín y Guillermo Ferrer

Se puede definir a las técnicas como aquellas actividades que presentan un encuadre preciso. Es decir, es una práctica acotada, descripta en tiempo y forma que puede ser utilizada en distintos momentos del método. Las técnicas son los instrumentos, las unidades de construcción del método. La misma técnica puede tener un sentido distinto según el momento de la secuencia.

Es importante tener claro que las técnicas adquieren sentido en cuanto se integran en un trabajo de extensión a través de una secuencia metodológica; es importante también revisar los aportes de las teorías de aprendizaje con relación a la dinámica de grupos y de la teoría de la comunicación sobre la importancia de la empatía entre los individuos participantes.

Se consideran a continuación, tres grandes grupos de técnicas: individuales, grupales y de grandes grupos.

TÉCNICAS INDIVIDUALES

Se denomina técnicas individuales a aquellas donde la relación predominante es de tipo interpersonal, es decir ocurre entre el técnico y un productor, y se orienta generalmente a la atención particular de una problemática generalmente vinculada a un sistema productivo. Podemos citar aquí a técnicas como la consulta telefónica, la consulta en oficina, la visita predial, la asistencia técnica y el asesoramiento, entre las más utilizadas.

Las consultas, tanto telefónicas como en oficina generalmente están orientadas a resolver un momento de un proceso o una toma de decisión puntual. Se orienta a conocer la información respecto de un agro-insumo (droga, dosis) utilizado en determinada circunstancia, o si se realiza una práctica agronómica frente a un cambio climático o de mercado.

La asistencia técnica es una consulta pero que incluye la visita predial. En ella el técnico debe revisar (diagnosticar) el estado y evolución de un proceso biológico o tecnológico (Ejemplo, nivel de daño provocado por una población fitófaga en un cultivo) para colaborar en la toma de decisión sobre el problema puntual consultado.

El asesoramiento consiste en una relación de mayor tiempo, que generalmente, incluye el diagnóstico y planificación de todo el sistema productivo y que por lo tanto establece una relación interpersonal más profunda y duradera. Aquí el profesional agropecuario interviene en la toma de decisión del productor en aspectos variados de la empresa, desde problemas técnicos puntuales, pasando por problemas en la organización del personal hasta en asuntos de toma de decisiones de cómo invertir el excedente económico. El asesoramiento puede ser conceptualizado también como un método, ya que utiliza otras técnicas individuales como son las consultas y principalmente la visita predial.

Todas las técnicas individuales son más eficientes en la medida en que establezca un mejor diálogo entre los sujetos involucrados, aspecto que se considera a continuación.

Aspectos teóricos a considerar

La base que sostiene la relación interpersonal es el diálogo, por lo que los conceptos analizados en comunicación y las consideraciones respecto a la realización de la entrevista, constituyen aspectos centrales del marco teórico. El diálogo se enmarca en un proceso de capacitación, por lo que el modelo pedagógico que sostenga consciente o inconscientemente el técnico va a influir profundamente en el desarrollo del diálogo y los resultados de la relación.

Recomendaciones con relación al diálogo con el productor

a) Aclarar expectativas

- debemos ser conscientes de nuestras propias expectativas y de las del otro, antes de comenzar la conversación o durante la fase inicial de la misma.

- poner en claro nuestras intenciones, a fin de que ambos sepamos a qué atenernos.

Es necesario clarificar y reconocer nuestros propios roles y asegurar una relación de igualdad durante el diálogo.

b) Mientras expongo deseo:

Con mi intervención sincera y abierta, “poniendo las cartas sobre la mesa” y sin intentar ningún truco, espero

ganar confianza

Expresándome en forma sencilla y comprensible y procurando que mis palabras y tono de voz concuerden, espero

lograr claridad

Evitando el monólogo, asegurando que los dos expongamos nuestros puntos de vista, escuchando con atención y dedicándole suficiente tiempo al diálogo, deseo

comunicar mi respeto

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c) Mientras escucho espero:

Escuchando con atención lo que mi interlocutor plantea, permitiéndole concluir su idea, acotando su intervención con comentarios cortos, o con preguntas cuando sea necesario, deseo

dialogar

Aceptando sus mensajes sin juzgarlo inmediatamente, ni enredándolo o interpretándolo injustamente, deseo

demostrarle mi confianza

Asumiendo la responsabilidad por mis reacciones, sin dejarme arrinconar durante la conversación, intento

ser consecuente conmigo mismo

d) Comportamientos que obstaculizan el diálogo

- empezar con asuntos delicados

- hacer preguntas inquisitivas o inductivas

- presionar por una respuesta

- burlarse o menospreciar algún hecho

- juzgar, calificar, condenar

- contrapuntear constantemente (si, pero.....)

- exigir, amenazar

- decidir por el otro, imponer la opinión propia, querer convencer

- desatender el aspecto afectivo.

e) Lema central:

TOME EN CUENTA EL PUNTO DE VISTA DE SU PRODUCTOR Y CONSIDERE EL CONTEXTO SOCIAL DEL DIÁLOGO.

Recordar principalmente el tema de signo y significado en el sentido de que no solo debo preguntar ¿Qué quiero decir? Si no y fundamentalmente: ¿Qué efecto tienen mis palabras?

No olvidar que si se trata de extensión, el marco general es educativo, es decir el objetivo general es que el productor adopte las mejores decisiones en su marco de restricciones, y si trabajamos bajo un paradigma problematizador, el rol del técnico asesor es promover un análisis que le permita al productor clarificar el “camino y los pasos a dar”.

Aspectos organizativos de las técnicas

El Asesoramiento y la asistencia técnica poseen en común la visita predial, la cual se desarrolla a continuación. Las consultas son sencillas desde el punto de vista organizativo, por lo que no justifica una consideración particular.

Visita predial

La visita predial es utilizada como técnica complementaria de los métodos grupales (CREA, Cambio Rural, SPER), o en métodos individuales donde existe un tratamiento particular del productor, ya sea para realizar un servicio puntual o para capacitarlo. Consiste en realizar básicamente una entrevista al productor en la propia unidad de producción para observar distintos procesos productivos, analizarlos y tomar decisiones en consecuencia.

Cuando planificamos las actividades en la visita podemos diferenciar por lo menos tres aspectos importantes, estas son: los objetivos, el diagnóstico y la intervención. Las que se desarrollan a continuación.

1.- Definir los objetivos de la relación:

Si es la primer visita debemos tratar de acordar cómo será el tipo de relación en general y luego el propósito o el objetivo que nos proponemos alcanzar en la visita en particular.

Dedicar un espacio para expresar las expectativas y clarificar los roles (qué espera el productor de mí, aclarar qué tipo de aportes puedo ofrecer), y las funciones. Ej.: proveedor de insumos, búsqueda de información, asesoramiento o capacitación del productor y/o de otros miembros de la unidad de producción.

Acordar la visita y el tiempo estimado de duración.

Acordar una forma de trabajo: días de visita, horas, informes, costo.

Considerar en que momento del proceso de trabajo me encuentro: Tengo un tema concreto acordado o es una reunión de agenda abierta.

¿Es preferible observar el campo primero y luego dialogar en la casa u oficina o a la inversa?

¿Qué medio utilizaré para registrar información durante la visita a la unidad de producción? (computadora portátil, cuaderno, planillas por lote, etc.).

Si el objetivo coincide con construir una relación duradera (asesoramiento o capacitación) debo conocer lo mejor posible al productor y su familia, ya que debo conocer y objetivar las relaciones en el marco de las cuales toma decisiones el productor.

2.- Diagnóstico de la unidad de producción

Para realizar un buen asesoramiento es necesario conocer en profundidad los problemas de la unidad de producción y sus causas. Para esto lo más indicado es tomar el enfoque de sistema y distinguir en el agrosistema tres subsistemas fundamentales como son el tecnosistema, el ecosistema y el sociosistema, reconociendo sus entradas y salidas que lo conectan con el contexto.

El diagnóstico es una actividad permanente que va desde una visión general donde destaca los aspectos más deficientes, hasta el estudio de aspectos puntuales cuando un problema así lo requiera.

2.1- Ecosistema

Se incluyen aquí el monitoreo de los aspectos naturales que influyen en la producción. En forma de ejemplo podemos preguntarnos:¿Cómo está el suelo, se observan indicadores de erosión o faltante de algún elemento?¿Qué plagas animales y/o vegetales superan el umbral económico?¿Las condiciones de humedad y/o temperatura generan demasiado estrés en los individuos destinados a la producción?

2.2- Tecnosistema

¿Las tecnologías utilizadas son apropiadas a los recursos económicos del productor y a las variables más sensibles del ecosistema? Recordar el concepto de espacio tecnológico.

Separar el análisis en tecnologías tangibles e intangibles. Analizar los distintos procesos que se desarrollan y comprobar el grado de conocimiento de las personas que operan los distintos instrumentos de trabajo.

2.3- Sociosistema

Este subsistema se desarrolla con más detalle debido a que, por un lado, genera muchos problemas que limitan la eficiencia del establecimiento y, por otro, tenemos menos herramientas conceptuales para analizarlo.

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2.3.1 - Características generales: determinación del tipo y subtipo social

- ¿Qué cantidad de tierra dispone el establecimiento y cuál es la tenencia? ¿Cuál es su

capital económico aproximado? ¿Cómo es el tipo de mano de obra que utiliza? ¿Qué

participación posee la familia en el trabajo del establecimiento? ¿Nivel de

endeudamiento? ¿Posee ingresos externos al campo, cuáles?

2.3.2 - Características personales y familiares

Capital cultural:

- Educación formal, cursos y capacitaciones informales, experiencia agropecuaria.

- Información: cómo actualiza sus conocimientos técnicos y económicos? lee revistas,

concurre a exposiciones, conoce y frecuenta internet, “sigue” a productores líderes.

- Registra la información del predio: lleva registros físicos y/o económicos: del mismo año o

de varios años, los compara.

- ¿Separa la contabilidad del campo respecto de las cuentas familiares?

Capital social del productor:

- Está o estuvo asociado a una organización gremial, comercial o partidaria.

- Se relaciona con sus vecinos, participa de algún grupo social o deportivo. Frecuenta

a personas influyentes de la localidad.

Forma en que toma las decisiones:

- Solo o comparte con otras personas.

- Consulta: i) La familia participa en las decisiones, de qué forma quiénes, qué tipo de

decisiones. ii) Otras personas extra familiares influyen en las decisiones, por ej.:

contador, gerente del banco, comerciantes, otros productores, otros profesionales etc.

Características del personal del establecimiento:

- Quiénes son, qué hacen, que tipo de cosas deciden, cómo se relacionan entre ellos y

cómo es la relación con el productor? Qué participación existe en la toma de

decisiones, son consultados por el productor. Cómo son las líneas de mando y la

distribución de responsabilidades.

2.4 - El contexto del sistema: Relación con los mercados

- Cómo es el proceso de entradas de insumos: Qué se compra, cómo se decide a quién,

cómo se analiza la calidad y las alternativas de compra?

- Cómo selecciona la tecnología que se adquiere?

- Cómo se financia, opera con el mercado formal o informal?

- Cómo vende? En qué mercados regionales y/o temporales?

3.- Intervención

En la medida que el diagnóstico avanza, el conocimiento de los distintos subsistemas nos presentará distintos problemas, por lo cual debemos definir como intervenimos en el

establecimiento para solucionarlos, con la intensión de alcanzar un nivel más eficiente de funcionamiento.

El camino metodológico nos presenta dos alternativas a saber: adoptamos un estilo propositivo/transmisor, dando recomendaciones respecto de lo que es necesario hacer y modificar o en cambio, tomamos un estilo participativo. Si optamos por la segunda alternativa, tendremos que realizar entrevistas con todas las personas que interactúan en la unidad de producción que influyen con su comportamiento en la eficiencia de los distintos procesos. También sería un objetivo constituir un equipo de trabajo con el personal, para lo cual los conceptos de grupo y de planificación participativa tendrán que adoptarse como práctica corriente.

En todos los casos, al finalizar la visita se debe dejar claro las decisiones o recomendaciones que surgieron del análisis conjunto que se realizó. En definitiva el resultado de las actividades realizadas en la visita, por lo que debo resolver:¿Qué medio utilizaré para dejar constancia de lo acordado en la visita?

TÉCNICAS DE GRUPOS OPERATIVOS

Introducción

Existen numerosas técnicas de grupo operativo, particularmente de dinámica de grupos para lo cual se puede consultar a libros dedicados a ese tema. Aquí mencionamos algunas de las más comúnmente utilizadas en extensión rural. Dramatización

Esta técnica apunta al desempeño de roles determinados como representación de algún contenido con el objetivo de hacerlo más cercano a los sujetos, más disponible a su observación objetiva y más vivenciado como propio, haciéndolo pasar por formas expresivas no sólo lingüísticas, sino también corporales (Calviño, 1998).

Se puede utilizar para situaciones iniciales de un grupo para el conocimiento de los miembros, también para evidenciar determinados conflictos, estilos de comportamiento, dificultades de relación; también se puede utilizar para demostrar determinados conocimientos y también como aprendizajes de determinados funcionamientos.

Para el desarrollo de la misma se distinguen tres momentos:

La preparación

Se escoge un tema y los protagonistas y se les propone que preparen para abordar ese tema con la mayor espontaneidad posible. Esto es fundamental para que los “sujetos entren en situación” y puedan realizar e “como sí”. El coordinador estimula, apoya, guía a los protagonistas.

La representación:

Es aquí donde se hace el montaje en la escena atendiendo al “guion” elaborado por los protagonistas, se trata del núcleo central de la práctica., En esta etapa se busca el desdoblamiento del vínculo de los protagonistas con los personajes, con los que ha definido va a compartir el escenario. Aquí el coordinador debe registrar las cuestiones principales que aparecen para tener en cuentas en su análisis posterior.

El análisis

El grupo participa analizando lo observado, compartiendo sus vivencias, opiniones y emociones. Los protagonistas explican cuáles fueron sus intenciones y el coordinador va haciendo sus aportes a partir de las distintas observaciones.

Algunas sugerencias para la utilización de las dramatizaciones.

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Para la experiencia en el uso de la técnica en los grupos se den tomar ciertos recaudos, sino puede convertirse en un obstáculo para el desarrollo de las actividades propuestas; de manera sintética y referencial se presentan las siguientes sugerencias:

Siempre que se realicé la dramatización se debe dejar en claro un por qué y un para qué se va a producir la intervención al nivel de lo dramatizado.

No se debe forzar al grupo ni a alguno de los miembros. Se debe alentar a la participación en general y que se opere desde la espontaneidad (no es necesario vocación teatral, sino ganas de participar),

Ninguna dramatización debe quedar sin su ulterior pase de análisis por parte del grupo; no debe ser un medio audiovisual, sino un espacio de vivencia, de asociación, de identificación, entre otros, y por tanto debe formar parte integral del modelo de intervención que se adopte.

El acto de intervención dramática debe quedar armónicamente integrado al proceso de trabajo grupal, por tanto es imprescindible definir cuál es su finalidad en todo el trabajo.

Entre las pautas más significativas que se deben tener en cuenta para conseguir los objetivos son. Preparación del ambiente interno del grupo, reducir las ansiedades de expresión, romper resistencias, alentar a que se asuman roles diferenciales encontrando formas de comportamiento en situaciones cercanas a la realidad.

Cuchicheo o diálogos simultáneos

Esta es una técnica de fraccionamiento de un grupo, para dar mayor oportunidad de participación a todos sus miembros y de una aplicación muy rápida. Consiste en pedir a los miembros que en pareja formen dúos de trabajo para la discusión de un determinado tema o interrogante; se debe trabajar en un tiempo limitado para después discutir las respuestas en forma plenaria (DIAZ B. – MARTINS P., 1997).

Pequeños grupos de discusión

Es también una técnica de división de un grupo más grande en varios grupos pequeños, con miras a aumentar la participación individual. Es grande la variedad de formas de trabajo en grupos pequeños, pues puede variar el tamaño, las funciones de los miembros, las etapas de acción, etc. A continuación se detallan algunas de estas variedades:

Grupos simples con tema único: Se constituyen subgrupos de 5 a 8 miembros cada uno, y todos discuten y analizan una determinada temática durante un período de tiempo X. Cada grupo puede nombrar un coordinador y un relator, si lo desean, para posteriormente pasar al plenario para la puesta en común y la discusión en pleno.

Grupos simples con temas diversos: Cada grupo recibe un caso o un tema diferente, el resto del procedimiento es igual;

Grupos simples con funciones diversificadas: El tema puede ser el mismo, pero la forma de tratarlo puede variar, unos pueden analizar la parte técnica, otra la económica, otra la operativa, unos pueden funcionar como defensores y otros como detractores, etc. Después se procede al plenario para establecer la puesta en común

Confluencia/ Consenso

Esta es una técnica que se utiliza para realizar una discusión sobre una temática sobre la que es necesario realizar un consenso rápido.

Consiste en plantear una cuestión, tema, asunto que será discutido en parejas, estos deben llegar opinar cada uno sobre la cuestión y llegar a un acuerdo, posterior a ello deben juntarse

dos parejas y repetir el procedimiento hasta llegar el consenso de los cuatro; y así hasta el encuentro de dos cuartetos.

Aquí el rol del coordinador es determinante para observar y dinamizar el procedimiento con relación al control del tiempo; la forma de lograr los acuerdos es fundamental para lograr la confluencia, los subgrupos deben operar desde sus marcos referenciales y se debe buscar un acuerdo, excepcionalmente sino se arriba a ello, se puede votar, pero siempre se debe llevar la postura en minoría.

Si el número de personas es mayor a 20 se puede hacer el corte en los grupos de ocho y a partir de allí realizar el plenario para lograr el acuerdo/ consenso global. Lluvia de ideas

Constituye un modo de estimular la generación de nuevas ideas, se fundamenta en la aprehensión de las ideas nacientes, es decir, antes de que sean sometidas a esquemas cerrados y rígidos de los procesos de pensamientos lógicos.

Se solicita al grupo que deje funcionar su imaginación y evite controlarla, y que propongan ideas sobre un determinado tema, se debe eliminar toda actitud crítica inmediata que lleve a la emisión de juicios sobre las ideas propias y las de otros.

Los participantes no deben rodearse de garantías, supuestos antes de emitir sus ideas. Recorrida de campo

Consiste en recorrer, junto al grupo de productores, todos los potreros o algunos seleccionados para observar el estado de las pasturas y/o los cultivos como también considerar la eficiencia de algún proceso productivo.

Es necesario planear y acordar con el productor anfitrión qué es lo que se va a mostrar, en donde él posee más interés de conocer la opinión del grupo. Con esta información se planea el circuito a realizar, el medio de movilidad y las paradas.

Es importante considerar y favorecer la atención y concentración del grupo, para lo cual es recomendable que los productores dispongan de las preguntas centrales de cada parada por escrito y que se busque una buena comunicación de todos, para lo cual hay que esperar a los dispersos a que sintonicen con el grupo. Guías didácticas:

Es una técnica desarrollada por el equipo del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (SPER). Tiene por objetivo orientar la observación del productor en determinados procesos de la unidad de producción, estimular el registro de los hechos y facilitar el análisis objetivo de los mismos. Consiste en planillas que proponen preguntas, para las cuales se necesita generar información de la propia unidad de producción. Es una técnica que ayuda a implementar un método con enfoque participativo y endógeno por lo que la clave para su éxito es generar preguntas con un nivel pertinente a la capacidad intelectual de los productores, para luego ir aumentando la cantidad de dificultad o el nivel de abstracción en la medida que se profundice la capacitación. Recordar los conceptos de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, etc.

Cartilla del establecimiento

Los grupos CREA utilizan esta técnica que consiste en presentar a los miembros del grupo una síntesis de datos técnicos y económicos del establecimiento que se está visitando. Contiene un croquis del campo, la descripción de la historia de cada lote con los rendimientos y las plagas más importante. También incluye información de los rodeos, si los hubiera. Con este instrumento los miembros del grupo pueden seguir la presentación del establecimiento y disponen de información para realizar un análisis informado.

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Ronda de novedades

En el método de trabajo del CREA y Cambio Rural, cada campo se analiza una vez por año aproximadamente. Se hace necesario entonces, un espacio para que los miembros del grupo puedan expresar una duda o hacer un comentario respecto de alguna novedad importante que haya surgido en su establecimiento.

TÉCNICAS DE GRANDES GRUPOS

1. Introducción

En los programas y/o proyectos de ER muchas veces se requieren realizar actividades que están dirigidas a un grupo grande de personas, por ejemplo una Jornada de Tranquera abierta, un seminario, una asamblea, etc. Es decir algunas actividades que están dirigidas a un público más masivo, y para poder garantizar una dinámica adecuada para el logro de los objetivos propuestos se requiere desarrollar una serie de habilidades.

En este apartado se pretende aportar una serie de conocimientos generales que configuran este tipo de técnicas y desarrollar una serie de elementos para contribuir a un buen desempeño de estas técnicas.

2. Concepto y clasificación 2.1 Según objetivo

Se clasifican este tipo de técnicas de acuerdo a los objetivos en función del resultado que se espera de ellas. Así se denominan técnicas informativas de carácter académica aquellas que pretenden trasmitir información a la audiencia obtenida a través de trabajos de investigación, experimentación o prácticas especializadas. En cambio las de tipo informativas de tipo informal son aquellas que apuntan a un intercambio de datos y resultados obtenidos a través de experiencias empíricas, ensayos reforzando fundamentalmente los sentidos de la vista, el tacto y el oído a través de la observación de cuestiones concretas.

Informativa de tipo académico: Panel, Simposio, Conferencia,

Informativa de tipo informal: Visitas, Reuniones, Charlas, Tranquera abierta, cartillas, folletos.

Resolutivas: Asambleas, Jornadas

De promoción: Concursos, Ferias.

Las técnicas de tipo resolutivas persiguen como objetivo principal promover discusiones que apunten a tomar decisiones, es decir que en la actividad se resuelvan determinados problemas o cuestiones.

2.2 Según su inclusión en una secuencia:

Generalmente en la construcción del método existen una serie de etapas o pasos, que tienen una lógica según el objeto de trabajo. Así podemos incluir alguna de las técnicas en los momentos de inserción de un trabajo de extensión rural como motivadoras, también podemos incluir algunas técnicas que ayuden a realizar un estudio de la comunidad y sociedad, que pueden ser un diagnóstico general o el estudio de una problemática específica para realizar su ejecución, una etapa importante también en la secuencia es la evaluación.

Así, técnicas como paneles, conferencias, reuniones tranqueras abiertas, ferias, concursos pueden servir como motivadoras para que los actores sociales observen, se informen sobre distintas situaciones de cambio y a partir de allí comiencen a participar de un proceso de extensión. Otras como las asambleas, las demostraciones, las jornadas, sirven para analizar y profundizar temáticas, y también para realizar procesos de evaluación e intercambio.

A continuación se desarrollan las distintas técnicas mencionando sus principales consideraciones operativas (Organización previa, Realización de la actividad, Evaluación de la actividad). Es importante tener claro que todas ellas adquieren sentido en cuanto se integran en un trabajo de extensión a través de una secuencia metodológica; es importante también revisar los aportes de las teorías de aprendizaje en relación a la dinámica de grupos y de la teoría de la comunicación sobre la importancia de la empatía entre los individuos participantes.

3. Descripción de las principales técnicas

Panel

Consiste en desarrollar una discusión informal con un grupo seleccionado de especialistas en el tema a tratar, que se encuentran interesados o afectados por el problema escogido, o que deseen presentar puntos de vista antagónicos al tema.

El Panel es una forma activa de presentar un tema, ya que despierta interés en el público que un grupo de personas reconocidas discutan informalmente sobre un determinado problema y no que sea una sola persona la que realice la exposición. La finalidad principal es ayudar a los participantes a efectuar el análisis de los diversos aspectos que interesan a un tema; no tiene por finalidad llegar a una solución, sino más bien generar un ámbito de discusión que ayude a la toma de decisiones conducentes eventualmente a una solución.

Organización de un Panel

- Se escoge el tema de acuerdo con los objetivos de la actividad.

- Se seleccionan los panelistas (de 4 a 8) y un moderador, se debe tener en cuenta que presenten posturas distintas sobre el mismo tema.

- Se determina la estrategia a aplicar: tiempo asignado para cada panelista, período de discusión entre cada uno y preguntas del auditorio. Cada panelista puede comenzar con una exposición breve o bien el moderador puede iniciar con una pregunta.

- Reunión anticipada con los panelistas con el propósito de ponerse de acuerdo con la estrategia general del panel.

- El arreglo físico del sitio donde se desarrolla el panel es importante, ya que los panelistas deben relacionarse unos con otros para facilitar la comunicación.

- La función del moderador consiste en lo siguiente: a) presentación de los panelistas y del tema; b) determina y controla el tiempo que durará cada exposición, la discusión interna y las preguntas.

Es función del moderador mantener constantemente viva la discusión informal y útil, y evitar que los panelistas se salgan del tema o se desorienten por alguna influencia de alguno de los miembros. En este lapso no se debe permitir la participación del auditorio.

Tipo de paneles

1) Autoridades o expertos

2) Personas interesadas en el tema (Ej.: si el tema es “Política agrícola” los participantes pueden ser un productor, un político, un investigador, un economista, etc.

3) Personas de posiciones antagónicas (Ejemplo pro y contra del desmonte)

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Simposio

Es la presentación de una serie de exposiciones breves de diversas personas sobre diferentes aspectos a fin de agotar un mismo tema o problema. Puede realizarse en un solo día o en varios días continuos. Por ejemplo si el tema es el problema de la salinidad de los suelos y para llevarlo a cabo se invitan a cuatro especialistas para que traten los siguientes aspectos del problema: a) Causa y orígenes de la salinidad en el suelo, b) Acción de las sales en las propiedades físicas del suelo, c) Efectos de la salinidad sobre el rendimiento de los cultivos, d) medidas preventivas y correctivas de la salinidad.

Organización de un Simposio

- Se escoge el tema de acuerdo con los objetivos de la actividad.

- Se seleccionan los invitados (de 3 a 5) y un moderador.

- Reunión anticipada con los mismos con el propósito de delimitar los límites de sus respectivas contribuciones y evitar la posible incidencia de duplicaciones o contradicciones.

- El arreglo físico del sitio donde se desarrolla el panel es importante, ya que los invitados deben relacionarse unos con otros para facilitar la comunicación.

- La función del moderador consiste en lo siguiente: a) presentación de los expositores y del tema; b) determina y controla el tiempo que durará cada exposición, y las preguntas del auditorio.

Conferencia

Es una comunicación del orador a la audiencia de un tema específico. Se emplea para aquellos casos que se desea suministrar una información importante en un período breve de tiempo por un experto en dicho tema

Si bien en esta técnica el sentido más reforzado es el oído, es conveniente lograr una participación de la audiencia a través de otros sentidos, para ello es importante incorporar elementos visuales (transparencias, videos, diapositivas, etc.), auditivos, etc.

Demostraciones

En la demostración de tecnologías se muestra la realización de una práctica por un técnico que explica paso a paso el procedimiento realizado, contesta preguntas y exhibe los resultados. Sirven para ilustrar y explicar nuevas técnicas de producción, un nuevo instrumento o mostrar resultados.

Una demostración se compone de las siguientes fases:

- Planeamiento: Lo primero es determinar la conveniencia de la técnica de acuerdo con la necesidad existente, con el número de personas, con el tiempo y esfuerzo requeridos. Es importante realizar un estudio de situación para determinar la necesidad de introducir o generalizar una determinada tecnología.

Una vez realizado este estudio se debe realizar un plan: a) Determinación del público o características de la posible audiencia; b) Tema; c) lugar, fecha y hora de la demostración; d) material y equipo; e) Determinación de los pasos y los puntos claves de la demostración; f) Operaciones previas a la demostración (convocatoria, publicidad, organización del espacio físico, etc.); g) Modo de evaluación.

- Realización: Es conveniente lograr la atención de la audiencia haciéndole comprender el objetivo y la importancia de la demostración. Seguidamente es importante describir el equipo y material usados, y seguidamente se inicia la demostración, paso a paso.

- Acciones futuras. Transferencia. Debe tratarse de dar apoyo a aquellas personas que deseen aplicar la técnica demostrada en sus unidades de producción. Para ello señalar a las personas a las que se puede recurrir para realizar consultas. Es importante anotar las direcciones de aquellos interesados y realizar un seguimiento de las prácticas.

Cuando un programa de extensión está en marcha, siempre será preferible que la propia gente del área determine la clase de demostraciones que deben hacerse

Ubicación de la demostración

La determinación del lugar para la demostración es sumamente importante para poder sacar el mayor provecho de ella. Para ello debe estar situada en una localidad donde el problema que se desea resolver asuma la mayor importancia. Debe estar situada en un sistema de producción de fácil acceso para las personas interesadas. Este lugar seleccionado además debe ser típico de la zona y representativa del tipo de productor de los cuales se han invitado.

Taller

Se trata de una técnica que consiste en el trabajo en un grupo con el objetivo de lograr mejorar una determinada tarea, estudiando, reflexionando y trabajando para lograr un producto mejorado (un documento, una tecnología, un instrumento, un proyecto, una propuesta, etc.)

El término inicial usado es “Worshop” que equivale al original de la palabra “taller-aula” o “laboratorio”, es decir lugar de trabajo (laborare – trabajar). Esto indica la naturaleza eminentemente práctica o aplicada de esta técnica (DIAZ B. – MARTINS P., 1997).

Para el desarrollo de la misma se debe proveer a los grupos materiales, guías y asesores para el trabajo. La duración es variable y se pueden aplicar muchas actividades y procedimientos.

Cómo organizar un taller de capacitación

Como sabemos, el taller se define como una construcción participativa de un contenido o un conocimiento que no está claro para el grupo o la comunidad que aborda una determinada temática.

A continuación presentamos un ejemplo de una posible secuencia de pasos que posibilitarían su ejecución en, aproximadamente 4 horas, que es un tiempo razonable para realizar una actividad de estas características

Supongamos un taller con 50 personas reunidas para trabajar el problema de inundaciones o cómo minimizar y/o manejar el exceso de agua de los campos.

El equipo de capacitadores ha seleccionado cinco dimensiones importantes de esta problemática:

A) cobertura del suelo. B) sistematización en curvas de nivel. C) labranzas. D) canales. E) lagunas de retardo.

1.- En plenario se realiza una explicación de la situación existente y sus consecuencias y se presentan y explican las 5 dimensiones seleccionadas. Se pregunta si los presentes están de acuerdo con abordar estas dimensiones y si se propone alguna más. Si hay consenso, se la incluye. Tiempo aproximado: 15 min.

2.-Se propone la realización de un trabajo individual para ver qué piensa cada participante sobre cada dimensión, para lo cual se le entrega a cada persona dos tarjetas por dimensión, en una pondrá los problemas/dificultades principales y en la otra las soluciones/posibilidades que propone. Se recogen las tarjetas discriminadas por dimensión.

Tiempo aproximado: 45 min.

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3.- Se propone armar grupos, uno por cada dimensión y se les entrega a cada grupo las tarjetas correspondientes. Tienen la tarea de armar un diagnóstico general de los problemas y una propuesta de solución basada en las ideas escritas en las tarjetas.

Tiempo aproximado: 2 horas.

4.- Cada grupo expone, en plenario, su elaboración dejando un espacio de tiempo para preguntas y comentarios. Desde la coordinación del taller se promoverá el planteo de síntesis parciales y principios de acuerdo en base a los aspectos que se puedan consensuar.

Tiempo aproximado: 1 hora.

5.- Una vez finalizado el taller, el equipo extensionista sistematizará la producción en un documento final y lo devolverá a todos los participantes.

Reuniones

Constituye una técnica que se puede usar combinando diversos elementos de los analizados anteriormente, es decir una conferencia, con una demostración, exhibición de un vídeo etc.

Las reuniones permiten el contacto del extensionista con numerosas personas y sirven para intercambiar información y generar lazos de confianza. Es por esta razón que las reuniones permiten multiplicar los contactos directos.

Las reuniones permiten trabajar con grupos homogéneos impulsados por las mismas ideas o intereses. Los objetivos de una reunión pueden ser diversos: a) de organización de una actividad común; b) de formación/capacitación; c) de inicio de una actividad vecinal.

Visitas

Las visitas y excursiones permiten a los participantes observar los métodos y las condiciones de producción de otras explotaciones, de otras regiones o en otras épocas. Uno de las ideas principales es fomentar el encuentro entre productores, realizar el contacto con otras realidades y con otros técnicos.

Es importante determinar el lugar a visitar, los propósitos de dicha visita y quienes serán los participantes de la misma. También es importante tener en cuenta como se liga esta actividad con el plan general de extensión, que información es particularmente importante obtener antes y cual durante de la visita, y como se puede aprovechar lo observado en sus situaciones particulares.

Charlas

Es uno de las maneras de dirigiese a una audiencia. Generalmente se utiliza esta técnica para aportar información no conocida por los productores, y en muchos de los casos esta es realizada por una persona invitada por el extensionista. Es importante para que la misma sea efectiva tener en cuenta los siguientes aspectos:

- La selección del tema debe estar con relación a los problemas y/o necesidades de los productores.

- Se debe tener en cuenta el lugar y el momento de realización de la misma.

- Un extensionista debe prever cómo se habla a una audiencia, debe saber explicar bien, simplificar la exposición y presentar los hechos de una manera atractiva.

- La charla exige una organización: Introducción (porque el tema, problema, objetivos), Desarrollo del tema, Conclusiones, Intercambio final y cierre.

- Utilizar medios audiovisuales.

Es muy importante que durante el desarrollo de la misma el expositor tenga en cuenta que debe lograr el interés del grupo, luego mantener ese interés, asegurarse que comprenden, ayudarles a recordar. Una charla, debe ser entendida como una técnica donde se porta información, y que se espera que la misma sea comprendida y apropiada por los productores; para tal fin es necesario repasar los conceptos de aprendizaje y de trabajo grupal para garantizar un uso efectivo de esta técnica como tal.

Jornadas

Generalmente en una Jornada se aplican diversas actividades, por ejemplo se incluyen charlas/conferencias, visitas a experimentos, trabajos en grupos, etc. Esta actividad estará condicionada en su planificación según el tipo de objetivos propuestos como metas.

Por lo tanto, las características de la misma tomaran las recomendaciones realizadas para las técnicas ya descriptas. El Extensionista deberá si, tener en cuenta, el manejo adecuado de los tiempos y la selección y combinación conveniente de las distintas técnicas a fin de conseguir los objetivos esperados.

Concursos

Consiste en generar una competencia en relación a determinados aspectos productivos como por ejemplo una nueva raza o determinadas características de una especie que se considera más adecuado para la región. El objetivo puede ser la difusión o promoción pero también puede ser generar una discusión sobre qué aspectos son más importantes para mejorar un comportamiento productivo.

En general se aconseja que las condiciones deben ser claras y comprensibles. Deben ofrecer premios modestos y la conformación del jurado debe ser mixto, es decir integrado por personas locales y foráneas.

Para finalizar

En este apartado hemos conocido varias técnicas que tenemos disponibles para elaborar el camino hacia la capacitación de los productores, que es lo mismo que decir el método en extensión rural.

La inclusión de una y otra será determinada por la lógica que imprime el marco teórico del extensionista, que si es un modelo problematizador, será que el productor pueda vivenciar los tres momentos o fases del aprendizaje.

Bibliografía

BOLLIGER, E., REINHARD, P. y T. ZELLWEGER. 1993. Extensión agrícola. Una guía para asesoras y asesores en zonas rurales. Edit. LBL, Centro de asesoramiento agropecuario Lindau. Suiza.

CALVIÑO M. 1998, Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas- Editorial La Académica. La Habana

DÍAZ BORDENAVE J. Y A. MARTINS PEREIRA 1997. Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje. IIC. Costa Rica.

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USO DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN EXTENSIÓN RURAL14

Silvia Ryan, Gabriel Saal y Mario Barrientos

Al intentar conceptualizar comunicación, nos encontraremos, básicamente, con dos maneras de

entenderla, opuestas entre sí. Una, se centra en la transmisión y difusión de información (con un

esquema unidireccional) y la otra entiende a la comunicación como una relación entre personas

en igualdad de condiciones, las cuales intercambian mensajes, de manera horizontal, en una

situación de diálogo.

Al hablar de medios de comunicación, encontramos que estos instrumentos pueden ser

empleados en distintas actividades y bajo diferentes enfoques metodológicos. Centrándonos en

un enfoque endógeno, se podría definir como medio de comunicación al vehículo o instrumento

a través del cual las personas que se comunican (comunicantes), intercambian sus mensajes.

ASPECTOS GENERALES A TENER EN CUENTA AL ELABORAR MENSAJES PARA USAR A TRAVÉS DE

UN MEDIO

Independientemente del medio empleado, podemos plantear que en una acción de extensión,

al emplear un medio, tenemos que tener en cuenta que:

- Los mensajes deben ser comprendidos por los destinatarios y deben despertar su atención.

- Deben partir de la realidad en que se está trabajando y sobre problemas sentidos y

significativos.

- Deben permitir seguir una secuencia gradual, relacionada con el proceso que se está llevando

a cabo y con las otras instancias de capacitación desarrolladas, permitiendo que cada

instrumento ayude a relacionar informaciones nuevas con los elementos que los sujetos ya

poseen.

- Deben utilizar un código que sea común a las personas que se comunican a través de este medio.

Si el equipo orientador considera que el uso de un término, como por ejemplo el nombre

científico de un agente causante de una enfermedad, es importante que sea incorporado por los

productores porque les va a permitir interpretar el marbete de un producto veterinario, es

deseable que este término, en primera instancia, aparezca con la explicación de qué se trata y

vaya acompañado del término con el cual los productores lo denominan.

- Se debe buscar generar empatía con el interlocutor; esto implica “ponerse en lugar del otro” al

elaborar el mensaje y al definir el medio a utilizar. Para esto es necesario realizar un diagnóstico

para conocer cómo ven los destinatarios el tema sobre el que versará el mensaje, ya que el

mensaje será empático, cuando el destinatario pueda reconocerse en él, cuando le resulte

familiar.

- Debe orientar, activar las estructuras cognoscitivas y permitir arribar a síntesis.

- Debe promover la transferencia y facilitar la retención de las ideas centrales.

14 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2015

PRINCIPALES FUNCIONES QUE PUEDEN CUMPLIR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Dentro de las posibilidades que tienen los distintos medios, Berthold (1992) habla de que pueden

cumplir cuatro funciones principales: motivación, estudio, consulta o referencia e información.

a) Motivación: En este caso se busca lograr un proceso de reflexión, de análisis, de toma de

conciencia sobre un problema o temática. En general es superficial, no tiene información

detallada, puede ser llamativo, tener algún detalle desafiante. Ejemplos de éstos pueden ser

afiches, notas de invitación a una jornada, un corto de TV de motivación o concientización. (Ej.:

los de las campañas de prevención de incendios forestales, se usan imágenes impactantes, se

emplean en los momentos de mayor riesgo, sin profundizar en los contenidos se intenta

despertar la toma de conciencia y la necesidad de prevención).

b) Estudio: Son materiales pensados para reforzar un proceso formativo, son una parte

importante de los sistemas formales de educación y también pueden ser de relevancia en

trabajos de extensión rural. La función de los capacitadores estará en la selección y orientación

del proceso de estudio en el marco de una metodología determinada. Los más comunes son los

textos escritos, pero también pueden ser audiovisuales educativos.

De manera general, podemos decir que deben tener una estructura pedagógica en que los

conocimientos incluidos deben tener un orden lógico, que partan de una visión general

(introductoria) de la temática, que posteriormente aborden las partes significativas del tema y

que tengan un cierre de tipo integrador. Se pretende que la ordenación de los contenidos tenga

una estructura didáctica, que contemple la forma en que opera un sujeto en un proceso de

aprendizaje.

c) Consulta o referencia: Sirven para reforzar determinados contenidos y como fuente de

consulta; se recurre a este material cuando por distintas circunstancias se necesita emplear su

información. Por ejemplo, podemos emplearlo en una jornada de campo en donde se ven

diferentes aspectos de distintas pasturas durante un tiempo breve, conceptos como kg. de

MS/ha/año, resistencia al pisoteo, susceptibilidad a enfermedades, etc., que pueden ser

abordados de manera superficial y rápida, podrían ser escritos en un texto breve, a modo de

cartilla, con el que los asistentes se orientan en la jornada y al cual pueden recurrir

posteriormente en su unidad de producción cuando necesiten consultar esa información.

d) Información: Todo material didáctico tiene alguna función informativa. A los específicamente

informativos los podemos diferenciar de los de estudio, en que son breves, no abordan los temas

en profundidad y, en general, aportan algo nuevo, reciente. Por ejemplo, en muchas agencias del

INTA usan una hoja informativa mensual que, de manera breve, suministra datos de resultados

preliminares de un cultivar sobre el que están trabajando, una nueva herramienta, eventos

organizados, etc. También se emplean para difusión de información la televisión en donde hay

programas informativos especializados en el sector agropecuario que en forma de programas o

micros informativos ocupan horarios en que se espera los productores puedan estar frente al

televisor.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN MÁS UTILIZADOS

Para caracterizar los medios de mayor empleo en trabajos de difusión y extensión agrícola

hablaremos brevemente de los mismos, por ser familiares a los lectores, por el hecho de vivir en

una sociedad con gran presencia de los mismos. En este análisis se pretende abordar el tema

medios como una herramienta para llevar a cabo una tarea de extensión.

Los medios tienen una gran influencia en la conformación de los mensajes, les imponen ciertos

límites que es necesario conocer sobre todo en relación con las posibilidades perceptuales de los

destinatarios. (Prieto Castillo).

Cada medio presenta características, ventajas y limitaciones, a partir de las cuales, y en función

de la información a comunicar, el público receptor y el objetivo, podremos determinar él o los

medios más adecuados que podemos utilizar.

MEDIOS MASIVOS

Cada uno de estos medios tiene una forma particular de expresarse, usando un lenguaje que le

es propio. Son la radio, televisión, diarios y revistas de gran tiraje.

Su uso más común es cuando se utilizan en la modalidad de audiencia abierta en la cual se envía

el mensaje sin conocer a la mayor parte de los destinatarios que lo van a recibir. Se los denomina

de gran alcance debido a su audiencia indefinida y heterogénea. Su mayor utilidad es el alcance,

lo que da la posibilidad de llegar a un gran número de personas en un mismo momento, aún con

dificultades de acceso. Son medios que en gran medida son recibidos por las familias rurales

como fuente de información, de entretenimiento o de contacto con el resto de la sociedad.

La televisión tiene como ventaja sobre la radio que actúa sobre dos sentidos; a su vez hay

aspectos que pueden abordarse mejor debido a la posibilidad de observación visual. Posee

efectos motivantes que aumentan el interés y la atención, permite mostrar hechos lejanos y

acontecimientos remotos o no observables a simple vista. Facilita la comprensión del contenido

porque lo hace menos abstracto, más lúcido y más cercano. Tiene como desventaja el hecho de

que existen zonas en que no es captada por no tener señal o porque los productores no lo

poseen; además es un medio al que la gran mayoría de los pobladores rurales acceden pocas

horas por día. El mensaje es fugaz. Su empleo es comparativamente más costoso.

La radio tiene como ventajas el ser especialmente apta para la difusión inmediata en una gran

área de hechos, acontecimientos, noticias de último momento. Es un medio adecuado para

tomar conocimiento de toda aquella información conceptual que no requiere de la imagen para

su comprensión. Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier persona.

Se puede hacer fácil duplicación de la información mediante el uso de grabadores digitales por

ejemplo. En general se puede utilizar mientras se realizan las labores del tambo, en la camioneta,

etc. por lo que es escuchada durante mayor tiempo; tienen un mayor alcance y está presente en

zonas aisladas y marginales.

Estos medios, como ya dijimos, tienen como desventaja: la dificultad de emplearlos en forma

participativa. Sin embargo, existen experiencias de programas de TV y Radio, llamados

problematizadores, cuyo fin no es enviar mensajes ya digeridos, sino hacer planteos

cuestionadores sobre un problema real, de actualidad. Brindan elementos para la reflexión,

permiten relacionar hechos y comprenderlos en su realidad, utilizando lenguajes apropiados a la

audiencia a que van dirigidos.

Existen algunas experiencias de programas considerados participativos en los cuales la audiencia

(productores, jóvenes, etc.) participan desde el comienzo en la determinación del tema, el guion

y la elaboración del mensaje. M. Kaplún (1988) menciona un programa realizado en los años

1973/74 por la televisión estatal de San Luis en el marco de un programa de lucha contra el mal

de Chagas. El nombre del programa era “Todos somos responsables”. En él, la gente de barrios

suburbanos realizó el guion, orientado por el equipo técnico. Además participaron como actores

en una dramatización en la cual los escenarios fueron sus propias casas. La edición la realizó el

canal y fue empleado, por un lado, en difusión abierta y, por otro, en los barrios más afectados

como instancia motivadora a través del video-debate, en el cual se juntaban por grupos a ver el

programa y, orientados por un capacitador , organizaban las tareas de desinfección, limpieza,

desmalezado, etc.

Los materiales impresos tienen la ventaja de permitir a cada persona adecuar su ritmo de lectura

a sus habilidades e intereses y llevar a cabo la interpretación en cualquier momento y lugar. El

lector puede repetir la lectura de la información tantas veces como sea necesario. Facilita la

conservación de la información, asegura la uniformidad del lenguaje. La limitación es que el

receptor tiene acceso a la información sólo a través de la palabra impresa. El éxito depende de

la habilidad para la lectura y la comprensión que posea el lector.

PEQUEÑOS MEDIOS

Incluye medios de alcance limitado como las radios de F.M., canales locales de T.V. y un gran

número de medios escritos como cartillas, hojas informativas, afiches, periódicos, murales, y los

que se usan con una computadora (Por ej. las presentaciones con el programa Poder Point). En

general son de bajo costo, dan una importante posibilidad de participación a los beneficiarios y

sirven para articular con otras técnicas en el método de trabajo.

Un ejemplo son las cartillas de presentación de campo usadas en los grupos C.R.E.A. que

originalmente eran entregadas en formato papel pero hoy se pueden enviar, además, por correo

electrónico. Permiten una pre-alimentación sobre el campo que se analizará en la reunión

mensual. Antes de la reunión se les entrega a todos los miembros del grupo una cartilla simple

(en general realizada por el extensionista y el productor o encargado de la unidad de producción

en que se realizará la reunión). También se realizan cartillas síntesis que se envían a cada uno de

los miembros del grupo, después de las reuniones donde se resaltan los aspectos significativos:

temas tratados, propuestas, conclusiones, recomendaciones, responsables de acciones, temario

de futuras reuniones y observaciones, entre otros.

Radio y televisión comunitaria: Estos medios permiten trabajar desde y con los productores. Las

radios y canales locales ocupan parte de su tiempo en promover la comunicación. En sus

mensajes están los problemas del pueblo y su zona de influencia. Utilizan la voz de la misma

gente en el planteo de problemas y soluciones, los profesionales y personas de relevancia e

influencia tienen su espacio.

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Otros medios que podemos citar y se emplean sobre todo para trabajos grupales son:

Radio foro: aquí se usa la radio como recurso de apoyo del debate grupal, los grupos escuchan el

programa de radio y elaboran mensajes que pueden grabarse y posteriormente se usa esos

mensajes en los siguientes programas en donde aparecen las voces de los participantes con sus

opiniones, experiencias, propuestas, preguntas. etc.

Audiovisuales: se elabora el mensaje que se quiere poner en análisis en formato audiovisual.

Posteriormente los grupos observan el audiovisual y analizan el tema. Por ej., En el marco de un

programa de desarrollo forestal realizado por la EEA INTA de Leandro N. Alem, Misiones, para un

proyecto de desarrollo agroforestal, se hicieron una serie de audiovisuales referidos a temáticas

específicas como viveros, plantaciones y manejo de la forestación. En las reuniones de los grupos

integrados al programa, se presentaba el audiovisual del tema correspondiente a la reunión y,

con la coordinación de un extensionista, se debatía y analizaban aspectos que no quedaban claros

y luego se programaban tareas de campo.

MULTIMEDIA

En este planteo se propone llegar a la audiencia con mensajes emitidos desde distintos medios

pero elaborados desde una lógica común y en busca del mismo objetivo. Así, se aprovechan las

ventajas que caracterizan a cada medio, logrando la integralidad del mensaje. Por ello,

generalmente, se hace tan necesario el uso articulado de diversos medios o sea la

implementación de sistemas multimediales de comunicación. La aplicación simultánea de

distintos lenguajes aumenta las probabilidades de llegar a la audiencia. Da lugar a las

comparaciones y al establecimiento de las relaciones. Atiende a las diferencias individuales, dado

que permite recurrir al medio que mejor se adapte a las condiciones y habilidades de cada

persona.

Limitaciones: la tarea del extensionista o del comunicador depende de habilidades más

especializadas, como la coordinación precisa y cuidadosa con que debe llevarse a cabo, tanto en

la planificación como en la preparación y uso de cada material, que a su vez requiere mayor

inversión de tiempo.

Por ejemplo, este sistema fue usado en programas del I.N.T.A., como PROPECO (Programa

Disminución de Pérdidas de Cosecha) en el cual la radio y la televisión fueron usadas,

principalmente, con una función motivadora; además, se confeccionaron trabajos escritos y

videos y se realizaron jornadas de campo, actividades prácticas, etc.

Actualmente, con el desarrollo de las herramientas de internet, la posibilidad de trabajar como

multimedio se ha potenciado significativamente ya que hoy se pueden combinar todos los

medios de comunicación. A éstas se las llama Nuevas Tecnologías de Comunicación (TICs). Entre

ellas podemos citar el uso del correo electrónico y las redes sociales, que ofrecen la posibilidad

de vincularse individualmente entre personas. Los grupos electrónicos (e-groups), que permiten

vincularse formando un grupo que intercambia opiniones y/o información utilizando la red como

medio o formando un Gran Grupo (por ejemplo, en el caso de una videoconferencia). También

podemos citar la transmisión de la radio o de programas de televisión a través de Internet. Entre

estas TICs, se usan también foros en donde se crea un espacio para que se comuniquen personas

sobre uno o más temas de su interés. También podemos mencionar los sitios Web, o los blogs,

que crean en muchos casos las instituciones. Permiten el intercambio de información, la

organización de documentos escritos, gráficos, de sonido y audiovisuales (por ejemplo, AACREA

tiene una página web que cumple con todas estas funciones, y permite la comunicación entre los

miembros de la asociación y de éstos con el resto de los actores con los que se relacionan). En

algunos casos el acceso a estos sitios tiene una parte a la que se accede con una clave (para los

socios) y otra que es abierta.

Estos medios de comunicación, al igual que los descriptos anteriormente, son instrumentos que

pueden ser utilizados de diferentes formas y de manera complementaria entre sí. Sin embargo

es de destacar la importancia de comprender desde qué enfoque se trabaja, pues ello definirá su

modo de implementación en el marco de una secuencia metodológica.

TICs en la EXTENSION RURAL: NUEVAS OPORTUNIDADES

H. Daniel Espíndola

Artículo publicado en Revista Electrónica Nº 1 de Febrero 2005 de ReDes

http://www.iica.org.uy/redesonline/

PRESENTACIÓN

Estas reflexiones se realizan a partir de constatar cinco cuestiones en la observación de

actuales programas de extensión rural.

Una de ellas es la creciente inclusión de tecnología electrónica en los programas de

extensión, es evidente el permanente equipamiento en hardware y de sofwere.

Otro asunto es la resistencia de muchos de los actores participantes de los procesos

de extensión a estas incorporaciones.

Una tercera cuestión es observar la sub utilización de las nuevas oportunidades que

dan estos nuevos y poderosos recursos.

La cuarta observación es la evidente escasa formación y competencias en quienes

deben diseñar herramientas y en muchos de quienes deben utilizarlas posteriormente.

Y por quinto y último asunto ver casos exitosos y muy dinámicos de procesos de

extensión con inclusión de TICs.

Se intenta demostrar como muchas herramientas hoy disponibles pueden colaborar en agilizar comunicaciones, facilitar contactos, almacenar más información, acceder a más datos, etc.

LA EXTENSIÓN RURAL

Hay diversos trabajos de prestigiosos académicos que centran el debate adecuadamente en intentar definir que es la Extensión Rural, para estas notas simplificaremos un tema tan complejo y polémico diciendo que:

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Entendemos por extensión todo proceso que signifique transferencia de información con intencionalidad educativa en el medio rural.

Tanto la transferencia de nuevas tecnologías, la capacitación de productores, la información técnica, la asistencia técnica y los procesos de educación no formal que se generan en el medio rural, pueden estar contemplada en esta definición amplia, flexible de lo que tomamos como extensión rural en este trabajo.

No queremos entrar en el debate profundo y necesario que es propiamente extensión y que no lo es, ya que lo que nos interesa es demostrar las nuevas oportunidades que existen cuando incluimos TICs a los programas llamados de extensión rural, divulgación o transferencia de tecnologías apropiadas, etc.

¿QUÉ SON LAS TICs?

Las TICs o NTICs son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, que surgen y se desarrollan con una velocidad admirable en los últimos años en el marco de la llamada “revolución del conocimiento”, que da surgimiento a la “sociedad de la información y del conocimiento” cuestión hoy indiscutible en la que se enmarca nuestras vidas y nuestros trabajos.

Se podría definir a la Sociedad del Conocimiento como aquella con capacidades suficientes para generar, apropiar y utilizar el conocimiento para atender las necesidades y los desafíos de su propio desarrollo. Y complementariamente se podría conceptuar a la Sociedad de la Información como aquella en que se generaliza novedosas y múltiples formas de generar, recoger, almacenar, procesar y divulgar información, con la novedad agregada que se amplía significativamente la cantidad y la calidad de ciudadanos que pueden potencialmente participar de estos procesos (mayor democratización de oportunidades).

Más concretamente las TICs son las herramientas que permiten el procesamiento y la circulación de información de forma más acelerada, en mayor volumen, para mayores grupos metas, posibilitando al mismo tiempo mayores posibilidades de comunicación, de diálogos, de intercambios entre públicos diversos y de localizaciones remotas por ejemplo.

Las TICs son la Internet como “vedette” indiscutible, como también son las videoconferencias, los listados de discusión, etc.

Estas herramientas han revolucionado todos los ámbitos del hacer humano y la extensión rural no podía estar por fuera de este proceso mundializado.

El futuro se podría aventurar que será un “futuro digitalizado”, es evidente que cada día crece más el uso de computadoras, los usuarios de Internet, cada vez hay más actividades por Internet y mediadas por otros medios electrónicos. En este futuro digitalizado crecen constantemente los consumidores-usuarios.

Pero esta “cara buena” de ese futuro digitalizado tiene la otra, en la que debemos remarcar algunos de los aspectos excluyentes, como son la brecha digital (no acceso, no uso o uso limitado de las TICs) y la “brecha en la generación de contenidos” (producción y gestión de información).

LA CULTURA DEL “CLIC”

Este desarrollo sostenido ha provocado lo que se podría llamar “la cultura del clic” cada día más intercambios, más actividades se desarrollan por medios electrónicos, configurando una nueva forma de comunicarse, de informarse e informar.

Las distancias se reducen, ahora se podría hablar de que estamos “a tantos clic” de la información, de un colega de trabajo, de una biblioteca, en fin, esta nueva cultura del clic produce cambios permanentes en nuestras conductas, en nuestras actividades.

En el marco de esta nueva cultura, la extensión tiene grandes oportunidades de aprovechar una serie de instrumentos, equipamientos que potencian el trabajo de los extensionistas.

e-EXTENSIÓN RURAL: ¿CONCEPTO NUEVO?

Algunos autores comienzan a hablar de e-Extensión, entendiendo por tal el concepto emergente de la rápida incorporación de TICs en programas y acciones de extensión clásicas.

Se entiende por e-extensión aquellas tareas de extensionismo rural que se basan en el uso intensivo de TICs y que supone desarrollar muchas de las acciones de forma virtual y a distancia. Además de permitir realizar acciones de forma remota, incorpora la posibilidad de otros dos aspectos novedosos y muy interesantes que son la de realizar acciones en tiempo real (por Internet) y con mayor número de participantes en forma simultánea.

Colabora en desarrollar redes colaborativas más horizontales con la posibilidad de producir intercambios de participantes localizados de forma dispersa, bajando costos e incrementando los potenciales y reales usuarios y miembros de dichas redes.

Incorpora la “multidireccionalidad” en la comunicación, superando la casi “verticalidad” imperante en la extensión clásica donde la relación fue centralmente extensionista-productor.

La extensión clásica es básicamente presencial y la mayor relación es la de productor-extensionista y extensionista-sistema de extensión, ahora con estas nuevas oportunidades a toda la relación de diálogo presencial, se le suma la posibilidad de diálogos múltiples, búsqueda de información con relativa autonomía del productor, se puede incrementar la relaciones entre los productores de forma horizontal, entre los extensionistas entre si, así como ambos con el sistema de extensión, etc. Estas nuevas oportunidades posibilitan a los productores no “depender” exclusivamente de la opinión, de la información que aportaba clásicamente el extensionista y esto también colabora en ampliar el horizonte de información y de alternativas que hoy tiene el productor con acceso a estas nuevas forma de informarse.

La e-extensión es parte de la extensión, lo que se incorpora son herramientas, equipamientos y nuevas metodologías que desafían a re conceptualizar, a capacitarse para estas innovaciones, pero esencialmente debería entenderse como una modernización creciente y acelerada de la extensión y no como una “nueva extensión que competirá y sustituirá la anterior”. Esta visión en conflicto, en competencia no se justifica, el rol del extensionista es tan necesario como siempre, dado que todo el proceso de transferencia de información debe estar liderado por profesionales especializados y comprometidos y las herramientas y equipamientos son básicamente instrumentos para desarrollar el rol profesional del extensionistas.

Por lo tanto la propuesta es incorporar estas herramientas para desarrollar más y mejor la actividad de extensión, acorde a los contextos y condiciones muy específicos de cada entidad, territorio, rubro, etc.

PRESENTACIÓN DE ALGUNAS OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LAS TICs.

La intención de este apartado es describir algunas de las nuevas oportunidades que brinda el tener acceso a equipamiento informático y a Internet. Aclaramos que algunos casos es discutible si son “nuevas” tecnologías de la información y la comunicación, ya que el ejemplo de la radio es ya muy tradicional en al extensión rural, pero la idea es ver cada una en su aplicación por medios electrónicos.

e-Radio

Como ya dijimos la radio es de uso en los procesos de extensión en muchos países de América Latina, siendo de los primero medios que superó la limitante de distancia existente entre los extensionistas y los productores.

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La e-Radio (o radio por internet) es la posibilidad de utilizar la radio por medio de Internet en varias formas complementarias, a saber:

e-Radio propiamente dicha es la posibilidad de transmitir radio por Internet, utilizando programas especiales para ello. Entre las virtudes que tienen estos programas es que “solo” se debe tener acceso a una conexión a Internet para acceder a sintonizar la e-radio en cuestión. Esto posibilita que la radio tenga mayor alcanza territorial, cuestión que restringe mucho la recepción de las radios AM que tradicionalmente se utilizan.

Otro aspecto interesante es que la e-Radio permite “almacenar” programas ya emitidos y ponerlos a disposición de los interesados en el tiempo que este defina. A esto se le llama “e-Radio a demanda” y permite que el demandante de información decida cuando escuchará el programa, de acuerdo a sus propios tiempos e intereses.

Otra particularidad de la e-Radio utilizada de forma común (recepción en tiempo real) o “a demanda” es que se le puede acompañar de texto e imagen (multimedial) a medida que transcurre el audio. Esto es muy ilustrativo y didáctico para quien recepciona, más aún en poblaciones rurales donde la posibilidad de “materializar” el mensaje objetivándolo con ilustraciones, video, fotos u otro tipo de apoyo gráfico, logra aumentar la posibilidad de comprender mejor el mensaje emitido con voz.

Otros usos posibles en radios de las TICs es para “alimentarse” de contenidos, información, etc, con simples búsquedas por Internet se logra acceder a mucha información calificada en muchísimos temas que pueden ser de gran utilidad al “extensionista radial” y a los propios productores que recepcionan radio (tanto tradicional como e-radio).

Educación a distancia

La Educación a Distancia (EaD) o e-learning (b-learnig también) ha crecido y sigue expandiéndose de forma acelerada. A la tradicional EaD de cursos mediados por casete, videos, manuales y supervisados a distancia por teléfono, correo postal, etc, se le ha sumado esta nueva forma de EaD llamada E-learning que es la educación-capacitación que se brinda mediada centralmente por medios electrónicos (Internet, e-mail, CD interactivos, etc).

La EaD por medios electrónicos permite desarrollar acciones con poblaciones dispersas geográficamente, con planteles de docentes y tutores también dispersos territorialmente y trabajar en los tiempos que destinan más libremente los alumnos.

Combinado con momentos presenciales (b-learning) se incrementa el aprovechamiento del aprendizaje y más con poblaciones donde el uso de esta nueva forma de diálogos virtuales pueden presentar más resistencia.

La inclusión de videos, fotos, audio, gráficos, posibilita mayores oportunidades de comprensión y estos muchas veces pueden ponerse a disposición de los alumnos por vías paralelas a Internet, como son los CD interactivos, manuales impresos, video casetes, etc. Estas combinaciones son altamente recomendable dado que por lo general el tipo de conectividad predominante en el medio rural es lento.

Para los programas de extensión la EaD o E-learning es una excelente oportunidad para desarrollar capacitaciones de bajo costo, de permanente actualización, que se realiza en tiempos disponibles de productor y su familia (el tiempo es una restricción muy relevante en los productores de rubros intensivos). El hecho de poder contar con docentes y tutores que pueden ser de otras entidades y otros países acrecienta la posibilidad, como el hecho de que los “alumnos” sean de diversas zonas con el agregado que significa experiencias y vivencias diversas.

Existen apoyos y soportes diversos para el desarrollo de estas capacitaciones a distancia, desde Aulas virtuales, campus virtuales, alojamiento sencillos en sitios web free o institucionales, hasta cuestiones más modestas de utilización como un e-groups o simplemente todo por e-mail, además de los apoyos adicionales (Cd, videos, manuales impresos, etc).

Listados de Intercambios (e-groups)

Otra herramienta muy interesante para la extensión rural es el desarrollo de listados de intercambio o e-groups, para ello existen herramientas free muy buenas como las de yahoo por ejemplo, o se pueden utilizar programas a medida (free, alquilados o diseñado especialmente) alojados en nuestros sitios web.

Estos listados permiten que un grupo de personas (por ejemplo extensionistas o productores o una combinación de ambos) puedan intercambiar de forma permanente o puntual sobre un tema concreto. Por ejemplo sobre mastitis en lechería, se puede crear un e-groups sobre el tema nucleando a tantos productores y tantos extensionistas para intercambiar sobre el estado de situación en cada finca lechera, las alternativas que más se recomiendan, etc.

Estos listados pueden ser por invitación y cerrados a terceros, o abiertos, pueden ser de discusión pública o privada, su gestión es muy sencilla, variando desde autogestión (la propia herramienta reenvía cada mensaje recibido a todos los miembros del grupo) o moderado por un coordinador del grupo, el cual aplica ciertos criterios para la recirculación de mensajes.

Estos listados se han vulgarizado muchísimo, hoy son más utilizados por técnicos y profesionales que por productores (en parte por problemas de equipamiento, conectividad y competencias de estos últimos), pero de seguro se seguirá avanzando en un uso más generalizado a futuro.

Se observa un relativo “abuso” o uso inadecuado de muchos listados, los principales problemas evidenciados son la poca pertinencia de muchos mensajes que circulan (por escasos criterios previos o mala o nula moderación), escasa participación de los usuarios-miembros, etc.

Esta herramienta es muy conveniente para programas de extensión entre otras utilidades posibles esta el mantener una corriente de información técnica permanente hacia los productores, así como una posibilidad de atender las demandas de información de estos y combinando ambas cosas permite circular horizontalmente información entre todos, cuestión por demás relevante.

e-Redes – Net Works

Si bien la creación de redes no es una novedad que aporta el desarrollo de lo electrónico, es cierto que las e-Redes si lo son. Las e-redes están hoy muy presentes en todas las ramas de actividad y de disciplina que uno quiera investigar, hay de diverso formato, con diferentes criterios de conformación, servicios, etc.

Por lo general las e-redes son articulaciones, coordinaciones horizontales que personas y organizaciones, sólo personas o sólo organizaciones establecen para cooperar, intercambiar, coordinar diversos esfuerzos, que pueden ir desde información, capacitación, proyectos, acciones, etc.

Los soportes para estas e-redes varían desde cuestiones muy sencillas que es por ejemplo la utilización de una base de datos de e-mail y reenvíos de mensajes, otra forma sencilla es utilizando herramientas de e-groups (ya descriptas anteriormente), a formas más complejas y con más recursos asociados, por ejemplo creando sitios web específicos (libres o con costos), o asociando recursos como los señalados anteriormente más otros recursos específicos (base de datos, registros automáticos, etc.,etc.).

Para y en extensión hay diversos ejemplos, estas redes por lo general son oportunidades únicas para lograr establecer sinergias entre personas y organizaciones que comparten estos espacios.

Una e-red de extensionistas permite vincular profesionales del sector de forma horizontal, logrando intercambios amplios, a demanda y pautados de acuerdo a lógicas de funcionamiento que se definan, posibilitando una actualización permanente de los miembros en diversas temáticas técnicas. Lo mismo para productores entre si, como la alternativa de extensionistas y productores en conjunto.

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Por ejemplo en tiempo real se pueden dar alertas sanitarios, o difundir oportunidades comerciales, novedades de insumos, etc, etc.

Estas redes pueden variar a ser muy masivas como muy reducidas y selectivas, los instrumentos permiten una gestión eficiente en ambas escalas, se recomienda la mayor homogeneidad de los miembros en relación al interés temático de la e-red; para mantener una fluidez de intercambios, una pertinencia en los mismos para que todo sea muy eficiente.

Foros Electrónicos

Los Foros Electrónicos cada día se utilizan más para diversas áreas de actividad, a nivel de extensión también se observa un creciente uso de esta forma de establecer diálogos, intercambios y debates técnicos entre actores diversos.

Los Foros Electrónicos son actividades concretas que se realizan para discutir cierta temática, se diferencian de los e-groups por ser acotados en el tiempo.

Los foros pueden también ser masivo o selectivos, pueden ser por convocatorias amplias y auto registro o por invitación personalizadas. Pueden ser auto administrados o moderados, al igual que pueden ser desarrollado de forma sencilla con herramientas como las de los e-groups u otras alquiladas o diseñada a medida y administradas desde un sitio web free o institucional. Pueden realizarse exclusivamente por e-mail o combinando estos con el desarrollo en sitio web específico.

Los foros pueden desarrollarse en tiempo real (on linne) o de forma asincrónica, por lo general casi todos son de esta última manera, tanto porque “on linne” requiere de cierta velocidad de conexión como porque no es sencillo que todos los participantes tengan el mismo tiempo para estar participando del mismo. Por lo general los foros se desarrollan entre una y tres semanas, para facilitar a los participantes a elegir el mejor momento para ellos de participar (recordar que hay diferencias horarias, de roles, de interés, etc).

Los foros pueden utilizarse como instrumento de divulgación de información técnica por ejemplo, o como consulta de opiniones, en la primera importa más difundir, compartir información y en la segunda generar debate, intercambios.

En extensión rural un foro permite intercambiar por un espacio de tiempo concreto con una cantidad de gente específica una temática, donde se puede opinar, consultar y debatir sobre el tema en cuestión. Esto al desarrollarse con personas de diferentes realidades y formaciones da la gran posibilidad de enriquecimiento de experiencias, vivencias y opiniones muy variaqdas.

El costo de montaje es muy bajo y accesible por lo general y los resultados en cuanto a impacto y logro de divulgación de información muy alto.

Campañas Electrónicas

Las TICs e Internet posibilitan desarrollar diferentes tipos de Campañas mediadas por equipamiento y herramientas electrónicas que permitan divulgar información técnica o comercial sobre alguna temática de interés.

Por ejemplo una Campaña Electrónica de Prevención de Aftosa es posible realizar a bajo costo utilizando simultáneamente e-mail, newsletter, circulares electrónicas, avisos en sitios web, etc.

En el mismo momento y a muchísimos productores y sus familias puede estar llegándole información calificada y actualizada sobre el tema de la campaña, así como por los mismos mecanismos se puede demandar más información y recomendaciones específicas por parte de los productores y recibir orientaciones e información por parte de los equipos de extensión de la campaña.

Otro factor clave para estas campaña es que se puede recolectar información técnica y de situación de campo en tiempo real de muchísimos productores, con lo que se reducen los riesgos

ocasionados tanto por no recibirse información preventiva y recomendaciones de acción, como por no recibirse en tiempos adecuados, información específica de cada finca.

Asistencia técnica a distancia (monitoreos virtuales)

Otra oportunidad excelente que brindan las TICs es la posibilidad de dar asistencia técnica a distancia y monitorear situaciones concretas de forma remota.

Hoy se puede chatear por diversos medios con texto, con texto y voz, con voz, con imagen y texto, con imagen y audio, en fin el diálogo esta garantizado mediando cierto equipamiento, cierta conectividad y por supuesto la voluntad y los conocimientos del caso.

Para todo ello también se cuenta con herramientas de uso libre, como otras que se pueden alquilar y otras solicitadas y diseñada a medida para este fin.

Esto permite que se pueda realizar consultas en tiempo real o no, se puede remitir imagen de la situación planteada, por ejemplo estado de un cultivo y recibir respuestas del extensionista. Se puede observar mediante cámara web lo que esta sucediendo y proponer acciones correctivas, se pueden realizar análisis de calidad por ejemplo de leche y remitir el resultado para que el equipo de extensión lo analice y remita sus opiniones.

Todo esto se puede hacer en tiempo real o diferido y permite además recibir más de una opinión si se esta en línea o en contacto con otros asesores. O el extensionista puede consultar otras opiniones técnicas sobre el tema antes de dar su opinión.

A medida que siga desarrollándose la tecnología, mejorando el tipo de conectividad y las competencias en su uso entre los extensionistas y los productores, esta herramientas serán muy utilizadas con los beneficios que tendrá el contar con una opinión técnica en menor tiempo.

Centros Virtuales de Negocios

La actual tecnología nos permite montar por ejemplo un centro para negocios a distancia, el llamado e-comerce cada día esta más difundido y el sector rural lo esta incorporando crecientemente.

Existen experiencias muy interesantes de centros especializados en precios de productos, de insumos, donde se difunden licitaciones, ofrecimientos de compras, remates rurales, etc. Estos centros abiertos para todo público o cerrados para sus socios según el modelo, son excelentes medios para productores y extensionistas de informarse de oportunidades y estados de situaciones que hacen a la toma de decisiones productivas y comerciales a nivel de finca y de grupos de productores.

El mercado se “acerca” al productor y al extensionista de esta forma, así como en muchos casos permite alianzas y sociedades entre productores para satisfacer ciertas demandas o para comprar asociados, con la ampliación de posibles ganancias en el primer caso y reducciones de costos en el segundo.

Si una de las tantas áreas de asesoramiento y transferencia de información es la comercial estos espacios desarrollados por lo general en sitios web y portales importantes posibilitan una actualización de información no siempre sencilla de procesar a escala del productor y del extensionista de forma individual.

Otras oportunidades

CD interactivos con información relevante para el productor, que puede contener gráficos, preguntas frecuentes, documentos, fotos, videos, etc.

Controles georeferenciados existe la posibilidad que las informaciones (por ejemplo de sanidad animal) de una región se procesen y generen “mapeos de situaciones” con lo indicativo que

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puede ser para que extensionistas y productores puedan tomar decisiones ya no solo por su propias condiciones de producción sino por el contexto territorial.

Videoconferencias cada día se utilizan más y permiten a personas que se encuentran en lugares remotos dialogar con excelente calidad de imagen y audio en tiempo real, recreando casi una situación de reunión, de curso o de charla magistral según sea el caso.

Teleconferencias quizás de las más utilizadas, ahora además se pueden realizar entre diversos teléfonos y no únicamente entre dos. Si sumanos la telefonía IP tendremos que esta reduce los costos notoriamente.

Chat la posibilidad de conectarse por medio de MSN u otra forma permite a dos o más personas “dialogar” con texto, con imagen y con audio (a elección). Esto permite a extensionista y productor estar disponible “en línea” mucho tiempo.Telefonía celular otra forma de telecomunicación en

crecimiento y desarrollo veloz que posibilita al productor y al extensionista comunicarse de forma ágil y sencilla. Newsletter o boletines electrónicos son instrumentos muy eficientes para actualizar información

cotidianamente, por lo general producidos por sitios web y de libre suscripción.

Sofware especiales: hay diversos programas desarrollados por técnicos que permiten por

ejemplo procesar y analizar información técnica, como emitir recomendaciones de acuerdo a los

resultados logrados. Estas informaciones procesadas puesta en línea con el extensionista o

enviada al mismo posibilitan trabajar con más y mejor información.

Portales o sitios web: como ya se dijo en otro espacio de este documento las web son los sitios

de referencia y muchas veces de enlace para mucha de la información y las comunicaciones que

se pueden utilizar.

COMENTARIOS FINALES

Estamos frente a un cambio vertiginoso de las comunicaciones, se incrementa constantemente la información disponible, cada día es más necesario más conocimiento actualizado, en ese contexto la extensión rural va incorporando nuevas herramientas que como las TICs que permiten una mejor y mayor circulación de información y conocimientos, así como la posibilitar una más cotidiana relación servicio de extensión- extensionista-productores (con comunicaciones de doble vía)

Se evidencia en el medio rural una más lenta incorporación de equipamiento informático, acceso a conectividad y logro de competencias aceptables para su manejo, esto genera una brecha con el medio urbano y con otras ramas de actividad, pero también es claro que esto seguirá creciendo a futuro.

La brecha digital es más profunda en el medio rural, así como también la posibilidad de generar y difundir contenidos apropiados para el medio por actores locales, pero todo esto no reduce la relevancia que hay que darle al tema.

Desde el punto de vista estratégico es fundamental que productores, extensionistas, sistemas de extensión y organizaciones rurales de todo tipo desarrollen acciones que busquen simultáneamente mayores equipamientos, mejores tipo de conexión y mayores competencias para el uso de estas tecnologías a todos los niveles.

La e-extensión se presenta como una gran oportunidad y al mismo tiempo hay que atender de forma muy responsable las nuevas brechas que esta generará producto de los recursos y conocimientos que es necesario tener para acceder y manejarla adecuadamente. Por eso, una de las tareas de la extensión actualmente entendemos es procurar motivar y apoyar la capacitación en el uso de estas nuevas tecnologías.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

e-extensión: ¿Un nuevo concepto? H. Daniel Espíndola, Ariel Londinsky, FEPALE 2004

Las Nuevas Formas de Realizar Extensión por Medios Digitales, Juan Caliva Esquivel, Agroindustrias.org, 2004

El Desarrollo Rural Ante los Retos de la Sociedad Red: TICs y Globalización en el Ámbito de Canarias, Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural, 2002

La Importancia de la Radio y las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en Apoyo a la Seguridad Alimentaria y el Desarrollo Rural, Ester Zulberti, FAO, 2003

TICs y Sistemas Nacionales de Investigación Agrícola: Desarrollo-e para las bases; Latinoamérica y el Caribe, Viviana Palmieri, IICA 2003

La Onda Rural: Radio, NTICs y Desarrollo Rural, Ester Zulberti, 2004

Radio, NTICs: Experiencias y Propuestas para el Desarrollo Rural, Mario Acunzo, SDRE-FAO, 2004

El Aprendizaje a través de Redes Electrónicas y Temas Relacionados a Monitoreo y Evaluación, I. Guijt- J. Woodhill, con J. Berdegue e I. Vissser, RIMISP, 2004

La Nueva Educación a Distancia para el Sector Agropecuario del Uruguay, Un Desafío de Futuro, José Nagel Amaro, IICA Uruguay – CENDEC Chile, 2004

La Educación a Distancia, de la Teoría a la Práctica, Ariel Educación, Lorenzo García Aretio, 2002

Las TICs: Una nueva Oportunidad para la Formación en Tecnología de Alimentos; Experiencia en Lácteos, H. Daniel Espíndola-Ariel Londisnsky, ALACCTA, 2004.

Como Construir una Red Electrónica de Información: Instrumento para la Gestión del Conocimiento, Jorge Luis Alonso G., REDPAPA, 2003

Manejo del Conocimiento como Insumo Crítico de la Lechería, Fepale, Ariel Rivas, 2004.

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CLASE N° 9 EL TRABAJO GRUPAL EN EXTENSIÓN RURAL

Objetivos

Conceptualizar grupo de aprendizaje.

Comprender la estructura y la dinámica grupal.

Conocer el proceso por el que atraviesa un grupo.

Conocer las posibilidades que ofrece el trabajo grupal dentro de un planteo metodológico de extensión rural.

Desarrollar habilidades para la planificación, coordinación y evaluación de reuniones grupales. Contenidos

Concepto de grupo de aprendizaje.

Elementos intervinientes en el trabajo grupal.

El proceso de conformación de los grupos de aprendizaje.

Observación del trabajo grupal.

Teoría del rol y algunos roles asumidos por los miembros de un grupo.

Coordinación de grupos.

Técnicas de trabajo grupal. Actividades

1. Organizar, utilizando la técnica de “dramatización”, la representación de una reunión grupal en el marco de un trabajo de extensión rural. (Ver Consignas 1 y 2)

2. Organizar el análisis de la reunión grupal que se representa, mediante la técnica de observación (Ver Consignas 1 y 3)

3. Dramatización. 4. Plenario y exposición dialogada sobre los contenidos propuestos. Consignas

1. Leer del material teórico del compendio: las fases en el funcionamiento de un grupo, roles de sus miembros y coordinación de grupos.

2. (Grupo 1) Preparar la dramatización: para la misma, definir qué tipo de productores conforman el grupo, en qué fase se encuentra el mismo, qué roles asume cada uno de los productores integrantes del mismo y el extensionista, el proceso en que el grupo está inserto, la temática a trabajar en esta reunión y las técnicas a emplear.

3. (Grupo 2) Analizar la guía de evaluación de un trabajo grupal presentada en Materiales Anexos evaluando la posibilidad de ampliarla y/o complementarla con otros aspectos que puedan considerarse significativos.

Bibliografía básica

BARREIRO, T. 2000. Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. (Cap. III) Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

Guía para la observación de trabajos grupales. Guía de clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

SAAL, G. y M. BARRIENTOS. 2009. “El trabajo grupal en Extensión Rural”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC.

Bibliografía de ampliación

BAULEO, A. 1975. “El grupo operativo”. Cuadernos de Psicología Concreta. Año I, N° 1.

BAULEO, A. 1982. Ideología, grupo y familia. Ed. Folios. Méjico. Cap. I: “El aprendizaje grupal”.

CIRIGLIANO, G. y A. VILLAVERDE. 1966. Dinámica de grupos y educación. Bs. As.

PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. Bs. As.

SANTOYO, R. 1981. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje”. Revista Perfiles Educativos Nro.2, CISE. UNAM. Méjico.

ZARZAR CHARUR, C. 1980. “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo”. Revista “Perfiles educativos” N° 9, CISE-UNAM. Méjico.

Materiales anexos

GUÍA PARA LA EVALUACIÓN DE TRABAJOS GRUPALES Inicio-presentación

¿Cómo se abrió la actividad? Presentación del tema, itinerario, tiempos previstos para cada actividad.

¿Cómo se determinó el temario de la reunión y específicamente el tema técnico? Lo hizo sólo el técnico o con la participación de los productores

¿Los objetivos comunes se definieron según, expresiones individuales, por intereses de subgrupo, por búsqueda de consenso y complementariedad de los integrantes?

¿Se reconsideraron los objetivos previamente establecidos? Desarrollo

En relación a la motivación/interés en la temática tratada: ¿Cuál fue el interés demostrado por los productores respecto al tema y las actividades? ¿Se mantuvo el interés o éste disminuyó? ¿En qué momento o situación? Utilizar indicadores de

grado de interés. En relación al tema, ¿se respetó el eje temático o problema central? ¿Qué alcance tuvo el análisis del o de los problemas tratados? (parcial, integral, superficial,

profundo, otros.) ¿Contaron para el análisis con información suficiente, provista en tiempo y forma?. ¿Qué tipo de

información y quiénes la proveyeron? ¿El extensionista del grupo estimuló o no la participación, de todos por igual, de algunos, en qué

casos, de qué forma lo hizo? ¿Se estimuló la comunicación, de qué tipo, quién o quienes cumplieron con este rol, los productores,

el técnico, o ambos? ¿En qué momentos? ¿Se realizaron integraciones o síntesis parciales, cuáles, en qué momentos? ¿Quién o quiénes las

promovieron? Los aportes de los productores fueron sólo de algunos integrantes, o por el contrario fue de todos. ¿Estuvieron dirigidos al tema o sólo a aspectos secundarios de éste? ¿Fueron perceptivos o

fundados? ¿Se aprovechó adecuadamente la experiencia grupal? ¿En qué casos? ¿Promovido por quién? ¿Qué técnicas utilizó el extensionista/especialista para la presentación y desarrollo del tema

técnico? ¿Desde qué enfoque trabajó? ¿Los materiales auxiliares fueron suficientes, adecuados, comprensibles?

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Cierre/conclusiones

¿Las actividades realizadas contribuyeron al logro de los objetivos propuestos? ¿De qué manera? ¿Se logró sistematizar, analizar e integrar los diferentes aspectos del tema o problema tratado? ¿Se vinculó el tema/problema tratado con el contexto de surgimiento y aplicación y con el proceso

de capacitación? ¿Quién promovió esta instancia? ¿La participación de cada miembro del grupo facilitó la tarea? ¿De qué modo? ¿Se fomentó la evaluación grupal? ¿Por parte del técnico o también de los productores? ¿Cómo?

¿En qué momento de la reunión? ¿Se logró que el interés individual quedara subordinado a los objetivos grupales? ¿Por qué? ¿Fue solicitado algún tipo de evaluación o apreciación (autoevaluación)? ¿En qué momento? ¿En qué medida el coordinador/extensionista fue útil para el grupo?

EL TRABAJO GRUPAL EN EXTENSIÓN RURAL15

Gabriel Saal y Mario Barrientos

Introducción

Ante el interrogante sobre cuál es la forma de llevar a cabo un proceso de extensión rural, puede decirse que no hay una sola respuesta, pues las diferentes experiencias desarrolladas, en función del marco referencial de quienes desarrollan esa acción, del contexto en el que se la va a realizar y del objetivo buscado, se valen de distintas técnicas para conformar su método de trabajo.

En trabajos de extensión rural, los métodos cuyas técnicas de mayor soporte son las grupales fueron empleados desde los primeros años de existencia del INTA. En la década del ´60, las agencias de extensión basaban su trabajo en la formación tanto de grupos de productores, denominados “Clubes 4A” (Adiestramiento, Acción, Ayuda y Amistad), como de mujeres y jóvenes (Club Hogar Rural)16. La actividad de estos grupos tuvo mucho impacto y es muy recordada por los productores que participaron en dicha experiencia ya que a partir de la misma se empezó a comprender el potencial del trabajo en grupo. También en la década del ´60 comenzaron a difundirse, sobre todo en la región pampeana, los grupos C.R.E.A. que promovieron una propuesta de trabajo que se conoce como “método CREA” desde el cual se concibe al grupo como "un espacio donde los productores ponen en común sus experiencias, sus proyectos y donde estudian sus problemas y soluciones con la ayuda de un técnico". Entienden al grupo como "uno de los más eficaces métodos de aprendizaje" (sic), como un intento contra el individualismo sin anular la creatividad y como potenciador de las individualidades. Además, busca que el productor no esté solo frente a los problemas y que todos los miembros del grupo pongan en común sus aciertos y errores (Foulon y otros, 1987).

La propuesta metodológica aplicada por los grupos CREA ha sido tomada por otras experiencias como los trabajos con grupos de productores pertenecientes al movimiento cooperativo q o más recientemente por el programa Cambio Rural.

15 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2009. 16 Junto al asesor técnico, se desempeñaba una asesora de hogar rural y un asesor de juventudes rurales.

En la década del ´70 y parte de los ´80 se generaron experiencias cuyo método se basaba en trabajo grupal como los Grupos de Asistencia Integral Cooperativos (G.A.I.CO.) promovidos y financiados por SanCor, para los socios de sus cooperativas tamberas de primer grado. También adquirieron un desarrollo importante los grupos A.C.E.R. (Acción Cooperativa y Extensión Rural) de la Asociación de Cooperativas Argentinas (A.C.A).

En un trabajo editado por SanCor a fines de los ́ 80 (Foulon y otros, 1989 ) plantean los principios de sistema de extensión, donde destacan que el grupo permite el desarrollo del pensamiento reflexivo en los productores, la promoción de actitudes solidarias y participativas, el aprovechamiento por todos de las experiencias de productores y técnicos, potenciar y recoger experiencias en beneficio del conjunto y generar una opción de educación permanente orientada al uso de instrumentos para análisis del medio, búsqueda de información y desarrollo de habilidades de creación y expresión.

Actualmente, en INTA, los distintos proyectos de su programa PROFEDER (Cambio Rural, Pro Huerta, Minifundio y PROFAM) también se proponen, con distintas modalidades, la formación de grupos. Las actividades del Programa Social Agropecuario se basan en un proyecto presentado por un grupo de minifundistas en cuyo desarrollo, desde la formulación hasta su ejecución, se trabaja en actividades grupales.

Desde los fundamentos de un proyecto de investigación-extensión realizado durante los años 1986 al 1994, desde la Fac. de Ciencias Agropecuarias -U.N.C., llamado Servicio Pedagógico de Extensión Rural, se afirma que, entre otras ventajas, el método grupal:

- Favorece la solidaridad, la cooperación y el intercambio entre pares.

- Valora la actividad del otro.

- Se constituye en un adecuado marco para el desarrollo de una investigación reflexiva-participativa.

Este trabajo, aborda algunos aspectos de teoría grupal de utilidad para los estudiantes de extensión rural que pasaremos a desarrollar, comenzando por aportar elementos para su conceptualización.

¿CÓMO DEFINIR QUÉ ES UN GRUPO? Telma Barreiro (2000) proponiendo una serie de elementos que ayuden a caracterizarlo, plantea que un grupo es un conjunto de personas que tienen:

Una acción mutua y de conjunto relativamente frecuente y asiduo.

Una cierta historia en común.

Algún objetivo compartido

Cierta noción de pertenencia

Una cierta trama vincular o interdependencia funcional

Cierta normatividad y/o cierto modelo vincular

Cierta distribución de roles y/o lugares.

Conductas, actitudes y reacciones que se influencian mutuamente.

Afirma, además, que en un grupo:

Existen fuerzas o tensiones que lo colocan en una situación dinámica, de movimiento, de

transformación; y

La intensidad de la interdependencia está vinculada con el mayor o menor grado de

cohesión grupal.

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Esta idea de grupo es amplia, se puede aplicar a un grupo familiar, un equipo de trabajo de una empresa o un grupo de amigos. En relación a los distintos grupos que podemos analizar, podemos ver que algunos son involuntarios. Uno, por ejemplo, nace en una familia o ingresa a un trabajo y, de hecho, se incorpora a un grupo. También en muchas situaciones de la docencia formal, sucede algo similar. En el caso de los grupos de extensión rural, se puede decir que la incorporación de un productor a una propuesta de trabajo es un acto voluntario; de todas formas no debe perderse de vista que en algunos programas públicos, el formar “grupos” es un requisito para la obtención de recursos en forma de créditos o subsidios.

También puede afirmarse que los grupos de extensión rural son creados con un fin pedagógico, son parte de una metodología educativa, de tipo no formal, en donde existe la figura del extensionista con una función docente que, en muchas situaciones lo sitúa como coordinador o moderador del mismo.

Un grupo de Extensión Rural puede considerarse como un grupo operativo o grupo de aprendizaje, ya que se crea para que sus miembros actúen sobre un objeto de estudio, que pueden ser los sistemas productivos de sus integrantes, por ejemplo, con la idea de encontrar en ellos situaciones problema que puedan ser abordadas colectivamente y se espera que en la resolución de las mismas, los participantes vivan procesos de aprendizaje.

GRUPO OPERATIVO: Con el término Grupo Operativo se nombra a los grupos en los cuales hay una intervención profesional que facilita el logro de sus objetivos. Este concepto surge de la llamada Escuela Argentina de Psicología Social que tuvo a Enrique Pichón Riviere como su referente. Un Grupo Operativo puede definirse como una “forma, recurso o técnica de potenciar la acción de los grupos para el logro de sus objetivos”. La técnica del grupo operativo apunta a centrar la interacción en el reconocimiento de la necesidad, elaboración de un proyecto, desarrollo de una tarea, potenciándose la acción grupal, en tanto se visualicen, aborden y resuelvan las contradicciones que emergen en la marcha hacia el objetivo grupal” (Pichón Riviere, 1980)

GRUPO DE APRENDIZAJE

Cuando hablamos de grupo en Extensión Rural, nos referimos a un grupo de aprendizaje. Como tal entendemos a un conjunto de personas que se comunican e interactúan operando sobre un objeto de conocimiento, modificando su conducta como resultado de esa interacción y comunicación. Es importante diferenciar el término grupo del de agregado, que sólo refleja la existencia de un cierto número de personas que coinciden en un tiempo y lugar determinado, pero no interactúan entre sí, ni operan en forma conjunta con la intención de modificar un determinado objeto de conocimiento.

"La integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación o desaparición de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del grupo se da cuando existe heterogeneidad en cuanto a sus miembros y homogeneidad en cuanto a los objetivos del aprendizaje." (Santoyo, 1981).

El aprendizaje se define como un cambio de conducta, de relativa permanencia, que se da en un individuo como resultado de la experiencia. Se habla de aprendizaje grupal para definir las situaciones en que los aprendizajes se generan en un ambiente de trabajo grupal. En el aprendizaje individual es cada persona quien enfrenta el objeto de conocimiento, en situaciones grupales, es el grupo el que lo enfrenta, poniéndose en juego diferentes historias personales, conocimientos y experiencias, que enriquecen y favorecen el proceso. Los aprendizajes son múltiples; hay conocimientos que miembros del grupo ya poseen y los aportan y también hay nuevos conocimientos que se crean como resultado de la interacción.

Desde el planteo de Pichón Riviere (1980) se dice que un grupo operativo es un grupo centrado en la tarea (el objetivo del grupo), y que al intentar alcanzarla encuentra dificultades, por lo que organiza acciones para resolverlas que sirven para promover procesos de aprendizaje.

Para Santoyo (1981), “el aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales”

Un grupo de aprendizaje no puede ser definido como un espacio en el tiempo, como un producto terminado, sino que es un proceso en marcha, es un proyecto que está en permanente consolidación.

R. Santoyo plantea que el proceso de conformación de un grupo requiere:

Ø Que se comparta una finalidad representada por los objetivos y metas del aprendizaje.

Ø Que cada uno de los miembros tenga una función propia e intercambiable, evitando que se consoliden roles rígidos.

Ø Que se consolide un sentido de pertenencia al mismo.

Ø Que se propicie una red de comunicación e interacción.

Ø Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.

Ø Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje.

ELEMENTOS INTERVINIENTES EN UN TRABAJO GRUPAL

En la práctica de extensión rural, como en toda acción educativa, se tiene la necesidad de conocer lo que sucede en los procesos educativos vividos. Si trabajamos con grupos de extensión rural, intentar conocer lo que sucede en el interior del grupo, nos ayudará a comprender las distintas situaciones que se presentan y a generar propuestas metodológicas adecuadas para orientar el proceso.

Algunos elementos a considerar en el trabajo grupal son:

* Tarea: es el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, la meta final, aquello por lo cual el grupo se encuentra constituido. La tarea hace referencia al para qué del trabajo grupal. Todo grupo, desde el momento que está constituido como tal, tiene una tarea.

* Temática: hace referencia al qué del trabajo grupal: qué se está viendo, qué se está estudiando, qué se está analizando, en qué se está trabajando. Debe quedar claro que la temática estará en estrecha relación con la tarea; la selección, graduación y ordenamiento de la temática debería orientar al grupo a resolver su tarea.

* Técnica: hace referencia al cómo del trabajo grupal: cómo enfrenta el grupo el tema seleccionado, cómo se organiza para trabajarlo, qué procedimientos, medios o maneras sistematizados utiliza para lograr más eficientemente las metas. Algunas de las técnicas más usadas son los pequeños grupos de discusión, el plenario, el cuchicheo, la mesa redonda, etc.

La finalidad de las técnicas grupales puede ser variada; por ejemplo:

- ayudar a la constitución del grupo como tal, propiciando un mayor conocimiento e integración entre todos sus participantes;

- facilitar el trabajo y la organización grupal, mediante el desarrollo de aquellas habilidades y actitudes necesarias para el trabajo de equipo;

- propiciar el surgimiento de actitudes individuales que hasta ese momento no se habían manifestado.

* Dinámica o clima: se refiere a lo que pasa en el interior de un grupo durante el proceso de interacción entre las personas que lo conforman. La dinámica está determinada por las fuerzas

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desplegadas por el grupo; fuerzas que influencian las relaciones hacia afuera y hacia adentro del mismo.

La personalidad de cada individuo, sus expectativas previas, su ideología, sus valores y necesidades, su motivación, por ejemplo, constituyen la fuerza que se denomina factores individuales -personales-. También debe tenerse en cuenta, respecto al grupo mismo, aspectos como el modo como está constituido, su historia, los subgrupos existentes, la afectividad y la relación con otros grupos,

Como “otras fuerzas” podemos considerar al tema mismo y la tarea a lograr, la metodología específica de la actividad y el estilo personal del extensionista, como así también los factores contextuales -sociales- (situación política del país, acontecimientos importantes, etc.)

La interacción de todas estas fuerzas, que entran en juego desde el primer momento en que el grupo se reúne y que van variando en intensidad y dirección, es lo que da por resultado la dinámica de un grupo, también llamado clima grupal por Barreiro (2000).

Como ya se dijo, la tarea es el objetivo del grupo, por lo que una de las funciones del coordinador es mantenerla presente, promoviendo su replanteo en situaciones de dispersión o falta de producción. La tarea debe ser uno de los ejes del grupo, debe ser asumida por cada uno de sus integrantes y a ella deben estar dirigidos los esfuerzos individuales y grupales. En relación a esta tarea se debe intentar orientar las acciones, la toma de decisiones, la selección del método, las técnicas y la temática a abordar.

Al hacer referencia a la tarea como la meta u objetivo planteado al formarse el grupo, hacemos referencia a la tarea explícita. Existe además otro objetivo, que puede tener tanta o más importancia que el citado, que se conoce como tarea implícita, que es el objetivo de consolidar el grupo como tal, proveerle una dinámica productiva, romper con las trabas y obstáculos que le impiden progresar.

El coordinador del grupo deberá tener muy presente la tarea implícita sobre la que deberá operar, con el objeto de consolidar al grupo como un verdadero grupo de trabajo. Para esto se plantea la necesidad de pensar estrategias que permitan generar un buen clima dentro del grupo, que las personas se sientan valoradas, con igualdad de oportunidad de participar, con espacios para la evaluación de lo trabajado y lo producido por el grupo.

Creemos importante que los extensionistas que trabajan con métodos grupales, realicen un seguimiento del proceso del grupo, ya que todo grupo tiene una dinámica que le es propia y, dentro de ésta, el análisis puede plantearse a dos niveles:

a) A nivel de lo manifiesto: todo aquello que puede ser percibido directamente por los sentidos. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué tono, a quién se dirige, con qué claridad, a qué nivel de profundidad, de qué habla, quién lo escucha, quién lo entiende, etc.

b) A nivel de lo latente: son los factores que, estando presentes, no se manifiestan o expresan directamente en un momento dado, no son visibles ni están a nivel de lo perceptible. Hay situaciones en que los contenidos latentes se hacen manifiestos. Hay elementos que, estando latentes, impiden el logro de la tarea y, muchas veces, el grupo debe intentar llegar a ellos para encontrar explicación a situaciones que le impiden progresar. En esto es importante el papel del técnico para interpretar lo que sucede en el interior del grupo, ya que el análisis de las situaciones vividas no se hará sólo desde lo visible u observable, sino también desde lo latente.

¿Cómo se puede detectar lo latente? Se puede inferir a partir de algo manifiesto y, a través de ello, llegar a identificarlo. Esta identificación quedará, en un primer momento, a nivel de hipótesis. La misma debe ser comprobada a lo largo del proceso grupal, mediante aproximaciones sucesivas. Para esto, el extensionista puede dejar que el grupo siga operando y, a través de nuevos elementos manifiestos, ir comprobando su hipótesis. En este momento deberá señalar al grupo el elemento manifiesto que él vio y pedirle que lo analice o dar la hipótesis propia de la interpretación de lo analizado, promoviendo el trabajo grupal sobre ello. En las evaluaciones sobre el trabajo del grupo, sobre el papel que tuvo cada integrante en una determinada acción,

es posible que emerjan aspectos latentes en el grupo y estas instancias pueden servir para abordarlas.

Fases en el funcionamiento de un grupo

Diferentes autores plantean que el desarrollo del proceso grupal transcurre por distintas fases, las cuales, según A. Bauleo (1975) son:

a) Indiscriminación: aquí, los roles de los integrantes aparecen difusos y los objetivos del grupo, confusos; la participación se hace, casi con exclusividad, desde una perspectiva individual. Se hace visible que las intervenciones de los miembros se refieren a sus experiencias anteriores. Los elementos básicos de un grupo consolidado no se visualizan aún. Es una fase clave en la coordinación de un grupo pues en ella pueden manifestarse oposiciones a las propuestas de trabajo ya que esta acción implica cambiar una situación conocida y sobre la cual se tiene un cierto dominio. En teoría de dinámica de grupo, a este fenómeno se lo denomina miedo al cambio y se entiende que está generado por la inseguridad que crea la nueva situación propuesta. Suelen, en esta fase, hacerse manifiestos roles de los miembros que dificultan clarificar los objetivos y comenzar a producir como grupo. También se suelen generar subgrupos que dificultan la coordinación.

Es importante ver esta fase como algo normal en el inicio de un trabajo grupal. También es necesario que el coordinador no pierda el rumbo y replantee permanentemente la tarea y vea que las actividades y temáticas abordadas estén en relación directa con ella.

b) Discriminación: se comienza a consolidar el sentido de pertenencia al grupo. Se ve con mayor claridad la tarea-objetivo, se comienzan a romper las resistencias, se asume la tarea grupal como propia. Se hace necesario, en ciertos casos, poner en segundo plano la tarea explícita y enfrentar la implícita.

En esta fase se esclarecen los roles, tanto del coordinador como de los participantes. La responsabilidad para el logro de la tarea explícita empieza a ser entendida y asumida por el grupo y éste deja de cargar sobre el coordinador toda la responsabilidad del trabajo.

c) Síntesis: es el momento en que el grupo tiene un pleno funcionamiento, el de mayor productividad y cuando se hacen ordenamientos de los subtemas que componen el tema. El grupo demuestra creatividad en la búsqueda de nuevos procedimientos y mecanismos de trabajo. La función de señalamiento e interpretación de los contenidos latentes es asumida por todos los miembros del grupo. Se llega a puntos de máximo funcionamiento con autonomía de todos los miembros. Si bien el extensionista tiene menos tarea para promover la comunicación grupal durante la reunión, ve acrecentada su responsabilidad en otros aspectos que hacen a la dinámica grupal, como por ejemplo, orientar la selección de temas problema junto a cada productor, colaborar en la búsqueda de la información necesaria para “alimentar” el proceso productivo del grupo, o ayudar a que el grupo profundice los análisis buscando construir los argumentos que fundamenten la solución más adecuada.

Los tres momentos descriptos no se dan, en la realidad, totalmente diferenciados en el tiempo, sino que se van superponiendo uno al otro. Por otra parte, el que el grupo haya llegado al momento de síntesis, no quiere decir que haya superado completamente las resistencias o que no se vuelva a caer en situaciones como las de indiscriminación, pero sí podemos decir que un grupo consolidado pasará, en estos casos, más fácilmente las primeras fases alcanzando rápidamente un buen nivel de producción.

Observación del trabajo grupal

En cada una de las fases por las que transita un grupo de extensión, es importante que se realice una observación sistemática de los hechos que se producen, las actividades efectuadas, las opiniones, las conclusiones, los temas priorizados, las propuestas de actividades, etc. También

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es importante registrar elementos que ayuden al equipo técnico a la interpretación de lo latente (actitudes, gestos, etc.).

De la sistematización y análisis de las observaciones se puede:

- deducir aspectos que ayuden en la planificación futura del desarrollo grupal y a analizar la evolución del grupo;

- aprobar o rechazar técnicas puestas a prueba por el equipo técnico;

- ver la necesidad de realizar nuevas acciones o crear nuevos instrumentos.

PRIMERA REUNIÓN:

Al iniciar un trabajo de extensión rural con metodología grupal es importante dar especial atención a la primer sesión de trabajo ya que en ella se definen una serie de pautas que van a regir, en buena medida, el futuro desarrollo del trabajo. En la misma hay que dar el encuadre del trabajo referido a cuál va a ser el rol del técnico, a qué se compromete y a qué no, cuál es la propuesta de acción y qué se demanda de los participantes.

Luego de establecido este acuerdo es importante generar un espacio donde se objetiven las principales necesidades e inquietudes que los llevaron a reunirse, lo que permitirá iniciar el trabajo operando sobre los problemas de relevancia y de significancia para los miembros del grupo, lo que contribuirá a una mayor motivación para abordar la temática. Aquí se empieza a definir la matriz vincular del grupo (ver Barreiro).

Roles y funciones de los miembros de un grupo

En toda instancia social, como lo es un grupo, cada miembro adopta algún rol y/o cumple una determinada función. Una función puede ser un papel acordado dentro del grupo. Por ejemplo, en los grupos CREA hay funciones como la de presidente de grupo o tesorero, otra puede ser la de registrar lo realizado. Al hablar de función hablamos de un papel que es acordado por el grupo. El rol tiene que ver con la forma en que cada individuo asume un papel en el funcionamiento grupal. Para Pichón Riviere el rol es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacción, ligado a expectativas propias y de los otros” (Fumagalli, 1987). Los roles se dan de manera espontánea, surgen en cada persona sin que el grupo se lo haya propuesto. En algunos casos, el rol y la función se confunden, por ejemplo un extensionista puede tener la función de coordinar el grupo y cumplir el rol de coordinador. Si bien en este caso función y rol coinciden, puede haber situaciones en que otro miembro del grupo, en una determinada circunstancia, asuma el rol de coordinador. Esto también nos habla que los roles en los grupos no son fijos, sino que pueden ser intercambiables.

Burin, Kart y Levin (1995) dividen estos roles en funcionales y disfuncionales. Algunos de los roles que es de esperar aparezcan en un grupo de aprendizaje son:

Roles funcionales: Son positivos para el crecimiento del grupo y el logro de sus objetivos. Entre éstos pueden citarse a los siguientes:

El que contribuye con iniciativas, propone nuevas ideas

El que busca información

El que da información

El que pide opinión

El que opina

El que elabora (reformula las opiniones y la información suministrada por el resto)

El que sintetiza

El que orienta

El crítico (busca y encuentra obstáculos y problemas en las acciones y propuestas de los

demás)

El dinamizador (incita al grupo a tomar decisiones)

El estimulador (entusiasma, alienta)

El conciliador: intenta mediar para lograr acuerdos

El flexible: cede parte de su posición para llegar a acuerdos.

Roles disfuncionales: son negativos porque no aportan a la tarea grupal, obstaculizan el funcionamiento grupal y generan dispersión. Son comunes en las primeras fases de conformación de los grupos. En la fase de síntesis, no es que no se den, pero el grupo ya ha desarrollado mecanismos de atenuación, logrando que estos roles no generen situaciones que le hagan perder el rumbo.

Entre otros, pueden mencionarse los siguientes roles disfuncionales:

El agresor: ataca al grupo o al problema que el grupo trata de resolver.

El obstruccionista: está en desacuerdo sistemáticamente con todo lo que se propone. Adopta

actitudes de resistencia obstinada.

El que defiende intereses ajenos al grupo

El que busca que todos le digan lo bueno que es. D. Bordenave (1986) lo llama “buscador de

aplausos” ya que todo lo que hace es con vistas a llamar la atención sobre sí mismo

El dominador: trata de afirmar su autoridad o superioridad y manipula al grupo o,

particularmente, a alguno/s de sus miembros, no deja hablar al resto.

El indiferente o negligente: hace ostentación de su falta de interés en los trabajos del grupo

adopta un aire distraído y displicente, hace "payasadas", etc.

El que se confiesa: aprovecha el espacio del grupo para expresar sentimientos personales que

no tienen relación con la tarea del grupo.

Coordinación de Grupos

"El coordinador no enseña sino que propicia el aprendizaje; no asume el papel de líder o director. En el grupo no existe la independencia sino la interdependencia, en él todos aprenden y enseñan al mismo tiempo." (Santoyo, 1981)

Podemos distinguir cuatro tipos de guías: dos de tipo autoritario -el abiertamente dominador y el dominador sutil-, el tipo pasivo o laissez-faire17 y el guía democrático.

El abiertamente dominador tiene un trato autoritario, impone sus ideas, toma las decisiones e inhibe la participación. El dominador sutil, en cambio, bajo una apariencia democrática, impone al resto sus ideas y maneja al grupo. Condiciona al grupo para que éste tome las decisiones que él quiere.

El guía pasivo es incapaz de asumir responsabilidades. Lo deja hacer todo. Postula que “diez cabezas valen más que una”; no hay más, pues, que dejar hacer para que los procesos de interacción se traduzcan, indefectiblemente, en resultados positivos. No motiva al grupo, no estimula la participación, no problematiza, no propone actividades para facilitar el logro de la tarea.

El guía democrático es aquél capaz de asumir sus responsabilidades; realiza sus funciones como una verdadera tarea de coordinación. En los momentos esenciales de todo el trabajo del grupo tiene como preocupación asegurar que todos sus miembros estén de acuerdo con lo que se va a discutir, decidir, ejecutar, etc. De ahí que esté constantemente atento a que cada miembro del

17 Dejar hacer.

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grupo tenga una posibilidad igual de hacer valer sus puntos de vista. Este coordinador promueve la participación, problematiza, motiva, estimula, favorece la comunicación entre todos los integrantes, propone actividades que favorezcan las síntesis parciales, trata que la temática esté en relación con la tarea, propone instancias de autoevaluación grupal, procura que el grupo alcance niveles crecientes de autonomía. En suma, genera las mejores situaciones para que los aprendizajes se produzcan.

Telma Barreiro (2000) realiza algunas propuestas para que las personas actúen como coordinador democrático o facilitador de aprendizajes:

Ser una persona auténtica, sin máscaras, mostrase como uno es en realidad.

Tener hacia los miembros del grupo actitudes de aceptación, aprecio y confianza.

Mostrar disposición para comprensión empática, es decir intentar ponerse en el lugar de los

demás en las distintas situaciones que vive el grupo.

Preocuparse por promover un grupo “sano”, donde la gente se sienta cómoda, contenida,

valorada.

Estar predispuesto para escuchar al otro y reconocer sus aspectos positivos.

Reforzar la autoestima.

Promover acciones que al resto le posibilite disminuir tanto el temor a ser rechazado, como

la ansiedad.

Favorecer la comunicación creando un ambiente propicio para el diálogo, rescatando la

expresión de todos y cada uno de los miembros del grupo.

Observar: función que se basa en la atención de lo que va aconteciendo en el proceso,

encontrando elementos de relevancia para la continuidad del trabajo (temas, problemas,

propuestas, inquietudes, etc.), identificando roles, etc.

Informar: suministrando los aportes técnico-científicos necesarios para la solución de un

problema determinado y, a la vez, teniendo presente que no es la única fuente de

información a la que el grupo puede recurrir.

Propiciar el aprendizaje favoreciendo situaciones para que el grupo aborde en profundidad

sus problemas y proponiendo actividades e instrumentos que permitan el análisis, la

búsqueda de alternativas de solución y su puesta en práctica.

Referencias Bibliográficas

BARREIRO, T. 2000. Trabajo en grupos. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires.

BAULEO A., 1975. Psicología y Sociología del grupo. Fundamentos. BAULEO A., El grupo operativo. Cuaderno de Psicología Concreta. Año I.

BURIN, D., KART, I. Y LEVIN L., 1995. Hacia una gestión participativa y eficaz. Ed. Ciccus. Bs. As.

CARPINTERO E. 2007. Los cambios sociales y culturales en la década del ´60 y el auge del psicoanálisis en la Argentina. En www.topia.com.ar/articulos/inter-cambios2.htm - 19k

CIRIGLIANO, G. y VILLAVERDE, A. 1966. Dinámica de grupos y educación

DIAZ BORDENAVE J. y PEREIRA A., 1982. Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Serie de libros y materiales educativos Nro. 50. Edit. IICA. San José de Costa Rica.

DIAZ BORDENAVE, J., 1986. Educación para la innovación: el papel de la comunicación en la educación agrícola superior. IICA. San José de Costa Rica.

FOULON, M. y ULLOA DE PORRUA, M. 1987. C.R.E.A: ¿Qué? ¿Quiénes? ¿Cómo? A.A.C.R.E.A, Publicación Interna.

FUMAGALLI, C. 1987, Teoría del rol. Escuela Privada de Psicología Social. Ediciones Cinco. Bs. As.

PICHON-RIVIERE, E. 1980. El proceso grupal. ED. Nueva visión, Bs. As.

POULON y otros. 1989. Producción lechera, extensión y cooperativismo al servicio del desarrollo. SanCor Coop. Unidas Ltda. Publicación Interna.

SANTOYO., R.. 1981. Algunas reflexiones sobre la coordinación de los grupos de aprendizaje. Rev. Perfiles Educativos, U.N.A.M., Nº 11, México.

ZARZAR CHARUR, C. La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Revista "Perfiles Educativos", CISE-UMAN, Nro. 9

Selección del libro:

TRABAJOS EN GRUPO

De Telma Barreiro (2000) Edit. Novedades educativas. Bs As.

Un “buen” clima Grupal

La mayoría de los grupos no son ni tan perturbadores y negativos como para reunir todos, o la mayoría, de los mecanismos distorsionantes y demás obstáculos, ni tan “puros” como para presentar la armonía perfecta que asociamos con la idea de grupo “sano”.

Podemos decir, incluso, que la presencia del conflicto como consecuencia del choque de valores o discrepancias ideológicas, la aparición de tensiones por diferencias en las expectativas o necesidades personales, cierta pugna por defender opiniones o por redefinir roles dentro del grupo forman parte de la vida normal de todo nucleamiento humano y pueden ser factores de dinamismo y crecimiento.

Lo importante, según el marco teórico que presentamos aquí, es que el grupo tenga una estructura vincular tal que posibilite resolver adecuadamente los conflictos y disfrutar, al menos en general y como tónica prevaleciente, de un buen clima grupal.

Ahora bien, ¿a qué llamamos un “buen clima grupal”? En verdad, uno de los temas más interesantes y sutiles vinculados con los fenómenos grupales es, precisamente, el de los distintos climas o atmosferas que pueden darse en un grupo, como por ejemplo: atmósferas depresivas, de confusión, de parálisis o, por el lado positivo, atmosferas de entusiasmo, de alegría colectiva, de emoción compartida, de serenidad. La expresión popular recoge esto en algunas fórmulas coloquiales del tipo: “No volaba una mosca”, “el aire se podía cortar con un cuchillo”, “no está el horno para bollos”, etcétera. Por el lado positivo, una atmosfera particularmente conmovedora es lo que podríamos caracterizar como la experiencia del encuentro”, que se suscita a veces en algunas experiencias o actividades grupales.

Pero estas frases aluden más bien a atmosferas circunstanciales. Nosotros hemos de discernir aquí entre climas circunstanciales (producto de situaciones del momento) y climas permanentes o, mejor aún, dominantes. En un aula, en una familia, en una oficina, suele haber ciertos climas dominantes o prevalecientes. Así, hay familias donde prevalece una atmosfera cordial y de comunicación fluida, de franco apoyo mutuo, otras donde la tónica dominante es la tensión y la agresión, otras donde predomina una atmosfera depresiva, etcétera.

Sin entrar en un análisis demasiado minucioso de este tema y apelando a un abordaje intuitivo, diremos aquí, breve y sencillamente, que para nosotros un buen clima grupal es un clima psicológico, en que la gente se siente bien, cómoda y a gusto, con libertad para participar y para expresarse, no tiene miedo de hablar, se siente, al menos la mayor parte del tiempo, relajada y sin tensión. Podríamos decir que se trata de una atmosfera psicológica donde es frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo entre sus miembros.

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¿Por qué es importante un buen clima grupal?

En general, la existencia de un buen clima grupal facilita la apertura, el abandono de las “máscaras” y las actitudes defensivas que obstaculizan la comunicación, posibilita el encuentro y la producción grupal.

Potencia, en suma, los aspectos más constructivos de los miembros del grupo.

Esto no excluye, obviamente, que puedan surgir tensiones, conflictos y problemas, que pueda haber dentro del grupo momentos de agresión, de estancamiento, de depresión o de confusión; pero todo esto se supera y resuelve de un modo distinto si hay un clima grupal general básicamente bueno. Este brinda la base para que el grupo pueda volver la mirada sobre sí mismo en un momento dado, pasando a un nivel de metacomunicación, para revisar o develar los conflictos y los motivos de tensión que vayan apareciendo, buscar su resolución y recuperar el equilibrio perdido. Permite momentos de auto-conciencia grupal de tipo: “Pero, ¿Qué nos está pasando..?, seguido de un esfuerzo conjunto de redefinición de la situación, con concesiones, reciprocas y un deseo común de recuperar el bienestar. Flexibiliza, en fin, para asumir, e incluso promover, momentos o situaciones de cambio.

El buen clima grupal se vincula, según nuestro marco teórico, con el hecho de que no predominen en el grupo los mecanismos distorsionantes u otros obstáculos y que, por el contrario, aparezcan elementos, circunstancias y personas facilitadoras. La forma en que aparecen y se van entretejiendo obstáculos y facilitadores en la dinámica grupal tiene que ver con lo que podríamos llamar la matriz vincular o comunicacional dominante dentro del grupo. En cada grupo se plasma una matriz comunicacional favorable y promotora de un buen clima grupal o desfavorable u obstaculizadora del mismo.

Nos interesa acá especialmente aludir a dos tipos de matrices que pueden plasmarse y predominar dentro de un grupo que son antinómicas o incompatibles entre sí: la competitiva (o descalificatoria) y la solidaria (o cooperativa).

Dos tipos de matrices: competitiva y solidaria

La matriz competitiva se caracteriza porque el resorte o eje motivacional estructurante de vínculos y de la comunicación dentro del grupo es la puja por alcanzar un lugar de privilegio en él, destacarse, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor, etcétera.

La matriz solidaria, por el contrario, se caracteriza por el predominio de una actitud de apoyo mutuo, de cooperación en la búsqueda mancomunada de objetivos conjuntos, etcétera.

En todo grupo tiende a prevalecer una u otra matriz comunicacional, el grupo no es nunca neutro en este sentido; su código vincular quedará comprometido con un tono predominantemente cooperativo o predominantemente competitivo, no obstante, pueden aparecer fenómenos o momentos de uno y otro tipo: sobre todo en los comienzos de su constitución.

Así, por ejemplo. Fenómenos típicos de la matriz competitiva suelen aparecer en los inicios de cualquier grupo, e incluso en situaciones de interacción grupal circunstancial, como una charla de café, un congreso o encuentro académico, una reunión social, etc. Allí se puede competir por el uso de la palabra, por la imposición de opiniones, por el lucimiento personal, por el afecto o aprobación de alguna figura de autoridad, etc. La competencia puede estar centrada en el conocimiento, en ciertas aptitudes personales (quien es el más inteligente o ingenioso). Un clima competitivo azuza el ánimo de las personas que tienen un alto componente de competitividad en su personalidad y a su vez impone miedo, disgusto o sensación de impotencia a otros, que temen hablar y quedar en ridículo, o viven la situación de competencia como una forma de violencia.

También pueden aparecer actitudes de cooperación, personas que tienden a favorecer la escucha reciproca o la participación de los más rezagados, que ofrecen alguna forma de ayuda a otros, etc. Intentemos ahora ver cuáles son los efectos que sobre el grupo y sobre la personalidad de sus miembros arrojan una y otra matriz vincular.

Efectos de la competencia y la cooperación en el clima grupal

Deseamos en primer término hacer una referencia al significado social del par antagónico competencia-cooperación. De hecho, cuál de los dos miembros de este par debe dominar como motor del progreso personal, grupal y social es una cuestión que suele suscitar polémicas, tanto en el terreno pedagógico como en general, en otros ámbitos de la vida social.

Esta polémica tiene un significado filosófico e ideológico, que excede el planteamiento educativo y grupal. Su planteo suele desencadenar reacciones emocionales significativos en las personas. De hecho, en los grupos de reflexión suele dar origen apasionadas disputas.

Por nuestra parte hemos podido detectar ciertos interrogantes que se plantean muy frecuentemente dentro de los grupos de reflexión que coordinamos, al abordar esta temática. Algunos de ellos son, por ejemplo: ¿Es el ser humano predominantemente competitivo? ¿Existe la competencia sana? ¿Son todas las sociedades igualmente competitivas? Si un niño es educado en un modo no competitivo ¿no dificultara eso su posibilidad de adaptación a una sociedad que si lo es? ¿Cuál es el efecto educativo de la competencia? Es adecuada, por ejemplo, para estimular el aprendizaje dentro de un grupo?

En verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus implicancias pedagógicas, antropológicas, filosóficas y aun políticas, que bien podríamos detenernos varias páginas en él, explorando las distintas respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde las diferentes posturas.

Pero, dado el objeto fundamental de este articulo y sus dimensiones, debemos restringir nuestro análisis a los aspectos vinculados con nuestra temática central de preocupación. Hemos de echar así una mirada, comprometida, por cierto, con nuestro marco teórico, a los efectos que la competencia tiene sobre el grupo, su clima dominante y su estructura vincular.

Matriz competitiva

La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que la matriz competitiva atenta contra la constitución de un buen clima grupal y de un grupo sano, y alimenta el surgimiento de otros mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.

Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con la teoría de las necesidades que satisfacen las personas en los grupos y, en particular, con la necesidad de confirmación.

En efecto, dado que, conforme con la definición dada anteriormente, el eje motivacional que impulsa la actuación individual dentro de un grupo competitivo es alcanzar un lugar destacado o “superior” dentro de él, y como esto es solo posible en relación con otros, y a expensas de ellos, resulta que el bienestar de unos queda así indisolublemente ligado con el malestar de otros. La presunta “felicidad” o el éxito de unos dentro del grupo es directamente proporcional al malestar o fracaso de otros.

Tomemos, para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso del maestro que, deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular a los alumnos diciéndoles que los cinco primeros que terminen sus cuentas tendrán un diez. Los chicos no sólo pelearan entre sí por llegar primeros, sino que, como resultado de todo esto, sólo los cinco primeros se sentirán bien, los demás se sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas situaciones de fracaso, los que nunca salen primero terminaran por convencerse de que no sirven para eso y adoptaran una actitud de escepticismo y de baja autoestima.

Así, pues, en un grupo donde prevalece la matriz competitiva se da el hecho de que la confirmación de unos se halla descansando sobre la des-confirmación de otros.

Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen clima grupal y un grupo sano es que todos sus miembros reciban confirmación y nadie reciba el mensaje de una

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descalificación sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el clima grupal estará intrínsecamente viciado.

Pero no solo a los perdedores daña la competencia. Paradójicamente, daña también a los ganadores. En efecto, los que resultan calificados como superiores sienten que su status de privilegio dentro del grupo es inestable y requiere un alerta constante para no ser defenestrado. La matriz competitiva genera, pues inseguridad personal tanto en los perdedores, como en el caso de los triunfadores. Puesto que todos los logros se remiten siempre a una comparación con otros, el éxito es siempre relativo, nunca absoluto, siempre inestable, nunca definitivo.

Esta afirmación sobre la inseguridad personal profunda que genera la competencia aparece confirmada po9r ciertos testimonios que nos llegan de la psicología social y la antropología respecto del elevado índice de inseguridad que presenta la personalidad social básica de los individuos en las sociedades que se caracterizan por un alto grado de competitividad.

Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y de acicate para la inseguridad personal. Una tercera razón por la cual sostenemos que la matriz competitiva es perniciosa para un grupo es que al transformar a sus integrantes en contendientes recíprocos, inhibe los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad del descubrimiento y creación en común. La situación de “beligerancia” mueve a adoptar una actitud ofensiva-defensiva que genera tensión y ansiedad. Esta tención impide capitalizar los logros ajenos y entrelazarlos con los propios en una construcción colectiva y distorsiona el proceso creativo, no solo grupal sino también individual, dado que la creatividad profunda exige un cierto estado de distensión interna, de libertad y apertura.

La mayor aspiración es lograr el

reconocimiento y favor del líder, lograr el

premio, etc. La esperanza de premio refuerza

la dependencia.

Señalemos por último que la competencia refuerza la dependencia respecto del líder o la

autoridad que, por lo general, quien fija la normas del juego sobre todo, quien otorga los

premios. Estimular la competencia puede ser, en manos del líder autoritario, una buena manera

de conservar las riendas del poder. La matriz competitiva puede representarse gráficamente

con una estructura de tipo radial

Matriz solidaria o cooperativa

La matriz cooperativa, por el contrario, produce serenidad dentro de un grupo: la gente no teme ser desplazada o marginada, ni teme “quedar atrás” por la sencilla razón de que no hay atrás; todos están en primera fila, por así decir, en la consideración del grupo y de la autoridad.

La matriz cooperativa permite que todos los miembros resulten simultánea (y paradójicamente) confirmados.

Deseamos traer aquí la referencia a uno de los productos de nuestro trabajo de investigación realizado dentro de los grupos de reflexión con docente. En estos grupos, una de nuestras principales preocupaciones ha sido siempre el crear un ambiente de mutuo respeto y colaboración, donde todos puedan participar por igual, se sientan con los mismos derechos y oportunidades para intervenir y con una seguridad básica de reconocimiento y aceptación.

Nuestra experiencia, ratificada en todos los encuentros, sin excepción, es que esto produce una sensación de bienestar generalizado entre los participantes, que suelen expresarse en frases como:

Acá no tenemos miedo a ser juzgados. Nos sentimos libres para hablar” Es un lugar donde nos podemos relajar, estar sin tensión” Siento que puedo ser yo mismo/a, mostrarme tal cual soy”

Aquí reaparece el tema de la seguridad. Al sentirse segura y aceptada la persona queda relativamente libre de ansiedad y puede participar conectándose consigo misma, con sus pensamientos, y con los otros. Dicho de otro modo, en este clima la persona tiene libertad interior para pensar y opinar rastreando en su propio mundo interno, sin poner su esfuerzo en mimetizarse, en presentar una imagen o defenderse de la agresión.

En esta atmosfera ocurre que la gente va adoptando la actitud de tratar de entender al otro, aprovechar su riqueza personal y aprender de él; esto permite potenciar los aspectos más positivos y creativos de los diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la producción grupal del conocimiento. Es importante señalar acá que las personas no se comportan de la misma manera en todos los grupos. El grupo tiene la facultad de potenciar determinadas facetas o aspectos de sus miembros. Nuestra experiencia personal nos podrá confirmar que no somos iguales en todos los grupos; distintas facetas o tendencias nuestras pueden verse estimuladas en distintos grupos. Cuando prevalece la matriz cooperativa se ven estimuladas las disposiciones o tendencias asociadas con la solidaridad y la empatía, y eso permite, en ocasiones, la producción de ese peculiar y fascinante fenómeno que hemos denominada la “potenciación positiva mutua”.

Cuando se plantea, desde la coordinación, la propuesta de un vínculo decididamente cooperativo, puede ocurrir que las personas más competitivas o que están acostumbradas a destacarse dentro de los grupos (los que tienen una trayectoria de “estrellas grupales”) se desconcierten y resistan. Pero, luego de una etapa de incertidumbre y resistencia inicial, terminan aceptando y finalmente disfrutando la participación igualitaria.

Si la matriz cooperativa logra imponerse en un grupo, este puede llegar a cumplir funciones psicológicas en alto grado gratificantes y reparatorias para sus miembros; puede brindar continencia, acompañar, estimular, obrar como referente emocional: “nos sentimos parte de... “junto a”, “unidos con”; el grupo se transforma en una estructura de apoyo mutuo en lugar de ser un campo de batalla o un ámbito para el lucimiento o el eventual fracaso personal.

En este tipo de propuesta vincular se torna más viable ir superando, aunque sea lentamente, la dependencia respecto de las figuras de autoridad, ya que las personas encuentran mutuo apoyo y conformación generalizada entre pares.

A diferencia de la estructura radial que diseñamos arriba, aquí la matriz de confirmación y reconocimiento puede simbolizarse en forma de polígono con todas sus diagonales y entrecruzamientos posibles, lo cual semeja la estructura de un cristal.

La interacción y el juego de búsqueda de

confirmación y reconocimiento se intentan

en todos las direcciones posibles.

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La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la ausencia de conflicto, enfrentamientos, episodios de descalificación, etcétera. Pero el tono afectivo general que prevalece conduce a una búsqueda activa y constructiva de su superación.

CLASE N° 10 PLANTEOS METODOLÓGICOS GRUPALES ACTIVOS Y PARTICIPATIVOS Y EXPERIENCIA DE

EXTENSIÓN DE LA ASOCIACIÓN ARGENTINA DE CONSORCIOS REGIONALES DE EXPERIMENTACIÓN AGRÍCOLA (AACREA)

Objetivos

Conocer los principios que fundamentan las propuestas activas, participativas y reflexivas y, dentro de ellas, la del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (S.P.E.R.)

Integrar estos principios con los conceptos de metodología, grupo de aprendizaje, educación, comunicación y aprendizaje.

Conocer los instrumentos utilizados por el S.P.E.R., su fundamentación, función y forma de uso.

Conocer la estructura institucional y el planteo metodológico de la Asociación Argentina de Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola. (A.A.C.R.E.A).

Conocer la situación de los grupos CREA en la provincia de Córdoba

Conocer diferencias metodológicas entre estas experiencias de extensión rural.

Arribar a una síntesis sobre teoría de grupos operativos en extensión rural. Contenidos

Aplicación de una metodología activa y participativa.

Marco teórico, Objetivos y Principios pedagógicos del S.P.E.R.

Instrumentos utilizados por el SPER Asociación Argentina de Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola.

Metodología de trabajo de los grupos CREA. Actividades 1. Exposición dialogada sobre los principios teóricos y metodológicos del S.P.E.R. 4. Análisis de los instrumentos utilizados por el S.P.E.R. 3. Exposiciones de los asesores CREA invitados. 2. Formulación de preguntas. 5. Comparación de ambos planteos metodológicos. Bibliografía básica BARRIENTOS, M. 1998. "Servicio Pedagógico de Extensión Rural. Elementos centrales de su marco

teórico". En Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, FCA-UNC. Córdoba. Bibliografía de ampliación VELLANI, J.R. y M. RODRÍGUEZ. 2005 “Experiencias con metodologías participativas en el marco de la

extensión rural”. En: Metodologías de enseñanza-aprendizaje aplicadas a la extensión rural / M56 editores César Valentinuz et al. Bs. As. Ediciones INTA.

Materiales Anexos

SERVICIO PEDAGÓGICO DE EXTENSIÓN RURAL Elementos centrales de su Marco Teórico.18

Mario A. Barrientos

La Facultad de Ciencias Agropecuarias instituyó, en el año 1986 un servicio de Extensión Rural con la finalidad de facilitar su contacto con el medio y de esa manera promover la inserción de los futuros profesionales en él, a través de su incorporación a experiencias de extensión en marcha, desarrolladas en la realidad en la que deberían desempeñarse en un futuro próximo como ingenieros agrónomos. El planteo metodológico fue redefinido, a partir de la propuesta elaborada por el Ing. Agr. J. R. Vellani, en ese momento profesor titular de la materia, en su trabajo “Propuesta programática y metodológica para la capacitación comprensiva” desarrollado en el Instituto Nacional de Transformación Agraria de Guatemala, en el marco de una consultoría realizada para la F.A.O. Este servicio fue brindado durante 8 años a lo largo de los cuales se evaluó la propuesta metodológica y se la ajustó a la realidad regional, a través de la implementación de 6 experiencias de trabajo grupal con productores familiares capitalizados pequeños y medios, en 5 localidades de la región pampeana de la provincia de Córdoba (Villa del Rosario, Cañada de Machado, Charras, Rafael García y Lozada) con diferentes resultados y grados de evolución. El marco teórico de esta propuesta, incluye, como orientaciones pedagógicas básicas, las siguientes acciones:

Desarrollar en los productores la concepción global de la realidad en la que se encuentran inmersos. Desarrollar el pensamiento reflexivo, esto es, la objetividad, la deducción, la inducción y la analogía. Definir e integrar los objetivos de capacitación en base a las situaciones problema que presenta la realidad. Para ello se

debe proceder de lo concreto a lo abstracto, de lo práctico a lo teórico, de lo simple a lo complejo y de lo inmediato a lo mediato.

Respetar al productor, el sujeto de la capacitación, con sus experiencias, valores, necesidades, intereses y pautas culturales.

Investigar soluciones y aplicarlas a la situación problema inicial. Facilitar el proceso de aprendizaje para que el productor adquiera los conocimientos; no transferirlos de manera

impositiva. Favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo, activo y participativo, a fin de enseñar a aprender a través de la

investigación, e ir del todo a las partes y de las partes regresar al todo. Organizar la capacitación en forma secuencial y temporal para posibilitar la continuidad, gradualidad, profundización y

evaluación de la misma. Es importante aclarar la concepción, tanto de aprendizaje como de método de enseñanza que subyace en esta propuesta. Aquí el método no es una receta, una ruta que deba transitarse en línea recta; sino que son principios orientadores, que ayudan a organizar la actividad de capacitación.

El aprendizaje es el resultado de la práctica, de la activa participación del sujeto. Aprendizaje no implica recepción pasiva ni repetición mecánica; implica elaboración personal a partir de la propia experiencia. 1- SUPUESTOS Se parte del supuesto que el aporte de la educación no formal al proceso de desarrollo rural, se logra a través de la transformación de los productores en sujetos activos, capaces de objetivar sus problemas, encontrar sus propias soluciones y así, lograr su autosuficiencia en la gestión de sus recursos y su participación activa en las decisiones de su comunidad. El proceso educativo orienta al productor a identificar, relacionar y aplicar las soluciones en función de sus propios problemas, con el objetivo de que alcance la plena autonomía. 2- OBJETIVOS

18 Tomado de Vellani, J. R., 1985 “Propuesta programática y metodológica para la capacitación comprensiva que

desarrolla el Instituto Nacional de Transformación Agraria”. Informe final. Guatemala. Modificado para su uso en el

curso de grado de la asignatura Extensión Rural de la FCA-UNC.

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Los objetivos de la capacitación se relacionan con la siguiente pregunta: ¿Qué se espera que aprendan los productores?

Se espera que aprendan:

* Una cierta cantidad de información sobre datos y hechos específicos para cada ciclo anual de producción. Entre otros, - ¿Cuáles son los rubros de producción? y ¿Por qué? - ¿Qué técnicas de producción emplean? ¿Por qué? - ¿Cuáles son los costos operativos? ¿Por qué? - ¿Qué sistemas son los que producen mayores ingresos? ¿Por qué?

En síntesis, objetivar los factores de producción y la propia racionalidad económica. * Una adecuada cantidad de conceptos, principios y generalizaciones en función de los datos analizados, provenientes de

sus propias unidades de producción. Entre otros, - Selección y combinación de rubros de producción. - Eficiencia de la producción. - Prácticas de comercialización.

En síntesis, ampliar el marco referencial: * Habilidades para organizar estrategias que le faciliten abordar y resolver con éxito la mayor parte de los problemas. Por

ejemplo, - ¿Cómo comprar a menor precio? - ¿Cómo vender a mayor precio? - ¿Cómo incrementar y asegurar la continuidad de la producción? - ¿Cómo identificar nuevos rubros de producción? - ¿Cómo identificar nuevas técnicas para la producción de los rubros tradicionales, conservando los recursos?

En síntesis, abordar y encontrar las posibles soluciones a los problemas propios y aplicarlas. * Actitudes que le garanticen un continuo mejoramiento en la participación social y a obtener una visión integradora de sus

actividades. - ¿Para qué sirve y qué ventajas o desventajas podría tener una organización de productores

agropecuarios? - ¿Cómo se podría conseguir una mejor asistencia técnica, acceder a nuevas tecnologías, insertarse mejor

en el mercado? - ¿Qué es una organización, como podría funcionar y qué es necesario para que un grupo pueda

consolidarse? PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

La metodología de trabajo refleja en sus objetivos tres aspectos fundamentales: * niveles crecientes de complejidad (gradualidad) * la necesidad de la ausencia de cortes o rupturas (continuidad) * la intención de desarrollar la inteligencia y, especialmente, enseñar a autodesarrollarla (intencionalidad) Por todo ello esta propuesta basa su trabajo sobre el seguimiento del ciclo productivo de la unidad de producción desde los aspectos técnicos, económicos y organizativos. En las actividades a desarrollar se procede de lo concreto a lo abstracto, de lo práctico a lo teórico, de lo simple a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato.

En el método didáctico que se sugiere, el aprendizaje que realizan los productores, se orienta a través de la ayuda de guías didácticas elaboradas por el extensionista, de acuerdo con las necesidades que plantean las situaciones específicas de aprendizaje frente a cada ciclo anual de producción. La metodología se orienta siguiendo las tres etapas teóricas del proceso de aprendizaje:

Síncresis: primera etapa de la capacitación en la que se le ayuda al productor a desarrollar una visión global de la problemática que presenta su realidad.

Análisis: etapa en la que el extensionista, presenta una serie de actividades en torno a los problemas detectados, tratando que los productores aprendan a desarrollar su creatividad, ejercitar la reflexión y la imaginación, asociar ideas, hacer comparaciones y sacar conclusiones preliminares.

Síntesis: en función de lo que los productores asimilaron y comprendieron, el extensionista promueve la elaboración de conclusiones en términos de soluciones y orienta la elaboración del plan de actividades. De estas etapas que guían teóricamente la acción pedagógica se deducen cinco momentos básicos:

1.- lectura de la realidad: es la objetivación de los distintos componentes y procesos en el sistema de producción que cada productor hace individualmente.

2.- visión global: identificación de problemas y sus posibles causas.

3.- análisis de causas: El extensionista aporta conceptos, principios y generalizaciones para orientar, a través del trabajo grupal, la identificación de soluciones.

4.- análisis de soluciones: implica la discusión y confrontación de conceptos, principios y generalizaciones a fin de que los miembros del grupo aprendan a seleccionar las que se consideran las soluciones aplicables a su realidad.

5.- visión global (posterior al análisis): se orienta grupalmente la priorización de las soluciones seleccionadas para ponerlas en práctica.

Estos cinco momentos se repiten, en forma cíclica, a lo largo de todo el trabajo grupal, ya que este proceso se “pone en marcha” cada vez que el grupo enfrenta una nueva problemática, a la vez que cada solución alcanzada es la base para un nuevo aprendizaje.

¿Prácticamente, cómo se orienta el proceso? ¿Cómo lograr que las estructuras objetivas de la ciencia, por una parte, y de la realidad, por la otra, se conviertan en elementos del pensamiento del productor, pasen a formar parte de su estructura subjetiva?

A través de guías didácticas, que en forma individual, lo orientan en la búsqueda de información y le permiten un estudio analítico de las actividades.

A través de la construcción de memorias o bancos de información en forma grupal que permiten una confrontación de los diferentes marcos referenciales y la obtención de conclusiones consensuadas en base al aporte de cada uno de los participantes. ¿Qué le posibilita este planteo metodológico al productor?

Determinar principales características de la zona, identificando: - rubros producidos, - superficies, - volúmenes, etc.

Comparar información. Adquirir nuevos conocimientos. Ordenar las actividades (diacrónica y sincrónicamente) Establecer relaciones de causalidad, sin perder la visión sistémica. Encontrar respuestas a sus clásicas preguntas:

¿quién? - ¿qué? - ¿por qué? - ¿cómo? - ¿con qué? - ¿cuánto? - ¿hacia dónde? Encontrar soluciones a sus problemas productivos, organizativos, económicos, financieros, de comercialización,

etc. Planificar sobre bases más sólidas; Organizar sus recursos de la manera más eficiente. Desarrollar sus capacidades.

En síntesis, le posibilita MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES.

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CLASE N° 11 INTEGRACIÓN DE BLOQUES 1 y 2

TALLER DE APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE TRABAJO EN EXTENSIÓN RURAL

Objetivo

Integrar las bases conceptuales de la Extensión Rural con métodos de trabajo en la práctica profesional del ingeniero agrónomo.

Reflexionar en relación a las producciones colectivas sobre el uso de técnicas.

Conocer las posibilidades de uso de distintas técnicas en Extensión Rural, y su relación con el

método.

Desarrollar habilidades para la elaboración de un planteo metodológico que contemple, el

diagnóstico de situación, la situación previa, el evento y su evaluación.

Contenidos

Conceptos y fundamentos de Extensión Rural

Metodología

Métodos y técnicas de Extensión Rural

Actividades

1. Presentación de las producciones de los subgrupos

2. Plenario.

3. Presentación, acerca de las temáticas abordadas en los bloques 1 y 2 de la asignatura.

4. Exposición dialogada, a partir de las dudasplanteadas por los estudiantes acerca de los contenidos de las unidades 1, 2 y 3 del programa de la materia.

3. Presentación, por parte de cada grupo, de los avances del Trabajo de Campo

Tarea para la próxima clase

Leer los artículos FERRER, G., BARRIENTOS, M. y G. SAAL. 2006. “Construcción del territorio regional como contexto de las experiencias de extensión rural” y MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural”. F.A.U.B.A en Compendio Didáctico de Extensión Rural

Preguntas para favorecer la integración del bloque 2

¿Cuáles son los componentes de un planteo metodológico de trabajo en extensión rural y qué incluye cada uno?

¿Qué sentido le otorga a las flechas que presenta el diagrama de metodología de extensión rural? ¿Cómo explica cada una de ellas?

¿Qué relación existe entre metodología, método y técnica?

¿Con qué criterio seleccionaría las técnicas a utilizar al construir una propuesta metodológica de trabajo de extensión rural?

¿Qué relación puede establecer entre el marco teórico del extensionista y los elementos constituyentes de un grupo operativo?

¿Qué relación puede establecer entre el marco teórico del extensionista y los tipos de coordinación de un grupo operativo?

¿Qué relación puede establecer entre las fases por las atraviesa un grupo operativo y las elementos de un grupo operativo?

¿Cuál es la importancia de conocer el territorio para definir el planteo metodológico a implementar en un trabajo de extensión rural?

¿Cuál es el planteo metodológico de la AACREA?

¿Qué diferencias importantes encuentra entre los planteos metodológicos de la AACREA y el SPER?

¿Cuál es el planteo metodológico del programa Cambio Rural? ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza?

¿Cuál es el planteo metodológico del programa Pro Huerta? ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza?

¿Cuál es el planteo metodológico de la Sub secretaría de Agricultura Familiar de la Nación? ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza?

¿Cuál es el planteo metodológico de la Dirección de Producción Agropecuaria Familiar de la provincia de Córdoba? ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza?

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BLOQUE 3 ¿DÓNDE Y CON QUIÉNES SE REALIZA LA EXTENSIÓN RURAL?

CLASE N° 12 ESTUDIO DEL CONTEXTO: Estructura del Sistema Agrario

Objetivos

Reconocer la importancia del estudio del contexto en un trabajo de extensión rural.

Comprender el modelo agropecuario dominante a los fines del desarrollo rural.

Conocer aspectos generales sobre la estructura agraria de la provincia de Córdoba.

Conocer las principales variables que explican la estructura económico-productiva

Conocer diferentes metodologías para el estudio del contexto. Contenidos

El contexto de trabajo de la extensión rural: propuestas para su diagnóstico.

El modelo agropecuario dominante y sus consecuencias en la estructura del territorio.

Sistema regional y estructura agraria: componentes, relaciones diacrónicas y sincrónicas. Actividades 1. Presentación del modelo productivo dominante, con un video. 2 Abordaje de la consigna Nº 1 mediante la técnica de cuchicheo. 3. Exposición dialogada con énfasis en datos de la estructura agraria de Córdoba. 4. Plenario con énfasis en la caracterización del territorio. (Armado de un diagrama del contexto) 5. Exposición dialogada sobre aspectos metodológicos para elaborar un diagnóstico regional. 6. Trabajo en subgrupos (Ver consignas 2 y 3). 7. Presentación plenaria.

Consignas

1. Responder el siguiente interrogante: ¿Cuáles han sido las principales consecuencias del modelo productivo dominante sobre la estructura agraria de la provincia de Córdoba?

2. Analizar la distribución de la tierra en el departamento en que se encuentra situada la experiencia de extensión rural que está analizando para realizar su trabajo de campo y graficar la distribución de la tierra por cada segmento de tamaño de EAPs con datos de los Censos Nacionales Agropecuarios.

3. Analizar el territorio de dicho departamento en relación al ambiente y cómo se dio la apropiación de las tierras en el país y en los últimos 30 años en Córdoba.

Bibliografía básica FERRER, G., BARRIENTOS, M. Y G. SAAL. 2006. Construcción del territorio regional como contexto de las

experiencias de extensión rural. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

LATTUADA M. 2011. Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo social. Revista Agropolis. Año 3, Nro. 3. (www.revistaagropolis.org) En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

MARGIOTTA, E. y R. BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural”. F.A.U.B.A. (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión Rural

Bibliografía de ampliación

AUTORES VARIOS. 1988. “La agricultura pampeana: transformaciones productivas y sociales. Edit. FCE. IICA, CISEA. Bs.As.

INTA, UNRC y SAGyRR – Cba. 2003. Monitoreo Económico de los Sistemas productivos Predominantes del Sector Agropecuario de Córdoba. Serie Economía Agraria. Diciembre/99.

MARTÍNEZ NOGUEIRA, R. 1988. “Las organizaciones corporativas del sector agropecuario”. En: La agricultura pampeana. Transformaciones productivas y sociales. FCE-IICA-CISEA. Bs.As. pp 295-319.

ROFMAN, A. 1995. “Las economías regionales: un proceso de decadencia estructural”.

Tarea para la próxima clase

Ver los videos sugeridos en la clase N° 12. Leer el artículo SAAL, G.; BARRIENTOS, M. y G. FERRER. 2004. "El estudio del sistema social regional: los tipos sociales agrarios". En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIO COMO CONTEXTO DE LAS EXPERIENCIAS DE EXTENSIÓN RURAL19

Ferrer, Guillermo; Barrientos, Mario y Saal Gabriel

“Para el que mira sin ver, la tierra es tierra, no más” Atahualpa Yupanqui

INTRODUCCIÓN

En el trabajo de Extensión Rural (ER), el extensionista y sus interlocutores (productores, familias, comunidad) interactúan entre sí, teniendo como objeto de estudio la problemática de la producción agropecuaria, con la finalidad de transformar la realidad en la que se encuentran inmersos para, de ese modo, lograr mejores condiciones de vida. En esta acción, enfrentan problemas productivos, técnicos, ambientales, comerciales, económicos, organizativos, políticos y laborales, entre otros. Muchos de estos problemas son internos a la unidad de producción (UP), pero muchos otros, por ser externos a la misma requieren de una solución que trasciende el poder de decisión del productor.

En esta última situación se torna fundamental la consideración del contexto que contiene las UP, ya que, sea cuando se desarrolla una experiencia de capacitación, un proyecto de intervención o, simplemente, cuando se analizan alternativas tecnológicas debe comprenderse

19 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2015

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cuáles son los procesos naturales, técnicos, productivos, económicos y sociales que influyen sobre la situación tanto en el nivel micro (las UP) como en el macro (contexto).

El concepto de territorio es incluido por las instituciones que realizan extensión en nuestro país. Por ejemplo el INTA en su estrategia de trabajo orientada al desarrollo “Se considera que el desarrollo territorial implica un enfoque tanto multidimensional como multisectorial. A partir del mismo se busca integrar la dimensión económico-productiva, socio-cultural, ambiental y político-institucional como así también proveer una mirada integral del territorio” INTA (2006). “Programa Nacional: Apoyo al Desarrollo de los Territorios”.

El objetivo del presente artículo es brindar un enfoque integrador, que facilite la construcción del contexto de las experiencias de ER.

Este trabajo se divide en dos apartados, en el primero se recuerdan conceptos que, si bien generales, es necesario retomar para esclarecer el enfoque; mientras que en el segundo se presenta un esquema de análisis del contexto regional.

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

La realidad regional es un todo complejo. Si pretendiéramos ser exhaustivos en su análisis deberíamos recurrir a un equipo interdisciplinario de especialistas integrado por profesionales de una gran cantidad de disciplinas. Dado que esto no es posible en la mayoría de los casos, para evitar caer en un análisis sesgado hacia una visión “productivista”, es necesario contar con los elementos que nos permitan realizar un análisis holístico tratando de considerar los aspectos centrales que pueden explicar los diferentes procesos en los que nos encontramos inmersos.

La teoría de sistemas (Bertalanffy, 1980) nos puede ayudar a construir una visión integral de la realidad y, como es sabido, los principios que la sustentan pueden ser utilizados para analizar una célula, un ser vivo, un potrero, una unidad de producción o toda una región.

El trabajo de ER exige tener un conocimiento pormenorizado de la realidad en la que se actúa, diferenciando, en la misma, los principales subsistemas que la componen y comprendiendo las relaciones entre los mismos y el funcionamiento del sistema global.

Para comenzar a analizar esta temática sería conveniente, entonces, que nos aproximáramos al concepto de estructura. Una definición de estructura podría ser el de "caracterización de un todo por las relaciones mutuas que implican la distribución y el orden de sus partes". (van Gigch, 1995)

Este concepto de estructura aparece como opuesto al de coyuntura por tener una relativa estabilidad, dada por una cierta constancia de las interrelaciones de sus elementos en el tiempo. Pese a esto, una estructura no es estática, pues si bien tiene una unidad cualitativa, su contenido cambia sin cesar; se estructura, desestructura y reestructura permanentemente. Podemos graficar esta situación con la estructura del Dpto. Ischilín (Pcia. de Córdoba), la cual, a pesar de todos los cambios ocurridos en las últimas décadas (implantación de pasturas, mejora genética, venta de UP a inversores extra regionales, aumento del nivel educativo, etc.) se sigue caracterizando por la polarización entre grandes UP dedicadas, principalmente a la ganadería bovina extensiva y pequeñas UP orientadas, en gran medida, a la capricultura.

Podemos estudiar una estructura en forma descriptiva (sincrónica), realizando cortes en el tiempo y describiendo los elementos que la forman y sus interrelaciones para compararlas con situaciones anteriores o posteriores, o en forma explicativa (diacrónica) focalizando la atención en los procesos que llevaron a conformar dicha estructura. Ambas formas se complementan, ayudando a comprenderla y explicarla. En cualquiera de los dos casos, para llevar a cabo el estudio, se seleccionarán aquellas variables que se consideren más importantes y por ende a las que se les hayan asignado mayor peso relativo

Aplicando el concepto de estructura a la realidad agraria, surge el concepto de estructura agraria que podríamos definir como una “Configuración de elementos socioeconómicos y agroecológicos, interrelacionados, intercondicionados e interdependientes de la vida agraria” (Margiotta y Benencia, 1995) o como una “Configuración de variables agroeconómicas y sociales -recursos productivos y forma social del trabajo-” (Caracciolo y otros, 1981)

Una advertencia inicial, en relación a la complejidad del tema que abordamos, es que a la realidad regional es imposible conocerla en su totalidad; lo que hacemos es una modelización tomando las variables que consideramos más importantes en base a teorías generalistas, hecho que siempre implica realizar un recorte, y por ende, una reconstrucción simplificada de la realidad para poder analizarla y comprenderla. Lo que debemos cuidar es que dicho modelo guarde el mayor isomorfismo20 posible con la realidad que trata de reflejar. Por otra parte, podemos afirmar que existirán múltiples visiones de la realidad y que éstas van a depender del marco teórico y de la posición social que detenta el agente que realiza el análisis.

Cuando a la UP se la analiza desde la perspectiva sistémica, se la denomina agrosistema, y en él se reconocen tres subsistemas principales: el agroecosistema, el sociosistema y el tecnosistema. Los agrosistemas, junto a otras unidades y actores sociales conforman el contexto cercano o sistema regional, el cual está contenido en uno mayor, un “suprasistema”, que incluye entre sus componentes, por ejemplo, los mercados nacionales e internacionales, las políticas nacionales y el cambio climático, elementos que, como sabemos, interaccionan fuertemente con los sistemas de menor nivel.

Para comenzar nuestro análisis de la realidad desde la menor unidad de análisis, podemos partir de la relación que los hombres -individual y/o colectivamente- establecen con el medio del cual obtienen los elementos que le permitirán cubrir sus necesidades básicas (alimento, vestimenta, vivienda).

La relación sociedad - naturaleza es tan antigua como la especie humana. Los primeros grupos de hombres vivían de la recolección de frutos y tubérculos y de la caza. Posteriormente, revolución neolítica mediante, aprendieron a manejar los ciclos biológicos de animales y vegetales, los domesticaron e inventaron la agricultura y con ella comenzó un proceso permanente de selección y adaptación de especies.

En la actualidad, la relación sociedad-naturaleza se encuentra en el centro de los principales debates acerca de la subsistencia de nuestra propia especie, ya que la sociedad industrializada genera, entre otros: i) desechos sólidos, líquidos y gaseosos que contaminan la biósfera produciendo cambios climáticos de efectos impredecibles. ii) extracción de productos naturales renovables a una tasa superior a la de reposición, iii) erosión de suelos que llega a desertificar importantísimas áreas productoras de alimentos y iv) erosión genética, con la consecuente disminución de la biodiversidad.

Para nuestros fines, y siguiendo el enfoque de Gutman (1988), nos concentraremos en la relación sociedad-naturaleza que podemos observar en las unidades de producción. La intersección entre estos dos sistemas da lugar, como ya dijéramos, a los agrosistemas. Los hombres organizados fueron generando distintas herramientas y técnicas para mejorar el aprovechamiento que hacían de su ambiente. Para cazar y así conseguir alimentos, una lanza fue más eficiente que el garrote, y un fusil más eficiente que la lanza. De igual forma en la agricultura se pasó de un arado de palo a un arado de metal. Luego, por prueba y error se comprobó que, para los suelos fríos de Europa era mejor dar vuelta el pan de tierra para favorecer la mineralización y se agregó una vertedera. El conocimiento de las especies, las técnicas de cría y cultivo y las herramientas construidas fueron generando la forma de interacción de la sociedad humana con la naturaleza, y este conjunto de elementos es lo que se denomina tecnología. La tecnología surge de la interacción de ambos sistemas y es, a la vez, el elemento que permite la vinculación entre ambos.

20 Esto significa que el modelo, a pesar de ser una simplificación de la realidad, debe “reflejar” de manera fiel tanto

su conformación como su dinámica.

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Reconocemos, así, a las UP o agrosistemas en la intersección sociedad-naturaleza, y que esta interacción ha sido construida con conocimientos y herramientas que le han dado consistencia a este elemento particular, la tecnología.

Por encontrarse en la intersección de ambos, la UP, va a recibir la influencia de los procesos que tienen lugar tanto en el sistema natural como en el social. Del primero, podemos citar, por ejemplo, determinados flujos de energía, una particular biomasa y determinada capacidad de resiliencia. Del segundo podemos reconocer, políticas estatales, intervención de empresas proveedoras de insumos y servicios, cambios en los mercados, etc.

Debido a la influencia de la ecología y otras ciencias biológicas, es ampliamente aceptado que el sistema natural está conformado por diversos subconjuntos y elementos que cumplen funciones específicas e interactúan directa o indirectamente entre sí.

No sucede lo mismo con el universo social, donde podemos encontrar interpretaciones disímiles. Para algunas concepciones, los productores rurales forman un único conjunto indiferenciado ya que “...comparten una racionalidad que supera, por lejos, las diferencias en sus condiciones sociales o ecológicas... " (Banco Mundial, citado por Gutman, 1988). Esta visión, está más difundida de lo que se podría esperar ya que muchos profesionales reconocen la complejidad y las diferencias ambientales, pero siguen hablando de "la sociedad" y de "los productores", como un todo indiferenciado.

Existe una segunda visión que plantea que en un mismo espacio natural encontramos, repetidamente, un mosaico de diferentes productores rurales, con tecnologías diversas, recursos diversos, producciones diversas. No cambia simplemente la escala (el pequeño hace lo mismo que el grande pero en menor proporción) ni los cambios observados son simplemente adjudicables a discontinuidades (por ejemplo, en predios menores de una cierta cantidad de hectáreas no se usan tractores por razones de proporción), sino que además de estos dos factores meramente cuantitativos, influyen otros de tipo cualitativo. Las diferencias, resultan de la presencia de diferentes grupos y clases impulsados por subculturas y racionalidades específicas que los llevan a establecer relaciones diferentes con los distintos ambientes naturales

Coincidiendo con Gutman (1988) podemos afirmar que existe una visión superadora en la que grupos y clases constituidos a partir de accesos diferenciados a los medios de producción (hoy) y portadores de diversas historias sociales (ayer) poseen racionalidades que pueden ser convergentes, divergentes, dominantes o subordinadas entre sí, por lo cual no podemos estudiar sólo la relación de cada grupo con el medio (vis a vis) sin tomar debida cuenta de las interacciones sociales.

Con un ejemplo podemos observar que la realidad demuestra que las relaciones existentes son de este último tipo. Si consideramos el caso del mercado de tierras de arrendamiento y el uso de los recursos, podemos ver que, en la medida que productores agrícolas más capitalizados compiten por la tierra elevan el precio de los arrendamientos. Este hecho trae aparejado dos efectos, uno ambiental, ya que disminuye la diversidad debido a que, por los altos costos de alquiler, los arrendatarios, se ven obligados a cultivar soja por ser en este momento el cultivo más rentable y, otro en relación a los demás productores, ya que al “quitarles” la tierra a las UP de menor tamaño y menor disponibilidad de capital las tornan más inestables y/o insustentables de lo que ya son.

ESQUEMA DE ANÁLISIS DEL SISTEMA REGIONAL

Para representar una realidad tan compleja como una región, debemos identificar las variables o componentes que se comportan de una manera más estable, para establecer lo que es la estructura del sistema. Margiotta y Benencia (1995) plantean que la estructura agraria se encuentra conformada por tres subestructuras, a saber: tenencia de la tierra, económica-productiva y social. Si bien acordamos con que el recurso tierra y su distribución son aspectos sumamente importantes en la producción agropecuaria, por una parte, y que “sintetizan”, elementos físico-biológicos (clima, fertilidad, disponibilidad de agua, etc.), consideramos que es

necesario plantear un enfoque más integrador. En este sentido consideramos que podemos diferenciar en la realidad dos subsistemas principales, el natural y el social, y que de la intersección de ambos surge un tercero que podemos llamar el productivo o tecnoproductivo, ver Figura 1.

1.- Sistema natural: los ecosistemas

Un aspecto fundamental para comprender la dinámica de las regiones, es generar visión integrada de los recursos naturales; y para ello es fundamental trabajar conociendo el funcionamiento de los ecosistemas. Es básico conocer el flujo de energía en el agroecosistema, los factores que afectan la productividad primaria y secundaria, la eficiencia ecológica, el ciclo de los nutrientes con sus principales depósitos, balance y velocidad de circulación, etc., ya que las modificaciones que producen las actividades humanas determinan la productividad, la estabilidad y la eficiencia de los agroecosistemas.

Desde una visión comprensiva de los procesos naturales de la región, debemos conocer las comunidades bióticas, su dinámica e interacción. Para ello se describen las formas de vida, la estratificación y la estacionalidad, la distribución espacial y sus límites. Las comunidades se organizan siguiendo determinados patrones de abundancia relativa de las especies, modificando la riqueza, la dominancia y la diversidad según la influencia de los factores estructuradores de la comunidad: físicos, biológicos y sus perturbaciones.

Por otra parte, es necesario tener la capacidad de predecir las respuestas de las comunidades de interés agronómico en el tiempo. De allí que es fundamental aplicar conceptos de sucesión, mecanismos de sustitución de especies y los atributos vitales de las especies que

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participan en la sucesión. Cualquier estudio descriptivo, explicativo o predictivo requiere tener claro aspectos metodológicos de muestreo, escalas y niveles de percepción.

A escala de UP se manejan las poblaciones de cultivos, intercultivos, malezas, plagas animales y enfermedades. Es necesario conocer su estructura, cómo crecen y qué factores las regulan. Las poblaciones de interés agrícola presentan determinadas estrategias de reproducción que determinan, también, determinadas estrategias de manejo. Por otro lado, las poblaciones no están aisladas sino que se relacionan entre sí, a través de la competencia, la depredación, la herbivoría, el parasitismo, el mutualismo, el comensalismo, etc. En todos estos casos es necesario conocer los mecanismos y respuestas involucradas y poseer evidencias experimentales. 2.- Sistema social

El sociosistema está conformado por diferentes actores sociales –portadores, cada uno, de distintos capitales21 (económico, cultural y social)- y las interrelaciones entre dichos actores.Estos actores, ya sean individuales o colectivos (instituciones, organizaciones) participan de distintas actividades y poseen diversas lógicas que explican sus prácticas, las cuales están influenciadas, según Bourdieu (1993) por su posición en el sistema social, la que, a su vez, se puede explicar por la sumatoria de capitales que poseen.

Siguiendo a Arocena (1995) podemos plantear un sistema de clasificación de los actores de una región, según sus lógicas, constituido por tres grandes grupos, a saber: político administrativo, socioterritorial y empresarial.

i.- El sistema político administrativo incluye al conjunto de organismos que integran la administración local y su relación con el sistema nacional. Concretamente, en este sistema se encontrarían los municipios, los organismos locales que dependen de la administración central y las agencias locales de las empresas estatales nacionales. Como todo sistema de acción, no se trata de un conjunto cerrado y autosuficiente, sino que, por el contrario, está estrechamente vinculado al sistema político-administrativo nacional y a los demás sistemas de acción local. En este sistema la lógica dominante puede ser calificada como sectorial-vertical. En este esquema, los gobiernos municipales (en general, más representativos de la lógica territorial) ven muy dificultada su tarea de articular las demandas zonales con las lógicas centrales.

ii.- El sistema de acción socioterritorial debe su nombre a que se desarrolla según una lógica territorial y se orienta a dar respuesta a necesidades básicas de las comunidades locales. Se asienta en que las formas de organización humana han tenido siempre una base territorial, ya que, desde siempre, las naciones se han identificado con un territorio y han construido sus estructuras político-administrativas refiriéndolas a espacios bien precisos. En este sistema se agrupan varias lógicas que dinamizan la actividad social del territorio:

Lógica militante: Está presente en la acción de comisiones de fomento, organizaciones gremiales (FAA, sociedades rurales locales, por ej.), grupos ambientalistas, etc. quienes, bajo una lógica reivindicativa estructuran su acción demandándole al estado u otros actores sociales políticas y/o acciones que atiendan sus necesidades.

Lógica del voluntariado: es similar a la lógica del militante, pero se diferencia de aquella en que ésta no busca generar "movimiento" ni organizar a los actores, sino que se propone, simplemente, satisfacer una necesidad, con los recursos de su propia organización. Cómo ejemplo podemos citar el accionar social de instituciones religiosas.

Lógica profesional: el profesional desarrolla una lógica de intervención, en virtud de su competencia técnica. Se distingue de los militantes y voluntarios en cuanto la prestación

21 CAPITAL puede difinirse como conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invirten, se pierden.

Bourdieu libera a este concepto de la sola connotación económica y lo extiende a cualquier tipo de bien susceptibles de acumulación, en torno al

cual puede constituirse un proceso de producción, distribución y consumo y por lo tanto un mercado (Gutiérrez, 1994).

profesional supone el pago de honorarios. Cuando el profesional trabaja desde una institución (pública o privada) su lógica queda subordinada por los objetivos de aquella.

Lógica política: es aquella que está presente en los dirigentes (caudillos) políticos. Los partidos políticos, a nivel local/regional, suelen ser simples “correas de transmisión” de las directivas y programas que emanan de las autoridades centrales del partido. Esta lógica que comúnmente se opone a la lógica territorial, muchas veces es priorizada por encima de aquella. Como ejemplo podemos citar el funcionamiento de los poderes legislativos, en sus diferentes escalas.

iii.- El sistema empresarial incluye todos los actores vinculados al proceso productivo, comercial o de servicios. En general se acuerda en que la lógica más difundida en este sistema es la del lucro -coincidente con la lógica del mercado -, que tiende a concentrar recursos y aumentar las ganancias. Pero se reconocen en este sistema una gran variedad de actores sociales con lógicas específicas que se alejan mucho de la racionalidad económica clásica (búsqueda de mayor rentabilidad). Una primera distinción la podemos hacer en relación a quienes se relacionan directamente con la producción y quienes lo hacen indirectamente, como los comerciantes, sector financiero y todo el sector de servicios. Entre los que se relacionan con el proceso productivo en forma directa, aportando un factor de producción tenemos a quienes a) aportan sólo la tierra: los rentistas, b) aportan sólo trabajo: los asalariados y c) los que aportan el capital, que, además, son los que toman las decisiones y asumen el riesgo: los productores (Caracciolo y otros, 1981). Un mismo sujeto productor puede aportar personalmente, además del capital, uno o ambos de los otros factores productivos. Esto nos abre un abanico de situaciones que debe ser analizado en cada situación.

3.- La intersección de los sistemas: el sistema tecno-productivo

3.1.- Distribución de la Tierra

En la intersección entre el sistema natural y el social surge el sistema tecno-productivo, y como una primera dimensión estructural del mismo destacamos la distribución de la tierra. Esta hace referencia a la forma en que los distintos actores se han apropiado y distribuido este recurso para la producción agropecuaria.

Respecto de las características de esta variable, en nuestro país, Giberti (1985) aporta los siguientes elementos:

- su distribución está en directa relación con la forma en que este recurso se incorporó al trabajo productivo.

- el proceso de distribución durante la expansión agropecuaria se dio sobre formas de ocupación pre-existentes, cuya principal característica fue la existencia de grandes extensiones en manos de comerciantes, militares, etc.

- existe una gran polarización (latifundio-minifundio) en la zona extrapampeana.

- existe una gran diversificación, en tamaño y formas de tenencia y control en la zona pampeana.

A esta caracterización, podemos agregarle que, actualmente, a raíz de un nuevo proceso de expansión agropecuaria, basado en la “sojización” del sistema productivo agropecuario, se viene dando un fuerte proceso de concentración de la tierra.

Conocer el tipo de vínculo que los hombres tienen con la tierra, cómo se asientan sobre ella, cómo la distribuyen entre ellos, qué derechos establecen para su uso, etc. nos permite identificar las relaciones sociales que dan base a la conformación de la estructura agraria.

Una conceptualización inicial nos lleva a clarificar el término tenencia de la tierra que incluye varios aspectos. Por un lado, su forma de distribución, por otro, el tipo jurídico o legal a

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partir del cual se establece el derecho que se posee sobre ella y, finalmente, la forma en que se la ocupa, que conforma el régimen de tenencia propiamente dicho.

En los censos agropecuarios nacionales (INDEC, 1988, 2002) la distribución se considera sobre la base de 12 rangos de superficie que van desde menores a 5 has, hasta más de 10.000 has. Analizando en forma combinada la cantidad de establecimientos por rangos y la cantidad de superficie que agrupa cada rango, se pueden alcanzar conclusiones en relación a la distribución. En líneas generales tenemos que si los estratos centrales (200 a 500 has) concentran la mayor cantidad de tierra y productores, la distribución puede denominarse centrada. Por el contrario, si un rango concentra la mayor cantidad de productores y otro la de tierra, la distribución será menos equitativa y puede denominarse polarizada.

En relación al tipo jurídico del productor, dichos instrumentos censales, consideran las siguientes categorías: persona física, sociedad de hecho, persona jurídica (SRL, S.A, cooperativa, asociación sin fines de lucro) y otros.

El régimen de tenencia considera las siguientes categorías: propiedad personal, propiedad familiar o en sucesión indivisa, arrendamiento, aparcería, contrato accidental, ocupación con permiso y ocupación de hecho. Las mismas se explican a continuación: i) La propiedad personal se refiere a los casos donde una persona, ya sea física o jurídica, tiene un título de propiedad a su nombre. ii) Cuando la propiedad es familiar, varias personas que tienen derechos sobre la tierra detentan su tenencia. Una situación común dentro de esta categoría es la de la sucesión indivisa, cuando los herederos de quien fuera su propietario no han realizado la subdivisión de la UP. iii) Por arrendamiento se entiende un trato donde se paga una cuota fija por la tierra y que dura tres o más años, lo que lo diferencia de la aparcería donde el trato es a porcentaje de la producción y del contrato accidental donde el período contractual es de hasta dos años. iv) Las situaciones de ocupación con permiso y ocupación de hecho tienen que ver con ocupantes de UP grandes que viven o utilizan parte de la misma a cambio de brindar algún servicio a la “estancia”, en el primer caso, o con que el productor ocupe tierras fiscales o sin autorización del propietario, en el segundo.

3.2.- Los modos de producción y los productos del territorio

Esta segunda dimensión que destacamos del sistema tecnoproductivo, se refiere las formas y las prácticas con las que los hombres se relacionan con la naturaleza. Debemos considerar aquí las construcciones/inversiones que los distintos actores han realizado para facilitar los procesos productivos (por ejemplo, alambrados, aguadas, silos, equipos de riego, a nivel micro y caminos, diques, sistemas de comunicación, en un ámbito regional), los tipos de productos que se generan en la región y, finalmente, los tipos de sistemas productivos o agrosistemas conformados como síntesis de esas interrelaciones.

En definitiva, como afirman Margiotta y Benencia (1995), quiénes producen, qué y cómo producen, para qué y para quienes producen, definen las características del tecnosistema. Por ello, son especialmente importantes los recursos productivos disponibles y su combinación, al igual que los resultados que provocan ya que estas variables nos permitirán establecer las distintas formas y tipos de explotación que son de gran relevancia para la comprensión de las características de la estructura agraria.

El conjunto de prácticas de manejo, maquinarias e instrumental, material genético mejorado, productos fitosanitarios y veterinarios, de que disponen los productores son el resultado de un sistema de generación y transferencia de tecnología del país y constituye la oferta tecnológica. Si consideramos que la demanda está conformada por aquella tecnología que daría respuesta a los problemas de los productores, podríamos plantear que existe un mercado tecnológico. Si acordamos que los productores no conforman un solo grupo homogéneo sino que se pueden identificar grupos distintos, con situaciones estructurales, problemáticas y objetivos diferentes, la demanda tecnológica será también particular para cada grupo. La pregunta que

cabría plantearse al respecto es ¿existe una oferta tecnológica acorde a la especificidad de cada una de esas demandas?

Otra consideración que pretendemos plantear respecto de este subsistema, es la referida a los paradigmas tecnológicos presentes en la región. El paradigma tecnocrático dominante, plantea la producción basada en el aporte de insumos externos, en controles drásticos del medio en que se desarrolla la producción con el fin de minimizar la influencia de los elementos que compiten con las especies seleccionadas para producir (control químico de plagas animales o vegetales) desconociendo las relaciones poblacionales, disminuyendo la diversidad biológica del agrosistema para transformarlo en un proceso cuasi industrial. Por otra parte, existen propuestas alternativas, como son el paradigma agroecológico, la producción orgánica, la producción biodinámica, etc. Estos enfoques que critican fuertemente la propuesta dominante y sus efectos nocivos sobre el sistema natural y social, pretenden generar una relación con el ambiente, respetuosa de la biodiversidad, reconociendo los mecanismos de autorregulación del ecosistema, planteando manejar las plagas y no eliminarlas, con el objetivo de producir granos, tubérculos, frutos, carne, leche, etc. libres de contaminantes químicos.

4.- Macro Sistema

Está constituido por aquellos procesos más amplios y generales que influyen sobre la región. Destacamos aquí dos grandes componentes que, si bien no agotan la descripción de este sistema general, expresan los procesos que más comúnmente generan una interacción con el sistema regional local, a saber: el Estado y los mercados, ver Figura 2.

Fig. 2.

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4.1.- El Estado

El estado se divide, según su rol, en tres poderes, ejecutivo, legislativo y judicial y, según el ámbito de influencia, en nacional, provincial y municipal. Las políticas municipales fueron consideradas anteriormente, pertenecientes al sistema regional; a las otras dos instancias superiores las consideraremos en el sistema macro. A continuación esbozamos algunas de las más importantes:

- Política Tributaria. Se relaciona con la imposición de tributos que las distintas actividades productivas deben aportar al fisco. En general, el sector agropecuario plantea que existe un solapamiento entre lo que cobran los distintos niveles de gobierno.

- Política Regulativa. Son las políticas de protección de ciertos productos o de regulación de determinados mercados. Por ejemplo, la producción de azúcar ha sido protegida en el ámbito nacional para que pueda seguir llevándose a cabo.

- Política Financiera. Se refiere a las líneas de créditos, generales o específicas, que el estado dispone mediante la banca pública, alentando a determinadas producciones.

- Política Educativa. La educación estatal influye en los sistemas productivos ya que es quien forma a los trabajadores del futuro y también contiene una demanda concreta de la población rural actual. Por ejemplo, la predisposición del gobierno provincial de mantener o no las escuelas rurales con pocos alumnos, con lo cual se sostiene la población rural o se suma un motivo más para la migración. Los contenidos curriculares de la escuela media, orientados a la comprensión de los sistemas productivos de la región influyen luego en la capacitación e inserción de los jóvenes en la misma región.

- Política tecnológica. La inversión que realiza el gobierno nacional en los institutos de investigación como el CONICET, el INTA, el INTI y las Universidades, aumenta la capacidad de creación nacional para dar respuestas a los problemas socio-productivos que los distintos actores manifiestan como limitantes al proceso de desarrollo.

- Política de Desarrollo. Se relaciona con la integración de todas las políticas mencionadas anteriormente. En algunos casos se aplica a proyectos concretos como el apoyo financiero y/o técnico de determinado tipo de productores (Cambio Rural, Programa Social Agropecuario), o con la promoción de actividades seleccionadas como el plan ovino, o con la distribución de tierra en planes de colonización.

4.2.- Los Mercados

Constituidos por los distintos ámbitos de intercambio de productos, servicios e insumos. Como ejemplo podemos citar:

De trabajo. Del cual el productor toma la mano de obra que necesita contratar para llevar a cabo el proceso productivo o en el cual ofrece su propia mano de obra.

De productos. Dependiendo de la demanda si es nacional o internacional va a determinar el tipo de mercado y la moneda en la cual opera. Podemos diferenciar, también, el mercado de "comodities" del mercado de "especialitis" donde es importante la marca del producto. Por lo tanto podemos preguntarnos para analizar estos mercados por ejemplo, ¿dónde se puede vender los productos de la región? ¿Qué actores sociales operan en estos mercados?

De Insumos. Se vincula con el mercado tecnológico ya que buena parte de los insumos agropecuarios está constituido por tecnologías tangibles que ofrecen los negocios que operan con empresas internacionales.

Financiero. Compuesta por la oferta de créditos del sistema bancario, tanto privado como oficial.

De servicios. Constituido por numerosas empresas que brindan apoyo a la producción en el ámbito regional y/o nacional y que facilitan la operación con herramientas de gran porte, que las vuelve más eficientes.

También es necesario discriminar si estos mercados se enmarcan en un ámbito formal o informal, ya que los productores familiares, muchas veces, acceden sólo a mercados informales, lo que puede constituirse en una limitante o, por el contrario, una alternativa para su reproducción social.

CONCLUSIÓN

Como planteáramos en la introducción, en diversas situaciones el extensionista debe considerar el contexto en el cual se desenvuelve una determinada experiencia de capacitación; para esto debe realizar un análisis holístico, tratando de considerar los aspectos centrales que nos pueden explicar los procesos ambientales y sociales en los cuales están inmersos los productores.

Por lo tanto, siempre que analicemos el contexto de un agroecosistema o de una experiencia de extensión debemos tener presente que la realidad regional puede ser analizada considerando dos sistemas básicos, el natural, el social, de cuya intersección surge el tecnoproductivo, que se encuentra muy influenciado por la distribución y tenencia de la tierra. En la medida que la construcción que podemos realizar de la realidad regional sea más integradora, mejor será nuestra capacidad de comprensión y, por lo tanto, las estrategias metodológicas de intervención tendrán más probabilidad de ser adecuadas y exitosas.

Finalmente, debemos tener presente que las visiones que se tienen sobre la realidad son múltiples y dependientes del actor social que las realiza. Esto nos lleva a considerar la necesidad de la participación de los diversos actores para consensuar el diagnóstico de la realidad antes y durante la intervención de procesos de capacitación y/o asistencia técnica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Van Gigch, J. (1995) Teoría general de sistemas. Ed. Trillas. México.

Política de tierras en la Argentina: lo estratégico y lo social

Mario Lattuada22

La historia política y económica de la Argentina está atravesada por el tema del acceso, dominio y uso de la tierra. Este análisis de las distintas y complejas etapas ayuda a pensar cómo implementar políticas públicas destinadas a administrar de la mejor manera el recurso más importante de la Nación. Y cómo estas repercuten en la sociedad.

La tierra, incluyendo el suelo y los cauces y acuíferos que hacen posible su puesta en producción, es una cuestión que presenta múltiples facetas: desde agronómicas y técnicas, hasta económicas, sociales, ideológicas y políticas.

Como espacio físico que se transforma en productivo, puede sufrir cambios en cuanto a sus dimensiones, ubicación y disponibilidad, debido a fenómenos de la naturaleza (inundaciones, cambios climáticos, etc.), nuevas tecnologías agropecuarias (innovaciones en genética o producciones adaptadas a condiciones particulares de los nuevos territorios) y tecnologías e inversiones en obras e infraestructura que transforman la situación inicial (obras de riego, de drenajes, construcción de caminos y accesos, etc.).En cuanto a su naturaleza como bien económico y de producción, se caracteriza por ser escaso y en cierto modo no reproducible, lo que la diferencia sustancialmente del resto de los medios de producción.

En países como la Argentina –donde la actividad agropecuaria es un eje central de la economía por proveer la totalidad de la canasta alimentaria de la población, significativos recursos al tesoro nacional y la mitad de las divisas que ingresan por exportaciones– la tierra se erige como un bien estratégico nacional. Las cuestiones relativas al “dominio”, entendido como quién dispone y decide sobre el destino y el modo de uso de ese bien, ha ocupado un lugar importante en diferentes momentos de la historia argentina. Sin embargo, su expresión pública a través de debates, iniciativas y

22 Doctor en Humanidades y Artes. Investigador Principal del CONICET. Especialista en políticas públicas,

movimientos sociales y desarrollo rural. Vicepresidente del CONICET (2002-2008) y Subsecretario de Coordinación

Institucional del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina (2008-2010).

conflictos sociales y políticos ha sido relativamente moderada y episódica, especialmente desde la segunda mitad de la década de 1970 hasta prácticamente la actualidad, cuando nuevamente comienza a ocupar un lugar en la agenda del Estado.

En esta historia podrían identificarse distintas etapas donde la tierra se constituyó en una cuestión socialmente problematizada en los términos propuestos por Oszlak y O’Donnell (1976), aunque con diversos significados y, por lo tanto, generando tomas de posición expresadas en políticas públicas con objetivos y fines diferentes.

1. Una primera etapa, que podemos denominar “Tierra y Nación”, se desarrolló en el marco de la delimitación y ocupación de un territorio que definiera a la Nación durante la segunda mitad del siglo XIX, a partir de la conquista a los pueblos originarios y de la expropiación y redistribución de sus dominios comunitarios en parcelas privadas. En el mismo sentido pueden considerarse las políticas de poblamiento del territorio, a través de colonizaciones a fines del mismo siglo, por las cuales se entregaban tierras a inmigrantes extranjeros y sus familias, y cuya concreción estuvo asociada a la expansión de la red ferroviaria que permitía acceder a los territorios vírgenes (Cfr. Djenderedjian et al., 2010).

2. Desde fines de la primera mitad del siglo XX, la cuestión de la tierra se transformó en un tema de justicia social. En esta etapa, que identificamos como “Tierra y equidad social”, el acceso del peronismo al poder planteó una política que promovía desde el Estado la redistribución del dominio de grandes superficies entre pequeños productores a partir de expropiaciones ocasionales, colonización de tierra pública, acceso al crédito, el desaliento del sistema de arrendamiento rural y la compra de los predios por los arrendatarios (Cfr. Lattuada, 1986).

Durante el cuarto de siglo posterior, gobiernos militares y civiles de diferente signo ideológico trataron de salir de la situación de congelamientos y prórrogas de contratos de arrendamiento a partir de sucesivos planes de transformación agraria, que no eran otra cosa más que nuevos acuerdos entre las partes en conflicto y programas de crédito para la compra de predios.

A mediados del siglo XX, un impulso adicional que contribuyó a promover una distribución más equitativa del acceso, fueron las iniciativas impulsadas por el gobierno de los EEUU desde la Alianza para el Progreso, con el objeto de evitar el contagio de la revolución cubana. Estudios, propuestas y acciones de reformas agrarias fueron impulsadas en numerosos países latinoamericanos. Las acciones más radicalizadas consistían en expropiaciones y la intención de aplicar un impuesto a la renta potencial del suelo. Estas propuestas fueron rápidamente abortadas. La UCRI, una vez en el poder (1958-1962), cambió su posición reformista por una propuesta desarrollista conocida como Declaración de Chascomús. Arturo Frondizi y Rogelio Frigerio, sus ideólogos, sostenían que, en el desarrollo agropecuario, no importaba la tierra sino el capital, y que el futuro del agro se encontraba en las empresas sin tierras, con personal asalariado, que invertían en capital y tecnología, mientras que la agricultura familiar tradicional constituía una rémora del pasado. Las iniciativas legislativas del gobierno de la Unión Cívica Radical del Pueblo integraron un proyecto de reforma de la ley de arrendamientos y un plan de transformación agraria, cuya puesta en práctica fue abortada en 1966 debido a un nuevo golpe de Estado. Los estudios y debates sobre nuevas formas de imposición a la tierra –muy intensos y sólidos entre 1958 y 1963 – ni siquiera llegaron a la etapa de proyecto de ley.

Al cabo de este largo proceso, se consolidó una estructura agraria ampliamente dominada por productores propietarios, con tendencia a la concentración en

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explotaciones medias, con reasignación de superficies de las explotaciones más grandes y desaparición de las más pequeñas, el surgimiento de actores productivos de servicios y acuerdos informales que posibilitaban la producción con terceros pero sin las formalidades del sistema de arrendamientos tradicional (Cfr. Barsky y Pucciarelli, 1991).

3. En el marco de una estructura agraria más equilibrada, pero con un proceso relativamente lento en el crecimiento de su producción especialmente pampeana, el foco fue desplazado de una cuestión “social” a una cuestión “productiva”. La etapa “Tierra y productividad” pone en el centro del debate sobre la tierra a las conductas de los grandes propietarios y su racionalidad económica-productiva. Hubo quienes las definían como claramente capitalistas y maximizadoras de ingresos en función de los contextos, mientras que otros las calificaban como no maximizadoras de ganancias, motivados por una cultura rentística que buscaba seguridad en la inversión y estatus social (Cfr. Flichman, 1977). La política prevista para modificar esos comportamientos se desplazó del plano de las acciones directas (como la expropiación o la colonización) a las modificaciones en los mecanismos de incentivos económicos, con el objeto de cambiar las producciones extensivas o de baja productividad por otras que las incrementaran en relación con las capacidades potenciales de la tierra.

Si bien el Impuesto a las Tierras Agropecuarias Libres de Mejoras (ITAEA) surgió bajo la administración burocrática de Juan Carlos Onganía, la propuesta que mejor expresó aquellos objetivos fue la sanción del Impuesto a la Renta Normal Potencial del Suelo (IRNP), durante el gobierno peronista asumido en 1973. Su combinación con las medidas previstas en el anteproyecto de ley agraria que actuaban como amenazas sobre el dominio y el arrendamiento forzoso, expropiación y pago por bonos según el nivel de producción en relación con la capacidad potencial generó un alto nivel de conflictividad política.

4. A la cuarta etapa la denominamos “Tierra y tecnología”. Esta última permitió un crecimiento significativo y sostenido de la producción agropecuaria, sin que ella dependiera de permanentes incentivos económicos positivos ni del resultado de las reformas estructurales o las acciones punitivas sobre las conductas empresarias. (Cfr. Obschatko, 1988).

No obstante, la variable pudo funcionar en un contexto que contaba con una importante estructura de explotaciones medias, operada por agricultores familiares con alto nivel de mecanización. De estos sectores surgen buena parte de los contratistas de servicios y arrendatarios por campaña (o contratos accidentales), que serán los responsables de la “agriculturización” primero y de la “sojización” después a partir de la articulación con grandes y pequeños propietarios e inversores rurales y externos al sector.

Durante los años noventa, en el marco de un escenario de apertura, desregulación económica y desmantelamiento y retracción del Estado, se duplicaron la producción y las exportaciones agrícolas, así como también se asistió a un significativo proceso de incorporación de moderna tecnología. Pero ese crecimiento se vio acompañado por un proceso de concentración económica sin igual, cuyo resultado se expresó en la desaparición de alrededor de 100 mil explotaciones agropecuarias, el 21% del total existente en el país en sólo una década, concentradas casi en su totalidad en el rango de los pequeños y medianos productores (Cfr. Lattuada, 2006).

A partir de los cambios políticos y económicos del año 2002/2003, el crecimiento sectorial recobró un enérgico impulso de la mano de la inversión, la incorporación de tecnología de punta, el rescate por parte del Estado de las situaciones críticas de

endeudamiento y la consolidación de nuevas formas de articulación y redes de organización de la producción.

El incremento constante y la valorización de la demanda mundial de productos agropecuarios, las previsiones sobre el cambio climático y las expectativas relativamente favorables para países como la Argentina, hacen pensar en una lógica intensificación del modelo en las zonas en producción y una expansión hacia regiones inexploradas o con producciones de menor rentabilidad en un futuro próximo.

5. “Tierra y racionalidad” social podría denominarse el nuevo escenario de debate en el que se plantean algunas de las cuestiones que jalonaron las etapas previas así como se abren nuevas problemáticas a considerar.

a) La cuestión “territorial” requiere una nueva atención. El tema de la transnacionalización (o extranjerización) de tierras productivas y acuíferos pasó de ser una mera especulación a una comprobación fáctica de varias iniciativas, en su mayoría privadas y, en ciertos casos, con conocimiento y respaldo de los gobiernos respectivos. Varios países tienen legislación restrictiva al respecto, entre ellos España y Brasil. En la Argentina, actualmente diversos proyectos de ley elevados al Congreso Nacional convergen en lo esencial con el proyecto elaborado en el seno del Poder Ejecutivo Nacional.

b) El tema de la “equidad social” no ha sido totalmente resuelto. Tiene tres problemáticas principales: b.1.) La regularización de ocupaciones y títulos, especialmente en las regiones donde se radican y producen mayormente campesinos, minifundistas, pequeños productores y más de 900 comunidades de pueblos originarios. El Estado nacional debe diseñar e implementar una estrategia que, además del apoyo económico y técnico a las provincias, contemple una fuerte movilización de recursos políticos para quebrar las resistencias de los intereses preexistentes. El primer paso puede ser la sanción del proyecto de ley de tierras rurales elaborado por el Ministerio de Agricultura que contiene varias disposiciones orientadas hacia este objetivo.

b.2.) La igualdad de oportunidades para el acceso a las tierras productivas. El proceso de concentración económica y las formas consorciadas de producción, con empresas que manejan grandes recursos financieros, limitan las posibilidades de pequeños y medianos productores para competir por el alquiler de tierras. Una legislación que mantenga la flexibilidad de los acuerdos que posibilitaron el crecimiento de la producción de los últimos años, pero que a su vez contemple incentivos para este segmento de productores equilibrando la asimetría existente en el mercado de alquiler de tierras, resultaría en una política de equidad social sin afectar el normal desenvolvimiento de la producción y de la inversión en el sector.

b.3.) La justa retribución de la inversión y el riesgo en la producción agropecuaria. Nos referimos al nivel de retorno por las inversiones de diferente naturaleza y a los riesgos que asumen el propietario de la tierra, por una parte, y el arrendatario a cargo del capital con el consiguiente riesgo del proceso productivo, por otra. Los propietarios que ceden sus tierras en la actualidad son titulares tanto de grandes, medianas, como pequeñas superficies, en este último caso muchos de ellos son ex productores que no han podido acceder a las condiciones tecnológicas y financieras que el nuevo modelo requiere.

157

En toda economía capitalista, la inversión de capital y el asumir el riesgo productivo suele tener un mayor reconocimiento que la renta obtenida en la inversión de un activo con la seguridad que ofrece la tierra como inversión.

En la Argentina, esa lógica no se encuentra presente en la distribución del ingreso agropecuario. El ingreso por hectárea medido en producto para un rentista/arrendador ha sido, durante los últimos 20 años, un 36% en promedio más alto que el obtenido por el capitalista/arrendatario (7,49 quintales de soja por hectárea contra 5,49). Esta diferencia se profundizó en el subperíodo 2003/04 – 2009/10, cuando prácticamente se duplicó al ubicarse en un 73,85% a favor de los propietarios arrendadores (10,9 quintales de soja promedio contra 6,31).

Contrariamente, la rentabilidad en función del capital invertido ha sido sólo de 3,20% promedio para el inversor en tierras, mientras que para el inversor en capital productivo fue sensiblemente superior: 29,12% promedio. El grado de seguridad del inversor en tierras es incomparablemente mayor que el del inversor productivo. En ningún momento del ciclo histórico analizado su rentabilidad ha soportado variaciones negativas, como sí la sufrieron drásticamente (-18,92%) los arrendatarios en la campaña 2008/2009. La evolución de esta situación diferencial se expresa en el gráfico 1.

Esa rentabilidad se produjo sobre la tierra, que cuadruplicó su precio en dólares en el período analizado. El resultado de esa valorización no fue producto de inversiones realizadas por el propietario arrendador, sino por la conducta de inversión e innovación tecnológica y de capital asumida por el arrendatario/productor/capitalista.

Como puede comprobarse en el gráfico 2, el valor de la tierra acompañó e incluso superó la evolución de la productividad de la soja.

En conclusión, en la agricultura pampeana se produce un efecto paradójico: los beneficios generados por la mayor inversión de capital y tecnología de las últimas dos décadas, que permitió un significativo aumento de la productividad de la tierra, terminaron siendo apropiados mayormente por la renta y no por el capital que lo generó. La mayor inversión, innovación y riesgo en la producción tuvo un efecto boomerang negativo que se traduce en mayores costos de alquiler de tierras y una reducción de la participación relativa del productor/arrendatario/capitalista en la distribución de los

mayores ingresos generados por su eficiencia. Sumado a otros factores, sus efectos indirectos sobre la exclusión de los pequeños productores del sistema productivo y la concentración de la actividad en grandes empresas deben ser considerados. Por el contrario, el propietario arrendador o rentista obtiene un crecimiento de su patrimonio por el aumento del precio de la tierra, un mayor ingreso por la suba del precio del alquiler y una sustancial mejora en su participación relativa sobre el total del ingreso generado; sin haber aportado absolutamente nada nuevo en ese proceso de creación de riqueza.

Existen numerosas experiencias internacionales donde este fenómeno no puede expresarse del mismo modo a partir de las regulaciones existentes que definen el precio del arrendamiento de la tierra productiva. En Brasil, el pago en concepto de arrendamiento no puede superar el 15% del valor catastral del inmueble, con excepción de aquellas parcelas que puedan dedicarse a cultivos intensivos de alto valor, en el cual ese porcentaje puede duplicarse. En Francia existe una banda de valores mínimos y máximos establecida anualmente por resolución del gobierno local, que determina el valor de alquiler de la tierra. Italia fija también, anualmente, los límites de precios para los arrendamientos y sus actualizaciones.

El proyecto de ley de arrendamientos y aparcerías elaborado por el Poder Ejecutivo Nacional tiene una asignatura pendiente respecto de esta cuestión, y un riesgo potencial si no se atiende el tema de la regulación de la renta. Los incentivos de los contratos promovidos para que los pequeños y medianos productores puedan competir en mejores condiciones por el alquiler de tierras podrían generar un efecto no deseado: el aumento del costo de los alquileres al posibilitar una mayor demanda del bien escaso que es la tierra productiva. El tema contiene un alto voltaje político, ya que una regulación en el sentido de los ejemplos internacionales mencionados afectaría el ingreso tanto de grandes como de pequeños propietarios/rentistas. Un conflicto que en los momentos de bonanza nadie desea abrir, pero que en una situación de descenso de los precios internacionales llevará el riesgo de condicionar la continuidad del crecimiento, acelerar

159

el proceso de concentración de la producción agraria y disparar la disputa por la porción del excedente que retiene el Estado como retenciones a las exportaciones, reeditando el conflicto con el campo ocurrido en 2008.

c.) Las condiciones de uso del recurso tierra y su desarrollo sostenible en el tiempo. El modelo, ya por intensificación o por expansión, implica riesgos crecientes respecto de la pérdida de capacidades y condiciones físicas y químicas de los suelos, contaminación de tierras y aguas por fertilizantes y agroquímicos, reducción o eliminación de acuíferos, pérdida de biodiversidad, etc.

La tierra con capacidades productivas y el agua pueden considerarse en la actualidad como recursos estratégicos del país, dada la importancia de la producción agropecuaria en su economía. Las condiciones y modos de su uso trascienden la responsabilidad individual del titular del dominio o del productor y se transforman en una responsabilidad social.

La sociedad, a través del Estado –en sus diferentes niveles de competencia territorial– debe establecer las normas y regulaciones necesarias para un uso racional y sustentable en el tiempo de las condiciones productivas y ambientales de la tierra y del agua. En este aspecto, el Gobierno Nacional ha desarrollado, desde el Ministerio del área y con el apoyo del INTA, un proyecto de ley de suelos que tiene mucho que aportar a la institucionalización de un desarrollo sustentable. En el mismo sentido, el proyecto de ley de arrendamientos y aparcerías contiene un capítulo especial sobre esta cuestión. Pero el tema de las aguas, cuya competencia pertenece a las provincias por mandato constitucional, continúa siendo una asignatura pendiente debido a la gran disparidad de las capacidades existentes y al valor estratégico que representa para la producción agropecuaria en los próximos cincuenta años.

En síntesis: territorio y nacionalidad, equidad social, tecnología y uso sustentable del recurso han formado parte de la historia política nacional, que ha tratado el tema del acceso, dominio y uso de la tierra. Un tema multifacético que nos convoca a debatir el destino de una sociedad y un país donde la producción agropecuaria ha sido, es y será por bastante tiempo más, uno de los pilares sobre el que se construye su destino.

Campesino,

cuando tenga la tierra

le pondré la luna en el bolsillo

y saldré a pasear con los árboles

y el silencio

y los hombres y las mujeres conmigo.

Cuando tenga la tierra. - Petrocelli y Toro

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165

167

CLASE N° 13 ESTUDIO DEL CONTEXTO: Sistema Social Territorial

Objetivos

Establecer relaciones entre contexto y estructura del sistema social agrario.

Reconocer la heterogeneidad social de la realidad agropecuaria.

Objetivar diferentes actores sociales que componen la estructura del sistema social.

Conocer criterios de construcción de tipologías de productores agropecuarios. Contenidos

Estructura del sistema social: concepto.

Población del territorio. Población rural: variables e indicadores para su estudio.

Actores Sociales: definición y clasificación por sus lógicas. Actor individual y colectivo.

Propuestas de tipologías de productores. Criterios de construcción en base a variables que delimitan y caracterizan. Los productores familiares como eje de los programas de extensión.

Actividades 1. Exposición dialogada relacionando los conceptos de estructura del sistema agrario y estructura del

sistema social. (Ver consigna 1 y 2). 2. Desarrollo de los contenidos. 3. Trabajo en subgrupos. (Ver consignas 3 en adelante). 4. Plenario

Consignas 1. Identificar y relacionar los distintos actores sociales presentes en el territorio de la experiencia analizada

en su trabajo de campo. 2. Agrupar a los productores presentados en el cuadro de materiales anexos. 3. Seleccionar las variables estructurales y delimitar tipos de productores en función de las mismas. 4. Seleccionar las variables que caracterizan. Identificar las diferencias existentes dentro de cada tipo. 5. Determinar otra información necesaria y sus fuentes, para ampliar la información de la estructura del

sistema social del territorio en que se encuentran esos productores.

Bibliografía básica LOPERA PALACIOS J. 1991. "Campesinos y empresarios: ¿Dos economías diferentes?" ICA-INFORMA.

Colombia. Vol. 25. En Guía de Clases de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba

SAAL, G.; BARRIENTOS, M. y G. FERRER. 2004. "El estudio del sistema social regional: los tipos sociales agrarios". En Compendio Didáctico de Extensión Rural.

MARGIOTTA, E., y R BENENCIA. 1995. “Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural”. FAUBA (Mímeo). En Compendio Didáctico de Extensión Rural.

Videos sugeridos Tipos agrarios https://www.youtube.com/watch?v=vbaluz55v4M

Bibliografía de ampliación

GUTMAN Pablo. 1988. Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina. Edit. Centro Editor de América Latina. Bs.As.

LATTUADA, M. 2006. Antecedentes sobre el asociacionismo agrario en la Argentina. En: Lattuada M, Acción colectiva y corporaciones agrarias en la Argentina. Edit. Universidad Nacional de Quilmes, Bs As. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

MURMIS, M. 1995. “Diferenciación campesina y cambio tecnológico”. En: Piñeiro, M. Transición tecnológica y diferenciación social. IICA. San José, Costa Rica

NEIMAN, Melina (2005) Representatividad de la política agraria en los 90: el caso de la Federación Agraria Argentina. Jornadas del PIEA, Buenos Aires.

Tarea para la próxima clase

Ver los videos sugeridos en la clase N° 13.

Materiales Anexos

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE ALGUNOS PRODUCTORES DEL DEPARTAMENTO. RÍO PRIMERO

En una comunidad del Departamento Río Primero de la Pcia. de Córdoba se realizó un diagnóstico. En el siguiente cuadro se muestran cinco (5) casos característicos de productores (se indica su representación en % sobre el total al final del mismo).

PRODUCTOR Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Tipo E

ACTIVIDAD Gan/ Agr Gan/ Agr Agrícola Agr/ Gan Agrícola Superficie Propia(has) 200 950 200 300 0 Superficie Arrendadas(has) 0 300 200 250 1.200 Superficie Ganadera(has) 190 800 0 200 0 Superficie Agrícola(has) 10 450 400 300 1.200 Superficie Total(has) 200 1.250 400 550 1.200 CAPITAL K. Fundiario($) 24.000.000 106.750.000 38.600.000 58.400.000 0 K. de Explotación($) 1.800.000 6.350.000 2.780.000 5.960.000 1.200.000 K. Circulante($) 540.000 3.140.000 1.200.000 5.840.000 38.500.000 TOTAL($) 26.340.000 116.240.000 42.580.000 70.200.00 39.700.000

OTROS DATOS Mano de Obra Asalariada 0 4 1 3 0 Mano de Obra Familiar 2 0 1 1 0

Dedicación a la actividad agropecuaria

Exclusiva Parcial Exclusiva Exclusiva Parcial

Provisión de insumos Cooperativa local

Comerciante local

Comerciante local

Cooperativa local

Distribuidor regional

Nivel educativo del productor Secundario incompleto

Universitario Secundario completo

Secundario completo

Universitario

% sobre el total de produc_ tores de la región 34% 16% 15% 31% 3%

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GUÍA PARA EL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA SOCIAL DEL TERRITORIO.

Concepto/variable Indicadores

Población territorial:

- Urbana - Rural

Educación ………………………….. Salud ……………………………….. Migraciones ………………………… Ingresos …………………………….. Empleo ……………………………… Pobreza ………………………………

Alfabetización funcional, nivel educacional Natalidad, mortalidad. Hospitales y dispensarios Pirámide poblacional. Sistema urbano/rural. Por sector de la economía, concentración, diferenciación social. Porcentaje de desocupados Porcentaje de pobres y de indigentes

Actores colectivos: Organizaciones e instituciones

- Creación e historia de las principa- les organizaciones agrarias - Funcionalidad de las organizaciones. - Asociativismo - Cooperativismo

. Organizaciones y niveles organizativos

. Relaciones entre las organizaciones.

. Instituciones públicas y privadas.

. Cantidad y tipo de organizaciones del territorio.

. Porcentaje de productores asociados a estas organizaciones.

Actores individuales: Productores agropecuarios

Determinación de tipos de productores Relación con la tecnología Relación entre tipos sociales agrarios.

. Delimitación de “tipos” por variables estructurales

. Caracterización a través de otras variables

. Determinación de la demanda tecnológica.

. De conflictos, ej. Por la tierra, por mercados.

. De cooperación, ej. cooperativa

Yo he conocido esta tierra

en que el paisano vivía

y su ranchito tenía

y sus hijos y mujer…

Era una delicia ver

como pasaba sus días”

M. Fierro – J. Hernandez

EL ESTUDIO DEL SISTEMA SOCIAL REGIONAL:

LOS TIPOS SOCIALES AGRARIOS23

Saal, G., Barrientos, M. y G. Ferrer INTRODUCCIÓN

En las acciones de extensión rural, los interlocutores del agente de extensión son, básicamente, las personas que están vinculadas a las actividades de producción agropecuaria. Entre estos agentes sociales, se destacan los productores agropecuarios por ser quienes toman las decisiones respecto al proceso productivo. Respecto de ellos, para poder llevar a cabo una labor transformadora, es necesario entender cómo son, cuáles son sus objetivos, cuáles sus

23 Asignatura Extensión Rural. FCA-UNC. Año 2015

necesidades y problemas. Dado que los productores no son todos iguales, ni cuentan todos con las mismas posibilidades, ni perciben todos la realidad de la misma manera, ni tienen todos las mismas necesidades, ni las mismas formas de satisfacerlas y, por ende, tampoco tienen todos los mismos objetivos, necesitaremos realizar un pormenorizado análisis del sociosistema con el objetivo de llegar a conocer exhaustivamente a cada uno de estos agentes sociales con sus posibilidades y condicionantes.

Estas posibilidades y condicionantes van a estar dadas, en gran medida, por la estructura del sistema agrario y se van a plasmar, más específicamente, en la estructura social. Al realizar un estudio de la estructura social el objetivo es conocer los distintos grupos y sectores sociales y su tramado de relaciones, a través de las cuales se va conformando la dinámica social. Incluye, además, los sistemas normativos y demás elementos culturales de los grupos o sectores sociales que conforman una determinada dinámica social. En el caso de Extensión Rural, el conocimiento de la dinámica social es de fundamental importancia ya que esta práctica está orientada a la capacitación y al desarrollo y para ello debemos ser capaces de identificar los principales grupos sociales que conforman el entramado social del área de influencia de nuestro trabajo, y de comprender su racionalidad económica y su problemática.

El análisis de la estructura social, según Margiotta y Benencia (1995) se propone conocer

Los distintos grupos o sectores sociales

El tramado de relaciones sociales a través de la cual se conforma la dinámica social

Los sistemas normativos y demás elementos culturales que los grupos y sectores sociales han institucionalizado a través de la dinámica social.

Para ello, siguiendo el planteo de Margiotta y Benencia (1995), deberemos centrar nuestro análisis en el grado de diferenciación social y asimetría que existe en la estructura social de la realidad en la que nos encontramos insertos; es decir, en el grado de desigualdad social, ya que las más simples diferencias –sean biológicas o de otro tipo- entre grupos o personas se pueden tornar en desigualdades sociales, en virtud de un orden social que las convierte en tales, dando lugar a una asimétrica distribución de bienes y servicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio. Estos atributos, propiedades o características, que distinguen a los distintos grupos o personas, son sociales, ya que resultan de un orden social dado y se encuentran asociados a ciertas posiciones ocupadas en la estructura social. El análisis estructural, entonces, debe contribuir a visualizar las relaciones entre las distintas posiciones que conforman el todo social (proximidad o lejanía) respecto a otras, por su posición (jerarquía) en relación a otras (por encima, por debajo, en el medio).

Una primera variable a considerar, sería la composición demográfica que nos permitirá tener una caracterización de la población, en función de parámetros como cantidad, distribución por sexo y edades, acceso a servicios de salud y educación, nivel de empleo, pobreza, calidad de vida, entre otros.

Otro de los elementos serían los actores sociales, (sujetos o agentes sociales) sean individuales o colectivos (grupos, asociaciones, consorcios, instituciones). Al respecto, Arocena (1995) define tres categorías de actores según sus lógicas dominantes: a) El sistema político – Administrativo, b) El sistema de actores vinculados a la acción empresarial y c) los actores ligados a la acción socio territorial.

Un tercer elemento estaría dado por el tramado de las relaciones sociales a través de las cuales los actores sociales van conformando la dinámica social y creando y transformando la cultura, tanto material como inmaterial. La red de actores y sus vinculaciones, tanto de cooperación como de conflicto van a generar dicha dinámica social.

Por último, la referencia a la dinámica social nos remite, como otro componente del sociosistema, a los distintos procesos sociales que se van dando en el seno del sistema social. Como ejemplos podemos citar, migraciones, desarrollo, empobrecimiento, procesos

171

organizativos y/o reivindicativos por el acceso a los recursos, que pueden expresar el conflicto social.

Con respecto a los actores sociales en sí, debemos tener en cuenta que la estructura social, generalmente, presenta discontinuidades o divisiones que resultan significativas en la distribución de los atributos antes mencionados (bienes, obligaciones, poder, etc.) lo cual lleva a distinguir colectividades o agrupamientos que se vuelven, a nuestros fines, más relevantes que otros. Estos agrupamientos reciben distintos nombres (clases, estamentos, tipos o estratos sociales) según los diferentes enfoques teóricos.

La relevancia de tales agrupamientos, para nuestro objetivo, estriba, en gran medida, en que establecen situaciones similares para sus integrantes, lo cual tiende a desarrollar una subcultura particular que se expresa en sus normas, valores, usos y costumbres propios y característicos. El espacio social está construido de forma tal que los agentes que ocupan en él posiciones semejantes o vecinas son situados en condiciones y sometidos a condicionantes semejantes, y tienen todas las posibilidades de tener disposiciones e intereses semejantes de producir, por lo tanto, prácticas y estrategias, también semejantes, expresa Bourdieu (1993).

En tanto y en cuanto los distintos tipos de unidades productivas presuponen la existencia de diversos grupos y sectores sociales de características igualmente diferenciadas, el análisis de las formas y tipos de explotación agropecuaria es uno de los ejes centrales para caracterizar y explicar la naturaleza de la estructura social y su dinámica, ya que permiten establecer una parte muy importante de la matriz de la estructura social agraria.

La importancia de la tierra como factor productivo agrario y como una de las principales formas de concentración de riqueza, afirman Margiotta y Benencia (1995), es decisiva en relación a la estructura social agraria ya que es a partir de las formas de propiedad y tenencia de la tierra que empezamos a reconocer la naturaleza de la estructura de clases sociales en el agro. De todos modos, para poder definirla, es necesaria la consideración de los demás factores productivos y de los procesos productivos mismos. Por ello, un análisis que relacione la estructura de tenencia de la tierra con el ecosistema y el tecnosistema debería permitirnos reconocer una parte significativa de la diferenciación y asimetría de la estructura social agraria.

En relación a los productores rurales, Gutman (1988), afirma que difieren entre sí presentando un heterogéneo universo de situaciones, por lo cual se hace necesario, a la hora de intervenir a través de las acciones de extensión rural, agruparlos en conjuntos similares que faciliten la definición del planteo metodológico a implementar.

Una de las propuestas más difundidas que permite realizar esta agrupación es la de la construcción de tipologías.

CONSTRUCCIÓN DE TIPOLOGÍAS

Gutman (1988), señala que explícita o implícitamente existen tres fines que una tipología

debe satisfacer:

Delimitar: reconocer diferentes subconjuntos dentro de un conjunto; en nuestro caso el conjunto de productores rurales.

Caracterizar: describir, calificar, cuantificar los atributos de cada subconjunto como tal.

Relacionar: ayudar a explicar las relaciones entre los subconjuntos y, entre ellos y otros conjuntos en términos de causa y efecto sobre los mismos elementos utilizados en la delimitación y caracterización.

Dada la estrecha relación existente entre delimitación y caracterización, no existe ninguna tipología “verdadera”, ni es posible construir una tipología universal que satisfaga cualquier fin,

ya que existirán tantas tipologías como intereses de análisis, aunque debe recordarse que, para ser operativa, una tipología debe tratar de conciliar extremos de generalidad y especificidad.

En primer lugar es necesario conceptualizar al actor que pretendemos analizar para poder diferenciarlo de los demás actores vinculados al proceso productivo (rentistas, servicios, trabajadores, etc.). En nuestro caso, definiremos como productor a la persona física o jurídica que realiza una actividad agropecuaria bajo cualquier forma de tenencia de los recursos naturales y se caracteriza por aportar el capital, tomar las decisiones y asumir los riesgos de la misma (Caracciolo y otros, 1981).

A continuación, según el planteo de Gutman (1988) debemos:

Definir conceptualmente cuáles son los principales grupos, y

Establecer cómo se los reconoce en la realidad.

Ambas etapas son necesarias y, en la práctica, se dan en forma iterativa. Pero resulta evidente que una conceptualización que carezca de instrumentos para su delimitación en el terreno, corre el riesgo de ser una simple abstracción. En sentido contrario, una tipología factual será arbitraria en su concepción y errática en su aplicación si no se fundamenta en una delimitación conceptual.

Una definición conceptual es, entonces, una primera aproximación, con un alto nivel de generalidad, que resulta del conocimiento alcanzado sobre el sistema social y los rasgos del mismo que parezcan más significativos para nuestro estudio.

En este sentido, Margiotta y Benencia (1995) plantean que cada uno de los tipos que conforman una tipología puede ser definido como una construcción conceptual que selecciona, abstrae, combina y –en ocasiones- enfatiza deliberadamente un conjunto de variables (criterios con referente empírico) que sirven de base para la comparación de casos reales. Así, pues, el tipo es, esencialmente, un recurso construido –más que para describir- para comparar, explicar y predecir; es una simplificación de lo concreto, razón por la cual los casos empíricos que se estudien a la luz de una tipología se ajustarán en mayor o menor grado a la misma, ya que la misma, recorta lo que se considera teóricamente significativo de la realidad. Por su parte, Aparicio y Gras (1999) afirman que la elaboración de tipologías de unidades agrarias está orientada por problemas clásicos de la sociología rural, como lo son el definir ¿Qué tipos de sujetos sociales están a cargo de la producción agraria?, ¿Qué tipos de unidades quedan establecidas?, sintetizando, ¿Cómo viven y producen los agricultores?

Al encarar el desarrollo de una tipología deberíamos, entonces, respondernos las siguientes preguntas

¿Cómo sabemos que un productor forma parte de un grupo y no de otro?

¿La pertenencia de un productor a un grupo depende de una sola variable? por ej., superficie (productores grandes, medianos y chicos) ¿o depende de varias? y, en este caso ¿cuáles son las más importantes para la tipificación?

Si bien estas autoras plantean la elaboración de una tipología como una construcción con criterios teóricos, también hablan de la necesidad de un ajuste empírico, confrontando el instrumento con lo observado en la realidad, por ejemplo, a través de informantes clave o el análisis documental.

Otro aspecto a tener en cuenta, es que las categorías que se llegan a definir corresponden a “tipos puros” en función de la presencia o ausencia de los atributos considerados y que en la realidad estos atributos, seguramente, se distribuirán en un gradiente. En las propuestas de tipologías, por ejemplo, una división clásica es la división entre campesinos y empresarios, pero la presencia de elementos capitalistas en las explotaciones campesinas, o las diversas magnitudes de capital en las unidades empresariales introducen diferenciaciones (heterogeneidad) al interior de cada tipo social agrario, lo que nos habla de la necesidad de

173

entender a las tipologías como una construcción metodológica que nos posibilitará entender una realidad determinada.

La bibliografía especializada (Lopera Palacio 1991, Carballo 1996; Aparicio y Grass 1999;) señala que se pueden distinguir en el conjunto de los sistemas productivos dos grandes grupos: las empresas y las unidades familiares, las que intenta describir en base al cuadro 1:

El concepto de Empresa tiene distintas acepciones. Para la economía clásica, empresas son todas aquellas unidades económicas que organizan y realizan la producción de bienes y servicios (Beker y Mochón, 1994).

Asumiendo esta definición todo agrosistema sería una empresa que, a su vez, podría clasificarse como: micro empresa, pequeña empresa o empresa familiar, mediana empresa y gran empresa.

Por el contrario, si por empresa entendemos a toda unidad de producción que posee como objetivo maximizar los beneficios presentes o futuros de la inversión en el sector, se asienta en el trabajo asalariado y no posee, en términos relativos, limitantes en la disponibilidad de recursos y en el acceso a los mercados de bienes productos y servicios (Carballo, 1996); vemos que una cantidad importante de agrosistemas no quedarían encuadrados en esta definición.

Cuadro 1: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS PREDOMINANTES EN LA AGRICULTURA

Modelo Empresarial Modelo Familiar

Objetivos Maximizar beneficios Maximizar ingresos y estabilidad familiar. El trabajo no forma parte de los costos de producción. Énfasis en la continuidad productiva

Disponibilidad de recursos Adecuada Insuficiente

Vinculación con los mercados

Satisfactoria Insatitsfactoria. Bajo poder de negociación individual.

Organización del trabajo Predominio del trabajo asalariado

Predominio trabajo familiar. Trabajo asalariado solo complementario

Dirección del Proceso Organización centralizada. Dirección y trabajo a cargo de distintas personas

Dirección y trabajo a cargo de la familia

Organización de la producción

Tendencia a la especialización y las prácticas fácilmente estandarizadas, a fin de eliminar las decisiones “en el terreno” o “sobre la marcha”

Tendencia a la diversificación, capacidad de decisiones inmediatas, adecuadas al alto grado de imprevisibilidad del proceso productivo.

Tecnologías seleccionadas Orientadas a incrementar la productividad del trabajo y a reducir la mano de obra permanente

Definidas de acuerdo a la disponibilidad de mano de obra familiar

Origen de los insumos Total dependencia de los insumos comprados, de origen crecientemente industrial

Tendencia a un mayor empleo de insumos producidos en la unidad

Fuente Carballo, C. 1996

Unidades de producción familiares: Son aquellas de tipo productivo domésticas, que bajo cualquier forma de tenencia, se organizan en torno al trabajo familiar buscando maximizar los ingresos totales percibidos por la unidad productiva. Estas UP, normalmente, están restringidas por los recursos disponibles y poseen ciertas dificultades para articularse a los mercados de bienes, productos o insumos (Carballo, 1996).

Como señaláramos más arriba, una vez conceptualizados los subgrupos fundamentales, pasamos a delimitarlos en la realidad. Para esto debemos seleccionar las variables que diferencian a los sub grupos entre sí.

Variables que delimitan y caracterizan

Una vía para avanzar desde una tipología conceptual hacia la delimitación y

caracterización de los actores, es aportar criterios observables que permitan reconocerlos en el terreno, ampliando o reduciendo el detalle inicial (Gutman, 1988).

En este sentido, Caracciolo y otros (1981) proponen la organización de los aspectos a considerar para la construcción de una tipología que se presenta en la figura Nº 1

Figura Nº 1: Esquema de relaciones entre las variables

Fuente: Caracciolo y otros (1981)

Variables estructurales: son aquellas que explican principalmente el comportamiento de los productores, ya que muestran la forma de inserción del productor en el proceso productivo a partir de la disponibilidad de recursos productivos. Las variables a considerar son:

1.- Disponibilidad de factores productivos (dotación y combinación de tierra, capital y trabajo)

2.- Organización social del trabajo (participación relativa de trabajo familiar/asalariado).

3.- Relación con los mercados (poder negociador frente a los diferentes mercados -financieros, de insumos, de productos, etc.-).

Variables intervinientes: son aquellas que explican más específicamente el comportamiento

del productor diferenciando las estrategias productivas planteadas, a pesar de las similitudes existentes en cuanto a variables estructurales. Las más relevantes serían:

1.- Racionalidad económica

2.- Régimen legal de tenencia de la tierra

3.- Composición demográfica familiar

4.- Ingresos extraprediales

VARIABLES

ESTRUCTURALES

E

ESTRATEGIAS

PRODUCTIVAS RESULTADOS

SOCIO

ECONÓMICOS

VARIABLES

INTERVINIENTES

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5.- Historia ocupacional del productor (experiencia personales y familiares respecto del trabajo)

6.- Educación e información técnico – económica del productor

7.- Actitudes del productor hacia el cambio y la innovación y hacia la participación social.

8.- Normas y valores referidos a la actividad productiva y a la conservación de la naturaleza.

Estrategias productivas: son los modos en que se utilizan o instrumentan los recursos

productivos y las relaciones con los mercados. Estas variables que son determinadas o condicionadas por las antes señaladas, comprenden, entre otras, las decisiones respecto de:

1.- Tipo de actividad

2.- Composición interna del capital

3.- Organización técnica del trabajo

4.- Manejo técnico

5.- Forma de provisión de insumos

6.- Formas de financiamiento de la producción

7.- Destino de la producción y forma de comercialización

Resultados socio-económicos: son las variables de salida, resultantes de la combinación de las

estrategias asumidas.

1.- Resultado físico

2.- Resultado económico

3.- Nivel de empleo

4.- Nivel de vida

5.- Marginalidad

6.- Migraciones

Como se observa, de una gran cantidad de aspectos que podrían ser considerados como variables, el trabajo de Caracciolo y otros (1981) sugiere seleccionar un conjunto de ellos agrupados en cuatro grandes categorías. De los mismos, serán las variables estructurales las que nos permitan delimitar los subgrupos o tipos de productores, mientras que las variables intervinientes, junto con las estrategias productivas y los resultados, serán las que permitan la caracterización de cada uno de ellos.

Las variables estructurales son las más explicativas de las estrategias productivas implementadas en los agrosistemas, por lo tanto, considerando el criterio de observabilidad y el de explicabilidad serán estas variables las que se utilicen para delimitar los subgrupos.

En una segunda instancia, para caracterizar a los subgrupos se utilizan las variables intervinientes y las estrategias productivas. Por ejemplo, si dos U.P. poseen una semejante dotación de recursos, pero una presenta una estrategia productiva más sustentable del recurso suelo que la otra, tal diferencia puede explicarse en base a la diferencia existente en la tenencia de la tierra (uno es dueño y otro no); este hecho también podría sustentarse en las diferencias en cuanto a capacitación y comprensión del fenómeno por parte de cada productor, dado que tanto la relación legal con la tierra como la capacitación son variables intervinientes.

En el trabajo de extensión, las principales variables a comprender son las estrategias productivas, ya que ellas son centrales en el análisis del funcionamiento de la UP por ser los aspectos de la realidad modificables en el corto plazo. Comprender las bases materiales y cognitivas que influyen y/o determinan las estrategias productivas es una instancia básica para establecer una comunicación empática con los productores.

En cuanto a las variables “de salida”, es decir los resultados, constituyen un aspecto importante para caracterizar la situación de la UP, aunque tienen la dificultad de que no son de fácil obtención, ya que es un dato que difícilmente los productores puedan brindar. Por ejemplo, al surgir el programa Cambio Rural, en el año 1993, se utilizó como uno de los criterios, para determinar los potenciales beneficiarios, tener un ingreso neto anual menor a 10.000 pesos, lo cual, en la realidad, era un dato que se podía confirmar recién al cabo del primer año de trabajo del grupo.

Definición conceptual de los principales grupos

Para definir cuáles son los principales tipos de productores presentes en la realidad en la que nos desempeñamos, debemos comenzar por conocer, en base a un análisis global, los diferentes actores existentes.

Al respecto, teniendo en cuenta la realidad nacional, Murmis (1998) describe una serie de procesos de transformación que dieron lugar a la aparición de “nuevos actores” que se han hecho presente en el agro, durante la década del ´90. Entre estos procesos se destacan:

Procesos de integración vertical: Las UP se conectan con el comercio o con la industria generando estructuras económicas más complejas.

Eliminación general de unidades de producción (entre los últimos censos agropecuarios se perdieron más del 25%).

Aparición de empresas de capital extra-rural, tanta extranjeras como nacionales; por ejemplo, CRESUD (Soros), Benetton, Macri, Eurnekian.

Surgimiento de explotaciones denominadas “diferimientos” en algunas provincias como San Juan, La Rioja y Catamarca, surgidas a partir de programas nacionales de promoción

Surgimiento de “pools” agrícolas, provenientes de inversiones extra-rurales como fondos de inversión agrícola o empresas industrializadoras y también de productores tradicionales

Además, se puede mencionar el desarrollo de sistemas asociativos; algunos promovidos por programas de desarrollo de origen público (Cambio Rural y Programa Social Agropecuario) y casos de cambio de situación estructural por intensificación.

Tratando de concretar la propuesta presentada, podemos hacer una división primaria de las unidades de producción en dos grandes categorías: empresas o familiares. En el subgrupo de empresarios podemos considerar distintas situaciones y actores, desde las grandes o mega empresas hasta las pequeñas empresas de origen rural que han derivado de un proceso de movilidad social ascendente. En el subgrupo de unidades familiares, encontramos desde situaciones de pobreza extrema como son los productores de infrasubsistencia hasta aquellos excedentarios, con diferentes grados de capitalización y acumulación. En el cuadro Nº 1 se presenta esta propuesta.

Con respecto a las categorías presentadas en el cuadro citado, cabe aclarar que las mismas tratan de reflejar un universo sumamente amplio y complejo de “tipos sociales” que en la realidad se presentan en un gradiente de situaciones. Por este hecho, dichas categorías presentan, seguramente, diferentes niveles de “solapamiento” entre sí.

Otro aspecto a considerar es el planteo de Aparicio y Gras (1998) de tener en cuenta que las tipologías, actualmente, deben reflejar sistemas cada vez más complejos, dado que a las transformaciones que vertiginosamente se da en el sector agropecuario se suma la aparición de

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unidades de producción que son parte de sistemas económicos más complejos denominados pluriactividad, caracterizados por la multisectorialidad del capital. Entre éstos podemos identificar, desde minifundistas que viven, principalmente, de ingresos obtenidos en empleos fuera de su unidad de producción hasta empresas agroindustriales en las cuales la producción primaria es sólo un eslabón de su estrategia de producción, como es el caso de algunos ingenios azucareros o industrias aceiteras.

Cuadro Nº 1: Principales tipos sociales de productores

Mega empresa

Fondos de inversión

Gran empresa Pool de siembra

Diferimientos

Empresarios

Origen extra rural

Medianos a grandes Origen rural

Productores Grupos de siembra

PyMEs Agropecuarias

Familiares Excedentarios

y/o Subsistencia

Campesinos Infrasubsistencia

Fuente: Elaboración propia

Por último, un hecho que tampoco puede soslayarse es el de que los agentes sociales no se encuentran, necesariamente, estáticos dentro de un determinado tipo social, sino que puede existir movilidad social.

Cuadro 2: Movilidad social

Empresa de origen rural

Empresa familiar

Familiar Campesino

Estable

Subsistencia

Infrasubsistencia

Semi asalariado campesino

Asalariado de origen campesino

Fuente: elaboración propia en base a M. Murmis (1980)

Al respecto, Murmis (1980), trabajando sobre el estrato familiar campesino, hace un análisis dinámico, que plantea los conceptos de: i) diferenciación cuando hay movilidad dentro del mismo estrato (ejemplo si pasa de estable a subsistencia, ver cuadro Nº 2); ii) descomposición cuando un productor familiar pasa a ser un semi-asalariado de origen rural o cuando logra llegar a un cierto nivel de capitalización que le permite ascender a una categoría de productor familiar capitalizado; y iii) descampesinización cuando pierde su condición estructural (de productor familiar) y pasa a ser un asalariado de origen campesino o un empresario de origen campesino.

Recapitulando, distinguir la heterogeneidad social es muy importante para los profesionales de las ciencias agropecuarias y en particular para los extensionistas. Para reconocer los principales grupos es necesario definirlos conceptualmente, y luego seleccionar el conjunto de variables adecuadas que nos permitan delimitarlos y caracterizarlos en la realidad.

Identificar quiénes son, cómo actúan y que objetivos persigue cada subgrupo de productores es primordial para poder establecer estrategias de intervención acordes a la realidad en que nos desenvolvemos.

BIBLIOGRAFÍA Aparicio, S. y C. Gras (1999) “Las tipologías como construcciones metodológicas”. En Estudios

rurales, teorías, problemas y estrategias metodológicas. Ed. La colmena. Bs. As. Arocena, J. (1994) “Una aproximación a la noción de Desarrollo Local”. En El desarrollo local

como desafío teórico. CLAEH. Montevideo Beker, V. y F. Mochón (1994) ECONOMÍA. Elementos de micro y macroeconomía. McGraw-Hill.

Madrid. Bourdieu, P. (1993) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona. Caracciolo de Basco, M.; Tsakoumagkos, P.; Rodriguez Sánchez, C. y M. Borro (1981).

“Esquema conceptual y metodología para el estudio de tipos de establecimientos agropecuarios con énfasis en el minifundio”. S. A. G. Bs. As.

Carballo, C. (1996) La agricultura familiar en la Argentina. Situación actual y perspectivas. Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Extensión Rural. Río Cuarto

Gutman, P. (1988) Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

Lopera Palacios, J. (1991) Campesinos y Empresarios: ¿dos economías diferentes?. ICA INFORMA. Vol. 25, Colombia.

Margiotta, E. y R. Benencia. (1995) Introducción al estudio de la estructura agraria: la perspectiva de la sociología rural. FAUBA (Mimeo)

Murmis, M. (1980) “Tipología de pequeños productores campesinos en América Latina”. (Mímeo), PROTAAL Doc. Nº 55. San José de Costa Rica.

Murmis, M. (1998) “Agro argentino: algunos problemas para su análisis”. En Las Agriculturas del MERCOSUR, el papel de los actores sociales.

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PRODUCTORES FAMILIARES Y EMPRESARIOS: ¿DOS ECONOMÍAS DIFERENTES? 24

Jorge Lopera Palacios25 EL PROCESO DE DECISIÓN RACIONAL

¿Son racionales los agricultores en sus decisiones? Por ejemplo, cuando un productor agrícola rechaza un cambio tecnológico que se le propone, ¿está obrando racionalmente? Para responder a esta pregunta, antes que nada, conviene explorar un poco en qué consiste eso que nosotros llamamos racionalidad.

A un proceso de decisión racional podemos mirarlo como una secuencia de pasos, como los siguientes: Identificación de un problema. ¿Cuándo nos damos cuenta que existe un problema? Básicamente un problema surge de una comparación entre la realidad y los objetivos de la unidad de decisión (que puede ser un individuo o una empresa). Si la realidad concuerda con los objetivos, no existe un problema; en cambio, si hay discrepancia entre la realidad y lo deseado, nos hallamos ante la presencia de un problema que requiere solución. Búsqueda de alternativas. Una vez detectada la existencia de un problema, la unidad de decisión emprende una búsqueda de posibles vías de solución. Puede suceder que exista una o unas pocas alternativas, o por el contrario, pueden existir muchas alternativas de solución. Evaluación de alternativas y selección de la más adecuada. Una vez que se cuenta con un conjunto de alternativas, éstas se evalúan en base a criterios determinados por los objetivos de la unidad de decisión. De entre éstos se escogerá, generalmente, lo que más contribuye a cerrar esa brecha que se había definido como problema. Ejecución de la alternativa seleccionada. La unidad de decisión compromete los recursos necesarios para poner en práctica dicha alternativa, de acuerdo con la importancia que se le asigna al problema. Evaluación de los resultados de la acción. Si al contrastar nuevamente la realidad con los objetivos, la brecha que existía se ha cerrado, la solución ha tenido éxito; en caso contrario, se reinicia el proceso con la búsqueda de nuevas alternativas. El aspecto de importancia crucial en todo este proceso está constituido por la definición de los objetivos de la unidad de decisión. Ante una misma realidad, existirá o no existirá un problema según sean los objetivos de la unidad de decisión. Con estos antecedentes, trataremos de explicar las diferencias entre el productor empresarial y el campesino. EL EMPRESARIO Y SU RACIONALIDAD ¿Qué entendemos por agricultor empresarial? Llevando las cosas hasta un extremo de abstracción podríamos partir de un concepto expresado por Colin Clark, citado por Chombart de Lauwe et al (1965), en el sentido de que “hoy en día se puede ser empresario agrícola con sólo disponer de una oficina y un teléfono” (y de las dos cosas, la más importante es el teléfono). ¿Cuál es esa actividad empresarial que tiene como requisito esencial, casi único, el disponer de un medio de comunicación? Ella es la función de organización y coordinación de recursos para un fin productivo; el empresario es básicamente un organizador y coordinador de los recursos productivos.

24 ICA-INFORMA. Colombia. Vol. 25. Abril, Mayo, Junio 1991. 25 División de Capacitación y Asesoría Agropecuaria. IICA. Bogotá.

No es esencial para ser empresario poseer tierra; ésta se puede obtener en arrendamiento. Tampoco es esencial poseer capital; éste se puede obtener a través de un crédito. Tampoco es esencial poseer maquinarias; las labores mecánicas pueden contratarse. Los insumos pueden comprarse por teléfono y la mano de obra puede contratarse para cada labor específica pagando un salario. Todos estos factores, al igual que la asistencia técnica, pueden negociarse a través del teléfono. Por desempeñar todas estas actividades de coordinación de recursos y asumir los riesgos del caso, el empresario abstracto (o “químicamente” puro) recibe una remuneración que es la ganancia neta (GN) o utilidad (o beneficio empresarial). La misma se calcula restando del valor de la producción (VP) todos los costos (CT):

GN = VP - CT

Para este empresario todos los costos son identificables y representan valores efectivamente pagados según su cotización en el mercado. El objetivo de sus actividades como empresario es maximizar esta ganancia neta. Bajo este supuesto, el productor empresarial sólo utilizará un insumo cualquiera si su utilización retribuye una cantidad de productos suficiente para compensar el gasto incurrido y a la vez dejar un margen de ganancia. Para este productor, las necesidades de fuerza de trabajo se satisfacen, casi exclusivamente, a base de mano de obra asalariada; el productor por sí mismo aporta poca mano de obra al proceso y la mano de obra familiar juega poco o ningún papel. La unidad de decisión es la empresa y las decisiones se toman de manera impersonal, teniendo la ganancia como criterio de decisión. Las decisiones tienen que ver con cosas y no con personas y aún el trabajo humano (asalariado) se maneja como una cosa. EL PRODUCTOR FAMILIAR Y SU RACIONALIDAD

A diferencia del empresario que acabamos de describir, es difícil separar la vida familiar del campesino de la marcha diaria de las actividades productivas; las decisiones de producción no afectan sólo éstas, sino que también afectan las actividades de la familia a través de la asignación del tiempo entre el trabajo, el ocio y otras actividades, así como las decisiones de consumo. Por este entrelazamiento se puede decir que para el productor campesino la unidad de decisión es la familia y no la empresa. Las decisiones, en este caso, no son impersonales, no se refieren sólo a cosas, sino también, y primordialmente, a personas: los miembros de la familia. Por otra parte, el productor campesino no contrata en el mercado todos los factores de la producción. Para él, en la generalidad de los casos, la Tierra y su mano de obra y la de su familia son los factores principales de que dispone para la producción; factores que, además, tienen pocas alternativas de uso fuera de la unidad familiar, por lo cual su costo de oportunidad está por debajo de los valores nominales del mercado (los cuales sí son válidos como medida de los costos del empresario). Al mismo tiempo, este productor debe adquirir en el mercado algunos de los insumos requeridos para la producción, cuyo costo debe pagar en efectivo al precio del mercado. Este hecho, además de la imposibilidad de producir toda la diversidad de productos que son de uso obligatorio, aún en las familias de más bajos ingresos, exige que el productor campesino venda en el mercado al menos una parte de su cosecha. A diferencia del productor empresarial, cuya producción va casi en su totalidad al mercado, por lo general el productor campesino consume directamente una proporción considerable de su producción y sólo una fracción de ella va al mercado (aunque éste no es siempre el caso, pues, por ejemplo, los campesinos productores de tabaco tienen poco uso directo para su cosecha y deben venderla para adquirir lo necesario para su consumo). Bajo estas condiciones, parece pertinente modificar para el productor campesino el objetivo que se planteó para el productor empresarial. Cuando se dijo que pare este último el criterio por maximizar (función objetivo) era la ganancia neta, el campesino, en cambio, quizá lo que primordialmente busca maximizar, es

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el ingreso disponible (en efectivo y en especies) para satisfacer las necesidades de la familia. Este ingreso disponible (o renta agrícola familiar) se puede definir como la diferencia entre el valor de la producción y los pagos hechos a los factores productivos externos a la unidad de producción.

Ingreso disponible = Valor de la producción (en efectivo y en especies) - pagos a los factores productivos externos a la unidad de producción (en efectivo y en especies)

En el valor de la producción debe considerarse no sólo lo que se vende en el mercado, sino también entra un estimativo del valor de los productos consumidos directamente por la familia. Este autoconsumo debe valorarse probablemente no a los precios de venta del resto del producto en el mercado (menos los costos de transporte) sino más bien a lo que le costaría al campesino comprarlo en el mercado y transportarlo hasta su finca. El ingreso disponible no es una medida exclusivamente de la ganancia neta, sino que también están incluidas las retribuciones a los factores poseídos por el pequeño productor, específicamente su Tierra y su mano de obra familiar, así como también su aporte de capital de operación propia. ¿QUÉ ES, ENTONCES, LO QUE DIFERENCIA AL FAMILIAR DEL EMPRESARIO?

En la discusión precedente se han mencionado algunos puntos de diferenciación, pero el más importante de todos y el esencial radica en los objetivos de la producción, que para el empresario consiste en maximizar la ganancia o utilidad, mientras que para el familiar o campesino apuntan a la maximización de las posibilidades de consumo y acumulación. Esta diferencia de objetivos lleva a que en circunstancias similares, el campesino tome decisiones diferentes de las que tomaría un productor empresarial. Supóngase, por ejemplo (Lopera y Lopera, 1986) que para producir un determinado producto por valor de $ 10.000.- un productor empresarial debe incurrir en un costo total de $ 12.000.- Bajo estos supuestos, el empresario tomará la decisión de abstenerse de producir, pues si lo hiciera incurriría en una pérdida de $ 2.000.- Para un productor campesino, si se valoran los factores de producción aportados por el campesino (Tierra, mano de obra familiar) a los precios del mercado, el costo total podría ser igualmente de $ 12.000.- Sin más análisis, se sacaría con ligereza la conclusión de que el campesino va a perder $ 2.000.- si emprende esa actividad. Pero puede suceder (y probablemente es el caso más frecuente, cuando no hay alternativas reales de uso para la Tierra y la mano de obra familiar) que el campesino no compare el valor de la producción (10.000) contra un hipotético costo total (12.000) para concluir que perderá $ 2.000.- Si el pago a factores externos fuera $ 4.000.-, correspondiendo los restantes $ 8.000.- a los costos imputados a su Tierra y mano de obra familiar, lo más probable es que el campesino compare más bien ese valor de la producción ($ 10.000.-) contra los $ 4.000.- de pagos a factores externos para concluir que le quedará un ingreso disponible de $ 6.000.- (10.000 - 4.000). Esos $ 6.000.-) son, en esencia, la remuneración residual a su Tierra y a su mano de obra familiar y aquí encontramos otra diferencia fundamental con la agricultura empresarial. Mientras que en esta última, la Tierra y la mano de obra entran contablemente como rubros de costo y su valor se puede determinar con bastante precisión en el momento de incorporarse al proceso productivo, pues se basa en transacciones efectivamente realizadas en el mercado, en cambio el campesino sólo sabrá cuál fue la remuneración de sus aportes productivos, no al momento de su incorporación al proceso, sino después de la cosecha y de liquidar el costo de los factores externos a la unidad de producción. Si queda un remanente, esa es su remuneración. A veces no hay remanente. Es decir, la remuneración de los esfuerzos del campesino es un residuo que puede no existir. CONCLUSIÓN ¿Es posible convertir al productor familiar en empresario? La transformación del familiar en empresario, expresada como objeto de política, no parece tener mucha razón de ser, pues tiene implícito un juicio de valor en el sentido de que es deseable (mejor) ser empresario que ser campesino. Pero esto no está demostrado. En mi concepto, no es por sí mismo ni bueno

ni malo ser campesino (o ser empresario). La preocupación de nuestros esfuerzos en pro del desarrollo rural debe centrarse en lograr aumentos en el nivel de vida de la población objetivo de nuestro trabajo. El éxito de esos esfuerzos debe medirse en términos de si se logra o no aumentar ese nivel de vida. El campesino puede convertirse en empresario, pero no como fruto de un esfuerzo orientado explícitamente a lograr tal fin, sino más bien en forma gradual y como resultado indirecto de ese mejoramiento en el nivel de vida. En efecto, cabe esperar que el campesino, a medida que mejora su nivel de vida, pueda liberar gradualmente a su familia, especialmente a los hijos, de la necesidad de aportar trabajo a la explotación, permitiéndole permanecer más años en la escuela para avanzar en su educación reemplazando esa mano de obra por trabajadores asalariados. Igualmente, puede introducir gradualmente la fuerza mecánica para algunas labores en la medida en que su ingreso y las condiciones de la explotación lo permitan. Toda esta evolución se va traduciendo en una separación gradual entre la familia y la unidad de producción hasta llegar a una situación en que la finca no depende de la mano de obra familiar y su manejo se puede desligar completamente de la familia: aquí puede empezar a manejarse impersonalmente, como empresa. BIBLIOGRAFÍA Chombart de Lauwe, J.; Poitevin, J.; Tirol, J. 1965. Moderna gestión de las explotaciones agrícolas.

Ediciones Mundi-Prensa. Madrid.

Lopera, J.; Lopera, H. 1986. Manual de análisis socioeconómico de resultados de ajuste de tecnología. Instituto Colombiano Agropecuario. Manual de Asistencia Técnica Nº 37. Medellín.

CLASE N° 14 ESTUDIO DEL CONTEXTO: El rol de las organizaciones agrarias en la historia argentina.

Objetivos

Reconocer los principales actores institucionales del sistema social agropecuario, destacando los intereses que representan.

Comprender la dinámica social del sector agropecuario objetivando las estrategias de cooperación/conflicto existentes.

Identificar los principales sistemas de extensión -públicos y privados- existentes, el contexto histórico de su surgimiento y su relación con el proceso de desarrollo nacional.

Contenidos

Principales hechos históricos que determinan la situación actual de la estructura agraria nacional y lineamientos generales en su proceso de conformación.

Las organizaciones de los productores agropecuarios: gremiales, comerciales y tecnológicas.

Las instituciones estatales, especialmente las vinculadas con la extensión y el desarrollo.

La cooperación y la competencia entre los distintos actores.

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Actividades 1. Presentación del tema a través de un video. 2. Discusión plenaria estableciendo las principales organizaciones que participan actualmente

representando o actuando en el sistema social agrario. 3. Reconstrucción, en base a una exposición dialogada, del modelo agroexportador y los principales

hechos que han originado la aparición de las organizaciones y las principales competencia por apropiarse de los bienes naturales. .

4. Discusión plenaria identificando los objetivos e interés que representan las diferentes organizaciones del sector agropecuario.

5. Exposición dialogada ubicando la aparición de las principales instituciones y organizaciones vinculadas al sistema (de generación/capacitación) tecnológico del país.

Bibliografía básica

ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del Mercosur. AADER. La Plata. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.

FERRER, G. y BARRIENTOS, M. 2018. “Los actores institucionales del sector agropecuario en la historia

Argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.

RYAN, S. y BERGAMIN G. 2013. “Estudio sobre la institucionalidad y las políticas públicas de agricultura familiar y desarrollo rural en Argentina”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC.

Videos sugeridos

Historia de un país: Argentina en el siglo XX. Cap. 4. El modelo agroexportador.

https://www.youtube.com/watch?v=NHIEVKD0dUA

El INTA https://www.youtube.com/watch?v=7zURaoek510

Nosotros los campesinos: historias de organización colectiva. https://vimeo.com/channels/capitulosdocumentales/56014375

Bibliografía de ampliación ALEMANY, C. 2000. “La transición del Servicio de Extensión Tradicional a un Nuevo Proyecto Público-

Privado”. Documento de trabajo Nº 3. EEA-INTA Alto Valle. BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de extensión en nuestro país. Vinculación con los

planteos pedagógicos vigentes”. Compendio Didáctico de Extensión Rural. FCA-UNC. LATTUADA M. 2006. Antecedentes sobre el asociacionismo agrario en la Argentina.

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo FERRER, G. 2015. "Paradigmas Tecnológicos". En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

LOS ACTORES INSTITUCIONALES DEL SECTOR AGROPECUARIO

EN LA HISTORIA ARGENTINA26

Guillermo Ferrer y Mario Barrientos

“El estanciero presume

de gauchismo y arrogancia.

Él cree que es extravagancia

que su pion viva mejor.

Más no sabe ese señor,

que por su pion tiene estancia”

El payador perseguido – Atahualpa Yupanqui

Introducción

Podemos describir a los principales actores institucionales del agro argentino considerando tres grupos; por un lado los estatales, por otro las organizaciones de los productores y finalmente las grandes empresas de los mercados de insumos y productos.

El Estado en sus diferentes niveles (nacional, provincial y municipal) genera políticas y acciones directas de intervención en el agro. En este trabajo consideramos, principalmente, las vinculadas a la extensión y el desarrollo rural. Considerando sólo el nivel nacional tenemos el Ministerio de Agricultura, actualmente de Agroindustria. Dependiendo de este, pero con autonomía, está el INTA con gran presencia territorial, por sus estaciones experimentales, agencias de extensión y programas de extensión-desarrollo. Este ministerio, también tiene programas directos de intervención como es la Secretaría de Agricultura Familiar. Estas instituciones son las que sostienen los principales programas de extensión rural del país.

Las organizaciones de los productores las podemos dividir, a su vez, en tres grupos: las gremiales, las comerciales y las tecnológicas. En el primer grupo se encuentran la Sociedad Rural Argentina (SRA), Confederaciones Rurales Argentinas (CRA), Federación Agraria Argentina (FAA) y representando a los productores familiares el Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI) y la Federación de Organizaciones Nucleadas de la Agricultura Familiar (FONAF). En el segundo grupo, las comerciales, se encuentran las cooperativas de primer grado, con sus federaciones como ACA y AFA y agrupando a éstas la Confederación Intercooperativa Agropecuaria (CONINAGRO). Finalmente, el tercer grupo, las tecnológicas, como las asociaciones de criadores, el CREA o AAPRESID cuyo objetivo principal es la innovación tecnológica de sus asociados.

En relación a los mercados, consideramos los actores del de insumos y de productos. Los del mercado de insumos son principalmente grandes compañías transnacionales tales como Syngenta, Monsanto, Dow y Bayer. El mercado de productos

26 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2018

185

está también dominado por las transnacionales como Bunge, Cargill y Nidera, pero con participación significativa de algunas nacionales tales como AGD y ACA, entre otras.

Pero si nos proponemos, además de describir, intentar comprender el comportamiento de los actuales actores del sector agropecuario, se hace necesario establecer a quiénes representan y cuál es, mínimamente, su trayectoria histórica considerando su contexto social general. Por lo tanto, construiremos esta ponencia considerando tres ejes: i) general que denominamos Plan dominante de país, ii) las organizaciones de los productores, y iii) el Estado con las instituciones y programas de extensión rural. Los cuales se dividen en períodos marcados por la dominancia de un

determinado “proyecto general de país”27 y en cada uno de ellos presentaremos los

siguientes aspectos: “las organizaciones de productores” y “el Estado y los programas de extensión rural”.

1860-1929: Plan agroexportador liberal

Dos siglos atrás (1816) los argentinos coincidíamos en una cosa, no queríamos seguir siendo una colonia española. Pero luego de la liberación militar se presenta la incógnita de ¿qué queremos ser, cuál es el proyecto de país? Se generaron dos proyectos, el de los unitarios y el de los federales en todo lo que era el territorio del virreinato. Los unitarios no querían compartir la renta generada en los impuestos del puerto de Buenos Aires y tenían mucha influencia de los comerciantes europeos. Los federales, cercanos al pueblo del interior, querían promover fuentes de trabajo protegiendo las producciones artesanales regionales. El proyecto Federal fue concretado por el actual territorio de Paraguay (invertir las ganancias de la exportación de productos primarios en la producción de maquinaria y herramientas –industrialización- contratando ingenieros europeos sin necesidad de endeudarse) pero la guerra de la triple alianza lo destruyó porque era considerado un mal ejemplo por parte de las clases dominantes de los tres países (Pigna, 2004 y Galeano, 1983).

Finalmente, luego de medio siglo de guerras internas, el proyecto unitario se impuso, y comenzó a plasmarse en la presidencia de Mitre.

Este proyecto respondía a los intereses de Inglaterra, que era quien organizaba el comercio mundial, con su propuesta de división internacional del trabajo: nosotros generábamos alimentos y ellos todos los productos industriales o manufacturados. Eran como los chinos del siglo XIX. Para esto se necesitaba un libre comercio (con bajas tasas aduaneras) y las decisiones económicas asumidas por las principales empresas privadas.

La producción agropecuaria pampeana vinculada a los granos para exportación creció exponencialmente. El resto del país, sólo aportaba mano de obra para la cosecha.

Los grandes recursos económicos que este proyecto generó se concentraron en pocas familias que lo utilizaron para fines suntuarios (construcción de palacetes en Bs As y vivir disipadamente en Francia). El “llamado granero del mundo” presentaba una población muy empobrecida. Se puede citar como ejemplo que el 46% de los jóvenes convocados para la primera conscripción del ejército en 1902, no fueron aptos por desnutrición (Pigna, 2004. Pág. 359).

27 Basado en la idea de régimen de acumulación dominante de Basualdo (2007) quien sostiene que este concepto

alude a la articulación de un determinado funcionamiento de las variables económicas, vinculado a una definida

estructura económica, una peculiar forma de Estado y las luchas entre los bloques sociales existentes.

El Estado no accedió a este flujo de dinero y tuvo que endeudarse sistemáticamente, a partir del empréstito Baring Brothers considerado una estafa al Estado (Pigna, 2004. Pág. 126). Lo que constituyó una característica de los períodos liberales.

Las organizaciones de los productores

Las familias mejor posicionadas en la sociedad de Buenos Aires fueron las beneficiarias de la ley enfiteusis (entre 1826 y 1830 se dividen 8.600.000 has entre 538 beneficiarios) y la campaña al desierto (1880) quienes se quedaron con grandes superficies de tierra originando la llamada clase terratenientes y conformaron una sociedad (SRA) en el año 1866 para colaborar en la ejecución de su proyecto agro exportador. El mismo año de constitución de la SRA lo hace la Asociación de criadores de Shorthorn y en 1889 la de Hereford constituyéndose en las primeras organizaciones con fines tecnológicos de los productores (Barsky y Gelman, 2001)

La tecnología con que se hacía la agricultura en este periodo necesitaba mucha mano de obra ya que era poco mecanizada. Esa mano de obra se encontró mayoritariamente en las familias pobres de Europa. Algunas que llegaron tempranamente participaron en planes de colonización pero la mayoría accedió a la tierra bajo contratos de arrendamiento ya que después de 1884 prácticamente la tierra estaba totalmente distribuida (Rapoport, 2000). Las condiciones leoninas impuestas por los terratenientes generaron huelgas y la constitución de la FAA en el año 1912, con lo cual los arrendatarios pudieron oponerse a la avaricia de los dueños de la tierra de la SRA.

Para evitar que los terratenientes que en muchos casos manejaban el almacén de ramos generales y con éste se quedaran con los granos de los arrendatarios, éstos generaron cooperativas que en el año 1922 se asocian en Rosario constituyendo el ACA.

Por lo tanto, los principales actores productores del proceso de agriculturización se constituyen en organizaciones gremiales y comerciales para gestionar y luchar por mejores condiciones socio económicas de sus asociados.

El Estado y los programas de extensión rural.

Los primeros antecedentes de lo que en la actualidad se conceptualizan como trabajos de extensión rural se remontan a principios del siglo XX, cuando las Escuelas de Agronomía comenzaron a desarrollar, como actividad complementaria de la enseñanza agropecuaria, labores de “extensión” de los conocimientos técnicos al medio rural, al atender las consultas de los productores agropecuarios localizados en su zona de influencia.

Luego, en el año 1908, se crean las Agronomías Regionales, dependientes del Ministerio de Agricultura de la Nación28, con la finalidad de prestar servicios de asistencia técnica. Así se desempeñan hasta principios de la década del '40, cuando la reformulación de políticas para el sector agropecuario, las llevan a cumplir funciones de fomento con prestación de servicios directos a los productores, por una parte y actividades de control y fiscalización, por la otra.

28La primera se asienta en Mercedes, provincia de Buenos Aires.

187

En 1912 comienza el programa de mejoramiento de la semilla de trigo por parte del Ministerio de Agricultura. Y los consejos de siembra del gobierno que difundían las

variedades mejoradas29.

En los primeros años del siglo XX aparecen varias revistas que difunden técnicas agropecuarias tales como la Anales de SRA, La Agricultura y Revista de Ganadería, entre otras.

1930 – 1975: Plan industrializador keynesiano

En el año 1929, y como consecuencia de una desmedida especulación, quiebra la bolsa en Nueva York generando la parálisis económica de los países centrales. El orden global generado en la división del trabajo se quiebra. Argentina se queda sin compradores de granos y sin divisas no es posible importar los artículos fabricados.

Argentina que era la principal exportadora mundial de cultivos como maíz, trigo y lino y carne enfriada, con una economía muy dependiente del sector agropecuario ve caer el precio y los volúmenes exportados lo que lleva una crisis durante la década de 1930 dando comienzo a una prolongada agonía del modelo agroexportador (Barsky y Gelman, 2001), que tuvo como contrapartida un afianzamiento de la producción industrial que se expandió al calor de las nuevas políticas que algunos años después John Maynard Keynes fundamentará desde la teoría económica.

Basualdo (2007) sostiene que durante esos años se inicia la primera etapa de la industrialización basada en la sustitución de importaciones (1930-1958) por la convergencia, en el marco de la infraestructura industrial existente, de la expansión de las empresas locales con la radicación en el país de subsidiarias extranjeras destinadas, ahora, a abastecer el mercado interno. La segunda etapa (1959 – 1975) se caracteriza por el intento de desarrollar la industria pesada.

A partir del golpe militar de 1943, llevado a cabo por una fracción del ejército, comienza el final de ese orden conservador vigente durante los años ´30 que se denominó como “década infame” por haberse basado en el “fraude patriótico”, los negociados y las pugnas de poder. Se consolida de allí en más una acentuada expansión industrial que en buena medida permitió que la cantidad de trabajadores de esa actividad se duplicara entre 1935 (511.805) y 1946 (1.171.398), al calor ahora de las migraciones internas de zonas rurales a urbanas que se originaron a raíz de la crisis del planteo agroexportador. Durante esos mismos años, se pusieron en marcha políticas orientadas a enfrentar uno de los mayores problemas sociales derivados de la debacle del modelo agroexportador: la crisis de los arrendatarios.

Durante el peronismo se profundizó ese proceso y por primera vez el valor agregado industrial superó al del sector agropecuario, tendencia que se profundizaría de allí en más. Se trató de un proceso que terminó con las bases estructurales del modelo agroexportador como resultado de nuevas alianzas sociales que impulsaron un capitalismo de Estado sustentado en la industrialización como el eje fundamental del desarrollo económico. La burguesía nacional (es decir los empresarios locales que fabricaban bienes salarios) se constituyó como una fracción del capital pero no ejerció el predominio económico que siguió en manos del capital extranjero industrial. El aporte crucial del peronismo consistió en la incorporación de la clase trabajadora como un factor

29 Los semilleros privados Klein y Buck continuaron con programas de mejoramiento en trigo.

de poder en la vida política y social, conformándose en ese momento el mercado de trabajo urbano y alcanzando la participación de los asalariados en el ingreso a niveles que no se volverían a repetirse, ni siquiera en los posteriores gobiernos de este movimiento político.

Durante este período se registró la mayor desconcentración de la propiedad agropecuaria y culminó la primera etapa de sustitución de importaciones con la producción metalúrgica como la actividad industrial más dinámica. Sin embargo, la cuenta pendiente de ese intento de capitalismo de Estado radicó en no haber integrado esta actividad mediante la incorporación de la industria pesada a la estructura económica (siderurgia, petroquímica, etc.). Esa sería la tarea que, una vez derrocado el peronismo mediante un golpe de estado, llevó a cabo el “desarrollismo” entre 1958 y 1963 pero con un planteo diametralmente distinto en tanto estuvo basado en la incorporación de capital extranjero y la persecución de la clase trabajadora.

Durante la década del cuarenta tuvo lugar una importante baja en la producción agraria argentina, la que según algunos autores, fue responsabilidad del gobierno peronista. Pero pocos consideran la enorme influencia que tuvo en aquella baja, el Boicot que EE.UU. realizó a nuestro país entre los años 1942 y 1949. EE.UU. dejó de comprar los productos exportados por Argentina e impidió que los países de Europa lo hicieran. También le prohibió a sus empresas que vendieran insumos a nuestro país, con lo cual nos quedamos, por ejemplo, sin posibilidad de transportar el grano al puerto por falta de neumáticos y aceite, entre otros muchos. También operó para que nuestros países vecinos no nos vendieran cobre, estaño o caucho ni otros productos básicos para poder generar los bienes faltantes. En 1945 había 48.000 camiones parados y no se pudo cumplir con las ventas de granos pautadas (Barsky y Gelman 2001, pag.301).

En 1952 la deuda externa argentina era nula. Y hacia el final del gobierno peronista Argentina pasó a ser por única vez un país acreedor por 5.000 millones de pesos. En 1975 volvió a endeudarse por 7.800 millones de dólares.

Las organizaciones de los productores

En 1943 se constituye CRA. Se trata de una organización de tercer grado, es decir una asociación que no reúne a productores individuales sino a federaciones. En 2013 estaba integrada por 14 federaciones, las que a su vez están integradas por más de 300 sociedades rurales de todo el país, que en conjunto asocian a poco más de 109.000 productores agropecuarios.

1938 – SanCor. Surgió con la unión de cooperativas de tamberos de la zona de Santa Fe y Córdoba, en la localidad de Sunchales, provincia de Santa Fe. Actualmente reúne a 1.400 productores lácteos (http://www.sancor.com. 18/5/2017)

1956 – CONINAGRO. El primer antecedente de CONINAGRO es el Consejo Intercooperativo Agrario de Coordinación y Arbitraje, creado en 1953. Posterior a la revolución conservadora que derrota el gobierno peronista, se realiza la Asamblea Constitutiva de la Confederación Intercooperativa Agropecuaria Coop. Ltda., en septiembre de 1956 y con la inclusión de ACA y SANCOR, dos años después, se constituye en la organización que nuclea a todo el movimiento cooperativo agrario argentino.

1957- CREA. Se forma el primer grupo en la zona de Henderson y Daireaux, en la provincia de Bs As. Actualmente la Asociación Argentina de Consorcios Regionales de

189

Experimentación Agrícola (AACREA) está constituida por 204 Grupos, distribuidos en 18 regiones.

En los años '60 se desarrollaron las Ligas Agrarias, que llegaron a nuclear a más de 20 mil familias en el nordeste argentino. Fue uno de los movimientos sociales más importantes, una herramienta de organización entre pequeños y medianos agricultores que enfrentaba la lógica de los monopolios, comercializadores y latifundios. A partir de 1975, sufrieron persecuciones que se incrementaron hasta hacerlas desaparecer con el golpe de 1976.

El Estado y los programas de extensión rural

1933. La Junta Nacional de Granos fue un organismo público de regulación del mercado de granos en la Argentina, que compraba el trigo, el maíz y el lino que se le ofreciera a precios establecidos por el Gobierno para venderlos a los exportadores. El propósito consistía en que los agricultores tuvieran precios compensatorios sin finalidades estatistas ni monopólicas.

Las juntas Nacional de Granos y de Carne fueron unificadas en un solo organismo, el Instituto Argentino de Promoción del Intercambio (IAPI), que compraba toda la producción agrícola y ganadera destinada a la exportación asegurando un precio sostén para todos los productores. Esto favoreció el desarrollo de las Cooperativas pero la falta de políticas coherentes para el desarrollo agrario, le quitaron legitimidad a su accionar (Barsky y Gelman, 2001, pag.306).

En este periodo tiene lugar también un cambio favorable en la distribución de la tierra, ya que el peronismo (1945-1955), mediante leyes de congelamiento de arrendamiento, y créditos con baja tasa favoreció la compra de las chacras por parte de las familias que las trabajaban.

La Dirección de Agronomías Regionales del Ministerio de Agricultura y Ganadería, hasta el año 1951, prestaba a los agricultores una serie de servicios y otras tareas, entre las cuales podemos señalar las siguientes: venta oficial de semilla fiscalizada a precios de costo; información estadística de cultivos y producción; fomento de siembras para aumentar el área; certificaciones para instituciones bancarias y fiscalización de la producción de semilla seleccionada.

Sin embargo, si bien éstas eran las tareas que absorbían la mayor parte del tiempo, algo dedicaban a la asistencia técnica del agricultor, mediante consejos impartidos personalmente, preparación de volantes de divulgación, reuniones con productores, etc.”30.

En esta misma época y con el auspicio de la Secretaría de Agricultura de EE.UU., se promovió en la mayoría de los países de América Latina, la extensión agrícola31 como una forma de impulsar un incremento de la producción que permitiera asegurar una constante oferta de alimentos y materias primas, al transformar al sector agropecuario en un sector más productivo y completamente incorporado al mercado.

30 Griot, Mario. 1960. "Extensión en la República Argentina". 31“En 1914, con el nombre de extensión agrícola, nació en E.E.U.U., un sistema de educación informal que consiste

en poner en manos del agricultor y su familia, la más útil y práctica información obtenida por las universidades para

mejorar las condiciones de trabajo agrícola y aumentar y mejorar la calidad de producción.” Guardia, L. 1956.

En 1952 se desarrolló un ciclo de cursos cortos para capacitar a agrónomos regionales por parte de técnicos que habían participado de cursos internacionales. En esta instancia comenzó a ganar espacio una nueva concepción del proceso de extensión que se plasmó en realidad al ponerse en operación el Plan de Agronomías Regionales para el Desarrollo Rural, en el año 1954, donde se incorporó la extensión agropecuaria concebida como un proceso educativo. Un año más tarde (1955) se llevó a cabo un seminario en la Estación Experimental de Pergamino, orientado por técnicos del “Proyecto 39” de la O.E.A., al cual asistieron 40 agrónomos regionales. Al año siguiente (1956) se desarrolló el primer seminario de extensión que tuvo como sede una Agronomía Regional, en Concepción del Uruguay. De todas formas, la estructura técnica estatal para el agro era muy pobre, ya que existían solo 70 técnicos del Ministerio de Agricultura distribuidos en 47 estaciones (Barsky y Gelman 2001, pag.316).

Todas estas acciones tuvieron como finalidad preparar los fundamentos para organizar progresivamente un Servicio Nacional de Extensión Agropecuaria, el que finalmente se concretó, a fines de 1956, con la creación del I.N.T.A., que surge, de acuerdo con los objetivos establecidos en su ley de creación, “para impulsar y vigorizar el desarrollo de la investigación y extensión agropecuarias... y acelerar, con los beneficios de estas funciones fundamentales, la tecnificación y el mejoramiento de la empresa agropecuaria y de la vida rural”. En dicha ley se expresa, también, que la extensión, para cumplir su misión, “promoverá, directamente o por medio de otras entidades, la asistencia técnica, educacional y cultural del productor rural y su familia y el mejoramiento de la comunidad que integra”. Es decir que la extensión agropecuaria se institucionalizó, de esta forma, como un proceso educativo no formal con el fin de contribuir al mejoramiento del bienestar de la población rural, a través del aumento de la producción y productividad agropecuarias, mediante el cambio tecnológico y cultural.

El enfoque metodológico que se asumió, era tributario de la modalidad empleada en el servicio educativo institucionalizado como Extensión Agropecuaria en los EE.UU., enfoque que se difundió también en la mayoría de los países de Latinoamérica. El modelo organizativo básico estaba articulado por tres procesos: Investigación - Extensión - Adopción; con una concepción vertical y de una sola vía.

Inicialmente, debido al peso de la visión fomentista que ponía el acento más en los rubros de producción que en el hombre mismo, nuestro servicio de extensión operó a través de la difusión de técnicas mejoradas en forma aislada y puntual. Sin embargo, ya en el año 1961, el enfoque programático y metodológico varió considerablemente. Se dio paso al empleo de métodos grupales; se incorporaron técnicas sociológicas para delimitar comunidades rurales; se comenzó a hacer un uso más eficiente de las demostraciones de métodos y resultados; se aplicaron técnicas para identificar líderes y se inició la difusión de lo que se denominó “paquetes tecnológicos”.

A inicios de la década del '70, al implementarse en algunos países de América Latina procesos de reforma agraria, surgen otras metodologías para promover la organización y capacitación campesina, ya que la tradicionalmente empleada no estaba concebida para funcionar en esa realidad, dando origen a un nuevo movimiento educativo: el “Movimiento de Cultura Popular” promovido por el pedagogo Paulo Freire, cuya influencia llega a algunos de los extensionistas de nuestro país.

El origen de este amplio movimiento, de Educación Popular, tuvo lugar en el proceso experimentado por grupos comprometidos en la transformación de las estructuras sociales en América Latina. Pero más importante que el origen, es la interpretación teórico-social en que se basa: las mayorías no se encuentran marginadas

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sino, explotadas y oprimidas; las naciones del Tercer Mundo no son retrasadas y primitivas sino dependientes y radicalmente distintas; las soluciones no pueden ser trasladadas y adaptadas de los países industrializados y “desarrollados”. Una concepción básicamente diferente de desarrollo y cambio social subyace en la educación popular. La lucha no es contra la marginalidad y el desarrollo, sino contra la dependencia, las fuentes de dominación y la explotación”32.

Después de señalar algunos supuestos que sustentan la educación popular, conviene intentar una caracterización de ella:

a) el punto de partida es la realidad concreta de los participantes, el contexto económico y social objetivo en que la gente sobrevive;

b) la educación popular siempre trabaja con grupos, no con individuos como tales; trabajo que confiere un peso particular al proceso de aprendizaje que tiene lugar en la interacción entre la teoría y la práctica;

c) la educación popular se basa en el proceso de participación;

d) para la educación popular, el proceso educativo se da en la acción de cambiar patrones de conducta, modos de vida, actitudes y relaciones sociales. Por lo tanto, si la realidad social es el punto de partida de este proceso, éste regresa a ella para transformarla. Aunque incluye la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas, éstas son menos importantes que el proceso global, concebido como ejercicio teórico-práctico de movilización;

e) en la educación popular el papel del maestro desaparece. El animador, promotor, coordinador, manteniendo una relación horizontal con los participantes, sólo los estimula, orienta y favorece la reflexión y la acción33.

En cuanto a la implementación de nuevos servicios, en la década del ´70, comenzaron a funcionar servicios de asistencia técnica a nivel de las organizaciones cooperativas agropecuarias, a la vez que se organizaron varios sistemas provinciales de extensión y las empresas proveedoras de insumos tecnológicos y de transformación de productos agropecuarios comenzaron a desempeñar un creciente rol en cuanto a la difusión de tecnologías. También debemos destacar que varias facultades de agronomía comenzaron a incorporar cátedras de extensión.

Así, paulatinamente y respondiendo a diferentes iniciativas, fue quedando conformada una red de tecnificación del medio rural, a la que podríamos denominar “el Sistema Nacional de Tecnificación”, constituido por entes oficiales, nacionales y provinciales, y entidades privadas.

1976 – 2002: Plan neo liberal financiero

Según Basualdo (2007), el proceso económico que impuso la dictadura militar a partir de 1976, interrumpiendo la industrialización basada en la sustitución de importaciones, constituyó un caso particular, quizá el más profundo y excluyente en América Latina, del nuevo comportamiento de la economía mundial. Específicamente, el régimen de valorización financiera (1976-2001) cobró forma a partir de que las fracciones del capital dominante contrajeron deuda externa para luego realizar con esos recursos colocaciones en activos financieros en el mercado interno (títulos, bonos, depósitos, etc.) con el propósito de valorizarlos debido a la existencia de un diferencial positivo entre la

32 Castillo/Latapi. Op. Cit. 33 Cfr. Castillo/Latapi. Op. Cit.

tasa de interés interna e internacional, y posteriormente fugarlos al exterior. De esta manera, la fuga de capitales al exterior estuvo intrínsecamente vinculada al endeudamiento externo porque este último ya no constituyó, en lo fundamental, una forma de financiamiento de la inversión o del capital de trabajo sino un instrumento para obtener renta financiera dado que la tasa de interés interna (a la cual se coloca el dinero) era sistemáticamente superior al costo del endeudamiento externo en el mercado internacional.

Indudablemente, este proceso no hubiera sido factible sin una profunda modificación en el tipo de Estado que de allí en más abandonó su preocupación por la expansión industrial y pasó a impulsar la obtención de renta financiera por parte del nuevo bloque de poder.

Esta modificación se expresó al menos en tres procesos fundamentales. El primero de ellos radicó en que gracias al endeudamiento del sector público con el mercado financiero interno -donde era el mayor tomador de crédito en la economía local- la tasa de interés en dicho mercado superó sistemáticamente al costo del endeudamiento en el mercado internacional. El segundo, consistió en que el endeudamiento externo estatal fue el que posibilitó la fuga de capitales locales al exterior, al proveer las divisas necesarias para que ello fuese posible. El tercero y último, fue la subordinación estatal a la nueva lógica de la acumulación de capital por parte de las fracciones sociales dominantes posibilitó que se estatizara, en determinadas etapas, la deuda externa privada, la deuda interna y se privatizaran las empresas públicas para entregárselas al poder establecido.

En el año 1991 y en el marco de la desregulación de la economía se disolvieron la Junta Nacional de Granos, la junta Nacional de Carnes, el Mercado Nacional de hacienda de Liniers, la Dirección Nacional del Azúcar, de la yerba mate, entre otros. También se eliminaron las retenciones, generando mercados que operan sin la intervención estatal.

La situación para los productores familiares no fue buena ya que una familia de la región núcleo que en el período 1979/83 necesitaba 38 has para vivir, pasó a necesitar 161 has en el año 1994.

Esto llevó a generar una gran presión por expandir la superficie de producción, que en definitiva redundó en una gran concentración de la tierra y la pérdida de más de 100.000 productores en el periodo intercensal 1988-2002.-

Resulta sorprendente que sin retenciones a las exportaciones tantos productores hayan “quebrado” y se fundieran. ¿Cómo se explica esto?

Sucedió que al liberar los mercados oligopólicos del control estatal, los precios de los insumos subieron reduciendo el margen de ganancia por hectárea. Como siempre, los eslabones más potentes de la “cadena” se quedaron con la mayor parte de las ganancias, al no haber control estatal.

Hacia finales de este periodo, el modelo agro exportador había recuperado un lugar central en la economía pero funcionando de forma más concentrada tanto en la producción (menos productores y más grandes) como en la comercialización y más transnacionalizado por la participación de grandes corporaciones en la venta de insumos y compra de productos.

El gobierno de facto terminó su mandato con una deuda de 45.000 millones de dólares, un 364% más de cuando asumió. Con Carlos Menen se elevó a más de 146.000

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millones de dólares y en 2001 cuando llegó a 147.667 millones de dólares se produjo el colapso del gobierno.

Las organizaciones de los productores

En 1999 se formó APENOC, y con esta organización comienza el Movimiento Campesino de Córdoba (MCC). Este movimiento sostiene el objetivo de reivindicar la producción rural y la vida campesina, garantizar el acceso a los recursos, a la salud, a la educación y el derecho a la tierra. Lucha por condiciones de trabajo más justas y una mejor distribución de las ganancias.

Está formado aproximadamente por 600 familias campesinas que están agrupadas en diferentes organizaciones de base (centrales) de acuerdo a su ubicación en la provincia.

Las organizaciones que componen el Movimiento Campesino de Córdoba son: UCATRAS (Unión Campesina de Traslasierra), Valle Buena Esperanza, OCUNC (Organización de Campesinos Unidos del Norte de Córdoba), APENOC (Asociación de pequeños productores del Noreste de Córdoba) y UCAN (Unión Campesina del Norte) y también la Central de Cruz del Eje que agrupa a familias tanto de Cruz del Eje como de la zona de Bajo Riego de Cruz del Eje y Villa del Soto y por supuesto la Red de Comercio Justo.

Atravesados por las desigualdades que se vivieron y viven en el país -por ejemplo la concentración de tierras en pocas manos, la desigual distribución del agua, la falta de recursos para la salud y la educación-, decidieron apostar al trabajo en grupo y la organización.

Los campesinos defienden la tierra porque es el lugar en el que todos vivimos y algunos trabajan y respetan. Como dicen ellos: “la heredamos de nuestros abuelos y nuestros padres y se la pedimos prestada a nuestros hijos”. A la tierra la respetan porque es parte de su identidad y su cultura, “es la que a todos nos da de comer”.

Luego de formar y conseguir muchos logros por los campesinos mal tratados y abandonados de la provincia de Córdoba, este movimiento puso en marcha un nuevo proyecto en el año 2002: La Red de Comercio Justo, que está integrada por estudiantes, trabajadores y profesionales de Córdoba. (http://movimientoscampesinos argentinos.blogspot.com.ar)

El Estado y los programas de extensión rural

En un trabajo presentado en las “Jornadas Nacionales sobre Tecnificación en el

Desarrollo del Sector Agropecuario” (octubre/82)34, se expresaba que: “En la actualidad

se está orientando la acción de extensión hacia la transferencia, a través de sistemas de producción. Se procura analizar y detectar, a través de un proceso de seguimiento que cubre todas las etapas productivas de empresas representativas (sistemas reales de producción) de áreas homogéneas, los factores que influyen o limitan el desarrollo y evolución de los mismos. Detectados éstos, se pretende modificar los aspectos más

34 Que se refiere a la evolución del Servicio de Extensión, Metodologías y Planes actuales de Extensión y Fomento

del I.N.T.A.

salientes, obtener un sistema de producción mejorado, que luego es utilizado para su difusión total o parcial en el área homogénea correspondiente”.

Si bien en este planteo se percibe un esfuerzo globalizador en cuanto a los contenidos educativos que orientan la acción de extensión, superador de la concepción un tanto fragmentaria que caracteriza a los paquetes tecnológicos, se debe advertir que no queda explicitada la forma en que se integran los problemas culturales y sociales a los biológicos, ecológicos y económicos.

Este tipo de metodologías didácticas persisten en lo tradicional. Es decir, modifican el contenido educativo -que es lo que informa-, pero no el método -que es lo que forma-. Evidentemente, no se prevé la participación activa de los productores, persistiéndose en la formulación de los diagnósticos por parte del Servicio de Extensión Rural.

Dicho en otros términos, la filosofía educativa subyacente que orienta la actividad del extensionista, sigue sustentando que las metodologías didácticas son sólo medios para transferir ideas desde el recinto intelectual del extensionista, hasta el de los sujetos receptores de la enseñanza (educación bancaria).

Se asume que las ideas o contenidos educativos serán buenos para los productores y que cualquiera de ellos con un mínimo de razonamiento los aceptará.

La experiencia demuestra, sin embargo, que esta acción pedagógica debe ser revisada para no seguir enfatizando la acción persuasiva en lugar de la educativa.

La falta de éxito de los planteos metodológicos empleados se reflejó en una generación de tecnología que, en muchos casos, no era apropiada para los sistemas reales de producción, dado que no se consideraba la heterogeneidad ecológica y socio-económica de las unidades de producción, debido a la falta de conocimiento y comprensión de todas las variables que afectaban al sistema, al asumir que la unidad de producción era estática, y que si el productor rechazaba una tecnología lo hacía por ignorancia o tradicionalismo, y que el único objetivo que guiaba su toma de decisiones era la maximización de los rendimientos.

Como efecto de la nueva democracia, a partir de 1983 ocurrió un cambio en la realidad de los sistemas de transferencia de tecnología en nuestro país. El sistema de generación y transferencia de INTA, buscó actualizarse y adecuar su accionar a la realidad del sector en base a tres ideas rectoras: a) descentralización, b) participación y c) integración.

(a) Se transfieren parte de las decisiones técnicas y administrativas reservadas al Consejo Directivo, a los Centros Regionales.

(b) La creación de los Consejos Regionales constituidos por productores, gobiernos provinciales, universidades y comunidad científica, buscando garantizar la participación de los mismos en la conducción institucional.

(c) Se propicia la articulación entre las entidades oficiales y privadas en la tarea de investigación y extensión.

A su vez, atendiendo a las críticas hacia el modelo difusionista, se implementó la Experimentación Adaptativa, que como estrategia se sumó a las acciones de investigación para producir y convalidar tecnologías apropiadas para la realidad socio-económica de grupos bien definidos de productores en sus sistemas reales de producción.

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Los sistemas de extensión del sector privado sufrieron, hacia finales de esta década, en términos cuantitativos, un estancamiento y en algunos casos un importante retroceso debido –probablemente- a la situación socio-económica por la que atravesó el sector agropecuario y a la falta de propuestas innovadoras que satisficieran las expectativas de los productores en lo referente a planteos metodológicos de trabajo.

También se dio un crecimiento explosivo de las Organizaciones No Gubernamentales (O.N.Gs.) que ya habían dado sus primeros pasos en la primera mitad de la década anterior en el trabajo con los sectores marginados, principalmente, de la zona extra pampeana.

En cuanto a las instituciones públicas de nuestra provincia, existían en esos momentos, realidades contrapuestas: por un lado la S.M.A.G.y R.R. que resignó las funciones de extensión de sus agencias a favor de funciones de fiscalización y, por el otro, la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de Córdoba, que a través del trabajo de investigación/extensión del Servicio Pedagógico de Extensión Rural (S.P.E.R.) y de los Grupos Ischilín y Chancaní, delineó -en el primero de los casos-, un nuevo planteo metodológico de tipo activo, basado en el trabajo grupal y que tiene como eje el análisis técnico-económico de la unidad de producción pequeña y mediana de la zona pampeana, en el marco del contexto en que ésta se encuentra inserta; y -en los segundos-, planteos de trabajo de tipo comunitario como basamento de sendos proyectos de desarrollo rural.

Así, después de casi una década en la que asistimos a un estancamiento en el desarrollo de planteos metodológicos de extensión rural de alcance masivo, durante los años ´90 y buscando paliar la situación de fragilidad en que la aplicación de políticas neoliberales había colocado, principalmente, a los productores familiares el mismo gobierno que hizo desaparecer entes reguladores como la Junta Nacional de Carnes y la Junta Nacional de Granos, dejando a los sectores más desprotegidos del agro a merced del mercado, se vio en la necesidad de poner en marcha programas de extensión que evitaran el negativo impacto social que podía significar la desaparición del mercado de un importante porcentaje de productores agropecuarios.

A mediados de 1993, el I.N.T.A., conjuntamente con la S.A.G. y P., los gobiernos provinciales y organizaciones de productores pusieron en marcha el “Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Empresa Agropecuaria - Cambio Rural”.

Si buscamos el porqué de la puesta en marcha de este programa, podemos decir, por boca de sus organizadores, que “Los procesos acelerados de cambio en el contexto mundial han provocado transformaciones en los datos estructurales de nuestras economías, forzando ajustes y reordenamientos a los cuales no ha escapado el sector agropecuario. En el caso específico de los pequeños y medianos productores, la situación es crítica y sus perspectivas dependen de las posibilidades y capacidades disponibles para repensar la empresa rural.” Por ello “este programa intenta consolidar mancomunadamente alternativas de superación, tomando como base la integración institucional en el nivel provincial y local, a fin de posibilitar, a través de la asistencia técnica, la opción al crédito, la organización social, la diversificación productiva y una mejor información de los mercados y procesos de comercialización, que la tecnología

sea instrumento de las transformaciones que precisan y demandan los pequeños y medianos productores rurales,”35 sostenían sus mentores.

A través de esta propuesta, el INTA se propuso facilitar cambios en la estructura productiva y en la capacidad empresarial del productor, que permitieran incrementar los excedentes económicos de la pequeña y mediana empresa rural, reactivando el proceso de inversión y asegurando un uso racional de los recursos naturales y del medio ambiente.

El programa contemplaba la operacionalización de dos módulos: uno de asistencia técnica y otro de vinculación al crédito.

El primero se proyectó mediante una intensa acción interinstitucional, encarando un amplio plan de promoción, capacitación y asistencia técnica orientado a impulsar los emprendimientos de aquellos productores que por sí mismos u organizados a través de distintas formas de cooperación, manifestaron la voluntad y decisión de integrar un proceso innovador y de cambios sustanciales en la organización empresarial.36 “Para garantizar un mejor desempeño de las acciones programadas, la asistencia técnica será fortalecida a través de líneas de trabajo específicas que comprenden el análisis económico financiero, la diversificación productiva, el establecimiento de formas asociativas y la información actualizada sobre mercados, canales de comercialización y posibilidades de articulación agroindustrial,”37 afirmaba la propuesta original.

El segundo estuvo concebido como un instrumento estratégico para inducir el proceso de reconversión productiva, recuperar la inversión y, consecuentemente, el crecimiento, en la medida en que fuera aplicado con garantías de rentabilidad. El planteo inicial fundamentó su importancia en la estrecha complementariedad del mismo con la asistencia técnica para potencializar los resultados del proceso de transformación, así como para incrementar las posibilidades de promover cambios con viabilidad económica y financiera.38

“Cabe destacar que la implementación de los dos módulos del Programa Cambio Rural, persiguen -más allá de la búsqueda de competitividad- la consecución de otros dos objetivos como son la equidad y la sostenibilidad de los recursos naturales y del medio ambiente, buscando consolidar verdaderos procesos de autogestión en el nivel regional y local que impulsen un desarrollo agroindustrial sostenible”,39 puede leerse en los documentos que fundamentaban este programa.

La acción de Cambio Rural llegó a involucrar en el año 1998, en el área de influencia de la EEA Manfredi, a 91 grupos, conformados por 1008 productores que trabajaban 328.608 hectáreas.40

Paralelamente a este programa destinado a productores pampeanos fue lanzado, por la S.A.G.P. y A., el Programa Social Agropecuario (P.S.A.), administrado por el I.N.T.A. y dirigida a los pequeños productores minifundistas de todo el país, que puso el acento más en el módulo de crédito que en la asistencia técnica que se descontaba como pre-existente, al estar, los aportes de capital, mediatizados por organizaciones

35 S.A.G.y P.-I.N.T.A. 1993. “CAMBIO RURAL. Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana

Empresa Agropecuaria”. Unidad de Coordinación del Programa Cambio Rural. Buenos Aires. 36 Cfr. S.A.G.y P.- I.N.T.A. Op. Cit. 37 S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit. 38 Cfr. S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit. 39 S.A.G.y P.-I.N.T.A. Op. Cit. 40Granda/González. 1998. “Sistema de seguimiento y evaluación. Programa Cambio Rural. Área Manfredi.”

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intermedias. Dichos créditos estaban previstos para el “Fortalecimiento del autoconsumo” y para “Emprendimientos Productivos Asociativos”. Esta propuesta de promoción, tendió a superar las restricciones financieras, productivas y sociales y lograr, a través de una estrategia organizativa grupal, una inserción social más plena y equitativa de los productores minifundistas.

En el año 1998 el número de familias beneficiarias, en la provincia de Córdoba, llegaba a 1.313, de las cuales 722 recibían asesoramiento técnico y se habían financiado 214 proyectos, mientras que a nivel nacional, las familias beneficiarias ascendían a 36.398 lo que implicó que las personas beneficiarias del programa fueran más de 160.000.41 A fines del año 2001, las familias beneficiarias llegaron a 3.178, en nuestra provincia y a 52.088, a nivel nacional, habiéndose otorgado créditos por $ 1.353.862 y por $ 32.625.085, respectivamente.

Con respecto al PSA, el mismo asumió, paralelamente a las funciones que venía desarrollando, la puesta en práctica del Proyecto de Desarrollo de Pequeños Productores Agropecuarios (PROINDER) que ampliaba las acciones que venía ejecutando el Programa Social Agropecuario desde 1993 y cuyos objetivos principales fueron los de: a) mejorar las condiciones de vida de 40.000 pequeños productores agropecuarios pobres a través del aumento de sus ingresos en forma sostenible y el incremento de su organización y participación y b) fortalecer la capacidad institucional a nivel nacional, provincial y local para la formulación, ejecución y seguimiento de las políticas de desarrollo rural.

El PROINDER, con un presupuesto total de 100 millones de pesos, de los cuales el 75% fue aportado por el Banco Mundial y el 25% restante por el Gobierno Nacional, inició sus acciones en mayo de 1998 y finalizó su primera etapa en el 2007. La composición social de la población beneficiaria del Proyecto incluyó, principalmente, a los pequeños productores minifundistas, y, en menor medida, a los trabajadores transitorios agropecuarios ubicados en todo el territorio nacional. Por otra parte, se consideraron "grupos vulnerables" en particular, a sectores de indígenas, de mujeres y de jóvenes al interior de las dos categorías básicas mencionadas, pequeños productores minifundistas y trabajadores transitorios agropecuarios.

La Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA) a través de la Unidad Nacional de Coordinación (UNC), fue la responsable de la dirección, administración y control financiero, programación y seguimiento y asesoría general del Proyecto. El Programa Social Agropecuario fue el ejecutor del Componente AIR (Apoyo a las Iniciativas Rurales), y la Dirección de Desarrollo Agropecuario del Componente FI (Fortalecimiento Institucional). A nivel provincial la ejecución del AIR era responsabilidad de las Unidades Provinciales del Programa Social Agropecuario (PSA).

Hasta fines del 2001, en nuestra provincia se habían subsidiado, con un monto de 309.3000 pesos a 38 proyectos pertenecientes a 316 familias que a su vez recibían asistencia técnica. (www.sagpya.mecon.gov.ar)

Si bien no dirigido específicamente al sector agropecuario, no puede dejar de mencionarse entre los programas de extensión al PRO-HUERTA del INTA que surge, sincrónicamente con los programas ya citados, como “una alternativa de apoyo técnico integral para mejorar el nivel de alimentación de pobres rurales y urbanos por medio de

41 PSA. 1998. “El programa social agropecuario. Cinco años de política social con pequeños productores

minifundistas.”

una estrategia de acción basada en distintos niveles de participación y coordinación interinstitucional. (www.sagpya.mecon.gov.ar)

Los objetivos con que fue creado este programa, (complementar la alimentación de los sectores de menores ingresos por medio de la autoproducción, en pequeña escala, de alimentos inocuos; mejorar la dieta, incrementando la calidad y la cantidad de los alimentos consumidos; mejorar el aprovechamiento y la distribución del gasto familiar en alimentos; incentivar la participación comunitaria en la solución de los problemas alimentarios, procurando mayor capacidad de gestión y organización en la población; generar, validar y sistematizar la información sobre tecnología adecuada para la producción de alimentos inocuos y para una mejor condición alimentaria; promover pequeñas alternativas productivas agroalimentarias que generen ingresos y se constituya en fuentes de trabajo) fueron asumidos como propios por una verdadera red de trabajo institucional, en colaboración con organizaciones gubernamentales (de acción social, educación, del agro, etc.) y no gubernamentales (instituciones de bien público, entidades educativas, organizaciones ecológicas, de desarrollo humano, etc.), que aún hoy participan en la coordinación y planificación de las actividades, potenciando el efecto multiplicador de la propuesta.

Del programa Cambio Rural, como del PSA, debido al respaldo económico que poseían y a la integración de instituciones y organizaciones de amplia representatividad del sector rural en que se basaban, se esperaba, pudieran constituirse en un importante paliativo a la crítica situación que los pequeños y medianos productores de nuestro país comenzaron a transitar durante la década del ´90. Sin embargo, la puesta en marcha de estos programas no pudo impedir la desaparición de un altísimo número de productores familiares, ni la concentración de la tierra. Una década después de su aparición, Cambio Rural dejó de recibir los aportes financieros de parte del estado nacional, lo que llevó a la desaparición de un altísimo porcentaje de los grupos existentes, hecho que en parte fue suplido, en nuestra provincia, con la aparición, en el año 2001, de la versión local de este programa, el “Cambio Rural con acento cordobés” que funcionó durante cuatro años con fondos del gobierno provincial.

En cuanto al PSA y Pro-Huerta, luego de pasar por críticos momentos a finales de los ´90, debido a la incertidumbre presupuestaria, a principios de este nuevo siglo se vieron fortalecidos por haberse constituido en herramientas paliativas del hambre que afectaba a gran parte de la población de nuestro país.

Lamentablemente, el trabajo de extensión, desde la órbita oficial, se encontraba en ese momento abocado más a evitar que las condiciones de nuestros productores empeoraran día a día, que a que los mismos pudieran mejorar sus niveles de vida.

2003 – 2015: Plan neo keynesiano industrializador

La puesta en marcha, a partir de 2003, de un acelerado proceso de recuperación de la actividad económica y de la participación de los trabajadores en el ingreso no estuvo exenta, como es de suponer en cualquier proceso histórico, de intensas pugnas sociales y políticas y de contradicciones inherentes al intento de imponer, aunque sin la conciencia plena de sus características específicas, un patrón de acumulación de capital distinto al que había estado vigente bajo la hegemonía del proyecto neo liberal financiero y el ajuste estructural. De allí que resulte particularmente relevante examinar el régimen de acumulación en el marco de las gestiones kirchneristas procurando alcanzar una

199

hipótesis preliminar sobre sus características generales y de las trabas estructurales que impidieron su consolidación.

Manzanelli y Basualdo (2016) sostienen que un primer aspecto a desentrañar, tras la disolución de la valorización financiera (1976-2001) y la mega-devaluación de 2002, se asocia con la ruptura del bloque dominante y el carácter específico que asume el gobierno a partir de 2003. En tal sentido, cabe señalar que la concepción de fondo de la presidencia de Néstor Kirchner sostenía que el capital financiero internacional había sido el responsable de las políticas económicas y sociales que había puesto en marcha la dictadura cívico-militar, las cuales se consolidaron durante la década de 1990 con la convertibilidad y las reformas estructurales de esos años. Se trató entonces de una decidida reivindicación de la “cuestión nacional” que se expresó en medidas trascendentes como la renegociación de la deuda externa, el pago de los pasivos con el FMI, el congelamiento de las tarifas de los servicios públicos que estaban mayoritariamente en manos de capitales extranjeros, e incluso en la adopción de la política económica sustentada en los “superávits gemelos”. Durante esta etapa, la recomposición de las condiciones de vida de los sectores populares (incremento de la ocupación, los salarios -mediante paritarias libres-, las jubilaciones, etc.) se inscribieron en la “cuestión nacional”. Lo propio cabe respecto de los juicios a los represores del terrorismo de estado, la remoción de las cúpulas militares, la redefinición de la Corte Suprema, entre otras. Es decir, el nuevo régimen y tipo de estado no sólo reactivó la actividad de la economía real y modificó la forma de hegemonía, sino que también convalidó algunas de las demandas populares como medio para recomponer el sentido nacional tras la gran crisis de fines del siglo XX.

De acuerdo con Manzanelli y Basualdo (2016) podemos sostener que la segunda etapa de este ciclo de gobiernos kirchneristas (2008-2015) coincide con el recambio presidencial y la asunción de Cristina Fernández de Kirchner, e implica, desde la perspectiva de los sectores sociales subalternos, un avance cualitativo respecto de aquella primera gestión, ya que durante esos años se despliega una forma de Estado específico denominado “nacional y popular”.

Los regímenes “nacionales y populares” constituyen una variante particular de Estado dentro del orden capitalista. O´Donnell (1984) realizó un aporte revelador al respecto cuando, entre otras consideraciones, sostuvo que: “lo popular es una mediación menos digerible para el estado capitalista, y para la dominación en la que está imbricado, que la ciudadanía y la nación. Lo popular no es la mediación abstracta de la ciudadanía ni la mediación concreta pero indiferenciada de la nación. Sus contenidos son más concretos que los de ésta. También menos genéricos, ya que el arco que cubre al pueblo es más estrecho que el de la nación, pretensión de solidaridad abarcante del conjunto de la población. Pero, por otro lado, los contenidos de lo popular son más genéricos y menos concretos que los derivados de la posición de clase”.

En el caso del kirchnerismo, el punto de inflexión entre ambas modalidades de gobierno lo señaló el histórico e inédito -tanto por su duración como por su amplitud geográfica-, conflicto con el agro pampeano de 2008, que se desató a raíz de la resolución Nº 125 del Ministerio de Economía que intentó modificar la modalidad que adoptaban los derechos de exportación proponiendo las “retenciones móviles”. Durante ese conflicto, el gobierno se enfrentó no solamente con los grandes terratenientes pampeanos sino también con los grupos económicos locales. Específicamente, allí comenzó otra contradicción del gobierno con el poder establecido que se expresó en la disputa con el grupo económico Clarín, pero que en realidad involucraba al conjunto de los integrantes de esa fracción del capital, es decir aquella que había ejercido la

hegemonía durante el patrón de acumulación basado sobre la valorización financiera y anteriormente había sido considerado como núcleo central de la “burguesía nacional”. De esta manera, el kirchnerismo develó políticamente al bloque de poder de la valorización financiera que aparecía fragmentado, tras la crisis final de ese patrón de acumulación, bajo la propuesta devaluacionista (asociada con los grupos económicos locales y el capital extranjero industrial) y la que proponía la dolarización de la economía (vinculada con los acreedores externos y el capital extranjero ligado con los servicios públicos privatizados). Sobre esta base, a partir de 2008 se produjo un quiebre cuando el gobierno intensificó el tutelaje estatal sobre los sectores populares -mediante medidas que buscaron incrementar la participación de los asalariados en el ingreso en un escenario de fuertes límites estructurales y también a través de institucionalizar reivindicaciones de minorías diversas-, redoblando al mismo tiempo sus esfuerzos encaminados para disciplinar a las diferentes fracciones del capital dominante que formaban parte del bloque de poder de la valorización financiera, incluyendo ahora a los grupos económicos locales. De allí que el kirchnerismo haya procurado avanzar, desde ese año en adelante, por caminos alternativos a las pretensiones devaluatorias y de ajuste salarial de las fracciones dominantes del capital y que, en ese marco, haya impulsado la re estatización del sistema jubilatorio (que permitió financiar políticas de largo plazo como la asignación universal por hijo), la reforma de la carta orgánica del banco Central, la expropiación del 51% del paquete accionario de YPF, etc.

Pero el proceso industrializador encontró limites en la disponibilidad de divisas ya que, a partir de 2008 se inició un período de aceleración de la fuga de capitales, a los que se adicionaron los giros de utilidades y dividendos al exterior por parte del capital extranjero, los cuales afectaron el balance de pagos de la economía argentina y contribuyeron significativamente a conformar un escenario de restricción externa.

A fines de 2004, la deuda externa total alcanzaba los 178.000 millones de dólares. Sin

embargo, quedaban aún en default 81.800 millones de dólares en títulos en manos de

acreedores privados.

Para octubre de 2012 ya se habían pagado más de 270.000 millones de dólares, la deuda

había descendido a 141.803 millones. En marzo de 2014 se estimó en 137.810 millones

de dólares. En 2003, el 160% del Producto Bruto Interno era deuda contraída en moneda

extranjera, en 2015 era sólo del 8%. Según un informe de la consultora MCKinsey

divulgado por Financial Times, Argentina se encontraba, en esos momentos, entre los

pocos países del mundo que redujeron su deuda en relación al Producto Bruto Interno

(PBI).

Las organizaciones de los productores

La Federación de Organizaciones de la Agricultura Familiar (FONAF) se presenta como la confluencia de más de 900 organizaciones que asocian a unas 180 mil familias de productores en todo el país, reunidos para consensuar y proponer alternativas de desarrollo rural con equidad e inclusión.

“Desde el año 2004 avanzamos en la construcción de una propuesta participativa de desarrollo rural. Constituimos un espacio formal de concertación legitimado por la SAGPyA (resolución 132/06) donde las organizaciones interactuamos con los funcionarios de las áreas competentes.” (http://www.fonaf.org.ar)

201

Las organizaciones del Foro funcionan con una Mesa Nacional (2 delegados por provincia y 2 de Pueblos Originarios), una Mesa Ejecutiva (2 delegados por región y 1 de Pueblos Originarios).

El Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI) articula las acciones de centenares de miles de personas agrupadas en numerosas organizaciones territoriales tales como: Unión de Trabajadores Rurales sin Tierra – Mendoza, Unión de Jóvenes Campesino de Cuyo, Movimiento Campesino de Córdoba, Movimiento Campesino de Santiago del Estero, Movimiento Campesino de Misiones, Red Puna –Jujuy-, ACoCaL –Salta, Asociación de Productores Familiares de Florencio Varela, Familias Productoras de Cañuelas, Asociación Cirujas. Todos luchan por defender sus derechos como ciudadanos, pero por sobre todas las cosas, por lograr una reforma agraria justa para todos, (en la cual estén incluidos ellos con sus tierras y no que sus tierras se encuentren en manos de terceros) y la soberanía alimentaria.

Reforma Agraria: hablamos de una Reforma Agraria integral, que vaya más allá de la conquista económica de la tierra. Que incluya otros aspectos de nuestra vida: lo social, lo económico, lo político y lo cultural. La Reforma Agraria no es sólo para las familias que habitamos el campo, es también una urgencia y una necesidad para quienes viven en pueblos y ciudades. Es una forma de garantizar nuestra alimentación y nuestro desarrollo, de preservar nuestros bienes naturales, para la humanidad y para las generaciones futuras.

La soberanía alimentaria supone que el trabajo de nuestra tierra tiene como objetivo prioritario alimentar en forma sana y suficiente a todos los que vivimos en nuestro país. Pero además previendo las necesidades de las generaciones futuras, utilizando métodos y tipos de producción no extractivos que permitan la regeneración de los nutrientes de nuestra tierra. Defendemos nuestro derecho a una cultura de producción, que provee de alimentos sanos a nuestro pueblo, a través de un comercio justo.

2008. Mesa de Enlace. Es el nucleamiento de hecho de las cuatro principales asociaciones nacionales de empresarios agropecuarios de Argentina: la Sociedad Rural Argentina (SRA), la Federación Agraria Argentina (FAA), las Confederaciones Rurales Argentinas (CRA) y CONINAGRO. Nace el 12 de marzo de 2008 mediante una primera reunión de emergencia de las entidades que la constituyen con motivo de enfrentarse al establecimiento de las retenciones móviles a los cultivos de soja, trigo y girasol.

La Mesa de enlace convocó todos los paros agropecuarios de 2008, así como ordenó el control de cargas y los cortes en las rutas nacionales, organizó las movilizaciones y fue el principal actor negociador durante el tratamiento para la ratificación de las retenciones móviles en el congreso nacional para conseguir el rechazo del proyecto de ley enviado por el ejecutivo nacional.

El Estado y los programas de extensión rural

Por primera vez en la historia, Argentina contó con un Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Creado en diciembre de 2007, fue el primero en Latinoamérica que contempló a la innovación productiva asociada a la ciencia y la tecnología.

El CONICET estaba integrado en el 2014 por 7.194 investigadores, 2.312 técnicos y 8.553 becarios (entre doctorales y posdoctorales). En 2003 sólo había 3.804

investigadores, 2.378 técnicos y 2.221 becarios. El presupuesto de la institución pasó de 260 millones en el 2003 a 2.900 millones en 2013.

Coherente con el gran impulso dado a la ciencia y la tecnología, el INTA vio aumentado su presupuesto de forma considerable, incorporando una gran cantidad de nuevos profesionales y dinamizando programas como el Cambio Rural y el Pro Huerta articulándolos en un enfoque territorial de intervención.

A partir del año 2008, momento en que fue creada la Subsecretaría de Desarrollo Rural y Agricultura Familiar -dentro de la SAGPyA- distintos programas dirigidos a atender las necesidades de la Agricultura Familiar quedaron bajo su órbita. El Programa Social Agropecuario (PSA) –que tuvo una segunda etapa entre 2009 y 2011- sirvió como estructura base (por su alcance nacional, con delegaciones técnicas en prácticamente todos los territorios provinciales) para muchas de las acciones que encaró esta Subsecretaría. Posteriormente, en el 2014, fue elevada al rango de Secretaría de Agricultura Familiar (SAF) hasta el final del período.

Conclusión

Comprender la dinámica de los actores de la realidad agropecuaria es un tanto complejo pero sumamente necesario para poder interactuar profesionalmente en ella.

Como decíamos en la introducción, se hace necesario conocer los distintos actores institucionales organizacionales y empresariales, y establecer qué intereses defienden, qué objetivos persiguen y a quiénes representan, más allá de su discurso. Para eso es necesario conocer sus acciones y decisiones en el tiempo considerando el contexto social general en el que se desenvuelven.

Este trabajo es sólo una síntesis esquemática que intenta mostrar relaciones entre los procesos para permitir un análisis comprensivo. Pero sin duda, debe ser complementada con documentos específicos.

Bibliografía

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Situación actual y perspectivas. 1984.

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gobiernos kirchneristas. Un balance preliminar a través de las nuevas evidencias

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empíricas de las cuentas nacionales. Revista Realidad Económica Nro. 304, pp.

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O´Donnell, G. 1984. “Apuntes para una teoría del Estado”, en Oscar Oszlak (Comp.),

Teoría de la burocracia estatal, Paidós, Buenos Aires.

Pigna, F. 2004. Los mitos de la historia Argentina. 2. Edit. Planeta. Bs As.

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S.A.G.y P.-I.N.T.A. 1993. “CAMBIO RURAL. Programa Federal de Reconversión

Productiva para la Pequeña y Mediana Empresa Agropecuaria”. Unidad de

Coordinación del Programa Cambio Rural. Buenos Aires.

CLASE N° 15 ESTUDIO DEL CONTEXTO: Sistema socio-tecnológico

Objetivos

Conceptualizar y clasificar las tecnologías agropecuarias en relación al contexto de extensión rural.

Conocer las principales características de la oferta y modelos de generación tecnológica del país.

Comprender la relación existente entre la tecnología disponible y la demanda tecnológica generada por los diferentes tipos de productores.

Relacionar los paradigmas tecnológicos con el estudio de contexto. Contenidos

Tecnología. Tecnología agropecuaria. Conceptualización.

Paradigmas tecnológicos: agricultura industrial y agroecológica.

Métodos para determinar, seleccionar y/o generar tecnologías.

La demanda tecnológica: su determinación. Espacio tecnológico. Actividades 1. Presentación del tema a través de videos. 2. Trabajo en subgrupos (Ver consignas) 3. Puesta en común y exposición dialogada sobre los contenidos citados

Consignas

1. Conceptualice tecnología

2. Responda el siguiente interrogante:

a) ¿Qué paradigmas tecnológicos reconoce y cuáles son sus principales demandas?

3. Complete el cuadro de Paradigmas Tecnológicos

4. Relacione paradigmas tecnológicos con tipos de productores.

PARADIGMAS TECNOLÓGICOS

Paradigmas Propuestas Demanda(1) Impacto Ambiental(2)

Impacto Social(2)

Intelec tual

K. M. de O. Suelo Agua Biodi- versidad

Salud Traba jo.

Industrial Tradicional

Siembra Directa + Transgénicos

Alternativo Orgánico

Agroecológico

(1) B: Bajo M: Medio A: Alto (2) + + + ……………… ─ ─ ─ Bibliografía básica

FERRER, G. 2015. "Paradigmas Tecnológicos". En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C.

HERRERA, A. 1978. "Desarrollo tecnológico y medio ambiente". Ponencia en el seminario Internacional sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda. Programa Naciones Unidas para el Medio Ambiente.- PNUMA, México. En Compendio Didáctico de Extensión Rural. Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. Córdoba.

Bibliografía de ampliación

FERNANDEZ ALSINA; C. 1987 "Experimentación adaptativa. Conceptos y objetivos". Serie de Experimentación Adaptativa. Documento de trabajo Nº 1. INTA. Bs. As.

TRIGO, E, M. PIÑEIRO y J. SABATO. 1983. La cuestión tecnológica y la organización de la investigación agropecuaria en América Latina. Desarrollo económico, Vol. 23, Nº 89.

VIGLIZZO, Ernesto. 1994. El INTA frente al desafío del desarrollo agropecuario sustentable. INTA. Desarrollo Agropecuario Sustentable. Bs. As.

205

PARADIGMAS TECNOLÓGICOS42

Guillermo Ferrer

Hay algo que está cambiando

seguro que ya lo oías:

la tierra está vibrando

con distinta melodía.

Ni dioses locos de furia,

ni demonios vengativos,

ni naves extraterrestres

ni algún cometa perdido

La historia es mucho más clara

y tiene también sentido.

La tierra se está quitando

de encima al peor enemigo.

Civilización. Los Piojos - 2007

1.- Introducción

Desde tiempos antiguos, los grupos humanos generaron herramientas, conocimientos y técnicas para relacionarse mejor con la naturaleza. Por lo tanto, la tecnología surge en esa intersección, sociedad – naturaleza, con el objetivo de resolver los problemas de grupos humanos concretos.

Al estudiar el sistema regional, podemos ubicar a la tecnología dentro del subsistema tecno-productivo. Tener en cuenta los aspectos que hacen a la aplicación de la tecnología en extensión rural es de suma importancia ya que la misma, por un lado, forma parte del contenido de muchas instancias de capacitación o diálogo con el productor, y por otro, constituye uno de los núcleos conceptuales de nuestra profesión ya que solicita el aporte de muchos temas/conceptos para poder ser comprendido cabalmente.

Se puede definir tecnología como el resultado de abordar la resolución de problemas técnico-sociales con una concepción científica y dentro de un cierto marco económico y sociocultural. Es decir, la tecnología está íntimamente vinculada con la ciencia y la complementariedad entre ambas se acrecienta cada vez más (Gay y Ferredas, 1997).

Desde numerosas empresas e instituciones nos inducen a pensar que los productores adoptan tecnologías con el fin único de aumentar los rendimientos físicos, y con ello aumentar sus ganancias. Y desde esas concepciones productivistas no es común que se considere el impacto de la producción en el ambiente y economía territorial, ni en la estabilidad del propio sistema de producción.

En este sentido, Gliessman (2002) afirma que la agricultura dominante, derivada de la revolución verde, persigue dos objetivos: la maximización de la producción y de las ganancias. Para alcanzarlos se han desarrollado prácticas que no consideran las consecuencias socio-ambientales a largo plazo ni la dinámica ecológica de los agroecosistemas. Las seis prácticas básicas que constituyen la columna vertebral de la agricultura dominante son: labranza intensiva,

42 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2015.

monocultivo, irrigación, aplicación de fertilizantes inorgánicos, control químico de plagas y manipulación genética de los cultivos. Cada una de ellas es usada por su contribución individual a la productividad, pero como un conjunto de prácticas forman un “paquete técnico” en el cual cada una depende de la otra reforzando la necesidad de usar todas las prácticas.

Como una forma de problematización inicial del tema tecnología, formulamos las siguientes preguntas:

¿Existen formas alternativas de realizar agricultura?

¿Todos los productores deberían adoptar la tecnología de “punta”?

¿Existe una relación entre el tipo de productor, el proyecto productivo, la tecnología y el desarrollo?

2.- Paradigmas tecnológicos

El filosofó Thomas Kuhn definió a los paradigmas como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.

Los modelos paradigmáticos son modelos epistemológicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teorías.

El ejemplo típico proviene de la astronomía. Si considero que el sol gira alrededor de la tierra, todos los fenómenos buscaran tener teorías explicativas bajo esta concepción general de comprensión. Si por el contrario, acordamos con Galileo que la tierra gira alrededor del sol, estaremos en otro paradigma y tendremos que replantear todos los conceptos y los datos bajo esta nueva concepción. Pero los cambios no suelen ser inmediatos, muchas veces existen dos o más paradigmas en puja en una misma ciencia. Y en agricultura ¿Existe un solo paradigma?

2.1.- Ayer, Revolución verde. Hoy, agricultura Industrial

No es posible entender la agricultura actual, sin analizar la influencia que en ella ha tenido lo que se conoce como Revolución Verde. El término “Revolución Verde” fue acuñado en 1968 por William Gaud, (administrador de la Agencia Estadounidense para el Desarrollo Internacional-USAID), para referirse al incremento sorprendente y repentino de la producción de granos que ocurrió en varios países en vías de desarrollo a mediados de los años ‘60. Este aumento fue producto, entre otras cosas, de la difusión de variedades de trigo, maíz y arroz de alto potencial de rendimiento, desarrolladas después de la Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de solucionar el problema de hambre en el mundo. Las semillas "milagrosas" se difundieron rápidamente gracias al importante apoyo de los Centros Internacionales de Investigación Agrícola -entre ellos el Centro Internacional de Mejoramiento del Maíz y Trigo (CIMMYT)- creados por las Fundaciones Ford y Rockefeller.

Este movimiento consideró que el problema del hambre en algunas regiones del planeta, se debía a la baja productividad de los cultivos y ésta a la inadecuada elección de los cultivares (genotipos) que se utilizaban, ya que no soportaban altas dosis de fertilizante (se volcaban). Por lo tanto, según este diagnóstico, la solución era cambiar el genotipo o tipo de cultivares. Y eso fue lo que hizo la Revolución Verde: desarrolló arroces y trigos enanos o semi-enanos que podían soportar altas dosis de fertilizantes sin volcarse. En nuestro país, estos materiales, sobre todo de trigo, llegaron provenientes de uno de los más famosos de los Centros Internacionales creados por la Revolución Verde: el CIMMYT, con sede en México. Por eso se conocieron aquí como trigos mexicanos, o con germoplasma mexicano.

Esto significó un cambio sustancial del paradigma agrícola imperante hasta el momento: la disponibilidad y el uso de numerosas variedades (ecotipos, razas locales) adaptadas a la variabilidad natural de los agroecosistemas, se sustituyó por algunas pocas variedades de alto

207

potencial de rendimiento, las cuales brindaban una promesa teórica de alta productividad por unidad de área (rendimiento), en tanto y en cuanto el ambiente se adaptara a sus requerimientos. Es decir, necesitaban que se les suministraran las condiciones óptimas para expresar este potencial de rendimiento. Este intento por brindarles el ambiente adecuado a las nuevas variedades implicó que, paulatinamente, se incorporaran masivamente fertilizantes, agroquímicos para el control de plagas, enfermedades y malezas, maquinarias, combustibles y riego. Ya no era necesario tener y conocer un gran número de variedades adaptadas a diferentes condiciones: unas pocas y bien rendidoras era todo lo que se necesitaba, siempre y cuando se les dieran las condiciones óptimas para expresar su potencial.

El ambiente al servicio del genotipo: La Revolución Verde introdujo y generalizó la idea de modificar el ambiente para permitir expresar el alto potencial de rendimiento de pocas variedades en lugar de conservar una alta variabilidad genética para adecuarse a la gran diversidad de ambientes que constituyen los agroecosistemas. El problema de este enfoque es el alto costo ambiental que genera, por una parte y el gran subsidio energético que requiere.

Es innegable que el modelo de la Revolución Verde logró un incremento significativo de la producción y productividad agrícola. En Argentina, desde 1989 hasta el 2011, la producción de granos se incrementó en un 60% y la superficie agrícola sólo el 24% (CASAFE, 2011). Sin embargo, este modelo estuvo asociado a una serie de problemas sociales y ambientales, algunos de ellos de gran magnitud, que ponen en duda su permanencia en el tiempo. Siguiendo a Sarandon y Flores, (2014) los puntos cuestionables son:

Contaminación de alimentos, aguas, suelos y personas por pesticidas y productos derivados del uso de fertilizantes sintéticos (nitratos y fósforo en las aguas).

Desarrollo de resistencia a los plaguicidas de ciertas plagas y patógenos.

Dependencia creciente de agroquímicos (insecticidas, herbicidas, fungicidas, fertilizantes).

Pérdida de la capacidad productiva de los suelos, debido a la erosión, degradación, salinización y desertificación de los mismos. Pérdida de nutrientes de los suelos debida a la falta de reposición, junto con lixiviación y baja eficiencia en el uso de fertilizantes.

Colmatación de cuerpos de agua (sedimentos). Eutrofización de embalses.

Disminución de los acuíferos en zonas de regadío.

Dependencia creciente de combustibles fósiles y la disminución de la eficiencia productiva en términos energéticos (cada vez se requiere más energía para mantener o aumentar la productividad de los cultivos).

Pérdida de biodiversidad: Efecto de agroquímicos y simplificación de hábitats.

Pérdida de variabilidad genética de los principales cultivos (erosión génica).

Contribución al calentamiento global del planeta y a la disminución de la capa de ozono.

No ha sido aplicable a todos los agricultores/as.

No ha solucionado el problema de la pobreza rural.

Se puede agregar a esta lista el impacto cultural de inapreciables consecuencias: la destrucción de los saberes acumulados durante más de 10.000 años de interacción entre la sociedad humana y la naturaleza. En efecto, la agricultura industrializada se ha expandido en gran parte del mundo “ignorando” y “despreciando” los conocimientos locales, los que fueron visualizados como atrasados, arcaicos, primitivos o inútiles. Este modelo no ha podido reconocer ni valorar la existencia de un saber local (entendido como la gama de conocimientos propios, de carácter empírico, transmitidos oralmente) entre los agricultores/as (Toledo, 2005).

Según Sarandon y Flores, (2014) algunas de las principales causas que han llevado a estos problemas y que constituyen un impedimento para el logro de un modelo agrícola sustentable se detallan a continuación:

La visión del ambiente como un objeto externo al ser humano, inagotable y destinado a su satisfacción.

La visión cortoplacista y productivista con que se ha encarado la producción agrícola moderna. El rendimiento de pocos cultivos como sinónimo indiscutido de “éxito”.

El triunfo de la filosofía de la Revolución Verde: el ambiente al servicio del genotipo o cultivar.

La visión atomista y/o reduccionista del mundo y del método de adquirir los conocimientos. La suma de las partes es lo mismo que el todo.

La confianza ilimitada en la tecnología (optimismo irracional). Poca capacidad para percibir el agotamiento o degradación de los recursos productivos.

El insuficiente conocimiento sobre el funcionamiento de los agroecosistemas. Se prioriza el conocimiento de los componentes del sistema, por sobre el de las interacciones entre ellos.

La deficiente formación de los profesionales y técnicos de las Ciencias Agrarias en conceptos de la agricultura sustentable y el manejo de agroecosistemas.

La dificultad para percibir el impacto ambiental de ciertas prácticas agrícolas sobre el ambiente. Falta de visión sistémica.

Falta de formación en Ética: la que resulta de un valor “difuso” en la formación de los profesionales y técnicos.

La falta de percepción de la necesidad de incorporar el costo ambiental en la evaluación del éxito económico de las actividades agropecuarias. La falsa ilusión de riqueza que lleva a la destrucción del capital, “socialización” de los costos y “privatización” de las ganancias.

El escaso desarrollo de metodologías adecuadas para evaluar la sustentabilidad de las prácticas agrícolas ¿Cómo se mide la sustentabilidad?

El mercado resulta un mecanismo poco adecuado para valorar los bienes ambientales. “El precio no es sinónimo de valor”.

Junto con la agricultura de monocultivo a gran escala se ha producido una dramática reducción en el número de unidades de producción y de agricultores en el ámbito mundial (Gliessman, 2002). En Argentina se puede contabilizar una pérdida superior a 100.000 productores en el periodo inter-censal (1998 – 2002), que representa un cuarto de los productores totales del país. La adopción de un modelo tecnológico basado en insumos externos cada vez más caros, explica en gran parte, que los productores entren en una crisis económica, con la consiguiente fuga de productores del sistema.

2.2.- Agroecología

El manejo sustentable de los agroecosistemas, requiere que cada uno sea abordado como un tipo especial de ecosistema, teniendo en cuenta las interacciones de todos sus componentes físicos, biológicos y socioeconómicos y el impacto ambiental que éstos producen.

Es necesario, entonces, un nuevo paradigma que brinde soluciones novedosas partiendo de la consideración de las interacciones de todos los componentes físicos, biológicos y socioeconómicos de los sistemas agropecuarios, integrando este conocimiento en el ámbito regional para una producción sustentable. Este nuevo enfoque es la Agroecología, que ha sido definida como el desarrollo y aplicación de la teoría ecológica para el manejo de los sistemas agrícolas, de acuerdo a la disponibilidad de recursos (Altieri, 1987).

209

La Agroecología no es, entonces, un conjunto de técnicas o recetas que se proponen para reemplazar las generadas por la Revolución Verde. No se pretende reemplazar el dogma “productivista” por un “dogma agroecológico”. La Agroecología podría definirse o entenderse como: “Un nuevo campo de conocimientos, un enfoque, una disciplina científica que reúne, sintetiza y aplica conocimientos de la agronomía, la ecología, la sociología, la etnobotánica y otras ciencias afines, con una óptica holística y sistémica y un fuerte componente ético, para generar conocimientos y validar y aplicar estrategias adecuadas para diseñar, manejar y evaluar agroecosistemas sustentables” (Sarandón, 2002b).

La Agroecología debe entenderse como un nuevo enfoque, más amplio, que reemplaza la concepción exclusivamente técnica por una que incorpora la relación entre la agricultura y el ambiente global y las dimensiones sociales, económicas, políticas, éticas y culturales. La sustentabilidad debe ser vista como una búsqueda permanente de nuevos puntos de equilibrio entre estas diferentes dimensiones que pueden ser conflictivas entre sí en realidades concretas (Caporal & Costabeber, 2004a).

Desde la dimensión social se busca una mayor equidad intra e inter generacional. Esto implica promover la distribución más equitativa (tanto de la producción como de los costos) entre los beneficiarios de las generaciones actuales, sin poner en riesgo la manutención de las generaciones futuras. La dimensión social también contempla la producción de alimentos sanos que aseguren mejor calidad de vida de la población. Otros aspectos vinculados a la dimensión social de la Agroecología se relacionan con la seguridad y soberanía alimentaria y el avance hacia la construcción de formas de acción colectiva que robustezcan el desarrollo y mantenimiento del capital social.

Desde el punto de vista cultural, la Agroecología entiende que la intervención sobre los agroecosistemas debe considerar los valores y saberes locales de las poblaciones rurales y que los mismos deben ser el punto de partida para la generación de propuestas de desarrollo rural. La revalorización del saber local en los procesos de producción de conocimiento confronta con la idea dominante de que se puede desarrollar un solo tipo de agricultura independientemente de las especificidades ecológicas, sociales y culturales de cada agroecosistema.

Uno de los aspectos más destacados de la Agroecología es la fuerza con la que introduce y resalta este componente sociocultural. Esto es así porque entiende que es el agricultor/a quien decide modificar los ecosistemas naturales para transformarlos en agroecosistemas. A diferencia de los ecosistemas naturales, cuya estructura es producto de las condiciones ambientales, existe una coevolución entre los agroecosistemas y los agricultores que determinan la distribución y el diseño en el espacio y el tiempo de los componentes del sistema. El tipo y la distribución de los cultivos, animales y plantas espontáneas, dependen de los valores, creencias y objetivos del agricultor/a. El estilo de agricultura que cada productor/a elige se relaciona con su entorno socioeconómico, cultural, sus conocimientos, intereses, su relación con la comunidad, etc. Desconocer este componente o minimizarlo, como muchas veces se ha hecho en las Ciencias Agrarias, es un grave error que ya ha generado consecuencias negativas importantes (Sarandón y Flores, 2014).

Desde el punto de vista ecológico, la Agroecología busca la conservación y rehabilitación de los recursos naturales a nivel local, regional y global utilizando una perspectiva holística y un enfoque sistémico que atienda a todos los componentes y relaciones del agroecosistema, que son susceptibles a ser deteriorados por las decisiones humanas.

En la dimensión económica se busca el logro de un beneficio que permita cubrir las necesidades económicas del productor y su familia y la disminución de los riesgos asociados a la dependencia de los mercados, de los insumos o a la baja diversificación de productos. En esta evaluación económica deberían tenerse en cuenta o considerarse, todos los costos y no sólo aquellos que pueden expresarse en unidades monetarias.

La dimensión política tiene que ver con los “procesos participativos y democráticos que se desarrollan en el contexto de la producción agrícola y del desarrollo rural así como las redes de organización social y de representaciones de los diversos segmentos de la población rural”

(Caporal y Costabeber, 2004). No hay dudas que a nivel regional, nacional o supranacional, no puede desarrollarse un nuevo modelo de agricultura si no existe una voluntad política para ello.

La dimensión ética (inseparable del concepto de sustentabilidad) impone la necesidad de componer un nuevo vínculo moral (corpus de valores) que incluya el respeto y la preservación del ambiente no sólo para las presentes, sino también para las futuras generaciones. En este sentido, será necesario, por un lado, la creación de nuevos valores que disminuyan el consumo excesivo y el deterioro ambiental provocado por estilos de vida que devastan el ambiente y, por el otro, la reivindicación de la ciudadanía y la dignidad humana, la lucha contra el hambre y la eliminación de la pobreza y sus consecuencias sobre el medio ambiente.

La Agroecología considera, entonces, que los sistemas agrícolas deben percibirse como ecosistemas complejos, en los cuales debe tenerse en cuenta el efecto ambiental que ejercen las prácticas agrícolas, incorporando los costos ambientales y sociales en la ecuación económica de la producción.

3.- Procesos de generación/capacitación tecnológica 3.1.- Paradigma de agricultura Industrial

Desde la creación del INTA, en el marco de la revolución verde, predominó un esquema de investigación y transferencia de tecnología difusionista, según el cual, existía una clara separación de objetivos y responsabilidades entre quienes tenían que "crear” la tecnología (los investigadores) y quienes debían transferirla (los extensionistas). La investigación era desarrollada por los investigadores científicos, en las estaciones experimentales o Universidades, generalmente ubicadas sobre buenos suelos, donde podían controlarse un gran número de variables ambientales en parcelas experimentales. Cuando se descubría algún conocimiento importante o se desarrollaba alguna tecnología considerada “buena”, el extensionista debía encargarse de transferirla al productor agropecuario para que éste la “adoptara”. La falta de difusión o efectiva adopción de esta tecnología era atribuida, muchas veces, al “atraso” de los agricultores, o a su “incapacidad” de comprender los supuestos beneficios de la nueva tecnología ofrecida. Si los productores no tenían los conocimientos, se los proporcionaban a través de la capacitación; si no tenían recursos, se les facilitaban créditos para que los adquirieran. Pero no se discutía la utilidad de la tecnología, que se consideraba buena “per se” (Sarandón y Hang, 2002).

Este enfoque, aún en vigencia y que ha caracterizado el perfil de las investigaciones agropecuarias tanto en las Universidades como en los Institutos Nacionales de Investigación Agropecuaria (INIAs) de muchos países, ha sido y está siendo duramente cuestionado en distintos niveles. En algunos países, los sistemas de extensión se han reestructurado totalmente a partir del estrepitoso fracaso del sistema clásico en mejorar las condiciones de los agricultores. La FAO señaló que, a pesar de que se habían invertido muchos recursos en las últimas décadas para lograr la modernización del sector agropecuario en Latinoamérica, “los resultados de estos esfuerzos fueron modestos, por no decir decepcionantes” (IICA, 1999). Además, reconoció que “se cometió el gravísimo error de no priorizar la generación de tecnologías de bajo costo que fuesen adecuadas para las circunstancias de escasez de capital y adversidad físico-productiva que caracteriza a la gran mayoría de los productores agropecuarios” (IICA, 1999). Y la misma idea ha sido reconocida por el INTA (2005) para la Argentina. Por otra parte, el IICA admitió también que el sistema de subsidios y créditos, desarrollado para que los productores pudieran acceder a la moderna tecnología producto de la aplicación del enfoque de la Revolución Verde, con demasiada frecuencia ayudó o benefició más al sector financiero y a los fabricantes de insumos y equipos que a los propios agricultores.

Hoy se reconoce que los avances tecnológicos de la Revolución Verde o la tecnología convencional, no han constituido una respuesta eficiente a la heterogeneidad social del agro, principalmente en Latinoamérica, ya que "sus recetas" no resultan apropiadas para productores con una capitalización limitada o que viven en tierras poco fértiles. Existe una conciencia creciente de que, en general, las tecnologías en uso sólo se han enfocado sobre los mejores

211

sitios (áreas de llanura), con buena disponibilidad de agua, pocos impedimentos de suelo y sin restricciones de capital.

En el siguiente cuadro, Foladori y Tommasino (2006) sintetizan el modelo tradicional de generación de tecnología en el agro.

Variable Investigación/generación de tecnología.

Enfoque y aspecto técnico Centra el análisis en un rubro de producción o en un aspecto del mismo.

Aspecto técnico-metodológico Método hipotético deductivo. Técnicas cuantitativas.

Aproximación científica Disciplinario o yuxtaposición de disciplinas.

Espacio de trabajo Centrado en la estación experimental. Muchos de los problemas de investigación surgen en el propio medio experimental.

Evaluación Generalmente evalúa la tecnología desde un punto de vista físico-productivo.

En relación a la adopción tecnológica

Considera los factores agronómicos que condicionan la adopción a nivel de los establecimientos productivos.

Participación de los productores

No considerada. O sólo como adoptantes pasivos.

Consideración de la realidad Objetiva.

3.2.- Paradigma agroecológico

La Agroecología parte de una serie de premisas o condiciones metodológicas para desarrollar, integrar y mejorar las prácticas que respondan a sus principios. Guzmán et al., (2000) enumera tres puntos:

Un enfoque holístico y sistémico.

Una mirada interdisciplinaria, entendiendo que los sistemas sólo pueden entenderse a través de las perspectivas que aportan diferentes áreas del conocimiento.

Una investigación-acción participativa, en que los agricultores son sujetos y no objetos del proceso de investigación.

En relación al primer punto, el análisis de la unidad de producción, se realiza desde el enfoque de sistemas que es el que posibilita su comprensión integral y permite concentrarse en algunas partes sin perder de vista la totalidad del sistema y sus relaciones.

El análisis integral de la unidad de producción y los distintos niveles de realidad (territorial, nacional) que la influyen, convoca a muchas disciplinas a esta construcción. La sumatoria de disciplinas no significa inter disciplina, ya que el diálogo entre diversas ciencias resulta laborioso y complejo, dado que las ciencias sociales tienen un método de investigación y le interesan preguntas muy distintas a las de las ciencias naturales. Por lo tanto, la agroecología convoca y promueve el diálogo interdisciplinar, aunque no resulta algo sencillo de conseguir.

A diferencia de otros paradigmas científicos donde los sujetos que forman parte de la realidad a investigar son considerados "objetos de estudio", limitando su participación a la mera función de ser "fuentes de información", en la Investigación Acción Participativa (IAP) los productores y otros actores adquiere un rol activo tanto en la transmisión, como en la producción misma de conocimientos.

La participación aquí, no se define como simple movilización ni como un hecho externo instrumental al investigador, sino que se refiere a procesos activos y dinámicos de reflexión sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de un colectivo.

Podemos definir la Investigación Acción Participativa, siguiendo a María Teresa Sirvent como "un estilo o enfoque de la investigación social que procura la participación real de la población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el doble objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares…”

En una IAP, entonces, hablamos de objetivar la realidad en una dinámica de investigación que surge y se desarrolla como proceso en la complementariedad permanente de distintos saberes –el saber técnico y el saber cotidiano-. En este sentido, podríamos referirnos a una construcción dialéctica del saber que, enmarcada en el proceso de investigación colectivo, genera como síntesis dinámica un nuevo conocimiento científico sobre una situación problemática determinada.

En el siguiente cuadro, Foladori y Tomassino (2006) sintetizan el modelo sistémico, asimilable al enfoque agroecológico de generación de tecnología en el agro.

Variable Investigación/generación de tecnología

Enfoque y aspecto técnico Centra el análisis en la unidad de producción. Prioriza las relaciones.

Aspecto técnico-metodológico

Método: investigación acción participativa. Generalmente no utiliza hipótesis. Técnicas cualitativas y cuantitativas.

Aproximación científica Abordaje Interdisciplinario.

Espacio de trabajo Centrado en las unidades de producción. Los problemas de investigación surgen en las unidades de producción y deben ser validados en las mismas.

Evaluación Evalúa la tecnología desde un punto de vista físico-productivo, económico, social y cultural.

En relación a la adopción tecnológica

Considera los factores agronómicos, económicos, sociales y culturales que condicionan la adopción a nivel de las unidades de producción.

Participación de los productores

Los productores participan en todos los pasos de la investigación.

Consideración de la realidad Objetiva y subjetiva

Las fases de la IAP son las siguientes:

Marasas y otros (2012), sostienen que el enfoque agroecológico considera que el conocimiento generado en centros de investigación y laboratorios debe complementarse con la propia percepción y conocimientos de los agricultores. El conocimiento sobre el funcionamiento y manejo de los agroecosistemas y la generación de tecnología se enriquece al desarrollarse a partir del diálogo de saberes entre el saber profesional y el de los agricultores, en un proceso de interacción creativa dentro de las comunidades rurales. A partir de la sinergia entre el conocimiento local y el científico, se pretende encontrar soluciones a los problemas de los productores. Este procedimiento, llamado Investigación Acción Participativa, permite generar tecnologías apropiadas localmente que no son recetas replicables para cualquier otro contexto, sino que son experiencias recreables según las distintas situaciones, los recursos disponibles y los objetivos de cada comunidad.

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Por otro lado, socializar y debatir acerca de la metodología y los resultados de cada experiencia de investigación participativa permite crear espacios para el fortalecimiento y complementación tanto de los conocimientos como de las organizaciones de productores y de la tarea de investigación, y posibilita multiplicar y retroalimentar las acciones para el logro de mayores avances en los procesos de transición agroecológica. La agroecología enfatiza la capacidad de las comunidades locales para experimentar y evaluar, a partir de los problemas y las demandas identificadas, las alternativas posibles hasta encontrar la solución a los mismos.

La observación participante. El objetivo de esta fase es conocer y que te conozcan.

Presupone la inmersión del investigador en la realidad a estudiar y una gran medida de interacción con los actores sociales. Al mismo tiempo se procura obtener información sobre la zona e indagar sobre la visión que tienen de los aspectos positivos y de la problemática tecnológica, ecológica y social de la producción agraria local. Las técnicas que se emplean en esta fase son la búsqueda y análisis de información secundaria, las entrevistas, las “historias de vida”, etc.

La investigación participativa. Esta fase significa poner en marcha grupos de trabajo con aquellos productores de la zona interesados en superar un problema tecnológico.

Los temas a investigar son acordados entre los productores, investigadores y extensionistas. Se hace a partir de un trabajo participativo donde la experimentación se realiza en campos de productores (fincas de referencia) articulando propuestas e intereses de sus organizaciones y de las instituciones de investigación y desarrollo. Esto tiene un importante potencial multiplicador dentro y fuera de las organizaciones e instituciones y resulta un aporte a la construcción colectiva de un proceso de transformación socioproductivo complejo y necesario.

Las preguntas más frecuentes de los agricultores y técnicos son formuladas generalmente desde la necesidad de resolver problemas o limitaciones cotidianas que tienen un emergente puntual. Son en algunos casos de carácter económico-comercial (el elevado precio de insumos agropecuarios, los bajos valores de venta de la producción, o la posibilidad de insertarse en mercados alternativos); de tipo ecológico-productivo (plagas difíciles de manejar o suelos degradados); o bien de tipo sociales (conflictos por fumigaciones vecinas o problemáticas sanitarias de los alimentos).

Específicamente se pretende realizar un diagnóstico participativo de los problemas de la producción agraria en la zona (medioambientales, económicos, etc.), establecer las relaciones entre ellos (causa-efecto, sinergias...), categorizarlos por orden de importancia, identificar soluciones, establecer orden de prioridad para poner en marcha la soluciones, asignar tareas y establecer un proceso de seguimiento del proceso de transición.

Al inicio de esta fase se pueden emplear técnicas cualitativas, como los grupos de discusión o el análisis de sistemas agrarios, que pueden facilitar la formulación de los problemas y las propuestas de soluciones.

Como resultados concretos de esta fase suelen surgir tres tipos de propuestas: A) La realización de estudios concretos para obtener información considerada importante para resolver la situación, tanto relativa al manejo agrícola o ganadero (fertilización, manejo de plagas o enfermedades, evaluación de cargas ganaderas, recuperación de variedades tradicionales y de conocimiento del manejo tradicional en la zona, etc.), como a otras barreras: de mercado, sociales, etc. En algunos casos esta investigación puede transcurrir totalmente en el propio campo de los productores, pero en otros casos la investigación ha de realizarse de forma complementaria en laboratorio y en campo. B) La realización de acciones encaminadas a la formación del grupo en determinados aspectos; y C) Acciones tendentes a transformar la situación en la que se encuentran (puesta en marcha de fórmulas asociativas, de mercados locales, de grupos de trabajo, generar redes de apoyo con otros sectores de la sociedad, etc.). Los puntos B y C corresponden en esencia a la fase siguiente de acción participativa, aunque en la realidad es difícil establecer una frontera clara entre ambas fases.

La acción participativa. Teniendo en cuenta la estrecha línea que separa ésta de la fase

anterior, es preciso resaltar que la IAP concede gran importancia a la creación de redes de trabajo conjunto entre grupos sociales con similares intereses (agricultores, consumidores, técnicos, etc.). Los objetivos de estas redes son generar sinergias mediante la puesta en marcha de acciones conjuntas, optimizar el aprovechamiento de los recursos disponibles, movilizar recursos económicos, facilitar el intercambio de información, apoyar iniciativas y actuaciones decididas en el seno de las redes, y servir de foros de debate. Todo ello se encuentra dentro de esta fase.

La evaluación. Dada la complejidad de los proyectos de IAP, son posibles dos tipos complementarios de evaluación. La primera admite la verificación del conocimiento producido mediante los métodos ortodoxos de contrastación de las ciencias sociales y naturales en el caso de los estudios planteados. La segunda se basa en la evaluación de la efectividad de los cambios logrados como resultado de la acción a través del seguimiento de los indicadores propuestos (ej. Empleo generado, porcentaje de producto vendido en canales cortos de comercialización, agricultores implicados, etc.). Esta fase de evaluación permite, tanto valorar el proceso en sí, como generar información continua para reconducirlo en caso necesario.

En definitiva la IAP, al situar en el centro del proceso de transición agroecológica a los grupos de productores, no sólo logra efectuar un diagnóstico holístico de la situación de partida que atañe tanto a la finca como a la sociedad local y mayor, y la definición de una situación objetivo realista con criterios de sustentabilidad, sino que también logra que el grupo se movilice para la consecución de las metas propuestas y que establezca relaciones con otros grupos, constituyendo redes o asociaciones que logran facilitar el cambio en distintos ámbitos, poniendo bases sólidas de desarrollo rural sustentable.

4.- Grupos sociales, proyecto productivo y propuesta tecnológica

En el proceso de generación y, principalmente, en el de adopción de tecnología intervienen elementos vinculados por un lado, con la posición estructural del productor y, por otro, con aspectos ideológicos o conceptuales.

La posición estructural queda evidenciada con las tipologías de productores, ya que cada tipo tendrá una situación de “variables” estructurales que lo ubican en una situación similar para demandar tecnología. Esto es, que posee recursos y limitantes similares a los que tendrá que amoldarse la tecnología que seleccionemos.

En el grupo de elementos ideológicos o conceptuales podemos citar a la racionalidad del productor y su disposición a asumir el riesgo económico y valorar el impacto ambiental que ese proyecto productivo provoca.

Desde la sociología rural se reconocen dos racionalidades más comunes: la capitalista y la campesina. Ambas son racionales, sólo que priorizan cosas distintas; la capitalista prioriza la rentabilidad del capital invertido y está dispuesta a asumir mayor riesgo, mientras que la campesina prioriza la seguridad de la familia y por lo tanto prioriza la estabilidad del ingreso total (ver Clase 13). Claro que esto tiene también correspondencia con la posición estructural, ya que los tipos sociales familiares, menos capitalizados, manifiestan una racionalidad de tipo campesina, mientras que los más capitalizados manifiestan una racionalidad de tipo empresarial.

El tercer elemento no depende tanto de la posición estructural, ya que influyen aspectos de conocimiento de los ciclos de la naturaleza y principalmente, la ética manifestada en el cuidado de la tierra y en el impacto negativo que la producción puede tener en otros seres vivos.

Por lo tanto, antes de proponer modificaciones en las tecnologías de una unidad de producción, debo entender y respetar la posición estructural e ideológica donde se generó el proyecto productivo. Por ejemplo, existen tecnologías de semillas que prometen incrementar el rendimiento físico, pero con una mayor inversión de insumos, lo cual expone mayor cantidad de capital al riesgo productivo.

215

Otro aspecto del proyecto productivo y su perfil tecnológico es el impacto que tiene en la naturaleza. Generalmente, los planteos productivos que priorizan las ganancias, tienden a negar los costos ambientales y el impacto sobre la salud. Aspecto que lo vincula con el desarrollo, ya que para que exista desarrollo, la producción que se realice debe estar en armonía con la naturaleza y la sociedad.

Existen grupos sociales, cuya ideología los lleva a valorar solamente las ganancias financieras a corto plazo. Estos grupos impulsan proyectos productivos de mayor riesgo y más agresivos con el ambiente.

Otros grupos, son más conscientes de las pérdidas del capital natural, y están dispuestos a resignar ganancias inmediatas, para cuidar los bienes naturales como el suelo, por ejemplo.

Por lo tanto, no hay una propuesta tecnológica óptima para todas las situaciones dentro del paradigma convencional, sino que siempre estará en un equilibrio inestable entre la contradicción que propone la producción/ganancia por un lado y la conservación de los bienes naturales y sociales por otro.

Finalmente, y como síntesis de lo planteado, sostenemos que es erróneo generar una propuesta tecnológica basada en los atributos de la misma, sino que primero hay que estudiar y objetivar las limitantes y recursos que tiene el grupo social y cómo ellos determinan el problema a solucionar y luego, generar la propuesta tecnológica adecuada a la realidad estructural y mental del grupo/tipología. Amilcar Herrera (1978) llama a este proceso determinar el ESPACIO TECNOLÓGICO y lo conceptualiza de la siguiente manera: “es el conjunto de condiciones y restricciones que una tecnología debe satisfacer para responder a una necesidad”.

5.- Conclusiones

Retomando la definición de tecnología como la respuesta que la ciencia le da a determinado problema social, cuando nos disponemos a generar una propuesta tecnológica, lo primero y más importante es diagnosticar el marco económico y sociocultural donde se genera el problema y cómo lo presentan los productores, para posteriormente buscar la tecnología que se adapte a esos requerimientos.

En relación a la pregunta inicial, que demandaba establecer una relación entre el tipo de productor, el proyecto productivo, la tecnología y el desarrollo, se han planteado elementos que fundamentan su estrecha vinculación.

Si tratamos de sintetizar estas relaciones en preguntas, para que resulten operativas en el momento de generar una propuesta tecnológica apropiada, tendríamos:

a.- ¿Cuál es el paradigma tecnológico que enmarca el proyecto productivo del grupo de productores?

b.- ¿Cuál es la posición social (o estructural) de ese grupo de productores? Desde donde surgen las posibilidades (recursos disponibles) y limitantes del contexto del problema.

c.- ¿Cuál es el marco conceptual/ideológico de los productores? Principalmente en la relacionado a su ética en el impacto social y ambiental de la producción.

d.- ¿Qué tecnología hay disponible para responder a los requerimientos planteados?

e.- ¿Con qué método planteo el análisis participativo de las alternativas tecnológicas?

El extensionista debe ayudar a construir una propuesta coherente entre el grupo social y su proyecto productivo minimizando el impacto en la naturaleza. Es responsable también en promover la objetivación de los riesgos económicos que cada proyecto le ocasiona al productor y el impacto socio-ambiental en el corto y largo plazo.

Finalmente y en relación con el modelo de desarrollo, acordamos con Gliessman (2002) cuando afirma que la única opción que nos queda es la de preservar la productividad, a largo

plazo, de la superficie agrícola del mundo junto con cambios necesarios en nuestros patrones de consumo y uso del suelo, buscando una mayor equidad que beneficie a todos, desde los agricultores hasta los consumidores.

6.- Bibliografía Altieri, M. (1987). Agroecology. The Scientific Basis of Alternative Agriculture. Westview Press,

Boulder, Colorado. 227 pp.

Caporal FR y Costabeber, JÁ.(2004) Agroecologia e extensâo rural. Contribuiçoes para a promoçâo do desenvolvimiento rural sustentável. MDA/SAF/DATER-IICA. Brasilia DF. 119 pp.

CASAFE, (2011). (Cámara de Sanidad Agropecuaria y Fertilizantes) http://www.casafe.org/biblioteca/estadisticas/

Foladori G. y Tommasino H. (2006) Una revisión crítica del enfoque de sistema aplicado a la producción agropecuaria. En: Tommasino H. y Hegedus P. Extensión, reflexiones para la intervención en el medio urbano y rural. Universidad de la República. Uruguay.

Gay y Ferradas (1997) La Educación Tecnológica. CONICET. Bs. As.

Gliessman, S. (2002). Agroecología: procesos ecológicos en agricultura sostenible. CATIE. Costa Rica.

Guzmán Casado G, M González de Molina & E Sevilla Guzmán (2000) Métodos y técnicas en Agroecología. En: Introducción a la Agroecología como desarrollo rural sostenible. Ediciones Mundi Prensa. Madrid. 5: 149-195

Herrera A. (1978) Desarrollo, tecnología y medio ambiente. Ponencia en I Seminario Internacional sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda. Programa Naciones Unidas para el Medio Ambiente – PNUMA. México.

IICA (1999) Discurso de Severino De Melo Araujo, Subdirector General de FAO para América Latina y el Caribe. XI Conferencia Latinoamericana de ALEAS. Abril 1997. Santiago, Chile. En: Educación Agrícola Superior, Desarrollo Sostenible, Integración Regional y Globalización, R Chateneuf, A Violic & E Paillacar (Eds): 9-13.

INTA (2005) Programa Nacional de Investigación y Desarrollo tecnológico para la pequeña agricultura familiar. Documento Base.

Marasas M., Cap G., De Luca L., Pérez M. y Pérez R. 2012. El camino de la transición agroecológica. Ediciones IPAF- INTA. Bs As.

Toledo, V. (2005) La memoria tradicional: la importancia agroecológica de los saberes locales. http://www.leisa-al.org/web/revista-leisa/86-vol20n4.html

Sarandón S., (2002) El desarrollo y uso de indicadores para evaluar la sustentabilidad de los agroecosistemas. En: Agroecología. El camino hacia una agricultura sustentable. pp.: 393-414. Ediciones Científicas Americanas.

Sarandón S. y Hang, (2002). La investigación y formación de profesionales en agroecología para una agricultura sustentable: El rol de la universidad”.En: Sarandón, S. (ed.). Agroecología. El camino hacia una agricultura sustentable. La Plata Ediciones Científicas Americanas.

Sarandón S. y Flores C. (2014). Agroecología: bases teóricas para el diseño y manejo de agroecosistemas sustentables. 1a ed. - La Plata: Universidad Nacional de La Plata. E-Book: ISBN 978-950-34-1107-0.

Sirvent M.T. (s/f) En: Boletín del Instituto de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar (IPAF) –Región NOA- del INTA.

217

CLASE N° 16 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS TECNOLÓGICOS EN EL AGRO

Objetivos

Integrar metodologías de extensión rural con paradigmas tecnológicos.

Lograr una actitud crítica frente a las propuestas tecnológicas.

Establecer relaciones entre la problemáticas ambientales y sociales con los modelos tecnológicos.

Contenidos

Los puntos positivos y negativos de los paradigmas tecnológicos en pugna.

Prácticas profesionales desde el paradigma agroecológico. Actividades 1. Dinámica grupal: juicio al modelo tecnológico basado en insumos industriales. 2. Exposición de profesionales y productores invitados. 3. Formulación de preguntas. 4. Plenario integrador.

CLASE N° 18 1er. SEMINARIO DE TRABAJO DE CAMPO

Objetivos - Conocer el contexto territorial y marco institucional de los diferentes planteos metodológicos de extensión rural en funcionamiento en la provincia de Córdoba a través del intercambio de las distintas experiencias analizadas en el cursado de la asignatura. Actividades

- Presentación, por parte de cada grupo, del contexto territorial y marco institucional de la experiencia analizada en el Trabajo de Campo.

Tarea para la próxima clase

Leer el artículo SAAL, G.; BARRIENTOS M. y G. FERRER. 2006. “La planificación de acciones de extensión rural: Formulación y evaluación de proyectos”. Compendio Didáctico. Asignatura Extensión Rural. FCA - UNC.

Preguntas para favorecer la integración del bloque 3

1.- ¿La realidad es objetiva o subjetiva?

2.- ¿Por qué utilizamos la teoría de sistema para generar una imagen integral de la realidad?

3.- ¿Cuáles son las dimensiones o subsistemas que utilizamos para generar una imagen integral de la realidad?

4.- ¿Qué relación puede establecer entre diagnóstico y construcción sistémica de la realidad del territorio?

5.- ¿Con qué modelo pedagógico se corresponde el diagnóstico participativo?

6.- ¿Quiénes son los actores sociales del agro?

7.- ¿Cómo podría agrupar a los distintos tipos de productores y cómo los llamaría?

8.- ¿Qué vinculación puede establecer entre paradigmas tecnológicos y modelos pedagógicos?

9.- ¿Qué vinculación puede establecer entre tecnología y método de intervención?

10.- ¿Cuáles son los principales impactos ambientales y sociales de los diferentes paradigmas tecnológicos?

11.- ¿Qué relación puede establecer entre tipos sociales de productores y tecnologías?

12.- ¿Para qué se organizan los productores?

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BLOQUE 4

¿PARA QUÉ SE HACE EXTENSIÓN RURAL?

Quiero morirme cantando

mi destino de cantor.

Quiero dormirme pensando

que voy andando y andando.

Y haciendo un mundo mejor

Atahualpa Yupanqui

CLASE N° 18 LA PLANIFICACIÓN DE ACCIONES DE EXTENSIÓN RURAL

Objetivos

Conceptualizar planificación y su jerarquización en plan, programa y proyecto.

Conocer la importancia de la formulación de proyectos en trabajos de extensión/desarrollo rural.

Conocer los contenidos mínimos que se deben incluir en la formulación de un proyecto.

Conocer métodos de planificación usados en extensión rural.

Conocer los fundamentos de la formulación de proyectos por el método de marco lógico. Contenidos:

Planificación: Conceptualización de plan, programa y proyecto.

Ciclo de un proyecto.

Formulación y evaluación de proyectos.

Métodos de formulación y evaluación de proyectos. Marco lógico. Actividades: 1. Exposición dialogada sobre los contenidos propuestos. 2. Actividad Práctica. (Ver consignas)

Consignas 1. Identificar, en el marco de la experiencia de extensión visitada por su grupo, una situación

problema que justifique, para su abordaje, la elaboración de un proyecto de extensión/desarrollo.

Bibliografía básica

SAAL, G.; BARRIENTOS M. y G. FERRER. 2006. “La planificación de acciones de extensión rural: Formulación y evaluación de proyectos”. Compendio Didáctico. Asignatura Extensión Rural. FCA - UNC.

Bibliografía de ampliación

FERRA, C. 1990. “Primer curso intensivo de post-grado en preparación y evaluación de proyectos de inversión”. Sistema Nacional de Inversiones Públicas de Bolivia, Tomo IV.

FONTAINE, E. R. 1993. “Evaluación Social de Proyectos”. Novena edición. Ediciones Universitarias Católica de Chile, Santiago de Chile.

SAPAG CHAIN, N. 1993. “Criterios de evaluación social de proyectos” Editorial Mac Graw Hill.

NIRENBERG O., BRAWERMAN J. y RUIZ V. 2003. Programación y Evaluación de Proyectos Sociales. Paidós, Argentina.

MIDEPLAN 1992. “Inversión pública, eficiencia y equidad”. Banco Interamericano de Desarrollo. Santiago de Chile:

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 1993. “Gestión del ciclo de un proyecto, enfoque integrado y marco lógico”.

F.A.O.: “Procedimientos de la FAO para la evaluación de proyectos” 1991. Servicio de evaluación.

Tarea para la próxima clase

Leer los artículos ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de desarrollo” y BARRIENTOS, M. 2002. “Evolución de los servicios de extensión en nuestro país. Vinculación con los planteos pedagógicos vigentes” del Compendio Didáctico de la asignatura.

LA PLANIFICACIÓN DE ACCIONES DE EXTENSIÓN RURAL: La formulación y evaluación de proyectos de desarrollo43

Gabriel A. Saal Mario A. Barrientos

Guillermo Ferrer

INTRODUCCIÓN

En el trabajo de Extensión Rural, como así también en otras actividades relacionadas con la misma, como las de asistencia técnica o desarrollo comunitario, se habla de formulación de proyectos como una manera de buscar una solución inteligente al planteamiento de un problema. Los proyectos de extensión rural generalmente involucran aspectos de innovación tecnológica pero si consideramos sus características encontramos que también abordan temáticas como capacitación de productores agropecuarios, de organización, de cambio de conductas de adultos, por lo tanto son, ante todo, proyectos sociales.

Para Robirosa et al. (1990), en el campo del desarrollo social, muchas de las acciones emprendidas por la población giran alrededor de actividades para la satisfacción de necesidades. Estos emprendimientos reciben el nombre de proyectos cuando implican un conjunto de acciones organizadas a través del tiempo para la obtención de determinados resultados.

Para estos autores, en el campo de la formulación de proyectos, puede entenderse “lo social”, en sentido amplio: como todo lo perteneciente a la sociedad o colectivo. En sentido restringido, se vincula, generalmente, a la distribución más equitativa de los bienes materiales y/o socio-culturales.

43 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C

221

Si se parte de la premisa que las necesidades básicas son mutuamente complementarias y no sustitutivas, en especial cuanto más bajo es el nivel de consumo de bienes y servicios, puede inferirse que todo proyecto social, aun cuando opere a partir de un tipo especial de carencia o necesidad, no puede desconocer la relación de esa necesidad concreta con la problemática global que afecta al grupo focal.

Todo proyecto con implicancias sociales es:

* una acción en sólo una dimensión de una realidad multifacética;

* un escenario en el que interactúan diferentes actores sociales, entre los que se pueden contar, organizaciones populares, técnicos, funcionarios, dirigentes de Organizaciones de la Sociedad Civil44, etc.;

* una unidad de planificación con coherencia interna y externa, con tiempo y recursos acotados, que se inserta en procesos pre-existentes de la realidad, en interacción con contextos más amplios y que modifica las relaciones de todo tipo entre los actores involucrados.

* un espacio de intercambio de información y de articulación de diferentes actores sociales, en un juego de alianzas y resistencias y de negociación;

* un proceso de elaboración de diagnósticos y estrategias de acción y de aplicación, monitoreo y ajuste de dichas estrategias y de ejecución de lo elaborado. (Robirosa et al, 1990)

La temática de formulación, ejecución y evaluación de programas y proyectos tiene, a nivel de las instituciones de investigación, difusión y/o extensión rural un peso cada vez mayor. El impacto logrado por proyectos promovidos por INTA como el Proyecto de Mejoramiento de Cosecha (PROPECO) a fines de los ’80 el cual buscaba disminuir las pérdidas de cosecha en producción agrícola a partir de la investigación, la concientización y la capacitación de los actores vinculados a esta producción, tuvo una fuerte presencia en los medios, un gran alcance a nivel de productores y mucha de su producción fue de distintas maneras analizada en actividades docentes con orientación agropecuaria. Actualmente la temática de proyectos tiene una gran importancia en las instituciones dedicadas a la promoción del desarrollo rural. Se realizan cursos cortos y carreras de post-grado, instituciones como el INTA lo incluyen en sus actividades de capacitación y lo exigen como manera de presentar las propuestas de actividades de sus distintas áreas, los programas nacionales como Cambio Rural, PROFAM o el Programa Social Agropecuario, exigen la presentación de proyectos en las distintas instancias de trabajo a terreno, por ejemplo. Esta metodología es, a la vez, uno de los mecanismos que tienen las instituciones para asignar los fondos, a los equipos que tengan mayor creatividad en la orientación de sus proyectos, mayor inserción en la problemática de su área de influencia, mejores diagnósticos y también mayor capacidad de plasmar en un documento las ideas transformadoras, con una estructura adecuada y coherencia interna.

De todos modos, es importante tener en cuenta que la implementación de un proyecto con implicancias sociales no puede, en general, depender de un solo actor social privado ni de un solo organismo público, aun cuando éstos fueran designados formalmente responsables. A su implementación deben concurrir, en forma concertada diversos organismos, grupos y organizaciones cuyos aportes son críticos para la implementación eficaz y eficiente del proyecto (Robirosa et al., 1990).

Si bien los materiales teóricos relacionados a la formulación de proyectos, en general, no son específicos para extensión rural, ya que las técnicas propuestas pueden ser adaptadas a distintas situaciones de acuerdo a la naturaleza del problema a resolver, es posible hacer extensivo lo que los mismos plantean para las situaciones de trabajo en las que comúnmente se desempeña un extensionista.

Lo común a todo proyecto es la presencia de una situación problema y la planificación de actividades, con la correspondiente asignación de recursos, tendientes a alcanzar determinados

44 También denominadas ONGs.

objetivos.

También se puede entender a un proyecto como una inversión de recursos materiales y humanos en la cual se tendrán costos y beneficios que ocurren en distintos períodos de tiempo. Se parte de la premisa que los recursos disponibles son escasos por lo cual no todos los proyectos serán igualmente “rentables”. Por ejemplo, se está exigiendo, por parte de los organismos de financiamiento la identificación de los costos y beneficios atribuibles al proyecto y su medición (valoración), con el fin de emitir un juicio sobre la conveniencia de ejecutar o no el proyecto.

Otro aspecto importante de plantear, es pensar a los procesos de planificación y ejecución participativa como parte de un proceso de cambio a nivel humano, que es la esencia del proceso de extensión rural, en el cual además de los cambios en los sistemas de producción, de comercialización, de infraestructura social, de prestación de servicios, etc., aparece como un elemento significativo la búsqueda de un cambio de conducta, a partir del desarrollo de conocimientos y nuevas prácticas por parte de las personas que participan de ese proceso. Dentro de estas capacidades desarrolladas, se destacan la capacidad de participar, de decidir, de interactuar con otros actores, de peticionar a las autoridades a lo que se suma el crecimiento de la autoestima y el surgimiento de potencialidades como liderazgos, o prácticas solidarias.

En este tipo de procesos, la participación es tanto una necesidad como una estrategia orientada a la eficacia. Es un proceso de carácter estratégico que permite pasar de la necesidad a demandas más agregadas y calificadas, resignificándolas como derechos (Cardarelli y Rosenfeld, 1998)

Al hablar de proyectos, hay que pensar que su formulación implica tener en cuenta una serie de principios metodológicos que responden a aspectos conceptuales. Al definir qué hacer, estamos tomando una decisión basada en nuestro marco de referencia y este enfoque debe estar plasmado en los objetivos y, por ende, se debe tomar en cuenta en la evaluación de los resultados del mismo.

ASPECTOS CONCEPTUALES

En todo proyecto con implicancias sociales, como son los de extensión rural, se pueden distinguir tres dimensiones principales, que se encuentran interrelacionadas entre sí, que están siempre presentes como marco de referencia -aunque muchas veces no están develados conscientemente- en quienes operan (Cardarelli y Rosenfeld, 1998). Ellos son:

Una orientación conceptual, que son aquellas opciones teóricas e ideológicas que encuadran el sentido final y direccionalizador de las intervenciones. Todos los agentes vinculados y comprometidos con programas y/o proyectos con implicancias sociales, traen consigo un conjunto de experiencias, conocimientos y maneras de interpretar la realidad, que dejan su impronta en el diseño y operación de las propuestas, aun cuando no se expliciten.

Una secuencia lógica de tratamiento, ya que toda metodología implica una serie de pasos o etapas sucesivas. Uno de los posibles encuadres para presentar las secuencias presupone sucesivos avances acumulativos en la capacidad de tomar decisiones. De acuerdo con esta perspectiva, la metodología se organiza en las siguientes etapas45:

Elaboración de las decisiones;

Adopción de las decisiones;

Ejecución y control de las decisiones; y

Evaluación de las decisiones

Una estrategia operativa que es la modalidad con la que se construye y desarrolla el

45 Guerra, 1982. Citado por Cardarelli y Rosenfeld, 1998

223

espacio de articulación de los actores involucrados en el proyecto. De acuerdo al grado de inclusividad de participantes en la secuencia metodológica que se adopte, las estrategias se pueden clasificar en:

Estrategia operativa segmentada, cuando sólo incluye a los actores directamente afectados por los problemas detectados y al equipo técnico responsable del proyecto;

Estrategia operativa incluyente cuando además incluye a otros actores cercanos a la vida cotidiana de los primeros, más o menos afectados por el/los problemas que se pretende resolver; y

Estrategia operativa multiactoral, cuando incluye a todos los actores pertinentes, directamente o indirectamente afectados por el/los problemas identificados, entre los cuales se cuenta a aquellos de nivel técnico y político que tengan los recursos de poder para viabilizar su solución.

De todas maneras, cualquiera sea la estrategia operativa seleccionada, tanto los actores centrales -la población objetivo- como los periféricos, pueden involucrarse de manera diferencial en los distintos momentos o pasos de la secuencia lógica. Así, habría, para expresarlo simplificadamente, desde un polo de participación acotada sólo al diagnóstico o sólo a la ejecución, por ejemplo, hasta un polo de participación más incluyente, en todas las fases del proceso.

Debe quedar en claro, a su vez, que la estrategia adoptada puede modificarse a lo largo del programa o proyecto, ya que lo verdaderamente importante son los cambios operados en los actores involucrados, en su inserción social y en la realidad en que se encuentran inmersos y no la cantidad de participantes o de reuniones con dinámica grupal que se pueden haber realizado. (Cardarelli y Rosenfeld, 1998).

CONVENCIONES EN RELACIÓN A ESTA TEMÁTICA

Los términos plan, programa y proyecto, que muchas veces son usados como sinónimos, tienen una convención que los diferencia ubicándolos a distintos niveles.

PLANES: Se habla de plan como el mayor nivel organizativo. Por plan “se entiende un documento, generalmente producido por los niveles centrales, que plantea objetivos prioritarios y explicita un conjunto de directivas generales (políticas) en torno a los mismos, las alternativas para alcanzarlos (estrategias) y los medios para obtenerlos ( esquema general de asignación de recursos)” (Nirenberg et al., 2005). La planificación, por ejemplo, del sector agropecuario de un país está a cargo de organismos como los Ministerios de Agricultura o Economía., en éste caso se trata de políticas de acción que implican la toma de decisiones, su ejecución y su posterior evaluación. Como ejemplo podemos mencionar el Plan Nacional de Lucha Contra la Fiebre Aftosa, o el Plan Nacional de Desarrollo Forestal. Si la planificación corresponde por ejemplo a una institución con una determinada área de acción, como puede ser un municipio, una agencia de extensión, una institución no gubernamental, el plan será la estructura organizativa que abarca el total de sus acciones previstas para un período de tiempo, el cual se estructurará a su vez en programas y proyectos. Si, desde una agencia de extensión rural, por ejemplo, se elabora un plan de trabajo, éste debería contener, a su vez programas por área de intervención los que, se operacionalizan a través de proyectos (por ejemplo de capacitación, de investigación, de comercialización, de fomento, etc.).

PROGRAMAS: Son los mecanismos operativos destinados a organizar actividades que permitan alcanzar los objetivos del plan. “El programa hace referencia a un conjunto coordinado y ordenado de propuestas que persiguen los mismos objetivos y tienden a la atención de problemas específicos relacionados con algunos de los aspectos señalados en el plan” (Nirenberg et al., 2005). Por ejemplo, supongamos que el plan de desarrollo forestal tiene una sectorización realizada por zonas geográficas y por estratos de productores, un programa podría ser el Programa de Desarrollo Forestal para Productores Minifundistas del NOA. Este programa

se estructura por los proyectos de esa temática que sean aprobados para trabajar en la citada región.

Los programas no necesariamente tendrán temporalidad acotada, y aunque se los implementen para períodos determinados, se les suele adjudicar continuidad a lo largo del tiempo (Niremberg et al., 2005).

PROYECTO: Se encuentra en el más bajo nivel de globalización. Está situado a nivel de la realidad en la que se encuentra el problema. Lo podemos definir como un conjunto de actividades interrelacionadas para la resolución de una situación entendida como problemática, a llevarse a cabo bajo una unidad de dirección o coordinación, para alcanzar determinados objetivos, en un tiempo acotado, con la utilización de una cantidad limitada de recursos. Un ejemplo puede ser el Proyecto de capacitación en manejo de recursos forestales en Tartagal, provincia de Salta.

Nierenberg et al. (2005) afirman que “los proyectos no pueden concebirse como intervenciones aisladas, aun cuando sean utilizados como estrategias para solucionar o enfrentar problemas puntuales que afectan a un tipo de población específica” Por lo que debemos tener en cuenta que en el proyecto debe queda claro en qué estrategias de política se articula, haciendo referencia al programa o plan al que contribuye.

NIVELES DE FORMULACIÓN DE UN PROYECTO

Hasta la formulación definitiva del proyecto, se habla de tres niveles de profundidad en el desarrollo de un proyecto:

“Perfil o idea proyecto” (Identificación) que es una primer aproximación de lo que puede ser el proyecto. Se elabora con la información existente, el juicio común y la opinión que da la experiencia (En algunos casos se puede presentar una síntesis que incluya los objetivos, los resultados previstos y las principales actividades a realizar);

“Estudio de prefactibilidad o anteproyecto”, que es el momento en que se profundiza la investigación en fuentes secundarias y primarias, se hace una propuesta aproximada de la metodología, de costos y beneficios esperados;

“Proyecto definitivo”, que contiene, básicamente, toda la información del anteproyecto, pero donde son tratados los puntos “finos”, la información es más precisa.

DESARROLLO DE UN PROYECTO

Se denomina desarrollo de un proyecto al proceso de gestar y ejecutar un proyecto desde su idea original y hasta su finalización. El desarrollo de un proyecto puede ser visto como una secuencia relativamente estable de actividades, que de modo simplificado se presenta en la Figura 1, denominado ciclo de un proyecto: El ciclo tiene como punto de partida el situarnos en una determinada realidad con su particular situación problemática. El primer paso será, entonces, llevar a cabo un diagnóstico que realice un recorte, analice y busque explicar las interrelaciones entre múltiples factores que definen el problema y sus consecuencias. A partir del mismo se buscará establecer y valorar diferentes alternativas de solución para superar el problema; Definir objetivos y establecer una estrategia para operar el cambio, el cual se plasma en la formulación y diseño. Las diversas actividades deberán ser ordenadas en el tiempo (programación). Una vez aprobado el proyecto se ejecuta y monitorea tanto por personal interno como externo al proyecto hasta llegar al punto de evaluación final luego de finalizado el ciclo.

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DIAGNÓSTICO

Se parte de la existencia de un problema, y el primer punto a considerar es ¿para quién es un problema? Sabemos que un problema es una brecha, una diferencia entre la realidad observada y el deseo o marco valorativo de cómo debería ser esa realidad. También sabemos que nuestra formación nos hace mirar la realidad con cierto énfasis en los aspectos que más conocemos (el veterinario identificará muchos problemas de salud animal y el agrónomo problemas en los cultivos) lo cual, probablemente, generará una visión sesgada.

Por lo tanto, en el proceso de diagnóstico es necesario analizar el consenso que tiene, por parte de los actores locales, el problema que se está priorizando. Salvo que el problema surja de un trabajo con la comunidad, y que sea ésta la que lo manifiesta.

El autodiagnóstico y los diagnósticos participativos son herramientas que nos permiten profundizar en el conocimiento de la situación problemática que estamos abordando, contempla, como primer tarea, la generación de un espacio multiactoral que dé lugar a la participación de los actores. En general, en estos espacios se trabaja con la técnica de taller. Nirenberg et al. (2005) sostienen que la realización de estos talleres tiene por objetivo completar la información y el análisis de la problemática general del problema. Podría decirse que un “camino” lógico a seguir sería, partir del documento elaborado en el hetero- diagnóstico, rediscutirlo y completarlo con los actores locales, determinar y priorizar los problemas y formular las estrategias de solución en forma consensuada.

En este proceso se busca: a) Identificar y analizar todos los aspectos que intervienen e influyen de alguna manera en el problema en estudio, y

b) Estudiar las interrelaciones existentes entre ellos para determinar relaciones de causalidad que permitan explicar la esencia del problema.

Figura 1: Ciclo de un Proyecto

Situación problemática

Diagnóstico

Identificación y

Selección de

Alternativas

Formulación y Diseño

Eje

cució

nEvaluación final

Monito

reo

Para el análisis de los problemas, se pueden utilizar técnicas participativas que permitan objetivar el problema y sus causas, la técnica del árbol de problemas, por ejemplo, se usa en con grupos participativos de sujetos relacionados a la problemática que el proyecto se propone abordar. Mediante ésta técnica propone realizar un estudio detallado de la situación problema, identificando el problema central a abordar y se visualizan las relaciones de causa-efecto existentes entre el mismo y otros problemas de menor y/o mayor nivel.

Para elaborar el árbol de problemas, se pueden seguir los siguientes pasos:

1º) Identificar los principales problemas en la situación que se está analizando.

2º) Formular con pocas palabras el problema central.

3º) Consignar las causas del problema central.

4º) Consignar los efectos provocados por el problema central

5º) Elaborar un esquema que muestre las relaciones causa-efecto.

6º) Revisar el esquema completo y verificar su validez e integralidad.

En esta estructura, la técnica propone, diferenciar el problema central y de aquí las causas que lo originan y él o los efectos que provocan. La clara diferenciación de estos aspectos permite determinar los objetivos a plantear en el proyecto, las áreas profesionales a que corresponde la temática y así, plantear si la institución y/o equipo técnico está legalmente habilitado y técnicamente capacitado para abordarlo, en relación a las causas identificadas.

Ya que el árbol es sólo un método de análisis, se pueden realizar distintos árboles con la población beneficiaria, hasta armar el que se considere satisfactorio, que relacione el problema con aquellas de sus causas que tienen mayor relevancia y con el/los efecto/s que provoca/n.

Una limitación del método de árbol de problemas es que le imprime una visión lineal y reduccionista al estudio de la realidad. Otros abordajes holísticos que plantean un marco de relaciones multivariables y de efectos sistémicos son más adecuados para comprender ciertos problemas socioproductivos pero son más difíciles de operacionalizar, principalmente en diagnósticos participativos. Por lo tanto, reiteramos que los árboles de problemas son solamente un método práctico de análisis que recorta la realidad generando un modelo muy simplificado que de ninguna manera debe asumirse como una representación de toda la realidad y menos aún de la dinámica social que, generalmente, es mucho más compleja.

Finalmente el diagnóstico participativo se constituye como el primer momento para la construcción de viabilidad del proyecto, es decir de cómo el grupo que planifica puede aprovechar las circunstancias favorables y los actores aliados a los objetivos del proyecto eludiendo o enfrentando a los actores oponentes, aspecto que se relaciona con la planificación estratégica que será considerado en el momento de ejecución del proyecto.

IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Es un paso que consiste en analizar las distintas vías por las cuales se puede contribuir a solucionar un problema. Se van descartando las soluciones que se consideren menos aptas, hasta seleccionar la que se considere más viable.

Para identificar las alternativas de solución debe tenerse en cuenta:

a) visualizar y definir las condiciones que deberían prevalecer para poder afirmar que el problema, tal como ha sido definido, está solucionado, es decir, hay que definir la imagen objetivo deseado.

b) Elaborar una estrategia global de acción que conduzca a la solución total del problema, desglosando dicha estrategia en componentes parciales de manera que cada uno de ellos esté enfocado hacia la solución de un aspecto parcial del problema (o sea en relación con los objetivos específicos.

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c) Estimar los recursos necesarios, para llevar a cabo cada uno de los componentes parciales de la estrategia global, para cada una de las distintas alternativas.

d) Comparar los recursos destinados para las distintas alternativas, con los recursos disponibles y, si hay relación con una fuente de financiamiento, los rubros que esta fuente cubre, ya que, en parte, acotan las actividades a incluir en el proyecto. En instituciones como fundaciones de fomento, que en general financian proyectos para organizaciones de apoyo (técnicas y de capacitación), la regla, en general, es que del monto global del financiamiento, los rubros destinados a retribuir a los recursos humanos (salarios, viáticos, etc.) no superen el 30 %, dando mayor peso a los componentes de inversión en el lugar del trabajo.

En la identificación de alternativas de solución se puede usar la técnica del árbol de soluciones o árbol de objetivos para cuya aplicación se pueden seguir los siguientes pasos:

1er paso: Formular todos los componentes del árbol de problemas, que se encuentran expresados como condiciones negativas, en forma de condiciones positivas que sean: a) Deseadas y, b) Realizables en la práctica

2do paso: Examinar las relaciones medios-fines para garantizar la validez e integralidad del esquema.

3 paso: Si es necesario: - Modificar las formulaciones.

- Añadir nuevos objetivos, si son necesarios para alcanzar el objetivo propuesto en el nivel inmediato superior.

- Eliminar objetivos que no sean necesarios o efectivos.

SELECCIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Seleccionar alternativas de solución es decidir, una vez definidos los objetivos y los resultados a alcanzar para lograrlos, qué estrategia vamos a adoptar. Se puede pensar que, en el análisis de alternativas, se han realizado diferentes ideas de proyectos y para cada resultado parcial se estimaron diferentes medios para alcanzarlos. Cada una de estas diferentes alternativas debe ser evaluada teniendo en cuenta, entre otros factores, la magnitud de los recursos que se tienen a disposición, la probabilidad de alcanzar los objetivos con cada alternativa, la factibilidad político-legal, los riesgos, su duración y en particular el consenso por parte de los beneficiarios del mismo..

Hay que tener en cuenta que, en la realidad, desde la misma idea proyecto se han ido descartando alternativas, por diferentes causas. Una de ellas, que en general no se menciona, es la adecuación a los requerimientos de la institución financiadora, que también pone límites sobre el tipo de propuestas a financiar.

También se usan indicadores económicos que permiten expresar en números los distintos aspectos que entran en juego en un proyecto y permiten comparar entre distintas alternativas y determinar su factibilidad económica, financiera y/o social. Se considera que con estos métodos, se posibilita elegir entre las distintas alternativas viables cuál es la más conveniente y/o “rentable”.

Herramientas de las Ciencias Económicas para la Selección de Alternativas de Solución

Éstas pueden ser usadas tanto para la evaluación de la alternativa más factible de aplicar -desde el punto de vista económico, por supuesto- como desde “fuera” de la institución o equipo técnico, para evaluar diferentes proyectos y decidir cuáles son los más convenientes y cuáles no y así hacer una priorización en el caso de no poder financiarlos a todos.

Para los economistas, un proyecto es entendido como una fuente de costos y beneficios que ocurren en distintos períodos de tiempo. Desde esta óptica, se deben identificar los costos

y beneficios atribuibles al proyecto y medirlos (valorarlos), con el fin de emitir un juicio sobre la conveniencia o no de ejecutarlo. En este caso se habla de una evaluación económica de proyectos. Cuando el proyecto depende de un préstamo financiero, en el flujo de fondos se debe contemplar el pago de las amortizaciones e intereses que generan los recursos financiados y aquí la lectura del análisis nos está hablando de la evaluación financiera de proyectos. Si el proyecto, a su vez, es evaluado tomando todos los costos y beneficios que generan para la sociedad en su conjunto, se habla de pautas para la evaluación social de proyectos. En la evaluación social, se incluyen los aspectos ambientales, los que de manera explícita son exigidos por los organismos internacionales de financiación de proyectos.

La utilización de las herramientas económicas permite expresar los beneficios y costos, como índices que permiten, por una parte, descartar los que no sean viables desde el punto de vista económico, financiero o social (según el análisis que se esté haciendo), y, por la otra, seleccionar cuál (o cuáles) de las alternativas viables es las más “rentable”, dado que es ésta (o éstas) sobre la/s que se va a tener que emitir un juicio, si se está en la función de evaluador, o justificarlo y defenderlo si se está del lado de quien lo presenta.

A continuación se citan los indicadores más usados y los criterios de análisis de los resultados numéricos:

Valor Actual Neto (VAN)

Tasa Interna de Retorno (TIR)

Relación Beneficio- Costo (B/C).

Los tres tienen en cuenta el factor tiempo y el costo de oportunidad (representado por la alternativa más rentable de empleo de los fondos). Existen, también, algunos métodos que no lo tienen en cuenta y que, actualmente, son menos empleados. Como ejemplo se pueden citar los criterios contables como la tasa de rentabilidad contable y el período de recupero.

En todo proyecto, que genera la ocupación de recursos durante un período de tiempo para obtener beneficios, aparece la necesidad de llevar a un número el resultado. Los indicadores que se menciona, permiten medir los distintos costos y beneficios salvando la dificultad que presenta el no poder comparar los costos y beneficios que se producen en distintos períodos. Es decir, toman en cuenta el concepto de valor tiempo del dinero.

Además de los beneficios y costos, se debe considerar la vida útil del proyecto (en períodos), y la tasa de descuento, que representa el rendimiento de la alternativa productiva más rentable.

Si se analizara el programa “PROPECO”, antes descripto, y se definiera cuáles son los beneficios y costos que produjo, podrían tomarse en cuenta, como beneficios, los granos ahorrados (pérdida evitada), maquinistas capacitados, granos con menor nivel de daño mecánico (mayor valor del producto), disminución de roturas de equipos, menor costo de labores futuras por mejor distribución de los residuos de cosecha, etc. Entre los costos debería tenerse en cuenta los gastos originados por el funcionamiento de las oficinas y vehículos utilizados; para la confección de cartillas, propaganda en TV, videos; para la concreción de jornadas, ensayos, viajes al exterior de técnicos, cursos, etc. Estos valores generan un flujo de fondos netos que se suponen para el período de tiempo en que se prevé el efecto del proyecto. Sobre éstos números se aplican las herramientas que se presentan a continuación.

Valor Actualizado Neto (VAN) o Valor Presente Neto (VPN):

Es un valor monetario que resulta de sumar a la inversión inicial todos los flujos netos (la diferencia entre ingresos y costos), actualizados al momento en que se inicia el proyecto. Se puede, así, conocer la cantidad de dinero que redituaría ese proyecto respecto a una alternativa que es tenida en cuenta en la tasa de descuento que se emplea para el cálculo matemático. Puede decirse que el VAN es una cantidad de “dinero” que el proyecto produce por encima del costo de oportunidad; es decir, el proyecto en estudio rinde un valor equivalente a la suma del costo de oportunidad más el VAN.

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La fórmula que se usa para su cálculo es :

n

VAN = -Io + I - C . t=1 (1 + r)t

donde Io, es el monto de la inversión inicial, r la tasa de descuento y t el tiempo contemplado en el flujo de fondos.

El criterio de decisión que se usa es considerar viable un proyecto si su VAN es cero o mayor que cero. Si el VAN es igual a 0, significa que es indistinto hacer el proyecto en estudio o la alternativa. Si el VAN es negativo, implica que produce menos que la alternativa, razón por la cual el proyecto no se considera viable desde el punto de vista económico, financiero o social, según el tipo de análisis que estamos realizando.

Tasa Interna de Retorno

Es una tasa, interna al proyecto, que se compara con el costo de oportunidad del mismo. Es la tasa que hace que los beneficios netos actualizados, sumados a la inversión inicial hagan que el VPN se haga cero. El criterio de decisión es aceptar todos los proyectos que tengan una TIR mayor al costo de oportunidad.

n VAN = 0 = -Io + I - C . t=1 (1 + r)t

Relación Beneficio/Costo

Es la relación entre los ingresos actualizados con los costos actualizados. El criterio de decisión es que un proyecto se acepta si la relación B/C es igual o mayor que uno, lo que implicaría que el proyecto produce por lo menos lo mismo que en él se ha invertido.

B/C = VAI (Valor Actual de los Ingresos) VAC (Valor Actual de los Costos)

La Evaluación Social de Proyectos

Ferrá (1990), plantea que, en toda economía, el problema económico aparece debido a dos hechos básicos: i) los recursos de que se disponen son escasos y tienen usos alternativos, y ii) existen múltiples necesidades a satisfacer.

En otras palabras, los recursos disponibles no alcanzan para satisfacer todas las necesidades y, a su vez, cada uno de ellos puede ser utilizado con distintos fines (usos alternativos). Para ayudar a decidir sobre la mejor forma de asignación de los recursos, se han desarrollado métodos de evaluación social de proyectos.

Al evaluar un proyecto, se debe tener en claro el tipo de evaluación que se está haciendo. Sapag Chain (1993) afirma que si los proyectos sólo se evaluaran desde el punto de vista privado, no existirían, por ejemplo, ferrocarriles metropolitanos, ya que si sólo se contempla la inversión inicial, los costos de operación y mantenimiento y como beneficios los boletos vendidos, desde dicho punto de vista son no rentables. Si se analizan los beneficios no económicos de un subterráneo debe tenerse en cuenta el tiempo que se ahorran las personas en ir al trabajo o a sus estudios, menor congestionamiento de tránsito, polución, número de accidentes, consumo de combustible por menor circulación vehicular de automóviles particulares, etc.

La Evaluación social de proyectos es una disciplina relacionada a las ciencias económicas que realiza los análisis con las mismas herramientas que la evaluación privada, pero tiene diferente forma de calcular los beneficios y costos, ya que al análisis lo hace desde el punto de vista del Estado y si en la evaluación privada se tienen en cuenta sólo los beneficios y costos directos, aquí interesan, también, los indirectos, las externalidades y los costos intangibles

(Fontaine, 1993). Por ejemplo, si hubiera un proyecto privado consistente en instalar una enlatadora de tomate en Cruz del Eje, los costos privados serían las instalaciones de la fábrica (Io), la mano de obra, el tomate, los servicios (luz, agua, teléfono, etc.) y los beneficios las ganancias obtenidas por la venta del producto (las latas de tomate envasado). En el análisis social, se tendrían en cuenta elementos como la generación de fuentes de trabajo, tanto en la misma planta procesadora como los que generaría colateralmente (fletes, por ejemplo), el asegurar un comprador para la producción de las fincas, etc. que sin ser los efectos buscados por el inversor privado aparecen como beneficios del proyecto (beneficios indirectos). También podrían considerarse como externalidades, el pavimentar un camino para la fábrica, la ampliación de la red de agua potable, la instalación de una línea de luz y un transformador, que estarían beneficiando a otras actividades (externalidades positivas). También es posible que con el humo y con el ruido se perjudique a los vecinos, lo que estaría generando externalidades negativas. En el rubro “intangibles” deben considerarse los beneficios y costos que no se pueden medir o valorar como pueden ser, por ejemplo, la movilidad social, algunos aspectos educativos o de preservación de los recursos naturales.

Algunos Métodos empleados para evaluación social de proyectos: En muchos casos, la valoración de los costos y beneficios que generará el proyecto presenta dificultades por no tener un precio de mercado o un valor claramente cuantificable, ello generó la necesidad de desarrollar algunos métodos que permitan obtener los valores necesarios para la evaluación. A continuación se presentan tres métodos desarrolladas para contribuir a la evaluación social de proyectos, ejemplos y una breve explicación de cada uno de ellos:

1) Costos evitados: Se suman como beneficios las pérdidas o daños que, con la concreción del proyecto se evitan. Como ejemplo podríamos citar un proyecto de prevención de incendios, uno de preservación de caminos rurales, o el que ya se citara de eficiencia en la cosecha de granos (PROPECO).

2) Evaluación contingente: Se basa en otorgarle valor a un bien o servicio producto de la implementación de un proyecto en función de lo que la gente piensa que vale; dicho en otras palabras, mide la disposición a pagar por la obtención de dicho producto. Es importante destacar que esto no significa que en un futuro dichas personas deban hacer efectivo dicho pago; simplemente se intenta conocer el valor que para la población tiene el producto que se obtendría. Por ejemplo, en un proyecto de comunicación de un sistema de extensión rural en el cual se va a usar la televisión por cable, para llegar a una audiencia estimada en 2.000 productores con un programa agropecuario que aborde temas zonales. Se puede hacer un estudio de mercado y, a través de encuestas realizadas a una muestra representativa de dichos productores, conocer cuánto estarían dispuestos a pagar por el hecho de incluir el citado programa en la programación del canal. Suponiendo que el resultado arroja que el promedio de los productores estaría dispuesto a pagar $3 por mes, se podría considerar que el monto al que ascenderían los beneficios mensuales sería de $6.000, a los que se les sumarían ingresos por propaganda u otros rubros.

3) Precios hedónicos: Son beneficios medibles a partir del aumento del valor que obtendrían determinados bienes debido a los resultados logrados gracias a la implementación de un proyecto. Por ejemplo, en un proyecto de riego uno de los beneficios correspondería al aumento del precio de la tierra en el área de alcance del proyecto; si la misma abarca 400 hectáreas que van a pasar de valer $400/ha a $2.000/ha, cada hectárea se valoriza en $1.600 por lo que, en total, existiría un beneficio de $640.000, que deben ser sumados a los restantes beneficios que se pueden tomar en cuenta como incremento de la producción, generación de empleo, entre otros.

FORMULACIÓN Y DISEÑO DEL PROYECTO

La formulación implica llevar al papel los aspectos centrales del proyecto, aquí ya se han definido los lineamientos generales. El formato que se le asigne al proyecto, en general, va a depender de las pautas establecidas por la institución a la que va a ser presentado las que,

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comúnmente, tienen un formulario de presentación de proyectos

En general, los elementos mínimos que se debería contemplar la formulación de un proyecto son:

a) Justificación que incluye: - Una configuración de la situación inicial del proyecto con información básica.

- La definición acotada del problema que originó el proyecto.

- Una descripción anticipada del efecto del proyecto.

- Una explicación de cómo el proyecto se vincula con estrategias de mayor nivel

(nacionales o regionales).

b) Objetivos: Indican el estado que imperará al cabo del proyecto. Deben proporcionar bases, criterios o indicadores objetivos, que permitan medir o evaluar su cumplimiento. Se discriminan en dos niveles

1- Objetivo General o Finalidad: es lo que con el proyecto se propone lograr en última instancia, pero a lo que no determina por sí sólo; el proyecto aporta a..., contribuye, pero necesita de otras acciones y proyectos para alcanzarlo.

2- Objetivos Específicos: Son los que, efectivamente, se propone alcanzar el proyecto. Son claves para la formulación del mismo y orientan la definición de los productos, resultados, actividades y recursos necesarios para realizarlas. Es importante que éstos objetivos aporten al logro del objetivo general al que apunta el proyecto.

c) Resultados: Son los productos que se propone generar para alcanzar los objetivos. Pueden ser tangibles como construcciones, corrales, puentes o no tangibles como productores capacitados o desarrollo organizativo, entre otros.

d) Actividades: Son las acciones que se propone realizar para alcanzar los resultados. Deben estar relacionadas coherentemente con estos resultados y los objetivos del proyecto.

e) Insumos y presupuesto: Deben tener clara relación con las actividades. Por ejemplo, si en ningún ítem del proyecto se indica que se van a usar videos, no sería justificable que se incluya un aparato de TV y una video casetera en el rubro presupuesto.

f) Marco institucional y mecanismos de coordinación que incluye: -Área geográfica cubierta por el proyecto (superficie, número y tipo de beneficiarios) -Institución de contraparte: Experiencias, personal, recursos con que cuenta, etc. -Mecanismo de coordinación, responsable del proyecto, etc. -Vínculo con otras instituciones y/o proyectos.

Formulación y Diseño de Proyectos utilizando la Técnica del Marco Lógico

Es una técnica muy difundida que facilita el proceso de diseño y control de la ejecución de proyectos, puede usarse en todas las etapas de preparación del mismo. Sirve para programar, para elaborar la presentación ante los organismos evaluadores, para la ejecución y para realizar el seguimiento de las distintas etapas de evaluación.

Consta de una matriz de cuatro columnas y cuatro filas, que resume el proyecto en una página (BID 2002), pretendiendo que quién lo lea, pueda encontrar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Por qué se lleva acabó el proyecto?

¿Qué se desea lograr con el proyecto?

¿Cómo se alcanzarán los resultados/ productos del proyecto?

¿Qué factores externos son imprescindibles para el éxito del proyecto?

¿Cómo se puede establecer el éxito del proyecto?

¿Dónde se pueden conseguir los datos necesarios para establecer el éxito del proyecto?

¿Cuánto costará el proyecto?

Matriz De Planificación Del Proyecto

RESUMEN INDICADORES

VERIFICABLES

FUENTES DE

VERIFICACIÓN SUPUESTOS

Objetivo general

Objetivos específicos

Resultados

Actividades

PROGRAMACIÓN

Consiste en desagregar y ordenar en el tiempo las distintas tareas. Sirve como:

- Guía para la ejecución del proyecto.

- Base para controlar el grado de avance del mismo.

- Guía para programar la distribución en el tiempo, de los diversos recursos del proyecto.

Si bien existen diferentes métodos para realizar la programación del plan de trabajo, todos coinciden en plantear la necesidad de prever las tareas a realizar, su duración, fecha de inicio y finalización, los recursos afectados a las mismas y la identificación de las interrelaciones entre las mismas, de manera que pueda anticiparse el efecto sobre toda la programación que pueda originar un retraso o desvío de lo planeado inicialmente para cada actividad.

Tabla Nº 1: Ejemplo de aplicación de Diagrama de Gantt.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividad Respon

-sable

Tiempo previsto en (semanas, meses, trimestres) Observacio-

nes

Taller local X X

Elab. cartillas X X X

Visita parcela X X

Construcción

de galpón

X X X

……………

…………….

Están muy generalizado el uso de diagramas de Gantt, (ver tabla Nº 1) los que reúnen en una tabla la lista de actividades, con la duración y ubicación en el tiempo y con el responsable

de ejecutarla.

233

EJECUCIÓN

Los enfoques más actuales de extensión rural solicitan con mayor énfasis que los programas de extensión se involucren y promuevan procesos de desarrollo rural/local; por lo que es claro que los proyectos deben ser generados en un marco de consenso multiactoral y con un enfoque estratégico, el cual comienza a planearse en el diagnóstico y debe expresarse en el momento de la ejecución.

El concepto estrategia, derivado de la jerga militar, se aplica a planificar las propias acciones considerando qué pueden hacer los otros actores de la región; cuáles se pueden oponer al proyecto y cuáles pueden apoyarlo. Por lo tanto, hasta que no identificamos oponentes, no es posible identificar estrategias (Robere, 1993).

En los momentos del diagnóstico donde se analizan participativamente las diversas causas que originan los problemas que el proyecto intenta modificar y superar, se fueron mencionando personas o instituciones que poseen recursos de poder y que tienen intereses que la ejecución del proyecto va a movilizar y que deben ser considerados antes del diseño de la trayectoria real del proyecto. Por lo tanto se deberá actualizar el análisis identificando:

a) Circunstancias: i) Obstáculos: se refiere a la existencia de hechos de ocurrencia no intencionada que existan o puedan existir dificultando o impidiendo nuestra trayectoria desde la situación actual hacia las situaciones objetivo. ii) Facilitadores: se refiere a hechos o circunstancias cuya ocurrencia no se encuentra controlada por nadie, y que el equipo planificador podría usar en su beneficio para el alcance de la situación objetivo.

b) Actores: i) Oponentes: se refiere a los actores sociales detectados como fuerzas que real o potencialmente pueden oponerse al logro de las situaciones objetivo y que controlan los recursos de poder suficientes como para poder frustrar estos objetivos. ii) Aliados: son actores o fuerzas sociales que pueden compartir el interés por el alcance de un logro intermedio (aliado táctico) o por una serie de logros que haga suponer la existencia de algún grado de acuerdo con los objetivos generales (aliado estratégico).

Siguiendo a Robere (1993) quien sostiene que la relación de los actores que planifican la ejecución del proyecto con los otros actores de la región presenta varias alternativas: podemos usar la coacción si tenemos la suficiente fuerza para obligar a otro actor, pero en general no es una buena inversión ya que todo uso de poder genera resistencia. También se podría decidir confrontar con otro actor pero esta alternativa debe usarse con prudencia y con una razonable probabilidad de prevalecer, ya que cambia las reglas de juego de la convivencia social. Por último, en los casos en que los actores sociales pueden entrar en cooperación (concertación o negociación) a través del difícil arte de construir acuerdos donde ambas partes ganan.

En líneas generales se busca afianzar la viabilidad del proyecto asociando a los actores aliados mediante distintas alternativas de cooperación, antes de llegar a la confrontación con los oponentes, pero cabe aclarar que estas estrategias (coacción, conflicto y cooperación) no son excluyentes y se conocen circunstancias en que incluso son simultaneas (negocian mientras confrontan).

En definitiva, de la capacidad de análisis de la red de actores de la región y de la elección de las acciones estratégicas correctas dependerá la secuencia de ejecución que buscará la construcción de viabilidad que pueda asegurar alcanzar los objetivos del proyecto.

MONITOREO Y EVALUACIÓN

El proceso de monitoreo y evaluación de los resultados obtenidos y procesos desarrollados, debe desencadenarse al iniciarse la ejecución del proyecto y acompañar su implementación en forma constante.

Este proceso suele denominarse seguimiento y evaluación y puede ser concebido como un sistema (Hegedüs y Vela, 2003) en el cual se distinguen tres subsistemas coincidentes con

los momentos de planificación, ejecución (seguimiento) y evaluación final. Dicho sistema genera información a tres grupos de usuarios: i) quienes financian o dirigen el proyecto desde los centros de toma de decisión, ii) quienes gestionan o ejecutan el proyecto, y iii) quienes son beneficiarios del proyecto.

La visión clásica (visión gerencial) del proceso de monitoreo y evaluación es que esta tarea se realiza con fines de vigilancia por parte del centro financiador y/o de toma de decisión, y genera informes sólo a este grupo. Esta perspectiva obstaculiza el relacionamiento entre los evaluadores y la unidad ejecutora del proyecto. Actualmente se está difundiendo un nuevo enfoque (visión educativa) que postula que la evaluación busca generar aprendizajes para los tres grupos de usuarios con el fin de mejorar la eficiencia y efectividad del proyecto.

El esfuerzo de reconocimiento y análisis reflexivo implica alimentar u orientar decisiones en relación con el proyecto, ya sea en momentos particulares de su proceso de implementación o a su término, con vistas a su reproducción o extensión a otros ámbitos, con mayores o menores modificaciones.

Según Nirenberg et al. (2005) existen tres momentos en la evaluación de proyectos a saber: i) la evaluación “ex-ante”, la evaluación “durante” o monitoreo y la evaluación final.

La evaluación ex –ante, o con foco en la formulación

Es la primera evaluación del proyecto y de ella depende que logre autorización y/o financiamiento. En líneas generales se trata de establecer, juzgando el documento de formulación del proyecto, la pertinencia de la propuesta, es decir, la adecuación de las intervenciones que propone a la realidad que se pretende modificar, su coherencia interna en cuanto a la adecuación de recursos a actividades y de éstas a metas y objetivos, y su factibilidad, o sea, la capacidad de la institución ejecutora para llevarla a cabo en términos de calidad y cantidad de recursos humanos, económicos y materiales disponibles, así como de su viabilidad en función de la existencia de condiciones políticas, sociales y técnicas favorables, para desarrollar las acciones planteadas.

Los aspectos que se suelen tener en cuenta en esta primera evaluación son:

1. EL PROYECTO: Su diseño, en cuanto a la claridad en la identificación del problema a resolver, la innovación puesta en la solución, la coherencia entre sus objetivos y las actividades propuestas y su costo, los tiempos de ejecución y los resultados previstos.

2. LA INSTITUCIÓN: Su experiencia en la ejecución de proyectos, sus referencias institucionales y la calificación del personal técnico asignado al proyecto.

3. LOS ASPECTOS FINANCIEROS: La claridad y detalle de los gastos presupuestados y de las contrapartidas ofrecidas, la coherencia entre los montos solicitados y los costos normales para cada partida o inversión y la “sustentabilidad” del proyecto de acuerdo a los ingresos de la entidad u otros recursos comprometidos por terceros o generados por el mismo proyecto, que garanticen la perdurabilidad del mismo en años posteriores.

4. LOS ACTORES INVOLUCRADOS: el grado de participación de la sociedad civil y del estado, la capacidad productiva o reproductiva que quede para los actores.

5. EL COMPONENTE DE DIFUSIÓN: inclusión de partidas de gastos destinados a la difusión de las actividades realizadas y de los resultados que se logren, habiéndose identificado, previamente a los destinatarios del mensaje a difundir.

6. RELEVANCIA O IMPACTO DEL PROYECTO: su influencia sobre los decisores políticos, su poder demostrativo de replicabilidad de la idea, su complementariedad con otras iniciativas, la gravedad de las áreas críticas enfocadas.

De todas formas los aspectos que las instituciones donantes consideran o el énfasis en uno u otro aspecto cambia con el tiempo y con las políticas de cada institución. Por ejemplo, tenemos en un manual la evaluación de proyectos de FAO del año 1984, plantea entre sus pautas…

235

- “..se concede primordial importancia a que los mismos campesinos movilicen sus energías y recursos para aumentar su productividad”.

- Erradicación del hambre, la pobreza y la malnutrición. - Potenciamiento de las capacidades nacionales (sustentabilidad). - Armonía ecológica y conservación de los recursos naturales. - Participación de los beneficiarios, considerando a éste como sujeto del desarrollo. - Participación de la mujer.

En otra guía de FAO (1991), se recomienda a las misiones de evaluación de proyectos tomar en cuenta:

- Necesidades actuales de los grupos meta. - Medio ambiente. - Diseño adecuado en relación a: Necesidades identificadas y condiciones locales. Claridad en la definición de los objetivos, los productos y los grupos meta. Equilibrio entre los objetivos, el tiempo y los recursos asignados para alcanzarlos. Articulación lógica entre productos, actividades e insumos. Adecuación del marco institucional para la ejecución del proyecto. Nivel de integración del proyecto con otros proyectos e inserción de aquel en el

marco de los programas nacionales de desarrollo.

Actualmente, para proyectos de cooperación técnica multilateral la FAO considera que, para que un proyecto esté en condiciones de ser presentado deben cumplimentar los siguientes requisitos que deben reunir las solicitudes de cooperación técnica:

El proyecto debe tener como meta favorecer el aumento de la producción alimentaria y agrícola, pesquera o forestal, a fin de elevar los ingresos de los pequeños productores y los trabajadores rurales;

Debe contar con la alta prioridad concedida por el Gobierno. Dada la especificidad temática de los TCP-FAO la Subdirección solicita a la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA) que realice la priorización de los mismos.

El organismo nacional, provincial o/y municipal que presente un proyecto debe certificar por nota del máximo responsable de la institución que asegurará la disponibilidad de las instalaciones y servicios de apoyo local necesarios y la adopción de medidas complementarias y de seguimiento.

Toda solicitud de asistencia técnica debe responder a un problema urgente y específico, o una necesidad con las mismas características que no lo puede resolver la institución por sus propios medios.

Debe complementar, sin duplicarlas, otras actividades de desarrollo de la institución, llenar un vacío crítico y, de ser posible, actuar como catalizador para una actividad en mayor escala.

Debe tener una duración limitada, preferiblemente de uno a tres meses.

Debe tener un costo limitado, sin superar el límite máximo de 400.000 dólares estadounidenses por proyecto, recurriendo al método más eficaz y menos costoso de ejecución.

Fuente: FAO, 2006, http://www.mrecic.gov.ar/portal/seree/dgcin/fao.html

Evaluación durante la ejecución: seguimiento, monitoreo o evaluación con foco en los procesos.

En esta etapa interesa saber, en primer lugar, si las estructuras, los equipos e insumos previstos son los que se requerían y resultan suficientes, y también si las metodologías de trabajo y actividades propuestas son las adecuadas y funcionan según lo esperado. La apreciación de

los resultados obtenidos durante la ejecución permitirá precisar las conclusiones que se formulen acerca de lo anterior. Se trata, por ende, de contrastar la teoría que guió la formulación con las evidencias que surgen mientras va siendo aplicada, con el propósito de introducir correcciones, si fueran necesarias, para alcanzar mayores niveles de eficiencia.

En los escenarios actuales de alta incertidumbre y de alta velocidad de cambio, es probable que entre el momento de la formulación y el de la ejecución, o bien durante el propio período de ejecución, ocurran acontecimientos que introduzcan modificaciones importantes en ciertas condiciones contextuales de los proyectos. Ello puede requerir agregar, eliminar o corregir actividades, tiempos e insumos. De allí la importancia que revisten las evaluaciones realizadas durante la ejecución, ya que permiten tomar decisiones oportunas y fundamentadas para redireccionar o reprogramar las acciones.

La evaluación final o con foco en los resultados

Esta evaluación se realiza después de finalizado el proyecto y pone el énfasis en los resultados obtenidos para valorar en qué medida se alcanzaron los objetivos previstos en los objetivos y cuáles han sido los efectos buscados y no buscados, atribuibles al proyecto.

Esto se realiza comparando la situación inicial de la región o localidad con la final del proyecto. La situación inicial de la problemática que aborda el proyecto se establece en la construcción de la línea de base, que se debió establecer al comenzar a ejecutar el proyecto. Esta línea de base toma elementos del diagnóstico pero se diferencia de él en que establece las dimensiones, la especificación en sus variables y la definición de los indicadores que efectivamente se evaluaran, los que buscan captar los cambios o resultados relacionados con los principales aspectos del proyecto. Estas dimensiones también expresan las conceptualizaciones o preocupaciones que los diferentes actores tengan del proceso. Por ejemplo, actualmente el impacto en el ambiente y la consideración sobre el género son dimensiones ineludibles en proyectos de extensión/desarrollo.

En el caso de que la línea de base no se haya previsto en el momento oportuno, la evaluación final trata de reconstruirla a partir de documentos tales como el diagnóstico del proyecto, los informes de avance y algunas sistematizaciones o evaluaciones parciales.

La evaluación con foco en los resultados constituye un balance final que debe dar cuenta de la acumulación de efectos y logros de un proyecto y, como tal, debe poner de manifiesto cómo las acciones contribuyeron a cambiar situaciones de desventaja, actitudes o capacidades de sus beneficiarios y de otros grupos poblacionales que pudieron verse indirectamente afectados por las acciones.

También debería reflejar los cambios que se operan en las estructuras, modos de trabajar y concepciones de las organizaciones que tuvieron a su cargo la ejecución de las acciones.

Es aconsejable incluir, además, un análisis de los costos de las acciones desplegadas, relacionando los resultados obtenidos con los recursos utilizados, y realizar, al menos, aproximaciones que permitan apreciar su eficiencia y efectividad.

Se evaluarán además las estrategias desplegadas que permiten explicar los logros y los resultados obtenidos, las articulaciones logradas y la sustentabilidad de las acciones y los procesos desencadenados. Finalmente se identificarán además las variables contextuales (políticas, mercados, etcétera) que pueden haber obstaculizado o bien facilitado la gestión y los resultados obtenidos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La necesidad de modificación de las estrategias de desarrollo planteadas por los acelerados cambios del contexto socioeconómico y productivo a nivel mundial está teniendo un efecto importante en las funciones del profesional de ciencias agropecuarias entre las que se

237

cuenta la de ser un actor promotor de cambios que exigen una adaptación cualitativa permanente. Ante esta situación, la capacitación en formulación, ejecución y evaluación de proyectos es fundamental.

En la actualidad, un creciente número de personas parece preocuparse, a la vez, por la herencia biológica que recibirán nuestros sucesores y por la viabilidad de los procesos de desarrollo de los que depende nuestro bienestar inmediato enfatizando, por ello, la interacción entre los aspectos culturales y los naturales. Aspectos, éstos, que dependen el uno del otro y no podrían manejarse por separado dado que el medio natural contribuye a configurar una cierta cultura, que a su vez moldea el medio natural, de acuerdo con sus necesidades y aspiraciones. El avance que se produjo en la práctica conservacionista, al pasar de un marco de acción centrado en algunas especies a otro asentado en el concepto más complejo de ecosistema, necesita completarse con un paso adicional, que permita incluir aquellos aspectos de la esfera cultural que sean relevantes para el manejo de los ecosistemas.

Las exigencias que plantea la necesidad de alcanzar un desarrollo que, por un lado, sea sustentable y, por el otro, contemple una adecuada articulación entre lo global y lo local lleva a modificar las estrategias de intervención con un sentido basado en un abordaje interdisciplinario, innovador desde una perspectiva que integre las cuestiones económicas, político-institucionales, sociales, culturales y ambientales en un espacio multidimensional que contenga una dimensión económica, una identitaria e histórica, un espacio geográfico delimitado por una comunidad de intereses y con un potencial de solidaridad interna para el desarrollo.

Se está presenciando, así, una interesante convergencia que centra el problema en la sustentabilidad del desarrollo, perspectiva en la cual los profesionales de las ciencias agropecuarias pueden hacer un aporte sustancial dada su capacidad de llevar adelante proyectos de intervención que contemplen la realidad en forma integral.

BIBLIOGRAFÍA

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BID. 2002. Curso sobre Marco Lógico. “www. iadb.org”.

CARDARELLI, G. y M. ROSENFELD. 1998. Las participaciones de la pobreza. Programas y proyectos sociales. Paidos. Bs.As.

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. 1993. Gestión del ciclo de un proyecto, enfoque integrado y marco lógico.

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FERRÁ, C. 1990. Primer curso intensivo de post-grado en preparación y evaluación de proyectos de inversión. Tomo IV Sistema Nacional de Inversiones Públicas de Bolivia.

FONTAINE, E. 1993. Evaluación Social de Proyectos. Novena edición. Ediciones Universitarias Católica de Chile, Santiago de Chile, .

GRUPO DE TRABAJO SOBRE DESARROLLO RURAL DEL CAC DE LA O.N.U. 1984. Seguimiento y evaluación pautas básicas para el desarrollo rural

HEGEDÜS P. y VELA H. 2003. El Seguimiento y Evaluación en Proyectos de Desarrollo Rural. En: Thornton y Cimadevilla (Comp.) La Extensión Rural en Debate. Ediciones INTA, Buenos Aires.

MIDEPLAN. 1992.“Inversión pública, eficiencia y equidad”. Banco Interamericano de Desarrollo. Santiago de Chile,

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ROBERE, M. 1993. Planificación estratégica de recursos humanos en salud. Serie desarrollo de recursos

humanos Nº 96. Organización Panamericana de la Salud. E.U.A.

ROBIROSA, M. CARDARELLI, G. y A. LAPALMA. 1990. Turbulencia y planificación social. Lineamientos metodológicos de gestión de proyectos sociales desde el Estado. UNICEF Argentina. Bs. As.

SAPAG CHAIN, N. 1993. Criterios de evaluación social de proyectos. Editorial Mac Graw Hill,

CLASE N° 19 EXPERIENCIAS DE EXTENSIÓN. INTA: UNIDADES DE EXTENSIÓN RURAL,

Programas y Proyectos

Objetivos

Conocer la estructura institucional y el planteo metodológico que implementa el área de extensión del INTA.

Analizar el rol de las Unidades de extensión INTA y su evolución.

Contenidos

La extensión rural en el INTA. Unidades de Extensión

Programas Nacionales

Plataformas de Innovación Territorial

Los programas del INTA y el Desarrollo Rural

Actividades

1. Exposiciones de profesionales invitados. 2. Formulación de preguntas. 3. Conclusiones.

Tarea para la próxima clase

Ver los videos sugeridos en la clase Nº 20.

239

CLASE N° 20 DESARROLLO RURAL

El progreso fue un fracaso, fue un suicidio.

La ansiada prosperidad fue el más pesado vagón.

¿Para qué un juicio final? si ya estamos deshechos

Una explosión natural hará una gran selección.

Madre hay una sola. Bersuit Vergarabat - 2005

Objetivos

Conceptualizar desarrollo rural y sus distintas acepciones.

Conocer las principales teorías que explican el proceso de desarrollo de un país o región. Contenidos

Conceptualización de desarrollo.

Las dimensiones básicas del desarrollo.

Crítica a la sociedad de consumo

Características de la sociedad “imagen” del desarrollo. Actividades 1.- Exposición dialogada en base a la consigna. 2.- Presentación de la problemática por medio de un material audiovisual. 3.- Exposición dialogada desarrollando los contenidos de la clase.

Consigna

Establecer diferencias entre desarrollo y crecimiento.

Reconocer las dimensiones del desarrollo y sus interrelaciones contradictorias.

Videos sugeridos

La historia de las cosas https://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

El informe Kliksberg. El caso Noruega. https://www.youtube.com/watch?v=o3_rptxK0W4

Bibliografía básica

ALEMANY, C. y SEVILLA GUZMÁN, E. 2007. ¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y propuestas agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en Latinoamérica. Realidad Económica, 227, 52-74.

CARBALLO, C. 1998. Repensando el desarrollo rural. Documento de trabajo Nº 4. Centro de Estudios y Promoción Agraria, Bs. As.

INTA, 2008. Apoyo al desarrollo de los territorios.

Bibliografía de ampliación

ALEMANY, C. 2002. “Los cambios de la extensión del INTA y su relación con los paradigmas de desarrollo” XI Jornadas Nacionales de Extensión Rural y III del Mercosur. AADER. La Plata.

LATUADA, M. 1995. "Globalización y políticas de ajuste económico en la Argentina. Impacto en el sector agropecuario y su red de representación de intereses". En: Políticas agrícolas. Año 1, Vol. 1, Núm. 1, México. pp. 23-56.

MANZANAL M. 2001 “Políticas, instituciones y gestión del desarrollo rural en Argentina de fin de siglo” En: II Jornadas de Estudios Agrarios y agroindustriales. Buenos Aires

PNUD, 1996. "Informe sobre desarrollo Humano". Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. VIGLIZZO, E. 1994. El INTA frente al desafío del desarrollo agropecuario sustentable. INTA-INDEC.

Desarrollo Agropecuario sustentable. Bs. As. YURJEVIC, A. 1996. "El desarrollo sustentable: una mirada actualizada". Revista Agroecología y Desarrollo.

CLADES, Chile. ROFFMAN A., 1999. Dinámica del Crecimiento Regional. Aportes Teóricos. En Las Economías regionales

a fines del siglo XXI. Grupo Editorial Planeta. Buenos Aires. SECRETARIA DE DESARROLLO SOCIAL, 1999. Programa de Promoción de Desarrollo Local.

http://www.inta.gov.ar/apinet/PPDL/PPDL.htm

LOS PROCESOS DE DESARROLLO RURAL

El desarrollo como proceso de construcción de la sociedad sustentable46

Guillermo Ferrer

El desarrollo constituye un típico concepto polisémico, es decir que tiene varias acepciones

y definiciones. Se lo confunde con la idea de crecimiento y tiene implícito la idea de mejorar, de

positivo y deseable. Es decir, se entiende que una sociedad desarrollada es mejor, pero la

comparación entre países no es simple, ya que involucra criterios culturales y lo que es bueno o

mejor para unos puede no serlo para otros.

Podemos aproximarnos a su conceptualización diciendo que desarrollo hace referencia al

estado general en que se encuentra la población y el ambiente natural de un determinado territorio.

Es decir involucra a todos los aspectos de la realidad y como es tan integral se vuelve complejo

por lo que se lo suele acotar a un territorio o tópico en especial. Así, podemos hablar, y fue su

primera aplicación, del desarrollo de las naciones, pero también se puede aplicar a una provincia

o un territorio más pequeño como una localidad. También puede, remarcar un tópico o aspecto,

como por ejemplo, desarrollo económico, social, local o rural.

Este artículo se divide en dos apartados principales. En el primero abordaremos el tema del

desarrollo en su aspecto conceptual avanzando en las variables que lo definen y en el segundo, se

busca comprender su dinámica en un ámbito territorial y rural conociendo los actores sociales que

intervienen tensionando la realidad en distintas direcciones.

46 Asignatura Extensión Rural, F.C.A.-U.N.C. 2018.

241

1.- Crecimiento o desarrollo

El crecimiento es un indicador económico y sólo mide el aumento de determinados activos.

Se expresa por el Producto Bruto Interno (PBI) que posee el país o región o se lo divide por su

población obteniendo el PBI/cap. Es un indicador importante, pero es sólo una parte de la realidad

que aspira dar cuenta la idea de desarrollo.

El desarrollo hace referencia a las condiciones de vida de la población incluyendo su

ambiente. Se lo mide, según la ONU, con el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que toma en

cuenta el acceso de la población a la salud, la educación y un ingreso que permita mantener una

vida digna.

El IDH es un índice que avanza respecto del PBI, pero sigue estando muy influenciado por

el PBI/cap. y no mide variables importantes como es la desigualdad en los ingresos de las familias

o la condición ambiental.

En el ámbito mundial el IDH es elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD), quien clasifica a los países en cuatro grupos, como se ve en la tabla 1.

Tabla 1: Agrupación de países según su IDH (PNUD, 2015)

División Comprende

Muy alto 49 países

Alto 56 países

Medio 39 países

Bajo 44 países

Al ver este cuadro nos surge la pregunta sobre qué lugar ocupa nuestro país en este ranking.

Estamos, o más precisamente, estábamos en el primer grupo en el año 2015, en la posición 40. En

la tabla 2 también podemos ver que el podio está ocupado por Noruega, Australia y Suiza. No

están las potencias económicas como Estados Unidos, Japón o Alemania. Lo que nos indica que

tener una economía sólida no se refleja automáticamente en mejores condicione de vida para su

población (teoría del derrame).

Tabla 2: Países según su IDH (PNUD, 2015)

División Comprende País IDH posición

Muy alto 49 países

Noruega

Australia

Suiza

Argentina

0,944

0,935

0,930

0,836

1

2

3

40

Alto 56 países

Uruguay

Cuba

Brasil

0,796

0,769

0,755

52

67

75

Medio 39 países Paraguay

Bolivia

0,679

0,662

112

119

Bajo 44 países Haití 0,483 163

2.- El tema del desarrollo de las naciones

Surge después de la segunda guerra mundial, como propuesta de política para el tercer

mundo desde los organismos internacionales creados en aquel momento (Banco Mundial y FMI)

y dominados en la práctica por EE.UU.

Las sociedades de los países industrializados se auto designaron desarrolladas y se

colocaron como modelo a seguir. El objetivo fue la MODERNIZACIÓN es decir, lograr la

sociedad de consumo masivo.

La falta de desarrollo era explicado, según los especialistas de la ONU, por cuestiones

internas de los países, generalmente ligado a una cultura relajada, poco dispuesta a esforzarse y a

procesos productivos poco eficientes debido a la aplicación de tecnológicas obsoletas.

Posteriormente, en la década del ´60, autores latinoamericanos generan la teoría de la

dependencia (Dos Santos, 2003) y dieron una explicación alternativa, afirmando que el principal

problema de los países para desarrollarse se encuentra en el mercado internacional, en las

condiciones de intercambio inequitativas que benefician a los países centrales. Este intercambio

que lleva a que los países ricos sean cada vez más ricos en detrimento de los pobres puede verse

en el video Así funciona el mundo: https://www.youtube.com/watch?v=WBXBQtzothc.

La idea original de Naciones Unidas de generar un mundo más igualitario fracasó

rotundamente. Es claro que vivimos en un mundo donde la renta está altamente concentrada tanto

en el ámbito internacional como nacional: Según Oxfam, las 300 personas más ricas del mundo

acumulan más riquezas que la mitad de las personas del mundo (3.500.000.000), y la tendencia a

la concentración económica aumenta.

Por otro lado, la idea de consumo indefinido que motoriza la modernización ha generado

un impacto ambiental a escala planetaria, que está agotando muchos recursos indispensables para

la vida, provocando un cambio climático con consecuencias difíciles de prever y, por lo tanto, un

devenir insustentable.

2.1.- Definición e imagen

Asumiendo que las lógicas del crecimiento y progreso parecen impulsar al mundo en

sentido contrario a los objetivos originales, podemos intentar definir el desarrollo como un proceso

integral, complejo y político, conducente a la ampliación de las opciones que disponen las personas

para ser felices en un ambiente saludable.

Entendiendo a la felicidad como una percepción subjetiva de las condiciones objetivas de

vida, la tarea de los gobernantes es generar condiciones sociales favorables para que las personas

puedan desenvolver sus proyectos de vida y alcanzar su felicidad.

La búsqueda del bienestar general de la sociedad debiera ser el proyecto socio-político más

integral de un país. Y como todo proyecto tiene un objetivo o imagen meta.

Podríamos preguntarnos, entonces ¿Cuál sería el modelo de sociedad imagen que

trataríamos de construir?

La sociedad de consumo, que ha resultado muy desigual y sin límite en la erosión

ambiental, o la imagen de una sociedad donde las personas tengan opciones de ser felices en un

ambiente sano, a la que podemos llamar una sociedad sustentable.

2.2- Dimensiones y variables del desarrollo

Como afirmamos más arriba, para hablar de desarrollo hay que considerar de forma integral

al territorio. Por lo tanto, partimos de la visión sistémica que trabajamos en el Bloque 3, y sus sub-

sistemas principales.

Por otro lado, tomamos las variables que el mismo PNUD definió en 1990, para poner en

el centro el desarrollo humano (Tabla 3), como las mínimas o básicas para considerar que un

proceso social pueda considerarse que tiene posibilidades de generar desarrollo.

243

Tabla 3: Componentes o variables del desarrollo humano

Productividad: Es preciso posibilitar que las

personas aumenten su productividad y participen

plenamente en el proceso de generación de

ingresos y en el empleo remunerado.

Sostenibilidad: Es menester asegurar el acceso a las

oportunidades de las generaciones futuras. Por lo

tanto debe cuidarse especialmente la

conservación del capital ambiental.

Equidad: Es necesario que las personas tengan

acceso a la igualdad de oportunidades. Es preciso

eliminar todas las barreras económicas, sociales y

políticas que limiten a las personas.

Empoderamiento: El desarrollo debe ser efectuado

por las personas y no sólo para ellas. Es preciso

que las personas participen plenamente en las

decisiones que afectan sus vidas.

El paradigma de Desarrollo Humano fue incorporado por la Reforma de la Constitución

Argentina de 1994. La “Clausula del Progreso” o del Desarrollo Humano del art. 75 inc. 19

establece el principio de remoción de las limitaciones formales y materiales para el despliegue de

las capacidades humanas. También se fija como principio general el goce de los derechos y

garantías para todos los miembros de la comunidad, introduce la prohibición de todo tipo de

discriminación y el deber de promover el desarrollo integral de las personas garantizando la

igualdad de oportunidades y la efectiva participación de todos en la organización política,

económica y social.

En la tabla 4 se relacionan los subsistemas o dimensiones de la realidad con las variables

del PNUD, y vemos que hay total coincidencia, correspondiendo al subsistema social dos

variables.

Estas variables tensionan la realidad, ya que es difícil optimizarlas a todas. En muchos

casos, incrementar una lleva a disminuir otra, como por ejemplo, en la relación de producción y

naturaleza. Por lo tanto pasaremos a considerar cada una de ellas y luego sus relaciones.

Tabla 4: Dimensiones de la realidad y el desarrollo

Sistemas o dimensiones de la realidad Variables del PNUD

Económico Productividad

Natural Sustentable

Social Equidad y empoderamiento

2.2.1.- Dimensión Económica: productividad.

Para considerar esta variable retomaremos el artículo de Ferrer y Barrientos (2018)

relativo a los actores institucionales en la historia de nuestro país y de los dos modelos que

confrontan desde hace dos siglos. Recordamos, en forma sintética, los últimos ciclos:

Propuesta Neoliberal. 1976 - 2002

Diagnóstico: El problema es el endeudamiento del Estado que provoca inflación

Propuesta general: La teoría del derrame (Cuando las clases sociales más ricas acumulan mucho

dinero, la riqueza derrama en las clases subalternas); y el decálogo de Washington sobre como

conducir la política económica (liberalización de mercados, desregulación, privatización, etc.). Se

busca aumentar la competitividad general, aumentando la producción por persona. El sueldo es

considerado un gasto que debe ser contenido.

Sector agropecuario: sin política específica. Crítica al estructuralismo47. Políticas focalizadas en

determinados grupos sociales. Se determinan productores viables y no viables.

47 Principalmente a la intervención del Estado en la regulación de los mercados.

Propuesta Neo estructuralista. 2003 - 2015

Diagnóstico: el libre mercado colapsa la economía nacional; existe concentración de la renta

nacional y gran empobrecimiento de amplios sectores sociales (el derrame automático generado

por el mercado no ocurre).

Propuesta general: El Estado retoma su rol, regula mercados y promueve la industrialización, la

generación de empleo, la equidad social y el mercado interno. Se busca incrementar la

productividad incluyendo tecnología propia. El sueldo es considerado un factor que potencia el

mercado interno.

Sector agropecuario: se reconoce la heterogeneidad de productores, por lo que se generan políticas

específicas, para cada estrato. Énfasis la educación y el mejoramiento tecnológico.

Como vemos, el concepto de productividad queda sujeto al marco económico/ideológico

dominante. Para el liberalismo se logra aumentando la producción por persona y bajando el sueldo;

en cambio para el neo estructuralismo se prioriza la productividad social, haciendo que la mayor

cantidad de personas tengan trabajo.

2.2.2- Dimensión Natural: sustentabilidad

Como venimos afirmando, tanto en el ámbito global como nacional la naturaleza ha sufrido

una gran degradación.

En el ámbito global tenemos una escandalosa perdida de bosques. Un informe reciente de

la FAO sostiene que en la región tropical, la pérdida anual neta de superficie forestal entre 2000 y

2010 fue de aproximadamente 7 MILLONES DE HECTÁREAS, y el incremento anual neto de la

superficie agrícola fue de más de 6 MILLONES DE HECTÁREAS. Sin embargo, existen

variaciones significativas según la región: en América Central y del Sur, el África subsahariana y

Asia meridional y sudoriental se registraron pérdidas netas de bosques y aumentos netos de los

terrenos agrícolas (FAO 2016).

En el ámbito nacional la perdida de bienes naturales tiene relación directa con el modelo

de producción agropecuario ya que el concepto de revolución verde es la homogeneización y

simplificación ambiental llevando a “pampeanizar” territorios con bosques chaqueños

reduciéndolos a pocos cultivos anuales.

Las consecuencias son graves. Sólo para citar un ejemplo, podemos decir que en la

provincia de Córdoba han sido eliminados 1,2 millones de hectáreas de bosques desde 1969, lo

cual implica para los bosques de la llanura, una tasa anual de deforestación del 2,75% y, para los

de ladera, del 3,13% (Cabido et al., 2005). Según la CoDeBoNa48 quedaría en Córdoba sólo un

3% de bosques que conservan todos sus estratos. La organización de la población civil en la

CoDeBoNa para exigir una ley de protección de los bosques efectiva, pone en evidencia la

existencia de distintos intereses en relación a los bosques y la contradicción entre conservación y

producción con el modelo productivo dominante, ya que otros productores como los campesinos

hacen un uso integral del bosque y son parte de la Comisión que busca preservarlos.

Una consecuencia directa de la perdida de bosques se observa en los suelos. Un informe de

comienzos del presente siglo estimaba para Argentina 60.000.000 de hectáreas con diversos grados

de erosión (file:///E:/Usuario/Downloads/PDF-B_Informe_Argentina.pdf); es decir prácticamente

todas las tierras agrícolas del país manifiestan algún grado de degradación.

En relación al clima se manifiesta un marcado cambio climático. Desde hace 150 años,

pero potenciado en los últimos 40, ocurre un incremento inusitado de la temperatura global, dado

por el aumento en la concentración atmosférico de los gases de efecto invernadero (dióxido de

carbono, metano y óxido nitroso). El aumento de temperatura actúa generando procesos

atmosféricos más violentos lo que lleva a tener un pronóstico pesimista para las próximas décadas,

si no se realizan cambios drásticos en la matriz cultural de consumo (Barros, 2005).

48 Coordinadora en Defensa del Bosque Nativo

245

Para un abordaje integral ver el documental “La verdad incómoda”.

(https://www.algore.com/project/the-clima.)

2.2.3.- Dimensión social: Equidad y empoderamiento.

La equidad hace referencia a la distribución del ingreso total de un país en su población.

Una forma de calcularlo es dividiendo la población en 5 quintiles en orden creciente de captación

de la renta general. En la tabla 5 se observa un cálculo realizado para la población mundial, donde

se aprecia una gran concentración de la distribución ya que el quintil superior se queda con más

del 82% del ingreso.

Tabla 5. Resumen de la distribución global del ingreso por quintiles de población, 1990-2007 (o

último disponible) en dólares estadounidenses constantes de 2000

2007

Q5 82.8

Q4 9.9

Q3 4.2

Q2 2.1

Q1 1.0

Fuente: https://www.unicef.org/socialpolicy/files/Desigualdad_Global.pdf

Otra forma de medirla es mediante el coeficiente de Gini, índice que mide la equidad y fue

ideado por el estadístico italiano Corrado Gini. Normalmente se utiliza para medir la desigualdad

en los ingresos dentro de un país, pero puede utilizarse para medir cualquier forma de distribución

desigual. Cuando tiende a cero aumenta la equidad y cuanto más se acerca a 1 más aumenta la

desigualdad. En la tabla 5 vemos una clasificación de países en base a datos del Banco Mundial

para el año 2015.

Tabla 5: Equidad en la distribución del ingreso de Países

País Coef. Gini Posición ranking

Noruega

Islandia

Alemania

Uruguay

Argentina

EE UU.

Chile

Paraguay

Brasil

Bolivia

Haití

0,259

0.269

0,301

0,386

0,412

0,463

0,495

0,524

0,547

0,563

0,595

1

3

17

54

100

123

133

142

145

148

152

Elaboración propia en base a datos del PNUD.

Se observa que el país sudamericano más equitativo es Uruguay y que Brasil está en el

grupo de los más desiguales de América y el mundo. Que una potencia económica como EE.UU.

presente una sociedad muy desigual es otra prueba de que la teoría del derrame no se constata en

la práctica.

También podemos usarla para analizar procesos históricos en una misma sociedad. Por

ejemplo en el caso de Argentina tenemos que el momento de mayor equidad distributiva ocurrió

en el año 1975, previo al golpe militar.

Tabla 6: La equidad como proceso histórico en Argentina

Año Coeficiente de Gini

1975 0,356

2001 0,511

2015 0,412

2018 0.447

¿Qué relación podes establecer con los modelos económicos? ¿Cuál es la institución o proceso

social que favorece la distribución del ingreso?

Empoderamiento del desarrollo

Según afirma el PNUD, uno de los principales problemas de las personas pobres para dejar

de serlo, es no poder participar en las decisiones que afectan sus vidas.

Evocamos aquí el artículo de Barrientos (2018) en este compendio, sobre las diversas

posibilidades de participación social y que llegar a una participación plena no es sencillo.

En el ámbito rural, la participación de los productores es promovida por la mayoría de los

programas de desarrollo rural, pero ésta suele reducirse a una participación instrumental. Esto es

que sólo se concreta dentro de las acciones del proyecto, pero tienen poco efecto en la sociedad

territorial en relación al gobierno local. Es decir, a poder participar en las decisiones locales que

afectan las condiciones de vida de la población rural, como por ejemplo, la distribución del agua

de riego, la mantención de los caminos, el acceso a mercados, el presupuesto para salud, etc.

Poder participar en la toma de decisiones constituye, un objetivo a lograr, ya que poder

decidir es tener poder y éste no se comparte gratuitamente. La organización sectorial suele

constituir el camino para poder participar en las decisiones que los afectan y por lo tanto, constituye

el camino del empoderamiento. Este objetivo es la fase más política del desarrollo.

Por lo tanto el empoderamiento debe ser concretado por las personas, o grupos sociales,

en un proceso de objetivación que las lleve a organizarse, pues esa organización será la que les

permita ejercer una ciudadanía activa que las constituya en actor social con capacidad de generar

un proyecto político sectorial.

3.- ¿Es alcanzable la sociedad sustentable?

¿Existe posibilidad de generar una sociedad sustentable en un mundo dominado por el

consumismo y la búsqueda de ganancias económicas por parte de corporaciones con desprecio por

el ambiente?

La realidad que podemos generar en base a los indicadores de desarrollo y al degradado

ambiente, parece establecer una respuesta negativa. Pero hay casos (países) que muestran que es

posible. Por ejemplo Noruega, que está primera en todas las mediciones de IDH, y que presenta

una sociedad con alto ingreso pero con una gran distribución y una postura ética sobre el ambiente

que nos hace pensar que la idea de sociedad sustentable no es una utopía inalcanzable (Kliksberg,

2014). Ver el audiovisual: El informe Kliksberg “el caso Noruega”

4.- El Desarrollo como proceso social

En una visión de desarrollo “bajada” al ámbito territorial, podemos ubicar a los actores

sociales y al desarrollo o estado de la sociedad como el resultado de la tensión entre actores que

priorizan y luchan por imponer sus objetivos ante los otros.

En la Figura 1, tenemos a las tres dimensiones de la realidad y la principal lógica de los actores

que las motorizan

247

Habitabilidad: intersección entre las dimensiones social y ambiental:

Situación:

Una sociedad consumista con poca conciencia respecto a la importancia de los bosques en

el ciclo del agua y la relación entre ambiente limpio y salud.

Objetivo: Lograr que la comunidad valorice los bienes ambientales como sostén de la vida.

Conciencia ambiental, en relación a los efectos de la acción humana sobre el ambiente.

- Valorización de los servicios ecosistémicos a la calidad de vida.

- Cambio drástico de patrones de consumo.

Producción sustentable: intersección entre las dimensiones económica y ambiental:

Situación:

La gran mayoría de la tierra productiva del país con diverso grado de erosión. Decenas de

miles de hectáreas de bosques, principalmente chaqueño, eliminados. Con la consecuente pérdida

de diversidad biológica

Problemas de salud de la población vinculados a la utilización de una gran cantidad de

agroquímicos (productos tóxicos) que contaminan el aire y el agua.

Objetivo: Lograr una relación óptima entre la productividad y la utilización de bienes ambientales.

- Utilización de tecnologías “limpias” en relación a la contaminación.

- Utilización de tecnologías de proceso y “blandas” desde lo energético.

- Conocimiento y respeto de los ciclos de vida del ecosistema. No sobrepasar su capacidad

de carga.

- Cuidar la biodiversidad. Evitar la erosión del material genético.

Aquí debemos pensar en el modelo tecnológico que se asume: una agricultura que privilegia los

insumos industriales o una que privilegia los procesos biológicos.

Equidad social: intersección entre las dimensiones económica y social.

Situación:

Aumento de población que se encuentra bajo la línea de pobreza.

Aumento de la desocupación

Objetivos

Lograr condiciones justas en el acceso a los recursos esenciales para alcanzar una buena calidad

de vida.

- Derecho individual y colectivo al buen vivir.

- Derecho a participar en las decisiones que afecten nuestra vida.

- Equidad de oportunidades de acceso a trabajo e ingresos, conocimientos, capacitación y

aprendizaje.

- Equidad en el acceso y control sobre los bienes ambientales.

4.2.- El Estado, los poderes y la participación social

El Estado es la mayor organización política, dotada de poder soberano e independiente que

integra la población de un país. Hace referencia a la organización social, política y económica,

conformada por un conjunto de instituciones, que tienen el poder de regular la vida en sociedad.

Como término polisémico, designa también a todo aquel país soberano, reconocido como tal en el

orden internacional, así como al conjunto de poderes y órganos de gobierno de dicho país. Su

poder está dividido en tres: ejecutivo, legislativo y judicial.

El Estado ejerce el poder formal, pero existe también el poder fáctico, constituido por

poderes informales que están al margen de la previsión de la ley y que son ostentados y ejercidos

por individuos o grupos para defender sus intereses económicos y sociales de carácter particular

dentro de la comunidad política. Los poderes fácticos residen básicamente en los sectores

empresariales, la prensa, las iglesias, los estamentos militares y las organizaciones civiles cuyas

potestades no están previstas ni autorizadas por la ley pero que no por eso son menos eficaces ni

menos influyentes a la hora de la toma de las decisiones en la vida social

(http://www.enciclopediadelapolitica.org).

Podemos interpretar que las condiciones en las que viven los miembros de una sociedad es

el resultado de la tensión entre los distintos actores institucionales que presionan para moldear la

sociedad según sus intereses.

Poder fáctico es el que se ejerce al margen de los cauces formales (que está basado en los hechos

o limitado a ellos, y no en lo teórico o imaginario. Es decir, que no coincide necesariamente con

el aparato del Estado) y se sirve de su autoridad informal o su capacidad de presión para influir

políticamente.

La participación y el empoderamiento social

La participación es un proceso y puede ser visto como una escalera con distintos niveles,

como lo vimos en el Bloque 1. Por lo tanto puede ser promovida por programas de intervención

social, que suelen tener como objetivo aumentarla, aunque muchas veces sólo alcanzan para

mejorar la participación dentro de las instancias generadas por el mismo proyecto, pero no llega a

influir en las formas de participación en la sociedad del territorio. En ese caso se denomina

participación instrumental.

Participación, organización y empoderamiento. Para lograr influir en las decisiones

institucionales que afectan nuestra vida es necesario participar y organizarse. Para participar

socialmente, generalmente las personas necesitan llevar a cabo un proceso de objetivación sobre

la vulnerabilidad de sus derechos y la definición de objetivos concretos a alcanzar en un sector

249

determinado. Lo que podemos denominar la generación de un proyecto político propio.

Entendiendo a éste como objetivo sectorial a alcanzar, no como partidario.

En la Figura 2 se presenta el Estado como una arena de lucha política, es decir una

institución que alberga las distintas presiones y demandas sociales y que responde con políticas

que favorecen determinados actores y transforman la realidad beneficiando a la mayoría de la

población, o no.

La sociedad civil se asocia por intereses particulares y puede ejercer presión en la

generación de políticas mediante dos estrategias generales: mediante la acción de “loby”

directamente sobre los funcionarios, o generando manifestaciones sociales que los políticos “leen”

como influencia en el mercado de votos.

En el ámbito provincial podemos tomar como ejemplo el tratamiento de la ley de bosque

en el periodo 2016- 2017. Las organizaciones de los productores empresariales operaban

influyendo en la decisión de los legisladores dentro del recinto para lograr menores restricciones

para desmontar, mientras que las organizaciones ambientalistas junto a organizaciones de

productores familiares organizaron marchas demandando mayor protección del bosque.

Figura 2: Los distintos actores que intervienen en la política estatal.

En el ámbito nacional resulta ilustrativa la caracterización que realiza Oxfam sobre la

forma de hacer loby de las grandes empresas. “Las grandes compañías que dominan el comercio

de materias primas son capaces de ejercer un control e influencia considerables sobre el marco

regulatorio del sector agroalimentario. Lo hacen por medio de una serie de canales, entre ellos la

presión directa sobre los gobiernos, la colocación de antiguos empleados en puestos de decisión

clave en el gobierno (lo que se conoce como la “puerta giratoria”), y la contratación de antiguos

funcionarios para que ejerzan incidencia política y social en su favor. Las compañías invierten

mucho tiempo y dinero en influir en el debate público y político sobre la regulación del comercio,

la producción y la inversión en los ámbitos nacional e internacional. Son cautelosas en cuanto a

esta influencia, pero resulta estratégica para sus fines”. (www.oxfam.org/.../rr-cereal-secrets-

grain-traders-agriculture-300)

Pero la definición de políticas no depende sólo de la capacidad de generar presiones desde

la sociedad civil, ya que según la orientación ideológica del gobierno, éste estará más predispuesto

a favorecer una demanda que otra.

En el caso específico de la extensión rural, podemos ver que para que se incremente la

demanda de ingenieros extensionistas debe aumentar la cantidad de proyectos que dependen de

programas y planes de desarrollo rural. Y éstos surgen de las demandas y/o presiones que ejercen

las distintas organizaciones de productores.

Cómo se expuso en el caso del tratamiento de la ley de bosque existían expresiones de las

organizaciones de productores de un lado y del otro. Esto es porque los productores no constituyen

un grupo homogéneo y poseen diversas organizaciones gremiales que representan posiciones

divergentes, muchas veces contrapuestas.

En la figura 3 vemos una relación aproximada entre los tipos sociales de productores y las

organizaciones gremiales con influencia nacional.

Las organizaciones gremiales de las empresas más grandes tienen generalmente la

estrategia de loby, mientras que las que representan a los productores familiares, suelen utilizar

más estrategias de movilización pública. Pero esto está relacionado a la ideología y por lo tanto a

la recepción de sus demandas por parte de los funcionarios -principalmente del ejecutivo-.

Figura 3: Tipos sociales de productores y organizaciones gremiales.

5.- Conclusiones

En primer lugar debemos diferenciar claramente crecimiento de desarrollo. El primero hace

referencia al aumento de determinados activos, mientras que al desarrollo lo entendemos como un

proceso integral, complejo y político, conducente a la ampliación de las opciones que disponen las

personas para ser felices en un ambiente saludable.

El desarrollo es un proceso que impacta en todo el territorio, por lo que para comprenderlo

debemos tomar integralmente sus dimensiones principales como son la económica, la social y la

ambiental y vincularlas con las dimensiones básicas del desarrollo como son la productividad, la

equidad, el empoderamiento y la sustentabilidad.

Considerar especialmente que la institución que tiene el poder legal y soberano de tomar

las decisiones que afectan la sociedad es el Estado, y que existen numerosas organizaciones que

la población en general y los productores en particular, han generado para poder influir en él

buscando conseguir políticas más acorde a sus intereses.

Aunque nos parezca que el desarrollo es un tema lejano al ejercicio profesional, debemos

considerar que cuando comenzamos a hablar con un productor, generalmente éste nos plantea

251

condicionantes externos a su unidad de producción, relativas a mercados, determinados servicios

o políticas que necesitaría para mejorar la sustentabilidad de su emprendimiento. Todos los

procesos económicos y sociales externos a su campo pero que lo condicionan sustancialmente,

corresponden al desarrollo territorial y si no comprendemos mínimamente su dinámica y los

actores que la animan, difícilmente podamos sostener una buena intervención profesional.

Bibliografía

Dos Santos, T. 2003. La Teoría de la Dependencia. Edit. Plaza & Janes. Bs.As.

Barros, V. 2005. El cambio Climático global. Libros del Zorzal, Buenos Aires.

Cabido M.; Zak M.; Cingolani A; Cáceres D. y S. Díaz. 2005. Cambio en la cobertura de la

vegetación del centro de la Argentina. ¿Factores directos o causas subyacentes? En

Oesterheld, M; MR Aguiar; C Ghersa & JM Paruelo (editores.) La heterogeneidad de la

vegetación de los agroecosistemas. Editorial De La Peña.

FAO. 2016. El estado de los bosques del mundo. En: http://www.fao.org/3/a-i5850s.pdf

Kliksberg B. 2014. Otra economía es posible. Editorial La Página. Bs As.

Ferrer G. y M. Barrientos. 2018. Los actores institucionales del sector agropecuario en la historia

argentina. Espacio Curricular Extensión Rural FCA – UNC

CLASE N° 21 DESARROLLO Y EXTENSIÓN RURAL.

ROL DEL INGENIERO AGRÓNOMO PARA UN DESARROLLO SUSTENTABLE

Objetivos

Objetivar la función del profesional de extensión rural en la aplicación de políticas de desarrollo.

Integrar conocimientos teóricos en relación a la situación del contexto de trabajo de la experiencia de extensión abordada en el trabajo de campo.

Contenidos

La extensión rural y el proceso de desarrollo rural.

Las demandas de las organizaciones de los productores. El conflicto agrario.

Rol del Ingeniero Agrónomo. Su accionar en relación al desarrollo sustentable.

Relación entre paradigmas tecnológicos con el proceso de desarrollo. Actividades 1.- Exposición dialogada sobre los contenidos planteados. 2.- Trabajo en subgrupos. (Ver consignas) 3.- Análisis del concepto de sustentabilidad y su relación con la situación productiva de nuestro país.

Consignas 1. Responder el siguiente interrogante: ¿Qué relaciones establece entre los diferentes paradigmas

tecnológicos con los enfoques de extensión y el proceso de desarrollo rural? 2. Discutir y analizar las funciones del ingeniero agrónomo extensionista en los procesos de desarrollo rural.

Bibliografía básica LATUADA, M. 1995. "Globalización y políticas de ajuste económico en la Argentina. Impacto en el sector

agropecuario y su red de representación de intereses". En: Políticas agrícolas. Año 1, Vol. 1, Núm. 1, México. pp. 23-56.

HERRERA, A. 1978 "Desarrollo tecnología y medio ambiente". Ponencia en el seminario Internacional sobre Tecnologías Adecuadas en Nutrición y Vivienda. Programa Naciones Unidas para el Medio Ambiente.- PNUMA, Méjico.

Bibliografía de Ampliación

ABRAMOVAY, R. 2006. “Para una teoría de los estudios territoriales” en libro “Desarrollo rural, organizaciones, instituciones y territorios” Ediciones. CICCUS

CARBALLO, C. 1998. “Repensando el Desarrollo Rural. Documento de trabajo nº4. Centro de Estudios y Promoción Agraria. Bs. As.

DESSIMON MACHADO J., DE HEGEDÜS P., BIGHELINI DA SILVEIRA L. 2005. Promoción del desarrollo rural: desde una concepción tradicional hasta el empoderamiento. Jornadas del PIEA, Buenos Aires.

MANZANAL M. 2001. “Políticas, instituciones y gestión del desarrollo rural en Argentina de fin de siglo” En: II Jornadas de Estudios Agrarios y agroindustriales. Buenos Aires.

¿Vuelve la extensión rural? Reflexiones y propuestas agroecológicas vinculadas al retorno y fortalecimiento de la extensión rural en

Latinoamérica

Carlos Alemany49 y Eduardo Sevilla Guzmán50

1- Resumen.

La actual crisis social y ambiental instala la perspectiva de la sustentabilidad como el

paradigma emergente capaz de reconstruir el proceso económico dentro de una nueva

racionalidad productiva fundada en la diversidad cultural, la equidad social y la relación

ecológica con la naturaleza. La sustentabilidad es un concepto en construcción y la extensión

rural puede hacer importantes contribuciones a su desarrollo.

En este trabajo se analizan las trayectorias históricas seguidas por la extensión

convencional y alternativa. Se demuestra como la trayectoria de la extensión convencional

finalizó en la privatización de la misma, lo que significa su desaparición como disciplina

científica. Por el contrario, la trayectoria de la extensión alternativa generó desarrollos teóricos

y metodológicos congruentes con la nueva perspectiva de la sustentabilidad. De allí que se

proponga recuperar y recrear la extensión rural a partir de su historia alternativa como base para

nuevos desarrollos teóricos, metodológicos e instrumentales necesarios para la construcción de

sociedades sustentables.

49 Investigador del INTA Alto Valle, Argentina. 50 Director del Programa de Maestría y Doctorado en “Agroecología, Sociología y Desarrollo Rural Sustentable”,

ISEC, Universidad de Córdoba, España.

253

2- El cambio de paradigma: “De la productividad a la sustentabilidad”

Las teorías y propuestas conceptuales y metodológicas -que orientan la acción

transformadora de la sociedad- evolucionan en la medida que son capaces de responder a los

principales desafíos de cada época, cambiantes a través de la historia.

Es cada ves mas claro y contundente que la tarea colectiva más importante que hoy

enfrenta la humanidad, concierne, por un lado, a los problemas de riesgo ambiental global y la

conservación de los recursos naturales y del medio ambiente, y por el otro lado, a los de la

equidad entre los pueblos con la eliminación de la pobreza y la superación de las desigualdades

sociales, de género y étnicas (Martínez Alier, 2005).

Los sucesos históricos de fin y comienzos de siglo han acelerado las tendencias hacia la

destrucción ecológica del planeta, llevando a la globalización de los problemas ambientales y

sus efectos sociales. La degradación ambiental ha generado un incremento de la pobreza, la

desnutrición y la miseria extrema de grupos crecientes de la humanidad acentuando el conflicto

entre equilibrio ecológico y crecimiento económico. Los nuevos problemas ambientales

(calentamiento de la atmósfera, enrarecimiento de la capa estratosférica del ozono, lluvia ácida,

pérdida de la biodiversidad), están alcanzando efectos alarmantes y su impacto no discrimina

entre sectores sociales, regiones o países (Leff, 2001).

Las históricas desigualdades, tanto entre países “ricos” y “pobres” como entre sectores

sociales dentro de las poblaciones locales, lejos de amortiguarse se han agudizado y cada ves

mas la lucha contra el desempleo y la pobreza movilizan la agenda de los movimientos sociales

de los países “subdesarrollados” y, algunas de sus consecuencias mas notorias, comienzan a

atraer la atención y preocupación de la sociedad global en su conjunto.

Para encarar y resolver esta compleja crisis ambiental y social de carácter global la

sociedad occidental no cuenta ya con los soportes ideológicos y las certidumbres subjetivas que

otrora le dieran fundamento a la construcción de su proyecto de modernización, porque ellos

mismos son los cuestionados. En efecto, nos enfrentamos a una crisis de civilización que obliga

a revisar las maneras de entender el mundo, la naturaleza, las formas de organizar la vida en

sociedad y sus valores, símbolos y conocimientos (Toledo, 2003).

La crisis llega a los fundamentos mismos del ideal modernizador, motor del desarrollo,

que es la creencia en la historia como un proceso infinito de avance rectilíneo –el progreso-, y

en la “racionalidad” de la ciencia como el instrumento que le permite la explotación y el dominio

de la naturaleza en beneficio del crecimiento y el consumo ilimitado de bienes.

El proyecto civilizatorio occidental se construye desde el racionalismo, la industria y la

ciudad como referentes del desarrollo. Este proceso se plantea y organiza con el paso de lo rural

a lo urbano, de lo agrícola a lo industrial, de manera que las sociedades son más desarrolladas a

medida que su economía muta de lo agrario (tradicional y arcaico) a lo moderno o industrial. El

medio rural, un espacio articulador entre las sociedades urbanas y los ecosistemas, es visto como

el transformador y proveedor de materias primas, alimentos, combustibles y mano de obra,

además de receptor de los desechos urbanos e industriales.

Desde diversas perspectivas y paradigmas teóricos los investigadores sociales

denominan a estos procesos y cambios cualitativos que están ocurriendo en la humanidad como,

el tránsito hacia la sociedad “postindustrial” (Bell, 1973; Touraine, 1993), o hacia la “sociedad

postmoderna” (Lyotard, 1979; Baudrillard, 1978), la emergencia de la “sociedad del riesgo”

(Beck, 1992), la “modernización reflexiva” (Giddens, 1994), el cambio de era histórica y el

nacimiento de la “sociedad de la información y el conocimiento” (Castells, 1998). Cada una de

estas interpretaciones de los cambios se construyen a partir de enfatizar en conceptos y visiones

diferentes, sin embargo tienen algo en común: la valoración del concepto de sustentabilidad

como el nuevo paradigma capaz de integrar diversas perspectivas, y generar respuestas

enmarcadas en la creación de una nueva racionalidad productiva que tenga al desarrollo social

y ambiental como su nuevo sentido y razón de existencia.

Es así como, el desarrollo sustentable es actualmente un concepto en construcción, que

se ubica tanto en el campo de las preocupaciones teóricas y académicas, como en la agenda de

las instituciones nacionales e internacionales y, muy especialmente en la vida de una amplia

variedad de movimientos sociales y ambientales que a través de su práctica social y ambiental

están luchado por establecer otro tipo de articulación entre las sociedades humanas y la

naturaleza para promover un desarrollo alternativo.

Como todo proceso en construcción las ideas de la sustentabilidad están en debate, y

actualmente emergen diversas perspectivas y orientaciones en torno a ella. ¿Qué es lo esencial

a sostener, los actuales niveles de consumo y producción de los países ricos?. ¿Al ser una

problemática global la agenda de problemas es única, o se construye a partir de las problemáticas

locales?. ¿Es lo mismo la idea de sustentabilidad para los países centrales que para los

periféricos?. ¿El desarrollo sustentable es alcanzable a partir del actual modelo de

relacionamiento sociedad-naturaleza?. ¿La ciencia actual está en condiciones de dar respuestas

a esta nueva problemática?. ¿Las formas tradicionales de intervención del Estado para promover

el desarrollo se mantienen vigentes frente a este nuevo paradigma?. ¿Es posible generar una

nueva racionalidad que integre efectivamente la producción con el desarrollo social y

ambiental?. ¿Cuáles son los obstáculos epistemológicos, teóricos, metodológicos,

institucionales, ideológicos y prácticos que limitan la emergencia de esta propuesta de desarrollo

alternativo?. ¿Cómo se construye en la transición hacia un modelo de desarrollo sustentable la

nueva institucionalidad capaz de darle contención y continuidad?.

La idea de la sustentabilidad ha buscado generar un consenso mundial en torno al nuevo

problema del desarrollo en escala planetaria. Estos esfuerzos de concertación mundial han

llevado a la firma de numerosos protocolos y convenciones internacionales. Aparte de las

dificultades para el cumplimiento de estos acuerdos y arreglos institucionales ante las inercias e

intereses que resisten el proceso de reconversión ecológica del orden económico mundial, este

consenso de la comunidad de naciones no disuelve las diferentes perspectivas teóricas y políticas

que se presentan para la construcción de ese nuevo orden mundial con bases de sustentabilidad

(Leff, 2001). Básicamente, esta discusión mundial se encuentra polarizada en dos tendencias.

Así, los países altamente industrializados enfatizan en el desarrollo de políticas de desarrollo

ambiental orientadas a controlar los efectos ambientales producidos por la racionalidad

productiva dominante, mediante la incorporación de un nuevo sector encargado de sanear y

reciclar las externalidades producidas por los patrones y prácticas tecnológicas prevalecientes.

El control (internalización) de estas externalidades ambientales dependería de la factibilidad

tecnológica y de la rentabilidad económica de la incorporación de tecnologías “limpias” y de

procesos de recuperación y recirculación productiva de los desechos industriales. En esta

perspectiva, los propósitos del desarrollo sustentable aparecen como una refuncionalización

ecológica de la actual racionalidad económica. La ciencia, al investigar procesos más eficientes,

y el mercado, al asignar valor a los recursos naturales determinan las estrategias del desarrollo

sustentable.

Por otro lado, en algunos de los países “subdesarrollados”, el ambiente aparece como un

sistema de recursos, como un potencial productivo para una estrategia alternativa de desarrollo.

Este tiene como fin supremo la defensa de la vida humana y la naturaleza y, le otorga un papel

protagónico a los principios de diversidad, autosuficiencia y solidaridad, y busca preservar el

patrimonio cultural de los pueblos (Toledo, 2003). Se considera entonces al desarrollo

sustentable como una alternativa al actual modelo de desarrollo, y por ello sus estrategias se

orientan hacia la transformación de los patrones de uso de los recursos naturales, las políticas

255

de crecimiento vigentes y a la búsqueda de nuevas formas institucionales que contemplen la

participación de los actores en la gestión socioambiental y el desarrollo local.

La perspectiva de la sustentabilidad enfrenta -como uno de sus desafíos más importantes-

el desarrollo de enfoques científicos capaces de dar respuesta a esta nueva problemática global.

En ese sentido se puede observar que ya se están implementando nuevos estilos de actividad

científica; se están superando las oposiciones tradicionales entre disciplinas pertenecientes al

campo de las ciencias “naturales” y “sociales”, entre ciencias “duras” y “blandas”. La

cosmovisión reduccionista analítica que divide a los sistemas en elementos cada vez más

pequeños, estudiados por especialidades cada vez más específicas es reemplazada por un

enfoque sistémico, sintético y humanístico. Reconocer a los sistemas naturales reales como

complejos y dinámicos, implica moverse hacia una ciencia cuya base es la impredictibilidad, el

control incompleto y una pluralidad de perspectivas legítimas (Morín, 1995).

Aceptar la necesidad de contemplar diversas epistemologías y formas de conocimiento,

lleva a considerar la participación de los diversos actores sociales en un diálogo interactivo y

creativo en la toma de decisiones sobre los rumbos que debe seguir el desarrollo. Esto es la

implementación de una ciencia que sea capaz de actuar como conexión entre las incertidumbres

de tipo epistemológico y ético, cuando lo que se pone en juego refleja propósitos en conflicto,

entre quienes arriesgan algo en la decisión (Funtowicz y Ravertz, 2000). La participación

ciudadana y los acuerdos públicos, derivados de compromisos valorativos, son decisivos en el

diseño de las políticas públicas. En este contexto, la ciencia y los insumos científicos son un

enfoque complementario, en conjunto con otros más, todos legítimos y necesarios. Lo que

moviliza a la ciencia ya no es alcanzar la verdad y conquistar a la naturaleza, ahora se orienta a

las conexiones entre lo que no se sabe –incertidumbre-, y lo que se sabe –conocimiento-, así

como también hacia una relación armónica entre las sociedades y la naturaleza, razón por la que

existe la necesidad de considerar las otras formas de conocimiento propias de los actores

considerados.

La perspectiva de la sustentabilidad crea condiciones favorables para la revisión de las

formas y los estilos de la generación de las políticas públicas orientadas al desarrollo. A causa

de las incertezas existentes y la imposibilidad de fundamentar una nueva necesidad de

“sacrificios sociales y ecológicos” especiales en función de “logros colectivos y objetivos

mayores”, es necesario para su diseño ampliar el campo de los consensos integrando las

perspectivas de los diferentes actores involucrados en los efectos de dichas políticas. Esto es un

desafío muy importante para el Estado que -si tiene decisión política y compromiso social con

la sustentabilidad social y ecológica- debe revisar sus prácticas y modalidades de acción propias

del paradigma modernizador anterior, autoritario y autosuficiente. La descentralización del

poder, la apertura a la diversidad cultural y social, el desarrollo de propuestas creativas para la

gestión de los recursos naturales son procesos que ya se están desarrollando y están fortaleciendo

una nueva relación Estado-sociedad imprescindible para abordar la nueva complejidad del

desarrollo sustentable.

Es también un desafío para los movimientos sociales que han demostrado una gran

capacidad para resistir a las políticas que los afectan, e incluso, en algunos casos han podido

formular propuestas viables de desarrollo alternativo, de las cuales algunas de ellas se han

llevado exitosamente a la práctica. La perspectiva de la sustentabilidad les brinda la oportunidad

de ser actores protagónicos en la institucionalización de la diversidad de experiencias

alternativas para, junto con el Estado transformarlas en políticas públicas que tornen masivas

las nuevas propuestas de desarrollo y hagan posible la emergencia de una nueva racionalidad

productiva.

Los cambios que están ocurriendo y el nuevo paradigma de desarrollo emergente

inducen a realizar enormes esfuerzos de integración de conceptos, de disciplinas científicas, de

propuestas metodológicas, de articulación de actores, de prácticas territoriales concretas, de lo

público y lo privado, de lo rural y lo urbano, de lo social y lo ambiental, del crecimiento y el

desarrollo, de las ciencias “duras” y las “blandas”, de lo cuantitativo y lo heurístico, de lo local

y lo global. La experiencia actual demuestra que ésta integración se debe hacer a partir del

análisis crítico de los elementos hoy “divorciados”, ya sea entre disciplinas, actores sociales, o

propuestas metodológicas. Desde el “fortalecimiento crítico” de la disciplina, el actor social, o

el enfoque metodológico se construye la estrategia apropiada para ampliar las miradas y poder

acercarse a la integración evitando las subordinaciones de unos sobre otros.

3- Las trayectorias (convencional y alternativa) de la extensión rural.

La extensión rural también está atravesada por la problemática del cambio de paradigma,

ya que es una disciplina científica que nació –prioritariamente- como un instrumento conceptual

y metodológico para sustentar el proyecto de modernización e industrialización de la agricultura.

Su praxis institucional hegemónica se desarrolló para generar las condiciones que permitieran

avanzar hacia la transformación de los ecosistemas desde la lógica de la industrialización de la

naturaleza y, sus estrategias se basaron en aplicar los métodos y las prácticas para que el capital

extendiera y multiplicara la agricultura industrial como única forma de producción en los

espacios rurales. Esto ayudó a generar un proceso de artificialización de los ecosistemas en el

que el capital realizó apropiaciones parciales y sucesivas de los distintos procesos de trabajo

campesino, para incorporarlos después al manejo, como factores de producción artificializados

industrialmente, o como medios de producción mercantilizados (Sevilla Guzmán y G. Ottmann,

2000).

Sin embargo, lo anterior no explica la totalidad de las trayectorias históricas de la

extensión rural, ya que se ha desarrollado también una importante praxis extensionista orientada

por perspectivas y marcos teóricos alternativos.

En este trabajo definimos como perspectiva teórica al conjunto de ideas, asunciones y

enfoques teóricos y metodológicos que actúan como “marco de orientación” y guía al

investigador cuando se enfrenta con el “problema” que estudia. Constituyen el conjunto de

conocimientos que le han sido transmitidos sobre la parcela de la realidad que considera, junto

con los valores, creencias y demás elementos vitales introducidos por quienes construyeron tales

esquemas de interpretación. Por marco teórico entendemos aquellos esquemas conceptuales

explicativos y teorías que, con sus respectivos abordajes metodológicos, constituyen un

conjunto de herramientas analíticas a través de las cuales se pretende explicar una parcela de la

realidad social.

De acuerdo a lo señalado en otros trabajos (Sevilla Guzmán y Woodgate, 2002: 653-

708), denominamos pensamiento convencional al conjunto de perspectivas teóricas, integradas

por sus respectivos conjuntos de marcos teóricos, y que, utilizando el método científico son

considerados, por el sistema de expertos legitimado en esa coyuntura histórica, las mejores

formas explicativas de los problemas abordados. En consecuencia disfrutan de la legitimación

del consenso científico institucional. El pensamiento alternativo es aquel que, insatisfecho con

tales modos de explicación, pretende obtener la aceptación de su contexto teórico y

metodológico como la mejor forma de describir, explicar, predecir y transformar la realidad.

Las trayectorias convencional y alternativa están constituidas por la evolución de sus

respectivas perspectivas teóricas que se desarrollan en los diferentes contextos históricos. De

esta manera entendemos que en la historia de la extensión rural se han desarrollado dos

trayectorias históricas; una constituida por el camino transitado por la extensión convencional y

257

la otra por el recorrido de la extensión alternativa.

La extensión convencional desarrolla su primera perspectiva teórica a partir de la

influencia de la sociología de la vida rural norteamericana. Surge a fin del siglo XIX como un

intento teórico y metodológico para amortiguar la desorganización social a que se ven sometidas

las comunidades rurales de los EEUU, como consecuencia del impacto que estaba teniendo en

el campo el violento proceso de acumulación de capital provocado por la industrialización

después de la guerra civil. En esa coyuntura histórica se pretendía “evangelizar secularmente el

campo”, por ello, el conjunto de sus esquemas teóricos -de los cuales se destaca la teoría del

continuum rural-urbano de Sorokin y Zimerman- pretendían vigorizar las comunidades rurales

norteamericanas a través de impulsar procesos educativos que cambiaran las mentalidades

conservadoras y atrasadas de los agricultores y pudieran introducir “una civilización científica

en el campo para hacerlo salir de su atraso”.

La segunda perspectiva teórica importante de la extensión rural convencional es la de la

“modernización agraria”. Sus marcos teóricos, de los cuáles la “Teoría de la modernización de

los campesinos” de E. Rogers es la más emblemática, señalan la necesidad de modernizar a los

campesinos e industrializar el manejo de los recursos naturales con inyecciones de capital

proveniente de insumos externos (Rogers, 1971). De esta perspectiva teórica surge el modelo de

extensión USA exportable a los países del Tercer Mundo o “subdesarrollados” y se constituye

en el instrumento central de la transferencia tecnológica de los paquetes tecnológicos de insumos

de naturaleza industrial surgidos de la Revolución Verde para consolidar el modo industrial de

uso de los recursos naturales. Esta orientación es claramente hegemónica en la historia de la

extensión rural. La que mas producción empírica ha realizado y a la que más recursos públicos

se le ha destinado.

Con el objetivo central de mitigar la degradación de los recursos naturales y los costos

sociales que estaba produciendo la Revolución Verde, en los años ´80 se desarrolla la

perspectiva teórica del desarrollo rural con enfoque de sistemas. Buscando romper la dimensión

parcelaria y el enfoque con “orejeras disciplinarias” de la agronomía convencional se construye

su principal marco teórico: la investigación en sistemas de producción. Esta perspectiva

introduce cambios de enfoque a nivel de microextensión relacionados con la idea de tomar como

unidad de trabajo a la explotación agraria o el sistema predial aplicando el concepto de sistema

para su utilización como herramienta integradora de la totalidad de los “itinerarios técnicos” de

la explotación. Al descuidar los marcos teóricos vinculados a la macroextensión, esta

perspectiva no consigue modificar el itinerario fundamental de la extensión rural, que en esta

etapa continúa profundizando el proceso de industrialización de la agricultura. Un intento por

superar este obstáculo conceptual manteniendo la misma perspectiva, es el marco teórico

conocido como “Sistema de conocimiento e innovación” desarrollado en Wageningen por Neils

Röling, mediante el cuál se intenta superar el sistema unilineal -investigador, extensionista,

productor- para pasar a una plataforma de toma de decisiones que incluya a todos los interesados

en participar en el proceso de generación del conocimiento (Röling, 1988).

Finalmente en los años ´90, cuando el pensamiento hegemónico concibe que la

agricultura ya esta suficientemente desarrollada y constituye una rama más del complejo

agroindustrial, que además, los procesos de desaparición de los productores familiares y

campesinos son irreversibles y la agricultura “como una forma de vida” es ya parte de la rémora

del pasado, se desarrolla la perspectiva teórica de la privatización de la extension rural. Sus

marcos teóricos provienen del desarrollo de sistemas de información, que conciben a la

información como un recurso que puede ser aplicado al proceso productivo y comercial. La

información es una mercancía más que puede ser vendida o intercambiada a cambio de una

recompensa financiera para la persona o la organización que distribuye o cede dicha información

(Goe y Kenney, 1988). La mercantilización de la extensión rural y su transformación en agencias

privadas de distribución “experta” de información es en realidad el planteo de su desaparición.

De esta manera, la extensión convencional desarrolla una trayectoria en la cuál, primero

ayuda a generar las condiciones culturales y económicas para iniciar los procesos de

modernización, posteriormente constituye un arma poderosa para la transferencia de los

paquetes tecnológicos de la Revolución Verde que consolidan el uso industrial de los recursos

naturales y, finalmente, cuando la tarea de transformación de la agricultura en una rama de la

industria está cumplida, se plantea su desaparición como disciplina científica.

Esta no es toda la historia de la extensión rural, existe una trayectoria de una extensión

rural alternativa con una visión crítica a la convencional. Ésta desarrolla un cuerpo teórico,

metodologías y propuestas de acción sobre el rol de la sociedad rural y la agricultura en las

sociedades en transformación, y de la relación de ésta con la naturaleza que conforman modos

de uso de los recursos naturales con preocupación implícita o explícita por la sustentabilidad

ecológica y social.

Esta tradición de extensión se inicia a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX con

el desarrollo de la perspectiva teórica de la antigua tradición de los estudios campesinos. Surge

como una crítica a la desorganización social generada en las comunas rurales rusas por el

proceso de mercantilización de la agricultura que introduce el capitalismo. Propone la vigencia

y fortalecimiento de las comunidades rurales como las instituciones encargadas del manejo

autónomo de los recursos naturales, con la necesaria adaptación al nuevo escenario vinculado al

desarrollo del mercado (Sevilla Guzmán, 1990). Encuentra en la propuesta de Agronomía Social

de A. Chayanov su marco teórico más importante. Esta propuesta es integral y plantea actuar

sobre los aspectos técnicos de la producción como en los aspectos socioeconómicos. Desarrollar

“un sistema de procedimientos sociales que apunten a dirigir la evolución de la economía agraria

de un país hacia su forma más racional de acuerdo a las condiciones específicas de tiempo y

lugar” (Chayanov, 1918). Jerarquiza la participación de los campesinos en la determinación de

la evolución de la agricultura a través de sus instituciones. Se plantea la acción colectiva para

generar infraestructuras organizativas como formas asociativas de producción y circulación que

eviten la extracción del excedente de los campesinos. El rol de la extensión rural es la

intervención para fortalecer ese proceso participativo, siendo respetuosa del proceso de

coevolución social y ecológica del hombre con la naturaleza.

La trayectoria de la extensión alternativa se continúa con la perspectiva de las teorías

del subdesarrollo y la dependencia desarrolladas en Latinoamérica. La teoría de la

concientización de Paulo Freire es el marco teórico más emblemático de esta corriente de

pensamiento. Este enfoque parte de una crítica a la extensión transferencista, contextualizando

tal proceso en al marco de la comunicación (Freire, 1969) e introduciendo el concepto de

concientización; el cuál implica trascender la esfera espontánea de la aprehensión de la realidad

para llegar a una esfera crítica en la que la realidad se da como objeto cognoscible y en la que

los seres humanos asumen una posición epistemológica. Significa inserción en la historia, donde

los seres humanos asumen el papel de sujetos hacedores y rehacedores del mundo, así como

reconocen que cuánto más concientizados están, más existen (Freire, 1983).

En este período histórico (década de los sesenta y principios de los setenta), se

desarrollan los marcos conceptuales y se implementan las experiencias de educación popular y

de la investigación participativa que contrastan con las propuestas autoritarias de la extensión

convencional. Estas propuestas nacen como una necesidad de los equipos de trabajo de

extensión en contacto con diversos actores sociales interesados en el desarrollo y transformación

de sus comunidades. En este contexto, la investigación -además de un medio de creación de

conocimiento útil- se transforma en una herramienta para la educación y el desarrollo de

estrategias participativas de movilización para la acción. De esta tradición de extensión rural

259

surgen los primeros esfuerzos por construir marcos teóricos propios, coherentes con las

condiciones de los países periféricos de América Latina.

Finalmente, en los últimos años y en la búsqueda de estrategias de desarrollo rural

sustentable surge la perspectiva teórica de la extensión agroecológica. Esta tiene como sus

marcos teóricos más relevantes a los aportados por la ecología política y la economía ecológica,

la coevolución etnoecológica y el neonarodnismo ecológico. En otros trabajos hemos definido

(Sevilla Guzmán, 2006) a la agroecología como el manejo ecológico de los recursos naturales a

través de formas de acción colectiva que presentan alternativas a la actual crisis de modernidad,

mediante propuestas de desarrollo participativo (Sachs, 1992; Toledo, 1990) desde los ámbitos

de la producción y la circulación alternativa de sus productos, pretendiendo establecer formas

de producción y consumo que contribuyan a encarar la crisis ecológica y social, y con ello

restaurar el curso alterado de la coevolución social y ecológica (Norgaard, 1994).

Su estrategia tiene una naturaleza sistémica, al considerar la unidad productiva, la

organización comunitaria y el resto de los marcos de relación de las sociedades rurales

articulados en torno a la dimensión local, donde se encuentran los sistemas de conocimiento

(local, campesino y/o indígena) portadores del potencial endógeno que permite potenciar la

biodiversidad ecológica y sociocultural (Altieri, 1997; Gliessman, 1998). Tal diversidad es el

punto de partida de sus agriculturas alternativas, desde las cuales se pretende el diseño

participativo de métodos de desarrollo endógeno (Ploeg, 1995) para el establecimiento de

dinámicas de transformación hacia sociedades sostenibles (Sevilla Guzmán y Woodegate,

1998). Esta perspectiva surge en Latinoamérica como una respuesta para encarar la actual crisis

ecológica y los problemas sociales y ambientales a partir del manejo sostenible de los recursos

naturales y el acceso igualitario a los mismos.

De esta manera, se puede visualizar como la extensión alternativa desarrolló implícita o

explícitamente una trayectoria histórica que puso énfasis, desde sus orígenes, en los aspectos

vinculados a la sustentabilidad social y ecológica de los sistemas rurales intentando generar las

bases teóricas y metodológicas para el desarrollo de racionalidades productivas fundadas en la

diversidad cultural, la equidad social y la productividad de la naturaleza (Leff, 1996). Sin

embargo, esta trayectoria se desarrolló siempre como alternativa marginal a la modernización

industrial, sin alcanzar el reconocimiento institucional del sistema de “expertos” que le

otorgaran el reconocimiento científico. Esto ocurrió en los momentos históricos en los que la

matriz disciplinar del conocimiento científico estaba hegemonizada por la perspectiva del

“progreso” y la evolución lineal. En el actual momento histórico, donde a partir de la actual

crisis social y ambiental el paradigma comienza a cambiar, y la perspectiva de la sustentabilidad

se torna central en las preocupaciones sociales, políticas e institucionales, la revalorización y

recuperación de la trayectoria de la extensión alternativa se transforma en una necesidad

conceptual y operativa para el desarrollo de nuevas propuestas de extensión rural que

acompañen el tránsito hacia sociedades más sustentables.

4- La perspectiva de la sustentabilidad recupera a la extensión rural alternativa.

Entonces, la perspectiva de la sustentabilidad, lejos de promover la muerte histórica de

la extensión rural –tal como lo plantea actualmente el neoliberalismo-, revaloriza su trayectoria

alternativa. Efectivamente, si se entiende al desarrollo sustentable como una construcción social,

compleja, dinámica y multidimensional (ecológica, social, cultural, ética, política y económica),

la extensión rural tiene especificidades importantes que contribuyen a esta construcción, ellas

son:

a) Actúa en el nivel de articulación entre los actores involucrados en la problemática del

desarrollo local, especialmente en las interfases de los movimientos sociales y el Estado. La

creación de ésta articulación ha mostrado ser fundamental para consensuar y crear los ámbitos

de participación y la institucionalidad que permita establecer sólidas bases para la participación

social. Estos ámbitos permiten consolidar nuevas modalidades de autodeterminación para la

gestión de los recursos naturales y el control de los procesos de desarrollo que afectan la vida

cotidiana de los individuos y las sociedades locales. Esta institucionalidad es privilegiada para

el diseño y la implementación de políticas públicas orientadas al desarrollo local sustentable.

b) La extensión rural actúa en la integralidad de los procesos de desarrollo local donde

se articulan la producción, la distribución y el consumo desde una perspectiva holística y de

responsabilidad en el acceso y uso de los recursos naturales. En este ámbito es donde se

redefinen en la práctica los procesos de transformación socioeconómica y cultural, además de

ser el lugar donde se integra lo rural con lo urbano bajo una perspectiva sustentable. En los

espacios locales es donde se generan las prácticas políticas, sociales, ambientales e

institucionales innovadoras que a su vez fortalecen las identidades culturales. En definitiva, es

en este ámbito donde se pueden encontrar las respuestas a la crisis social y ambiental actual.

c) Así como la acción de la extensión rural tiene su punto de partida en el

fortalecimiento de los procesos locales, con su dotación de recursos naturales, su identidad, su

conocimiento y su organización, también actúa en la generación de estrategias para articular los

procesos locales con los globales, sean estos económicos, culturales o ambientales. La

articulación entre lo global y lo local es fundamental para la sustentabilidad y proporciona los

referentes para la construcción de políticas alternativas. La extensión trabaja en la articulación

tanto entre los gobiernos locales, regionales y nacionales, como en los mercados locales,

nacionales y mundiales y en las redes nacionales, regionales y globales promotoras del

desarrollo sustentable.

d) La extensión rural siempre ha sido considerada una ciencia aplicada por lo que

históricamente se ha nutrido para sus desarrollos teóricos y su praxis de diferentes disciplinas

del conocimiento científico (sociología, economía, antropología, educación de adultos, ciencias

agrícolas, etc.). Últimamente, se ve enriquecida por los nuevos aportes de la ecología política,

la economía ecológica, la educación popular y la investigación participativa. Esto le confiere la

particularidad de fortalecer, a partir de su acción concreta, la integración de áreas de

investigación con objetivos y metodologías diferentes, todas fundamentales para el abordaje

integrado e interdisciplinario de la problemática de la sustentabilidad.

e) La extensión rural alternativa, desde su teoría y práctica impulsa el pluralismo

epistemológico como forma de generar conocimiento (la transdisciplinaridad). Se reconoce la

existencia de racionalidades diferentes a la científica y la necesidad de impulsar el “diálogo de

saberes” de los seres humanos para generar el conocimiento transformador de la realidad. Al

considerar la necesidad de contemplar las distintas epistemologías y formas de conocimiento no

solo se amplían las capacidades de interpretación y resolución de los problemas complejos que

plantea la crisis social y ecológica, también se promueve la diversidad cultural y la participación

de diferentes actores sociales en las decisiones sobre el desarrollo sustentable.

f) La extensión rural alternativa tiene una larga tradición en la concepción de la

educación liberadora como praxis, reflexión y acción de los seres humanos sobre su realidad

para su transformación. Esta perspectiva educativa esta orientada a que la gente a través de la

práctica problematizadora alcance el control sobre los procesos de desarrollo y los torne

261

sustentables. Además, la extensión rural alternativa tiene una importante trayectoria integrando

acciones de educación-investigación-acción que hoy son de gran importancia para consolidar

enfoques teóricos y metodológicos que permitan dar una mejor respuesta a la crisis social y

ecológica actual.

5- Las debilidades “ancestrales” de la extensión rural.

Sin duda, la perspectiva de la sustentabilidad como objeto de la extensión rural revaloriza

a ésta como una de las disciplinas científicas importantes para la construcción de esta modalidad

de desarrollo. Sin embargo, tiene algunas debilidades importantes que limitan y debilitan su

contribución a estos procesos. Ellas son:

a) Una histórica debilidad teórica, que proviene de sus orígenes conceptuales de la

sociología de la vida rural y posteriormente de la gran influencia teórica del estructural-

funcionalismo de origen norteamericano que prácticamente hegemonizó el accionar teórico de

gran parte de la vida de esta disciplina. La explicación funcionalista tiende a considerar la

sociedad como un todo organizado en el que se produce una estructuración de las relaciones

sociales de acuerdo con las normas que prescriben la acción de las distintas esferas

institucionales que cumplen las funciones de mantenimiento del “orden social”. Ello determina

que exista una clara predisposición a justificar el funcionamiento de dicho orden social

legitimándolo a través de las estrategias explicativas que genera el contexto teórico

funcionalista. En su aplicación al análisis de los aspectos sociales vinculados al manejo de los

recursos naturales la extensión rural fue manipulada para justificar desde sus explicaciones

tautológicas la introducción masiva de la agricultura industrializada. Es esta debilidad teórica la

que hizo que la extensión rural finalmente quedara fuertemente asociada a la promoción de la

agricultura industrializada. Esto limita la comprensión de la integralidad de los procesos del

desarrollo y la induce a simplificar la teoría a los aspectos microsociológicos como la adopción

de las innovaciones. La idea muy generalizada que la extensión rural es una construcción teórica

funcionalista se torna un obstáculo al momento de intentar construir nuevas teorías alternativas

que expresen los nuevos desafíos de la sustentabilidad y sea capaz de orientar críticamente su

práctica en el territorio junto con los otros actores sociales. Para muchos la extensión rural nació

funcionalista y deberá morir con la crisis conceptual de este paradigma, todo intento de

recuperación teórica de la extensión es tarea vana.

b) Es insuficiente el conocimiento de la praxis histórica de la extensión

latinoamericana. En general este aspecto contrasta con la disponibilidad e influencia de análisis

histórico de la extensión rural en EEUU y Europa. Si bien la extensión rural hoy se enfrenta a

una problemática social y ecológica global, las especificidades de estos procesos históricos

hacen que sean fenómenos irrepetibles e inimitables. La influencia hegemonizante de la

extensión rural de los países “desarrollados” no solo aporta poco a la problemática específica

latinoamericana, sino que es contraria a la forma de generar conocimiento y experiencia

institucional que demanda la sustentabilidad. Por el contrario, es necesario conocer y contrastar

los procesos históricos desarrollados por la extensión rural en los países latinoamericanos. Se

comparte con ellos la condición de economías periféricas al poder mundial, y muchas de sus

problemáticas tienen ejes comunes.

c) También es insuficiente la sistematización de las experiencias que se están

implementando bajo el enfoque de la sustentabilidad. La extensión rural continúa pecando de

“práctica” sin incorporar una relación más estrecha entre los procesos dialécticos de acción-

reflexión-acción.

d) Aunque en crecimiento, aún son pocas las experiencias en Latinoamérica donde se

consigue integrar la investigación participativa, la educación y la acción reflexiva enmarcadas

en procesos de desarrollo sustentable. Estas experiencias –además de su valor intrínseco para el

desarrollo local- son fundamentales como instancias de aprendizaje de todos los actores

participantes. Para la extensión rural estos ámbitos son la base de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y de formación y capacitación de extensionistas, investigadores y gerentes de

proyectos de desarrollo sustentable, como de dirigentes y líderes comunitarios rurales.

Para el desarrollo de nuevas propuestas de extensión rural congruentes con el paradigma

de la sustentabilidad es imprescindible actuar sobre estas debilidades fortaleciendo su marco

teórico aún fuertemente influenciado por el funcionalismo, profundizando el conocimiento de

las diferentes praxis extensionistas en Latinoamérica, sistematizando sus experiencias con

enfoques sustentables, y estableciendo áreas donde se implementen propuestas de investigación-

acción participativa que sean la base de procesos de capacitación para la acción.

6- Algunas reflexiones para fortalecer la “Extensión junto con la gente” en

Latinoamérica.

Decíamos al comienzo del trabajo, que las teorías y propuestas conceptuales y

metodológicas -que orientan la acción transformadora de la sociedad- evolucionan en la medida

que son capaces de responder a los principales desafíos de cada época, cambiantes a través de

la historia. La extensión rural tiene el desafío y la oportunidad histórica de crearse/recrearse.

Para ello, tiene que ser capaz de generar propuestas conceptuales, metodológicas y operativas

congruentes con el paradigma emergente de la sustentabilidad. Dispone de una valiosísima

experiencia histórica, teórica y metodológica alternativa que, adecuadamente recuperada, le

puede permitir fortalecer y/o iniciar nuevas prácticas efectivas de acción e intervención social

orientadas a la construcción de sociedades sustentables.

La extensión rural emergente que podemos denominar “Extensión junto con la gente”,

es un concepto en construcción, como lo es el paradigma mayor de la sustentabilidad ecológica

y social. Definirla, es una tarea de muchos actores en un proceso participativo de investigación-

acción-aprendizaje. A partir de nuestra experiencia presentamos el siguiente concepto como un

aporte a este proceso colectivo de construcción conceptual.

Entendemos a la extensión rural, como la intervención junto con la gente, para

facilitar procesos endógenos, agroecológicos, territoriales y educativos de transformación

productiva, social, económica, ambiental e institucional, planificados através de formas de

acción colectiva, y orientados al desarrollo de sociedades sustentables.

Este concepto se construye a partir de una visión de desarrollo endógeno definida como

“…el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para

ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura,

de acuerdo con un proyecto que se define según sus propios valores y aspiraciones…” (Bonfil

Batalla, 1982).

En esta idea, es fundamental la capacidad social de decisión sobre los recursos culturales,

263

es decir sobre todos aquellos componentes de una cultura que deben ponerse en juego para

identificar las necesidades, los problemas y las aspiraciones de la propia sociedad, e intentar

satisfacerlas, resolverlas y cumplirlas. Los recursos son todos los elementos de una cultura que

resulta necesario poner en juego para formular y realizar un propósito social compartido Hay

recursos materiales, de organización, intelectuales, simbólicos y emotivos. Sin embargo, lo

fundamental es la capacidad de decisión y la autonomía; es decir, la capacidad de los grupos

sociales para optar libremente entre diversas alternativas.

Por ello, cualquier proceso de desarrollo endógeno consistirá en el incremento de la

capacidad de decisión de los grupos sociales, tanto sobre sus propios recursos como sobre los

ajenos, de los que pueda apropiarse porque les resultan necesarios e importantes. Desde esta

perspectiva, desarrollo endógeno no debe ser visualizado como algo estático y que rechace lo

externo. Al contrario, “lo endógeno debe “digerir” lo que viene de afuera, mediante la

adaptación a su lógica etnoecológica y sociocultural de funcionamiento. O sea, lo externo pasa

a incorporarse a lo endógeno cuando tal asimilación respeta la identidad local y, como parte de

ella, la autodefinición de calidad de vida. Solamente cuando lo externo no arremete contra las

identidades locales es que se produce tal forma de asimilación” (Sevilla Guzmán, 2001).

Siguiendo a Van der Ploeg y Long (1994), el desarrollo endógeno tiene como

fundamentos: la determinación local de las opciones de desarrollo; el control local del proceso

de desarrollo; la distribución y retención de los beneficios; el respeto a la cultura y los valores

locales; la utilización y potenciación de los recursos locales; el énfasis en el conocimiento y el

trabajo local, y la revalorización de los patrones de distribución y consumo. En síntesis, este

pretende partir de los elementos locales internos que, combinados en un modelo coherente, se

articulen con los elementos externos para consolidar y fortalecer los procesos locales.

Bajo esta perspectiva, el rol central de la propuesta de “Extensión junto con la gente” es,

ayudar a crear las condiciones para fortalecer y ampliar las capacidades autónomas de decisión

de los grupos sociales locales y, consecuentemente el fortalecimiento de los marcos de acción

de las fuerzas sociales internas de las comunidades locales para la apropiación de los elementos

del entorno que permitan a estos grupos sociales establecer nuevos cursos de acción. Esto

implica incorporar la dimensión política (capacidad de decisión) en la práctica de la extensión

rural, entendiendo que éstas se refieren a relaciones sociales que son dinámicas, contradictorias,

conflictivas que admiten contenidos diversos y no predeterminados, y que sólo se pueden

sustanciar en cada situación concreta.

Este nuevo paradigma de extensión rural está muy alejado de las visiones funcionalistas

que bajo el lema de “Extensión para la gente”, en realidad impulsaban propuestas que imponían

recursos culturales externos y enajenaban la cultura de las poblaciones rurales produciendo la

artificialización de la agricultura y la desaparición de los productores familiares y campesinos y

el debilitamiento de las comunidades indígenas. Tampoco es estrictamente “Extensión de la

gente”, porque la gente tiene e impulsa sus propios proyectos de desarrollo. Se trata de

comprender esos proyectos, respetar sus objetivos y cosmovisiones, sus metas y desarrollar una

intervención institucional que los sinergice y los potencie.

Como la propuesta de “Extensión junto con la gente” plantea actuar privilegiadamente

en el nivel político -para fortalecer y ampliar las bases materiales y las capacidades autónomas

de decisión de las poblaciones rurales- se desprenden de ella dos grandes líneas de acción: por

una parte la que busca aumentar la capacidad de decisión de los grupos sociales, recuperando

recursos hoy enajenados (la tecnología desplazada, la tierra, el conocimiento de la historia),

fortaleciendo las formas de organización institucional que permitan el ejercicio del control

cultural. Esta línea de acción incide directamente en el enriquecimiento de la cultura autónoma,

vital para la construcción de procesos de desarrollo endógeno y sustentable.

La otra gran línea de acción tiene como objetivo fundamental aumentar la disponibilidad

de recursos ajenos susceptibles de quedar bajo el control social de los grupos sociales locales;

las nuevas tecnologías, habilidades y conocimientos, las formas innovadoras de organización

para la producción, distribución y comercialización, etc. Se trata de ampliar lo que podríamos

denominar la cultura apropiada, aquella en que los recursos son ajenos, pero están bajo el control

de los grupos sociales porque les resultan importantes y necesarios para impulsar sus procesos

de transformación y cambio.

Lo más importante a remarcar en esta propuesta de extensión, es que se encuentra

inmersa en relaciones sociales, específicamente en relaciones de poder. Relaciones que permiten

actuar y planificar -con contradicciones y tensiones- en procesos de transformación integrales

(sociales, económicos, ambientales e institucionales). La misión de esta extensión rural consiste

fundamentalmente en involucrarse institucionalmente con la gente para, junto con ellos, actuar

sobre los cambios en las correlaciones de fuerza necesarios para alcanzar las transformaciones

que responden a los objetivos y aspiraciones fijados y establecidos por la acción colectiva de los

grupos sociales locales. El aporte de la extensión es fortalecer y ayudar a crear ámbitos y

mecanismos participativos de análisis de la realidad que permitan comprender la naturaleza y el

funcionamiento de los procesos integrales generadores de problemas y conflictos que están

ocurriendo a nivel de las localidades. Por lo tanto, no se trata de llevar soluciones

“empaquetadas” a la comunidad, sino de “acompañar” y animar los procesos de transformación

existentes en una dinámica participativa. (Sevilla Guzmán, 2001). Este tipo de análisis permite

establecer propuestas alternativas que -desde el desarrollo de tecnologías productivas hasta el

diseño participativo de métodos de transformación social- pueden ir introduciendo elementos de

cambio en las estructuras de poder (Funtowicz y Ravetz, 1994). Este es el núcleo central de la

propuesta teórica y metodológica de “Extensión rural junto con la gente”.

Si esto se cumple (el control cultural del proceso por parte de las poblaciones locales),

también la nueva extensión debe actuar facilitando la articulación con las diferentes

organizaciones públicas y privadas, ampliando así el impacto de la planificación local. En

especial, es importante la articulación entre las interfases de los movimientos de acción colectiva

con el Estado -en toda su complejidad- para sinergizar los procesos de transformación integrales

hacia sociedades sustentables. Este aspecto es de particular importancia para los procesos de

desarrollo sustentable. Pone en discusión las tensiones inherentes a las intervenciones públicas

y la necesidad de autonomía de las comunidades locales. Sobre esta problemática es difícil

establecer soluciones genéricas, porque “las necesidades de intervención pública en la

comunidad local son función de las características de la zona, del grado de desarrollo general de

la región y del país, del contexto institucional genérico que afecta a las comunidades rurales

en cuestión, del grado de desarrollo de la administración local entres otros factores”

(Calatrava, 1995). Lo importante a resaltar, es el rol intermediador de la extensión rural

facilitando la resolución positiva de estas tensiones entre las políticas públicas y la acción social,

que son centrales para fortalecer los procesos de desarrollo sustentables.

También es importante el rol de la extensión ayudando a promover el establecimiento

de redes entre las unidades productivas, tanto para generar sistemas de intercambio de las

diferentes formas de conocimiento tecnológico, como para actuar en los procesos de circulación

estableciendo mercados alternativos creadores de nuevas formas de interrelación entre

productores y consumidores.

De esta manera, la propuesta de “Extensión rural junto con la gente” opera en diferentes

niveles de análisis de realidades socioculturales. Ellos son: la explotación o predio; los grupos

sociales; la comunidad local; la microregión, cuenca o comarca y la sociedad mayor.

Probablemente, la dinámica de los procesos de transformación integral comiencen primero a

partir del desarrollo del cambio productivo a nivel de la explotación, permitiendo avanzar en los

265

procesos de transición de la agricultura convencional hacia manejos agroecológicos. Esto no

implica, necesariamente, la implantación de la agricultura ecológica en sentido estricto, sino que

supone la reconducción gradual de las explotaciones y los sistemas agrícolas en la dirección de

situaciones ecológicamente deseables. Tiene gran significación la identificación local

participativa de la detección de los puntos de estrangulamiento de la agricultura convencional

junto a la posibilidad de generar soluciones alternativas de carácter masiva que gradualmente

permitan ir reorientando los sistemas productivos, evitando las soluciones individuales que

aumentan la diferenciación social y profundizan las inequidades.

Este proceso de cambio productivo transicional es fundamental para avanzar hacia

propuestas sustentables, sin embargo no se puede detener allí, es necesario avanzar en los niveles

de los grupos sociales y la comunidad local para dar el salto cualitativo en el control del proceso,

en especial en los procesos de circulación y comercialización junto con los sectores no agrarios

de las economías locales. También es imprescindible articular el proceso de transformación

integral local con el nivel de la sociedad mayor en la construcción de un proyecto nacional de

desarrollo de carácter sustentable.

Esta propuesta de extensión rural orientada a que la gente tenga el control sobre los

procesos de desarrollo y de la transformación integral de las realidades locales, debe –como lo

demuestra la experiencia histórica de la extensión alternativa- integrar los procesos de

investigación, acción y aprendizaje en un mismo marco conceptual, metodológico y operativo,

que denominamos investigación participativa.

La idea de la investigación participativa como un proceso educativo, de investigación y

de transformación de la realidad debe ser transdiciplinar no solo permitiendo “orquestar” las

diferentes disciplinas en torno a las nuevas problemáticas, sino también incorporando las

diferentes “formas de conocimiento” en una propuesta plural que posibilite la integración

verdadera entre la gente y los investigadores-extensionistas en procesos conjuntos de

conocimiento y transformación de las realidades locales hacia sociedades sustentables.

Esta propuesta de extensión rural se puede implementar desde diversas pertenencias

institucionales. Tanto desde las organizaciones de los movimientos sociales, las cooperativas,

las asociaciones y los grupos de productores, las ONGs, las instituciones públicas municipales,

provinciales y nacionales. Funcionando en red y coordinando sus acciones bajo el control y la

participación de los actores locales. Sin embargo, para el desarrollo de esta propuesta es

imprescindible la instalación/reinstalación en el territorio de una potente y masiva extensión

pública nacional, provincial y municipal que asegure la implementación de los fundamentos

conceptuales, metodológicos y operativos que dan fundamento y sentido a la “Extensión junto

con la gente”. Esta extensión debe priorizar su trabajo con los sectores más vulnerables de la

sociedad; los pequeños y medianos productores familiares, las comunidades indígenas, los

trabajadores rurales sin tierra, los que desarrollan la agricultura urbana, entre otros actores

sociales.

En síntesis, la hipótesis presentada en este trabajo plantea que la perspectiva de la

sustentabilidad revaloriza la trayectoria alternativa de la extensión rural, y que para afianzar su

contribución a estos procesos se necesita su recuperación crítica, fortalecer su marco teórico y

conceptual, ampliar el conocimiento de sus recorridos históricos, sistematizar sus experiencias

en desarrollo local y sustentable y generar y/o fortalecer ámbitos de reflexión- acción a partir de

experiencias de desarrollo sustentable concretas donde se pueda integrar la investigación

participativa con la educación y la acción transformadora. De esta manera se construirá el

proceso teórico y práctico de creación/recreación de una extensión emergente congruente con el

paradigma de la sustentabilidad, que en este trabajo denominamos “Extensión junto con la

gente”.

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Preguntas para facilitar la integración del bloque 4

Somos hijos de la tierra

Y su palabra es nuestra historia

Somos hijos de la tierra.

Amor se nos va la vida

Ven vamos a buscar entonces

Toda la ternura

Toda la hermosura

Tesoros del alma Eduardo Parra 1.- ¿Cómo se relaciona el desarrollo con el esquema de metodología de extensión rural?

2.- ¿Qué relación puede establecer entre tecnología y desarrollo?

3.- ¿Cómo diferencia crecimiento de desarrollo?

4.- ¿Cuáles son las principales dimensiones del desarrollo?

5.- ¿Cómo se relacionan las dimensiones del desarrollo con las de la realidad territorial?

6.- ¿Qué vinculación puede establecer entre desarrollo y los dos modelos históricos de organización del país?

7.- ¿Cómo podría definir la sociedad imagen del desarrollo?

8.- ¿Qué críticas puede hacerle al modelo de sociedad consumista?

9.- ¿Cuáles son las dos principales teorías para explicar el desarrollo de un país?

10.- ¿Qué relación establece entre extensión y desarrollo?

11.- ¿Cómo se favorece el desarrollo territorial desde la intervencion de extensión rural?

12.- ¿Quiénes y cómo determinan el objetivo en una metodología de extensión rural?

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CLASE N° 22 INTEGRACIÓN FINAL

Objetivos

Integrar los contenidos trabajados durante el cursado de la asignatura.

Arribar a una síntesis sobre el rol del ingeniero agrónomo en la aplicación de una metodología de Extensión Rural

Evaluar el curso Actividades: 1. Trabajo en subgrupos integrando los contenidos trabajados en el cursado de la asignatura 2. Presentación de los subgrupos 3. Plenario y evaluación

CLASE N° 23 SEMINARIO de síntesis de los trabajos de campo

Objetivos - Conocer los diferentes planteos metodológicos de extensión rural en funcionamiento es la provincia de Córdoba a través del intercambio de las distintas experiencias analizadas en el cursado de la asignatura. Actividades

- Presentación, por parte de cada subgrupo, de la metodología de la experiencia analizada en el Trabajo de Campo.

Cualquier camino es sólo un camino y no es vergonzoso, ni para uno mismo ni

para los demás, abandonarlo si así te lo dicta tu corazón…

Observa detalladamente cada uno de los caminos.

Ponlos a prueba tantas veces como creas necesario.

Luego pregúntate a ti mismo, y sólo a ti mismo, lo siguiente: “¿Tiene corazón

este camino?”.

Si lo tiene, el camino es bueno; si no lo tiene, no sirve para nada. Carlos Castaneda