Factores que influyen en el proceso de comprensión lectora ...
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Factores que influyen en el proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos según el Modelo Polya en los estudiantes de grado tercero de las Instituciones Educativas Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha Alejandra Milena Moya Amador Erika Vásquez Soto Presentado a: Paula Bibiana García Cardona, PhD Universidad de los Andes Maestría en Educación Facultad de Educación Bogotá - Colombia Junio 6 de 2018
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Factores que influyen en el proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos según el Modelo Polya en los estudiantes de grado tercero de las Instituciones
Educativas Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha
Alejandra Milena Moya Amador
Erika Vásquez Soto
Presentado a:
Paula Bibiana García Cardona, PhD
Universidad de los Andes
Maestría en Educación
Facultad de Educación
Bogotá - Colombia
Junio 6 de 2018
2
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 11
INTRODUCCIÓN 13
PARTE I PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 15
Capítulo 1. Problema de investigación 15
1.1. Contexto 15
1.2. Descripción del problema 19
1.3. Pregunta de investigación 20
1.4. Justificación 21
1.5. Objetivos 22
1.5.1. Objetivo General 22
1.5.2. Objetivos Específicos 22
PARTE II REFERENTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN 24
Capítulo 2. Antecedentes 24
Capítulo 3. Marco Teórico 29
3.1. Comprensión lectora 29
3.2. Resolución de problemas matemáticos 40
3.3. Factores asociados 45
PARTE III - METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 48
Capítulo 4. Marco teórico del diseño metodológico 48
3
4.1. Enfoque metodológico de la investigación 48
4.1.1. Paradigma 48
4.2. Naturaleza de la población objeto 49
4.3 Metodología Mixta 50
Capítulo 5. Diseño de la investigación 53
5.1. Diseño de la investigación 53
5.1.1. Métodos utilizados en la investigación 55
5.1.1. Metodología cuantitativa de la investigación 56
5.1.1.2. Metodología cualitativa para la investigación 56
5.1.2. Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos 57
5.1.2.1. Técnicas e instrumento cuantitativo. 58
5.1.2.2. Técnicas e instrumento cualitativo 67
PARTE IV RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS 71
Capítulo 6. Análisis de los resultados cuantitativos 74
6.1. Caracterización de comprensión lectora 74
6.1.1. Análisis Prueba Nº 1. Prueba de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA 75
6.1.1.1. Niveles de comprensión lectora 75
6.1.1.2. Velocidad lectora 77
6.1.1.3. Calidad lectora 79
6.1.2. Análisis Prueba Nº 2 - Prueba comprensión lectora 81
6.1.3. Análisis Prueba Nº 3 - Prueba diagnóstica comprensión lectora 83
6.2. Caracterización de resolución de problemas matemáticos 85
6.2.1. Análisis Prueba Nº4 - Prueba diagnóstica matemáticas 85
6.2.1.1. Resolución de problemas Prueba Nº4 con adición 86
6.2.1.2. Resolución de problemas Prueba Nº4 con sustracción 87
4
6.2.1.3. Resolución de problemas Prueba Nº4 con análisis de graficas sencillas 89
6.2.1. Análisis de la Prueba Nº 5 - Prueba matemáticas 90
6.3. Caracterización de factores asociados 93
6.3.1. Análisis Prueba Nº6 - Cuestionario socio–económico padres 93
6.3.2. Análisis Prueba Nº 7 - Cuestionario socio-educativo estudiantes 95
6.3.3. Análisis Prueba Nº8 - Cuestionario docente 98
Capítulo 7. Relación de los resultados cuantitativos 100
7.1. Prueba de hipótesis. Relación comprensión lectora * Resolución de problemas matemáticos 101
7.2. Prueba de hipótesis. Relación comprensión lectora * Factores Asociados 102
Capítulo 8. Análisis de resultados cualitativos 103
8.1. Categorías de análisis 104
8.1.1. Relación entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos 105
8.1.2. Influencia de los factores asociados 109
Capítulo 9. Triangulación de los datos cualitativos y cuantitativos 116
9.1. Triangulación de los datos obtenidos sobre la relación existente entre la comprensión lectora y la resolución
de problemas matemáticos 117
9.2. Triangulación de los datos obtenidos sobre la influencia de los factores asociados en el proceso de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos 121
Capítulo 10. Discusión 126
Capítulo 11. Conclusiones 133
Capítulo 12. Recomendaciones 133
Capítulo 13. Limitaciones de la investigación 140
Capítulo 14. Lecciones aprendidas 141
5
REFERENCIAS 144
ANEXOS 149
6
CONTENIDO DE TABLAS
Tabla 1 Explicación niveles de comprensión lectora ..................................................................... 35
Tabla 2 Número de población y muestra ...................................................................................... 50
Tabla 3 Ficha Técnica Prueba Nº 1............................................................................................. 60
Tabla 4 Ficha Técnica Prueba Nº 2............................................................................................. 62
Tabla 5 Ficha Técnica Pruebas Nº 3 y 4 ...................................................................................... 63
Tabla 6 Ficha Técnica Prueba Nº 5 ............................................................................................. 64
Tabla 7 Ficha Técnica Cuestionario Nº 1 Socio-económico ......................................................... 65
Tabla 8 Ficha Técnica Cuestionario Nº 2 Socio-educativo ........................................................... 66
Tabla 9 Ficha Técnica Cuestionario Nº 3 Docentes ..................................................................... 66
Tabla 10 Ficha Técnica Grupo focal padres de familia ................................................................. 67
Tabla 11 Ficha Técnica Grupo focal estudiantes .......................................................................... 68
Tabla 12 Ficha Técnica Grupo focal con docentes ........................................................................ 69
Tabla 13 Categorías e instrumentos ............................................................................................. 72
Tabla 14 Matriz: Modelo Polya / Niveles de comprensión lectora ................................................ 90
Tabla 15 Resultados Prueba Nº6 Nivel Socio-económico padres .................................................. 94
Tabla 16 Resultados Prueba Nº 7 Socio-educativa estudiantes ...................................................... 96
Tabla 17 Resultados Prueba Nº 8 Cuestionario docentes ............................................................... 98
Tabla 19 Prueba de Chi-cuadrado ............................................................................................. 101
Tabla 20 Prueba de Rho de Spearman ....................................................................................... 102
Tabla 21 Relación entre Comprensión lectora y Resolución de problemas matemáticos ................ 106
Tabla 22 Relación Grupos focales - Comprensión lectora - Factores asociados ............................ 110
Tabla 23 Triangulación de los datos relación Comprensión lectora y la Resolución de problemas
matemáticos ............................................................................................................................. 117
7
Tabla 24 Triangulación de los datos sobre la influencia de los factores asociados en el proceso de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. .................................................. 121
Tabla 25 Tabla de hallazgos por institución. .............................................................................. 128
8
CONTENIDO DE FIGURAS
Figura 1. Mapa municipio de Soacha Cundinamarca .................................................................... 15
Figura 2. Recolección de datos. .................................................................................................. 58
Figura 3. Clasificación de comprensión lectora ............................................................................ 76
Figura 4. Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº1. ......................... 77
Figura 5. Nivel de velocidad lectora. Prueba Nº 1. ....................................................................... 78
Figura 6. Nivel de velocidad por institución. Prueba Nº 1. ............................................................ 79
Figura 7. Nivel de calidad lectora. Prueba Nº1. ........................................................................... 80
Figura 8. Nivel de calidad lectora por institución. Prueba Nº 1. ..................................................... 81
Figura 9. Nivel de comprensión lectora. Prueba Nº 2. ................................................................... 81
Figura 10. Nivel de comprensión por institución. Prueba Nº2. ...................................................... 82
Figura 11. Nivel de comprensión lectora. Prueba Nº 3. ................................................................. 83
Figura 12. Nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 3. ........................................... 84
Figura 13. Prueba Nº 4 Diagnóstica Matemáticas por institución. .................................................. 86
Figura 14. Resultados Prueba N º4 - Diagnóstica adición. ............................................................. 87
Figura 15. Resultados Prueba N º4 - Promedio de preguntas correctas adición. .............................. 87
Figura 16. Resultados Prueba N º4 - Diagnóstica sustracción ........................................................ 88
Figura 17. Resultados Prueba N º4 - Promedio de preguntas correctas sustracción ......................... 88
Figura 18. Resultados Prueba N º4 - Análisis de graficas sencillas ................................................ 89
Figura 19. Resultados Prueba Nº 4 - Promedio preguntas correctas análisis de graficas sencillas ..... 89
Figura 20. Resultados generales Prueba Nº 5 Matemáticas - Comprensión lectora. ......................... 91
Figura 21. Resultados generales Prueba Nº 5 Matemáticas - Modelo de solución. .......................... 92
Figura 22. Prueba Nº 5. Tipo de modelo utilizado por las instituciones. ........................................ 92
Figura 23. Prueba Nº 5. Nivel de comprensión lectora modelo Polya. ............................................ 93
Figura 24 Relacion entre los factores asociados, comprensión lectora y resolución de problemas .. 104
9
CONTENIDO ANEXOS
Anexo A Prueba de caracterización Nivel de fluidez y comprensión lectora ................................ 149
Anexo B Prueba diagnóstica de comprension lectora .................................................................. 153
Anexo C Prueba de actividad diagnóstica a Daniela y Carlos ...................................................... 154
Anexo D Prueba de Matemáticas ............................................................................................... 183
Anexo E Cuestionario Socio-demográfico. Grado tercero ........................................................... 186
Anexo F Cuestionario Socio-educativo. Grado tercero ................................................................ 187
Anexo G. Cuestionario Docentes ............................................................................................... 192
Anexo H Grupo Focal con padres de familia .............................................................................. 196
Anexo I Grupo Focal con estudiantes ........................................................................................ 200
Anexo J Grupo Focal con docentes ........................................................................................... 204
Anexo K Clasificación niveles de comprensión lectora. Prueba Nº1............................................. 207
Anexo L Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 1 ......................... 208
Anexo M Velocidad lectora. Prueba Nº 1 ................................................................................... 209
Anexo N Nivel de velocidad por institución. Prueba Nº1 ............................................................. 210
Anexo O Nivel de calidad lectora Prueba Nº 1 ........................................................................... 211
Anexo P Nivel de Calidad lectora por institución. Prueba Nº 1 .................................................... 212
Anexo Q Niveles de Comprensión lectora. Prueba Nº 2 .............................................................. 213
Anexo R Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº2 .......................... 214
Anexo S Niveles de Comprensión lectora. Prueba Nº 3 ............................................................... 215
Anexo T Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 3 ......................... 216
Anexo U Resultados Prueba Nº 4 Diagnóstica Matemáticas ........................................................ 217
Anexo V Resultados Prueba N º4 Diagnóstica Adición ............................................................... 218
Anexo W Resultados Prueba Nº 4 Diagnóstica Sustracción ......................................................... 219
Anexo X Resultados Prueba 4 Diagnóstica Análisis de graficas sencillas ..................................... 220
10
Anexo Y Resultados generales Prueba 5 matemáticas - Comprensión lectora ............................... 221
Anexo Z Resultados generales. Prueba 5 matemáticas - Modelo de solución ................................ 222
Anexo AA Resultados por institución. Prueba 5 comparativo Tipo de modelo matemático ............ 223
Anexo BB Resultados por institución. Prueba 5 comparativo comprensión lectora ........................ 224
11
Resumen
El presente trabajo de grado surge ante una necesidad específica identificada por las
investigadoras en su ámbito laboral. Como docentes en las Instituciones Educativas Buenos
Aires y Ricaurte del municipio de Soacha, las investigadoras observaron bajos niveles de
desempeño de los niños de grado tercero en las pruebas SABER, especialmente en el área de
matemáticas durante tres años consecutivos. Aunque las instituciones han tomado medida para
mejorar el desempeño de los estudiantes (la inclusión de ambas instituciones al Programa Todo a
Aprender –PTA- del gobierno nacional), estas medidas no han tenido un impacto positivo en las
pruebas saber.
Hasta el momento, no se había realizado un estudio a profundidad que permita identificar
las causas del bajo desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER. Por lo tanto, el presente
trabajo de grado busca responder a dicha necesidad. El propósito de este estudio es analizar los
factores que influyen en el proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos según el modelo Polya, en los estudiantes de grado tercero de las I.E. Buenos Aires
y Ricaurte del municipio de Soacha.
La pregunta de investigación que guio el análisis en cuestión fue: ¿cuáles factores
influyen el proceso de comprensión lectora y en la resolución de problemas matemáticos
mediante el método Polya en los estudiantes del grado tercero de las Instituciones Educativas
Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha?
12
En el primer capítulo se presenta el contexto en el cual se desarrolla el proyecto de
investigación. El segundo capítulo está enfocado en revisar los antecedentes más relevantes que
permiten enmarcar este estudio en un contexto latinoamericano. En el tercer capítulo se describe
y analiza los conceptos relacionados con comprensión lectora, resolución de problemas
matemáticos y factores asociados. Posteriormente, se hizo una revisión de trabajos académicos
bajo la misma línea temática para observar de qué manera se ha analizado la relación entre la
comprensión lectora, la resolución de problemas matemáticos y factores asociados en los niños
de edad escolar. En el capítulo 5, se presenta el diseño metodológico del estudio. En los capítulos
6, 7, 8 y 9, se presentan se analizan los resultados cuantitativos y cualitativos. En el capítulo 10,
se plantea la discusión a partir del análisis de los datos obtenidos en la investigación. En el
capítulo 11, se hace referencia a las conclusiones de la investigación. En el capítulo 12, se
proponen una serie de recomendaciones que podrían ser utilizadas por la institución para el
diseño de programas educativos a largo y mediano plazo enfocados en mejorar las habilidades de
comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos en los estudiantes. Las limitaciones
en el estudio se presentan en el capítulo 13 y por último en el capítulo 14 se reflexiona sobre las
lecciones aprendidas en el proceso de investigación.
Palabras claves: habilidades lectoras, comprensión lectora, resolución de problemas, factores
asociados, metodología mixta y pragmatismo.
13
Introducción
El presente estudio se desarrolla desde la metodología mixta y el paradigma pragmático.
La investigación busca conocer los factores que influyen en el proceso de comprensión lectora y
la resolución de problemas matemáticos según el Modelo Polya en los estudiantes de grado
tercero de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha. La idea surge de la
necesidad de identificar los posibles factores que inciden en que los estudiantes presenten niveles
bajos de desempeños en las áreas de comprensión lectora y matemáticas de las Pruebas SABER.
La necesidad de identificar las causas de este fenómeno se hace inminente teniendo en cuenta
que ninguna de las estrategias que las instituciones están implementando para mejorar el
desempeño de sus estudiantes en las Pruebas SABER han sido exitosas. Para la presente
investigación se contó con estudiantes, padres de familia y docentes de grado tercero de ambas
instituciones.
Por otro lado, se hizo una revisión bibliográfica de documentos y trabajos de autores que
han investigado temáticas similares. La metodología utilizada incluyó técnicas cuantitativas y
cualitativas, como cuestionarios y grupos focales, respectivamente. Los instrumentos anteriores
estaban enfocados a recolectar información de padres de familia, estudiantes y docentes de
ambas instituciones. Luego de haber recogido los datos se procedió a realizar un análisis de la
información.
Después del análisis de la información, que consistió en la triangulación de los datos
obtenidos, se llegó a varias conclusiones. Entre ellas, las más relevantes fueron el haber
comprobado que existen factores que inciden directamente sobre los procesos de comprensión
14
lectora y resolución de problemas matemáticos, como lo son el acompañamiento de los padres y
la ausencia de hábitos de lectura. También se encontró que hay una correlación positiva y
estadísticamente significativa entre la comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos. Por último, cabe señalar que esta investigación de carácter mixto, no concluye en sí
misma, sino que abre un espacio para discusión o reflexión pedagógica por parte de futuros
investigadores y académicos.
15
PARTE I PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 1. Problema de investigación
1.1. Contexto
La Institución Educativa I.E. Buenos Aires y la I.E. Ricaurte, ubicadas en el municipio
de Soacha son el objeto de estudio de la presente investigación.
Figura 1. Mapa municipio de Soacha Cundinamarca
Ubicación de las instituciones objeto del presente estudio en el municipio de Soacha.
Fuente: Tomado de E.S.E Soacha, adaptado por autores.
Para brindar una clara descripción del contexto de la presente investigación, es
importante describir la situación general del municipio.
Durante la última década Soacha ha vivido una expansión demográfica. De acuerdo con
las cifras del DANE, esta población pasó de tener 392.000 habitantes en 2005 a 533.000 en 2017.
Sin embargo, hay un debate alrededor de su población pues las autoridades locales aseguran
haber contabilizado cerca del millón de habitantes en un censo casero. De ser así, el municipio
16
estaría entre las cinco ciudades más pobladas del país y tendría el doble de población de ciudades
como Bucaramanga y apenas la mitad del presupuesto, con 331.000 millones de pesos para 2018.
El municipio depende de Bogotá, ciudad en donde laboran gran parte de sus habitantes, quienes
transitan diariamente entre ambas poblaciones.
Problemáticas como la pobreza, el desempleo –que supera el 15%- y el embarazo
adolescente –que llega al 30%- afectan a su población. De acuerdo con una investigación
realizada por el senador Milton Rodríguez (2016), se requerirían 14 megacolegios para suplir su
demanda educativa, además de una política de víctimas que permita suplir las necesidades de los
desplazados producto de la violencia proveniente de diversas partes del país.
Por lo anterior, el municipio cuenta con una gran diversidad social, cultural y económica
en cada una de sus seis comunas. Ante esta situación, la infraestructura y los programas locales
son insuficientes para atender las necesidades de la población. Además, la llegada de extranjeros
(según estadísticas institucionales, al menos 70 familias venezolanas se han asentado en Soacha
en estas dos instituciones), Soacha no tiene reporte oficial de la cantidad de familias venezolanas
en el municipio, sumado a lo anterior se intensifica las problemáticas del municipio.
No obstante, Soacha tiene varios aspectos positivos por destacar. En el municipio se
encuentran sitios turísticos como el Salto del Tequendama, el Parque Chicaque, el Parque la
Poma, el Humedal Tibanica y la Laguna los Colorados. Soacha también se caracteriza por tener
una parte rural ampliamente desarrollada. Hay haciendas, casas coloniales, cultivos, ganadería y
agricultura.
17
En lo referente a ambas instituciones objeto del presente estudio, ambas son de carácter
oficial. La I.E. Ricaurte está ubicada en la comuna seis del municipio de Soacha, en un barrio
residencial donde hay sólo un colegio privado a su alrededor. La I.E. está conformado por
familias provenientes de los estratos 1, 2 y 3. Algunas familias de la comunidad educativa han
sido desplazadas como consecuencia del conflicto armado en Colombia. Otras son nacidas en el
municipio. Hay un tercer grupo está conformado por familias que han llegado por su voluntad
desde diferentes zonas del país o desde el extranjero. La I.E. Ricaurte cuenta con 23 familias
venezolanas cuyos hijos están matriculados en ella.
La I.E. Ricaurte cuenta con jornadas académicas que se desarrollan en la mañana y la
tarde, desde grado 0° a 11°. En la Sede A (Principal) ofrece grados de 3º a 11º. En la Sede B
(España) ofrece los grados de 0º a 3º. En esta sede, en la jornada de la tarde, ofrece grados de 6º
a 9º. Además, en la Sede C (Esperanza), ofrece todos los grados de primaria. La I.E. Ricaurte
cuenta con un total aproximado de 2250 estudiantes. El currículo es flexible de acuerdo con las
necesidades de la institución y se desarrolla bajo un modelo de aprendizaje significativo. Por lo
cual, los cambios realizados en el currículo deben estar incluidos en el Proyecto Educativo
Institucional PEI. Además, la I.E. cuenta con el convenio del SENA que beneficia a los
estudiantes de los grados de 10º y 11º como con un proyecto del programa de bilingüismo que se
desarrolla en la Sede B jornada tarde.
De la población total de la institución se seleccionó como muestra para esta investigación,
el grado 302 jornada de la mañana de la sede Principal. Se escogió esta sede, por el fácil acceso a
18
los estudiantes y apoyo de la docente titular del curso. El grupo está conformado por 39 niños
con edades entre 7 a 11 años (niñas 24 y niños 15).
La I.E. Buenos Aires es una institución de carácter oficial ubicada en la comuna cuatro
del municipio de Soacha. La I.E. Buenos Aires está conformada por alumnos provenientes de
familias que se ubican en el estrato 1 y por debajo de la línea de pobreza. Al igual que en la I.E.
Ricaurte, algunas familias de la comunidad educativa han sido desplazadas como consecuencia
del conflicto armado en Colombia. Éstas, a la fecha, viven una etapa de asentamiento. Otras
familias son nacidas en el municipio. Un tercer grupo está conformado por familias que han
llegado por voluntad propia desde diferentes zonas del país y el extranjero. Hay 40 familias
venezolanas cuyos hijos se encuentran matriculados en la I.E. Buenos Aires.
La I.E. Buenos Aires cuenta con jornadas académicas que se desarrollan en la mañana, la
tarde y el fin de semana. Así mismo, cuenta con todos los niveles educativos de grado 0° a 11°,
distribuidos en cinco sedes. Buenos Aires (Principal), donde ofrece todos los grados. La Sede B
(Oasis) atiende bachillerato en la jornada de la mañana y primaria en la jornada de la tarde. Las
sedes C (Robles), D (Paz y patria) y E (Rincón del Lago) atienden estudiantes de primaria. La
I.E. Buenos Aires cuenta con un total aproximado de 3500 estudiantes. Al igual que la I.E.
Ricaurte, esta institución cuenta con un currículo flexible que se adapta las necesidades de la
institución y se desarrolla bajo un modelo constructivista. Esta institución también incluye los
cambios al currículo en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y cuenta con un convenio con
el SENA que beneficia a los estudiantes de los grados de 10º y 11º.
19
De la población total de la institución se seleccionó como muestra para esta investigación
el grado 307 jornada de la mañana de la Sede D. Se escogió esta sede, debido al fácil acceso a los
estudiantes por parte de los investigadores y el apoyo de la docente titular del curso. El grupo
está conformado por 32 niños con edades entre 7 y 12 años (18 niñas y 14 niños).
1.2. Descripción del problema
Las I.E. Buenos Aires y Ricaurte han presentado bajos resultados en las Pruebas Saber
desde hace 3 años consecutivos, especialmente en el área de matemáticas de grado tercero. Con
el objetivo de mejorar los resultados, se han implementado estrategias orientadas desde cuatro
frentes: coordinación académica, docentes titulares del curso, docentes del área de matemáticas y
del programa piloto PTA. Sin embargo, los resultados en las pruebas de español y matemáticas
no han mejorado significativamente.
Debido a los bajos resultados obtenidos por los estudiantes en las Pruebas Saber, en
especial en comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos, estas instituciones
fueron seleccionadas por el Ministerio de Educación para participar como entes focalizados en el
Programa Todos a Aprender (PTA). Este programa busca inicialmente identificar el nivel de la
competencia lectora de los estudiantes de 3º y 5º para luego fortalecerlo por medio del desarrollo
de actividades que integran diferentes estrategias metodológicas. Así como mejorar el nivel en
matemáticas por medio de la implementación del Modelo Singapur, el Modelo Polya y algunos
módulos especiales de comprensión lectora que son usados como estrategias para mejorar la
compresión lectora de los estudiantes. No obstante, pese a que el programa lleva tres años de
20
implementación en ambas instituciones educativas, el desempeño de los estudiantes en las áreas
de español y matemáticas sigue siendo insuficiente y no alcanza los estándares mínimos
esperados.
En este sentido, surge la necesidad de identificar los principales factores que inciden en
los resultados obtenidos en las pruebas Saber. Por esta razón, es importante tener en cuenta los
diferentes procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, así como las características propias del
contexto al cual pertenecen los estudiantes. Estos factores influyen en el proceso de aprender a
aprehender y en el desarrollo de las habilidades lectoras y matemáticas, las cuales les facilitan a
los estudiantes la resolución diferentes tipos de problemas matemáticos. El proceso de resolución
de problemas matemáticos se genera a partir de un proceso consciente de lectura y comprensión
de una realidad propuesta asociada a una operación matemática que le permita al estudiante dar
una solución al problema planteado de manera útil y funcional.
1.3. Pregunta de investigación
Se plantea como hipótesis que una de las posibles causas del bajo desempeño en
matemáticas podría estar relacionada con la falta del desarrollo de habilidades lectoras. Dicha
falta se hace evidente en el nivel de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes. Por
consiguiente, surgió la siguiente pregunta: ¿Cuáles factores influyen el proceso de comprensión
lectora y en la resolución de problemas matemáticos mediante el modelo Polya en los estudiantes
del grado tercero de las Instituciones Educativas Buenos Aires y Ricaurte del municipio de
Soacha?
21
1.4. Justificación
Una de las principales dificultades que se presenta en ambas instituciones es la baja
comprensión lectora de los estudiantes. Por este motivo, el propósito de la presente investigación
es identificar los factores que influyen en la comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes de grado tercero de la I.E. Buenos Aires y la I.E. Ricaurte.
Para cumplir el propósito de este proyecto, se revisaron los resultados de las Pruebas
SABER de grado tercero en el área de matemáticas y español de los últimos 3 años (2014, 2015
y 2016). Por medio de esta revisión se pudo identificar que un alto porcentaje de los resultados se
ubican en el nivel de desempeño insuficiente según la escala de evaluación de la prueba. Esto
indica que los estudiantes no superan las preguntas de menor complejidad en ambas pruebas. Por
consiguiente, es importante establecer los niveles de comprensión lectora y de resolución de
problemas matemáticos en que se encuentran los estudiantes y cómo estos están influenciados
por factores como el contexto.
Es importante identificar y entender de forma objetiva algunos factores que influyen de
manera directa e indirecta en el rendimiento académico del estudiante. El ICFES (2016), por
medio del Modelo Conceptual de Eficacia Escolar (CIPP), propone algunos factores que influyen
en el proceso de aprendizaje. Estos son: contexto, insumos, procesos y productos.
El factor de contexto indica que a través de ciertas variables se puede medir atributos
sociales, económicos y culturales tanto entre los estudiantes como sus instituciones educativas.
El factor insumos hace referencia a los recursos físicos, humanos, tecnológicos entre otros, con
22
los que cuenta la institución educativa y los estudiantes. El factor de procesos hace referencia a
lo que ocurre en la institución educativa, en los salones y las interacciones cotidianas entre
docentes y estudiantes en donde se promueve el aprendizaje. Por último, el producto o resultado
tiene que ver con lo que significa que los niños y niñas avancen, de forma armónica, en el
desarrollo de las dimensiones cognitivas, sociales y emocionales durante su proceso educativo.
Es necesario determinar en qué medida estos factores influyen en la comprensión lectora y en la
resolución de problemas matemáticos de los estudiantes de tercero de la I.E. Ricaurte y Buenos
Aires.
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Analizar los factores que influyen en el proceso de comprensión lectora y la resolución de
problemas matemáticos según el modelo Polya, en los estudiantes de grado tercero de las I.E.
Buenos Aires y la Ricaurte del municipio de Soacha.
1.5.2. Objetivos Específicos
1. Medir el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos
Aires y la I.E. Ricaurte por medio de tres pruebas de comprensión lectora.
2. Determinar en qué etapa de resolución de problemas matemáticos de suma, resta e
interpretación de tablas, según el modelo Polya, se encuentran los estudiantes de tercer
grado de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte, a partir de la adaptación de problemas
matemáticos propuestos por los textos del Modelo Singapur.
23
3. Establecer la relación que existe entre las estrategias de lectura de nivel literal, inferencial
y la resolución de problemas matemáticos según el modelo de Polya, por medio de la
comparación de los resultados de las pruebas de comprensión lectora y resolución de
problemas, en los estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y la I.E. Ricaurte.
4. Identificar en qué medida los factores asociados inciden en el desarrollo de habilidades
lectoras y de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes.
24
PARTE II REFERENTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 2. Antecedentes
Para dar cuenta del objeto de estudio, factores que influyen en el proceso de comprensión
lectora y la resolución de problemas matemáticos según el modelo Polya en los estudiantes de
grado tercero de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha y su importancia en el
desempeño en la vida académica, se hace referencia a algunos trabajos realizados alrededor de
estos aspectos en los niños de edad escolar.
Bachiller y Romero (2012) Llevaron a cabo una tesis de maestría que se enfocó en
estudiar una posible relación entre la comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos, por medio de la aplicación de 2 pruebas estandarizadas, la prueba de complejidad
lingüística progresiva CPL-2 Alliende (1990) la prueba de resolución de problemas matemáticos
RPM MEN (2011). Los resultados arrojaron una relación positiva y significativa entre
comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos. Estos resultados llevaron a los
autores a concluir que un estudiante que posea una buena comprensión lectora podrá resolver un
problema matemático con mayor facilidad. Por otro lado, esta es la única tesis entre las
consultadas que aporta una prueba de correlación que sugiere que la comprensión lectora está
relacionada con la resolución de problemas. Sin embargo, como los propios autores lo indican, se
debe realizar un estudio más profundo teniendo en cuenta aspectos claves que hacen parte del
entorno de formación del estudiante tales como familia, docentes, motivación de los docentes y
motivación hacia los estudiantes. Lo anterior es una invitación clara a diseñar un estudio con un
25
componente cualitativo que permita revisar los factores que estarían asociados a la formación
del estudiante. .
Por otra parte, Zarsoza (2003) estudió los efectos de un programa de comprensión
de lectura nivel 1 en niños de estrato socioeconómico medio y bajo en Lima, Perú. El autor
utilizó un diseño metodológico cuasi-experimental que le llevó a concluir que el factor
socioeconómico medio y bajo es condicionante al desarrollo de la comprensión de la lectura y de
aprendizaje. Aunque el autor no tomó como una variable de estudio el nivel de lectura en el
hogar, este se consideró como factor importante la actitud de los padres hacia a la lectura para la
creación de hábitos de lectura en los hijos.
Adicionalmente, otra conclusión relevante en este estudio es que la falta de ingresos
económicos propicia la búsqueda de trabajo por parte de ambos padres, tanto en sectores
socioeconómicos medios y bajos, lo que afecta el aprendizaje de los estudiantes ya que los
padres no pueden estar presentes en el proceso educativo. La anterior investigación ofrece
evidencia sobre la importancia de revisar la manera en que los factores asociados condicionan la
comprensión lectora. Condemarin (1991) propone que factores relacionados con el nivel
socioeconómico, sexo y ambiente de lectura, influyen en la comprensión lectora de los
estudiantes de grado tercero que serán objeto de la presente investigación.
Un estudio conducido por Murillo (2013) tuvo como finalidad determinar si la
metodología y la evaluación empleada es un factor que incide en el alto índice de reprobación de
los estudiantes que han cursado la asignatura de matemáticas en el período 2010-2012 en los
26
centros Básica en la ciudad de Tela, Honduras. Dicha investigación tuvo como conclusiones que:
(a) El rendimiento académico de los alumnos es la manifestación palpable de la metodología
utilizada, el sistema de evaluación utilizado y la capacitación del docente. (b) Existe una serie de
factores que median y condicionan las calificaciones del estudiante destacándose la actitud del
docente, el interés de los estudiantes, la metodología utilizada por el mismo y su forma de
evaluar. (c) La asignatura de matemáticas es una poderosa herramienta para: plantear, modelar,
solucionar y optimizar la solución de diversos problemas, pero estos procesos no son fáciles ni
inmediatos de desarrollar. Por lo tanto, es esencial la constancia de los docentes en involucrar a
los alumnos en actividades que requieren trabajo perseverante. Las anteriores conclusiones
fueron las que se consideraron más relevantes para la presente investigación puesto que podrían
constituir otro punto para analizar.
Rosales y Salvo (2013) desarrollaron una investigación en Chile que giró en torno a la
pregunta: ¿cómo influye la comprensión lectora en la resolución de problemas matemáticos de
contexto en estudiantes de quinto y sexto año de enseñanza básica en dos establecimientos de
Chillán? La investigación se hizo desde dos aspectos: la comprensión lectora y por el otro, la
resolución de problemas matemáticos de contexto. Entre sus hallazgos se destacó que la baja
comprensión lectora de un enunciado matemático contextualizado en los estudiantes lleva a que
no sean capaces de resolver el problema matemático. Otro hallazgo relevante fue que los
estudiantes pueden tener un buen nivel de comprensión lectora, pero pueden tener deficiencias de
conocimientos disciplinares para resolver el problema de forma adecuada.
Dentro de la investigación se observó que uno de los dos establecimientos analizados
presenta mejores resultados que el otro. En una de las instituciones, los estudiantes no están
27
logrando niveles adecuados de aprendizaje ni en sus procesos de comprensión lectora, ni en
matemáticas, y no alcanzaron ni siquiera un 60% de logro en los instrumentos de evaluación. La
investigación resalta la existencia de una correlación directa entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos. El trabajo antes mencionado aporta a la presente
investigación elementos claves desde lo conceptual, lo metodológico y lo cuantitativo.
Martínez & Negrete (2010) desarrollaron una investigación de diseño cuasi-experimental
con grupo control. El propósito era analizar el desarrollo de habilidades meta cognitivas en
estudiantes de grado cuarto del Centro Educativo Besito Volao, ubicado en la zona rural de la
ciudad de Montería, Colombia. Para ello diseñaron, implementaron y evaluaron una propuesta
de mediación de enseñanza de estrategias heurísticas en la solución de problemas matemáticos
basada en teorías de Polya (1957) y Shoenfeld (1980).
Entre las conclusiones del análisis de la investigación de Martínez se encuentra que las
estrategias de resolución de problemas que conocían los estudiantes participes del proyecto no
eran suficientes para enfrentar eficientemente diferentes tipos de problemas. Lo anterior validó el
éxito del programa propuesto, puesto que al enseñarles estrategias heurísticas los estudiantes
contaron con un variado menú de posibilidades para planificar, monitorear y evaluar su
estrategia. Tras la aplicación del programa de enseñanza de heurísticos, los estudiantes
mejoraron su actitud frente a su proceso de aprendizaje. Después de la aplicación del programa
se mostraban más estratégicos y reflexivos al planear la solución de sus tareas e independientes a
la hora de buscar ayudas. Además, mostraron mayor nivel de motivación frente a su proceso de
aprendizaje.
28
Boscan y Klever (2012) desarrollaron un artículo de investigación donde se hace una
breve descripción de las pruebas internacionales en las que Colombia ocupa un bajo lugar. Por
ende, surgió el interés de presentar un análisis sobre la implementación de una propuesta
metodológica basada en el método heurístico de Polya. Se hizo un estudio de caso en la
Institución Educativa Máximo Mercado, de Sabanalarga, Atlántico. Los autores estudiaron
específicamente la resolución de problemas matemáticos en los alumnos de séptimo grado.
Se aplicó un primer instrumento en la primera fase que arrojó las siguientes
conclusiones: (a) Los estudiantes presentaron dificultades en la comprensión de los enunciados
de los problemas. (b) Se observó mucha confusión y poca motivación para la realización de la
prueba. (c) Los estudiantes tienen la idea de que todos los problemas se solucionan a través de
una adición. (d) Los estudiantes efectúan operaciones sin reflexionar si estas conllevan a obtener
la respuesta correcta.
La segunda fase consistió en la implementación de una metodología para la resolución de
problemas matemáticos basada en el método heurístico de Polya. Dicha implementación
consistió en plantearles problemas a los estudiantes, siguiendo cada uno de los pasos propuestos
por Polya: comprensión del enunciado, concepción de un plan y visión retrospectiva. Finalizada
la intervención los resultados fueron exitosos. El proceso de los estudiantes ante un problema fue
reflexivo ya que concibieron un plan y, al ejecutarlo, no se preocuparon únicamente por la
respuesta sino por hacer una revisión más detallada de todo el proceso. La investigación
confirma la importancia de tener una metodología clara, ordenada y sistemática al resolver un
problema matemático.
Este trabajo es importante para la presente investigación porque aporta la necesidad de
implementar un modelo como el Polya frente a la resolución de problemas matemáticos.
29
Además, expone la forma en que se realizó una intervención exitosa en una institución educativa.
Esto guarda bastante similitud con el objetivo de la presente investigación.
Capítulo 3. Marco Teórico
La comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos
La investigación se fundamentó teóricamente en la comprensión lectora, de acuerdo a
Moreno (2003) y al modelo matemático para la resolución de problemas propuesto por Polya
(1965). Además, se tuvieron en cuenta los factores asociados al proceso de aprendizaje descritos
por el ICFES (2016), tales como: el contexto, insumos, proceso y producto.
A continuación, se platean los postulados teóricos que fueron empleados como soporte de
la investigación. Para ello, en primer lugar, se presentan algunas teorías que estudian los
procesos de aprendizaje frente a la comprensión lectora. Posteriormente, se analiza la resolución
de problemas matemáticos desde la óptica de Polya. Por último, se describen los factores
asociados al proceso de aprendizaje propuestos por el ICFES.
3.1. Comprensión lectora
Se tomó como base de la comprensión lectora la óptica de Moreno (2003), quien afirma
que en este proceso intervienen diferentes factores internos y externos. Los factores internos
están compuestos por habilidades de decodificación, el propio sujeto, los conocimientos previos
y habilidades básicas del pensamiento. Los factores externos pueden ser el tamaño de la letra, el
tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las estructuras gramaticales que
componen en el texto. Los anteriores aspectos ayudan o se convierten en un obstáculo en el
30
proceso de comprensión lectora, teniendo en cuenta que dichos elementos, según el autor,
constituyen el andamiaje principal para llevar al lector a desarrollar habilidades de comprensión
frente a la lectura de un contenido donde la disposición personal y las características propias del
texto se convierten en facilitadores de la comprensión.
Moreno (2003), en su obra Como diseñar actividades de comprensión lectora, reúne
varias reflexiones sobre el modelo de lectura, argumentando que este proceso constituye uno de
los fenómenos mentales más complejos en la formación del estudiante. Samuels y Elsemberg
(1981) exponen la importancia de realizar un proceso de reflexión meta-cognitiva donde el lector
pueda explicar la interacción entre los procesos cognitivos -tales como la observación,
descripción, comparación, clasificación, análisis, síntesis y evaluación- y la información que
proporciona el texto. Esta propuesta está alineada con los planteamientos de Kingston (1970)
quien resalta la importancia de reflexionar en las estrategias de enseñanza manejadas por el
docente en el momento de trabajar la comprensión lectora.
Moreno (2003) hace énfasis en 3 modelos de lectura que son relevantes en el desarrollo
de esta investigación:
1. El Modelo ascendente: parte de unidades lingüísticas sencillas (letras, sílabas a unidades
lingüísticas complejas (palabras, frases, textos). La lectura se inicia con un estímulo
visual y pasa por una presentación icónica que decodifica el mensaje logrando paso a
paso encontrar significado a las palabras para así poderlas leer velozmente dentro de una
oración. Este modelo enfatiza en la importancia de comprender el significado de las
31
palabras de manera individual para así poder realizar una lectura comprensiva de
oraciones bajo un nivel óptimo.
2. Modelo descendente: Este modelo, propuesto por Smith (1989), señala la importancia de
los conocimientos previos con los que cuenta el lector en el momento de realizar la
lectura del texto. Se basa en la premisa de que una buena lectura no se hace de manera
lineal -palabra tras palabra- sino que por el contrario obedece a una lectura de
significados que permiten la comprensión y análisis de frases y párrafos que facilitan la
comprensión del texto. Este modelo no desconoce el desempeño de procesos inferiores de
descodificación y procesamiento, pues se centra en la importancia de los conocimientos
léxicos, sintácticos y semánticos que el lector posee. Dichos conocimientos son aplicados
a la decodificación de la información proveniente del texto y se alcanza un mayor nivel
de comprensión.
3. Modelo interactivo: En este modelo McClelland (1979) define la teoría del
“procesamiento en cascada” en la que resalta la relación entre los niveles de
decodificación y de captación de significado. El modelo explica la relación existente
entre la información que proviene del texto y los conocimientos previos que aporta el
lector. Para esto propone un análisis paralelo entre ambos niveles.
Sin embargo, dentro de los modelos interactivos que se consideran más efectivos frente al
proceso de comprensión lectora, se encuentra la propuesta interactiva de Frederiksen (1982), quien
describe este proceso de la siguiente manera: en primera medida se produce la entrada de la
información de manera visual, seguida del procesamiento activo que a su vez se subdivide en tres
niveles -perceptual, la descodificación y el nivel léxico-. El tercer momento es el de la
información en la memoria, entendido como la comprensión significativa de la información. Es
32
decir, el procesamiento activo manifiesta que parte del éxito del proceso de comprensión lectora se
debe a la forma como el lector se presenta a realizar la misma. Por lo tanto, cuanto más dominio
exista de los procesos básicos, perceptuales y de descodificación, más recursos cognitivos y
atencionales tiene el sujeto a disposición para comprender la lectura.
De las anteriores propuestas se pudo identificar que frente al proceso de comprensión
lectora es necesario el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento, tales como:
identificación, comparación, relación, clasificación, descripción y una decodificación que
traspase los límites de la información explicita presentada. Dichas habilidades son importantes
porque le posibilitan al lector la automatización de procesos e invertir sus recursos cognitivos en
la construcción del significado global del texto que están leyendo.
De igual manera es indispensable el conocimiento de estructuras semánticas, sintácticas y
lingüísticas que le permitan al lector realizar una construcción correcta del significado de las
palabras en contexto. Por otra parte, los conocimientos previos y la construcción de hipótesis
tienen gran relevancia porque le otorga sentido a lo escrito en un dialogo permanente entre el
contexto y el autor. El conjunto de dichas habilidades abarca la identificación de las ideas
principales, la intencionalidad del autor, la discriminación de la información relevante, la
inferencia de datos nuevos, la emisión de juicios, la predicción y la recreación, entre otros. Este
es el proceso que ocurre antes de alcanzar un grado óptimo de comprensión lectora.
Así mismo, la psicolingüística de enfoque cognitivo propone niveles de comprensión
lectora que deben seguir los estudiantes para alcanzar una plena comprensión de determinado
texto. Sánchez (1986). Describe el proceso de comprensión de lectura por medio de los
33
siguientes niveles: literalidad, el estudiante identifica contenidos específicos; retención, el
estudiante tiene aprehensión del contenido del texto; organización, el estudiante ordena
elementos y relaciones que se dan en el texto; inferencia, el estudiante descubre aspectos
implícitos en el texto; interpretación, el estudiante desarrolla la capacidad para reordenar en un
nuevo enfoque los contenidos del texto; valoración, el estudiante formula juicios basándose en la
experiencia y sus opiniones; creación, el estudiante desarrolla la capacidad de expresar con sus
palabras ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la realidad.
Los niveles de comprensión lectora se apoyan en las destrezas organizadas de menor a
mayor complejidad. Lo anterior supone que el lector amplía sus conocimientos como también
que desarrolla su inteligencia conceptual y emocional, además de otras inteligencias múltiples.
Por esto es importante promover las habilidades de comprensión fundamentales en el proceso de
asimilación de la lectura.
Navarro (2008) afirma que el proceso de comprensión lectora se desarrolla de manera
espiral y no lineal. Entendiendo por espiral el proceso de aprendizaje en el cual el lector muestra
un aparente retroceso en sus habilidades lectoras, cuando en realidad significa una preparación
cognitiva para desarrollar nuevas capacidades o ajustar el perfeccionamiento de otras. Por lo
tanto, hay puntos del proceso de aprendizaje donde es normal regresar a partes que ya se
consideraban aprehendidas.
Es necesario tener en cuenta que para fortalecer la lectura y la escritura el Ministerio de
Educación Nacional lleva a cabo un proyecto llamado Plan Nacional de Lectura y Escritura
“Leer es mi Cuento” (PNLE). Esta estrategia busca que los estudiantes tengan la oportunidad de
34
acceder a materiales de lectura de calidad, que cuenten con bibliotecas escolares como lugares de
aprendizaje y disfrute, y que mejoren sus competencias en lectura y escritura. El PNLE coincide
con los niveles de comprensión lectora que propone Sánchez, los cuales se han abordado en el
programa Todos Aprender. Dichos niveles se describen a continuación:
Nivel literal
Es cuando se recupera la información explícitamente planteada en el texto. Según Pinzás
(2001), el término comprensión literal significa “entender la información que el texto presenta, el
cual se convierte en el primer peldaño para acceder a la comprensión total del texto” (p.89).
Dicho aspecto es evaluado en la presente investigación. Esto se hizo con el objetivo de poder
establecer la habilidad de identificación de información específica por parte de los estudiantes en
una lectura, así como los aspectos claves que les permiten resolver un problema determinado.
Nivel inferencial
En este nivel el lector puede, según Pinzás (2001) “incorporar informaciones y
experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis
y nuevas ideas”. (p. 89). La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones.
Durante la realización del presente estudio se buscó verificar -a través de las pruebas de
comprensión lectora- la habilidad de los estudiantes para inferir información de un texto literario,
así como también la capacidad para diseñar un plan y ejecutarlo en la solución del problema.
35
Nivel Crítico
Es la emisión de juicios sobre el texto leído, el lector lo acepta o rechaza pero con
argumentos debidamente sustentados. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en
cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios, según Pinzás (2001),
pueden ser de realidad o fantasía -según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas- o de adecuación y validez -compara lo que está escrito con otras
fuentes de información-. Donde el estudiante es capaz de sugerir o comparar la información
analizada con eventos propios a su entorno, permitiéndose construir variaciones en el final de la
propuesta textual. Así mismo, en la solución del problema el estudiante puede resolverlo y
examinar diferentes perspectivas para verificar su validez.
La siguiente tabla, propuesta por el MEN (2007), presenta los niveles de comprensión
lectora, describe las diferentes capacidades necesarias para alcanzar cada nivel y los indicadores
que permiten al docente evidenciar el alcance de determinado nivel de comprensión lectora.
Tabla 1
Explicación niveles de comprensión lectora
Niveles de
comprensión Capacidades Indicadores
Literal Obtiene información
explicita del texto
Identifica hechos, personajes, fechas,
etc.
Identifica ideas especificas en una, dos
o más proposiciones.
Inferencial Hace inferencias a partir de
lo leído. Reconoce relaciones de causa-efecto.
36
Hace deducciones a partir de sus
saberes previos.
Reconoce el significado de la palabra o
expresiones a partir del contexto.
Deduce el propósito del texto.
Reconoce la idea principal del texto.
Identifica el receptor al que se dirige el
texto.
Valorativo/ Critico
Reflexiona en torno al
texto
Emite su apreciación sobre el
contenido del texto.
Expresa sus evaluaciones en torno a los
elementos como el estilo del texto y
otros de interés.
Tabla niveles de comprensión lectora. Fuente: Ministerio de educación Nacional 2007
Estrategias para la comprensión lectora
Los resultados de las pruebas Saber de los años 2014, 2015 y 2016 evidencian que la
mayoría de los estudiantes de ambas instituciones donde se realizará el presente estudio tienen
dificultades para leer, para comprender lo que leen y en consecuencia requieren fortalecer el
trabajo de habilidades del pensamiento que les permitan reflexionar y crear nuevos
conocimientos. Por esta razón, se hace necesario implementar diversas estrategias que
desarrollen en los estudiantes habilidades lectoras que les permitan no solo comprender lo
propuesto en el texto, sino también ser generadores de conocimiento novedoso través de un
proceso crítico y reflexivo.
37
El Ministerio de Educación Nacional (2007) propone las siguientes estrategias cognitivas
para desarrollar la comprensión lectora: primero, conectar el texto leído con experiencias previas,
a través de la comparación, integración, aceptación o rechazo de los contenidos abordados.
Segundo, visualizar y generar imágenes sensoriales mientras se lee. Tercero, formular preguntas
sobre lo que se va leyendo, que el lector tome el texto como si fuera su interlocutor. Y, por
último, generar inferencias, que son las conclusiones o deducciones acerca del tema, de la trama,
intenciones, características de los personajes, etc.
Así mismo el lector debe anticipar contenidos mientras se lee, de tal forma que se puede
ir generando expectativas de lo que a continuación puede encontrar en el texto. La importancia
de este proceso radica en que permite la activación de las experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes. Además, facilita también que los estudiantes identifiquen los elementos más
importantes del texto. Es decir, discriminar lo relevante de lo complementario. Y por último
sintetizar las ideas como una manera de integrar las partes con los datos relevantes a través de la
redacción de un texto, para poder resolver problemas al nivel de las palabras o términos del texto
que son desconocidos y que es necesario resolverlos a partir de la lectura del párrafo.
Es importante destacar como los conocimientos previos del lector influyen más sobre la
información implícita que sobre la explicita del texto. Es decir, los conocimientos previos le
permiten al lector interactuar con el texto y descubrir lo que este propone a profundidad. Esto
teniendo en cuenta que el lector entiende más esta información cuando puede relacionarla con
sus experiencias y le permite realizar inferencias. Durante este proceso el lector construye
nuevos conocimientos, amplía sus esquemas mentales y enriquece constantemente su formación.
38
En consecuencia, para implementar la primera estrategia, propuesta por el MEN (2007),
es adecuado realizar un esquema de lectura que permita su verificación y ajuste durante su
implementación. Cuanto más se aproxime el esquema del lector a los elementos textuales
(contenido, estructura lingüística) propuestos por el autor, más fácil será para el lector
comprender el texto. Es decir, en el proceso de comprensión lectora los conocimientos previos,
conceptos, ideas, valores, prejuicios, son relevantes, ya que de ellos depende que el lector
comprenda el mensaje del autor y le dé la interpretación adecuada al texto para aportar a sus
nuevos conocimientos.
Es entonces, donde el rol del docente cobra un valor significativo en el acompañamiento
y formación de las habilidades lectoras. Según Nieto (2012), el rol del docente en la enseñanza
de la lectura y su respectiva comprensión es determinante porque la lectura, entendida como
compresión desde la teoría de Vygotsky (1978), es un proceso cognitivo socialmente mediado.
Esto implica que es necesario enseñar al docente este proceso de mediación social, pues es él
quien debe mediar entre el estudiante y la lectura apoyando a cada estudiante en su proceso de
comprensión lectora.
Por otro lado, Smith (1989) afirma que el papel del profesor, en el aprendizaje de la
lectura, supera el de instructor, pues está no puede enseñarse formalmente. Afirma Smith que la
única forma de aprender a leer es leyendo, leer es una experiencia de vida que se aprende con la
práctica. Por esto se debe tener en cuenta que el éxito de la lectura parte del poderla relacionar
con nuestra realidad a partir de los conocimientos previos, aquello que no se puede relacionar
39
con el mundo no tiene sentido, ya que un lector eficaz no lee lo que ve, entiende y percibe
gracias a su conocimiento del mundo.
Para finalizar es importante hacer mención de las variables empleadas por el MEN, en el
proceso de evaluación de la comprensión lectora, tales como: la fluidez y la calidad lectora.
Entendiéndose la primera, según Rasinki, como “la habilidad de los lectores para leer
rápidamente, con el menor esfuerzo y eficiente entonación”, esta habilidad le permite al lector
realizar una lectura ágil del texto teniendo en cuenta habilidades básicas para la comprensión del
mismo, es entonces donde la decodificación y la comprensión del contexto se convierten en un
elemento clase en el momento de leer pues a mayor empatía con el texto, mayor será su
velocidad y comprensión lectora.
Así como lo define Gómez, E., Defior, S. y Serrano, F. (2011) “la habilidad de leer
palabras, pseudopalabras y textos con precisión (es decir, sin errores de decodificación), de una
manera expresiva y aun ritmo adecuado, de tal forma que la atención pueda dirigirse a la
comprensión de aquello que se lee. Además el lector fluido utilizará esta habilidad de forma
estable con diferentes tipos de materiales escritos, aunque sea la primera vez que los lee.”
Componentes de la fluidez lectora
Calero Guisado (2012) enumera los siguientes componentes de la comprensión lectora:
Precisión: Es la habilidad para decodificar o reconocer palabras correctamente.
40
Automatización: Es la identificación rápida, fluida y sin esfuerzo de las palabras, es la
liberación de recursos atencionales (memoria de trabajo) y dedicarlos a otros procesos
cognitivos superiores, tales como la comprensión.
Prosodia: Es decir el acento, entonación y duración. Una prosodia equivocada puede llevar
a causar confusiones y cambiar el significado de una frase.
Los anteriores aspectos se ven reflejados armónicamente en un proceso lector,
permitiendo alcanzar la velocidad lectora que hace referencia a la cantidad de palabras leídas
correctamente en un minuto, lo cual permite un nivel de comprensión óptimo para alcanzar
calidad lectora.
3.2. Resolución de problemas matemáticos
La resolución de problemas es una competencia en la que se dejan en evidencia las
habilidades cognitivas de los individuos y el grado de desarrollo de sus destrezas. Esta
competencia debe ser entendida no solamente como la resolución de situaciones problemáticas
propias de la vida cotidiana, sino también de las que no resulten tan cercanas a su realidad, es
decir, que pueden ser hipotéticas. Dichas situaciones problema llevan al estudiante a realizar una
planificación de las acciones a llevar a cabo, que ayuden a situar y utilizar adecuadamente los
conocimientos adquiridos.
Según Sánchez (2012), la resolución de problemas es la evidencia del saber hacer en
matemáticas. Tiene que ver con la habilidad de resolver problemas, de encontrar pruebas, de
41
criticar argumentos, hacer uso del lenguaje matemático con fluidez, reconocer conceptos
matemáticos en situaciones concretas propias de su contexto. Es decir, la resolución de
problemas requiere no preocuparse solamente por obtener la solución, sino enfocarse en el
camino que nos lleva hacia dicha solución. Mediante el uso del lenguaje matemático el
estudiante no solamente adquiere habilidades para desarrollar de un problema, sino que a su vez
adquiere la destreza de comprender las diferentes formas de pensar de las otras personas. La
capacidad para razonar matemáticamente significa pensar lógicamente, discernir las similitudes y
diferencias, elegir opciones, establecer relaciones entre los objetos.
Para Polya (1989) “Si el profesor es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad,
podrá despertar en ellos el pensamiento independiente; pero si dedica el tiempo a ejercitarles en
operaciones de tipo rutinario, matará en ellos dicho interés.” (p.144). Por esta razón, es necesario
crear en clase un ambiente que favorezca la investigación, el descubrimiento, la búsqueda, la
desinhibición, las actitudes de colaboración.
En este sentido, Polya también propone que los estudiantes constaten lo aprendido
concretamente realizando un proceso continuo de reflexión frente al trabajo realizado en cada
tema. Así los estudiantes sabrán que han hecho correcta o incorrectamente y cómo mejorar.
Polya (1989) propone una serie de acciones metodológicas listadas a continuación que ayudan a
plantear y resolver problemas:
Promover los espacios para que los estudiantes puedan reflexionar.
Modificar el formato de los problemas, así se evita que el alumno identifique una forma de
presentación con determinado tipo de problema.
42
Plantear tareas abiertas que admitan varias propuestas de solución.
Diversificar los contextos planteando tareas que vinculen al estudiante con su futura
práctica profesional y con otras disciplinas.
Propiciar que el estudiante trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos y
con diferentes grados de dificultad.
Estimular a los estudiantes para que planifiquen varias estrategias de solución antes de
optar por una de ellas.
Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de resolución,
dándoles independencia en el proceso de toma de decisiones.
Fomentar la cooperación entre los estudiantes e incentivar los diversos puntos de vista.
Una característica en la propuesta de Polya es dar una especie de paso creativo en la
solución, no importa que tan pequeño sea, es lo que distingue un problema. Sin embargo, es
prudente aclarar que esta distinción no es absoluta; depende en gran medida del estadio cognitivo
de la persona que enfrenta un problema el ofrecimiento de una solución. Para un niño pequeño
puede ser un problema encontrar cuánto es 3 + 2. O bien, para niños de los primeros grados de
primaria responder a la pregunta ¿cómo repartes 96 lápices entre 16 niños de modo que a cada
uno le toque la misma cantidad? les plantea un problema. Mientras que, para personas
experimentadas, esta pregunta sólo sugiere un ejercicio rutinario. Al percibir la realidad de lo
difícil que es la resolución de problemas, Polya divide su propuesta en cuatro pasos descritos a
continuación:
43
1. Entender el problema: Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las personas, los
datos, el problema. Para eso, hay que leer bien, replantear el problema, reconocer la
información que proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se tiene que leer más de una
vez. La comprensión lectora del problema es clave.
2. Diseñar un plan: En esta etapa se plantean las estrategias posibles para resolver el
problema y seleccionar la más adecuada.
3. Ejecutar el plan: Una vez seleccionado el plan, se procede con su aplicación para resolver
el problema. Todo el proceso de solución debe monitorearse.
4. Examinar la solución: Luego de resolver el problema es necesario revisar el proceso
realizado para llegar a ella. En este punto hay que cerciorarse si la solución es correcta y
si es lógica. Si es necesario se analizan otros caminos de solución.
Borragán (2006) indica que, según Polya, en la solución de un problema los estudiantes
aplican cuatro operaciones mentales, que son: entender el problema, trazar un plan, ejecutar el
plan y revisarlo, estas se desarrollan manera flexible y de forma no lineal. Cada operación se
clasifica en un nivel:
Nivel de identificación: En este nivel los estudiantes identifican los datos y características
propias de la problemática propuesta, haciendo uso de su habilidad lectora en el nivel
literal.
Nivel de análisis: Cuando los estudiantes alcanzan este nivel, pueden pensar con lógica y
pueden razonar de manera tanto inductiva como deductivamente. En este nivel se hace
44
evidente la capacidad del estudiante para inferir información a través de la comprensión
lectora.
Nivel de síntesis: En este nivel, los estudiantes demuestran la capacidad de aplicar los
principios aprendidos en la resolución de problemas. Es entonces donde el nivel crítico de
comprensión lectora se hace evidente, pues le permite al estudiante abstraerse del problema
buscando diversas posibilidades de solución según el contexto.
Nivel de evaluación: Al alcanzar este nivel, los estudiantes son capaces de reflexionar
críticamente sobre su propio proceso y evaluarse a sí mismos. Dicho proceso que deja en
evidencia el cumplimiento de los niveles básicos de comprensión lectora. El estudiante no
solamente soluciona un problema determinado, sino que es capaz de reflexionar sobre sus
acciones encontrando nuevas alternativas.
La resolución de problemas es un proceso que requiere una serie de habilidades. Para
desarrollarlas se proponen algunas estrategias que le permiten al estudiante ejercitarse en el
proceso de comprensión y resolución de problemas de manera progresiva. Entre sus beneficios
está el hecho de que el estudiante va ganando confianza en el uso de las herramientas
matemáticas. Además, va aumentando su capacidad de pensamiento.
El objetivo principal de este estudio es observar la relación existente entre los procesos
lectores y la resolución de problemas matemáticos. Por esta razón, según Parales (2000), es
necesario tener en cuenta la manera en que la resolución de problemas matemáticos en el aula
permite:
45
Diagnosticar las ideas previas del estudiante y ayudarle a construir sus nuevos
conocimientos.
Adquirir habilidades cognitivas.
Promover actitudes científicas.
Relacionar los ámbitos científicos con los cotidianos, capacitando al estudiante para
resolver situaciones problemáticas científicas.
Evaluar el aprendizaje del estudiante y el currículum.
La resolución de problemas matemáticos tiene en cuenta aspectos que van de la mano con
el desarrollo de las habilidades lectoras, las cuales buscan hacer del aprendizaje un proceso
significativo en un contexto que trascienda la realidad del estudiante y le permita ser generador
de cambios.
3.3. Factores asociados
Los factores asociados a la formación del estudiante se constituyen en elementos claves
en su proceso de enseñanza aprendizaje. Es por esta razón que el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación Superior (ICFES 2016), publica un documento con el objetivo de
contribuir al entendimiento de los factores que inciden en la calidad educativa de las Entidades
Territoriales Certificadas (ETC) apoyado en el modelo de eficacia escolar (CIPP) que significa
Contexto Insumo Proceso Producto.
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El documento presenta los factores que deben tenerse en cuenta en el momento de
estudiar los aspectos que influyen en el aprendizaje, estos son:
1. Contexto: hace referencia a la realidad social, económica y cultural del estudiante;
genero, motivación y auto concepto académico. Así como la interacción con el contexto,
lo que le permite al estudiante participar del proceso lector y resolución de problemas
respectivamente, apoyado en conocimientos y experiencias previas que favorecen el nivel
de comprensión.
2. Insumos: se refiere a los recursos con los que cuenta la institución educativa y el uso que
se les da.
3. Procesos: incluyen las actividades educativas que se desarrollan dentro y fuera del aula
con el fin de cumplir los objetivos trazados. Clima institucional, capacitaciones y
relaciones de apoyo y convivencia entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa.
4. Producto: son los resultados que se esperan del sistema educativo de acuerdo con las
políticas públicas del país, para lo cual es necesario apoyar el desarrollo social,
emocional, cognitivo y físico de los estudiantes.
La integración de los anteriores aspectos contribuye a la preparación del estudiante para
la vida en sociedad, orientándolo para que sea ciudadano crítico y responsable, con capacidades
y habilidades útiles en los diferentes ambientes en los cuales se desenvuelve con proyecciones y
metas productivas para la sociedad a la cual pertenece.
47
Así mismo, la familia tiene un papel relevante en el proceso de formación del estudiante.
Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (2017), la familia es la
primera unidad social en la que los niños aprenden y se desarrollan. El involucramiento parental
tiene un alto impacto en la formación del estudiante. Su condición socio económica, el nivel
cultural de los padres y el contexto al que pertenece influyen de manera directa en la
construcción de habilidades socioemocionales, en el proceso de trasmisión generacional de
tradiciones y costumbres, y en el desarrollo de habilidades cognitivas, no cognitivas y
motivacionales. La participación activa de los padres y el acompañamiento constante en el
proceso aprendizaje permiten que se reduzca la brecha entre el estudiante y su nivel de
compromiso motivacional.
48
PARTE III - METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 4. Marco teórico del diseño metodológico
El objetivo del capítulo es ampliar conceptos fundamentales sobre la metodología mixta
que se utilizó en el estudio. Se hace referencia a tres aspectos fundamentales: el enfoque de la
investigación, la naturaleza del objeto de estudio y los fundamentos que justifican la utilización
de los métodos mixtos.
4.1. Enfoque metodológico de la investigación
Es importante hacer referencia a la naturaleza del estudio y los fundamentos que llevaron
a utilizar el método mixto como estrategia válida en la investigación. Por ejemplo, la utilización
del paradigma, su definición y el rol que tiene en la investigación.
4.1.1. Paradigma
La investigación con metodologías mixtas adopta distintas formas, según el investigador
y las preguntas que éste busque responder. Según Tashakkori y Teddlie (2003), tres de los
enfoques más comunes son: pragmatismo, transformativo - emancipatorio y la posición de
múltiples paradigmas. Teniendo en cuenta lo anterior, el paradigma que se consideró pertinente
en la investigación fue el pragmático.
49
El Paradigma Pragmático se describe como abductivo, intersubjetivo y transferible.
Cuando se habla de abducción se hace referencia a un tipo de lógica que parte de una conclusión
y una hipótesis o regla general. Busca encontrar el “vacío” en el medio. Es decir, el caso que
permita aplicar la regla general a la conclusión. Al ser un paradigma intersubjetivo se comprende
como aquel que se encuentra entre un esquema totalmente objetivo -donde el investigador se
aparta completamente del contexto asumiendo una postura imparcial- y el subjetivo -donde el
investigador interviene dando su perspectiva y expresando sus emociones-. En términos de la
transferibilidad, se entiende que los resultados obtenidos como conclusiones del proceso
investigativo pueden ser transferibles a otros casos bajo ciertas condiciones específicas. Según
Morgan (2007), no es totalmente generalizable, es un punto intermedio entre lo totalmente
contextualizado y lo generalizable.
Por lo tanto, la comprensión de la importancia del desarrollo de habilidades lectoras en la
resolución de problemas matemáticos, desde una perspectiva pragmática, permite explicaciones
unitarias y sencillas de acuerdo con la vivencia de cada sujeto de investigación. A su vez es
necesario entender la influencia de factores como el contexto visto desde la familia, institución y
sociedad, y la manera en que estos factores influyen tanto en el desarrollo de la habilidad lectora
como en la resolución de problemas matemáticos.
4.2. Naturaleza de la población objeto
El objetivo de la investigación es analizar qué factores afectan la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos, según el modelo de Polya, en los estudiantes de tercer
50
grado de la I.E. Ricaurte y la I.E. Buenos Aires del municipio de Soacha. Para ello se tomaron
como población objeto de estudio los estudiantes de grado tercero de primaria de ambas
instituciones, que entre ambas cuentan con un total de 489 estudiantes. Como muestra de
investigación, fueron seleccionados 39 estudiantes del curso 302 de la I.E. Ricaurte y 32
estudiantes del curso 307 de la I.E. Buenos Aires. La edad de los estudiantes osciló en el rango
entre los 7 y los 12 años, tal como se observa en la Tabla 2. Esta muestra fue seleccionada por la
facilidad al acceso de la información, puesto que coinciden las sedes y jornadas académicas de
los estudiantes con los lugares de trabajo de las autoras del presente estudio.
Así mismo, es importante indicar que tanto los padres de familia de los estudiantes objeto
de estudio como los docentes de grado tercero de ambas instituciones formaron parte de la
investigación.
Tabla 2 Número de población y muestra
Instituciones IE Ricaurte IE Buenos Aires Total
Población 149 (4 TERCEROS ) 295 (8 TERCEROS) 489
Muestra 24 Niñas
15 Niños
18 Niñas
1 Niños
71
Población y muestra de los estudiantes de l.E. Ricaurte y la I.E. Buenos Aires. Elaboración propia.
4.3 Metodología Mixta
El método mixto de investigación, entendido éste como la combinación de dos métodos -
cuantitativo (QUAN) y cualitativo (QUAL), supone la triangulación de los datos derivados de
ambos tipos. Existen diferentes diseños metodológicos que se pueden trabajar desde la
51
metodología mixta. Según Creswell y Plano (2007), el diseño utilizado debe estar relacionado con
las características del problema y las necesidades que se van a abordar. De acuerdo con estos
autores los diseños metodológicos en la investigación mixta son los siguientes:
Anidado o Incrustado
Uno de los datos se convierte en el soporte del otro. Este diseño colecta
simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos. Sin embargo, a diferencia de la
triangulación, bajo este diseño hay un método predominante que guía del proyecto. QUAN-
qual → Análisis de los resultados e interpretación o QUAL-quan → Análisis de los
resultados e interpretación.
Explicativo
Los datos cualitativos ayudan a explicar los resultados cuantitativos iniciales.
Primero se recogen y analizan los datos cuantitativos. Luego se desarrolla la fase de estudio
cualitativo. QUAN-qual → Interpretación basada en QUAL-quan → resultados.
Exploratorio
También implica dos fases. Los resultados obtenidos con la aplicación del método
cualitativo contribuyen al desarrollo de la parte cuantitativa. QUAN-qual → Interpretación
basada en Quan → qual resultados de acuerdo a lo que anuncia el autor.
52
Triangulación Concurrente (Convergente Paralelo)
Su objetivo es obtener datos diferentes pero complementarios sobre el mismo
tema. Los métodos cualitativos (QUAL) y cuantitativos (QUAN) son implementados de
manera simultánea y gozan de la misma importancia. Es decir, se implementan los dos
métodos QUAN y QUAL al mismo tiempo, en paralelo y la interpretación converge en lo
QUAN + QUAL.
Dicho diseño también es conocido como Paralelo Convergente. De acuerdo con
Creswell y Plano (2007), la importancia de este diseño radica en que ambos métodos se
desarrollan en simultáneo, garantizando así mejores resultados. Cada uno de ellos cuenta
con igual porcentaje de confiabilidad y validez.
Con relación a lo expuesto por el grupo de investigación del presente estudio, y de
acuerdo a la necesidad de la investigación, se optó por trabajar bajo el diseño Convergente
Paralelo. Se escogió este diseño dadas las siguientes razones:
• El grupo de investigación cuentan con tiempo limitado para la recolección de datos.
• El grupo de investigación estuvo dispuesto a recoger la información cualitativa y
cuantitativa en la misma fase.
• El grupo de investigación valorarán la información cualitativa y cuantitativa para entender
mejor el problema.
• El grupo de investigación tiene la capacidad y el conocimiento para analizar los datos de
manera cualitativa y cuantitativa.
53
Capítulo 5. Diseño de la investigación
En este capítulo de diseño de investigación se presentan los aspectos vinculados al diseño
metodológico de la investigación; métodos de investigación, técnicas e instrumentos utilizados
en el presente estudio. También se describen las estrategias utilizadas para la recolección de
datos cuantitativos y cualitativos.
5.1. Diseño de la investigación
Se entiende por diseño de una investigación el procedimiento para recoger, analizar e
interpretar los datos y dar conclusiones sobre una información determinada. Sin embargo, se
debe tener en cuenta que el diseño de triangulación o paralelo se puede realizar desde tres
vértices.
De acuerdo a lo expuesto por Hernández (2010) hay tres vértices que se integran a los
diseños en paralelo. El primero es la combinación de datos cuantitativos y cualitativos con
análisis múltiples y un solo reporte. El segundo es el manejo de análisis y reportes separados
donde no se combinen los datos cualitativos y cuantitativos. Y el tercero, es manejando un único
reporte donde el análisis se hace por separado y los datos cualitativos y cuantitativos no se
combinan.
Teniendo en cuenta las necesidades de la investigación se seleccionó el tercer vértice. Es
decir, se realizará un diseño donde los datos cuantitativos y cualitativos, se analizan por separado
y se presentan en un solo reporte. Con relación a lo anterior, y al diseño metodológico
seleccionado para el presente estudio, este se llevó a cabo en 5 etapas que se describen a
continuación:
54
Etapa 1: Formulación de la pregunta y recolección de datos.
Etapa 2: Análisis de la información cualitativa / cuantitativa.
Etapa 3: Interpretación de la información.
Etapa 4: Triangulación (Convergencia de los dos métodos).
Etapa 5: Conclusiones y recomendaciones.
Etapa 1: Formulación de la pregunta y recolección de datos
La pregunta de investigación que se planteó fue: ¿cuáles factores asociados influyen en el
proceso de comprensión lectora y el método Polya aplicado en la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes del grado tercero de las Instituciones Educativas Buenos Aires y
Ricaurte del municipio de Soacha?
En la recolección de datos se tuvieron en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos que
fueron relacionados con la comprensión lectora, resolución de problemas y los factores
asociados. Dicha relación se llevó a cabo por medio de cuestionarios cerrados y grupos focales.
Etapa 2: Análisis de la información cualitativa / cuantitativa
Para procesar los datos cuantitativos, se realizó un análisis estadístico – descriptivo con el
apoyo del programa estadístico SPSS. Para procesar los datos cualitativos, se realizó un análisis
de los grupos focales utilizando el programa Atlas Ti.
Etapa 3: Interpretación de la información
La información obtenida se interpretó según cada método bajo los parámetros
anteriormente descritos.
55
Etapa 4: Triangulación (Convergencia de los dos métodos)
En esta etapa se trianguló la información obtenida por medio de la aplicación de los
métodos cuantitativos y cualitativos. La triangulación de datos sirve para verificar las
coincidencias o diferencias entre los hallazgos. Esto permite que en futuras investigaciones, se
puede dar retroalimentación y se pueda redireccionar la propuesta de trabajo en el aula frente al
desarrollo de la habilidad lectora y su influencia en la forma como es entendido un problema
según el modelo Polya.
Etapa 5: Conclusiones y recomendaciones
Se elaboraron las conclusiones con base a la información arrojada tras la aplicación del
método cualitativo, cuantitativo y la triangulación de datos.
Las anteriores etapas formaron parte de la metodología que se llevó a cabo durante toda
la investigación. Enfatizando en el diseño de investigación se procedió a exponer los métodos
utilizados -cualitativo y cuantitativo- dentro del proyecto de investigación.
5.1.1. Métodos utilizados en la investigación
El objetivo de la investigación fue analizar los factores que influyen en el proceso de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos según el modelo Polya, en los
estudiantes de grado tercero de la I.E. Buenos Aires y la I.E. Ricaurte, del municipio de Soacha.
La combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas de recolección de datos se consideró la
más apropiada para responder a la pregunta de investigación.
56
5.1.1. Metodología cuantitativa de la investigación
La investigación cuantitativa se circunscribe dentro del paradigma positivista y post-
positivista que tiene como un fin la explicación, control y predicción de fenómenos
determinados. En algunos casos se pueden incluir métodos cualitativos o cuantitativos. Por
ejemplo, los métodos muestrales libres de valores, además la metodología cuantitativa que busca
una generalización libre del tiempo y el contexto. La relación sujeto-objeto es independiente.
Muestreo cuantitativo intencionado
El interés se centró en recoger por medio de varios cuestionarios de preguntas cerradas, la
mayor información posible sobre comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos y
factores asociados. Por tal razón, la presente investigación se concentró en este tipo de muestreo
intencional. En este sentido, se definió como muestra a los estudiantes del grado tercero de la I.E.
Buenos Aires y la I.E. Ricaurte. Se seleccionaron 71 estudiantes de grado tercero de ambas
instituciones.
5.1.1.2. Metodología cualitativa para la investigación
La metodología cualitativa ha demostrado ser la más apropiada en procesos de
investigación en educación. Ésta se centra principalmente en la descripción detallada de
acontecimientos, eventos, fenómenos, comportamientos, sentimientos e interacciones
observables. Maxwell (1998) define cinco propósitos relevantes de la metodología cualitativa:
comprensión de significados, comprensión del contexto particular, identificación no anticipada
57
de los fenómenos, compresión de los procesos y desarrollo de explicaciones causales. Lo anterior
es fundamental en el marco del presente estudio puesto que permite a las autoras obtener
información más concreta y cercana frente a los procesos de comprensión lectora y resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes de las instituciones educativas seleccionadas.
Muestreo Cualitativo
Al contrario de la metodología cuantitativa, bajo el muestreo cualitativo se realiza la
selección de una muestra pequeña sobre la cual se tiene en cuenta el contexto para poder
comprender el fenómeno de estudio dentro de un entorno educativo. El estudio cualitativo por
medio de grupos focales, se llevó a cabo con 10 estudiantes (5 de cada institución). Esto permitió
completar y enriquecer el análisis de la información obtenida en la técnica cuantitativa
(cuestionario cerrado), permitiendo identificar, explicar y comprender los aspectos que influyen
tanto en la realización de un ejercicio de comprensión lectora como en la solución de problemas.
5.1.2. Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos
El diseño de metodología mixta combina técnicas de recolección de datos cuantitativos y
cualitativos. Estas técnicas fueron seleccionadas teniendo en cuenta el tipo de datos e
información necesaria para dar respuesta a la pregunta de investigación. En la figura 2 se pueden
observar las diferentes técnicas e instrumentos utilizados para la presente investigación.
58
Figura 2. Recolección de datos.
La elaboración de los instrumentos utilizados se llevó a cabo con base a tres categorías
las cuáles sintetizaban los aspectos necesarios para la investigación y la aplicación de estos tuvo
la autorización y consentimiento de estudiantes, padres y docentes que participaron en el estudio.
5.1.2.1. Técnicas e instrumento cuantitativo.
Para la recolección de datos cuantitativos se utilizó la técnica de cuestionario cerrado,
completamente estructurado con preguntas cerradas que ayudaron a dar respuesta a la pregunta
de investigación. Se trabajaron ocho pruebas. Algunas dirigidas específicamente a estudiantes,
padres de familia y docentes tomando como base las categorías ya preestablecidas y no
emergentes.
• Prueba Nº 1 Caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA.
59
• Prueba Nº 2 Prueba diagnóstica comprensión lectora.
• Prueba Nº 3 Diagnóstica español.
• Prueba Nº 4 Diagnóstica matemáticas.
• Prueba Nº 5 Matemáticas.
• Cuestionario socio-económico para padres.
• Cuestionario socio-educativo para estudiantes.
• Cuestionario cerrado para docentes.
Instrumentos y fichas técnicas
Para evaluar las habilidades lectoras y de resolución de problemas de los estudiantes se
usaron las pruebas: Prueba Nº1, (ver Anexo A), Prueba Nº2, (ver Anexo B), Prueba Nº3 y Nº4,
(ver Anexo C), Prueba Nº5, (ver Anexo D). Para determinar las características de los factores
asociados, se utilizaron cuestionarios socio-económicos para padres, (ver Anexo E), socio-
educativos para estudiantes, (ver Anexo F) y un cuestionario para docentes, (ver Anexo G). Los
anteriores fueron tomados o diseñados de acuerdo a la necesidad de la investigación.
A continuación, se presentan los instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos
utilizados en la presente investigación. Cada uno de los instrumentos se exponen en una ficha
técnica que contiene información relevante que los describe: nombre, autores, año, lugar,
descripción básica de la prueba, ítems, modificaciones, validez y confiabilidad.
Instrumentos cuantitativos
60
Prueba Nº 1. Prueba de caracterización del nivel de fluidez y comprensión lectora. Esta prueba
se describe en la tabla 3. Esta prueba fue diseñada por el MEN y propuesta para evaluar los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero.
Tabla 3 Ficha Técnica Prueba Nº 1
Nombre: Prueba de caracterización del nivel de fluidez y comprensión lectora
Autores: Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Año: 2018
Lugar: Colombia
Descripción: Es un instrumento estandarizado para medir la comprensión lectora en los
estudiantes de grado tercero, en tres categorías:
Niveles de comprensión lectora
Literal: Este es un nivel de lectura inicial que hace decodificación
básica de la información. Una vez se hace este tipo de
recuperación de información, se pasa a otras formas de
interpretación que exigen desplegar pre saberes, hipótesis y
valoraciones.
Inferencial: Este es un nivel de lectura que exige hacer hipótesis y
desentrañar intenciones en los textos, más allá de lo que las
palabras expresan. Aquí se hacen deducciones y se interpreta
haciendo uso de varios elementos del contexto, de la cultura y de
los pre saberes.
Crítico: Este es un nivel de valoración que exige tomar posición
crítica y poner al texto en relación con otros textos u otras
situaciones y contextos.
Calidad lectora: Clasifica al estudiante en 4 niveles:
Nivel A: El estudiante lee lentamente, corta las unidades de sentido
largas (palabras y oraciones) y prima el silabeo.
61
Nivel B: El estudiante lee sin pausas, ni entonación. Lee palabra
por palabra y respeta las unidades de sentido (oraciones).
Nivel C: En la lectura por unidades cortas el estudiante ya une
palabras formando oraciones con sentido, hace pausas. No
obstante, presenta errores de pronunciación (omisiones, anomalías
de acento) y entonación.
Nivel D: El estudiante lee de manera continua, hace pausas y
presenta una entonación correcta de acuerdo con el contenido.
Respeta las unidades de sentido y la puntuación. Se perciben pocos
errores de pronunciación (omisiones, anomalías de acento).
Velocidad de lectura: En esta prueba se calcula la cantidad de palabras
que el estudiante lee por minuto y lo clasifica según los siguientes niveles:
Muy lento: Por debajo de 60 palabras por minuto.
Lento: Entre 61 y 84 palabras por minuto.
Optimo: Entre 85 y 89 palabras por minuto.
Rápido: Por encima de 89 palabras por minuto.
Ítems: Comprensión lectora: Consta 6 Ítems.
Calidad de la lectura: Se evalúa a criterio o juicio del docente, teniendo
como base los niveles establecidos.
Velocidad lectora: Se mide acorde a la cantidad de palabras leídas por el
estudiante.
Validez: Avalada por el MEN y aplicada en las instituciones educativas validando
la prueba.
Confiabilidad Alfa de Cronbach = 0.791*
Esta medida permite que el instrumento se catalogue como con una
confiabilidad aceptable.
62
Aunque la prueba fue elaborada por el MEN, no había un nivel de
confianza que apoyara el instrumento, debido a esto, las investigadoras,
calcularon la confiabilidad de la prueba aplicando alfa de Cronbach.
Prueba Nº 2. Prueba diagnóstica comprensión lectora. Esta prueba se describe en la tabla 4.
Teniendo en cuenta que la prueba propuesta por el MEN plantea solamente dos preguntas
para evaluar los niveles de comprensión lectora, el equipo investigador diseño una prueba que
midiera los diferentes niveles de comprensión lectora con tres ítems por cada nivel, esto con el
objetivo de permitir a los estudiantes tener una mayor posibilidad en el momento de ser
evaluados.
Tabla 4 Ficha Técnica Prueba Nº 2
Nombre: Prueba diagnóstica comprensión lectora
Año 2018
Adaptación Alejandra Moya y Erika Vásquez
Lugar: Colombia
Descripción La lectura sobre la cual se apoya la prueba fue tomada del
libro Cuentos de niños y animales del autor Rafael Peralta
Romero. Los ítems literales e inferenciales se adaptaron del
taller lector de comprensión lectora 2B y la elaboración de
los ítems del nivel crítico se apoyó en los criterios básicos
para elaboración de los mismos.
Ítems Comprensión lectora:
3 ítems literales
3 ítems inferenciales
3 ítems críticos
63
Validez La prueba logró la validación empleando el criterio de juicio
de expertos en forma cualitativa, avalada por el jefe de área
de la I.E. Ricaurte, y por los asesores PTA.
Alfa de Croncbanh = 0.806*
Confiabilidad La aplicación de alfa de Cronbach obteniendo una r = 0.806*
considerándose al instrumento con una excelente
confiabilidad. El instrumento fue analizado por medio del
programa estadístico SPSS
Las autoras de la prueba lograron la confiabilidad de la
prueba aplicando alfa de Cronbach considerándose al
instrumento con una excelente confiabilidad,
Pruebas Nº 3 y 4. Pruebas diagnósticas de español y matemáticas. Estas pruebas se describen en
la tabla 5.
La prueba diagnóstica propuesta por el MEN, busca evaluar a los estudiantes en sus
habilidades de lenguaje y matemáticas para grado tercero, por ende, evalúa los niveles de
comprensión lectora y resolución de problemas, se tomó la decisión de aplicarla a los
estudiantes, pues permitió evidenciar de manera clara la aplicación de la comprensión lectora en
su vida académica.
Tabla 5 Ficha Técnica Pruebas Nº 3 y 4
Nombre: Prueba de actividad diagnóstica Daniela y Carlos
Autores: Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Año: 2012
Lugar: Colombia
64
Descripción:
Es un instrumento que permite identificar el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes de tercer grado en las áreas
de matemáticas y lenguaje.
En lenguaje, se indagó por los procesos de comprensión e
interpretación de diferentes tipologías textuales. En matemáticas se
hizo por medio de situaciones contextualizadas.
Ítems: Lenguaje: 20 Ítems
Matemáticas: 19 Ítems
Validez: Validado por el MEN.
Confiabilidad
Lenguaje: Alfa de Cronbach = 0.798*
Matemáticas: Alfa de Cronbach = 0.775*
Aunque la prueba fue elaborada por el MEN, no había un nivel de
confianza que apoyara el instrumento, debido a esto, las
investigadoras, calcularon la confiabilidad de la prueba aplicando
alfa de Cronbach considerándose al instrumento con una buena
confiabilidad.
Prueba Nº 5. Prueba de matemáticas. Esta prueba se describe en la tabla 6
La prueba fue diseñada por el equipo investigador, basados en la propuesta de problemas
matemáticos del modelo Singapur, con el objetivo claro de poder identificar si los estudiantes de
grado tercero aplican en la solución de un problema el modelo Polya.
Tabla 6 Ficha Técnica Prueba Nº 5
Nombre: Prueba de Matemáticas
Autores: Alejandra Moya y Erika Vásquez
Año: 2018
65
Lugar: Colombia
Descripción:
Es un instrumento que permite identificar si los estudiantes de las I.E.
Buenos Aires y Ricaurte utilizan o no los pasos del modelo Polya.
Adicionalmente, la prueba permite determinar si los estudiantes
interpretan gráficas y tablas sencillas.
La prueba fue elaborada con base a problemas de matemáticas del
modelo Singapur.
Ítems: 10 Ítems
Validez:
La prueba logró la validación empleando el criterio de juicio de
experto en forma cualitativa, avalada por el jefe de área de
matemáticas de la I.E. Ricaurte.
Confiabilidad Alfa de Cronbach = 0.709*, indicando una buena confiabilidad.
Las autoras de la prueba calcularon la confiabilidad de la prueba.
Cuestionario Nº1. El cuestionario Socio-Económico se describe en la tabla 7.
Tabla 7 Ficha Técnica Cuestionario Nº 1 Socio-económico
Nombre: Cuestionario Sociodemográfico para grado tercero
Autores: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)
Año: 2015
Lugar: Colombia
Descripción:
Este instrumento busca indagar algunos aspectos de la vida del
estudiante que podrían favorecerlo o afectarlo. Algunos aspectos
sobre los que indaga son el acompañamiento recibido, manejo del
tiempo libre, nivel de escolaridad de los padres y lectura en casa.
Ítems: 10 ítems
Validez: Validada por el MEN
Cuestionario Nº2. El Cuestionario Socio-educativo se describe en la tabla 8.
66
Tabla 8 Ficha Técnica Cuestionario Nº 2 Socio-educativo
Nombre: Cuestionario Socioeducativo Grado tercero
Autores: Unidad de Medición de Calidad Educativa (Perú)
Año: 1998
Adaptación Alejandra Moya y Erika Vásquez
Lugar: Colombia
Descripción:
El cuestionario permite identificar factores que favorecen o
desfavorecen el proceso de formación del estudiante ya sea a nivel
familiar, social, económico y educativo.
Ítems: 38 ítems
Validez: Avalada por el Departamento de Orientación escolar y la rectoría de
las I.E. Buenos Aires y Ricaurte.
Cuestionario Nº3. El Cuestionario Docente se describe en la tabla 9.
Tabla 9 Ficha Técnica Cuestionario Nº 3 Docentes
Nombre: Cuestionario Docentes
Autores: Unidad de Medición de Calidad Educativa (Perú)
Año: 1998
Adaptación Alejandra Moya y Erika Vásquez
Descripción:
El instrumento permite identificar aspectos de la calidad en
educación en varios aspectos como motivación, acompañamiento,
recursos didácticos, contexto, compromiso.
Ítems: 22 ítems
67
Validez:
Avalada por el Departamento de Orientación Escolar y rectoría de la
I.E. Buenos Aires y la I.E. Ricaurte.
5.1.2.2. Técnicas e instrumento cualitativo
El proceso de recolección de información se llevó a cabo por medio de grupos focales
realizados con padres de familia, estudiantes y docentes de las instituciones objeto de estudio. Se
buscó indagar sobre las diferentes perspectivas del proceso de comprensión lectora y la resolución
de problemas matemáticos, así como establecer cuáles son los principales factores que influyen en
este proceso. La descripción de la elaboración de los grupos focales se evidencia en las fichas
técnicas que presentan las mismas características antes descritas.
El primer grupo focal se llevó a cabo con padres de familia. La estructura de este grupo
focal se describe en la tabla 10.
Tabla 10 Ficha Técnica Grupo focal padres de familia
Nombre: Grupo focal con padres de familia
Autores: Alejandra Moya y Erika Vásquez
Año: 2018
Lugar: Colombia
Descripción:
Se buscó identificar entre los padres de familia y/o acudientes (6
personas) aspectos específicos correspondientes a su entorno familiar
y académico. Se analizaron los siguientes elementos:
-Nivel de escolaridad de los padres.
-Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en
casa.
68
-Comunicación e interacción entre padres, docentes y estudiantes.
-Nivel económico.
-Hábitos de estudio-espacio para desarrollar sus tareas.
Enfocado a:
Padres de familia. Se hizo con el objetivo de confrontar aspectos
específicos correspondientes a su identidad familiar y académica con
la información arrojada en el cuestionario socio-económico.
Ítems
9 preguntas que se dividen en las siguientes categorías:
-Preguntas de introducción
-Preguntas de transición
-Preguntas claves
-Preguntas finales
Validez Fue validada por el departamento de psicología de las dos instituciones
(orientación)
El segundo grupo focal se llevó a cabo con estudiantes. La estructura de este grupo focal se
describe en la tabla 11.
Tabla 11 Ficha Técnica Grupo focal estudiantes
Nombre: Grupo focal con estudiantes de grado tercero
Autores: Alejandra Moya y Erika Vásquez
Año: 2018
Lugar: Colombia
Descripción:
Este grupo focal buscó identificar diferentes factores en los entornos
familiar y académico que inciden en el proceso de comprensión lectora
y la resolución de problemas matemáticos por parte de los estudiantes.
Algunos aspectos a analizar fueron:
-La importancia de la lectura en el hogar.
-Habilidades en la solución de problemas matemáticos.
-Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
69
-Comunicación e interacción entre padres, docentes y estudiantes.
-Hábitos de estudio-espacio para desarrollar sus tareas.
Enfocado a: El grupo focal se llevó a cabo con 12 estudiantes (6 de cada institución)
Ítems:
6 preguntas que se dividen en las siguientes categorías:
-Preguntas de introducción
-Preguntas de transición
-Preguntas Claves
-Preguntas Finales
Validez: Validada por orientación.
El tercer grupo focal se llevó a cabo con docentes de los grados terceros de cada una de las
instituciones que participaron en el estudio. La estructura del grupo focal se describe en la ficha
técnica tabla 12.
Tabla 12 Ficha Técnica Grupo focal con docentes
Nombre: Grupo focal con docentes de grado tercero
Autores: Alejandra Moya y Erika Vásquez
Año: 2018
Lugar: Colombia
Descripción:
Buscó identificar diferentes factores en los entornos familiar, académico
y laboral que inciden en el proceso de comprensión lectora y resolución
de problemas matemáticos por parte de los estudiantes. Algunos
elementos a analizar fueron:
-La importancia de la lectura en el hogar.
-Habilidades en la resolución de problemas matemáticos.
-Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
-Comunicación e interacción entre padres, docentes y estudiantes.
-Hábitos de estudio-espacio para desarrollar sus tareas.
-Recursos institucionales utilizados en su actividad.
70
-Influencia del contexto.
-Capacitación y acompañamiento recibido por los docentes.
Enfocado a:
El grupo focal se llevó a cabo con los docentes de grado tercero de las
instituciones objeto de investigación. Se hizo con el objetivo de
confrontar aspectos específicos correspondientes a hábitos de estudio,
compromiso e interacción con los estudiantes, así como también el
ambiente laboral, capacitación y acompañamiento de los diferentes
entes directivos.
Ítems
5 Preguntas divididas en las siguientes categorías:
Preguntas de introducción.
Preguntas de transición.
Preguntas claves.
Preguntas finales
Validez Validada por orientación.
71
PARTE IV RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
En este apartado se exponen los resultados cuantitativos y cualitativos relacionados con la
comprensión lectora, la resolución de problemas y los factores asociados expuestos por el MEN.
La información se organizó en tres capítulos: primero se exponen los resultados cuantitativos,
luego la relación de las variables y por último los análisis de los resultados cualitativos.
Descripción de categorías utilizadas en la investigación
Según Hernández Sampieri (2010), las categorías son características, aspectos o niveles
donde se caracterizan las unidades de análisis. Dichos aspectos o niveles deben cumplir ciertos
requisitos:
1. Las categorías deben ser exhaustivas. Es decir, deben abarcar todas las posibles
subcategorías de lo que se va codificar.
2. Las subcategorías deben ser de preferencias mutuamente excluyentes. De tal manera que
una unidad de análisis clasifique una de las subcategorías de cada categoría.
3. Las categorías y subcategorías deben derivarse del marco teórico y de una profunda
evaluación de la situación.
Teniendo en cuenta lo anterior, las categorías trabajadas en la presente investigación fueron:
A. Comprensión lectora: esta categoría hace referencia a la velocidad, calidad lectora y los
niveles de comprensión lectora entendidos como literal, inferencial y crítico.
B. Resolución de problemas matemáticos: esta categoría hace referencia a la
implementación de las categorías mentales propuestas por Polya en la solución de un
problema matemático, las cuales son: entender el problema, trazar un plan, ejecutar un
72
plan y revisar; aplicados en la solución de problemas aditivos, de sustracción y análisis de
gráficas.
C. Factores asociados: esta categoría hace referencia a los factores que influyen en el
aprendizaje tales como el contexto, insumos, procesos y producto
La Tabla 13 permite observar las categorías e instrumentos cuantitativos y cualitativos utilizados
en la presente investigación:
Tabla 13
Categorías e instrumentos
Categoría Subcategoría Unidad de análisis Instrumento Ítems
Comprensión
lectora
Velocidad Velocidad Cuantitativo Prueba Nº 1 PTA 1 parte de la
prueba
Niveles de
comprensión
lectora
Niveles de comprensión
lectora
Cuantitativo Prueba Nº 1 PTA 2 parte de la
prueba 1-6
Cuantitativo
Prueba Nº 2 Prueba
diagnóstica comprensión
lectora
1 al 6
Cuantitativo Prueba Nº 3 Diagnóstica
español. 1 al 20
Cuantitativo Prueba Nº 5
Matemáticas. 1 y 2
cualitativa grupo focal estudiantes 3
cualitativa grupo focal maestros 3 y 6
Calidad lectora Calidad lectora Cuantitativo Prueba Nº 1 PTA
3 parte de la
prueba
cualitativo grupo focal estudiantes 5 y 6
Resolución de
problemas
Resolución
Problemas de
adición,
sustracción y
análisis de tablas
Resolución Problemas de
adición, sustracción y
análisis de tablas
Cuantitativo Prueba Nº 4 Diagnóstica
Matemáticas. 21 al 39
Cuantitativo Prueba Nº 5
Matemáticas. 3 al 10
cualitativo grupo focal maestros 5 y 6
cualitativa grupo focal estudiantes 4
73
Modelo Polya Modelo Polya Cuantitativo Prueba Nº 5
Matemáticas. 1 y 2
Factores
Asociados
Contexto
Demográfico Cuantitativo
Cuestionario Socio-
económico-Padres 1 y 2
cualitativo grupo focal maestros 1
Núcleo familiar Cuantitativo Cuestionario Socio-
económico-Padres 3,4
Socioeconómico
Cuantitativo Cuestionario Socio-
económico-Padres 5,6,7,13
cualitativo Grupo focal padres 8
cualitativo Grupo focal estudiantes 2
Nivel educativo Cuantitativo
Cuestionario Socio-
económico-Padres 9 y 12
cualitativo Grupo focal padres 1 y 2
Manejo del tiempo libre Cuantitativo
Cuestionario Socio-
económico-Padres 8
cualitativo Grupo focal padres 3 y 4
Contexto estudiantes
Cuantitativo Cuestionario Cerrado -
Docentes 1,18,21 y 22
Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes 2, 3 y 17
cualitativa grupo focal padres 7 y 9
Insumo
Lectura en casa
Cuantitativo Cuestionario Socio-
económico-Padres 10 y 11
cualitativa grupo focal padres 3
cualitativa grupo focal estudiantes 1
Acompañamiento Cuantitativo
Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes
1, 18, 19, 20 y
21
cualitativo Grupo focal maestros 4
Matemáticas Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes
6, 8, 12, 13, 35
y 37
Español Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes
7, 9, 11, 14, 36,
38
Motivación Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes
4, 5, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 39,
40
Hábitos de estudio Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes 10, 15, 16, 41
74
cualitativo grupo focal padres 5
Proceso
Contexto docentes Cuantitativo Cuestionario Cerrado -
Docentes 5,6,7,19 y 20
Recursos educativos
Cuantitativo Cuestionario Cerrado -
Docentes 2 y 3
Cuantitativo Cuestionario- socio-
educativo- Estudiantes
28, 29, 30, 31,
32, 33, 34
cualitativo grupo focal maestros 2
Verificación y compromiso Cuantitativo Cuestionario Cerrado -
Docentes 4,13,14,15 y 16
Acompañamiento Cuantitativo Cuestionario Cerrado -
Docentes
8,9,10,11,12 y
17
Fuente: Elaboración propia
Capítulo 6. Análisis de los resultados cuantitativos
En este capítulo se hace referencia a los resultados de las pruebas con relación a las tres
categorías constituidas en el marco de referencia del objetivo de investigación del presente
estudio. Los resultados de la recolección de los datos se organizaron bajo las tres categorías. Se
presentan inicialmente de forma general y luego por institución.
6.1. Caracterización de comprensión lectora
En este estudio se evaluaron los niveles de comprensión lectora, así como la calidad y la
velocidad de la misma por medio de tres pruebas: Prueba Nº1 - Prueba de caracterización de
fluidez y comprensión lectora PTA; Prueba Nº 2 - Comprensión lectora Nº2, y Prueba Nº3 -
Prueba diagnóstica. Estas fueron aplicadas en tres días de clases diferentes. Se contabilizó el
número de aciertos por parte de los estudiantes en cada una de las pruebas aplicadas. Dicho valor
75
se llevó a porcentajes y luego se promedió el porcentaje de aciertos del total de 71 estudiantes.
Los resultados de cada prueba se presentan a continuación.
6.1.1. Análisis Prueba Nº 1. Prueba de caracterización de fluidez y comprensión lectora PTA
La Prueba PTA, tomada del proyecto Todos Aprenden del MEN, evaluó niveles de
comprensión lectora, velocidad y calidad de la misma en los estudiantes de grado tercero de
ambas instituciones educativas.
6.1.1.1. Niveles de comprensión lectora
En la figura 3 y el anexo K se observan los niveles de comprensión lectora en el grupo de
participantes del estudio. De acuerdo a las puntuaciones en los aciertos obtenidos en la prueba,
que determinan el nivel de comprensión lectora de los estudiantes -literal, inferencial, crítica-, se
encontró que el 59.15% de los estudiantes de los grados tercero de la I.E. Ricaurte y la I.E.
Buenos Aires que participaron en este estudio no alcanzaron las puntuaciones mínimas para
clasificarse en alguno de los niveles de comprensión de lectura. Solo el 2.82% de los estudiantes
llegó al nivel crítico de comprensión lectora.
76
Figura 3. Clasificación de comprensión lectora
El 32.39% de los estudiantes se ubicó en el nivel de comprensión literal, mientras que el
5.63% de la muestra logró el nivel inferencial. Solo el 2.82% de los estudiantes llegaron al nivel
crítico de comprensión lectora. En la figura 4 y el anexo L se exponen los resultados de los
niveles de comprensión lectora alcanzados en ambas instituciones.
Al realizar un análisis comparativo de los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes de tercer grado entre ambas instituciones, se encontró que el 41.79% de los
estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y el 22.98% de los estudiantes de la I.E.
Ricaurte se ubicaron en el nivel literal. En el nivel inferencial hubo un 8.37% de estudiantes de la
I.E. Buenos Aires y un 2.88% de la I.E. Ricaurte. En el nivel crítico, se ubicaron el 5.64% de los
estudiantes de I.E. Buenos Aires y ningún estudiante de la I.E. Ricaurte.
77
Figura 4. Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº1.
Como se mencionó anteriormente en ambas instituciones se observa un alto porcentaje de
alumnos en el nivel de decodificación -es decir, que no alcanzan el nivel literal-. Hay un 44.20%
en la I.E. Buenos Aires y un 74.10% en la I.E. Ricaurte. En resumen, se encontró que el número
de aciertos en los diferentes niveles de comprensión lectora literal, inferencial y crítica está por
debajo del 50%.
6.1.1.2. Velocidad lectora
En esta subcategoría se clasificaron los estudiantes de acuerdo con el total de palabras
leídas por minuto. En los niveles rápido, por encima de 89 palabras por minuto; óptimo, entre 85
y 89 palabras; lento, entre 61 y 84 palabras; muy lento, por debajo de 60. Los valores por cada
subcategoría están representados en la figura 5 y el anexo M.
44,20% 41,79%
8,37% 5,64%
74,10%
22,98%
2,88%0,0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Decodificación Literal Inferencial Crítica
Niveles de comprensión lectora
IE BUENOS AIRES IE RICAURTE PROMEDIO
78
Figura 5. Nivel de velocidad lectora. Prueba Nº 1.
El 66.20% de los estudiantes que presentaron la prueba se encuentran en nivel muy lento
(silabeo); el 23.94% en un nivel lento; el 4.23% en óptimo y el 5.63% en rápido. En esta
subcategoría se pudo evidenciar que los estudiantes tienen un promedio 54 palabras leídas por
minuto. Lo cual está por debajo de las 118 por minuto que se esperaban. Adicionalmente también
se pudo identificar que la lectura que se realiza en un minuto, los estudiantes la realizaron en
promedio en 3,07 minutos. Con el fin de ampliar la información anterior se hizo un análisis
comparativo entre ambas instituciones como se observa en la figura 6 y el anexo N.
79
Figura 6. Nivel de velocidad por institución. Prueba Nº 1.
Al realizar un análisis comparativo de los niveles de velocidad lectora de los estudiantes
de tercer grado entre ambas instituciones educativas se encontró que el 55.7% de los estudiantes
de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y el 76.7% de los estudiantes de la I.E. Ricaurte se
ubicaron en el nivel de lectura muy lento. En el nivel lento hubo un 35.4% de estudiantes de la
I.E. Buenos Aires y un 12.3% de la I.E. Ricaurte. En el nivel óptimo la I.E. Buenos Aires obtuvo
3.20%, mientras que la I.E. Ricaurte 5.1%. En lectura rápida la I.E. Buenos Aires tuvo un 6.1% y
la I.E. Ricaurte un 5.1% de los estudiantes objeto de estudio.
6.1.1.3. Calidad lectora
Esta subcategoría mide la fluidez, la entonación y pausas en la lectura. Los estudiantes se
clasifican en cuatro niveles: nivel A, silabeo; nivel B, lectura sin entonación ni pausas; nivel C,
realiza pausas y presenta errores de pronunciación, omisión, anomalías de acento y entonación;
nivel D, lee en forma continua, hace pausas y presenta una entonación adecuada además de
55,7%
35,4%
3,2%6,1%
76,7%
12,3%
5,1% 5,1%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
Muy Lento Lento Óptimo Rápido
Velocidad lectora por institución
IE BUENOS AIRES IE RICAURTE PROMEDIO
80
pocos errores de pronunciación. La figura 7 y el anexo O muestran los resultados obtenidos por
ambas instituciones.
Figura 7. Nivel de calidad lectora. Prueba Nº1.
De los estudiantes que presentaron la prueba se encontró que en promedio el 28.17% se
encuentran en nivel A, el 38.03% en un nivel B, el 25.35% en nivel C y el 8.45 % en nivel D.
De igual forma, podemos observar en la figura 8 y el anexo P los resultados obtenidos por
cada institución. Estos permiten realizar un análisis comparativo. La información indica que la
calidad de lectura de los estudiantes en el nivel A de la I.E. Buenos Aires es del 20.21% mientras
que en la I.E. Ricaurte es del 36.13%. En el nivel B la I.E. Buenos Aires presenta un porcentaje
del 44.05% mientras que I.E. Ricaurte un porcentaje 32.01%. En el nivel C la I.E. Buenos Aires
presenta un porcentaje del 30.29% mientras que I.E. Ricaurte un porcentaje 20.40%. Y en el
nivel D, la I.E. Buenos Aires presenta un porcentaje del 6.01 % mientras que I.E. Ricaurte un
porcentaje 10.88 %.
81
Figura 8. Nivel de calidad lectora por institución. Prueba Nº 1.
6.1.2. Análisis Prueba Nº 2 - Prueba comprensión lectora
La prueba se diseñó con el propósito de medir el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes y como se mencionó en el capítulo anterior esta fue avalada por los jefes de área y
asesores pedagógicos de PTA. El 72 % de la población de estudio no aprobó la prueba. Los
resultados se pueden evidenciar en la figura 9 y el anexo Q:
Figura 9. Nivel de comprensión lectora. Prueba Nº 2.
20,21%
44,05%
30,29%
6,01%
36,13%32,01%
20,40%
10,88%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
NIVEL A NIVEL B NIVEL C NIVEL D
Nivel Calidad lectora
IE BUENOS AIRES IE RICAURTE PROMEDIO
82
En esta categoría se clasificaron los estudiantes según tres nivel de comprensión: literal,
inferencial, crítica. Se encontró que el 66.2% aún en el proceso de decodificación. El 28.31% de
los estudiantes se ubicó en el nivel de comprensión literal, mientras que el 7.04% logró clasificar
en nivel inferencial. Solo el 8.45% de los estudiantes llegó al nivel crítico de comprensión
lectora. La figura 10 y el anexo R exponen los niveles de comprensión lectora en ambas
instituciones.
Figura 10. Nivel de comprensión por institución. Prueba Nº2.
Al realizar un análisis comparativo de los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes de tercer grado entre ambas instituciones se encontró que el 32,90% de los
estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y el 31,80% de los estudiantes de la I.E.
Ricaurte se ubicaron en el nivel literal. En el nivel inferencial hubo un 7,09% de estudiantes de la
I.E. Buenos Aires y un 4,10% de la I.E. Ricaurte. En el nivel crítico, se ubicó el 2,90% de los
estudiantes de I.E. Buenos Aires el 2,70% y ningún estudiante de la I.E. Ricaurte. Como se
mencionó anteriormente, en ambas instituciones se observa un alto porcentaje de alumnos en el
57,00%
32,90%
7,09%2,90%
61,40%
31,80%
4,10% 2,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Decodificación Literal Inferencial Crítica
Niveles de compresión lectora
IE BUENOS AIRES IE RICAURTE PROMEDIO
83
nivel de decodificación, es decir que no alcanzan el nivel literal, siendo este el 57% en I.E.
Buenos Aires y un 61,40% en la I.E. Ricaurte.
En resumen, se encontró que el número de aciertos en los diferentes niveles de
comprensión lectora literal, inferencial y crítica está por debajo del 50%. Este deja en evidencia
que los estudiantes de la muestra presentan un bajo nivel de comprensión lectora en esta prueba.
6.1.3. Análisis Prueba Nº 3 - Prueba diagnóstica comprensión lectora
En esta sección (en la figura 11 y anexo S) se presentan los resultados obtenidos en la
prueba diagnóstica de Lenguaje del MEN correspondiente al año 2013 aplicada con el propósito
de evaluar comprensión lectora.,
Figura 11. Nivel de comprensión lectora. Prueba Nº 3.
84
En esta Subcategoría se clasificaron los estudiantes según tres nivel de comprensión:
literal, inferencial, crítica. Se encontró que el 60,56% de la población de los grados tercero de la
I.E. Ricaurte y la I.E. Buenos Aires no alcanzaron ninguno de los niveles anteriormente
mencionados y se encuentra aún en el proceso de decodificación.
El 21,13% de los estudiantes se ubicaron en el nivel de comprensión literal, mientras que el
9,86% de la muestra logró el nivel inferencial. Solo el 8.45% de los estudiantes llegaron al nivel
crítico de comprensión lectora.
La figura 12 y Anexo T, exponen los resultados de los niveles de comprensión lectora en
cada una de las instituciones que participaron en el estudio.
Figura 12. Nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 3.
Al realizar un análisis comparativo de los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes de tercer grado entre ambas Instituciones educativas se encontró que el 17.52% de
los estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y el 24.74% de los estudiantes de la I.E.
Ricaurte se ubicaron en el nivel literal. En el nivel inferencial hubo un 11.60% de estudiantes de
la I.E. Buenos Aires y un 8.11% de la I.E. Ricaurte. En el nivel crítico, se ubicaron el 11.50% de
59,42%
17,52%11,60% 11,50%
61,69%
24,74%
8,11% 5,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Decodificación Literal Inferencial Crítica
Niveles de compresión lectora
IE BUENOS AIRES IE RICAURTE PROMEDIO
85
los estudiantes de I.E. Buenos Aires el 5.40% y ningún estudiante de la I.E. Ricaurte. Como se
mencionó anteriormente en ambas instituciones se observa un alto porcentaje de alumnos en el
nivel de decodificación. Siendo este el 59.42% en I.E. Buenos Aires y el 61,69% en la I.E.
Ricaurte.
En resumen, se encontró que el número de aciertos en los diferentes niveles de
comprensión lectora literal, inferencial y crítica está por debajo del 50%.
6.2. Caracterización de resolución de problemas matemáticos
Para analizar si los estudiantes utilizaron el modelo Polya, se realizaron 2 pruebas: la
Prueba Nº4 - Diagnóstica matemáticas y la Prueba Nº5 - Resolución de problemas. Estas pruebas
fueron aplicadas en dos días de clase diferentes. Se hizo un conteo total de aciertos por cada
estudiante. En cada prueba, dicho valor se llevó a porcentajes y luego se promedió el porcentaje
de aciertos del total de 71 estudiantes. Los resultados fueron los siguientes:
6.2.1. Análisis Prueba Nº4 - Prueba diagnóstica matemáticas
En esta categoría se tuvo en cuenta el porcentaje de estudiantes que aprobaron la prueba y
si utilizaron el modelo Polya u otro método para solucionar ejercicios de adición, sustracción y
graficas simples. Se encontró que en promedio el 47.5% de los estudiantes resolvieron los
problemas de adición, el 28% solucionó problemas de sustracción y solo el 33% de los
estudiantes resolvieron problemas con gráficos. La figura 13 y el anexo U exponen los resultados
obtenidos en la prueba diagnóstica a nivel general y por institución. Se encontró que el número
86
de aciertos en los diferentes problemas de adición, sustracción y análisis de graficas simples está
por debajo del 50%.
Figura 13. Prueba Nº 4 Diagnóstica Matemáticas por institución.
6.2.1.1. Resolución de problemas Prueba Nº4 con adición
Al realizar un análisis comparativo de la resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes de tercer grado entre ambas instituciones educativas, se encontró que el 51% de los
estudiantes de tercer grado de la I.E. Buenos Aires y el 44% de los estudiantes de la I.E. Ricaurte
solucionaron correctamente problemas en donde se involucraba adición, como se observa en la
figura 14 y el anexo V. Así mismo, se observa en la figura 15 el promedio de respuestas
correctas que obtuvo cada institución.
51%
27%
35%
44%
29% 31%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Adición Sustracción Análisis de graficas sencillas
Resolución de problemas matemáticos
Prueba diagnostica
Institución Buenos Aires Institución Ricaurte
87
Figura 14. Resultados Prueba N º4 - Diagnóstica adición.
Figura 15. Resultados Prueba N º4 - Promedio de preguntas correctas adición.
6.2.1.2. Resolución de problemas Prueba Nº4 con sustracción
Como se evidencia en la figura 16 y el anexo W, el 27% de los estudiantes de tercer
grado de la I.E. Buenos Aires y el 29% de los estudiantes de la I.E. Ricaurte solucionaron
51%44%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resolución de problemas de adición
Resolución de problemas de adición
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
4,09
3,51
1
2
3
4
5
6
7
8
Preguntas en promedio
Nº
Pre
gun
tas
Resolución de problemas de adición Promedio respuestas
correctas
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
88
correctamente problemas en donde involucro sustracción. Asimismo se observa en la figura 17 el
promedio de respuestas correctas que obtuvo cada institución.
Figura 16. Resultados Prueba N º4 - Diagnóstica sustracción
Figura 17. Resultados Prueba N º4 - Promedio de preguntas correctas sustracción
27% 29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
RESOUCION DE PROBLEMAS DE SUSTRACCION
Resolución de problemas de sustracción Promedio
respuestas correctas
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
0,53 0,58
0
0,5
1
1,5
2
Preguntas en promedio
Nº
Pre
gun
tas
Resolución de problemas de sustracción
Promedio respuestas correctas
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
89
6.2.1.3. Resolución de problemas Prueba Nº4 con análisis de graficas sencillas
La figura 18 y el anexo X evidencian que el 35% de los estudiantes de tercer grado de la
I.E. Buenos Aires y el 31% de los estudiantes de la I.E. Ricaurte solucionaron correctamente
problemas en donde analizaron graficas sencillas. Asimismo se observa en la figura 19 el
promedio de respuestas correctas que obtuvo cada institución.
Figura 18. Resultados Prueba N º4 - Análisis de graficas sencillas
Figura 19. Resultados Prueba Nº 4 - Promedio preguntas correctas análisis de graficas sencillas
31% 35%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Resolución de problemas de adición
Análisis de graficas sencillas
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
2,7 2,4
1
2
3
4
5
6
7
8
Preguntas en promedio
Nº
Pre
gun
tas
Análisis de graficas sencillas
I.E Buenos Aires I.E Ricaurte
90
6.2.1. Análisis de la Prueba Nº 5 - Prueba matemáticas
Para la prueba Nº 5 se tuvo en cuenta la matriz de la tabla 14, donde se evidencian los
niveles de comprensión lectora y los pasos expuestos en el modelo Polya. Si el estudiante sabe
que hay un problema, reconoce la información, hace gráficos y selecciona los datos del
problema, se ubica en el nivel de comprensión literal. Si sabe qué operación realizar y es capaz
de realizarla monitoreando todo el proceso de solución, se indica que el estudiante está el nivel
inferencial. Por último, da respuesta al problema, se cerciora que la solución sea la correcta, que
sea lógica. Si es necesario analiza otros caminos de solución.
Tabla 14 Matriz: Modelo Polya / Niveles de comprensión lectora.
Matriz
Comprensión
lectora /Modelo
Polya
Comprensión lectora
Literal Inferencial Crítico
Entender el
problema
*Saber que hay un
problema
*Reconocer la
información
*Hacer gráficos
*Seleccionar datos del
problema
Diseñar el plan
*Saber qué operación
a realizar para realizar
el problema
Ejecutar el plan
*Realizar la
operación, monitorear
todo el proceso de
solución
Examinar la
solución
* Dar respuesta al
problema.
* Se cerciora si la
solución es la
correcta, si es
lógica y si es
necesario, analizar
otros caminos de
solución.
91
En esta categoría se clasificaron los estudiantes en tres nivel de comprensión: literal,
inferencial, crítica. En la figura 20 y el anexo Y, se puede observar que el 39.44% de la
población de los grados tercero de las I.E. Ricaurte y Buenos Aires no alcanzaron ninguno de los
niveles anteriormente mencionados y se encuentra aún en el proceso de decodificación.
Asimismo el 15.49% se ubicó en literal; el 21.13% en inferencial y 23.94% en crítico.
Figura 20. Resultados generales Prueba Nº 5 Matemáticas - Comprensión lectora.
Del 100% de los estudiantes que presentaron la prueba se encontró que el 60.56% no
solucionó los problemas; el 8.45% los resolvió utilizando otro modelo diferente al Polya y el
30.99% utilizó el modelo Polya. En los dos últimos casos, aunque utilizaron métodos diferentes,
un gran número de estudiantes no llegó a la respuesta correcta, como se evidencia en la figura 21
y el anexo Z.
92
Figura 21. Resultados generales Prueba Nº 5 Matemáticas - Modelo de solución.
Con el fin de ampliar la información anterior se hizo un análisis comparativo entre ambas
instituciones. La figura 22 y el anexo AA muestran el nivel de comprensión lectora en que se
encuentra cada institución. Por otra parte, la figura 23 y el anexo BB evidencian que método
utilizaron los estudiantes para resolver el problema planteado.
Figura 22. Prueba Nº 5. Tipo de modelo utilizado por las instituciones.
15,60%
84,70%
15,60% 15,40%
68,80%
0%0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
IE Buenos Aires IE Ricaurte
Modelo de solución problema matematico
Modelo de solución No soluciono Modelo de solución Otro modelo Modelo de solución Modelo Polya
93
Figura 23. Prueba Nº 5. Nivel de comprensión lectora modelo Polya.
6.3. Caracterización de factores asociados
En este estudio se evaluaron los factores asociados enunciados por el ICFES (2016) por
medio de tres pruebas: Prueba Nº6 - Cuestionario socio-económico padres, Prueba Nº 7 -
Cuestionario socio-educativo estudiantes, y Prueba Nº 8 - Cuestionario docentes. Estas pruebas
fueron aplicadas en tres diferentes momentos. Se contabilizaron los aciertos de cada una de las
pruebas aplicadas. Los resultados de cada prueba se presentan a continuación.
6.3.1. Análisis Prueba Nº6 - Cuestionario socio–económico padres
La prueba socioeconómica realizada a los padres tuvo en cuenta las unidades de análisis
como el núcleo familiar, el nivel socioeconómico de la familia, el nivel educativo de los padres,
3,1
15,6
40,6 40,6
69,2
15,4
5,210,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Decodificacion Literal Inferencial Crítico
Nivel de comprension lectora modelo Polya
IE Buenos Aires IE Ricaurte
94
el manejo de tiempo libre y el nivel de lectura en casa. En la tabla 15 se observa los resultados
arrojados en un comparativo por institución.
Tabla 15 Resultados Prueba Nº6 Nivel Socio-económico padres
Contenido Respuesta general más frecuente
Categoría Sub-
categoría
Unidad de
análisis Ítems General %
I.E.
Buenos
Aires
% I.E.
Ricaurte %
Factores
Asociados
Contexto
Demo-
gráfico
1 b 56% b 56% b 56%
2 b 44% b 44% b 44%
Núcleo
familiar
3a a 66% a 72% a 59%
3b a 100% a 100% a 100%
3c a 90% a 100% a 80%
3d a 70% a 78% a 62%
3e b 90% b 84% b 95%
4 c 35% c 38% c 31%
Socio
económico
5 b/c 65% b 72% c 57%
6 a 99% a 97% a 100%
7 b 54% b 38% b 69%
13 a 60% a 20% a 100%
Nivel
educativo
9 b 78% b 78% b 67%
12 b 75% b 81% b 69%
Manejo del
tiempo libre 8 f/c 35% f 32% c 38%
Insumo Lectura en
casa
10 d/b 40% d 28% b 51%
11 d/c 29% d 25% c 33%
Los resultados arrojados frente al cuestionario socioeconómico aplicado a padres,
evidenciaron en la unidad de análisis demográfico que el 56% de la muestra son niñas; el 44%
son estudiantes de 8 años. En la unidad de análisis de núcleo familiar frente al ítem de con quien
de estas personas vives en tu casa, el 66% vive con papá o padrastro, el 100% vive con mamá o
madrastra; el 90% vive con hermanos; el 70% con familiares y un 10% con otras personas ajenas
a la familia. Un 35% afirmó que la familia la conforma 4 personas de los grupos antes
95
mencionados. Asimismo, en la unidad de análisis socioeconómico se describió la estructura de la
vivienda así: el 65% afirmó que el piso de la vivienda es de madera o baldosa, el 99% afirmó que
sus paredes son en cemento; el 54% afirmó que la vivienda está conformada por 2 habitaciones y
el 60% cuenta con el televisor como electrodoméstico más utilizado.
Por otro lado en el nivel educativo de los padres se encontró que el 78% de los padres y el
75% de las madres no asistieron a la Universidad. Pasando a la unidad de análisis de tiempo libre
se encontró que un 35% distribuye el tiempo en ir al cine o parques de diversiones. Para finalizar
el análisis del cuestionario, el ítem de lectura en casa de revistas o periódico evidencia que el
29% lee 1 vez a la semana o 1 vez al mes. Con relación a la lectura de libros se evidenciaron
diferencias notorias entre instituciones. Mientras en la I.E. Buenos Aires el 28% de los hogares
lee libros una o dos veces por semana, en la I.E. Ricaurte el 51% lee libros por lo menos una vez
al año.
Es importante para el estudio conocer el contexto en el cual vive el estudiante, para
posteriormente indicar que factores de ese contexto afectan de manera significativa el nivel de
comprensión lectora y por ende la resolución de problemas matemáticos, es por esto que los
resultados anteriormente expuestos en el cuestionario de padres ayudan a identificar estos
factores.
6.3.2. Análisis Prueba Nº 7 - Cuestionario socio-educativo estudiantes
La prueba socioeducativa realizada a los estudiantes de grado tercero de las instituciones
objeto de estudio tuvo en cuenta los factores asociados enunciados por el ICFES, como lo son el
96
contexto, insumos, acompañamiento, el contexto en la institución, la motivación, hábitos de
estudio y recursos educativos. En la tabla 16 se observan los resultados arrojados en un
comparativo por institución.
Tabla 16 Resultados Prueba Nº 7 Socio-educativa estudiantes
Categoría
Sub
categorí
a
Unidad
de
análisis
Ítems General %
I.E.
Buenos
Aires
% I.E.
Ricaurte %
Factores
Asociados
Contexto
Acompaña
-miento
1 c 58% c 59% c 56%
18 a 85% a 84% a 85%
19 a 79% a 94% a 64%
20 a 79% a 91% a 82%
21 b 90% b 88% b 92%
Contexto
2 a 85% a 88% a 82%
3 a 59% a 62% a 56%
17 c 44% c 44% c 44%
Motiva-
ción
4 a 85% a 88% a 82%
5 a 31% a 38% a 23%
22 a 57% a 60% a 54%
23 a 72% a 72% a 72%
24 b 86% b 85% b 87%
25 b 87% b 87% b 87%
26 a 84% a 85% a 83%
27 a 80% a 85% a 75%
39 a 69% a 72% a 66%
40 c/a 44% c 34% a 54%
Insumo
Matemá-
ticas
6 e 59% e 56% e 61%
8 d/b 65% d 66% b 64%
12 b 71% b 75% b 67%
13 a 85% a 84% a 85%
35 a 90% a 94% a 85%
37 a 65% a 69% a 61%
Hábitos de
estudio
10 a 63% a 72% a 54%
15 a 81% a 91% a 71%
16 a 49% a 59% a 39%
97
41 a 44% a 41% a 46%
Recursos
Educativos
28 a 75% a 69% a 80%
29 b/a 58% b 59% a 56%
30 b/a 55% b 56% a 53%
31 a 70% a 69% a 70%
32 a 75% a 85% a 64%
33 a 92% a 91% a 92%
34 a/b 62% a 65% b 59%
Español
7 e 57% e 56% e 58%
9 d/b 56% d 60% b 51%
11 b 60% b 56% b 64%
14 a 89% a 90% a 88%
36 a 91% a 91% a 90%
38 a 64% a 62% a 66%
Los resultados arrojados en el cuestionario socioeducativo aplicado a estudiantes de
grado tercero de ambas instituciones evidencian que en la unidad de análisis 1 y 2, de
acompañamiento y contexto respectivamente, que para el 58% es la mamá o madrastra quien les
ayuda con las tareas en casa. El 85% tiene alguien en casa que pregunta por las tareas, el 79%
quien le ayuda a resolverlas, el 79% quien las revisa y solo a un 10% les hacen las tareas. En la
tercera unidad de análisis se encontró que el 85% se trasladan de la casa al colegio caminando y
el 59% se demora menos de 30 minutos. Así mismo en la unidad de análisis de motivación se
evidenció que al 85% le gusta el colegio, el 31% prefiere la asignatura de matemáticas, el 57%
indicó que los profesores contestan las preguntas, el 84% que explican claramente las clases, el
80% que los profesores piden que pregunten en clase y 72% afirmó que el profesor se preocupa
por ellos en clase. Por otro lado, el 14% indicó que los profesores les pegan cuando se portan mal
y el 13% informó que los profesores faltan seguido a clase.
98
Como cuarta y quinta unidad de análisis, matemáticas y español respectivamente, se
encontraron porcentajes similares. El 85% y el 89% de los estudiantes indicaron que le gusta la
materia de matemáticas y español, respectivamente. El 59% y el 57% respectivamente, que
entiende todo lo que explica el profesor. De igual manera el 90% y 91% respectivamente,
utilizan libro de matemáticas y español en clase. El 65% y el 64% respectivamente, prestan
atención a las clases. Por último, la mayor diferencia observada radica en las tareas de
matemáticas y español realizadas en casa. Por un lado en la I.E. Buenos Aires hay tareas para la
casa todos los días en ambas asignaturas, mientras que la I.E. Ricaurte las presenta 1 o 2 veces
por semana.
6.3.3. Análisis Prueba Nº8 - Cuestionario docente
La prueba Nº 8 - Cuestionario realizada a los docentes, tuvo en cuenta unidades de
análisis como el contexto del docente, contexto del estudiante, acompañamiento, recursos
educativos, verificación y compromiso. En la tabla 17 se observan los resultados arrojados en
general y un comparativo por institución.
Tabla 17 Resultados Prueba Nº 8 Cuestionario docentes
Categoría Sub
categoría
Unidad de
análisis Ítems General %
I.E.
Buenos
Aires
% I.E.
Ricaurte %
Factores
Asociados Contexto
Contexto
docentes
5 b 48% b 46% b 50%
6 b 77% b 54% b 100%
7 a 61% a 46% a 75%
19 q 18% q 21% q 14%
20 b/c 56% b 46% c 65%
1 b 82% b 77% b 87%
18 g 27% g 26% g 28%
99
21 d 73% d 46% d 100%
22 a 93% a 85% a 100%
Insumo
Acompaña-
miento
8 a 52% a 54% a 50%
9 a 56% a 62% a 50%
10 a/b 71% a 92% b 50%
11 a 93% a 85% a 100%
12 a 93% a 85% a 100%
17 b/c 38% b 36% c 39%
Recursos
educativos
2 a 77% a 54% a 100%
3 a 74% a 85% a 63%
verificación
y
compromiso
4 a/b 75% a 69% b 80%
13 b/c 71% b 54% c 87%
14 b/e 54% b 69% e 38%
15 c 100% c 100% c 100%
16 b 75% b 61% b 88%
Los resultados arrojados en el cuestionario aplicado a docentes de grado segundo y
tercero de ambas instituciones, evidenció que el 48% considera que la relación entre estudiantes
profesores, directivos y administrativos permite potenciar los aprendizajes de los estudiantes. El
77% considera que la institución donde labora es igual a otras del mismo sector. El 61% se siento
muy contento trabajando en la institución aunque el 18% considera que hay poca atención por
parte del estado. El 82% de los docentes afirman que la mayoría de los estudiantes son capaces
pero no se esfuerzan lo suficiente y 27% que presentan dificultad para comprender lo que leen.
Asimismo, el 73% atiende entre 36 y 40 estudiantes, y el 93% considera que el número de
estudiantes afecta el seguimiento en los procesos.
En la unidad de análisis de acompañamiento los resultados de 52% y 56% los docentes
consideran que hay acompañamiento de los jefes de área de matemáticas y español., Así mismo,
el 85% considera que los asesores de PTA los acompañan en el proceso del proyecto y el 77% y
74% que se utilizan los libros del bibliobanco y los de PTA. Los docentes frente a su práctica
100
pedagógica consideran que un 75% utiliza estrategias metodológicas de acorde al tema. Por otra
parte, se observa diferencia en el acompañamiento de coordinación académica, mientras en la
I.E. Buenos Aires el 92% se siente acompañado, en la I.E. Ricaurte solo el 50% se siente igual.
Es importante para el estudio conocer el punto de vista de los docentes y la relación
constante con el estudiante y la institución, con el propósito de indicar posteriormente, que
factores afectan la labor pedagógica y por ende el aprendizaje de los estudiantes, así como se
percibe el nivel de acompañamiento de casa y compromiso del estudiante ante el proceso
educativo. Todo lo anterior afectan de manera significativa el nivel de comprensión lectora y por
consiguiente la resolución de problemas matemáticos, es por esto que los resultados
anteriormente expuestos en el cuestionario de docentes ayudan a identificar cuáles serían los
factores
Capítulo 7. Relación de los resultados cuantitativos
En este capítulo se expone la relación entre los resultados arrojados en las pruebas de
comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos y factores asociados. Para ello fue
necesario hacer la correlación entre variables por medio del Chi-cuadrado de Pearson. Se trata de
una técnica que dictamina, objetivamente, si la muestra obtenida permite pensar en una relación
significativa entre las variables o si, por el contrario, las diferencias de proporciones notorias son
atribuibles al azar del muestreo y tampoco son diferencias sólidas ni fiables.
101
7.1. Prueba de hipótesis. Relación comprensión lectora * Resolución de problemas
matemáticos
H1= Existe relación entre los niveles de comprensión lectora y la resolución de problemas.
H0= No existe relación entre los niveles de comprensión lectora y la resolución de problemas.
Tablas cruzadas nivel de comprensión lectora * resolución de problemas matemáticos
Tabla cruzada de clasificación modelo
modelo
Total Modelo
Polya
No
soluciono
Otro
modelo
Clasificación
Crítico Recuento 24 0 7 31
% del total 33,8% 0,0% 9,9% 43,7%
Decodificación Recuento 0 28 0 28
% del total 0,0% 39,4% 0,0% 39,4%
Inferencial Recuento 2 0 0 2
% del total 2,8% 0,0% 0,0% 2,8%
Literal Recuento 4 0 6 10
% del total 5,6% 0,0% 8,5% 14,1%
Tabla 18 Prueba de Chi-cuadrado
Pruebas de Chi-cuadrado
Valor gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 80,788a 6 ,000
Razón de verosimilitud 101,358 6 ,000
A. 6 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,37.
La prueba estadística R de Chi-cuadrado fue utilizada para las pruebas de hipótesis; se
observó una distribución normal de los datos. Las variables consideradas fueron comprensión
lectora y resolución de problemas matemáticos según percepción de los estudiantes de tercer
102
grado de ambas instituciones. Un nivel de significación P < .001. Para dicho nivel de
significación, P menor que .05 se concluye que existe una correlación positiva significativa entre
las variables, aceptándose la hipótesis general que sostiene que la relación entre la comprensión
lectora y la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del grado tercero es como se
observa en las tablas anteriores 18 y 19.
7.2. Prueba de hipótesis. Relación comprensión lectora * Factores Asociados
H1= Existe relación entre los niveles de comprensión lectora y factores asociados.
H0= No existe relación entre los niveles de comprensión lectora y factores asociados.
Tabla 19 Prueba de Rho de Spearman
Comprensión
lectora
Factores
Asociados
Rho de Spearman Comprensión
lectora
Coeficiente de
correlación 1.000 .612(**)
Sig. (bilateral) .000
Factores
Asociados
Coeficiente de
correlación .612(**)
Sig. (bilateral) .000
** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
La prueba estadística R de Spearman fue utilizada para las pruebas de hipótesis y se
observó distribución normal de los datos. La variable considerada fue la comprensión lectora y
factores asociados según la percepción de los estudiantes, padres de familia y docentes de tercero
de primaria. La prueba estadística arrojó un valor para R igual a .612 (**) y un nivel de
significación P < 001, para dicho nivel de significación, P menor que .05. Por lo tanto, se
103
concluye que existe una correlación significativa entre la comprensión lectora y factores
asociados, siendo ésta de R= .612 (**), aceptándose la hipótesis 1 que indica que hay relación
positiva entre las variables comprensión lectora y factores asociados, como se observa en la tabla
20.
Capítulo 8. Análisis de resultados cualitativos
En el presente capítulo se realiza la presentación de los datos recogidos durante el
proceso de investigación cualitativa. Con estos datos se busca identificar la relación existente
entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos.
El análisis cualitativo de esta investigación, buscó acercarse a las diferentes perspectivas
sobre la importancia del proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas
matemáticos para el aprendizaje de los niños. La recolección de información se llevó a cabo por
medio de grupos focales, realizados con padres de familia, estudiantes y docentes de las
instituciones Ricaurte y Buenos Aires, Para analizar la información recolectada se tomó como
apoyo el software Atlas TI, con el cual se elaboraron redes conceptuales de los grupos focales. A
continuación, con base en la aplicación de los instrumentos descritos en el capítulo anterior y los
hallazgos en las redes conceptuales, se procede a realizar el análisis cualitativo teniendo en
cuenta las tres categorías principales de estudio.
104
Figura 24 Relación entre los factores asociados, comprensión lectora y resolución de problemas
En la figura 24 es posible observar la relación existente entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos y cómo la influencia de los factores asociados constituye
un elemento determinante en la formación de los estudiantes. El estudiante es reconocido como
agente activo en su proceso de formación. La interacción con todos y cada uno de los espacios en
los cuales participa inciden directamente en el alcance de sus logros y su formación.
8.1. Categorías de análisis
La evidencia aportada en este análisis complementa la obtenida en el análisis cuantitativo
de la relación existente entre la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos, y la
influencia de factores asociados. También ha permitido un mejor conocimiento y comprensión
acerca de los factores que influyen en el proceso de aprehensión y desarrollo de habilidades de
105
los estudiantes. La interacción de los estudiantes con su contexto es una variable determinante en
la formación de habilidades y hábitos cognitivos académicos.
Del análisis cualitativo de los grupos focales emergieron numerosos aspectos vinculados
con los factores asociados frente al proceso lector y la resolución de problemas. Las ideas que
componen las distintas categorías consideradas en este análisis provienen de la aceptación
explícita a las preguntas planteadas en los grupos focales, así como la interpretación de sus
aportes en relación con los aspectos estudiados.
El contenido de los grupos focales se organizó en tres categorías principales: la relación
entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos, y los factores asociados
a la formación del estudiante. En muchos sentidos, los aspectos que conforman estas dos
categorías se han relacionado de manera estrecha y bidireccional. Sin embargo, la evidencia
sugiere que son los factores asociados los que parecen ejercer una influencia importante en la
forma en que los estudiantes desarrollan sus habilidades cognitivas y por ende sus habilidades
lectoras. A continuación, se presentan las conclusiones derivadas del análisis cualitativo de los
grupos focales. Al final se expone una síntesis sobre las ideas más relevantes plasmadas en este
capítulo.
8.1.1. Relación entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos
En esta dimensión se extrajeron aspectos aportados por los estudiantes, padres de familia
y docentes durante los grupos focales. La tabla 21 muestra las distintas ideas que surgieron de los
grupos focales realizados a los estudiantes, padres de familia y docentes.
106
Tabla 20 Relación entre Comprensión lectora y Resolución de problemas matemáticos
Ideas Estudiantes Docentes Padres de familia
¿Es la lectura un
hábito en la vida
de los
estudiantes?
E2. Yo leo solo en
casa cuentos a veces.
E3 Leo en el colegio
para aprender a
escribir más rápido.
E1 En mi casa nunca
leo, menos con mis
papás.
D2 No, los estudiantes
no leen con fluidez y no
tienen comprensión
lectora.
D5 No, los estudiantes
solamente leen si se les
exige.
D4 Los estudiantes no
manifiestan un interés
personal por la lectura.
PF 2 A mi hijo le gusta
leer, yo no sé leer, pero
él me enseña.
PF 3 A veces leemos, no
lo tenemos como
costumbre cuando lo
mandan de tarea.
PF 1 Si leemos y
resolvemos sopas de
letras y crucigramas.
¿Por qué es
importante leer?
E4 para poder
entender lo que nos
enseñan.
E5 para poder ser
inteligente y saber
cada vez más, de
muchas cosas.
D1 La lectura es
importante en todas las
asignaturas, pues le
permite al estudiante
descubrir el mundo y
enriquecer su
vocabulario.
D3. La lectura es muy
importante porque le
facilita al estudiante la
comprensión de los
nuevos conocimientos.
PF 4 Para que entiendan
lo que deben hacer.
PF 5 Para que sean
alguien en la vida.
¿Es importante
la lectura en
matemáticas?
E 1 Leemos para
poder entender los
problemas.
E2 Sí, para saber qué
operación debemos
realizar al resolver
un problema.
D 4 La lectura en
matemáticas es muy
importante, no solo de
los textos y problemas
propuestos, sino del
contexto al que
pertenecen.
D5 Un estudiante que
sabe leer puede resolver
con facilidad las
diferentes actividades
propuestas en
matemáticas, porque
comprende lo que se le
está solicitando.
PF 2 Si claro, como en
todas las materias.
PF 3 Si para que sepan
que tiene que hacer.
PF 1 si es importante
para que sepan que
deben hacer.
107
¿El nivel de
comprensión
lectora de los
estudiantes
corresponde a su
nivel de
escolaridad?
E 4 yo no entiendo
todas las cosas que
leemos en clase, son
difíciles.
E 3 Las pruebas de
lectura son muy
fáciles de hacer.
E2 Algunas lecturas
no entiendo todas las
palabras.
D1 Si los niños
adquirieron muy buenas
bases el año anterior y
eso permite que este año
su fluidez y
comprensión de lectura
sea buena.
D 3 El nivel de lectura
en que se encuentran los
estudiantes no
corresponden al curso en
el que están, la mayoría
se encuentran en silabeo,
un grupo que aún no
identifica los fonemas,
no alcanzan un número
significativo de palabras
en la lectura, su lectura
es débil, por lo tanto, su
proceso de comprensión
es mínimo o no existe.
PF 1 Yo pienso que sí,
porque si no entienden
no pueden hacer bien la
tarea.
PF 4. Si no entienden lo
que dice la tarea pues no
van a hacer nada bien
Con respecto a la importancia de la lectura en la relación entre la comprensión lectora y
la resolución de problemas matemáticos, se observó que los estudiantes y padres de familia no le
dan la relevancia correspondiente a la lectura. Los estudiantes manifiestan:
E1: “En mi casa nunca leo, menos con mis papas.”
E2: “Yo leo solo en casa cuentos a veces.”
Sin embargo, los padres de familia discrepan en sus opiniones frente a la lectura, ya que
unos lo consideran importante.
PF1: “Sí leemos y resolvemos sopas de letras y crucigramas”.
108
Mientras que otros no lo hacen porque no saben leer o no le dan la importancia que
merece.
PF2: “A mi hijo le gusta leer, yo no sé leer, pero él me enseña”.
PF3: “A veces leemos, no lo tenemos como costumbre cuando lo mandan de tarea”.
Por otro lado, los docentes identifican que los estudiantes no tienen la lectura como
hábito, lo que influye notoriamente en su vida académica:
D2: “No, los estudiantes no leen con fluidez y no tienen comprensión lectora.”
D4: “Los estudiantes no manifiestan un interés personal por la lectura.”
D5: “No, los estudiantes solamente leen si se les exige.”
Frente a la relevancia de la comprensión lectora en matemáticas, se puede evidenciar que
los diferentes agentes de participación la consideran relevante y necesaria en la comprensión de
textos matemáticos. Los estudiantes:
E2: “Sí, para saber qué operación debemos realizar al resolver un problema.”
Los padres de familia dicen:
PF1 “Sí es importante para que sepan que deben hacer.”
Mientras los docentes:
109
D4: “La lectura en matemáticas es muy importante, no solo de los textos y problemas
propuestos, sino del contexto al que pertenecen.”
D3: “El nivel de lectura en que se encuentran los estudiantes no corresponde al curso en
el que están, la mayoría se encuentran en silabeo, un grupo que aún no identifica los fonemas, no
alcanza un número significativo de palabras en la lectura. Su lectura es débil. Por lo tanto, su
proceso de comprensión es mínimo o no existe.”
D5: “Un estudiante que sabe leer puede resolver con facilidad las diferentes actividades
propuestas en matemáticas, porque comprende lo que se le está solicitando.”
De esta forma durante el dialogo entre padres, docentes y estudiantes, se pudo establecer
que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero tiene una estrecha
relación con la resolución de problemas matemáticos, en lo manifestado por los estudiantes y
padres quienes reconocen que para poder resolver una situación problema les es necesario
comprender lo que leen. Así mismo, los docentes expresan que los estudiantes presentan vacíos
en el desarrollo de procesos y habilidades lectoras que los ubican en un nivel de decodificación y
a su vez les dificulta realizar una lectura matemática efectivamente.
8.1.2. Influencia de los factores asociados
En esta dimensión se extrajeron aspectos aportados por los estudiantes, padres de familia
y docentes durante los grupos focales. La tabla 22 muestra la influencia de los factores asociados
en la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos.
110
Tabla 21 Relación Grupos focales - Comprensión lectora - Factores asociados
Ideas Estudiantes Docentes Padres de familia
Acompañamiento
E1. Mi mamá me dice
que haga tareas y revisa
lo que yo hago solo.
E3 Mi mamá me
inscribió en redes, para
que me ayuden hacer
tareas.
E4 En las tardes yo me
quedo con mi primo
mayor que está en
bachillerato, el me cuida
mientras mis papas
trabajan
E2. Yo me quedo
siempre con mi abuelita y
ella me acompaña todas
las tardes.
D1. La mayoría de los
estudiantes no cuentan
con un apoyo
constante en casa, en
algunos casos porque
los padres no tienen
escolaridad, en otros
los cuidadores
solamente los cuidan.
D3. Afortunadamente
mis estudiantes
cuentan con el apoyo
de sus padres en un
80%, aunque no todos
cuentan con la misma
preparación existe el
interés en aportar.
D4. El apoyo en casa
es mínimo, cada vez
que pasa el tiempo y
compromiso debe ser
mayor pero no existe.
Sobresalen los
estudiantes que tienen
acompañamiento en
casa, pero
infortunadamente es
una minoría.
PF1. Yo aunque no
entiendo mucho, me
siento con
Alejandro y él me
explica, leemos
juntos la tarea y yo
verifico que las
haga en orden y
termine lo que debe
hacer.
PF3. Miguel
permanece mucho
tiempo en la calle y
como yo no estudie,
pues no le puedo
ayudar mucho.
PF2. Mi hijo hace
tareas solo muy
juicioso yo
solamente le reviso.
111
Hábitos de
estudio
E1. Yo hago tareas
encima de la cama
viendo tele.
E3. Yo alisto maleta por
la mañana, por eso se me
olvidan las cosas.
D2. Los estudiantes se
distraen con mucha
facilidad, falta
disciplina.
D1. Los estudiantes se
distraen con gran
facilidad, su falta de
elementos para poder
trabajar en clase
genera ambientes
dispersos, los cuales
acompañados de sus
particularidades
individuales hacen del
trabajo en el aula un
reto diario.
D2. No todos los niños
tienen un hábito de
trabajo constante que
permita hacer un uso
responsable y oficioso
de los mismos.
PF2. Como yo no
entiendo mucho
inscribí la niña en
Redes y ahí les
ayudan con las
tareas y les
explican.
Uso de recursos
E4. No profe, a duras
penas tenemos una
mesita para comer y ahí a
veces hace tarea, otras
veces encima de la cama.
E3. Pues los materiales
para hacer las tareas, no
todas las veces, cuando la
profe pide consultas y si
D2. En el colegio
contamos con los
recursos necesarios
para poder cumplir con
los logros propuestos,
como son textos,
computadores y
material didáctico.
PF5. La
alimentación no es
la mejor, porque
nosotros somos
muchos y el dinero
no alcanza para
darles la
alimentación que
ellos merecen.
112
no tenemos para internet
pues no se puede hacer,
porque en casa no
tenemos libros de
consulta.
D3. La institución
cuenta con los textos
del MEN en las áreas
de matemáticas y
lenguaje, los cuales
desarrollan actividades
por procesos, esto se
convierte en un
aliciente en el trabajo
de clase ya que los
recursos de la
institución son muy
escasos.
PF2. Es difícil
poder darles todo lo
que necesitan, si
tienen consultas van
al internet
Con respecto a la influencia de los factores asociados en la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos, se pudo establecer la manera en que los factores asociados
enunciados por el MEN -contexto, hábitos, insumos, recursos, ambiente de aprendizaje- inciden
en la formación de los estudiantes. También son considerados determinantes por los padres de
familia quienes reconocen que su nivel educativo constituye un limitante en el apoyo en la
formación a sus hijos.
PF3: “A mí me falta mucho porque yo no estudie nada, pero al lado de él he aprendido
algo, aunque él se aprovecha que yo no entiendo mucho y a veces me enreda”
De igual forma, los padres de familia reconocen que debido a sus largas jornadas
laborales deben dejar sus niños con cuidadores y buscar apoyo en otras entidades del sector.
113
PF2 (I.E. Buenos Aires): “Como yo no entiendo mucho inscribí la niña en Redes y ahí les
ayudan con las tareas y les explican”.
PF4: “Como debo trabajar los niños permanecen con los abuelos”.
PF3: “Miguel permanece mucho tiempo solo y el sale mucho a la calle”.
La lectura no es considerada un hábito importante en la formación académica de los
niños. Ellos practican la lectura, pero no con la rigurosidad necesaria para desarrollar procesos.
PF1: “Casi todos los días leemos cuentos y demás, solucionamos como sopas de letras o
crucigramas.
PF3: “Miguel si lee, el me enseña y me pone a leer.
PF3: “a veces leemos, no lo tenemos como costumbre”.
A su vez los padres de familia consideran que aspectos como la alimentación y el lugar
de trabajo influyen en la formación de sus hijos:
PF5: “La alimentación no es la mejor, porque nosotros somos muchos y el dinero no
alcanza para darles la alimentación que ellos merecen”.
E4: “No profe, a duras penas tenemos una mesita para comer y ahí a veces hace tarea,
otras veces encima de la cama.
E3: “Pues los materiales para hacer las tareas, no todas las veces, cuando la profe pide
consultas y si no tenemos para internet pues no se puede hacer, porque en casa no tenemos libros
de consulta”.
114
De igual forma se pudo identificar que el manejo de recursos en el proceso de formación
de los niños es un elemento relevante. Al respecto, los estudiantes manifiestan:
Los padres de familia se sienten limitados:
PF2: “Es difícil poder darles todo lo que necesitan, si tienen consultas van al internet y
aunque en el colegio cuentan con recursos, no siempre son los suficientes”.
Con relación al manejo de recursos para trabajar en las áreas de lenguaje y matemáticas
los docentes comentan el apoyo institucional con el cual cuentan.
D3: La institución cuenta con los textos del MEN en las áreas de matemáticas y lenguaje,
los cuales desarrollan actividades por procesos, esto se convierte en un aliciente en el trabajo de
clase ya que los recursos de la institución son muy escasos”.
Frente al manejo de recursos, se pudo evidenciar su influencia en el desarrollo de
habilidades lectoras y de aprendizaje ya que los estudiantes limitan su aprendizaje a los recursos
mínimos con los que cuentan en su contexto. Este es el caso de la I.E. Buenos Aires, donde los
niños comparten su espacio de descanso para elaborar tareas y trabajo y así mismo el acceder a
las TIC. El acceso a más recursos en casa para elaboración de tareas no es una opción pues lo
principal es la supervivencia. Mientras que en la I. E. Ricaurte, un alto porcentaje de los
estudiantes tiene acceso a recursos tecnológicos, pero no todos tienen la conciencia de emplearla
como recurso académico. De igual forma vale la pena destacar que los estudiantes asocian el
115
hablar de acompañamiento en casa con la presencia de un cuidador, más no le relacionan con el
acompañamiento pertinente en la elaboración de tareas.
En este sentido se pudo identificar que los factores asociados del contexto enunciados por
el MEN son aspectos que influyen de manera directa en el desarrollo de habilidades y procesos
del pensamiento. Por ende, inciden en la formación y desarrollo de las habilidades lectoras. De
acuerdo con el National Center for Families Learning (2014): “Un involucramiento parental
efectivo puede dar lugar a relaciones socioemocionales positivas entre padres e hijos y la
trasmisión intergeneracional de valores. Además, puede mejorar el aprendizaje de los
estudiantes al mejorar sus habilidades cognitivas, no cognitivas y motivacionales”. El
acompañamiento oportuno y activo de los padres de familia crea en el estudiante un ambiente de
aprendizaje positivo, comprometido y autónomo. Así es posible desarrollar todas y cada una de
las habilidades de pensamiento haciendo de su paso por la escuela un proceso de aprehensión
continúa. En el ambiente académico el alumno no solo se limita a vivir el estudio, sino que
interactúa con su contexto fortaleciendo su vocabulario y capacidad de análisis. De esta manera,
el estudiante podrá desarrollar un pensamiento propositivo y critico frente a su formación.
116
PARTE V ANALISIS Y CONCLUSIONES
En este apartado se exponen la triangulación de los métodos, así como la discusión,
hallazgos generales y por institución; las limitaciones, las lecciones aprendidas durante la
investigación, las recomendaciones y sugerencias a las dos instituciones y las conclusiones
finales del todo el proceso de investigación.
Capítulo 9. Triangulación de los datos cualitativos y cuantitativos
En este capítulo se presenta la triangulación de los datos cualitativos y cuantitativos sobre
la relación entre comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos y la influencia de los
factores asociados descritos por el ICFES (2016).
La triangulación se realizó con dos objetivos. Por un lado, se buscó validar los datos
obtenidos por medio de las distintas fuentes manejadas. Por el otro, se hizo para complementar
descriptivamente los datos e informaciones obtenidos a través de los análisis cuantitativos y
cualitativos. Los datos triangulados provienen de diferentes fuentes. La fuente cualitativa fueron
grupos focales dirigido a padres de familia, estudiantes y docentes. Mientras que la cuantitativa,
las pruebas de comprensión lectora y resolución de problemas, y los cuestionarios a docentes y
sociodemográfico, como también la encuesta a estudiantes.
En primer lugar, se trianguló la relación existente entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos en los niños de grado tercero de las I.E. Buenos Aires y
Ricaurte. En segundo lugar, se analizó la influencia de los factores asociados descritos por el
117
MEN en el proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos, teniendo
en cuenta el estudiante como protagonista y agente de cambio. En ambos casos la triangulación
se realizó para cada categoría de análisis.
A continuación, se presenta la triangulación de los datos sobre los dos aspectos del
proceso de aprendizaje considerados en la presente investigación.
9.1. Triangulación de los datos obtenidos sobre la relación existente entre la
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos
En este apartado se triangula la relación existente entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos en los niños de grado tercero, desde tres puntos de vista
diferentes: estudiantes, padres de familia y docentes.
Tabla 22
Triangulación de los datos relación Comprensión lectora y la Resolución de problemas
matemáticos
Categoría Cuestionario actitudes Grupo focal
118
Comprensión lectora y
resolución de problemas
matemáticos
Prueba N°1 de
caracterización de fluidez y
comprensión lectora PTA.
Prueba diagnóstica de
comprensión lectora.
Prueba N°3 diagnóstica de
español.
Prueba N°5 Prueba de
matemáticas.
Estudiantes
Padres de familia
Docentes
Tras el análisis de los datos provenientes de las pruebas y los grupos focales realizados se
encontró que las fuentes cuantitativas mantienen una respuesta común: se reconoce la existencia
de la relación entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. La gran
mayoría de los estudiantes de la muestra analizada no alcanza los niveles básicos de comprensión
lectora y tampoco tiene bases conceptuales para la resolución de problemas matemáticos. Por lo
tanto, se encuentran en un nivel apenas de decodificación de texto escrito. Los grupos focales,
donde intervinieron agentes determinantes en el proceso de aprendizaje como lo son padres y
docentes, permitieron dilucidar por qué sucede esto. Aunque los padres aceptan la importancia
de la lectura, reconocieron que no la practican con frecuencia, o no la practican en absoluto.
Los padres partícipes de los grupos focales de la I.E. Ricaurte respondieron que la lectura no es
un hábito frecuente en su cotidianidad. Por el contrario, los padres de la I.E. Buenos Aires
afirmaron que, aunque no leen mucho, ocasionalmente leen revistas, prensa y textos informales.
119
La conclusión general en este aspecto, es que los padres dejan la responsabilidad de inculcar
este hábito en los niños a la escuela.
A lo largo de los grupos focales, varios estudiantes y padres manifestaron que no leen en
sus casas.
E1: “En mi casa no leemos”.
E2: “Mis papás a veces leen revistas, cuentos y periódicos”.
PF3: “Yo no leo nada porque no sé leer, pero me gustaría porque podría enseñarle a mi
hijo para que pueda resolver problemas matemáticos”.
PF2: “A veces leo periódico y revistas, pero nunca leo con el niño”.
PF1: “Leer en matemáticas es importante porque si el niño no puede leer el problema
cómo lo va a entender”.
Por su parte, los docentes consideran que la lectura es fundamental en matemáticas.
D1: “La lectura es muy importante en toda la formación académica, además que va de la
mano con las matemáticas pues si un estudiante no entiende lo que lee, es difícil que comprenda
los procesos que debe desarrollar”.
Los siguientes segmentos muestran partes de las respuestas dadas a la pregunta ¿consideran
importante la lectura en la resolución de problemas matemáticos?
E1“Si es importante leer para poder saber la operación que debemos realizar”.
E3: “Es preciso leer en matemáticas para saber qué hago”.
120
Mientras los padres de familia contestan
PF1: “Leer en matemáticas es importante para saber qué se tiene que hacer”.
PF2:“La lectura es muy importante en la resolución de un problema matemático. Si no
sabe leer ¿cómo sabe qué va hacer?”
De igual forma los docentes opinan:
D1:“La lectura es muy importante en toda la formación académica y va de la mano de la
matemática, pues si un estudiante no comprende lo que lee, es difícil que comprenda los
procesos que debe desarrollar en matemáticas”.
D3: “La lectura en matemáticas no obedece simplemente al texto, va más allá. Involucra
la comprensión del contexto y su aplicación en la lectura”.
Los datos aportados por las fuentes muestran la asociación existente entre los procesos de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. Se evidencia que aquellos
estudiantes que aún se encuentran en un nivel de decodificación lectora presentan dificultades de
análisis y comprensión frente a problemas matemáticos. Lo anterior sucede porque carecen de
habilidades de pensamiento básicas que les permitan adquirir y desarrollar elementos cognitivos
y contextuales en su proceso de comprensión lectora.
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible deducir que la ausencia de lectura en casa, la
falta de acompañamiento y la carencia de hábitos de trabajo en casa afectan notablemente la
formación de habilidades lectoras en los estudiantes. Igualmente, se puede evidenciar que el
docente desde el aula intenta desarrollar procesos de lectura y resolución de problemas. Sin
embargo, ignora la necesidad de desarrollar habilidades prerrequisito para que sus estudiantes
121
puedan enfrentar los retos que les plantea en clase. Es decir, un estudiante en nivel de
decodificación no puede asumir textos de cierta complejidad. Mucho menos, podrá resolver un
problema matemático de manera correcta siguiendo el modelo propuesto por Polya.
9.2. Triangulación de los datos obtenidos sobre la influencia de los factores asociados
en el proceso de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos
Tabla 23 Triangulación de los datos sobre la influencia de los factores asociados en el proceso de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos.
Categoría Cuestionario Grupo focal
Comprensión lectora.
Resolución de problemas
matemáticos.
Factores asociados.
Cuestionario socio
demográfico a padres de
familias.
Encuesta docente.
Encuesta estudiantes.
Estudiantes.
Padres de familia.
Docentes.
Fue posible evidenciar que existe una relación entre los datos provenientes de las pruebas
y los grupos focales. Los aspectos analizados por medio de ambas fuentes tienen una incidencia
directa sobre el proceso de formación del estudiante.
Por ejemplo, los hábitos de estudio en casa son determinantes en dicho proceso. Se
evidenció que la mayoría de los estudiantes de la muestra analizada no cuenta con una rutina ni
implementos necesarios que faciliten la realización de sus tareas con disciplina. En algunos
casos, ni siquiera realizan las tareas. Los estudiantes frente a este asunto manifiestan
122
E1: “Yo hago las tareas encima de mi cama”.
E2: “Yo hago tareas en redes porque mis papas no entienden nada”
De igual manera, los padres de familia reconocen la falta de disciplina frente a la
formación de hábitos de estudio en sus hijos. Las causas son diversas y la falta de formación
académica en los padres es una de ellas.
PF3: “Yo no estudié. Lo que me explica Miguel ahí medio le entiendo”.
PF5: “David hace tareas con la abuelita, yo no tengo tiempo por mi trabajo.
PF 2: “Él no me hace caso, para hacer las tareas.”
Otros padres aducen falta de tiempo, recursos y espacios reducidos en casa. Esto
constituye una dificultad permanente en el desarrollo de hábitos de estudio que favorezcan el
desempeño académico de sus hijos. Sin embargo, los estudiantes de la I.E. Buenos Aires
manifiestan que semanalmente elaboran tareas, además de consultas de lenguaje y/o matemáticas
dos o tres veces por semana, las cuales cuentan con la previa orientación y explicación del
docente en el aula.
De igual forma los docentes son conscientes de la importancia de la formación de hábitos
de estudio en la escuela. Esto se intenta hacer por medio de la organización horarios y la gestión
de recursos de apoyo en clase. Sin embargo, los docentes manifestaron que hay variables ajenas a
su gestión que impiden desarrollar su tarea con éxito. Tales como
123
D1: “Los estudiantes se distraen con gran facilidad”.
D3: “la ausencia de procesos y conceptos necesarios para las nuevas actividades de clase,
se convierten en un distractor, pues si el niño no entiende de que estamos hablando su nivel
motivacional frente al nuevo aprendizaje es bajo.”
La falta de elementos para poder trabajar en clase genera ambientes dispersos, lo cual, al
acompañarse de otras dificultades, hace del trabajo en aula un reto diario para el docente.
Respecto al acompañamiento que reciben los estudiantes en su proceso de formación, los
niños manifiestan que cuentan con el apoyo de sus cuidadores, y en algunos casos, de sus padres.
Sin embargo, es importante destacar que hay una marcada diferencia entre ambas instituciones.
Los estudiantes de la I.E. Ricaurte manifestaron que reciben acompañamiento en sus tareas de un
hermano mayor, un abuelo, otro familiar o un cuidador. Esto se debe a que sus padres no les
pueden colaborar porque su jornada laboral lo impide. Sin embargo, aquellos niños que reciben
acompañamiento de sus padres presentas resultados superiores en su proceso académico, frente a
aquellos pares que no lo reciben.
En el caso de la I.E. Buenos Aires, los niños manifiestan que cuentan con el
acompañamiento de sus padres, quienes tienen la disposición, pero no la formación académica
necesaria para poder orientar plenamente las tareas. Por esta razón acuden a la Fundación Redes,
ubicada en el sector, que en las tardes apoya estos procesos académicos. Además, los estudiantes
afirman que cuentan con las orientaciones de la maestra. Dichas orientaciones ocasionalmente les
124
permiten realizar sus tareas solos. Es importante destacar como los estudiantes entienden por
acompañamiento el contar con una persona que permanezca con ellos en casa, más no lo entienden
como el apoyo que les brinden en la elaboración de tareas. Esto implica, que ese acompañante no
tiene relación alguna con su proceso académico. Por su parte, los padres de familia son conscientes
de sus limitaciones y dificultades para poder ejercer un acompañamiento constante y permanente
en la formación de sus hijos.
Los siguientes segmentos muestran partes de las respuestas dadas por los estudiantes,
padres y docentes a las siguientes preguntas: ¿cuentan en casa con los recursos necesarios para
elaborar sus tareas? ¿Considera usted que la alimentación que reciben los niños es la adecuada
para su salud? ¿Cuentan en la institución con los recursos didácticos necesarios para el trabajo de
clase?
E1: “En mi casa yo no tengo un espacio para hacer mis tareas, yo las hago encima de la
cama”.
E3: “Cuando me dejan tareas con materiales de cartulina y que hay que comprar, no las
puedo hacer porque no tengo plata”.
E4: “Yo hago las tareas en la mesa del comedor, mientras vemos tele”.
Los padres de familia manifiestan:
PF1: “Cuando mi hijo está haciendo tareas, lo interrumpo para hacer los mandados. Él se
demora mucho”.
125
PF2: “La alimentación que recibe mi hijo no es nutritiva. Es que somos muchos en casa y
el dinero no me alcanza”.
PF4: “El niño permanece solo en la tarde y la pasa en la calle, luego hace cualquier cosa
de tareas. Yo no tengo tiempo para acompañarlo”.
PF2: “Mi hijo permanece con la abuelita y ella le ayuda con las tareas, pero no le entiende
mucho”.
Los docentes declaran:
D1: “En el colegio contamos con los recursos necesarios para poder cumplir con los
logros propuestos, como son textos, computadores y material didáctico. Sin embargo, no todos
los niños tienen un hábito de trabajo constante que permita hacer un uso responsable y oficioso
de los mismos”.
D3: “La institución cuenta con los textos del MEN en las áreas de matemáticas y
lenguaje, los cuales desarrollan actividades por procesos. Esto se convierte en un aliciente en el
trabajo de clase ya que los recursos de la institución son muy escasos”.
En este sentido encontramos que los datos obtenidos en la presente investigación
evidencian una relación entre la resolución de problemas matemáticos y las habilidades de
comprensión lectora. Igualmente se evidenció que aspectos específicos tales como el
acompañamiento en casa, los recursos y hábitos de estudio constituyen un factor clave en el
desempeño académico de los estudiantes. Hay variables propias del contexto -como el tiempo de
los padres, su formación académica, o su situación económica- sobre las cuáles el estudiante no
tiene control pese a ser protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Esas variables, que en
126
esta investigación fueron entendidas como factores asociados, son determinantes pues
constituyen aspectos importantes en la vida de cualquier individuo e inciden sobre su atención,
motivación e interés por avanzar en su proceso de aprendizaje como también en las ganas de
hacer de la lectura un hábito.
Capítulo 10. Discusión
Partiendo de los resultados obtenidos en la investigación, se evidencia una relación entre
la comprensión lectora, la resolución de problemas matemáticos y los factores asociados al
proceso de aprendizaje en los estudiantes de grado tercero de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte.
Lo anterior teniendo en cuenta que los estudiantes se encuentran en una etapa de desarrollo de
habilidades de pensamiento que implica trabajar procesos cognitivos básicos. Dichos procesos se
constituyen en un único andamiaje para que los estudiantes alcancen niveles óptimos de
comprensión lectora acorde a su edad y estilos de aprendizaje.
Es importante destacar que, de acuerdo a los resultados de la investigación, un alto
porcentaje de los estudiantes de grado tercero de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte se ubican en un
nivel de comprensión lectora de decodificación. Es decir, no han desarrollado competencias
básicas tales como observación, identificación, clasificación y jerarquización que les permitan
alcanzar un nivel literal de comprensión lectora. Estas competencias no han sido trabajadas a
profundidad en ninguno de los dos grados tercero del estudio, pese a diversas estrategias
implementadas infructuosamente en el aula. En el caso de la I.E. Buenos Aires, se busca
potenciar estas competencias por medio de actividades propias de comprensión lectora, la
implementación del modelo Polya para la resolución de problemas matemáticos y los ajustes
127
realizados a las mallas curriculares acorde a los lineamientos del MEN y los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA), y la estrategia pedagógica del programa PTA.
El objetivo del programa PTA es apoyar a los docentes en un proceso de formación en
sesiones de trabajo situado denominadas (STS), las cuales fortalecen el conocimiento didáctico
de los maestros, así como el fortalecimiento de las estrategias didácticas y pedagógicas, para que
los estudiantes logren una mejora significativa en las áreas de matemáticas y lenguaje. Esto se
hace con el objetivo de que ambas instituciones presenten un mejor desempeño en pruebas.
Sin embargo, pese al apoyo recibido y a las múltiples estrategias implementadas en
ambas instituciones y el trabajo de las docentes de aula, se constató que los estudiantes aún
siguen presentando dificultades para alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora y
resolución de problemas acorde a su edad. Además es importante que la dificultad en el manejo
de preconceptos también constituye un aspecto clave al momento de resolver un problema
matemático. Es decir, los estudiantes aún presentan vacíos conceptuales en el valor posicional, la
terminología matemática y la asociación de la operación con una situación problémica del
contexto.
De igual manera, se pudo identificar que los factores asociados al contexto de los
estudiantes de grado tercero inciden de manera directa en su proceso de formación académica. El
acompañamiento y orientación del docente es fundamental. Por otro lado, en casa se encontró
dualidad en el apoyo por parte de los padres. Esto constituye una debilidad, debido a que en la
mayoría de los casos la retroalimentación es escasa frente al trabajo realizado en la institución.
128
Adicionalmente, los estudiantes cuyos padres asumen el rol de guía en las labores académicas
obtienen mejores resultados y se percibe un avance significativo en la comprensión lectora.
Otro hallazgo fue que lectura como hábito tiene una débil presencia en la vida escolar de
los estudiantes. No obstante, se reconoce su importancia en la formación. Sin embargo, la lectura
no forma parte de los hábitos del estudiante en casa, ni en la institución. Por lo tanto, no
desarrollan la comprensión lectora de manera constante y habitual.
Por otro lado, se pudo evidenciar que dentro de la organización institucional uno de los
factores que afectan la formación de los estudiantes es la rotación constante de docentes para las
diferentes asignaturas en grado tercero. Esto no permite un trabajo integral, progresivo y
continúo de las habilidades de pensamiento. De esta manera se fraccionan las asignaturas y se
fracciona el pensamiento, haciendo de cada asignatura un mundo aislado en sí mismo.
Para determinar las posibles similitudes y diferencias en los procesos de comprensión de
lectura, resolución de problemas matemáticos y factores asociados, se diseñó la tabla 25 que
expone hallazgos por institución.
Tabla 24 Tabla de hallazgos por institución.
I.E. RICAURTE I.E. BUENOS AIRES
Ausencia de plan lector. Implementación de plan lector.
Implementación de modelos
diferentes para la resolución de
problemas, aunque los resultados no
fueron acertados.
Acercamiento a la
implementación del proyecto
Polya.
129
Los docentes manifiestan no contar
con el apoyo de coordinación
académica, en el planteamiento de
dinámicas y estrategias que generen
procesos colectivos con beneficios
particulares.
Los docentes evidencian el
contar con apoyo y
acompañamiento de
coordinación académica en los
diferentes procesos y estrategias
académicas de la institución.
Se cuenta con un clima laboral
favorable, pero no se brinda apoyo a
iniciativas propuestas.
Los docentes evidencian el
contar con apoyo y
acompañamiento de
coordinación académica en los
diferentes procesos y estrategias
académicas de la institución.
Se cuenta con las capacitaciones de
PTA, pero los recursos y materiales
allí manejados no llegan de forma
eficiente a los estudiantes.
Falta compromiso por algunos
docentes a este proyecto.
Existe compromiso y el ánimo
de implementar las estrategias
trabajadas en PTA, en
diferentes niveles de
compromiso y responsabilidad.
Sin embargo, en el ambiente
institucional se reconoce la
importancia de dichas
estrategias en el aula.
No se evidencian por parte de
coordinación académica estrategias
que permitan a los estudiantes
ejercitar habilidades pertinentes en la
presentación de la prueba Saber.
Se hace necesario que todos los
docentes se empoderen de las
dinámicas direccionadas desde
coordinación frente a la
ejercitación ante la presentación
de la prueba saber.
No existe un acompañamiento por
parte de la familia.
Poco acompañamiento por parte
de la familia
130
No hay hábitos de lectura en casa, ni
en el colegio.
Se debe fortalecer el proyecto
lector en casa.
Aunque hubo reuniones de área, para
la realización de la malla curricular,
los docentes manifiestan que no hay
acompañamiento por constante parte
de los jefes de área de matemáticas
en especial el área de español.
Reuniones quincenales de área
en la sede principal, para trabajo
de proyectos.
Un primer hallazgo que diferencia a las instituciones es la implementación del plan lector.
La I.E. Buenos Aires cuenta con el proyecto de Plan Lector implementado desde el pre-escolar
hasta la básica secundaria. En el grado tercero objeto de estudio de esta investigación los
estudiantes se encuentran leyendo un texto por periodo, así como desarrollan semanalmente
fichas de comprensión lectora relacionada con las diferentes asignaturas. Por su parte, la I.E.
Ricaurte aún no tiene al apoyo del proyecto de plan lector.
Otro hallazgo significativo es la influencia del hábito de lectura en casa. Al hablar de la
lectura como un hábito en casa se evidencia que la I.E Buenos Aires, a través de actividades
direccionadas desde la coordinación, ha logrado generar conciencia en los padres de familia
sobre la importancia de leer, mediante propuestas sencillas de lectura que involucran a todo el
núcleo familiar. Mientras que en la I.E. Ricaurte los padres consideran que la adquisición y
desarrollo de este hábito es responsabilidad de la escuela.
Frente a la implementación del modelo Polya para la resolución de problemas
matemáticos, esté se implementó por medio de capacitaciones y STS del PTA con docentes de
ambas instituciones objeto de estudio. Este ejercicio permitió evidenciar que pese a la
131
implementación del modelo, la I.E. Buenos Aires presenta algunas dificultades en su aplicación.
Los estudiantes realizan los cuatro pasos pero en algunos casos no hay una comprensión total del
problema. Como consecuencia los resultados no son los esperados. Por tal motivo la institución
trabaja en el fortalecimiento del modelo. Por otro lado la I.E. Ricaurte no ha trabajado todavía en
la implementación del modelo Polya. Sus estudiantes aplican diferentes procesos en la solución
de un problema matemático. Sin embargo, estos son solo conceptuales u operativos y no son los
más adecuados. Como consecuencia, hay poco manejo de algunos conceptos básicos y es
evidente la necesidad de implementar el modelo Polya.
Otro hallazgo tiene que ver con relación al clima laboral, al apoyo institucional y al
trabajo pedagógico de los docentes. La I.E. Buenos Aires brinda a sus docentes apoyo constante
por parte de la coordinación académica en los diferentes procesos y estrategias en el aula. Por el
contrario, en la I.E. Ricaurte los docentes realizan propuestas pedagógicas que son
implementadas de manera empírica debido a la ausencia de apoyo por parte de coordinación
académica y directivas.
Adicionalmente, la implementación del PTA en ambas instituciones permite evidenciar
diferencias en las dinámicas propias del aula. En la I.E. Buenos Aires existe compromiso y
rigurosidad por parte de los docentes en la implementación de las estrategias y el uso de recursos
suministrado por este programa. Por el contrario, en la I.E. Ricaurte se cuenta con las
capacitaciones y los materiales suministrados por el programa, pero debido a la falta de
compromiso por parte de algunos docentes, los materiales y recursos cumplen su función. En
otros casos, peor aún, los materiales se encuentran guardados y sin uso alguno.
132
Asimismo, los resultados de las pruebas SABER, que fueron el punto de partida de la
investigación, evidencian diferencias en la forma de asumirlos. Por un lado, la I.E. Buenos Aires
realiza actividades dinámicas de socialización que involucran a todos sus docentes alrededor de
estos resultados. Esto con el objetivo de buscar estrategias para trabajar las debilidades
encontradas y mejorar. Por el contrario, en la I.E. Ricaurte los resultados, aunque son
socializados de manera oficial por los directivos, y se llega a compromisos con los docentes, no
reciben mayor importancia.
Otro de los hallazgos relevantes en la investigación es el compromiso de la familia y su
participación en procesos de formación y acompañamiento de los estudiantes. Es importante
destacar que los estudiantes confunden el término acompañamiento en su proceso académico,
con el estar bajo la tutela de un cuidador. Teniendo en cuenta lo anterior, se pudo establecer que
los estudiantes de la I.E. Buenos Aires cuentan con apoyo y acompañamiento en su mayoría por
parte de sus padres en su formación académica. Sin embargo, este acompañamiento no
contribuye a obtener los resultados esperados debido al bajo nivel de escolaridad de sus padres.
Por el contrario, en la I.E. Ricaurte el acompañamiento es mínimo. Pese a que los padres cuentan
con un nivel de estudios superior al de los de la I.E. Buenos Aires, delegan el acompañamiento
de sus hijos a cuidadores o terceros porque priorizan su trabajo.
Para concluir, hubo un hallazgo frente a la frecuencia de trabajo en los grupos de
aprendizaje de cada institución. En la I.E. Buenos Aires hay reuniones quincenales
institucionalizadas, donde los diferentes equipos de trabajo revisan mallas curriculares, proyectos
133
trasversales y planes de estudio para verificar su efectividad. Por su parte, la I.E. Ricaurte dedica
únicamente tiempo a esta labor durante el inicio, la mitad y el final del año. Durante el resto del
calendario académico no hay revisión de estrategias, ajustes, seguimiento a procesos ni
retroalimentación de la labor docente.
Capítulo 11. Conclusiones
La presente investigación buscó responder a la pregunta ¿cuáles factores influyen en el
proceso de comprensión lectora y en la resolución de problemas matemáticos mediante el
método Polya en los estudiantes del grado tercero de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte del
municipio de Soacha?
Por otra parte, sus objetivos eran analizar los factores que influyen en el proceso de
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos según el modelo Polya, medir el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes por medio de diferentes pruebas de comprensión,
determinar en qué etapa de resolución de problemas matemáticos de suma, resta e interpretación
de tablas, -según modelo Polya- y establecer la relación que existe la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos.
Teniendo en cuenta el primer objetivo de la investigación, el cual permitió medir el nivel
de comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte, se
pudo concluir que a pesar de ser la lectura uno de los procesos más importantes en la
comunicación de los seres humanos y ser la base sobre la cual se asientan los demás aprendizajes
del individuo, gran mayoría de los estudiantes no cuenta con las habilidades básicas para
134
comprender un texto. Son muy pocos los que logran hacerlo. La ausencia de los padres en el
proceso educativo durante los primeros años de vida es una de las causas de este problema.
El desarrollo de la comprensión lectora se ve afectado por varios factores. Uno de ellos
es la ausencia de recursos que faciliten asumir la lectura como un hábito en sus hogares. Además,
la situación económica de las familias dificulta que los padres estén en casa acompañando a los
hijos a crear hábitos de estudio. Solamente en contadas ocasiones ocurre esto. Hay más
acompañamiento por parte de los padres en la I.E. Buenos Aires.
Igualmente, conviene destacar los esfuerzos del MEN y la Secretaría de Educación de
Soacha para fortalecer las estrategias pedagógicas y mejorar procesos educativos en el aula. Sin
embargo, la falta de empoderamiento y descuidada implementación de las mismas, por parte de
los docentes, hace que esos esfuerzos sean infructuosos. Por lo tanto, la práctica pedagógica se
convierte en una actividad rutinaria que incurre en tradicionalismos obsoletos y cierra las puertas
ante los avances tanto metodológicos como didácticos que presenta el campo de la educación a
nivel mundial.
Adicionalmente, observamos que la tarea de formación cognitiva de los niños es delegada
por parte de los padres de familia a la escuela. Esto no debería ser así porque en la mayoría de
casos estudiados dentro de la presente investigación se evidencia que la falta de sentido de
apropiación, compromiso y pertenencia por parte de los padres frente al proceso formativo de sus
hijos constituye un elemento perjudicial dentro del mismo. Es decir, si en casa no hay hábitos
que fomenten el desarrollo intelectual de los niños y los inciten a descubrir el mundo por cuenta
135
propia, es difícil que el día de mañana se conviertan en agentes generadores de cambio y
transformen su realidad.
En cuanto a los niveles de comprensión lectora que poseen los estudiantes de grado
tercero de ambas instituciones se concluye que el 59.15% de la muestra se ubica en un nivel de
decodificación. Esto agudiza la problemática de comprensión lectora que se viene presentando
tanto en las instituciones analizadas en el presente estudio como a nivel municipal en Soacha.
Por lo tanto, la necesidad de propuestas pedagógicas direccionadas a fortalecer los procesos
educativos es inminente en el municipio.
Los bajos resultados obtenidos en las pruebas matemáticas y de comprensión lectora son
un ejemplo tangible de lo anterior. La población objeto de estudio carece de las bases
conceptuales necesarias para enfrentar dichas pruebas porque no solo la institución es quien
carga con toda la responsabilidad de proporcionarlas. La interacción dentro del núcleo familiar es
un elemento clave para obtener tales bases, y muchas veces, este detalle es ignorado y poco
valorado dentro de los procesos educativos.
Aunque la I.E. Buenos Aires conoce el modelo Polya y trata de implementarlo, presenta
dificultades que no le permiten hacerlo de manera exitosa. Por su parte, los estudiantes de la I.E.
Ricaurte, emplean otras alternativas para intentar solucionar los problemas. Sin embargo, hay
dificultades conceptuales y operacionales que les impiden hacerlo.
En este sentido, vale la pena resaltar el rol del docente en la implementación del modelo
Polya y la comprensión lectora. Puesto que, si bien es cierto, los estudiantes deben asumir la
136
mayor parte del compromiso en este proceso, no se puede dejar de lado la importancia del rol del
docente en esta tarea, debido a que su actitud pasiva, falta de compromiso y el no asumir con
apropiación las capacitaciones dadas en el programa PTA y el desconocer las innovaciones
metodológicas y pedagógicas hacen que estás se conviertan en simple teoría que difícilmente
cumplirá su propósito al no llegar al aula.
Así mismo, se pudo establecer una relación clara entre la comprensión lectora y la
resolución de problemas matemáticos, puesto que al no comprender con claridad el
cuestionamiento planteado, ni poder identificar los datos y operaciones requeridas para poder
resolverlo, el estudiante no tiene herramientas para solucionarlo de manera correcta. Lo que se
constituye en una invitación clara al sistema educativo, específicamente a los maestros de
educación inicial y básica para fortalecer el desarrollo de los procesos básicos de pensamiento
que le permitan al estudiante adquirir el andamiaje cognitivo para poder avanzar en su
aprendizaje.
Se determinó también, que los factores asociados inciden de manera clara en la
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. En este sentido es importante
trabajar aspectos como el compromiso de la familia frente al proceso educativo del estudiante
para despertarle interés por la lectura, como también para que entienda la importancia de la
resolución de problemas en la vida cotidiana. De igual manera cabe resaltar el papel que cumplen
los docentes en la motivación individual de cada estudiante. El docente puede facilitar la
potencialización de las habilidades necesarias para comprender los textos y alcanzar niveles de
desempeño óptimos en la vida académica.
137
En consecuencia, es relevante reconocer el valor del docente y su importancia en el
proceso de formación de hábitos lectores, comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos de los estudiantes. Para lo cual en la actualidad las dos instituciones cuentan con el
acompañamiento constante del programa PTA el cual brinda diversas estrategias metodológicas
y material didáctico que permiten al docente adquirir herramientas innovadoras en el desarrollo
de habilidades y procesos de los estudiantes invitándolos a romper paradigmas, asumir un
compromiso de innovación y construcción continua en el aula así como hacer de lo teórico algo
proactivo en el aula.
Consecuentemente, en el documento se definen líneas de acción a través de una propuesta
pedagógica que lleve a generar en los docentes, estrategias pedagógicas con miras a mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes. Así como también hay líneas de acción para desarrollar
estrategias que logren comprometer y concientizar a la familia en su rol en la formación de
habilidades de pensamiento que le permitan al estudiante construir un andamiaje cognitivo y
procesual. De esta manera podría asumir su proceso educativo de manera exitosa.
Capítulo 12. Recomendaciones
A partir de las concusiones anteriores, de los hallazgos encontrados y de las experiencias
afrontadas durante el proceso de la investigación, se hizo pertinente hacer las siguientes
recomendaciones a las I.E. Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha:
138
1. Se hace necesario un replanteamiento de los procesos lectores de las instituciones en los se
integren las áreas del conocimiento, así como llevar a cabo una relación constante entre la
comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos implementando el modelo
Polya como herramienta para facilitar la resolución de problemas en todos los grados.
2. La labor de los padres y docentes es fundamental para asumir un compromiso de cambio
frente a la situación actual de ambas instituciones. Por lo tanto es necesario seguir
fortaleciendo estrategias educativas. En la I.E. Buenos Aires, el proceso lector puede
fortalecerse por medio de un proyecto lector que tenga en cuenta la transversalidad de la
lectura en todas las áreas. En el caso de la I.E. Ricaurte es necesario implementar el
proyecto lector desde grado prescolar hasta secundaria. De igual manera, es necesario
concientizar a los estudiantes, padres y docentes que el desarrollo de habilidades lectoras
en los estudiantes es resultado de un trabajo conjunto, donde todos participan activamente.
3. Es importante unificar criterios institucionales en la I.E. Ricaurte. Esto permitiría hacer un
seguimiento a los procesos en el aula. También es importante el empoderamiento de los
docentes y directivos frente a las capacitaciones recibidas, las cuales se podrían
implementar de manera asertiva y eficaz en el aula. De igual manera se recomienda mayor
control y acompañamiento a los proyectos avalados por la I.E. Ricaurte por parte de su
coordinación académica.
4. Involucrar de manera activa, dinámica y participativa a los padres de familia en la
formación y proceso educativo. Su participación es un factor esencial para el éxito en el
aprendizaje escolar.
139
5. Se recomienda en ambas instituciones implementar las escuelas de padres direccionadas al
trabajo de hábitos de estudio y estrategias metodológicas en el acompañamiento y
orientación de tareas en casa, hábitos lectores y desarrollo de procesos.
6. En la I.E. Ricaurte se recomienda fortalecer las comunidades de aprendizaje con el objetivo
de construir en equipo estrategias que favorezcan la formación de los estudiantes en todas
sus dimensiones. Igualmente deben institucionalizarse las reuniones de área y grado
periódicamente.
7. Con el objetivo de fortalecer el desarrollo de procesos se considera pertinente en el Ciclo
I que los estudiantes cuenten con una misma docente. De igual manera debe evitarse la
rotación en los grados cuarto y quinto.
8. Las instituciones deben tener en cuenta los factores asociados con anterioridad
mencionados en el aprendizaje de la lectura y resolución de problemas al momento de
plantear estrategias pedagógicas de solución.
9. Implementar en ambas instituciones estrategias y actividades pedagógicas, elaborando
actividades que le permitan al estudiante desarrollar sus habilidades de pensamiento.
10. Tener en cuenta los factores asociados para iniciar cualquier proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como las experiencias de los estudiantes, pues estas podrían facilitar o
limitar su proceso.
11. Se sugiere en clase de matemáticas la elaboración de problemas teniendo en cuenta la
matriz de comprensión lectora y resolución de problemas. Este proceso debe ser siempre
acorde al contexto y al nivel intelectual de los estudiantes, siempre enfocados al trabajo
desde el método Polya, generando confianza y motivación en el aula de clase.
140
12. Se deben trabajar estrategias de comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos desde el modelo Polya iniciando en los grados inferiores con el fin de
disminuir el temor hacia el área de las matemáticas.
13. Después de hacer un sondeo sobre el nivel de escolaridad de todos los padres, ambas
instituciones deben implementar un programa de alfabetización para aquellos que no
cuentan con estudios básicos.
14. En las aulas de clase se hace necesario mostrar a los estudiantes el texto con actividades
lúdicas y didácticas a la vez. Estas actividades deben ser programadas en la institución para
que ayuden a potenciar futuros lectores. Es necesario, además, hacer entender a los
estudiantes que la lectura únicamente no hace referencia a un texto escrito, también hay
lectura de gráficas, tablas, imágenes, etc. Estos elementos que van más allá del texto son
lo que se trabaja en gran medida en matemáticas
15. Trabajar el desarrollo de habilidades de pensamiento matemático e implementar rutinas
de pensamiento constantemente.
16. Fortalecer en las instituciones los momentos de la lectura con las cinco comadres ¿qué?
¿cómo? ¿cuándo? ¿dónde? ¿con quién?
Capítulo 13. Limitaciones de la investigación
La limitación más significativa de esta investigación radica en que debido al contexto y
tamaño de la muestra, no es posible hacer generalizaciones sobre los factores que pueden influir
en la comprensión lectora y la resolución de problemas en otros grupos de estudiantes de tercer
141
grado en otras instituciones del país. Por lo tanto, los resultados de este estudio dan cuenta de
fenómenos particulares del entorno y los grupos que participaron. .
Con respecto a la implementación, el diseño y el pilotaje de las primeras versiones de los
instrumentos usados, se encontró que algunas pruebas no respondían a las necesidades de la
investigación. Por lo tanto, hubo que reestructurarlas de forma inmediata. Para lograrlo, fue clave
el acompañamiento de la directora de tesis y los jefes de área.
Durante el proceso de aplicación de pruebas y recolección de datos frente al proceso de
comprensión lectora fue una dificultad la imposibilidad de aplicar una prueba especializada de
comprensión lectora que permitiese identificar con mayor claridad y detalle el nivel específico de
comprensión lectora en que se encontraban los estudiantes de la muestra.
Capítulo 14. Lecciones aprendidas
Dadas las características particulares y específicas de la presente investigación, como
también la interacción establecida con los estudiantes en su contexto, conviene mencionar la
manera en que el ejercicio de identificar cuáles son las causas del bajo desempeño de las I.E.
Ricaurte y Buenos Aires en las pruebas SABER, dejó satisfacciones y llenó expectativas más allá
de las inicialmente esperadas.
Tanto a nivel personal como profesional, el complementar nuestro proceso en la maestría
en Educación de la Universidad de los Andes, por medio del abordaje de una problemática como
142
la que se presenta en las instituciones analizadas nos hizo replantear y repensar nuestra práctica
pedagógica. Después de haber integrado los conocimientos del posgrado con la realidad de
nuestro oficio como docentes, tenemos mayor conciencia de la importancia que merece el
respeto al proceso educativo de cada estudiante, como también los factores situacionales
específicos de cada uno. Ambos son determinantes para hacer que nuestra labor de
acompañamiento permita que ellos alcancen los logros trazados en el aula.
La experiencia vivida durante la realización del presente trabajo y el paso por la
Universidad de los Andes nos confrontó con nuestro oficio en las aulas. En consecuencia, la
visión que tenemos hoy día frente al proceso pedagógico trasciende la simple transmisión de
conocimientos de docente a estudiante. Nuestra visión se enfoca más hacia el entendimiento del
proceso como el encuentro entre docente y estudiante, donde el primero orienta al pequeño en un
ejercicio constante de comprensión de su entorno. Dicho proceso se gesta en el aula, se
complementa en casa y tiene lugar en cada ámbito de la vida del estudiante.
Como profesionales, nos fortalecimos en nuestra faceta de investigadoras, la cual es clave
dentro de la labor pedagógica pues nos da noción de la realidad y nos mantiene actualizadas
frente a tendencias en procesos pedagógicos del mundo. El diseño de pruebas que dieran
respuesta a nuestra pregunta de investigación, el aprender a manejar programas de apoyo en el
análisis de datos cualitativos y cuantitativos, entre otros, fueron aprendizajes que constituyeron
una aventura completa.
Como personas, la investigación desarrollada conllevó afrontar varios retos. Asumimos el
rol de investigadoras en nuestro entorno laboral, entramos a indagar y descubrimos procesos que
143
de otra manera no hubiésemos descubierto. Enfrentamos dilemas éticos que nos dejaron
profundas reflexiones. Tanto el cuerpo directivo de las I.E. Buenos Aires y Ricaurte como la
Secretaría de Educación de Soacha, fueron aliados fundamentales para llevar a feliz término
nuestra investigación. Sin su apoyo y disposición nada de esto hubiese sido posible.
Como pedagogas e investigadoras es gratificante saber que la socialización de hallazgos
de investigaciones con naturaleza similar a la nuestra está teniendo una fuerte incidencia en
instituciones educativas a nivel regional, nacional y global. La forma en que se entienden los
procesos pedagógicos está sufriendo significativos cambios en el sentido didáctico y
organizacional también. Con seguridad, dichos cambios traerán beneficios para futuros
estudiantes y docentes. Finalizamos este trabajo con la satisfacción de haber puesto nuestro
grano de arena.
144
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maestría).
149
Anexos
Anexo A Prueba de caracterización Nivel de fluidez y comprensión lectora
150
151
152
153
Anexo B Prueba diagnóstica de comprensión lectora
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES INSTITUCIONES EDUCATIVAS RICAURTE- BUENOS AIRES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Determinar la relación existente entre la comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de las
Instituciones Educativas Buenos Aires y Ricaurte y la resolución de problemas matemáticos según el
modelo de Polya.
PRUEBA DIAGNÓSTICA COMPRENSION LECTORA
154
Anexo C Prueba de actividad diagnóstica a Daniela y Carlos
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
Anexo D Prueba de Matemáticas
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES INSTITUCIONES EDUCATIVAS RICAURTE- BUENOS AIRES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Determinar la relación existente entre la comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de las
Instituciones Educativas Buenos Aires y Ricaurte y la resolución de problemas matemáticos según el
modelo de Polya.
PRUEBA DIAGNÓSTICA MATEMÁTICAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Lee con atención los siguientes problemas y resuélvelos siguiendo los parámetros trabajados en clase,
recuerda que debes indicar cuales son los datos, que operación debes realizar y dar un respuesta.
1. Mónica compró un televisor y una nevera. El televisor costo $743.500 y la nevera,
$250.000 más que el televisor. ¿Cuál fue el costo de la nevera? y ¿cuánto pago Mónica
en total por los dos electrodomésticos?
2. Juana tiene 168 calcomanías y Diana le da 26 calcomanías más. ¿cuántas calamonáis tiene Juana
en total?
3. En el grado Tercero se preguntó: ¿Cuál es su bebida favorita? Los resultados fueron los
siguientes.
BEBIDA RESPUESTAS TOTAL
GASEOSA l l l l l l l l l l l l 12
JUGO l l l l l l l l l l l l l l l 15
YOGURTH l l l l l l l l l l l 11
Según los resultados responde SI O NO según corresponda:
a. La mayoría de niños prefieren jugo ( )
184
b. Solo 12 niños prefieren gaseosa ( )
c. 11 niños prefieren Yogurt ( )
4. Observa con atención la imagen y según lo observado coloca una (X) en la columna que
corresponda para indicar si las preguntas se pueden responder con la información que hay en la
imagen.
$5.750
$7.580
$15.350
$ 19.840
$ 6.580
$12.500
$ 24.800
$ 9.800
Sí se puede responder No se puede responder
¿Qué juguetes se venden?
¿Cómo se llama la tienda?
¿Cuánto cuesta el oso?
¿Cuántos años tiene la señora?
¿Cuánto gastaré si compro el tren?
¿A qué hora abrió la señora?
¿Cuánto vende al día la señora?
¿Cuánto cuestan dos pelotas?
Responde las siguientes preguntas:
1. Si compró el yoyo y una pelota ¿cuánto pagaré?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Pagué con un billete de $50.000 y gaste $35.190 ¿cuánto me darán de cambio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________
3. ¿Qué compré que gaste 35.190?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Inventa dos preguntas que se puedan responder con la información de la ilustración y
escríbelas.
185
Pregunta 1:
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Pregunta 2.
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
5.
6.
186
Anexo E Cuestionario Socio-demográfico. Grado tercero
187
Anexo F Cuestionario Socio-educativo. Grado tercero
ENCUESTA SOCIO-EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES
GRADO TERCERO
Hola:
¿Cómo estás? Te contamos que las instituciones educativas Ricaurte y Buenos Aires están
llevando a cabo un proyecto de investigación que tiene como objetivo
identificar algunas dificultades en tu proceso de formación, con el
fin de poder implementar estrategias que te favorezcan y ayuden a
mejorar tu formación académica y faciliten tu vida escolar. Por esta
razón ustedes han sido seleccionados para compartir con nosotros
algunas cosas de tu colegio, profesores y compañeros porque
nuestra tarea es mejorar la calidad en tu grado, y con tú ayuda
podremos cumplirla. Te pedimos que respondas con mucho cuidado
y en base a lo que piensas y sientes. Sólo nos interesa saber la
verdad y tu opinión sincera. No hay respuestas buenas ni malas. Ni
tus respuestas en esta encuesta ni aquellas que contestaste en las
pruebas van a influir en tus notas en la institución. ¡Muchas gracias!
1. En casa, ¿quién te ayuda más con tus tareas?
a. Nadie
b. Papa
c. Mamá
d. Hermano mayor
e. Otro adulto
INTITUCIÓN______________________________________________________
____
GRADO _________________________JORNADA__________________
NOMBRE
ESTUDIANTE________________________________________________
FECHA DE APLICACIÓN______________________
EDAD:____________________
188
2. ¿Generalmente cómo vas a de tu casa al colegio?
a. Caminando
b. Bicicleta
c. Ruta
d. Transporte público
3. ¿Cuánto tiempo demoras en llegar de tu casa al colegio?
a. Menos de treinta minutos
b. De 30 minutos a 1 hora
c. Más de 1 hora
4. El colegio
a. Te gusta mucho
b. Un poco
c. No te gusta
5. ¿Cuál es tu materia favorita?
a. Matemáticas
b. Lenguaje/ Español
c Educación Física
d. Sociales
e. Ciencias naturales
f. Religión
g No me gusta ninguna
h. Todas me gustan por igual
¿Por qué?________________________
6. De las cosas que explica tu profesor de matemáticas entiendes:
a. Nada
b. casi nada
c solo algunas cosas
d. casi todo
e. Todo
7 De las cosas que explica tu profesor de Español/lenguaje entiendes:
a. Nada
b. casi nada
c solo algunas cosas
d. casi todo
e. Todo
189
8. ¿En la semana pasada cuántos días hiciste tareas de matemática en casa?
a. Ningún día de la semana pasada
b. De 1 a 2 días de la semana pasada
c De 3 a 4 días de la semana pasada
d. 5 o más días de la semana pasada
9 ¿En la semana pasada cuántos días hiciste tareas de Lenguaje/ Español en casa?
a. Ningún día de la semana pasada
b. De 1 a 2 días de la semana pasada
c De 3 a 4 días de la semana pasada
d. 5 o más días de la semana pasada
10 ¿Cuentas con un espacio especial para hacer tus tareas? SI_____ NO_____
11 ¿Aprender español es difícil para ti? SI_____ NO_____
12 ¿Aprender matemáticas es difícil para ti? SI_____ NO_____
13 ¿Te gustan las clases de matemáticas? SI_____ NO_____
14 ¿Te gustan las clases de español? SI_____ NO_____
15 ¿Te gusta leer en casa? SI_____ NO_____
16 Cuando estas en casa
a. haces tareas
b. ves tv
c sales a jugar con tus amigos
d. ayudas con los quehaceres
e. la pasas aburrido
17. Cuando regresas de la casa cada día te encuentras
a. Solo
b. con tus hermanos
c con tu mamá
d. con tu papá
e. con otro familiar (abuelo, tío, otros)
f. con otro adulto ( no familiares)
18 ¿En casa hay alguien que te pregunta si tienes tareas? SI_____ NO_____
190
19 ¿En casa hay alguien que te ayudan a resolver tareas SI_____ NO_____
20 ¿En casa hay alguien que revisa las tareas cuando
terminas
SI_____ NO_____
21 ¿En casa hay alguien que te hace las tareas? SI_____ NO_____
22 ¿Tus profesores responden tus preguntas? SI_____ NO_____
23 ¿Tus profesores se preocupan porque entiendas la clase? SI_____ NO_____
24 ¿Tus profesores cuando te portas mal te pegan? SI_____ NO_____
25 ¿Tus profesores faltan seguido a clase? SI_____ NO_____
26 ¿Tus profesores explican claramente las clases? SI_____ NO_____
27 ¿Tus profesores piden que preguntes en clase? SI_____ NO_____
28 ¿Usas libros en tu casa para hacer tareas? SI_____ NO_____
29 ¿Usas el computador en tu casa para hacer tareas? SI_____ NO_____
30 ¿Usas el celular en tu casa para hacer tareas? SI_____ NO_____
31 ¿Usas materiales de escritorio en tu casa para hacer
tareas?
SI_____ NO_____
32 ¿Usas escritorio o mesa de tareas en tu casa para hacer
tareas?
SI_____ NO_____
33 ¿En tu clase hay libros? SI_____ NO_____
34 ¿En tu clase juegos didácticos? SI_____ NO_____
35 ¿En tu clase manejan libro de matemáticas? SI_____ NO_____
36 ¿En tu clase manejan libro de lenguaje/español? SI_____ NO_____
37 ¿Cuándo mi profesor explica matemáticas?
191
a. Presto atención
b. Me distraigo con facilidad
c. No le entiendo
d. Me da miedo preguntar
e. Entiendo con facilidad
38 Cuando mi profesor explica lenguaje:
a. presto atención
b. me distraigo con facilidad
c. no le entiendo
d. me da miedo preguntar
e. entiendo con facilidad
39. Por lo general mi comportamiento en clase es:
a. atento y respetuoso
b. se me dificulta permanecer en silencio
c. me distraigo con facilidad
d. me demoro mucho en las actividades.
40. El comportamiento de mis compañeros en clase es:
a. de desorden porque hacen mucho ruido
b. se distraen con facilidad
c. preguntan y participan
d. siempre participan los mismos
41 Cuando tengo evaluaciones yo:
a. repaso de mis apuntes
b. consulto otros textos
c. realizo los ejercicios trabajados en clase
d. confió en lo que aprendí en clase
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN. Documento adaptado de la encuesta original implementada por el MEN (Unidad de Medición de Calidad Educativa.) del Perú,
avalada por Rectoría y el Departamento de Orientación escolar de las Instituciones educativas Buenos Aires y Ricaurte.
192
Anexo G. Cuestionario Docentes
ENCUESTA DOCENTES
Estimado profesor o profesor (a)
Te contamos que las instituciones educativas Ricaurte y Buenos Aires están llevando a cabo un
proyecto de investigación que tiene como objetivo identificar algunas
dificultades en el proceso de formación de nuestros estudiantes, con el
fin de poder implementar estrategias que los favorezcan y ayuden a
mejorar su formación académica y faciliten la vida escolar. Por esta
razón estamos aplicando una encuesta a estudiantes, padres de familia,
profesores y directores, que permita reconocer factores positivos y/o
negativos que influyen en el rendimiento escolar y conocer el contexto
de los estudiantes. Las encuestas recogen información y opiniones de los
actores más importantes del proceso educativo y no tienen respuestas
correctas o incorrectas. Al contestarlas piense en los estudiantes que
están a su cargo y que bajo su responsabilidad. Su ayuda es fundamental. ¡Muchas gracias!
1 ¿Qué afirmación refleja mejor la opinión que tiene respecto a la mayoría de los estudiantes que
tiene a cargo?
a. Son capaces y se esfuerzan mucho
b. Son capaces pero no se esfuerzan lo suficiente.
c. Su capacidad es limitada, pero se esfuerzan mucho.
d. Su capacidad es limitada y no se esfuerzan lo suficiente.
2 Maneja en su aula bibliobanco? SI________ NO_______
3 Cuenta con el apoyo de textos diferentes al de PTA SI________ NO_______
4 Participa con frecuencia en reuniones de grado que le permiten
intercambiar experiencias académicas con sus pares
SI________ NO_______
INTITUCION__________________________________________________________
GRADO _________________________JORNADA____________________________
FECHA DE APLICACIÓN______________________ AÑOS DE EXPERIENCIA: _____________
193
5 En términos generales, diría usted que la relación entre estudiantes, profesores, directivos y
administrativos de la institución:
a. Son agradables y adecuadas para los aprendizajes de los estudiantes.
b. Permiten desarrollar los aprendizajes de los estudiantes aunque podrían mejorar
c. Presentan algunos problemas para desarrollar los aprendizajes de los estudiantes.
d. Presentan serios problemas para desarrollar el aprendizaje de los estudiantes
6 Diría usted que el prestigio de la institución educativa es:
a. Mejor que las otras instituciones de la zona
b. Igual que las otras instituciones de la zona
c. Peor que las otras instituciones de la zona
7 Que tan contento se siente trabajando en la Institución.
a. Muy contento
b. Contento
c. Muy descontento
8 Cuenta con el acompañamiento constante en los procesos
académicos y metodológicos de jefe de área de matemáticas
SI________ NO_______
9 Cuenta con el acompañamiento constante en los procesos
académicos y metodológicos de jefe de área de lenguaje/español.
SI________ NO_______
10 Cuenta con el acompañamiento constante en los procesos
académicos y metodológicos por parte de la coordinación
académica.
SI________ NO_______
11 Cuenta con el acompañamiento constante en los procesos
académicos y metodológicos por parte de los asesores PTA
matemáticas
SI________ NO_______
12 Cuenta con el acompañamiento constante en los procesos
académicos y metodológicos por parte de los asesores PTA
lenguaje
SI________ NO_______
13 en la semana anterior cuantas horas dedico usted a revisar
cuadernos, tareas o corregir pruebas fuera de su jornada laboral
a. Menos de una hora a la semana
b. Entre 1 y 2 horas a la semana
c. Entre 3 y 4 horas a la semana
d. De 3 -5 o más horas
14 En la semana anterior cuantas horas dedico usted a preparar
clases.
a. Menos de una hora a la semana
b. Entre 1 y 2 horas a la semana
c. Entre 3 y 4 horas a la semana
d. De 3 -5 o más horas
194
e. Las clases se preparan periódicamente.
15 Usted enseña
a. Matemáticas
b. Español
c. Todas las áreas
16 En su práctica pedagógica usted implementa
a. Una sola estrategia metodológica para todas las áreas.
b. La estrategia metodológica la seleccionan acorde al tema.
c. La estrategia metodológica la seleccionan acorde a su grupo
17 Usted cree que los miembros del equipo directivo de su
institución
a. Desarrollan una labor de orientación pedagógica adecuada SI________ NO_______
b. Se desempeñan bien en los aspectos administrativos SI________ NO_______
c. Fomentan un clima agradable de trabajo SI________ NO_______
18 ¿Qué problemas o dificultades afectan a más de la mitad de los
estudiantes del aula donde usted es el profesor responsable?
a. Desnutrición. SI________ NO_______
b. Enfermedades o problemas de salud física. SI________ NO_______
c. Poco interés por los estudios. SI________ NO_______
d. Malos hábitos de estudio. SI________ NO_______
e. Poca concentración para atender las clases. SI________ NO_______
f. Escaso hábito de lectura. SI________ NO_______
g. Dificultades para comprender lo que leen. SI________ NO_______
h. Falta de respeto a la propiedad ajena. SI________ NO_______
i. Maltrato, discriminación entre los estudiantes (por ejemplo
racismo o machismo). 1
SI________ NO_______
j. Comportamientos violentos injustificados. SI________ NO_______
k. Asistencia irregular de los estudiantes al centro educativo. SI________ NO_______
l. Tardanzas frecuentes de los estudiantes. SI________ NO_______
m. Poco tiempo para estudiar porque los estudiantes trabajan SI________ NO_______
n. Bajo nivel educativo de sus padres. SI________ NO_______
o. Familia con problemas económicos. SI________ NO_______
p Conflictos o peleas familiares. SI________ NO_______
q Poco apoyo de sus padres con las tareas. SI________ NO_______
r Vive con personas diferentes a papá y mamá SI________ NO_______
19 ¿Qué problemas o dificultades tiene usted con su trabajo en la
Institución Educativa? Seleccione los que considere necesarios
a. Falta de oportunidades de capacitación.
195
b. Poco reconocimiento del trabajo que realiza.
c. Poca participación en las decisiones que se toman en la Institución
Educativa
d. Exceso de actividades no curriculares.
e. Exceso de estudiantes en su aula.
f. Dificultades para manejar problemas de disciplina.
g. Supervisión pedagógica deficiente.
h. Grupo de estudiantes muy heterogéneo (diferentes edades,
idiomas).
i. Programa curricular demasiado amplio.
j. Programa curricular poco adaptado a la realidad.
k. Insuficiente formación teórica.
l. Pocos años de experiencia.
m. Conocimiento limitado sobre las nuevas metodologías de
enseñanza.
n. Infraestructura deficiente.
o. Problemas de mobiliario (carpetas, pizarras, etc.).
p Materiales desactualizados, inadecuados o inexistentes.
q Estilo de liderazgo autoritario del director/a
r Poca atención por parte del Estado.
20 ¿Cuál es el máximo nivel educativo alcanzado por usted?
a. Normalista
b Profesional
c. Especialización
d. Maestría
e. Doctorado
21 ¿Cuántos estudiantes maneja por grupo?
a. 20-25 estudiantes
b. 26-30 estudiantes
c. 31-35 estudiantes
d. 36-40 estudiantes
e. 41-45 estudiantes
f. 46 o más
22 Considera que el número de estudiantes por grado afecta el
seguimiento a los procesos de los estudiantes.
SI________ NO_______
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
Documento adaptado de la encuesta original implementada por el MEN (Unidad de Medición de Calidad Educativa.) del Perú
1998, avalada por el Departamento de Orientación escolar y Rectoría de las Instituciones educativas Buenos Aires y Ricaurte.
196
Anexo H Grupo Focal con padres de familia
GRUPO FOCAL A PADRES DE FAMILIA
Con el objetivo de poder identificar los diferentes factores que inciden en el proceso de
comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero de básica primaria, es pertinente indagar
a los padres de familia y/o acudientes, aspectos específicos correspondientes a su entorno familiar
y académico.
*Nivel de escolaridad de los padres.
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes.
*Económico.
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
GRUPO FOCAL CON PADRES DE FAMILIA
SEGMENTO A INVESTIGAR
Padres mayores de edad; viudos (as), solteros (as), casados(as), separados (as) con hijos entre los
7 -10 años de edad estudiantes de grado tercero de primaria de la I.E Buenos Aires y la I.E .Ricaurte
del municipio de Soacha, con diferentes ingresos económicos, formación académica, estilos de
vida y constitución familiar, de estratos 1,2 y 3.
MUESTRA
Se llevará a cabo un grupo focal el cual se realizará en las instalaciones de la I.E Buenos Aires
sede Paz y Patria y I.E Ricaurte sede España, la muestra estará conformada por 10 padres, los
cuales se seleccionarán de manera aleatoria y se estructuro de la siguiente manera:
ESTRATO PERSONAS SELECCIONADAS TOTAL
1
2
3
TOTAL
197
GUÍA DEL MODERADOR
PRESENTACION:
A. Presentación de las moderadoras Alejandra Moya y Erika Vásquez, para que estos se
sientan familiarizados al momento de realizar las preguntas.
B. Motivo de la reunión. Indagar, discutir y socializar temas específicos, como son:
*Nivel de escolaridad de los padres.
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes.
*Económico.
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
C. Presentación de los integrantes, cada padre de familia tendrá tiempo para presentarse y así
ser llamado por su nombre.
D. Tiempo de duración: 1 hora será el tiempo estimado para el desarrollo del grupo focal.
* EXPLICACION INTRODUCTORIA PARA LA SESION DE GRUPO
a. Se grabará la entrevista, para poder ser fieles a sus apreciaciones, esperamos esto no les
genere
Incomodidad ni preocupación todas sus respuestas son válidas y confidenciales.
b. Es importante hablar por turnos y para esto levante la mano para indicar que desea
participar.
c. Si usted tiene una opinión diferente a las demás personas del grupo dénosla a conocer
con el debido respeto.
d. Si tiene alguna pregunta realícela con libertad.
ROMPIMIENTO DE HIELO
Se realizaron preguntas a los padres entre las cuales:
¿Cómo se llaman?
¿Cuántos niños tienen en el colegio?
¿A qué se dedican?
198
PREGUNTAS GENERALES
a. ¿Hasta qué grado ha estudiado?
b. ¿Considera que esto influye en la formación académica de sus hijos? ¿De qué manera?
c. ¿Se les facilita acompañar a sus hijos en la elaboración de tareas, sí o no y por qué?;
d. ¿Cuál materia es más difícil la de lenguaje o matemáticas y por qué?
e. Realizan lecturas en familia, ¿cuáles?
f. Dispone del tiempo suficiente para acompañar a sus hijos en los procesos académicos.
g. Se siente capacitado para acompañar a su hijo en la elaboración de tareas
h. ¿Busca apoyo en el colegio para orientar a su hijo en su proceso escolar?
i. ¿Considera que el colegio brinda a su hijo información clara y precisa para su
formación?
j. ¿Cuenta en casa con un espacio específico para hacer las tareas? si / no ¿por qué?
k. ¿Considera usted que la alimentación de los niños influye en su rendimiento
académico?
l. ¿Encuentra usted apoyo en otros padres de familia del grado de su hijo?
m. ¿Cuenta con orientaciones claras por parte de la docente en la formación de su hijo?
n. Conoce usted si el colegio desarrolla actividades que fortalezcan la comprensión
lectora, como un plan lector
o. ¿Sabe usted si en su colegio se enseña la matemática empleando diferentes recursos?
p. ¿Cuándo está con su hijo de que temas hablan generalmente?
PREGUNTA DE CIERRE
¿Qué le gustaría que la institución implementará para favorecer y mejorar la formación de su hijo?
En aspectos como la comprensión lectora y el desempeño en matemáticas.
AGRADECIMIENTO
Se les agradecerá a las personas por su participación y por la calidad de respuestas que se obtuvo
en las preguntas. Se les entrego una reflexión sobre la importancia de ser padres.
199
BIBLIOGRAFIA
Imagen Corporativa. (2013). Ejemplo de cuestionario y Guía de Moderador para Focus
Group.2014, de Imagen Corporativa Sitio Web:
https://ochirox.wordpress.com/2011/10/13/ejemplo-de-cuestionario-y-guia-de-moderador-para-
focus-group/
200
Anexo I Grupo Focal con estudiantes
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES GRADO TERCERO
Con el objetivo de poder identificar los diferentes factores que inciden en el proceso de
comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero de básica primaria, es pertinente indagar
a los estudiantes, aspectos específicos correspondientes a su entorno escolar y académico.
*Edad de los estudiantes
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes.
*Económico.
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES GRADO TERCERO
SEGMENTO A INVESTIGAR
Estudiantes de grado tercero de primaria de la I.E Buenos Aires y Ricaurte del municipio de
Soacha, con diferentes ingresos económicos, constitución familiar, estilos de vida y nivel
nutricional, nivel académico de estratos 1, 2 y 3.
MUESTRA
Se llevará a cabo un Focus Group el cual se realizará en las instalaciones de la I.E Buenos Aires
sede Paz y Patria y I.E Ricaurte sede España, la muestra estará conformada por 10 estudiantes,
quienes son titulares de grado tercero.
201
GUÍA DEL MODERADOR
PRESENTACION:
E. Presentación de las moderadoras Alejandra Moya y Erika Vásquez, para que estos se
sientan familiarizados al momento de realizar las preguntas.
F. Se realizó el grupo focal para identificar los diferentes factores que inciden en el proceso
de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grado tercero de básica primaria, de las instituciones educativas I.E Ricaurte IE Buenos
Aires, es pertinente indagar a los estudiantes aspectos específicos tales como:
* Entorno familiar y académico del estudiante.
*La importancia de la lectura.
* Habilidad en la solución de problemas.
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
* Recursos institucionales
*Influencia del contexto
*Capacitación y acompañamiento a los docentes
G. Presentación de los integrantes, cada estudiante tendrá tiempo para presentarse y así ser
llamado por su nombre.
H. Tiempo de duración: 1 hora será el tiempo estimado para el desarrollo del grupo focal.
* EXPLICACION INTRODUCTORIA PARA LA SESION DE GRUPO
a. Se grabará la entrevista, para poder ser fieles a sus apreciaciones, esperamos esto no les
genere incomodidad ni preocupación todas sus respuestas son válidas y confidenciales.
b. Es importante hablar por turnos y para esto levante la mano para indicar que desea
participar.
c. Si usted tiene una opinión diferente a las demás personas del grupo dénosla a conocer
con el debido respeto.
d. Si tiene alguna pregunta realícela con libertad.
202
ROMPIMIENTO DE HIELO
Se realizaron preguntas a los docentes entre las cuales:
¿Cómo se llaman?
¿Cuántos niños tienen en su curso?
¿Cómo pueden definir su grupo?
PREGUNTAS GENERALES
Preguntas realizadas durante el conversatorio.
a. ¿Leen en casa con sus papitos y qué leen?
b. ¿Ustedes ven a sus papitos leer?
c. ¿En el colegio es importante la lectura y para qué? / ¿Comprenden con facilidad lo que
leen?
d. ¿Consideran qué es importante leer en matemáticas? ¿Para qué?
e. ¿Comprenden con facilidad los problemas matemáticos? ¿Qué es lo que más se les
dificulta?
f. A parte de la lectura de textos escolares, podemos leer otro tipo de textos, ¿cuáles?
g. ¿En qué materias podemos utilizar la lectura?
h. Cuentan en la institución con diferentes recursos para trabajar en clase. ¿Cuáles?
i. ¿Cuentan en casa con acompañamiento en la elaboración de sus tareas?
j. ¿Tienen facilidad en casa para hacer sus tareas sí o no y por qué?
h. ¿Cuentan con un espacio en casa, para hacer sus tareas?
PREGUNTA DE CIERRE
Qué consideran ustedes se puede implementar desde la institución para mejorar los niveles de
comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos. ¿Qué le cambiarían o mejorarían a
la escuela?
AGRADECIMIENTO
Se les agradeció a las personas por su participación y por la calidad de respuestas que se obtuvo
en las preguntas.
203
BIBLIOGRAFIA
Imagen Corporativa.(2013). Ejemplo de cuestionario y Guía de Moderador para Focus
Group.2014, de Imagen Corporativa Sitio Web:
https://ochirox.wordpress.com/2011/10/13/ejemplo-de-cuestionario-y-guia-de-moderador-para-
focus-group/
204
Anexo J Grupo Focal con docentes
GRUPO FOCAL DOCENTES GRADO TERCERO
Con el objetivo de poder identificar los diferentes factores que inciden en el proceso de
comprensión lectora de los estudiantes de grado tercero de básica primaria, es pertinente indagar
a los docentes, aspectos específicos correspondientes a su entorno escolar y académico.
*Nivel de escolaridad de los docentes.
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes.
*Económico.
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
GRUPO FOCAL DOCENTES GRADO TERCERO
SEGMENTO A INVESTIGAR
Docentes de grado tercero de primaria de la I.E Buenos Aires y Ricaurte del municipio de Soacha,
con diferentes ingresos económicos, formación académica, estilos de vida y constitución familiar,
de estratos 2 y 3.
MUESTRA
Se llevará a cabo un Focus Group el cual se realizará en las instalaciones de la I.E Buenos Aires
sede Paz y Patria y I.E Ricaurte sede España, la muestra estará conformada por 10 docentes,
quienes son titulares de grado tercero.
205
GUÍA DEL MODERADOR
PRESENTACION:
I. Presentación de las moderadoras Alejandra Moya y Erika Vásquez, para que estos se
sientan familiarizados al momento de realizar las preguntas.
J. Se realizó el grupo focal para identificar los diferentes factores que inciden en el proceso
de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grado tercero de básica primaria, de las instituciones educativas I.E Ricaurte IE Buenos
Aires, es pertinente indagar a los docentes aspectos específicos tales como:
* Entorno familiar y académico del estudiante.
*La importancia de la lectura.
* Habilidad en la solución de problemas.
*Tipo de acompañamiento en el proceso académico de los niños en casa.
*colegio- comunicación e interacción padres, docentes, estudiantes
*Hábitos de estudio-espacio para elaborar sus tareas.
* Recursos institucionales
*Influencia del contexto
*Capacitación y acompañamiento a los docentes
K. Presentación de los integrantes, cada docente tendrá tiempo para presentarse y así ser
llamado por su nombre.
L. Tiempo de duración: 1 hora será el tiempo estimado para el desarrollo del grupo focal.
* EXPLICACION INTRODUCTORIA PARA LA SESION DE GRUPO
a. Se grabará la entrevista, para poder ser fieles a sus apreciaciones, esperamos esto no les
genere incomodidad ni preocupación todas sus respuestas son válidas y confidenciales.
b. Es importante hablar por turnos y para esto levante la mano para indicar que desea
participar.
c. Si usted tiene una opinión diferente a las demás personas del grupo dénosla a conocer
con el debido respeto.
d. Si tiene alguna pregunta realícela con libertad.
206
ROMPIMIENTO DE HIELO
Se realizaron preguntas a los docentes entre las cuales:
¿Cómo se llaman?
¿Cuántos niños tienen en su curso?
¿Cómo pueden definir su grupo?
PREGUNTAS GENERALES
Preguntas realizadas durante el conversatorio.
a. ¿Cuál es su nivel de escolaridad?
b. ¿Considera usted que el contexto en que viven sus estudiantes influye en su formación
académica?
c. ¿Cuenta en su institución con apoyo en el desarrollo de procesos académicos?
¿Considera usted que el nivel de lectura de sus estudiantes corresponde al grado en
d. ¿Que se encuentran?
e. ¿Cuentan sus estudiantes con apoyo en sus deberes escolares en casa?
f. ¿Considera usted que sus estudiantes comprenden con facilidad los problemas
Matemáticos? ¿Por qué?
g. ¿Consideran ustedes que el estudiante tiene el hábito de la lectura?
h. ¿Cuentan sus estudiantes con hábitos de trabajo en clase?
PREGUNTA DE CIERRE
Qué consideran ustedes se puede implementar desde la institución para mejorar los niveles de
comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos
AGRADECIMIENTO
Se les agradeció a las personas por su participación y por la calidad de respuestas que se obtuvo
en las preguntas.
BIBLIOGRAFIA
Imagen Corporativa.(2013). Ejemplo de cuestionario y Guía de Moderador para Focus
Group.2014, de Imagen Corporativa Sitio Web:
https://ochirox.wordpress.com/2011/10/13/ejemplo-de-cuestionario-y-guia-de-moderador-para-
focus-group/
207
Anexo K Clasificación niveles de comprensión lectora. Prueba Nº1
Nivel de comprensión lectora Frecuencia Porcentaje
Válido Decodificación 42 59,15
Literal 23 32,39
Inferencial 4 5,63
Crítico 2 2,82
Total 71 100,0
Nota. Clasificación general: Niveles de comprensión lectora de la I.E. Ricaurte y la I.E. Buenos
Aires.
208
Anexo L Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 1
Institución
Educativa
% total de estudiantes en
decodificación
% total de estudiantes en nivel de
comprensión lectora
Soacha Decodificación Literal Inferencial Crítica
I.E. Buenos Aires 44,20% 41,79% 8,37% 5,64%
I.E. Ricaurte 74,10% 22,98% 2,88% 0,0%
209
Anexo M Velocidad lectora. Prueba Nº 1
Velocidad lectora Frecuencia Porcentaje
Lento 17 23,94
Muy lento 47 66,20
Optimo 3 4,23
Rápido 4 5,63
Total 71 100,0
Velocidad lectora de los 71 niños de tercer grado que conforman la muestra Prueba Nº 1
210
Anexo N Nivel de velocidad por institución. Prueba Nº1
Institución Porcentaje total de estudiantes en el nivel
Educativa Muy Lento Lento Óptimo Rápido
I.E. Buenos Aires 55,70% 35,40% 3,20% 6,10%
I.E. Ricaurte 76,70% 12,30% 5,10% 5,10%
211
Anexo O Nivel de calidad lectora Prueba Nº 1
Nivel de calidad lectora Frecuencia Porcentaje
Nivel A 20 28,17
Nivel B 27 38,03
Nivel C 18 25,35
Nivel D 6 8,45
Total 71 100,0
212
Anexo P Nivel de Calidad lectora por institución. Prueba 1
Institución Educativa Porcentaje total de estudiantes en el nivel
Soacha Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D
I.E. Buenos Aires 20,21% 44,05% 30,29% 6,01%
I.E. Ricaurte 36,13% 32,01% 20,40% 10,88%
213
Anexo Q Niveles de Comprensión lectora. Prueba Nº 2
Niveles de comprensión lectora Frecuencia Porcentaje
Decodificación 48 66.20
Literal 11 18.31
Inferencial 6 7.04
Crítico 6 8.45
Total 71 100,0
214
Anexo R Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº2
Institución
Educativa
% total de estudiantes en
decodificación
% total de estudiantes
nivel de comprensión lectora
Soacha Decodificación Literal Inferencial Crítica
I.E. BUENOS
AIRES
57,00% 39,20% 7,09% 2,90%
I.E. RICAURTE 61,40% 31,80% 4,10% 2,70%
215
Anexo S Niveles de Comprensión lectora. Prueba Nº 3
Nivel de comprensión lectora Frecuencia Porcentaje
Decodificación 43 60,6
Literal 15 21,1
Inferencial 7 9,9
Crítico 6 8,5
Total 71 100,0
216
Anexo T Clasificación nivel de comprensión lectora por institución. Prueba Nº 3
Institución
Educativa
% total de estudiantes en
decodificación
% total de en nivel de
comprensión lectora
Soacha Decodificación Literal Inferencial Crítica
I.E. Buenos Aires 59.42% 17.52% 11.60% 11.50%
I.E. Ricaurte 61,69% 24.74% 8.11% 5.40%
217
Anexo U Resultados Prueba Nº 4 Diagnóstica Matemáticas
Institución
Resolución de problemas %
Adición Sustracción Análisis de graficas sencillas
I.E. Buenos Aires 51% 27% 35%
I.E. Ricaurte 44% 29% 31%
Promedio 48% 28% 33%
218
Anexo V Resultados Prueba N º4 Diagnóstica Adición
Institución Número de ítems = 8 Resolución de
problemas de adición
I.E. Buenos Aires Promedio respuestas correctas = 4,09 51%
I.E. Ricaurte Promedio respuestas correctas = 3,51 44%
Promedio 48%
219
Anexo W Resultados Prueba Nº 4 Diagnóstica Sustracción
Institución Número de ítems = 2 Resolución de problemas de
sustracción
I.E. Buenos Aires Promedio respuestas correctas = 0.53 27%
I.E. Ricaurte Promedio respuestas correctas = 0,58 29%
Promedio 28%
220
Anexo X Resultados Prueba 4 Diagnóstica Análisis de graficas sencillas
Institución Número de ítems = 8
Resolución de problemas de
análisis de graficas sencillas
I.E. Buenos Aires Promedio respuestas correctas = 2,7 35%
I.E. Ricaurte Promedio respuestas correctas = 2,4 31%
Promedio 33%
221
Anexo Y Resultados generales Prueba 5 matemáticas - Comprensión lectora
Nivel de comprensión lectora Frecuencia Porcentaje
Válido Decodificación 28 39.44
Literal 11 15.49
Inferencial 15 21.13
Crítico 17 23.94
Total 71 100,0
222
Anexo Z Resultados generales. Prueba 5 matemáticas - Modelo de solución
Modelo solución de problemas Frecuencia Porcentaje
Válido No soluciono 38 50.1
Otro modelo 11 15.5
Modelo Polya 22 34,4
Total 71 100,0
223
Anexo AA Resultados por institución. Prueba 5 comparativo Tipo de modelo matemático
Institución
Modelo de solución
No soluciono Otro modelo Modelo Polya
I.E. Buenos Aires 15,6 15,6 68,8
I.E. Ricaurte 84,7 15,4 0
Promedio 50,15 15,5 34,4
224
Anexo BB Resultados por institución. Prueba 5 comparativo comprensión lectora
Institución
Nivel de comprensión lectora
Decodificación Literal Inferencial Crítico
I.E. Buenos Aires 3,1 15,6 40,6 40,6
I.E. Ricaurte 69,2 15,4 5,2 10,3
Promedio 36,15 15,5 22,9 25,45
