FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS. Licenciatura en Psicología...
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FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS. Licenciatura en Psicología. TESIS DE GRADO “Psicoeducación y Entrenamiento a padres de niños con Trastorno por Déficit de atención e hiperactividad”. Alumna: Citadini Pirelli, Cynthia Verónica. Director de tesis: Lic. Muchiut, Álvaro. Año: 2018.
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FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS.
Licenciatura en Psicología.
TESIS DE GRADO
“Psicoeducación y Entrenamiento a padres de niños con Trastorno por Déficit de
atención e hiperactividad”.
Alumna: Citadini Pirelli, Cynthia Verónica.
Director de tesis: Lic. Muchiut, Álvaro.
Año: 2018.
Autoridades de UCASAL
Gran canciller: S.E.R.Mons. Antonio Cargnello Arzobispo de Salta
Rector: Ing. Rodolfo Gallo Cornejo
Vice- Rectora Académico: Mg. Constanza Diedrich
Vice- rector administrativo: Cr. Roberto Dib Ashur
Secretaria General: Lic. Silvia Álvarez
Facultad de Artes y Ciencias
Decana de la Facultad de Artes y Ciencias: Susana del Carmen Arzelán Allué
Secretaria Académica de Artes y Ciencias: Dra. Adriana Graciela Ibarguren
Jefa de Departamento de Psicología: Lic. Analía Mercedes Ibáñez Sierra
Delegación Corrientes
Coordinador de la carrera Lic. En Psicología: Lic. Miguel Ricardo Moringa
Profesor de Cátedra: Mg. Fabián Yausaz.
Año: 2018.
1
AGRADECIMIENTOS
Principalmente a mis padres Gladys y Osvaldo, por todo lo que siempre me han
brindado.
A mis hermanos Fabián, Gabriel, Germán, por estar siempre, de una u otra manera.
A mi amor, Alberto, por el apoyo y compañerismo.
A mis compañeros de ruta, buena gente, generosa y bien predispuesta que tuve la dicha
de conocer, querer y compartir momentos a lo largo de esta carrera.
A todos y cada uno de los profesionales que me brindaron sus conocimientos y han
ayudado a formarme durante estos años.
A las madres que participaron de la presente investigación, quienes tuvieron la mejor
predisposición para llevarla a cabo.
A mi director de tesis, Lic. Álvaro Muchiut, por la inicial orientación en la realización
de este trabajo de investigación.
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DEDICATORIA
Para Benjamín, el regalo más lindo que me dio la vida.
Te amo con toda el alma.
Mamá.
3
Enseñarás a volar, pero no volarán tu vuelo.
Enseñarás a soñar, pero no soñarán tu sueño.
Enseñarás a vivir, pero no vivirán tu vida.
Sin embargo, en cada vuelo, en cada vida, en cada sueño,
Perdurará siempre la huella del camino enseñado.
Madre Teresa de Calcuta.
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TEMA:
“Psicoeducación y Entrenamiento a padres de niños con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad”.
SUBTEMA
Aplicación del Programa de Entrenamiento en Habilidades Parentales específicas para
el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Programa EHPE-TDAH) de
Rusell Barkley, en la Ciudad de Resistencia, Chaco.
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación titulado “Psicoeducación y Entrenamiento a padres
de niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad”, tuvo como fin
implementar el programa de entrenamiento en habilidades parentales específicas para el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad de Rusell Barkley, y determinar el
impacto del mismo en los padres que formaron parte de él.
Los sujetos con quienes se llevó a cabo la investigación son cuatro madres de niños
diagnosticados con TDAH entre 6 y 18 años de edad, que residen en la Ciudad de
Resistencia, Chaco. La muestra fue seleccionada por juicio de experto y por
conveniencia.
Es un muestreo no- probabilístico, ya que la muestra no se considera representativa de
una población.
Se demarcaron como objetivos de la investigación, caracterizar aquellas situaciones
expresadas y consideradas como problemáticas en la relación con sus hijos, previas al
entrenamiento y posterior al mismo, brindar elementos y estrategias prácticas que
ayuden a la comprensión y el afrontamiento del trastorno así como determinar el
impacto del programa en los padres que participaron del mismo.
Para ello se trabajó con los aportes de la Psicología Cognitiva, así como algunos
principios de la terapia familiar sistémica, formando parte también del programa de
intervención, las estrategias comportamentales.
Se utilizaron como herramientas entrevistas semidirigidas, la implementación del
Programa de entrenamiento en habilidades parentales específicas para el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (Programa EHPE- TDAH, Barkley), y las
observaciones realizadas por el técnico auxiliar, la Lic. Vaccaro.
La metodología utilizada para analizar la información fue el método comparativo
constante y la triangulación de métodos.
El programa de entrenamiento parental tuvo como propósito capacitar a padres de niños
con TDAH en el uso de habilidades y técnicas específicas para abordar la
sintomatología del trastorno en sus hijos.
Como resultado las madres informaron que esta experiencia las ayudó a focalizar su
atención en las aptitudes y habilidades positivas de sus hijos. Este resultado es
6
coincidente con el planteo de Barkley (1998) y Scandar (2000) quienes sostienen que el
entrenamiento parental promueve cambios en las cogniciones y percepciones parentales
sobre el comportamiento del niño.
Más allá de brindar a estos adultos herramientas específicas para interactuar
efectivamente con sus hijos, se intentó promover en ellos un cambio de actitud frente al
trastorno, que los adultos asuman el TDAH como una condición que se maneja, siendo
el desafío más importante, subsanar y preservar la salud psicológica del niño.
Palabras Claves:
Psicoeducación, Entrenamiento a padres, Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad, Habilidades parentales específicas para el TDAH, Tratamiento
multimodal.
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ABSTRACT
This investigation titled "Psychoeducation and training to parents of children with
Attention Deficit Disorder and Hyperactivity" was aimed at implementing the program
of training in specific parenting skills for Attention Deficit Disorder and Hyperactivity
of Russell Barkley, and determine its impact on parents who were part of it.
Subjects who conducted the research are four mothers and a grandmother of children
diagnosed with ADHD between 6 and 18 years of age, residing in the city of
Resistencia, Chaco.
The sample was selected by expert judgment and convenience. It is a non-probabilistic
sample, because the sample is not considered representative of a population.
They were demarcated as research objectives, characterizing situations expressed and
considered as problematic in the relationship with their children, pre-training and
subsequent thereto provide elements and practical strategies to help understanding and
coping with the disorder as well as determine the program impact on parents who
participated in it.
It worked for the contributions of cognitive psychology, as well as some early systemic
family therapy, also part of the intervention program, the behavioral strategies.
CBCL 6/18 scale were used as tools, questionnaire for parents, Thomas Achenbach.
(Child Behavior Checklist), the specific programs in parenting skills for Attention
Deficit Disorder and Hyperactivity Disorder (ADHD EHPE- Program, Barkley) and
program evaluation and meetings, by participating mothers by semi structured interview
with each of them individually.
The methodology used to analyze the information collected was closed, self-applied
inventory coding, content analysis (observation record and interviews) and triangulation
methods.
The parent training program was aimed to train parents of children with ADHD in the
use of specific skills and to address the symptoms of the disorder in their children
techniques.
8
As a result the mothers reported that the experience helped them to focus their attention
on positive skills and abilities of their children. This result is consistent with the
proposition of Barkley (1998) and Scandar (2000) argue that parental training promotes
changes in cognition and parental perceptions of the child's behavior.
Beyond providing these adults specific tools to interact effectively with their children,
we tried to promote in them a change of attitude towards the disorder, adults take
ADHD as a condition is handled, the most important, correct challenge and preserve the
psychological health of the child.
KEYWORDS:
Psychoeducation, Training parents, Attention Deficit Disorder and Hyperactivity,
specific parenting skills for ADHD, Multimodal treatment.
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INDICE
PRIMERA PARTE
1.1Introducción……………………………………………………………...................12
1.2Marco Teórico………………………………………………………………………14
1.3Estado del arte………………………………………………………………………28
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PRIMERA PARTE
I.I INTRODUCCIÓN
La presente investigación se enmarca en la corriente clínica de la Psicología Cognitiva.
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un desorden del
desarrollo de origen genético, cuyos síntomas principales son inatención, hiperactividad
e impulsividad. Es uno de los trastornos más frecuentes en la infancia. Según Scandar
(2000) se estima una prevalencia del 3 % al 5 % en la población de edad escolar.
En coherencia con los avances científicos, el diagnóstico y el tratamiento del TDAH se
ha ido modificando a lo largo del tiempo.
Durante muchos años prevaleció el diagnóstico individual y el tratamiento focalizado en
el niño. Pero en las últimas décadas, ha surgido una visión más integrativa de los
factores a tener en cuenta para el diseño de las intervenciones.
Las dificultades de un niño con TDAH impactan en su contexto inmediato, creando
desequilibrios y desajustes en sus relaciones interpersonales. Generalmente, los padres
tardan en identificar estas pautas de comportamiento como indicadores de un trastorno y
suelen interpretarlas como desobediencia e irresponsabilidad. Esta percepción errónea,
unida a un sentimiento creciente de incompetencia para dirigir al niño, genera
frustración e impotencia. En este momento, los padres comienzan a utilizar el castigo
como método preferencial para corregir al niño. Las críticas, las amenazas y las
penitencias se vuelven cotidianas. El niño que “no siempre puede controlar su
comportamiento”, decodifica las pautas educativas de los adultos, como falta de
comprensión y afecto. Así, se establece un círculo vicioso que compromete el bienestar
psicológico y emocional de padres e hijos.
Este tipo de interacciones negativas ocasionó un replanteo de las estrategias terapeúticas
focalizadas en el niño. Así, se diseñaron intervenciones más abarcativas que incluyan al
contexto familiar, así como también al educativo, como parte indispensable del
tratamiento. En este nuevo abordaje, la psicoeducación de padres y docentes es una
tarea de fundamental importancia.
Es así, como desde esta perspectiva, se pretende utilizar el programa propuesto por
Barkley, como estrategia psicoeducativa para el abordaje del niño con TDAH para
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padres, teniendo como fin de la investigación, implementar dicho programa y conocer el
impacto del mismo en los sujetos participantes.
Mediante este trabajo se trató de cubrir las deficiencias del conocimiento que existe en
nuestra región, particularmente en la Ciudad de Resistencia, sobre la Psicoeducación y
Entrenamiento parental en el TDAH, ya que es muy importante tener en cuenta las
particularidades sociales y culturales así como lo demográfico, donde se presenta la
sintomatología del trastorno a estudiar.
En la primera parte del presente trabajo se encuentran el marco referencial que contiene
los fundamentos conceptuales más importantes de la investigación; el estado del arte,
donde se describen los diferentes trabajos hallados sobre la temática, presentados en
orden histórico de cómo se fue abordando el tratamiento del TDAH hasta llegar al
tratamiento multimodal que incluye a la psicoeducación y entrenamiento parental que
me compete en profundidad.
La segunda parte describe la metodología utilizada, el tipo de investigación, los sujetos
que participaron de este estudio, las herramientas de recolección de datos, el mecanismo
de registro de la información, así como el tipo de fuente, categorías y propiedades que
se tuvieron en cuenta para el análisis de la misma, las técnicas de sistematización y el
control del sesgo interpretativo.
En la tercera parte del presente trabajo se especifican los resultados de la investigación,
en ella se describen las consideraciones éticas, presentación de los encuentros que se
llevaron a cabo en la implementación del programa a las madres que participaron y se
expone el análisis y las interpretaciones teóricas de la información obtenida en el trabajo
de campo llevado a cabo.
En la parte final se especifican las conclusiones generales así como los principales
resultados alcanzados en esta investigación teniendo en cuenta los objetivos de la
misma, relacionándolos con el material teórico base que ha sido utilizado. También se
encuentra en esta parte mi propuesta para futuras investigaciones.
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1.3 ESTADO DEL ARTE
A continuación se reseñarán los trabajos consultados (investigaciones, documentos,
artículos, etc.) que sirven como antecedentes al tema de la presente investigación.
Evolución del concepto de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Tomando como punto de partida la evolución del concepto de Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad, Grau Sevilla, M. (2007) teoriza que el concepto de
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha evolucionado a lo largo
de la historia, tanto en la nomenclatura y en su concepción general como en los criterios
diagnósticos utilizados y en las formas de tratamiento. Afirma que la primera
descripción sistemática del trastorno la realizó en 1902, George Still, quien observó que
existía un grupo de niños que presentaban características peculiares como problemas
atencionales, excesiva inquietud motora, conductas agresivas e impulsivas y que
carecían de capacidad para internalizar reglas, éstos síntomas fueron considerados por él
como fallos en el control moral, determinaban una escasa capacidad de adecuarse a las
demandas sociales. Estos síntomas tenían, para él, una base física, los cuales no serían
causados por deficiencia intelectual, educación inadecuada o por un ambiente familiar
desestructurado.
En las décadas siguientes, diversos autores evidenciaron que existía un grupo de niños
que sufrían daño cerebral y manifestaban síntomas similares a los descritos por Still.
Esto provocó que el trastorno comenzara a entenderse como una alteración neurológica,
refiriéndose de ésta manera al síndrome como “trastorno de comportamiento
postencefálico” y “síndrome orgánico cerebral”. Strauss y Lethinen (1947) citados por
la autora, interpretaron la hiperactividad como síntoma de una lesión cerebral exógena
en la que intervenían factores externos a lo genético del sujeto, pasando a llamarlo
“síndrome de Strauss”. Lauder y Denhoff (1957) realizaron una descripción
sistemática del síndrome hipercinético. Consideraron que, a pesar de que la causa de los
síntomas primarios residía en deficiencias en las estructuras talámicas, otros síntomas
secundarios como la tendencia al robo o a la destrucción eran producto de una
interacción entre factores biológicos y sociales.
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En los años 60, se considera a la hiperactividad como una disfunción cerebral mínima
lo que generó un cambio de óptica en su concepción.
Clements (1966) la definió como un trastorno de conducta y aprendizaje que presentan
niños con inteligencia normal pero que padecen disfunciones del sistema nervioso
central. Se estaba otorgando así un papel preponderante a los factores neurológicos
como responsables del problema.
El concepto de disfunción cerebral mínima, sin embargo, no encontró sustento
experimental y empírico por lo cual, desde las posiciones de la psicología y la
pedagogía, se comenzó a concebir la hiperactividad como un trastorno conductual que
se fue concretando en etiquetas diagnósticas más específicas como trastornos de
aprendizaje, trastornos de lenguaje etc. En ese momento, el énfasis se puso en la
excesiva actividad motora que presentan los niños hiperactivos, considerando ésta
significativamente mayor que la que presentan los niños de edad, sexo y nivel
socioeconómico y cultural similares.
Estas concepciones se vieron reflejadas en la publicación del DSM-II (1968) que
constituyó la primera clasificación que incluía este trastorno con el término “Reacción
Hipercinética en la infancia y en la adolescencia”. En dicho manual, la reacción
hipercinética estaba caracterizada por un exceso de actividad, de inquietud, y
distractibilidad, especialmente en niños pequeños. Además se consideraba que estas
conductas disminuían en la adolescencia.
En la década de los 70, el trabajo de Virginia Douglas (1972) (citada por Grau de
Sevilla, 2007) impulsó un cambio importante en la concepción del TDAH
argumentando que la deficiencia básica del trastorno no residía en la excesiva actividad
motora sino en la incapacidad para centrar la atención así como en la impulsividad.
Según Douglas, en la base de estas dificultades está una escasa capacidad de
autorregulación. Las aportaciones de esta autora destacaron la dimensión cognitiva por
encima de los aspectos conductuales, volviendo, de algún modo, a las concepciones
iniciales de Still que señalaban una incapacidad para adecuarse a las demandas sociales.
Influyeron además de forma importante en la clasificación del DSM-III (1980) que
supuso un cambio de enfoque al reconocer como ejes básicos del problema la
desatención y la impulsividad, dejando en un segundo plano los síntomas de
hiperactividad. Esta clasificación estableció las categorías diagnósticas de “Déficit de
atención con hiperactividad” y “Déficit de atención sin hiperactividad”.
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A pesar de esto, el reconocimiento de las alteraciones de la atención como elementos
básicos de un subtipo del trastorno, desapareció posteriormente en el DSM-III-R 1987).
El TDAH fue clasificado como un trastorno de conducta perturbadora, modificándose
incluso la terminología de referencia al utilizarse la denominación de “Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad”. Finalmente, fue con la publicación del DSM-IV
y DSM-IV-TR (1994, 2000) cuando, a pesar de conservar el mismo rótulo diagnóstico
general, se vuelve a contemplar el subtipo de TDAH “con predominio del déficit de
atención”.
En los actuales sistemas de clasificación y diagnóstico de los trastornos mentales, el
TDAH se caracteriza por la aparición de síntomas de desatención, sobreactividad e
impulsividad.
Mientras en los años 80, el diagnóstico se centraba principalmente en la observación del
niño y el tratamiento era principalmente de naturaleza farmacológica, en las últimas
décadas se ha ido pasado a evaluaciones más especializadas del problema y a
tratamientos de tipo multidisciplinar.
Actualmente, se recomienda para el diagnóstico de un niño con TDAH realizar una
evaluación comprehensiva, que incluya además de los criterios del DSM-IV, un examen
médico minucioso, escalas de estimación conductual (realizadas por padres y
profesores), evaluación psicoeducativa y observaciones en la escuela.
Los niños con TDAH presentarían altos niveles de comorbilidad con otros trastornos.
Citando a Barkley (1981) ha sistematizado estos problemas en diferentes categorías:
problemas físicos, conductuales, sociales, cognitivos, escolares y emocionales
La investigación actual apunta a la posibilidad de establecer subgrupos de niños en
función de las comorbilidades que presentan con otros trastornos.
La presencia de comorbilidades complica el proceso diagnóstico adecuado, al igual que
el proceso terapéutico dado que repercute en una evolución más desfavorable del
trastorno.
En definitiva, cuando se diagnostica a niño un Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, nos encontramos ante una patología de inicio temprano, con alteraciones
crónicas en las funciones cognoscitivas y conductuales que son necesarias para que se
produzca adecuadamente la adaptación en la escuela, la familia y en la sociedad, es
decir, en todos los contextos de desarrollo.
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Intervenciones en niños con TDAH
Al decir de los tratamientos con los niños con TDAH, que se han llevado a cabo el de
primera elección parecería ser el farmacológico; Al respecto, Michanie, C. (2000)
postula que es el tratamiento que ha demostrado mayor respuesta, sobre todo la
medicación estimulante atencional, la cual sería efectiva en el 70% de los casos, los
resultados de los mismos se apreciarían a los pocos días de iniciado el tratamiento,
mejorando así la atención, disminuyendo la impulsividad y la hiperactividad. Los
fármacos de éste tipo disponibles en Argentina son: el metilfenidato (Rubefin, Ritalina)
y pemolina (tamilan); los cuales tienen un mecanismo de acción similar, inhibiendo la
recaptación de catecolaminas en las terminales nerviosas presinápticas y aumentando la
concentración de dopamina, en el espacio presináptico.
La segunda línea de tratamiento son los antidepresivos tricíclicos como la desipramina
(febril) y la imipramina (tofranil); la tercera línea de tratamiento estría constituida por
dos antihipertensivos, la clonidina (catapresan PL) y la guanfasina (hipertensal), la
eficacia en ellos es mayor en la hiperactividad e impulsividad que en la inatención.
Destaca que ninguno de los medicamentos utilizados generaría dependencia o adicción.
Así mismo, aconseja tener en cuenta para el tratamiento la existencia de otros trastornos
que coexisten con el TDAH, es decir la “comorbilidad”; ya que las mismas superan el
50% de los casos. Considera importante señalar que cuando el TDAH se halla asociado
con otro trastorno (ya sea trastorno de conducta severos, fobias, trastornos de
aprendizaje, tics crónicos, etc.), el tratamiento de uno de ellos no induce la remisión
automática del otro. Por ello los niños requerirían una mayor complejidad terapéutica y
un abordaje múltiple que podrías incluir psicoterapia individual o familiar y
tratamientos reeducativos de tipo psicopedagógico o fonoaudiológico.
Por su parte, Bernaldo de Quirós, G. (2000) considera importante tener en cuenta que
hay muchos niños con severos problemas de atención que no tienen antecedentes de
hiperactividad: al reconocerse actualmente que existen variantes del síndrome, se deben
tener en cuenta las múltiples dificultades que presentan los niños en diferentes áreas de
funcionamiento lo cual hace que el tratamiento deba ser planeado en el caso por caso;
así como también tener en cuenta en el tratamiento la edad con la que concurren a la
consulta inicial, porque el autor considera que: “cuanto más tarde lo hacen es mayor el
compromiso a nivel familiar, conductual y personal”.
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Con respecto al tratamiento, sostiene que entre los estimulantes centrales, el
metilfenidato es el más utilizado, y afirma de que el mismo ocupa un rol importante en
el tratamiento del TDAH, reconociendo su alta efectividad; resaltando que lejos de
“dopar” como se considera prejuiciosamente a la medicación, su efecto es de
“normalizador” sobre la conducta. Considera que medicar es importante porque permite
educar al niño, le permite incorporar hábitos que de otra manera no desarrollaría,
evitando también las complicaciones emocionales que produce el fracaso continuo; la
medicación sostiene, es un medio, no un fin en sí misma. Pese a los beneficios
enunciados, sostiene que la medicación sola no alcanzaría para tratar el universo de
síntomas que componen el cuadro, por lo que sugiere complementarlas con otras
terapias auxiliares, es lo que se denominaría tratamiento multimodal.
Tanto Bernaldo de Quirós, G. (2000) como Michanie, C. (2000) coinciden en que
existen numerosos trabajos de investigación que demuestran que la medicación reduce
la agresividad tanto física como verbal, mejora las relaciones interpersonales y
disminuye la desobediencia; acentúan también que se observa una mejora en la relación
padre-hijos, ésta dejaría de ser negativa, ya que dejan de lado los retos y castigos para
controlar la conducta de sus hijos.
En lo que atañe sobre tratamientos educativos y neurocognitivos, Scandar,R. (2010)
postula que existen entrenamientos atencionales los cuales ayudarían al niño a mejorar
su calidad atencional: mejorando su capacidad de discriminación y de selección del foco
atención,; entrenamientos para que regle mejor su esfuerzo y alerta: mejorando su
capacidad para esforzarse de manera más apropiada y entrenamientos basados en el
desarrollo de habilidades metacognitivas: aprender sobre el proceso de aprender,
estrategias de aprendizaje y comprensión de textos, etc.
Sobre los tratamientos psicosociales se ha encontrado abundante bibliografía.
Scandar, R. (2010) explica que es necesario que los padres reciban entrenamiento que
los capacite en el manejo de los problemas cotidianos, aludiendo a la existencia de
programas que modifican el comportamiento, lo cual ayuda al niño a mejorar su
motivación y el cumplimiento de comportamientos adaptativos, a mejorar su
autoestima. Estos tratamientos, explica el autor: “tienen un formato cognitivo
interesante, que los ayuda a mejorar su autoestima, resolver problemas interpersonales,
a controlar la ira y frustración.”
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Considera que entre los 4 y 6 años de edad, los tratamientos probados implican trabajar
de manera especial, haciendo un fuerte hincapié, en la relación entre los padres y el
niño, enseñándoles formas de comunicación efectiva y de educación asertiva.
Tratamientos cognitivos-conductuales y comportamentales
Varios autores coinciden en que las técnicas no farmacológicas disponibles para abordar
el tema del TDAH son básicamente: la terapia comportamental, la cual se centra en el
concepto de “moldeamiento” del comportamiento a través de la modificación de las
condiciones ambientales; alentando ciertos comportamientos y desalentando otros; las
herramientas principales serían; técnicas de extinción, economías de fichas, coste de la
respuesta y contratos comportamentales, etc. (Orjales,1999: Scandar, 2010; Gómez,
Castro,C.p.10)
En lo que respecta a la terapia cognitivo-conductual, Scandar (2010) considera que aquí
se integran los factores medicionales (procesos cognitivos) y técnicas
comportamentales, se hace un paso desde el moldeamiento al “modelamiento”,
haciéndose hincapié en los programas de la resolución de problemas
Estos tratamientos fueron los primeros en ser desarrollados específicamente para niños
con problemas en el campo de atención, impulsividad e hiperactividad. Los mismos,
durante años se han llevado a cabo tanto en forma independiente como asociada a la
farmacoterapia, lo aconsejable siempre, es vincular a ambos abordajes. (Van Hesselt,
V.B y Hersen, M. 1990)
Se propone un tratamiento que, si bien, está menos documentado pero es de todas
formas eficaz para integrar técnicas cognitivas y psicodinámicas, se trataría de la terapia
lúdica no interpretativa. Ésta posibilitaría, en palabras de Scandar (2010, p.150): “un
proceso interpersonal a través del cual el terapeuta entrenado sistemáticamente aplica al
poder curativo del juego para ayudar a los pacientes a resolver sus dificultades
psicológicas”.
Orjales Villar, I (1999) postula que la finalidad del tratamiento del niño hiperactivo
debe ser conseguir alcanzar por sí mismo la total autonomía; dentro de ella se
encontrarían: la autonomía en la regulación del comportamiento, autonomía física,
autonomía cognitiva, autonomía emocional.
Para cumplir con este objetivo, el programa de intervención deberá contemplar como
objetivo fundamental que el niño pase de una fase de dependencia hacía el adulto a una
de mayor autonomía; a medida que el niño va madurando el programa contemplará una
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participación más activa del mismo en el análisis de las conductas que quiere mejorar,
en la selección de ideas o técnicas para enfrentarse a los problemas y en el registro de
sus mejoras y en lo que respecta a la asignación de premios.
En éste tratamiento cognitivo- comportamental se utilizan técnicas cognitivas: como las
auto-instrucciones, auto-afirmaciones, toma de conciencia de procesos mentales, etc.
Dentro de las técnicas comportamentales se encontrarían aquellas basadas en el control
de los acontecimientos que provocan la apariencia o el mantenimiento de conductas
tanto positivas como negativas. (Orjales, 2009)
Alberto Espinosa y Asunción Ortego (p.37), sostienen que: “para la hiperactividad y
déficit de atención, los tratamientos cognitivos conductuales son los que han
demostrado mayor eficacia en lo que respecta a tratamientos para niños”.
Existen también tratamientos alternativos como por ejemplo: alimentos y dietas, así
como terapias vitamínicas y ortomoleculares.
Sobre los tratamientos con alimentos y dietas, Guinot, J. (Psicología Granollers, 2011)
propone que algunas modificaciones en la dieta alimentaria pueden ayudar a minimizar
los síntomas de TDAH en algunos niños que padecen éste trastorno. Sostiene que éste
tratamiento consiste en evitar alimentos que podrían causar la hiperactividad, ya que al
eliminarlos podrían disminuir o eliminar la necesidad de que tomen los medicamentos
recetados. La dieta que recomienda debería contener: frutas, verduras, alimentos con
omega 3, grasas y granos, éstos últimos disminuirían los síntomas, así los alimentos
que contienen mucho azúcar deberían ser limitados y eliminar aquellos alimentos que
son alergénicos, los que contienen conservantes y colores artificiales. Advierte que no
es un tratamiento eficaz para todos los niños sino para “algunos”, recomienda
consultarlo con el médico o nutricionista de cabecera, para no limitar repentinamente la
nutrición del niño, ya que es importante que el niño reciba una correcta obtención de
nutrientes esenciales, lo cual podría dificultarse si se modificara la alimentación del
niño.
Por otro lado, Scandar, R. (2009) Sostiene que no hay evidencias satisfactorias de que
algunos alimentos produzcan hiperactividad. Considerando que podría ser que una muy
pequeña proporción de niños, por razones idiosincrática, presenten perturbaciones por
la ingesta de ciertos alimentos y/o colorantes.
En lo concerniente a las terapias vitamínicas y ortomoleculares, siguiendo las ideas de
Scandar, se cree que el metabolismo de ciertas vitaminas y minerales pueden ser
causantes de síntomas compatibles con el TDAH y con trastornos de aprendizaje, esto
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ha llevado al desarrollo de tratamientos con vitaminas y minerales, lleva el nombre de:
terapia megavitamínica y terapia ortomolecular.
Sin embargo, ni la academia americana de psiquiatrita ni la academia americana de
pediatría han encontrado suficiente sustento como para recomendar estos tratamientos.
Tratamiento multimodal: el adecuado para el TDAH.
Dada la diversidad, grado de afección y cronicidad de los problemas conductuales
asociados la TDAH, se requiere la implementación de una gran variedad de
tratamientos.
Debe tratarse éste trastorno mediante la integración de abordajes médicos, psicológicos
y educativos, lo que se llamaría tratamiento multimodal.
De igual manera, Barkley (1998) dada la complejidad de dificultades de los niños con
TDAH tanto a nivel cognitivo como conductual, acordamos con que se requiere una
intervención desde una perspectiva interdisciplinar en la que se ofrezcan estrategias a
los padres y a los profesores para el manejo del comportamiento como complemento a
la acción de los fármacos y se trabaje también el autocontrol y la interiorización de
normas y reglas para la solución de problemas.
El tratamiento más adecuado será aquel que parta de un enfoque biopsicosocial y que se
plantee abordar tanto los síntomas centrales del TDAH y los trastornos concomitantes,
así como los problemas que presenta el niño en los distintos contextos en los que se
desarrolla.
Por su parte, Espinoza, E. y Ortego, A. (p.32) proponen que el tratamiento multimodal
debe incluir:
1. información a los familiares, profesorado y niño.
2. apoyo psicopedagógico en el colegio
3. tratamiento farmacológico, si la sintomatología lo requiere.
4. tratamiento psicológico (individual, familiar y grupal)
Intervenciones en la familia de niños con TDAH
En Valencia, España, Grau Sevilla, M. (2007) llevó a cabo un trabajo de investigación
sobre el análisis del contexto familiar de niños con TDAH. Las conclusiones a las que
arribó mediante el mismo consideran que existe un perfil del desarrollo del niño con
TDAH diferente al del niño normal, que incluye problemas temperamentales desde el
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nacimiento con una dificultad significativamente mayor en la adquisición de hábitos y
rutinas de alimentación y de los patrones de sueño, problemas en el control de
esfínteres, adquisición del habla y torpeza motora, así como una mayor propensión a
padecer accidentes. Además, en muchos casos es fácil que presenten asociados otros
trastornos psicológicos, en particular el trastorno oposicionista.
También ha podido constatar que las relaciones familiares y su desarrollo académico no
son ajustados. El niño con TDAH obtiene un rendir actividades extraescolares, se
encuentra menos integrado en ellas y tiene que cambiar a menudo de actividades. Todo
esto lo hace ser un niño más vulnerable en su desarrollo evolutivo, por lo cual el papel
de los padres es esencial, ya que son los que de manera intuitiva detectan con mayor o
menor sutileza que el niño presenta problemas, son los que trasladan el problema a los
profesionales para alcanzar un diagnóstico certero que permita el inicio del tratamiento
y, por otro lado, son los que van a llevar el seguimiento e implicarse adecuadamente en
las prescripciones de los profesionales. Hay que tener en cuenta que se trata de un
trastorno crónico y la adherencia al tratamiento es un factor importante a tener en
cuenta.
Con respecto a la disciplina en los padres de niños con TDAH, la conclusión a la que
arribó la autora, es que son más disfuncionales, posiblemente por la dificultad de
manejo de los niños. Es importante intervenir tempranamente en ello, no sólo con el
niño, sino también con la familia, para evitar que se cronifiquen patrones disfuncionales
en la crianza. También se ha detectado, mediante la investigación, un nivel elevado de
estrés en las familias con hijos con TDAH, lo cual debería ser abordado, para prevenir
la posible aparición de problemas emocionales en los padres. Esta intervención
revertiría en una mejor calidad de vida de las familias y un desarrollo más ajustado del
niño con TDAH.
En el modelo de crianza propuesto por la autora, se señala la importancia de los
procesos cognitivos y emocionales de los padres (percepción de autoeficacia parental,
percepción de relación emocional positiva con el niño) tanto en el estrés que les
ocasiona la paternidad de un hijo con TDAH como en la actuación parental ineficaz.
Pero también se ha puesto de manifiesto la importancia de las características del propio
niño con TDAH en la actuación parental. Es esencial que los padres tengan unas
expectativas realistas sobre la conducta de su hijo, para conseguir una vinculación
afectiva adecuada con él y una mayor percepción de autoeficacia parental. Además, para
una correcta comprensión del problema del TDAH, debe tenerse en cuenta el contexto
21
ecológico familiar en el que se desenvuelve cada niño. Las características peculiares de
cada familia (tipo de familia, número de hermanos, nivel socioeconómico, etc.) también
influyen en la actuación parental.
La familia necesita apoyo, desde los primeros momentos. Tiene que aprender a superar
la situación de crisis desencadenada por las dificultades de crianza y educación de un
niño con un temperamento difícil. La familia es el contexto ideal para llevar a cabo una
intervención ecológica dirigida a desarrollar el autocontrol en un niño con deficiencias
en este dominio. El éxito va a depender de que los padres proporcionen al hijo las
experiencias adecuadas, tanto en términos de cantidad como de calidad, de forma
natural en la vida diaria. En otras palabras, la familia tiene que crear un entorno
competente para promover el desarrollo social y personal del niño.
Específicamente, se debe ayudar a los padres para que desarrollen habilidades que les
ayuden a reducir la tensión psicológica y emocional, así como el uso apropiado de
métodos de disciplina y de prácticas de comunicación adecuadas con sus hijos con
TDAH.
En otro estudio realizado por Casa, Miranda A. (2008) sobre la fundamentación de un
programa multiponencial de asesoramiento a familias con hijos con TDAH, su objetivo
era analizar el cambio de perspectiva en el planteamiento de los programas de
asesoramiento a padres. La autora sostiene que existen diversas investigaciones que se
han focalizado en el análisis del contexto familiar de personas con TDAH, las cuales
revelaron que los padres experimentan niveles más altos de tensión, sentimientos de
baja competencia. Postula que el estrés en el ejercicio de la paternidad está
significativamente relacionado con la aplicación de técnicas de disciplina ineficaces que
van desde la permisividad hasta impositivas. A las conclusiones que arriba en su
investigación es que las familias que tienen hijos con TDAH deben recibir ayuda en
múltiples aspectos que van más allá de un aumento de la estructura del ambiente y el
control de las conductas perturbadoras, sostiene que habría que incluir en los programas
de asesoramiento otras habilidades necesarias para vivir y educar a niños con TDAH a
fin de que su desarrollo socioemocional avance normalmente. Considera que reducir el
estrés es un aspecto crítico, mejorando así los sentimientos de los padres sobre sí
mismos y sobre los hijos, ayudándolos a redefinir sus percepciones del hijo mediante el
entrenamiento en atribuciones y potenciando las habilidades de comunicación y
solución de problemas.
22
En Venezuela, Montiel Nava Cecilia, Montiel Barbero Isabel y Joaquín A.
Peña(2005), realizaron una investigación sobre clima familiar en el TDAH. El objetivo
del estudio se basaba en caracterizar a las familias de niños con TDAH para tener un
mejor entendimiento de las contribuciones del clima familiar en el trastorno. Se
recolectaron datos demográficos, escalas a padres y profesores, el coeficiente intelectual
y la escala de clima familiar (ECF) de 53 niños (de 4 a 13 años) 20 con diagnóstico de
TDAH y 24 casos sin el mismo. Los hallazgos de este estudio indican que en las
familias con un niño con TDAH el clima familiar con todas sus dimensiones se ubica
dentro de los rangos promedios al ser comparado con el grupo. A pesar de poseer un
perfil de clima familiar promedio, existen ciertas diferencias significativas entre las dos
muestras estudiadas, lo cual implica características diferenciales y propias de familias
de niños con TDAH.
Se encontró que la dimensión de relación (cohesión, expresividad y conflicto) así como
la de crecimiento personal (independencia, orientación hacia el logro, orientación hacia
las actividades intelectuales y culturales, orientación hacia las actividades recreativas y
el énfasis que hace la familia sobre los aspectos religiosos) obtuvieron menores
puntuaciones en la muestra de niños con TDAH, siendo las que mayores diferencias
mostraron entre ambos grupos estudiados.
Estos hallazgos sugieren que el tener un niño con problemas de conducta tal como el
TDAH presupone una presión adicional en la familia en cuanto a la forma en que las
emociones son expresadas, la agresividad es controlada.
Los estudios acerca de la relación entre el TDAH del niño y las respuestas emocionales
y conductuales de sus padres encuentran que los problemas de conducta asociados con
la hiperactividad e impulsividad tienen una influencia directa en el control que los
padres sienten sobre la conducta de sus hijos, haciendo que estos eviten salir y de buscar
actividades recreativas.
La calidad de las relaciones familiares y los patrones de interacción podrían estar
relacionados con el desarrollo, gravedad y persistencia de la psicopatología infantil.
Los hallazgos de este estudio sugieren falta de asociación entre el clima familiar
negativo y la gravedad de los síntomas de TDAH en esta muestra de niños.
En Lima, Perú, José López Rodas1, Bruno Alvarado-Broncano2, Beltrán Huerta-
Lovaton (2010) realizaron un trabajo de investigación sobre los conocimientos y
actitudes de los padres acerca del trastorno por déficit de atención e hiperactividad
23
(TDAH) en un colegio de Independencia. Como objetivo se plantearon evaluar los
conocimientos y actitudes de los padres acerca del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH).Realizaron un estudio de tipo descriptivo, con una muestra
representativa de 255 padres de familia de una población de 1200, de un colegio del
distrito de Independencia de la ciudad de Lima. Se aplicó un cuestionario estructurado
basado en experiencias anteriores previa validación del mismo.
Los resultados que obtuvieron fueron que el 76,4% de los padres escucharon hablar
sobre TDAH. El 62,7% de los padres están de acuerdo con que es un problema
importante en el niño, 68,6% de los padres dijo que las malas prácticas de crianza y
maltrato de los padres es la causa del TDAH, 87,5% De los padres consideran que los
niños con este trastorno experimentan más dificultades conductuales y emocionales que
sus compañeros de clase, 74,5% consideró que estos niños requieren tratamiento
médico.
Las conclusiones a las que arribaron fueron que los datos muestran diferencias en los
conocimientos y actitudes de los padres respecto al TDAH, lo cual es importante tener
en cuenta al momento de cualquier intervención de promoción de la salud respecto a
este problema.
Investigaciones encontradas realizadas en Argentina
En Buenos Aires, Argentina, Giusti Eleonora, Helou Sabrina y Andrea Adabi,
(2003) llevaron a cabo la aplicación de un modelo de intervención psicosocial
cognitivo-conductual (TCC) de manejo parental grupal dentro del marco de las terapias
breves, para padres de niños con conducta disruptiva y déficit atencional con y sin
hiperactividad (TDAH). La experiencia fue llevada a cabo en un hospital general de la
capital, con 8 familias que fueron referidas al programa.
Como conclusión preliminar afirman que el Programa de Entrenamiento Parental es un
abordaje efectivo ya que mostró un amplio grado de satisfacción por parte de los padres,
respecto de la adquisición de estrategias, recursos y habilidades específicas de manejo
parental para los comportamientos “problema”; el aumento de sentimientos de auto
eficacia (la reestructuración cognitiva de creencias disfuncionales) y de mayor control
emocional (identificación y cambio de procesos de interacciones negativas).
El marco teórico que utilizaron se basó en los problemas específicos que presentan los
niños con déficit de atención y el estrés considerable que impone a la familia hacer
frente a las conductas disruptivas de estos niños, los aportes del enfoque
24
neuropsicológico en la comprensión del TDAH, el rol del ambiente en su expresión,
considerando la implementación de métodos de crianza coercitivos vs. persuasivos.
Las variables que aparecieron en el estudio como común denominador fueron la
carencia de estrategias efectivas de control de la conducta disruptiva de los hijos, estilos
de comunicación ineficaz y un marcado sentimiento de “incompetencia adquirida”. Las
variables sobre las que han focalizado las autoras se ha dirigido hacia la desobediencia y
el estilo parental “ineficaz”.
Como resultados obtuvieron en la finalización de la intervención, una disminución
significativa, en los padres, en los métodos coercitivos- negativos, y un aumento de
métodos persuasivos positivos. También se observó una disminución parcial de los
comportamientos disruptivos del niño y la persistencia de éstos resultados través del
tiempo de 3 meses.
En Mendoza, Argentina, Celina Korzeniowsk y Mirta Susana Ison (2008) proponen
para el abordaje del TDAH, estrategias psicoeducativas para padres y docentes de niños
con TDAH.
Sostienen que durante muchos años prevaleció el diagnóstico individual y el tratamiento
focalizado en el niño, pero que en las últimas décadas, ha surgido una visión más
integrativa de los factores que se deben tener en cuenta para el diseño de las
intervenciones.
Desde esta perspectiva, se ha diseñado un taller para padres y docentes utilizando como
estrategia psicoeducativa para el abordaje del niño con TDAH.
En el artículo que elaboraron describen las características del taller y los resultados
logrados con su aplicación en la sintomatología de los niños, desde lo que perciben los
padres y docentes.
Los resultados obtenidos indican que la totalidad de padres y docentes percibieron
cambios favorables en el comportamiento del niño con TDAH, luego de implementar
las técnicas y estrategias elaboradas en los entrenamientos.
El grupo de padres percibió en sus hijos un incremento de las habilidades de
organización, disminución en la conducta oposicionista y en las conductas de
inatención. En menor medida, observaron una disminución de la agresividad, un
incremento de la motivación y mayor autonomía, una disminución de la impulsividad y
de las dificultades afectivas y una mejora en las relaciones familiares.
25
Por su parte, el grupo de docentes percibió en sus alumnos una disminución de la
inatención y un incremento en las habilidades de organización. También, observaron un
cambio positivo en la relación docente - alumno y en la autoestima del niño.
Los reportes de padres y docentes fueron coincidentes, lo que ratifica los cambios
percibidos en el comportamiento del niño. Los síntomas de inatención, falta de
organización y conducta oposicionista fueron los que mostraron el mayor índice de
mejora. Una explicación posible, es que la mayoría de las estrategias utilizadas por
padres y docentes estuvieron abocadas a formar en los niños hábitos de organización y
estudio, a disminuir la conducta inatenta y oposicionista. En este sentido, puede
afirmarse que sólo se modificaron las conductas específicas que fueron abordadas con
estrategias específicas y en un contexto específico. La efectividad de las intervenciones
diseñadas en el presente trabajo, puede relacionarse con el hecho de haberlas empleado
en el ambiente natural del niño, siendo los cuidadores los encargados de emplear las
técnicas y contingencias.
Finalizando el recorrido bibliográfico sobre el TDAH, se concluiría justificando que si
bien existen investigaciones en Argentina (Buenos aires y Mendoza) en las que se
llevaron a cabo implementaciones del programa propuesto en la presente tesis, en
Resistencia no se evidencian, hasta el momento del presente trabajo, investigaciones
realizadas sobre el tema, y es particularmente importante entender la sintomatología de
éste trastorno así como su tratamiento teniendo en cuenta el lugar particular donde se
presentan, en este punto residiría la originalidad del trabajo.
26
1.2 Marco Teórico
Psicoeducación
En el boletín de atención psiquiátrica (2010) se define a la psicoeducación como un
proceso de formación y capacitación en habilidades cognitivas y conductuales en salud
mental; a través del cual el individuo, la familia y la comunidad se informan, se
fortalecen y educan acerca de un problema específico, convirtiéndose en protagonistas
del proceso (Cruz, R. Y Nuñez, N.).
Es una de las estrategias de tratamiento con la que se cuenta en salud mental, que
además puede ser empleada tanto en acciones de promoción como de prevención de los
trastornos mentales. Por lo tanto, puede ser dirigida a los individuos, la familia y la
comunidad, tanto en situaciones de salud como de enfermedad, fomentándose con ellos
la aceptación de la enfermedad y una sensación de aceptación sobre los síntomas.
Siguiendo a Almendras, I. (2002) quien sostiene que los objetivos de la psicoeducación
a nivel individual, familiar a grupal serían: promover el compromiso con el cuidado de
la salud; promover la búsqueda de comportamientos saludables, promover el
protagonismo en el proceso de salud.
De igual manera, López Díaz, A. (2010) ,en el boletín psiquiátrico, considera que el
objetivo de la psicoeducación es que el problema sea afrontado por ende que sea
asumido, promoviendo que la persona pueda posicionarse críticamente frente al
problema, para comenzar a pensar en alternativas para un proyecto de vida.
No es un concepto universal ya que debe ser elaborado para cada grupo en particular
dentro de una realdad histórico social; al ser construidos socialmente, en forma
colectiva, con una lógica compleja, por tanto es un concepto evolutivo y dinámico, que
como parte del proceso incluye en valorar al individuo afectado y su entorno social,
utilizando las capacidades de funcionamientos y adaptación, del propio individuo y su
medio, o bien modificándolas a través de la rehabilitación.
En la actualidad, comenta el Dr. López Díaz, A., existen a nivel mundial diversos
modelos psicoeducativos dirigidos a grupos específicos de individuos portadores de
esquizofrenia, trastorno bipolar, adicciones, trastornos de alimentación, depresión y
27
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Así mismo existen algunos otros
modelos dirigidos a los familiares de individuos con enfermedad mental e incluso hacia
el resto de la comunidad.
En el campo de la psiquiatría moderna, la psicoeducación es una estrategia positiva en
el abordaje integral del enfermo mental y de su entorno social, logrando el
enfrentamiento positivo de la enfermedad mental y su prevención.
Se pretende que los familiares conozcan los diversos aspectos relacionados con el
padecimiento de la persona, como el tipo de medicamento, medidas preventivas en
crisis, aspectos implicados en el desarrollo de la enfermedad, la cronicidad. Etc.
Reiss (2000), citado en el boletín de psiquiatría, teoriza: “el enfoque psicoeducacional
es una alternativa a las terapias familiares de uso tradicional. Incluye a la familia acerca
de la naturaleza de la enfermedad a fin de reducir su angustia y acrecentar al máximo el
aprovechamiento de sus propios recursos”.
Así mismo, Scandar, R. (2010, p. 169), describe:
El abordaje psicoeducativo surge en el contexto de la terapia familiar de
pacientes con esquizofrenia. Mediante la utilización de técnicas terapéuticas
clásicas en torno de un texto didáctico, se procuraba que la familia
aprendiese lo necesario sobre las causas, síntomas, los tratamientos, el curso
posible de la enfermedad y finalmente, sobre las formas más apropiadas de
vincularse entre sí y con el paciente. La reunión del material didáctico con las
técnicas terapeúticas permitió mejorar la “expresión de las emociones” de
cada uno de los familiares de estos: lo que se reveló como una parte
importante en la evitación de las recaídas.
El éxito del modelo psicoeducativo en este contexto, motivó a los profesionales de la
salud mental a intentar su uso frente a otros trastornos. Invariablemente, se reveló como
método eficaz y seguro, motivo por el cual se lo adoptó también en el campo de los
trastornos de la infancia (Scandar, R.).
El autor explica que la psicoeducación, en su formato de entrenamiento de habilidades
parentales específicas, formaría parte básica del tratamiento multimodal; y tendría como
objetivos:
28
• Dar información.
• Detectar cogniciones y comportamientos inapropiados tanto en el niño como en
la familia.
• Percibir la estructura familiar y realizar pequeñas modificaciones.
• Enseñar a la familia técnicas educativas, cognitivas y comportamentales básicas
y supervisar su utilización. Se recurre para ellos a técnicas educativas,
cognitivas, comportamentales y de terapia familiar sistémica.
Entrenamiento parental
Contemplando los aportes de Rey, A. (2006), se conceptualiza al entrenamiento de
padres (EP) como un enfoque terapéutico que consiste en capacitar a madres, padres, u
otros cuidadores en principios, técnicas y estrategias que les permitan entender y tratar
directamente los problemas de comportamiento de sus hijos.
En un principio se desarrolló como una forma de análisis conductual aplicado, ya que
utilizaba los principios de aprendizaje y la conducta descubiertos por medio del análisis
experimental del comportamiento. Posteriormente se desarrollaron programas de EP con
un enfoque cognoscitivo comportamental, al incorporar dentro de las técnicas
terapéuticas algunas terapias cognoscitivas.
Las características que definen al EP son:
1. Su objetivo: busca que los padres o responsables legales del niño traten los
problemas de comportamiento que el mismo presenta (McMahon, 1991).
Se pretende que aprendan los principios que rigen el comportamiento y el
aprendizaje de manera que comprendan mejor la conducta de su hijo e
implementen las estrategias y técnicas más adecuadas para intervenir sobre sus
problemas de conducta. Los principios que se enseñan son los concernientes al
aprendizaje operante y el aprendizaje social, y las técnicas y estrategias que se
trabajan son las desarrolladas dentro del enfoque de modificación del
comportamiento, tales como el reforzamiento positivo, el costo de respuesta, la
economía de fichas, el contrato conductual, entre otros. De esta manera, el EP
utiliza procedimientos terapéuticos que poseen un alto respaldo empírico. No
obstante, debe resaltarse que en la actualidad los programas de EP involucran
29
otros componentes distintos a los principios y técnicas conductuales
mencionados, que tienen en común que permiten a los padres y las madres
desempeñar mejor su labor, al atacar los factores que inciden negativamente
sobre la misma. Entre estos componentes están la capacitación sobre el
desarrollo infantil, el entrenamiento del manejo del estrés y control de la ira, el
entrenamiento en solución de problemas y en habilidades sociales y
comunicativas.
2. Carácter psicoeducativo: los programas de EP tienen una índole
fundamentalmente psicoeducativa, no sólo porque permite a sus usuarios
comprender el origen de las dificultades de comportamiento de sus hijos, a la luz
de los principios de la conducta y el comportamiento encontrados por medio de
la investigación básica, sino porque brindan los conocimientos y las habilidades
necesarias para afrontar dichas dificultades. Estas habilidades no sólo hacen
referencia a la crianza de los hijos sino a otras esferas de la vida relacionadas
con la misma.
3. Énfasis ecológico: al capacitar a los padres o cuidadores, el EP busca que el
tratamiento sobre los problemas de comportamiento de los hijos sea lo más
ecológico posible (Thorley &Yule, 1982 citados en Rey, C. 2006). Las madres y
los padres aprenden los principios, técnicas y estrategias en mención en el
consultorio o sitio de terapia, los aplican en el ambiente del hogar, de manera
que pueden actuar directamente en el entorno donde por lo general se originan
estos problemas. De esta manera, su costo-efectividad es mayor en relación con
la psicoterapia infantil tradicional, pues los costos del tratamiento disminuyen
considerablemente y los padres, se fortalecen en su labor, ya que adquieren los
conocimientos necesarios para afrontar dificultades de comportamiento
mostrados por sus hijos en el futuro. (Barkley, 1986).
4. Duración: la duración de los programas de EP depende de los componentes que
se han incorporado y de la población a la que se dirija. Por lo común se
desarrollan por medio de sesiones semanales de dos horas en promedio, a lo
largo de uno o dos meses. Es necesario aclarar que aun cuando estos programas,
generalmente, se desarrollan de manera grupal, dadas las ventajas de costos que
ello supone, es posible entrenar a una madre, un padre o una pareja de padres de
manera individual.
30
5. Enfoque preventivo: el enfoque de EP puede utilizarse también como una forma
de prevención secundaria de problemas de comportamiento infantil, citando a
Bernazzani,Cote &Tremblay, 2001; Thorley &Yule, 1982, sostienen que “si se
implementa con padres de niños pequeños, que presentan déficit en prácticas de
crianza adecuadas y que están, por ello, en alto riesgo de maltratar a sus hijos”.
De esta forma, atacando los déficits en habilidades de crianza, se interviene
sobre las prácticas del maltrato, previene los problemas de conducta infantil y, a
la vez, la conducta antisocial en la adolescencia.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Scandar, R. (2009), conceptualiza al TDAH como un síndrome biocomportamental del
desarrollo, generalmente crónico, de presentación heterogénea, frecuentemente de
origen innato y/o genético en el campo de la atención (inatención), el control de los
impulsos (impulsividad) y la regulación del nivel de actividad (hiperactividad).
Según la literatura internacional, se estima que entre el 3% y el 7% de los niños en edad
escolar padecen el trastorno y es la afección psiquiátrica estable y de inicio en la
infancia de mayor prevalencia, siendo a su vez el trastorno más estudiado en los últimos
20 años; sin embargo, existe desconocimiento y confusión en torno al TDAH.
(Scandar,2010).
Es importante tener en cuenta que este trastorno afecta de forma variada y persistente la
vida de quienes lo padecen. Los estudios conocidos hasta la fecha dan poca relevancia a
traumas perinatales o postnatales sobre el encéfalo (menos del 10 %) o a la influencia
medioambiental en lo que refiere a su causa o aparición.
El TDAH, explica el autor, es una condición reconocida por la Organización Mundial
de la salud y es uno de las principales diagnósticos a ser tomados en cuenta cuando una
persona presenta:
• Desatención.
• Hiperactividad.
• Impulsividad.
31
Los síntomas del TDAH se listan siempre como una tríada diagnóstica. Sin embargo, el
TDAH es bifactorial: los síntomas indicativos de desatención pueden darse separados
de los de hiperactividad e impulsividad, pero no es posible separar la hiperactividad de
la impulsividad en el contexto de este cuadro clínico.
EL TDAH COMO TRASTORNO BIFACTORIAL:
• Déficit de la regulación del nivel de actividad y déficit en el control de
los impulsos: FACTOR H-I: “Hiperactividad-Impulsividad”.
• Déficit en la regulación del perfil atencional: FACTOR I: “Inatención”.
Grau Sevilla (2007) ofrece una conceptualización actual del TDAH, al cual define como
un “Síndrome neurobiológico”, de etiología compleja, debido a un fallo en el desarrollo
de los mecanismos cerebrales que regulan el autocontrol. Esta pérdida de
autorregulación afecta a otras funciones del cerebro que son importantes para mantener
la atención y las funciones ejecutivas, que posibilitan la integración y regulación de las
funciones mentales.
Por otra parte, Scandar, R. (2009,2010), sostiene que aunque los especialistas postulen
que el trastorno tiene un origen biológico, que posibilita la aparición de dificultades en
el ejercicio de las funciones inhibitorias, también debe aceptarse la conveniencia de
observar al TDAH desde una perspectiva ecológica y social, donde se vuelve relevante
el ajuste o desajuste entre las características del niño y su ambiente, en especial
referencia a la familia y a la escuela.
Cuando se piensa en el “ajuste”, postula Scandar, entre el niño y la escuela, nos abrimos
paso a pensar no sólo en tratamientos farmacológicos y/o educacionales sobre el niño,
sino también en acomodamientos instrumentados tanto en el ámbito escolar como
familiar.
De esta manera, propone un tratamiento multimodal para el TDAH.
32
Tratamiento multimodal: el adecuado para el TDAH.
Dada la diversidad, grado de afección y cronicidad de los problemas conductuales
asociados la TDAH, se requiere la implementación de una gran variedad de
tratamientos.
Debe tratarse éste trastorno mediante la integración de abordajes médicos, psicológicos
y educativos, lo que se llamaría tratamiento multimodal.
Scandar, R. (2009) considera al tratamiento multimodal como el adecuado para el
TDAH. Sostiene que los abordajes centrados en el niño como los descriptos
anteriormente, son insuficientes; ya que si el tratamiento es parcial, los resultados
serán parciales.
El tratamiento más adecuado será aquel que parta de un enfoque biopsicosocial y que
se plantee abordar tanto los síntomas centrales del TDAH y los trastornos
concomitantes, así como los problemas que presenta el niño en los distintos contextos
en los que se desarrolla.
Por su parte, Espinoza, E. y Ortego, A. (p.32) proponen que el tratamiento multimodal
debe incluir:
1. Información a los familiares, profesorado y niño.
2. Apoyo psicopedagógico en el colegio
3. Tratamiento farmacológico, si la sintomatología lo requiere.
4. Tratamiento psicológico (individual, familiar y grupal)
Entrenamiento en habilidades parentales específicas al Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad.
Scandar, R. (2009) propone como objetivos del entrenamiento en habilidades
parentales específicas para el TDAH, a los siguientes:
• Información científica básica.
• Cambiar el “vínculo” entre padres e hijos en una dirección positiva.
• Centrar las bases para la elaboración de la pérdida del estado de “normalidad”.
• Detección de cogniciones y comportamientos inapropiados, tanto en el niño
como en la familia.
33
• Evaluar la organización familiar e intentar abordar los aspectos disfuncionales
que parezcan accesibles a una intervención educativa y/o terapeúticas breve.
• Enseñar técnicas cognitivas y comportamentales básicas a la familia, con el fin
de mejorar el comportamiento y desempeño del niño.
• Supervisar la utilización de las técnicas cognitivas y comportamentales.
Por su parte, Giusti, E. en Joselevich, E. (2006) considera que las principales tareas
que tendrían los padres girarían en torno a tres temas centrales:
1) La aceptación del diagnóstico y las implicancias del TDAH.
2) Restablecer la capacidad del manejo sobre los comportamientos del niño.
3) Recuperar la capacidad para controlar las propias emociones.
34
Corriente teórica desde la que se aborda la investigación
En el presente trabajo de investigación se privilegian en el análisis los aportes de la
Psicología Cognitiva, así como algunos principios de la terapia familiar sistémica,
formando parte también del programa de intervención, las estrategias
comportamentales.
La justificación del uso de los mismos reside en que son los fundamentos teóricos del
programa de entrenamiento que se aplicará (Giusti, E. en Joselevich, E. 2006) no
encontrándose, además, otras corrientes o escuelas psicológicas que hayan abordado el
entrenamiento parental sobre el TDAH, evidenciándose la efectividad y buenos
resultados que los aportes de estas teorías han tenido en la aplicación de la
psicoeducación y entrenamiento a padres para el TDAH.
Giusti, E. (en Joselevich 2006) sostiene que habrían estudios realizados en relación
con las características de las interacciones de niños con TDAH con sus padres y
hermanos que demostrarían que éstas resultan ser negativas y estresantes, y asimismo
advierten sobre los efectos que dichas interacciones producen sobre los
comportamientos del niño, especialmente aquellas referidas a patrones de conducta
agresivas, aumentando la probabilidad de aparición de trastornos de conducta agregados
y problemas en la autoestima a lo largo del desarrollo .
Con respecto a la influencia del TDAH en las relaciones familiares, los trabajos
comparativos realizados por Barkley, R (1990-1997) demostraron que las reacciones de
los padres frente a un hijo con hiperactividad- impulsividad son cualitativamente
diferentes de aquellas que mantienen con otros hijos que no presentan estas
características. Suelen ser más controladores, más insistentes; tienen una mayor
predisposición a reaccionar en forma negativa, con más órdenes, prohibiciones y
castigos que lo habitual. Asimismo muchos de ellos reconocen dedicarle menos tiempo,
y hasta se sienten menos disponibles respecto de los requerimientos de estos niños.
Barkley (1990-1997) y Cunningham (1997) sobre la interacción madre- hijo con
TDAH, habrían comprobado que la actitud negativa de las madres hacia sus hijos
disminuía considerablemente cuando el grupo de niños con TDAH, mejoraba sus
síntomas con la administración de medicación estimulante (metilfenidato), y no variaba
dicha actitud cuando al grupo control se le aplicaba placebo. Concluyendo los autores
que “el TDAH influye en el estilo o modalidad vincular que los padres tienen hacia sus
hijos”.
35
SEGUNDA PARTE
36
2.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1.1 Caracterización del problema
Las dificultades de un niño con TDAH impactan en su contexto inmediato, creando
desequilibrios y desajustes en sus relaciones interpersonales.
Generalmente, los padres tardan en identificar estas pautas de comportamiento como
indicadores de un trastorno y suelen interpretarlas como desobediencia e
irresponsabilidad. Esta percepción errónea, unida a un sentimiento creciente de
incompetencia para dirigir al niño, genera frustración e impotencia. En este momento,
los padres comienzan a utilizar el castigo como método preferencial para corregir al
niño. Las críticas, las amenazas y las penitencias se vuelven cotidianas.
El niño que no siempre puede “controlar” su comportamiento, decodifica las pautas
educativas de los adultos como falta de comprensión y afecto. Así, se establece un
círculo vicioso que compromete el bienestar psicológico y emocional de padres e hijos.
Durante muchos años prevaleció el diagnóstico individual y el tratamiento focalizado en
el niño. Pero en las últimas décadas, ha surgido una visión más integrativa de los
factores a tener en cuenta para el diseño de las intervenciones.
En ella, la psicoeducación de padres es una tarea de fundamental importancia.
Es así, como desde esta perspectiva, se pretende utilizar el programa propuesto por
Barkley, como estrategia psicoeducativa para el abordaje del niño con TDAH para
padres.
Teniendo como fin de la investigación: implementar el programa de entrenamiento en
habilidades parentales específicas para el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad, (Programa EHPE- TDAH) Barkley (2007), (citado en Scandar, R.
2010) y determinar el impacto del mismo en las madres que participaron en la
experiencia.
Dicho programa se compone de los siguientes momentos:
• Encuentro 1: “Informándonos sobre el TDAH”.
Transmisión de información científica básica, material informativo para compartir en
familia.
37
• Encuentro 2: “Cambiando la definición del problema en función de un cambio
en las soluciones”.
Modelo de cuatro factores para el establecimiento y mantenimiento de la disconducta,
para explicar de qué manera se producen o mantienen ciertos comportamientos
disfuncionales en los niños. Es posible ayudar a los niños manipulando las situaciones
ambientales de manera sistemática y permanente.
• Encuentro 3: “Desarrollando las habilidades parentales para mejorar la calidad
del vínculo parental”.
La importancia de desarrollar una relación positiva con sus hijos. Para este fin, se los
instruyó en la desatención selectiva, siendo sus componentes básicos la atención
positiva y el ignoring.
• Encuentro 4: “Expansión de recursos parentales”
Extender o expandir las habilidades parentales de ejercitar una atención selectiva
positiva hacia las actividades de juego independientes y apropiadas del niño, extender o
expandir las actitudes de obediencia y de seguimiento de reglas de parte del niño ante
las solicitudes parentales y enseñar a los padres técnicas o métodos más efectivos para
transmitir instrucciones u órdenes.
• Encuentro 5: “Programa hogareño de economía de fichas”.
Se pretende crear un sistema externo de refuerzo puesto a prueba en el hogar.
La idea es establecer un suministro motivacional externo que se caracterizará por un
alto nivel de estructuración, previsibilidad que auxilia a los niños con TDAH en el
cumplimiento de las demandas parentales.
• Encuentro 6: Enfrentando desobediencias severas o resistentes: “Time Out”.
Se trata de una estrategia de intervención para los comportamientos que impliquen
mayor desobediencia o desafío más resistente a las reglas hogareñas.
• Encuentro 7: “Expandir a los lugares públicos las habilidades desarrolladas por
los padres y el niño en el hogar”.
Se deben seleccionar apropiadamente los contextos donde se empezarán a poner en
práctica una salida corta por ejemplo, o lugares que impliquen más actividades.
• Encuentro 8: entrevista semidirigida con cada madre
38
2.1.2 Objetivos Generales
a) Implementar el programa de entrenamiento en habilidades parentales
específicas para el TDAH, a padres de niños ya diagnosticados, en la ciudad de
Resistencia, Chaco.
Objetivos específicos
a) Caracterizar aquellas situaciones detectadas como dificultosas en la
relación padre-hijo, previas al entrenamiento.
b) Brindar elementos y estrategias prácticas que ayuden a la comprensión y
afrontamiento del trastorno.
c) Determinar el impacto del programa de entrenamiento en habilidades
parentales específicas para el TDAH, en los padres que participaron del
mismo.
2.1.3 Tipo de estudio
La presente investigación se llevó a cabo desde un enfoque “cualitativo”, para poder
construir conocimientos a partir de los datos empíricos que se obtuvieron.
Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006) consideran que: “los
planteamientos cualitativos son una especie de plan de exploración y resultan
apropiados cuando el investigador se interesa por el significado de las experiencias y
los valores humanos”.
El alcance de la investigación fue de tipo descriptivo.
Descriptivo: Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes
de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis (Dankhe, 1986). Miden y evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno o fenómenos a investigar.
39
2.1.4 Detalles de los sujetos participantes
Los sujetos seleccionados para la presente investigación son cuatro madres de cuatro
niños diagnosticados con TDAH de entre 6 y 18 años de edad, que residan en la Ciudad
de Resistencia.
La muestra fue seleccionada por juicio de experto y por conveniencia; el experto que
seleccionó la misma fue el director de la presente tesis por ser madres de pacientes que
asistían al centro neuropsicológico donde se realizó la tesis.
Es un muestreo no- probabilístico, ya que la muestra no se considera representativa de
una población (González de Cruz, 2003).
De acuerdo a González de Cruz, C. (2003), este tipo de muestreo se caracterizaría
porque el investigador selecciona su muestra siguiendo algunos criterios identificados
para los fines del estudio que desea llevar a cabo. En éste estudio en particular: madres
de niños que han sido diagnosticados.
También estas muestras no- probabilísticas pueden llamarse, en palabras de Hernández
Sampieri, (2006): muestras dirigidas, porque la selección de objetos o sujetos
dependerá del criterio del investigador.
Cabe aclarar, que si bien los sujetos propuestos antes de iniciar el estudio eran parejas
de padres, hubo una modificación en ello, ya que al concretar la participación de los
involucrados, sólo las madres podían realizarla, puesto que los padres trabajaban en el
horario y días pautados, o no estaban interesados en formar parte de la investigación,
por este motivo se trabajó solamente con las madres.
2.1.5 Herramientas de recolección de datos
Se utilizarán dos herramientas de recolección:
• Entrevistas
Entrevista semidirigida con cada madre que participó del mismo, de manera individual,
previas a la implementación del programa, así como posterior al mismo.
De acuerdo a Sabino (1996, p.65): “Se la emplea con el objeto de explorar alguna
experiencia vivida por los entrevistados o cuando los mismos son testigos presenciales
de hechos de interés, dejando la libertad para captarlos en toda su riqueza”.
40
• Observaciones
Las observaciones en el campo responden a la intencionalidad de lograr una
comprensión situada, pertinente y significante de la practica social de los sujetos
colectivos (Cifuentes Gil, 2011). Es debido a este motivo que se realizaron
observaciones directas no controladas (Marradi, Archenti, & Piovani, 2007) de manera
tal que se pueda observar las diversas situaciones en su desenvolvimiento natural.
Cabe agregar que el tipo de observación es no participante ya que el observador del
campo adoptó una actitud de contemplación, sin intervención directa (Marradi,
Archenti, & Piovani, 2007) mediante el registro de datos e impresiones en diarios de
campos y ficha de observación de clases.
2.1.6 Mecanismo de registro
Formas de registro de datos: grabaciones de los encuentros, bajo el consentimiento de
los sujetos y garantizando el anonimato, observación de lo que ocurre en la
implementación del programa (por parte de un técnico). Se transcribió en soporte papel
el material textual obtenido de las grabaciones y los datos de las observaciones.
2.1.7 Tipo de fuente
A) Tipos de fuentes a relevar: primarias y secundarias.
Siguiendo a Dankhe (1986) (citado en Sampiere, R. 2003), las fuentes primarias
(directas): constituyen el objetivo de la investigación bibliográfica o revisión de la
literatura y proporcionan datos de primera mano.
Mendicoa, G. (2003) sostiene que las fuentes secundarias son: “aquellas que resultan
del trabajo de recolección y procesamiento, de las de primera mano, para su
divulgación, a través de guías, documentos especiales, etc. (…) que ponen al servicio
del usuario información para su posterior tratamiento”. (p.91)
Consideraciones éticas
Se aclaró a los sujetos que participaron del presente trabajo de investigación que tanto la
identidad como la información que brindaron estarían protegidas en el anonimato,
resguardándolas bajo seudónimos y utilizando sólo los datos pertinentes a los objetivos
y fines de la realización del trabajo final de la carrera de Lic. En Psicología.
41
Contextualización
El acercamiento al campo fue facilitado por el director de la presente tesis, ya que la
invitación a participar de la implementación del programa de entrenamiento parental
específica para el TDAH, se realizó con los padres de los niños pacientes del Lic.
Muchiut.
Los encuentros se llevaron a cabo en CERNNEA, su instituto de Neuropsicología,
brindándome el Lic. Muchiut la disponibilidad de un salón exclusivo para el encuentro
con los participantes, en el cual se disponía de mesas, sillas, computadora, todo lo
necesario para poder llevar a cabo los mismos.
El inicio del primer encuentro, se dio presentándome, contándoles que soy estudiante de
la carrera de Psicología, que se realizaría un trabajo de investigación para mi tesis de
grado, y sobre qué se trataba la misma. Pautando encuentros semanales donde se
llevarían a cabo actividades y charlas referentes al TDAH.
Se solicitó el consentimiento de las mamás participantes para grabar los encuentros,
explicando que también formaría parte de ellos la observadora participante, Lic.
Vaccaro, quien registró lo acontecido; garantizando el anonimato, utilizando sólo
aquellos datos pertinentes para el presente trabajo.
Resaltando la importancia del compromiso de asistir a los encuentros para un beneficio
mutuo.
2.1.9 Técnicas de sistematización y análisis de datos
La transcripción de la información se realizó: desgravando el material textual obtenido
en los encuentros con las madres que participaron de los encuentros, así como los datos
obtenidos mediante los análisis de contenido del registro de observación realizados por
la técnica auxiliar, la Lic. Vaccaro, los datos obtenidos en las entrevistas semidirigidas
que se llevaron a cabo con las madres, de forma individual y se analizó el material
teniendo en cuenta las categorizaciones.
La metodología utilizada para analizar la información fue con el método comparativo
constante.
Siguiendo el pensamiento de Spiggle (1994) de lo define como: “la comparación de la
información recogida para encontrar patrones de compartimientos e identificar
sucesos. El análisis compara de forma explícita cada incidente proporcionando los
datos pertenecientes a la misma categoría, explorando sus similitudes y diferencias.
42
Se controló la confiabilidad de las categorías inducidas e interpretaciones a través de la
metodología de triangulación de datos.
En la línea propuesta por Hernández Sampieri (2006) se llevaría a cabo en la presente
investigación, Triangulación de datos:
a) de distinta naturaleza (cuantitativo y cualitativos)
b) de distintas fuentes (entrevistas, observaciones)
c) de distintos tiempos (pre prueba y post prueba).
2.1.10 Control del sesgo interpretativo.
Se realizó mediante la supervisión del trabajo en curso por un experto que fue el
Director de la presente investigación. Además se realizó el análisis de datos en pareja
para controlar la confiabilidad de las categorías inducidas, las interpretaciones
realizadas, y las categorizaciones a las que se arribaron.
43
TERCERA PARTE
44
1.1 RESULTADOS
El presente a apartado tiene como propósito interpretar los datos empíricos recolectados
a través de las entrevistas semiestructuradas, previas a la implementación del programa,
para identificar las principales conductas problemáticas que interfieren en la relación
entre padres e hijos y que, por lo tanto, influyen en el desarrollo y la evolución del niño
con TDAH.
Categorías de las entrevistas semidirigidas previas a la implementación del
programa de entrenamiento parental
• Negación/desconocimiento de los síntomas del TDAH
“Decía que era así por malcriada, porque se crió con su abuela, porque yo le doy
todo”. (Entrevistado N. 1)
“Yo no me daba cuenta de esto de la atención, o sea, me daba cuenta que tal vez tenía
comportamientos distintos o reacciones diferentes a sus hermanos, pero pensaba que
era una característica del carácter de él”. (Entrevistada N.2)
“Creíamos que era despistado, que estaba en las nubes, no pensábamos que había un
problema detrás de ese comportamiento”. (Entrevistada N.3)
”(….)“No tiene nada, si está bien, sí mira como presta atención cuando le hablo, fíjate
como se queda una hora y media, dos, mirando tele, si tiene algún problema no va a
estar tanto tiempo”
Generalmente los padres tardan en identificar las pautas de comportamiento como
indicadores de un trastorno y suelen interpretarlas como desobediencia, vagancia e
irresponsabilidad. Esta percepción errónea, unida a un sentimiento de inhabilidad para
dirigir al niño, genera frustración e impotencia. Las críticas, las amenazas y las
penitencias, se vuelven cotidiana. (C. Korzeniowsk, M. Ison 2008: Revista clínica).
45
Para evitar enfrentar una realidad de pérdida del hijo “normal” o “sano” los padres
forman, en ocasiones, un proceso defensivo de compleja modificación por la intensidad
de su contenido (Tarrasón, 2013).
Los sentimientos ante el diagnóstico son muchos, pero detrás de ellos se esconde el
miedo a una ruptura de las expectativas y valores familiares. Los padres muchas veces
no están preparados emocionalmente para aceptar el duelo por la pérdida de la ilusión
de un hijo sano (Tarrasón, 2013).
El desgaste emocional que suele traer aparejado la falta de acompañamiento del otro
progenitor, la notable tendencia al aislamiento tanto social como emocional, tanto de los
padres, como de los hijos, como posible evitación de situaciones conflictivas o por estar
siempre ante la atenta mirada de los otros, acrecientan también estas actitudes de
rechazo.
• Sobreprotección
“Siempre por el miedo de que le pase algo, estuvo encerrado. Los chicos iban a
jugar a casa, no lo dejaba salir, pero también pasaba que los demás chicos no
lo invitaban a salir, por su conducta…impulsiva”. (Entrevistado N.4)
“Me parece que no tiene reflejos de autoprotección, es bastante impulsivo, no
mide lo que dice o hace, luego se arrepiente. Me preocupa su futuro, cómo va a
ser, sobre todo que no sepa defenderse si lo agreden”. (Entrevistada N.2)
“Mi marido no reconoce que el chico tiene un trastorno, hasta el día de hoy lo
protege como un bebé”. (Entrevistada N.4)
En relación con la influencia del TDAH en las relaciones familiares se demuestra que
las reacciones de los padres frente a un hijo con hiperactividad impulsividad son
cualitativamente diferentes con otros hijos. Suelen ser más controladores, más
insistentes, mayor predisposición a reaccionar de manera negativa, con órdenes,
prohibiciones y castigos que lo habitual. Es decir que el TDAH influye en el estilo o
modalidad vincular que los padres tienen hacia el hijo (Barkley y Cunningham, 1992).
46
“Hay veces que, si él tenía que hacer algo, para no entrar en peleas o perder mucho
tiempo, voy y lo hago yo, o lo hace alguno de sus hermanos” (Entrevistado N°3)
En este sentido, Fuentes & Bersabé (2001) sostienen que cuando estos padres y
madres establecen los límites, con regularidad no demandan su cumplimiento, y al
mismo tiempo imponen dicho cumplimiento desde la crítica y no tendientes a un estilo
más democrático que implicaría establecer las normas desde el afecto, el interés y la
comunicación. Los padres manifiestan lo siguiente:
“Hace lo mínimo, está acostumbrado a que le hagamos todo, que esa es la actitud que
yo tomé para que termine bien el año siempre” (Entrevistado N°4)
“Tengo que sentarme con ella sí o sí. A veces las hace a la tarde cuando llega, o a la
mañana, otras veces termino haciéndole yo porque no nos da el tiempo”. (Entrevistado
N° 1)
“Ella al principio se re entiende con los nenes, después a medida que se van
conociendo, se termina eso. En la escuela, por ejemplo, está pasando que no se quieren
juntar con ella, la empujan, le dicen cosas, y ella reacciona. Lo mismo con sus primos,
siempre está en el ojo de la tormenta (…) Prefiero que esté sola jugando en casa a que
pase por todo eso”. (Entrevistado N. 1)
Dicha conducta involucra evitar que los niños vayan asumiendo los deberes, libertades y
responsabilidades propias de su fase de desarrollo, con la finalidad de que disfruten de
una vida más fácil, cómoda, exenta de riesgo, a veces la intención puede deberse a la de
sabotear el natural proceso hacia la emancipación del hijo, con la finalidad de hacerlo
dependiente para así tenerlo siempre “cerca” (Leon, 2014).
Se ha observado una tendencia general de los padres y madres a presentar un estilo con
características de sobreprotección. La consecuencia de esto es que el niño no aprende a
desenvolverse en las circunstancias habituales y cotidianas que exige la vida, y las
cuales tendrá que afrontar, necesariamente, el día de mañana (Leon, 2014).
La sobreprotección infantil ayuda a calmar la angustia de los padres, pero puede ser una
piedra en el camino para el desarrollo de sus hijos ya que, en principio, los hijos pueden
experimentar seguridad y comodidad con estas situaciones; pero, inconscientemente, se
está iniciando un proceso de tácita rebeldía y de pérdida de autoestima. Ello es debido a
47
la sensación de desvalorización por la falta de reconocimiento de parte de los padres, así
como de las crecientes capacidades y necesidad de autonomía que se experimenta a lo
largo del desarrollo.
• Calidad del tiempo compartido
“La que la cuida es mi mamá, pasa ahí la mayor parte del día. (…)Iba a comprar algo,
le decía esperame acá, me daba vuelta y ya no estaba. Es muy estresante, por eso trato
de evitar salir por ahí con ella sola”. (Entrevistada N.1)
Mi marido y yo realmente tenemos días muy ocupados, andamos de un lugar a otro
trabajando. (…) Con decirte que por la falta de tiempo no pueden concurrir a sus
actividades extraescolares. (Entrevistada N. 2)
“La verdad que el único momento que compartimos en la semana es lo referente a la
escuela, y viste que eso a ellos no les gusta. Pero no salimos, porque si salimos a la
peatonal o a comer por ahí, es para pasarla mal (…) Optamos por comer en el patio los
fines de semana. Eso sí, estamos en casa y ellos encima nuestro”. (Entrevistada N.3)
“Éramos muy unidos, pero como hincho porque no estudia, él lo busca al padre ahora,
que le da plata, no le pregunta de la escuela, no se mete, así que ellos así están bien”.
(Entrevistada N.4)
“Creo que mucho de los que los chicos hacen hoy, es demandando atención y yo te
puedo decir que ni mi madre ni mi padre estaban con nosotros ni jugando ni nada,
porque cada uno tenía sus obligaciones”. (Entrevistada N.2)
• Reacción ante comportamientos disruptivos
“Es muy manipuladora, eso no puedo creer, siendo tan chica”. (Entrevistada N.1)
“El hecho de repetir constantemente, y bueno, creés que asimiló la orden, pero al día
siguiente son los mismos errores, es otra vez empezar de cero”. (Entrevistada N.3)
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“Es muy desobediente, y no tiene miedo al peligro. Eso me asusta porque es muy
impulsiva. Para todo tiene una respuesta, no se va a quedar callada, y eso hace que
siempre terminemos peleando”. (EntrevistadaN.1)
“A mí la etapa por la que está atravesando el Agus, me desespera, no sé cómo
abordarlo. El tema es que no lo veo como adolescente, lo sigo teniendo como bebé.
Ahora no me quiere ni ver, se encierra en él y no me habla”. (Entrevistada N.4)
“No siempre siento que esté receptivo, a veces siento que está desconectado o
electrocutado, dependiendo el día, porque si vos le decís algo, él busca hasta que te
saca de las casillas a vos o molesta al resto”.(Entrevistada N.2)
“El tema del baño me supera, cuando empieza con las vueltas porque no se quiere
bañar, la verdad, usualmente voy, la cazo del brazo, la arrastro por la escalera, la meto
a la ducha. Todo es a los gritos”. (Entrevistada N.3)
La desinhibición en la conducta o la impulsividad es la característica central del TDAH
• Falta de acompañamiento.
“A mi marido le cuesta mucho aceptar el diagnóstico (…) Yo me encuentro sola ante
muchas situaciones, él cree que se exagera, o que hay que darle más castigos para que
deje de ser desatento o portarse mal”. (Entrevistada N.2).
“Cuando yo era chica, mi mamá no me pedía por favor, o no me repetía
constantemente qué o cómo hacer algo. Te daba la orden y pobre de vos que no la
hicieras o la hagas mal. Y los chicos hoy, si no les gusta algo, te retrucan.
(Entrevistada N.3).
“Nunca puso límites, la que los puso durante esos años fui yo, él no me acompaña en
ese aspecto, no es receptivo a estas cosas. (…) él dice que ningún psicólogo le va a
decir qué hacer. Tantos líos teníamos que tuvimos que hacer terapia, vino a la primera
y después no vino más. Iba yo sola”. (Entrevistada N.4)
49
Categorías de las observaciones a partir de la implementación del programa de
entrenamiento a padres en habilidades específicas del TDAH
A continuación se realiza una breve descripción de los encuentros y actividades
realizadas en el Programa de Entrenamiento Parental, el cual tuvo como intención
informar e instruir a los padres de niños con TDAH en el uso de habilidades y técnicas
específicas para reconocer y abordar la sintomatología del trastorno que se presenta en
sus hijos, donde además de trabajar sobre los cambios de comportamientos del niño, se
consideraron aquellos procesos que la familia pone en funcionamiento para mantener,
aumentar o disminuir dichos comportamientos.
Como primer paso, se brindó información científica básica, pero actualizada, sobre la
sintomatología del TDAH, se pudieron aclarar dudas sobre el pronóstico del trastorno,
determinadas manifestaciones en la conducta del mismo, también surgieron dudas y
sorpresas sobre su prevalencia, creían que sólo se presentaba en varones.
En el siguiente encuentro se trabajó sobre la identificación de los problemas,
poniéndose de manifiesto que es en la interacción cómo estos ocurren y cómo hacer
para modificarlo. Se construyó junto a los padres la formulación del problema en
términos de una dificultad a resolver.
En el tercer encuentro se trabajó en hacer hincapié en cambiar el foco de la atención y
la energía hacia los comportamientos apropiados del niño. También se presentó la
actividad de “juego/tiempo especial” donde debían tomarse un momento del día para
jugar con sus hijos y disfrutarlo, sin correcciones ni directivas.
El cuarto encuentro abordó la técnica de atención y desatención selectiva, como
generador de comportamientos positivos. El aprendizaje apunta a elogiar y reforzar
aquellos comportamientos positivos para aprender a desactivar los circuitos de
interacción negativa que operan a modo de refuerzo negativo.
El quinto encuentro hizo referencia a dar pautas y consignas en forma efectiva
utilizando las características que tienden a aumentar la posibilidad de que el hijo las
cumpla, por ejemplo contacto visual, una consigna por vez, etc. Y técnicas para
desalentar los comportamientos no deseados que se presenten como el time out o
ignoring.
50
El sexto encuentro abarcó la técnica economía de fichas y coste de respuesta, hay una
motivación externa que premia el esfuerzo o logro de algún comportamiento específico
sobre el que se está intentando generar un cambio. Lo que ayuda a crear adherencia es
que el niño pueda participar activamente en el diseño de contratos y eligiendo lo que
desea como recompensa al cumplir ese objetivo.
El séptimo encuentro consistió en programar el comportamiento positivo a otros
contextos, básicamente las consignas deben apuntar a establecer reglas anticipadamente,
acordar los incentivos si se cumple y las consecuencias negativas si no se cumple.
En el octavo encuentro se realizaron entrevistas con cada madre que participó en esta
investigación.
Las categorías encontradas en las observaciones a partir de la implementación del
programa
• Sentimientos de rechazo hacia los hijos
“Pero esto que vos decís es tan importante porque es cierto, a veces una está tan
enojada, que el chico viene a vos y vos los rechazás. Me ha pasado mil veces. A veces
cocinando, y el chico viene, me agarraba de la pierna, y yo tan enojada”. (Registro
encuentro N.3).
“Yo peleo mucho conmigo misma, porque ella viene y se me tira arriba y a mí me
molesta el contacto, pero trato de aguantármela, pero a mí eso me cuesta muchísimo.
No me gusta que me toquen y es como que ya sabe ella, y por ahí me lo hace a
propósito” (Registro encuentro N.4).
• El grupo como contención
“Hablaban, entre las mamás, sobre sus experiencias, sobre las escuelas,
docentes, este tema fue el que más tiempo y debate produjo, enojos y molestias
por docentes y directivos, el trato que los mismos dan a sus hijos, la
incompetencia tanto de los docentes como de las adecuaciones curriculares”
(Registro de observación del primer encuentro).
“Siempre busqué un espacio, desde el primer día, donde hablar, de contención,
ahora se dio con vos, para tu tesis, pero yo quiero que esto siga, es necesario.
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Porque así, hablando, hablando el mismo idioma, porque está bien, yo voy a
profesionales, a la psicóloga, al neurólogo, y me dice que hacer. Pero acá hay
otras mamás, otras personas con las que te enriquecés y no te sentís tan sola”
(Registro encuentro N.3).
• Tiempo dedicado a los hijos
“Se presentó en tal oportunidad, frustración por parte de una de las madres por no
haber podido compartir el “juego/tiempo especial” con su hijo sugerido en el
encuentro previo. Ante dicha manifestación el resto de las madres alentó a dicha mamá,
evidenciándose sentido de empatía y solidaridad entre las participantes”. (Registro de
observaciones cuarto encuentro)
“Ya que las madres expusieron las dificultades que acarrea poder llevarlos con ellas a
lugares donde pueden perderse o donde hay mucha gente, donde realizan rabietas que
no pueden controlar”. (Registro de observaciones del séptimo encuentro)
• Incorporación de técnicas ante determinadas situaciones
“Las madres comentaron que si bien había sido difícil cambiar la actitud de ellas
mismas, lo habían podido aplicar y que obtuvieron respuestas más favorables de
parte de sus niños. Lo que generó conformidad y una percepción de efectividad de
los esfuerzos realizados para aplicar las estrategias brindadas”. (Registro de
observaciones del quinto encuentro).
(…) “Pero si he cambiado esto de decirle “vos sos muy torpe2. No, eso ya no lo hago
más, también eso de ir a acomodar la pieza, “sos un desordenado”, no, le digo “vamos
a ordenar la pieza” y ordenaron. (Registro encuentro N.5).
• Falta de acompañamiento
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“Asistieron al mismo cuatro mamás y una abuela, ningún papá. Es decir que no
asistieron parejas de padres a los encuentros. El motivo que manifestaron por la
inasistencia de los papás fueron por el horario de trabajo de los mismos y por
desinterés en participar de los encuentros”. (Registro Encuentro N. 1)
“Lo que pasa es que siempre te dicen, cuando se detecta, que siempre pasa en la edad
escolar, pero te dicen que tu chico es un nene malcriado, cuando vas al ámbito escolar
o a otros ambiente que ahí empieza a notarse, y no tenés el acompañamiento, estás sola
en esa parte”. (Registro encuentro N.6).
Evaluación del programa de entrenamiento parental
Con el fin de conocer sobre la experiencia de participar del presente programa, se llevó
a cabo una entrevista con cada madre, con preguntas específicas para obtener datos
concernientes a todo lo desarrollado en él.
Mediante esta evaluación, se pudo determinar los cambios generados a partir del plan de
actividades. Esto, comparando entre el estado inicial (entrevistas previas) y el estado
posterior a la consecución de las diversas estrategias implementadas y que hacen parte
de la intervención.
Categorías encontradas en las entrevistas posteriores a la implementación del
programa
• Grupo como contención
“Hace muchos años estoy luchándola yo sola, recorriendo profesionales, leyendo todo
lo que encuentro, pero la verdad formar parte de este grupo, conocer otras madres que
pasan lo mismo, saber que no estoy sola, no hay nada como eso. Hablar el mismo
idioma con otros, eso es. Saber que no hay lugar para reclamos, que te señale, te
entienden, sabés por lo que pasás”. (Entrevista 1)
“Nunca creía que iba a estar formando parte de un grupo de mamás que tienen un hijo
con un trastorno, que tenía que aprender determinadas técnicas o cosas para entender
a mi hijo, creo que eso es lo que tomo de todo, los comentarios, el material, el escuchar
las experiencias de otras mamás”.(Entrevista 2)
53
“Mi expectativa era de que iba a poder descargarme con las cosas que me pasan, pero
la verdad fue muy bueno porque te entienden, a otros le pasa o sienten lo mismo, y
sentís que no hacés mal vos las cosas, sino que les pasa eso a la gran mayoría, entonces
no te sentís tan mala mamá”. (Entrevista 3)
“Y como te digo, es algo muy difícil de asimilar todo lo que viene pasando con Luciano,
fue bueno contar con apoyo, si bien por ahí los otros niños son más de problemas de
conducta, de no quedarse quietos y mi hijo de desatención, la dificultad de concentrarse
o que ande en las nubes, que no mida los riesgos, me hizo bien saber que había un
lugar donde podía decir lo que me pasa y haya contención”. (Entrevista 4)
Joselevich, E. (2006), sostiene que en cuanto al trabajo grupal, las ventajas se
relacionan en que los padres encuentran en el grupo la posibilidad de compartir con
otros, especialmente en quienes predomina un aislamiento social. Este sentido d
solidaridad entre pares estimula y motiva a los padres a participar y comprometerse. El
compartir mi problema con los otros, en muchos casos le quita peso a la dificultad y
facilita la tarea
• Aplicación de técnicas ante determinadas situaciones
“¿Viste que nos dijiste que no teníamos que empezar con una negativa? Lo
empecé a usar y mi casa es otra, mi casa es otra con ese tema. Por ejemplo:
mamá, tal cosa, y yo respondía a los gritos, “NO te dije yo que hicieras tal
cosa”… eso era antes de saber esa técnica que nos dijiste, ahora digo NO y me
acuerdo”. (Entrevista 3).
• Aceptación de los síntomas del TDAH
“Yo todavía no caigo (...) no era que yo estaba haciendo algo mal, o que él lo
hacía por malo, por tonto, sino porque tiene un trastorno, que no era una falla
que alguno de los tenía. (Entrevista 2)
Barkley (1998) y Scandar (2000) sostienen que el entrenamiento parental promueve
cambios en las cogniciones y percepciones parentales sobre el comportamiento del
54
niño. Brindar información precisa sobre el TDAH así como cuestionar mitos, posibilita
que se formule una interpretación más adecuada de la conducta del niño.
• Reconocimiento de los propios comportamientos y efectos en los hijos
“Sé que tengo que bajar un poco los cambios, no exigirle tanto, acompañarlo un
poco más. (…)
Y otra cosa que esto me ayudó a reconocer es que tuve que haber dejado que mi
marido actúe un poco más…a su manera, a su modo. Me doy cuenta que le
sacaba autoridad porque soy la que más anduvo siempre”. (Entrevista 1)
“Me puse tan nerviosa que les decía a los gemelos, no se porten mal, nada de
desastres. Noté que mi actitud llevó a que los gemelos no se portaran bien, y ahí
se me vino a la cabeza todo lo que hablamos”. (Entrevista 2)
“Necesitamos una guía como papás porque no son sólo los chicos los que
necesitan ayuda sino también cambiar nosotros para ayudarlos” (Entrevista 2)
Scandar (2009) postula que el proceso psicoeducativo implica detectar
cogniciones y comportamientos negativos. En este sentido, cada “error”
cognitivo se relaciona con un comportamiento que deberá ser corregido y
reemplazado por actitudes positivas y adecuadamente protectoras.
Rey, C. (2006), sostiene que el entrenamiento parental surge en los 70 como
una aplicación a los hallazgos alcanzados por Patterson y colaboradores
(Patterson, Reid, Jones & Coner 1975, Patterson 1982) en relación a las
interacciones entre los miembros de la familia de niños con problemas de
comportamiento (…) debido a que sus propios padres modelan y refuerzan estas
conductas tanto positiva como negativamente. Concibieron que la mejor manera
de tratar estos problemas fuera que los padres identificaran de qué manera las
modelan y refuerzan, con el fin de implementar estrategias que las debilitaran.
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Triangulación de datos
A partir de la recolección y análisis de datos, se observan como recurrencias, tanto en la
observación como en las entrevistas que los indicadores que dificultan el vínculo en
la relación padre-hijo son:
Negación/desconocimiento de los síntomas del TDAH
“Decía que era así por malcriada, porque se crió con su abuela, porque yo le doy
todo”. (Entrevistado N. 1)
“Yo no me daba cuenta de esto de la atención, o sea, me daba cuenta que tal vez tenía
comportamientos distintos o reacciones diferentes a sus hermanos, pero pensaba que
era una característica del carácter de él”. (Entrevistada N.2)
“Creíamos que era despistado, que estaba en las nubes, no pensábamos que había un
problema detrás de ese comportamiento”. (Entrevistada N.3)
Sentimientos de rechazo hacia los hijos
“Pero esto que vos decís es tan importante porque es cierto, a veces una está tan
enojada, que el chico viene a vos y vos los rechazás. Me ha pasado mil veces. A veces
cocinando, y el chico viene, me agarraba de la pierna, y yo tan enojada”. (Registro
encuentro N.3).
En relación con la influencia del TDAH en las relaciones familiares se demuestra que
las reacciones de los padres frente a un hijo con hiperactividad impulsividad son
cualitativamente diferentes con otros hijos. Suelen ser más controladores, más
insistentes, mayor predisposición a reaccionar de manera negativa, con órdenes,
prohibiciones y castigos que lo habitual. Es decir que el TDAH influye en el estilo o
modalidad vincular que los padres tienen hacia el hijo (Barkley y Cunningham, 1992).
Calidad del tiempo compartido
“La que la cuida es mi mamá, pasa ahí la mayor parte del día. (…)Iba a comprar algo,
le decía esperame acá, me daba vuelta y ya no estaba. Es muy estresante, por eso trato
de evitar salir por ahí con ella sola”. (Entrevistada N.1)
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“La verdad que el único momento que compartimos en la semana es lo referente a la
escuela, y viste que eso a ellos no les gusta. Pero no salimos, porque si salimos a la
peatonal o a comer por ahí, es para pasarla mal (…) Optamos por comer en el patio los
“Se presentó en tal oportunidad, frustración por parte de una de las madres por no
haber podido compartir el “juego/tiempo especial” con su hijo sugerido en el
encuentro previo. Ante dicha manifestación el resto de las madres alentó a dicha mamá,
evidenciándose sentido de empatía y solidaridad entre las participantes”. (Registro de
observaciones cuarto encuentro)
“Ya que las madres expusieron las dificultades que acarrea poder llevarlos con ellas a
lugares donde pueden perderse o donde hay mucha gente, donde realizan rabietas que
no pueden controlar”. (Registro de observaciones del séptimo encuentro)
Falta de acompañamiento
“A mi marido le cuesta mucho aceptar el diagnóstico (…) Yo me encuentro sola ante
muchas situaciones, él cree que se exagera, o que hay que darle más castigos para que
deje de ser desatento o portarse mal”. (Entrevistada N.2)
“Nunca puso límites, la que los puso durante esos años fui yo, él no me acompaña en
ese aspecto, no es receptivo a estas cosas. (…) él dice que ningún psicólogo le va a
decir qué hacer. Tantos líos teníamos que tuvimos que hacer terapia, vino a la primera
y después no vino más. Iba yo sola”. (Entrevistada N.4)
“Asistieron al mismo cuatro mamás y una abuela, ningún papá. Es decir que no
asistieron parejas de padres a los encuentros. El motivo que manifestaron por la
inasistencia de los papás fueron por el horario de trabajo de los mismos y por
desinterés en participar de los encuentros”. (Registro Encuentro N. 1)
Con respecto al objetivo de brindar elementos y estrategias prácticas que ayuden a
la comprensión y afrontamiento del trastorno, las recurrencias encontradas hacen
referencia a:
57
Reacción ante los comportamientos disruptivos de los hijos
“El hecho de repetir constantemente, y bueno, creés que asimiló la orden, pero al día
siguiente son los mismos errores, es otra vez empezar de cero, eso te cansa”.
(Entrevistada N.3)
“Es muy desobediente, y no tiene miedo al peligro. Eso me asusta porque es muy
impulsiva. Para todo tiene una respuesta, no se va a quedar callada, y eso hace que
siempre terminemos peleando”. (EntrevistadaN.1)
Reconocimiento de los propios comportamientos y efectos en los hijos
“Sé que tengo que bajar un poco los cambios, no exigirle tanto, acompañarlo un poco
más. (…)
“Y otra cosa que esto me ayudó a reconocer es que tuve que haber dejado que mi
marido actúe un poco más…a su manera, a su modo. Me doy cuenta que le sacaba
autoridad porque soy la que más anduvo siempre”. (Entrevista 1)
“Me puse tan nerviosa que les decía a los gemelos, no se porten mal, nada de
desastres. Noté que mi actitud llevó a que los gemelos no se portaran bien, y ahí se me
vino a la cabeza todo lo que hablamos”. (Entrevista 2)
Joselevich, E. (2006), puntualiza la importancia de tener en cuenta una doble mirada:
focalizar principalmente en el impacto que la conducta parental imprime sobre los hijos
sin dejar de considerar los efectos importantes que imponen las características de los
niños con TDAH sobre la de sus padres, es decir, que los problemas ocurren en la
interacción.
Rey, C. (2006), sostiene que el entrenamiento parental surge en los 70 como una
aplicación a los hallazgos alcanzados por Patterson y colaboradores (Patterson, Reid,
Jones &Coner 1975, Patterson 1982) en relación a las interacciones entre los miembros
de la familia de niños con problemas de comportamiento (…) debido a que sus propios
padres modelan y refuerzan estas conductas tanto positiva como negativamente.
Concibieron que la mejor manera de tratar estos problemas fuera que los padres
identificaran de qué manera las modelan y refuerzan, con el fin de implementar
estrategias que las debilitaran.
58
En lo referente al impacto del programa de entrenamiento en habilidades
parentales específicas para el TDAH, en las madres que participaron, puede
observarse:
Incorporación de técnicas ante determinadas situaciones
“Las madres comentaron que si bien había sido difícil cambiar la actitud de ellas
mismas, lo habían podido aplicar y que obtuvieron respuestas más favorables de parte
de sus niños. Lo que generó conformidad y una percepción de efectividad de los
esfuerzos realizados para aplicar las estrategias brindadas”. (Registro de
observaciones del quinto encuentro).
(…) “Pero si he cambiado esto de decirle “vos sos muy torpe”. No, eso ya no lo hago
más, también eso de ir a acomodar la pieza, “sos un desordenado”, no, le digo “la
pieza está desordenada” y ordenaron. (Registro encuentro N.5)
Grupo como contención
“Hablaban, entre las mamás, sobre sus experiencias, sobre las escuelas, docentes, este
tema fue el que más tiempo y debate produjo, enojos y molestias por docentes y
directivos, el trato que los mismos dan a sus hijos, la incompetencia tanto de los
docentes como de las adecuaciones curriculares”(Registro de observación del primer
encuentro).
“Siempre busqué un espacio, desde el primer día, donde hablar, de contención, ahora
se dio con vos, para tu tesis, pero yo quiero que esto siga, es necesario. Porque así,
hablando, hablando el mismo idioma, porque está bien, yo voy a profesionales, a la
psicóloga, al neurólogo, y me dice que hacer. Pero acá hay otras mamás, otras
personas con las que te enriquecés y no te sentís tan sola” (Registro encuentro N.3).
“Nunca creía que iba a estar formando parte de un grupo de mamás que tienen un hijo
con un trastorno, que tenía que aprender determinadas técnicas o cosas para entender
a mi hijo, creo que eso es lo que tomo de todo, los comentarios, el material, el escuchar
las experiencias de otras mamás”.(Entrevista 2)
“Mi expectativa era de que iba a poder descargarme con las cosas que me pasan, pero
la verdad fue muy bueno porque te entienden, a otros le pasa o sienten lo mismo, y
59
sentís que no hacés mal vos las cosas, sino que les pasa eso a la gran mayoría, entonces
no te sentís tan mala mamá”. (Entrevista 3)
Joselevich, E. (2006), sostiene que en cuanto al trabajo grupal, las ventajas se
relacionan en que los padres encuentran en el grupo la posibilidad de compartir con
otros, especialmente en quienes predomina un aislamiento social. Este sentido de
solidaridad entre pares, estimula y motiva a los padres a participar y comprometerse. El
compartir mi problema con los otros, en muchos casos, le quita peso a la dificultad y
facilita la tarea.
60
CUARTA PARTE
61
4.1 CONCLUSIONES
A través del trabajo de investigación realizado, Retomando los objetivos específicos,
partiendo del primero: Caracterizar aquellas situaciones detectadas como dificultosas
en la relación padre-hijo, se constató que cuando un niño presenta TDAH toda la
familia se ve afectada. Situaciones cotidianas suelen desencadenar intensos conflictos
difíciles de manejar, los padres terminan enojados y los niños se sienten injustamente
exigidos o no comprendidos.
La negación de los síntomas, en ocasiones por desconocimiento de la sintomatología del
TDAH, aunque en la mayoría de los casos, los padres intuían que “algo” no andaba
bien, pero la confirmación de que el problema es de constitución biológica, y no por
errores de la crianza por desobediencias, etc., puede suscitar diferentes reacciones,
desde el alivio hasta culpa, frustración entre otros. En lo referente al tiempo compartido
con sus hijos se presenta, en la mayoría de los casos, una tendencia al aislamiento, la
evitación de salidas a espacios recreativos, por la dificultad que encuentran las madres
del manejo de ciertos comportamientos de sus hijos. Así como por las obligaciones de
los padres, el tiempo está destinado a tareas escolares y rara vez brindan un espacio al
ocio compartido.
La falta de acompañamiento, el sentimiento de soledad, trae como correlato una sobre
carga emocional, donde es más propensa la interacción desde lo negativo, por lo
general, son las madres las que se encargan de “lidiar” con este trastorno y las
manifestaciones del mismo. Lo que lleva muchas veces también a discusiones entre las
parejas.
Teniendo en cuenta el momento previo a la implementación del programa así como el
posterior, se evidencia una mayor aceptación de los síntomas, debido a la diferente
información recibida así como el efecto positivo del grupo en su función de continente
entre las madres participantes.
Con respecto al segundo objetivo, Brindar elementos y estrategias prácticas que
ayuden a la comprensión y afrontamiento del trastorno, se ha conceptualizado que
la aparición, mantenimiento o extinción de una conducta, se debe tener en cuenta una
doble mirada: focalizar principalmente en el impacto que la conducta parental imprime
sobre los hijos sin dejar de considerar los efectos importantes que imponen las
62
características de los niños con TDAH sobre la de sus padres, es decir, que los
problemas ocurren en la interacción.
Mediante la implementación del programa de entrenamiento parental, se observa la
incorporación de diversas técnicas trabajadas y la toma de conciencia de cómo ciertas
actitudes o comportamientos de los padres, refuerzan comportamientos de los hijos.
Poder darse cuenta y modificarlos, deja de manifiesto lo aprehendido en esta etapa.
El último objetivo, determinar el impacto del programa de entrenamiento en
habilidades parentales específicas para el TDAH, en los padres que participaron del
mismo, se evidencia que el mismo fue positivo.
Desde un primer momento, las madres hicieron propio el espacio que se les brindó,
aquellas madres que ya hacía tiempo estaban transitando el diagnóstico, sintieron este
grupo como contendedor, gente que las comprendía y hablaban su mismo idioma, donde
no se las juzgaba en su rol de madre. Para las madres que recién empezaban este
camino, los aportes tanto teóricos como de las experiencas de las demás personas, fue
enriquecedor, y les abrió un panorama de lo que les “espera”.
Si bien las cuatro madres manifestaron la importancia del programa para ellas, algunas
de ellas no realizaban las actividades en los encuentros que debían presentar, a veces lo
comentaban después en oro encuentro, y también hubieron varias inasistencias, pero
este factor puede deberse , quizás, al tiempo reciente del diagnóstico de TDAH en sus
hijos y se hallaban aún en el proceso de aceptarlo
Como conclusión final, puedo decir que, más allá de brindarles herramientas específicas
para interactuar efectivamente con sus hijos, se intentó promover en las madres, un
cambio de actitud frente al trastorno, que puedan asumir el TDAH como una condición
que se maneja, siendo el desafío más importante, subsanar la relación entre padres e
hijos y preservar la salud psicológica de los niños.
4.1.2 Sugerencias para futuras líneas de investigación
Las sugerencias que considero pertinentes a tener en cuenta, hacen referencia a una
mejor adaptación del programa de entrenamiento parental a la realidad demográfica de
63
nuestra zona. Este programa es muy estructurado, está dirigido a una sociedad muy
diferente a la nuestra.
Tener en cuenta de llevar a cabo encuentros con los padres, anteriores a la
implementación del entrenamiento, es decir no sólo para aplicar los pasos del programa,
sino también para que los padres puedan conocerse entre ellos, ser escuchados, sobre
todo manejar la ansiedad que provoca toda situación nueva y desconocida, para así
poder trabajar más eficazmente.
Seleccionar adecuadamente el o los grupos de padres con el que se trabajará, con ello
hago referencia a varios factores, el tiempo del diagnóstico, es decir, hace cuánto lo
diagnosticaron a su hijo, porque de eso dependerá mucho la familiaridad que tengan o
no con la temática, poder tener en cuenta la asimilación del mismo, y la “carga”
emocional que esto conlleva, muy diferente a si ya son padres con niños diagnosticados
hace varios años, que han visitado a varios profesionales, etc. También considero
importante que sean padres con hijos de edades más homólogas, ya que en este caso en
particular, se contó con la madre de un adolescente y el programa está orientado más a
niños menores, por lo que tuvo que incluirse material sobre adolescentes, dependiendo
de la etapa que estén atravesando los niños, las inquietudes son muy diferentes. Así
mismo sondear con qué conocimientos y experiencias previas cuentan los padres, para
seleccionar adecuadamente la bibliografía que se le brindará y la complejidad del
mismo, que sea enriquecedor y productivo para todos los participantes. En esta
investigación particularmente, dos de las mamás ya habían leído mucho sobre el
trastorno y diferentes técnicas, tenían conocimiento de lo brindado, si bien en forma
superficial, pero les resultó “básico”. Por su parte, las otras dos mamás, quienes hacía
poco tiempo recibieron el diagnóstico, y comenzaban recién a asistir a profesionales de
la salud, a conocer sobre el TDAH, les resultó enriquecedor.
64
QUINTA PARTE
5.1 Referencias Bibliográficas
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69
SEXTA PARTE
MODELO DE MATRIZ DE RESPUESTAS
1. ¿Cuál fue el
motivo que lo llevó a
consultar con un
profesional?
Entrevistado N. 1: Mirá, mi marido fue el primero en meterme pilas a mí, porque al
principio yo negaba lo que pasaba. Decía que Sofía era así por malcriada, porque se crió
con su abuela, porque yo le doy todo, no lo reconocía, y él me decía: no, tiene un
problema, esta nena anda mal, tiene un problema, e insistía con eso. Vamos a ver a un
psicólogo, y yo no, vamos a una psicopedagoga, y yo, no. No tiene nada, si está bien.
Fue la maestra la que le decía, Sofía tiene un trastorno de conducta y atención. El venía y
me decía a mí y yo le decía, no, no, si mira como presta atención cuando le hablo, fíjate
como se queda una hora y media, dos, mirando tele, si tiene algún problema no va a estar
tanto tiempo. Sofía se encuentra con atención psicopedagógica y rehabilitación de la
atención.
70
Entrevistado N. 2: En segundo grado, a mitad de año empezó a no querer escribir, ni en
la escuela ni en casa. Invertía las letras. Tuvo ayuda de la psicopedagoga. Al iniciar
tercero, visitaba el gabinete en ocasiones, pero la maestra me citó porque me decía que
Luchi no prestaba atención, no hacía los deberes, a veces molestaba en clases.
Recién este año leí más e interpreté un poco, desde otro lado, cómo conectarme y que se
conecte conmigo para ir sobrellevando todas las dificultades de la escuela, porque en
realidad uno asume que siendo un niño TDAH, en la escuela te ayudan, pero no. Tuve
que salir corriendo para todos lados porque antes yo no me daba cuenta de esto de la
atención, y me daba cuenta que tal vez tenía comportamientos distintos o reacciones
diferentes a sus hermanos, y pensaba que era una característica del carácter de él y no por
un déficit de atención, y todo lo que conlleva, pero esto empecé a reconocer a fines del
año pasado y parte de este.
Este año yo dije, voy a tratar de que mi vida cotidiana sea un poco más llevadera porque
era realmente un caos, todos los días, desde segundo grado, tercer grado, todos los días,
hasta la 1.30 de la noche que estaba despierto y al día siguiente que no se levantaba y no
sabía ni con qué fuerza levantarle. Peleando, gritando, iba a dormir mal yo, mal él, al otro
día re angustiada tratando de pensar cómo puedo hacer para que… y este año es como
que le estoy buscando la vuelta y tengo en cuenta más sus tiempos que los míos, de
acomodarme yo a los tiempos de él, y trato de acomodar a todo el resto, pobres, a los
ritmos de él.
Entrevistado N. 3: Por una experiencia escolar, supe. Casi morí, sin saber yo que él
tenía el trastorno, yo como maestra, por las notas que trajo.
Yo me estoy familiarizando con el hecho de que mi hijo tiene TDAH, porque creíamos
que era despistado, que estaba en las nubes, no pensábamos que había un problema detrás
de ese comportamiento.
Ya le dije a la maestra, y Álvaro me dijo que me va a hacer los informes.
71
Entrevistado N. 4:Siento que desde que lo saqué del caminador a mi hijo, empezaron los
“problemas”. Mira en mi casa tenía que desarmar la mesa de vidrio del living y guardarlo
en el placard para que no se lastime, los cables ponerlos en un mueble alto, todo porque
era una cosa que tenías que correr atrás de él.
La maestra de preescolar, al finalizar el año me dijo que tenía conductas de no querer
participar, de aislarse, rayar todas las hojas, interrumpir.
Desde primer grado que se le detectó, se le empezó a medicar y todo. Había una maestra
que cualquier cosa era él, tenía un divorcio conflictivo, y se “descargaba” con él. A fin
de año me viene con E.P, sabiendo que tiene esto, porque en el legajo de él está con el
informe del neurólogo y todo. Viene y me dice, que no se queda quieto, no sé qué, y
bueno, le dije, él tiene un trastorno, Uds. tienen que aprender sobre eso, y aprender a
mirarlo de otra forma, no es que sea maleducado.
Siempre te dicen, cuando se detecta, que pasa en la edad escolar, pero te dicen que tu
chico es un nene malcriado, cuando vas al ámbito escolar o a otros ambientes, que ahí
empieza a notarse, y no tenés el acompañamiento, estás sola. Vos te vas generalmente por
las notas, pero nosotros, en esa oportunidad, fuimos citados porque rompió el espejo del
baño.
Consulté con el neurólogo y comenzamos a trabajar.
Vos lo ves ahora y ni síntomas tiene, no se le nota. Está súper tranquilo salvo cuando
tocamos el tema de la escuela, ahí se descontrola.
2. ¿Cómo es su hijo
en su casa?
Entrevistado N. 1: Ella para todo tiene una respuesta, pero para TODO, vos le hacés la
pregunta más rebuscada que te puedas encontrar y ella va a tener una respuesta, la va a
encontrar al toque, yo por ahí voy a estar años, pero ella ahí…es muy pero muy rápida.
Yo estoy tan cansada, de que la maestra me diga “tu hija va a repetir de grado” pero yo
veo que ella es tan pero tan inteligente.
Si le pido algo, me dice que ya lo hizo o lo está haciendo, pero ni siquiera se movió del
sillón. Mientras mira tele, juega a la computadora y dibuja, las tres cosas al mismo
tiempo y en el mismo lugar, pero vos le apagabas uno y se daba cuenta que le apagás y se
arman las peleas.
Ella sabe cuando se manda macanas, y te manipula. Es muy manipuladora, eso yo no
puedo creer, siendo tan chiquita.
Entrevistado N. 2:El es un niño muy noble, cariñoso. Yo me doy cuenta que él necesita
cariño, contacto, afecto, todo, pero no siempre siento que esté receptivo, a veces siento
que está desconectado o electrocutado, dependiendo el día, porque si vos le decís algo, él
72
busca, y busca , hasta que te saca de las casillas a vos o molesta al resto, imagínate que
tiene tres hermanos para molestar. Otras veces está re tranquilo, pero re tranquilo. Él no
tiene maldad, es re sensible, puro corazón abierto pero hay esos días en que no sé por qué
no hay el feedback de la comunicación y le digo: “basta, ya te dije tres veces, no
molestes”.
Muchas veces me pasa, de bajar a su nivel y ponerme a discutir como si yo también fuese
una niña, o siento que me hace cosas a propósito. O quiere acercarse, que le dé un abrazo,
o mostrarme algo, estoy atendiendo a sus otros hermanos, y se enoja. Se encierra en el
baño, no me quiere hablar.
Entrevistado N. 3:Sinceramente es un buen chico. Es muy gracioso. En casa todos
ayudan, pero cuando le toca a Martín todos sabemos que no va a hacer las cosas bien, y
se lo decimos.
Entrevistado N. 4:
Siempre por el miedo de que le pase algo, estuvo encerrado. Los chicos iban a jugar a
casa, no lo dejaba salir, pero también pasaba que los demás chicos no lo invitaban a salir,
por su conducta…impulsiva, era impulsivo, o sea era de hacer y bueno, si se mandaba
alguna macana pedía disculpas.
3. ¿Cuáles son
las actividades que
comparte con su hijo,
fuera de lo escolar?
Entrevistado N. 1: La que la cuida es mi mamá cuando yo no estoy. La mayor parte del
tiempo la pasa en la casa de mi mamá.
Cuando no está ahí, los fines de semana, solemos salir a la plaza, si yo salgo sola con ella,
todo el tiempo la tengo que tener cerca, porque ella no mira para cruzar la calle, le dije
millones de veces, tengo que agarrarla del brazo sino ella, se manda no más. Y de más
chica me pasaba, que íbamos caminando, y ella hablando, “si porque tal cosa, tal cosa, tal
cosa”, o miraba y estaba una cuadra más atrás acariciando un perrito, o estaba en el
kiosco, me iba a comprar algo, le decía esperame acá, me daba vuelta y ya no estaba. Es
muy estresante, por eso trato de evitar salir con ella.
Entrevistado N. 2:Mi marido y yo realmente tenemos días muy ocupados, andamos de
un lugar a otro trabajando. Tratamos los fines de semana de hacer algo, pero por lo
general soy yo la que ando sola con los chicos. Con decirte que por la falta de tiempo no
pueden concurrir a sus actividades extraescolares.
73
Durante la semana están con la chica, y Luchi, particularmente, con Norma, que lo ayuda
un montón.
Entrevistado N. 3:Ahora que me lo preguntás, la verdad que el único momento que
compartimos en la semana es lo referente a la escuela, y viste que eso a ellos no les gusta.
Pero la verdad, no salimos, porque si salimos a la peatonal o a comer por ahí, es para
pasarla mal.
Entonces optamos por comer en el patio los fines de semana. Eso sí, estamos en casa y
ellos encima nuestro.
Entrevistado N. 4:Nosotros vamos juntos a la iglesia, el participa del grupo de jóvenes,
tiene sus amigos ahí.
A mí la etapa por la que está atravesando el Agus, me desespera, no sé cómo abordarlo.
El tema es que no lo veo como adolescente, lo sigo teniendo como bebé. Ahora no me
quiere ni ver, se encierra en él y no me habla. Éramos muy unidos, pero como hincho
porque no estudia, él lo busca al padre ahora, que le da plata, no le pregunta de la escuela,
no se mete, así que ellos así están bien.
Antes solíamos salir a pasear al centro los tres. Ahora quiere pasear, que lo llevemos al
centro. Quiere moverse solo en colectivo pero no te da la confianza.
Otro es el tema de las amistades, te van a llevar de las narices. Te dejás llevar, le digo.
Porque es cierto, cuando está con los amigos no hay nada más importante que ellos, los
padres no existimos.
4. ¿Cómo es la
rutina familiar y de
estudio de su hijo/a?
Entrevistado N. 1: Sofi va a la escuela a la tarde, no se despierta temprano, es una lucha
levantarla. A la hora de la comida es siempre una pelea, porque un día come una cosa y al
día siguiente no le gustó más esa comida. Y si no tiene la tele prendida para comer, te
hace un escándalo. Está con el tenedor y la boca abierta mil horas y no come.
Con las tareas pasa lo mismo, está la tele, la compu prendida, tengo que sentarme con ella
sí o sí. A veces las hace a la tarde cuando llega, o a la mañana, otras veces termino
haciéndole yo porque no nos da el tiempo.
Entrevistado N. 2:Como te decía, Norma se encarga de atenderlo a Luchi, sobre todo
con los deberes. Ellos se entienden, ella me dice que trabaja muy bien en su casa. Pero
por ejemplo, si tiene muchos puntos de tareas, hace uno o dos, descansa, después vuelve a
74
sentarse a hacerlos. Se desconcentra muy rápido, como a ella le pasaba lo mismo, lo
entiende. Hacen también trabajos en madera, de jardinería. No protesta para hacer las
cosas.
Durante la semana nos despertamos muy temprano, el papá o yo los lleva a la escuela, y
los vemos recién a la tardecita/noche, no podemos sentarnos en el día, a veces es tarde ya,
de noche, y les faltan deberes por terminar o cosas que tenían que comprar.
Entrevistado N. 3:Durante la semana nos vemos en el almuerzo y la cena, todos tenemos
diferentes horarios y actividades. Así que es poco lo que compartimos.
Las tareas las hace bajo mi supervisión o de la hermana más grande. Hay que tenerle
mucha paciencia. A veces hasta le decimos qué poner para no alargarla.
Entrevistado N. 4:
Yo tengo mucho carácter, soy insoportable. Todos estos años, salía de la escuela y yo
empezaba: qué tenés para la tarde, qué tenés para mañana, qué hay que buscar, a quién
hay que llamar, qué hay que traer, y todas esas cosas, ¿viste?
Toda la tensión que ya pasa en la escuela y yo no me daba cuenta, era un rechazo y en él
comenzaba la agresión y eso era todo un tema, se ve que a él lo tensiona mucho.
5. ¿Cuáles
considera que son las
dificultades de su
hijo/a?
Entrevistado N. 1: Yo creo que es muy desobediente, y no tiene miedo al peligro. Eso
me asusta porque es muy impulsiva.
El tema de la higiene, ¿tiene que ver con el trastorno?El tema de la suciedad más que
nada, me llama demasiado la atención, eso de ir a bañarse, lavarse los dientes, estar bien
arreglada sin que uno le tenga que estar atrás.A mi hija no, le da lo mismo salir con un
nido de carancho en la cabeza, que salir peinada., salir con las ojotas todas rotas,
mugrientas, la ropa descocida.
O por ejemplo tiene una muda de ropa favorita, y quiere usar siempre esa muda de ropa.
Ahora por ejemplo le compramos unas sandalias para salir, bueno, quiere ir a la escuela
con la sandalia, comer con la sandalia, bañarse con la sandalia.
Veo que tiene esas conductas, entonces consulté con mis amigas, “tu hijo hace tal cosa” y
me dicen vos sos la que está loca Lorena, vos estás mal, no tu hija (se ríe).
La verdad, usualmente voy, la cazo del brazo, la arrastro por la escalera, la meto a la
75
ducha.
También me preocupa que ella al principio se re entiende con los nenes, después a
medida que se van conociendo, se termina eso. En la escuela, por ejemplo, está pasando
que no se quieren juntar con ella, o por ahí la empujan, le dicen cosas, y ella reacciona.
Lo mismo le pasa con las primas, asi que a veces prefiero a que este sola a que la traten
así.
Entrevistado N. 2:Creo que la inestabilidad en su comportamiento. Me parece que no
tiene reflejos de autoprotección, es bastante impulsivo, no mide lo que dice o hace, luego
se arrepiente. Me preocupa que no pueda defenderse si lo agreden.
A mí me cuesta estar siempre bien predispuesta para tratar de entender qué le pasa, o con
toda la paciencia, siempre insisto por las buenas, SIEMPRE.
Pero hay veces que no es suficiente.
Entrevistado N. 3:Me preocupa su atención, es como que se tilda. Las cosas que
deberían interesarle, no sé, es como que todo hace a medias.
Yo se lo marco constantemente, pero hay veces que si él tenía que hacer algo, para no
entrar en peleas o perder mucho tiempo, voy y lo hago yo, o lo hace alguno de sus
hermanos.
Pero el hecho de repetir constantemente, y bueno, creés que asimiló la orden, pero al día
siguiente no, es empezar desde cero. Repetir y repetir, y ni siquiera así lo hace bien.
Por ejemplo, el tema de lavarse los dientes.
Es tanto su despiste que a veces sube con la remera que durmió a la camioneta, no se da
cuenta de ponerse la chomba de la escuela.
Entrevistado N. 4:La falta de interés en la escuela. No estudia, en realidad busca lo
mínimo, hace lo mínimo, está acostumbrado a que le hagamos todo, que esa es la actitud
que yo tomé para que termine bien el año siempre pero con tanto problema que tiene el
adolescente que yo también me pongo como loca.
Sinceramente me cuesta mucho la adolescencia. No estoy preparada para esto. Cuando
fuimos a consultar con su psicóloga, el psicopedagogo de ahí me dijo que yo habré tenido
una adolescencia muy tranquila, porque me horroriza. Esto de tanto contacto, tan abierto,
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de las redes sociales, gente que no conocés, no sé, no estoy acostumbrada.
Ese es mi tema. La escuela, el estudio, y ver cómo lo puedo sacar adelante. Lo otro no me
interesa porque medianamente ya cuando lo largo tiene las conductas asumidas, o sea yo
veo que se puede manejar tranquilamente solo aunque es cómodo porque sabe que
estamos acá, lo he visto en otras situaciones y él actúa, ¿entendés?, diferente a cuando
están papá y mamá.
Situaciones tenés, de que no te quiere dormir, no te larga el celular ni a palos, ese es el
otro tema, pero se lo va manejando.
O el tema de la comida, no come verduras él. Lo que sea gaseosa, carne, pollo, papa y
fideos, ese es su menú, patitas, empanadas de jamón y queso, pizza, y voy rotando.
Ahora aprendí a hacerle las hamburguesas con verduras adentro.
Está en la mesa, porque come conmigo, se sienta ahí, y le digo: si no comes, no comes. El
año pasado me hacía de quedarse duro, y “no quiero, no quiero”, pero a los dos minutos
ya estaba comiendo. Se olvidan parece y empiezan a ceder, parece que resetean.
Yo no tengo problema, no come y no come. En cambio mi marido sí le cocina, él siempre
tiene algo extra para darle. Yo no, no le hago otra cosa. Pero después lo ves que empieza
a rastrear dónde encuentra galletitas.
6. ¿Qué pautas
educativas se siguen
en relación a las
buenas o malas
conductas?
Entrevistado N. 1: Cuando hacemos la tarea, por ejemplo, en mi casa tenemos una
calabaza de Halloween, que le regalaron a ella, donde ponemos golosinas, si trae de algún
cumple, pone ahí. Está arriba de un aparador que tenemos en el living y ella no llega,
cuando escucha que yo corro la silla para alcanzar la calabaza ya sabe lo que se viene. Yo
le cambio golosinas por tareas, le dejo elegir dos golosinas. Haceme la multiplicación y te
doy dos caramelos, y así, a veces funciona, otras no.
Como te decía a la hora del baño es estar a los gritos, a veces está horas en la ducha,
entro y está sentada en el inodoro y el pote de shampoo vacío, o el dentífrico por los
azulejos. En casos así, se la castiga y se la deja sin mirar tele, ni usar la compu. Pero no
dura mucho el castigo porque se desborda de tanto llanto y escándalos que hace.
Entrevistado N. 2:Creo que uno va aprendiendo en el tiempo, a manejarlo, a buscarle la
vuelta, buscar la solución porque es un problema que vas a tener toda la vida, pero no
siempre te funcionan las mismas cosas, es un poco dinámico. Yo las últimas veces opté
por, ya te digo, hay veces que él está muy rebelde, que se pasa, está y molesta, molesta,
molesta, vos no sabés el por qué él está así, pareciera nervioso todo el día, pero hay veces
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que molesta tanto que ya, yo no puedo y es el momento en el que digo :Mariano, viene el
padre súper enojado ya, y ahí dice “no, papá, no, papá” y empieza, porque sabe que va a
ligar, conmigo sabe que no le voy a pegar, y es la única manera de frenarlo en su cabecita
de que te está buscando pelea a ese, a ese, y a ese, porque a todos les va a hacer algo eh,
porque cuando está así es…
Después se queda tranquilo, fresco, porque son esas situaciones donde nada, ninguna
estrategia es útil así que la manera de solucionar o de retroceder de la situación que está
teniendo, la única ahí es o que lo llamo al padre o ya se armó la disputa entre los
hermanos, que vos esto ,que vos lo otro, se quedan y no se mueven de acá, pero con él
también eh, yo me quedo mal después porque es gritarles, decirles “esto, y esto y esto”
con la edad que tienen, porque siempre les hablo y les explico por qué, o por qué me puse
así, o por qué llegué hasta acá, o que llegamos a un punto en el que no me gusta estar así
o que ellos se pongan así, pero, no sé…
Entrevistado N. 3:Cuando se porta bien o trae los deberes hechos, es hacerle elegir qué
peli quiere mirar o algún postre.
Si se porta mal, es dejarlo sin compu. Lo cumple bastante bien, dentro de todo
Entrevistado N. 4: Yo le digo “no hagas tal cosa porque tal cosa” una vez, dos, a la
tercera, ya mi tono va subiendo, si no conseguí respuesta mi última escalón es un grito,
ahí baja a tierra, va y hace. Por supuesto, las psicólogas que nos atendieron me dijeron
que él está acostumbrado a mis gritos para poder responder.
Con los gritos y cuando me ve cara de chiflete ahí responde, eso de decirle bien y
explicarle no resulta. Grito para ir a bañarse, para que vaya a comer, para dejar la tele.
Soy muy exigente, soy muy poco paciente, enseguida me saco. Todos estos años era algo
que me ponía mal. Yo con Agustín tenía buena relación, entonces cuando yo entendí lo
que él tenía, me empecé a manejar con los premios y castigos. Castigo era que no miraba
algo que a él le gustaba, o era pedirle las cosas, pero como diez veces, muy agotador.
Mi marido que no me apoyaba, durante años decía que yo era la que necesitaba
psicólogo, que me gustaba hacerlo llorar al nene.
7. ¿Qué actitud
hay en la familia
respecto a su hijo?
Entrevistado N. 1: Mi mamá la protege demasiado, y el resto de la familia cree que ella
se porta así por ser mala. Es difícil que acepten que tiene un trastorno. Que no lo hace a
propósito.
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A Sofi le enoja que yo no le preste atención o conteste en ese momento exacto que ella
viene a contarme algo o preguntarme algo. Yo trato de explicarle a ella lo que me pasa a
mí para que me entienda también, pero creo que ese es mi error, pretender que ella con
sus 9 años me entienda a mí, con mis 30, y en todo ese movimiento de los gritos, es como
que reacciono me pongo a pensar, no puedo estar peleando con una criatura.
Pero siento que a veces ella me busca para pelear, o yo a ella, algo así como “te peleo
porque te quiero”. A veces estoy con cosas más importantes y no puedo prestar atención a
lo que quiere hablar, porque te quiere contar de ella, y de los 30 compañeritos más, de lo
que pasa en la escuela. Entonces se enoja y después no me habla.
Entrevistado N. 2: Mis otros hijos me dicen a él le perdonás en todo, a él le decís que
lindo esto, que bueno lo otro, todo a él, y me doy cuenta que estoy tan pendiente de
decirle a él todo lo bien que hace, que no le digo a los otros.
Me doy cuenta que busqué un montón de reforzarle, justamente, sus virtudes, gracias a
eso veo que tengo mucha más conexión con él, y receptividad de parte de él desde ese
momento, pero no siempre te funciona.
Los chicos me dicen que yo siempre lo defiendo, se me arma siempre lío en los límites
con los hermanos, porque ellos se dan cuenta como que yo siempre busco mil
oportunidades para usarlas con Luchi.
Entrevistado N. 3:Mira, los hermanos no le tienen paciencia. Sobre todo el gemelo, se
enoja, le dice de todo, y Martín es más sensible, se pone triste.
Su papá no está en todo el día, no entiende mucho qué es esto de déficit de atención, me
dice que me ocupe yo que soy maestra. Pero ya te digo, hace muy poquito estamos
adentrándonos en la temática, siempre lo vi desde afuera, en otros chicos, es diferente
cuando es tu hijo quien lo padece.
Entrevistado N. 4:
Mi marido no reconoce que el chico tiene un trastorno, hasta el día de hoy lo protege
como un bebé. Él no entiende que tiene que colaborar, que tiene que ponerle límites, él
todavía le lleva la botellita de coca cola cuando lo busca de la escuela, si llueve le dice te
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llevo a la escuela y el otro le dice “déjame de hinchar, me voy caminando”, o sea,
Agustín está de novio, no quiere que lo acompañe hasta la puerta para que no lo vean, es
varón, así que peor todavía.
Entonces en esas peleas, yo soy la mala, yo soy la loca, es difícil. Y más que ahora, en la
adolescencia, el Agus tiene reacciones conmigo, que yo le corrijo, es peor. Ellos se
entienden, hablan más de cosas de hombres.
8. Con respecto a la
educación de su hijo,
¿están ambos padres
de acuerdo en lo
referente al modo de
llevarla a cabo?
Entrevistado N. 1: Viste que hay personas más explosivas que otras, digamos. Es algo
que yo me pregunté desde el día en que la tuve en mis brazos, si yo seré una de esas
personas así, explosiva. Porque yo por ejemplo veo que mi marido le va buscando la
vuelta, le va buscando la vuelta, y le pregunto: ¿cómo hacés para no reventar? Porque yo
en la primera ya hubiera reventado, pero él no, no sé cómo hace.
Si se arma una discusión, él me dice, pero pará, frená, no ves que es una criatura, y yo le
digo ¿pero no ves cómo me está contestando? Y es como que empiezo a los gritos, y en el
medio, parando eso, mi marido. El pone los paños fríos.
Entrevistado N. 2: A mi marido le cuesta mucho aceptar el diagnóstico de Luciano. Yo
me encuentro sola ante muchas situaciones, él cree que se exagera, o que hay que darle
más castigos para que deje de ser desatento o portarse mal.
Yo me acuerdo que antes lo veía a mi padre cada quince días, y cuando estaba en casa, se
ponía a arreglar lo que en esos quince días que no estuvo, se descompuso, y nosotras
andábamos no más, no molestábamos, y si peleábamos, era en secreto más o menos, para
que no se enojen .Hacíamos caso, jamás dijimos si no estábamos de acuerdo con lo que
mi mamá decía o decidía, porque mi padre NO estaba para decidir, mi padre delegaba eso
en ella, y que haga lo que le pareciera. Y pienso, o éramos muy buenos, o dónde estaba
nuestra mente que ni se nos ocurría cuestionar o ir al choque, no sé cómo hacíamos,
porque no emitíamos una opinión diferente, o no nos animábamos, no sé, no sé
qué…siempre me digo: ¿cómo funcionábamos igual?
Y creo que mucho de los que los chicos hacen hoy, es demandando atención y yo te
puedo decir que ni mi madre ni mi padre estaban con nosotros ni jugando ni nada, porque
cada uno tenía sus obligaciones, ellos y nosotras, re diferente, tanto que les re cuesta,
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hasta el día de hoy, cada vez que vienen es el permiso, el por favor, y esas cosas que aún
hoy siendo grandes y cada uno con su responsabilidad , pero no nos quejábamos, no sé,
¿éramos robot o qué? No sé.
Pero los chicos hoy manifiestan, no importa la edad, nada, te dicen: “y no y no, y no, y
no”. Te cuestionan hasta la ropa que le comprás, o andá a hacerle entender si le retás
porque sacó tal nota en tal prueba, ellos no se callan, contestan.
Entrevistado N. 3:Nosotros no somos de pegar o cosas así, pero sí dejamos en claro que
entre todos tenemos que ayudar, porque los dos trabajamos, no estamos en todo el día, así
que poner la mesa, lavar los platos, en lo que se pueda ayudar, hay que hacerlo entre
todos. Por ahí protestan.
A mí me sorprende porque cuando yo era chica, mi mamá no me pedía por favor, o no
me repetía constantemente qué o cómo hacer algo. Te daba la orden y pobre de vos que
no la hicieras o la hagas mal. Y los chicos hoy, si no les gusta algo, te retrucan.
Entrevistado N. 4:Mi marido me contradijo todos estos años, yo no me meto cuando él
dice o hace algo con Agustín, pero él sí, lo hizo siempre. Al ponerle límites a mi nene
siempre él consideró que soy mala.
Nunca puso límites, la que los puso durante esos años fui yo, él no me acompaña en ese
aspecto, no es receptivo a estas cosas. Tantos líos teníamos que tuvimos que hacer
terapia, vino a la primera y después no vino más. Iba yo sola.
Pero sabe que empecé a venir a acá, le cuento, sabe que estoy entusiasmada porque hace
rato quiero que se haga una asociación, y sí, escucha, pero para él es como que el Agus
no tiene nada…no lo ve ni con trastorno de conducta, ni con atención dispersa, para él es
su bebé.
9. Si pudiera
nombrar los aspectos
positivos que ve en su
hijo, ¿cuáles serían?
Entrevistado N. 1: Sofi es súper cariñosa, y si algo realmente le gusta, es buena en lo
que hace.
Entrevistado N. 2:Tiene un corazón muy generoso, no es mezquino, no desea el mal
para nadie. Lo veo inocente, sin maldad.
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Entrevistado N. 3:Es inteligente, familiero, cariñoso, servicial, risueño. Es un divino.
Entrevistado N. 4:Es una persona bondadosa. Le gusta investigar sobre temas que le
apasionan, se lee enciclopedias enteras. Es un buen amigo.
Encuentros-Desgravaciones
PRIMER ENCUENTRO
25 de octubre de 2013
Presentación e Información científica básica sobre el TDAH.
El primer encuentro lo llevamos a cabo el día 24 de octubre 2013, a las 19 hs era el
horario pautado, se invitaron a 4 parejas de padres de niños con TDAH, ya
diagnosticados.
En este primer encuentro, el Lic. Muchiut inició la charla, comentando qué íbamos a
hacer, a modo introductorio y a grandes rasgos.
Asistieron al mismo cuatro mamás y una abuela, ningún papá. Es decir que no asistieron
parejas de padres a los encuentros. El motivo que manifestaron por la inasistencia de
los papás fueron los siguientes: por el horario de trabajo de los mismos, por desinterés
en participar de los encuentros. Lo hicieron después de las 19.30 hs.Se presentaron las
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mamás, contando los nombres de sus hijos y las edades. Los chicos tienen entre 9 y 15
años de edad.
La ansiedad de parte de las madres y mía fue tal que costó mucho mantener el encuadre
de la investigación.Hablaban, entre las mamás, sobre sus experiencias, sobre las
escuelas, docentes, este tema fue el que más tiempo y debate produjo, enojos y
molestias por docentes y directivos, el trato que los mismos dan a sus hijos, la
incompetencia tanto de los docentes como de las adecuaciones curriculares.
Surgió la idea, de parte de la abuela, quien tiene TDAH, de crear asociaciones, presentar
programas en el ministerio de educación y de salud para concientizar a las escuelas y
docentes sobre la temática del TDAH, porque sostienen que el mal trato y la poca
dedicación que brindan a los chicos repercute en su autoestima, porque con decirles “no
podés” o “sos terrible” los marcan y ellos se sienten mal.
Me fue muy difícil encaminar la charla hacia lo que tenía preparado como paso uno,
que era hablar sobre Información básica del TDAH, qué es el TDAH, sintomatología,
aclarando puntos que se dieron en las entrevistas previas sobre su base biológica, así
como l atención sostenida afectada, por eso puede mirar horas de tv pero mostrar
dificultades en la escuela, etc. Surge como duda si es verdad que se da más en varones
que en niñas. Estaban sorprendidas de que haya una niña con el trastorno.
Al finalizar la explicación se les entregó 2 (dos) textos informativos sobre el TDAH,
“Mitos y verdades en torno al TDAH” de Scandar y “Déficit de atención, un síndrome
que crece en los niños” de Silvina Brizuela. Los cuales debían leer en su casa junto a su
pareja, y anotar, si surgían, dudas.
Las madres y abuela que participaron de este primer encuentro tenían muy buena
predisposición a hablar y colaborar.
SEGUNDO ENCUENTRO
01 de noviembre 2013
TEMA: “Cambiando la definición del problema en función de un cambio en las
soluciones”
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La mamá de Martín, Caleta, no asistió a este segundo encuentro.
Al momento del inicio del encuentro estaban presentes teresa y Lorena.
Pregunto si leyeron los textos que se les dieron, qué les parecieron. Ambas mamás
dijeron que sí. Lorena los leyó con su marido. Teresa los leyó sola.
Los textos del primer encuentro fueron: Información Científica básica sobre el
TDAH y Mitos y verdades sobre el TDAH. Eran textos introductorios a la temática,
por ende mucho de lo que decían los textos brindados, ya era información con la que
por lo menos ambas mamás, estaban familiarizadas, sobre todo Teresa, quien lleva más
años con Agustín acudiendo a diferentes profesionales de la salud por este tema.
Lorena: yo leí con mi esposo, porque a él le gusta mucho leer, se pasa horas enteras en
la computadora buscando información, me dijo decile que la próxima te de algo más
complejo (risas de todas).
Y por qué no viene él también, pregunta Teresa.
Lorena: le hubiera encantado venir, yo le conté cuando Álvaro me propuso y dijo la
pucha porque no pueden hacer a las 10 de la noche, risas. Porque él trabaja, le apasiona
muchísimo leer sobre esto, comenta.
¿Él te apoya, entiende lo que es el trastorno? Pregunta Teresa.
Lorena: si, él fue el primero en meterme pilas a mí, porque al principio yo negaba lo que
pasaba. Y tanto va el cántaro a la fuente, que al final se rompe, y si, terminé dándome
cuenta que sí, que tenía un problema.
Y a Ud.? Pregunta Lorena a Teresa. Ella contesta: no mi marido no, no me apoya.
Durante años decía que yo, que me gustaba hacerlo llorar al nene.
Interrumpo e indago…con respecto a esto, a los textos, los compartió con su marido,
¿los llegó a leer?
Teresa: no, no, no lo intento más porque todos estos años, de todo lo que imprimí, todo
lo que leí y busqué durante estos años, es como que sí, él sabe que su hijo tiene un
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trastorno pero porque lo dijo el neurólogo, una vez al año nos vamos a consulta, nos
dice a los dos, nos cuenta lo bien que está. pero yo me encargo sola de todo.
Lorena cuenta que ni bien terminaron de leerlo se lo pasó a su mamá, su mamá a su
hermana y así, en cadena.
Yo: ¡ qué bueno! Que circule la información.
Teresa: Todos atienden a tu hija, todos la cuidan?
Lorena: No, la que la cuida es mi mamá cuando yo no estoy, y siempre son quejas “ay
porque me rompió mi juguete”, “ay, porque me cambia de canal”, “ay porque la Sofi
esto, lo otro”. Entonces le dije, anda pasando así van sabiendo que ella no lo hace de
mala.
Yo: hoy de lo que vamos a hablar un poquito es de cómo determinadas conductas o
comportamientos se mantienen. Generalmente conductas que no deseamos. Cómo a
veces, por la interacción que hay, por nuestras propias características como papás, de
nuestra propia personalidad hace que determinadas conductas aparezcan, se incrementen
o se disipen, en el mejor de los casos. Por lo general conductas que no deseamos, pero
puede pasar también que sean conductas positivas. Podemos trabajar para que surjan y
se mantengan conductas más favorables.
Se acuerdan que habíamos hablado de que el TDAH es un trastorno neurobiológico, que
NO es psicológico, que no es por el ambiente sino que es algo biológico.
Entonces, como primer punto vamos a tener en cuenta que cada chico tiene un estilo de
comportamiento particular que dependiendo cómo surja, dependiendo el nivel en que se
presente, si es en la atención, en la actividad o en lo que refiere al control de los
impulsos, va a tener un determinado tipo de comportamiento, si?, más inquieto, más
atento, más extrovertido ,introvertido. A mí lo que me interesaría saber es cuáles son los
aspectos comportamentales que tienen sus hijos, que ven ustedes, o sea, que conductas
ven en ellos, que puedan decirme, ya sean positivas o negativas.
Teresa: no estoy entendiendo tu pregunta. ¿Qué tengo que mirar?
La Lic. Vaccaro interviene diciendo, así como ustedes observan y dicen “él es así, o
hace esto”. Eso, características de personalidad, digamos.
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Teresa: Ah! Sí bueno, a ver…
Agustín es un chico extrovertido, siempre le gustó hacer amigos, re sociable. Él, este, no
tenía problemas de llegar y decir, Soy Agustín, en la playa por ejemplo. Ahora en esta
etapa no, está como más introvertido, para nada comunicativo, tiene sus momentos así
de hablar, hablar y hablar y después se queda tranquilo, se calma. Pero es otro chico,
así estamos, a nosotros ya nos había advertido el neurólogo, todos estos años en que
habían progresos y evolución, al principio nosotros íbamos dos veces al año, después ya
cuando termina el ciclo escolar, cuando nos dan la libreta y todo, ahí tenemos consulta,
y veníamos bien, eran todos halagos, mira cómo se queda, mira cómo se mueve, pero
este, en este momento, él nos dijo, mira en la adolescencia no es que se termina, esto es
para toda la vida.
Y con respecto a Sofía, pregunto a Lorena.
Lorena: y Sofi, yo noto que ella sabe cuándo se manda una macana, es muy consciente
de lo que está pasando, se da cuenta de las cosas que hace, es muy rápida y viva, y el
mecanismo que tiene para revertir esas mandadas de macanas, es la adulación, te besa,
te abraza, “ay te extrañé mucho mamá”, “qué hermosa sos mamá”, ya desde la escalera
cuando estoy entrando, para eso yo ya me enteré que estuvo a los gritos, corriendo por
todos lados, que su abuela le levantó la voz porque no hacía caso, o sea con esas
actitudes yo ya me doy cuenta de cómo pudo haber estado portándose, eso es lo que yo
más noto.
Otro tema es la impulsividad por ejemplo, yo, no…no…si yo salgo sola con ella, todo
el tiempo la tengo que tener cerca, porque ella no mira para cruzar la calle, le dije
millones de veces, bajé videos de televisión, primero donde le enseñaban a mirar para
cruzar, después videos de qué le podía llegar a pasar sino miraba cuando cruzaba la
calle, después llegué a mostrarle los videos de YouTube, de la gente que las levantaba, a
ver si así, con esa agresividad, para ver si así por lo menos entendía, pero no, no hay
caso. Estamos por cruzar y (hace ruidos, trácate) tengo que agarrarla del brazo sino ella,
se manda no más.
Eso es lo que más puedo llegar a notar. Y con el tema de la tele también, bueno ahora
no es tanto…antes ella miraba la tele, jugaba a la computadora y dibujaba, las tres cosas
al mismo tiempo y en el mismo lugar, ahora que empezamos a sacarle algunas cosas y
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se le da un ratito cada uno, como que empezó a organizarse, pero antes vos le apagabas
uno y se daba cuenta que le apagabas, y te decía porque apagás si estoy mirando la tele,
pero si estás en la computadora, NO, te decía, estoy escuchando lo que dice también, era
para peleas no más.
Y yo antes de venir acá, estaba tan cansada, de que la maestra me diga “tu hija va a
repetir de grado” (a los gritos y tono sobrador) y yo veo que ella es tan pero tan
inteligente.
Yo: sí, pero la inteligencia y el trastorno no es algo que estén asociados.
Teresa: por eso, yo no soporto a esta altura ya del trastorno, no soporto que me digan
algo de mi hijo, siempre en las reuniones me daban a mí, ahora si me llaman y me
dicen” Agustín tal cosa”, ya cero tolerancia…
Yo: Bueno, de todo esto que estamos hablando, que surgen conductas de impulsividad,
de hiperactividad que sería esto de no quedarse quieto, y a su vez, lo que traen también
Uds. las reacciones propias de ustedes como padres como respuesta ante esto que se
presenta, porque como Uds. Saben interactuamos con nuestros hijos, así como ellos
tienen sus propias características de personalidad, nosotros también tenemos las
nuestras, y como interactuamos, podemos, a veces, sin darnos cuenta, sin querer
hacerlo, alentar a que aparezcan o se incrementen determinadas conductas ya sean
positivas o negativas. Por ejemplo, a veces somos perfeccionistas, o como ejemplo un
padre perfeccionista, un rasgo de personalidad de esa persona, y pretende que el chico
haga las cosas tan bien como uno o mejor, entonces no da margen a que lo haga como
puede. O a la hora de la comida, por ejemplo, vos querés que se quede quieto, que coma
todo lo que le servís en el plato, porque uno como adulto sí se queda quieto en la mesa,
come, pero ellos son chicos. Por eso ahora les propongo pensarlo desde uds. como
mamás, qué conductas o comportamientos identifican que pueden generar tanto
positivo como negativo, “Yo hago esto, o espero esto y tiene una consecuencia en la
conducta de mi hijo, por ejemplo: la hora de la comida, siempre es una lucha la hora de
comer: no pero vos tenés que comer acá en la mesa, eso queremos supongamos. Y la
criatura quizás quiere seguir mirando dibujitos, así que no voy a comer salvo que sea
mirando los dibujitos, hasta que pensás, bueno, si la única forma de dejar estas peleas a
la hora de comer, es cediendo a que mire dibujitos mientras come. Es aprender a ceder,
no significa que la criatura haga lo que quiera, sino ser flexibles.
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¿En qué modifica que coma mirando dibujitos? Si no come por estar mirando, es una
buena razón para explicárselo y apagar la tele. Es también saber elegir con qué vamos a
lidiar, en que vamos a invertir nuestras energías, es como que a veces nos empecinamos
también nosotros en algo que si lo pensamos bien no tiene razón de ser.
Así como vimos las características de sus hijos, propongo pensarlas en ustedes…
¿Qué se les viene a la mente?
Teresa: bueno, yo soy muy exigente, soy muy poco paciente, enseguida me saco. Todos
estos años era algo que me ponía mal. Yo con Agustín tenía buena relación, entonces
cuando yo entendí lo que él tenía, me empecé a manejar con los premios y castigos.
Castigo era que no miraba algo que a él le gustaba, o era pedirle las cosas, pero cómo?
Como diez veces, en buena baja voz, todo, pero…
Llegan Melisa y la abuela, nos saludamos, por este motivo se interrumpe el relato de
Teresa. (32 minutos de haber empezado el encuentro).
Piden disculpas por el retraso, cuenten que llevaron a los chicos a sus actividades y la
abuela enseña particularmente, por estos motivos llegaron tarde.
Abuela: yo antes que comencemos, Cynthia sos vos, ¿no? Quería preguntar si no
interrumpimos tu actividad, con esto que hacemos, porque el encuentro pasamos ya
hablamos de hacer una movilización con esto, ir a las radios, que los maestros hagan los
adaptaciones curriculares, así como María Teresa no sabía, hay mucha gente que no
sabe, pegar carteles, que se unan más papás, pero si bien esto va paralelamente con estas
reuniones, sabemos que tenés que hacer actividades y no queremos interferir.
Porque si molestamos, nos corremos un poquito y te dejamos trabajar tranquila.
Yo: en el primer encuentro, como fue el primero, Uds. compartieron sus experiencias,
historias, fue un espacio brindado para eso. Contestando a tu pregunta, no, no molesta…
Abuela: a eso voy a que no entorpezcamos tu trabajo.
Yo: Pero si tener en cuenta que es un programa para padres, con habilidades específicas,
por ende hay algo ya armado, estipulado, y debemos cumplirlo en los encuentros y
también actividades que deberán llevarse a cabo fuera de estos encuentros, Uds. en su
casa, con sus chicos, pero lo que podemos hacer es dejar, a lo último de cada encuentro,
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una vez finalizado lo pautado para ese día, abrir el espacio para que se compartan
inquietudes, conocimientos o lo que surja.
Todas las mamás presentes acordaron que les gustaría manejarse así, ya que se nota la
necesidad de hablar que tienen.
Teresa: hagamos con ella la tesis, y nosotras después de que terminemos sigamos
conectadas, para formar una organización, asociación, lo que sea.
Yo: Claro, se trata también no sólo de brindarle conocimientos específicos, de aportarles
algo sino que es un ida y vuelta, porque todo lo que Uds. traen como experiencia, es
enriquecedor, y a nosotras nos sirve de mucho, pero sin perder de vista el realizar lo que
cada encuentro tiene estipulado.
Abuela: vos te encargarías de la parte conceptual y lo que nosotras hagamos seria la
parte práctica.
Yo: claro, algo así, es mutuo.
Expliqué a Melisa y abuela el tema que estábamos tocando en ese momento.
Yo: quedamos con Teresa, en esas conductas o comportamientos de los papás que
repercuten en la conducta de los chicos, ya sea positiva o negativa. Por favor Teresa, si
podés continuar y disculpá la interrupción…
Teresa: yo le digo “no hagas tal cosa porque tal, tal, tal” eso es mío, una, dos, tres, y a la
séptima vez, ya mi tono va subiendo, si no conseguí respuesta mi última escalón es un
grito, ahí baja a tierra, va y hace. Por supuesto, las psicólogas y eso que nos atendieron
me dijeron que él está acostumbrado a mis gritos para poder responder. Con los gritos y
cuando me ve cara de chiflete ahí responde, eso de decirle bien y explicarle no resulta.
Grito para ir a bañarse, para que vaya a comer, para dejar la tele.
Abuela: con ellos lo que hay que hacer es contacto visual, sino no presta atención. Yo
le digo, mírame Luchi, esta tarde te vas a ir a estudiar conmigo. Porque si él está
haciendo otra cosa y le hablo, no escucha, es en vano. Y si vos le levantás la voz, no, se
larga a llorar.
Teresa: si a Agustín le hablo mal enfrente de otros, se cierra y se acabó el mundo. Yo
reconozco que tengo mi carácter y que…
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Melisa: hay momentos que no sabés qué le pasó, que le picó, y está malhumorado, y
está buscando pelea, y yo le digo “mi hijo”, porque a mí me cuesta estar siempre bien
predispuesta para tratar de entender que le pasa, o con toda la paciencia para darle la
vuelta, porque también tiene otros 3 hermanos, y viene la más chica está “Má, Má, dale
Má…” y tengo que repartirme.
Otras veces está re tranquilo, pero re tranquilo. Él no tiene maldad, es re sensible, puro
corazón abierto pero hay esos días en que no sé por qué no hay el feedback de la
comunicación y le digo, “basta, ya te dije tres veces, no molestes”.
Abuela: hay una realidad y es que ellos con otra gente son totalmente diferentes a como
son con los padres. La otra vez en casa, después de comer le limpié la boca y me dijo
“acá me gusta venir a comer”.
Risas de todos.
Lorena: Yo estoy pensando que a Sofi le enoja que yo no le preste atención o conteste
en ese momento exacto que ella viene a contarme algo o preguntarme algo. Por ejemplo,
estoy en la computadora leyendo algo, concentradísima y ella viene toda arrebatada y
“mamáaaaa, no sabés”, esperá Sofía que termine esto, que cierre. Ella, “pero no mamá,
escúchame”, y justo suena el teléfono, “pero mamá, dale”, la bebé llora, atiendo el
teléfono, a la bebé, y cuando me desocupo, voy y le digo, qué pasa Sofi, ¿qué me
querías decir? No, nada, dejá no más, viste como sos, vos no me querés, porque vos sos
así, vos sos asá, se enoja y empiezan las peleas.Primero no quiere saber nada, tengo que
andarle atrás, “dale sí, dale, vamos” (diciéndolo con voz burlona de juego) hasta que
llegamos al acuerdo y me dice “fulanito me dijo tal cosa, menganita me hizo tal otra”,
empieza a contar y yo me tengo que predisponer a escucharla no sólo lo que le pasó a
ella sino a los veinte y pico de compañeros, y lo que le dijeron, y que hizo ella , cuando
termina me dice, “eso era todo mamá”.
Ante este comentario de Lorena, de ponerse a pelear como una criatura con una criatura,
con alguien más chico, tanto Melisa como Teresa asiente el comentario, y comentan que
es verdad, que también se ven en esa situación a veces.
Teresa: Con mi hijo hasta este momento es a la noche, pero yo siempre, desde que
nació, le hago rezar el ángel de la guarda, lo llevaba a las 10 de la noche, me acostaba
con él, le contaba cuentos, rezaba y se dormía…pero se dormía ¡eh!, hacía TAC y
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dormía. Pero en este tiempo se relajaba y contaba, ahí me enteraba de todo lo que pasó
en el día, Pero cuando rezábamos ese era su momento de contarme, y ahora es cuando él
quiere, si no le contesto y después le pregunto me dice “Ya fue”, enojado y no cuenta.
(Eso me hace acordar a lo que el Dr. Miró decía que en la niñez hablar es demanda, en
la adolescencia, una oferta, es hablar Ya, ahora, de mí, de lo que yo quiera)
Yo: todas estas situaciones que Uds. están contando, como dijo Norma, somos
humanos, muchas veces, o fácilmente, nos desbordamos también, uno es paciente pero
tiene días más favorables que otros, donde está más tolerante que en otros momentos,
donde se nos hace más fácil esperar, en este caso la respuesta de nuestro hijo, y hay
otros en que no, en que queremos ya, ahora, es importante darnos cuenta cómo todas
esas situaciones generan estrés y tensión, en cada uno de nosotros, en los chicos, y a
nivel familiar también, cómo muchas veces, esas fuentes de estrés, cualesquiera sean
ellas, afecta la dinámica de la familia y su funcionamiento, ¿no? Como decía Lorena,
estar desordenados, o tener que dejar de hacer tal cosa para atenderla, quiero que haga
algo y tarda más de lo que yo espero, por eso es importante tener en cuenta esto, cómo
este estrés que genera todas estas situaciones, nuestras conductas, el trabajo, si
tenemos más de un hijo, el cansancio, todo ello genera o lleva a que tengamos una
sobre-reacción, por decirlo de alguna manera, una reacción quizás algo exagerada, como
decía Lorena, cómo puedo pretender que mi hija de 9 años entienda o me entienda a mí
que tengo 30 años, esto también lleva a que tengamos ciertos pensamientos y
comportamientos, una de esas formas posibles es que nosotros, adultos, nos pongamos
en ese lugar de niños, con los típicos comentarios: me lo está haciendo a propósito. No,
no me quiere hacer caso, o no me quiere, quiero que haga ya y ya y no lo hace.
Y pasamos a ese lugar de niños…
Lorena (interrumpe) a mí me pasa cuando está mi marido por ejemplo, que si se arma
una discusión, él me dice, Pero pará, frená, no ves que es una criatura, y yo le digo
¿pero no ves cómo me está contestando? Y es como que empezamos a los gritos, por un
momento es como que paro por un instante y lo veo desde afuera y digo ¡no puede ser!,
si seguimos así no vamos a llegar a ningún lado…
Teresa: la mamá siempre es la mala…risas.
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Yo: o sea…no es fácil ser padre, no existe un manual con instrucciones de cómo
hacerlo, o de cómo actuar en determinadas situaciones, o como pasa, en la teoría es todo
muy lindo pero la práctica todos sabemos, es otra realidad.
El tema seria ¿qué tendríamos que tratar de hacer con nuestra pareja, con el otro papá en
cuestión? Tratemos de hablar el mismo idioma, si se dijo SÍ, es sí, si se dijo NO, es no.
Porque por ahí uno dice que no, pero van y piden al otro papá que no puso esa regla,
buscando el sí…Tratar de común acuerdo, un plan que nos organice. Por ejemplo a las
22 hs tienen que estar acostados, no importa qué se esté haciendo, es fijar un horario,
organizarse
¿Por qué es también importante esto? porque mamá y papá también necesitan un
espacio, un tiempo junto, un momento para charlar, un momento de pareja, no se trata
SIEMPRE de los chicos, del trabajo, la familia, o nosotros con el chico, como tampoco
es siempre TODOS juntos, tenemos que tener ámbitos, espacios diferentes, para la
pareja, para hablar, para ponerse al día y también para planear y organizar, charlar de lo
que mañana va a pasar.
Norma: Un acuerdo entre los papás para que no pase esto de que mi mamá me dice una
cosa, papá otra, porque pobre criatura. Pero ahora más que el postre, ellos quieren la
computadora, los jueguitos.
Teresa: por supuesto que es lo ideal, pero esto es difícil, sobre todo cuando no
reconocen en el chico el trastorno. En mi casa, que si bien con mi marido tiramos para
el mismo lado, hasta el día de hoy lo protege como un bebé. Él no entiende que tiene
que colaborar, que tiene que ponerle límites. Entonces en esas peleas, yo soy la mala, yo
soy la loca, yo soy la que tiene que ir al psicólogo…es difícil. Y más que ahora, en la
adolescencia, él tiene reacciones conmigo, que yo le corrijo, es peor. Ellos se entienden,
pero por ahí se mandan cada una los dos, que hago vista gorda mira.Mi marido me
contradijo todos estos años, yo no me meto cuando él dice o hace algo con Agustín,
pero él sí, lo hizo siempre. Norma: y sí, porque si no tiran el carro parejo…
Teresa: Nosotros tiramos el carro parejo pero
Norma: claro, por ahí uno es bueno en una cosa, el otro en otra, ayudarse…Por ahí con
el padre hace una cosa, con vos otra.
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Teresa: Claro, él por ahí ahora tiene reacciones, por eso yo me corrí..
Norma: bueno, pero podés ver lo positivo, porque vos ves que con tu esposo funciona
ahora el chiquito, y vos, te corrés. Para no estar confrontando, bueno…vos ocúpate de
esto, listo.
Teresa: si pero el tema es que mi marido si me confrontó y contradijo todos estos años,
él dice que yo los problemas de afuera los llevo a casa, que si pongo límites es porque
soy mala, ¿entendés? Pero con el papá hablan más de cosas de hombres, sobre todo en
esta etapa, Agustín me busca, me pelea, me quiere o sé que me quiere, pero te digo, se
me vino el mundo abajo.
Norma: es que son las diferentes etapas de la vida…
Teresa: Sí, sí, todo lo que leí estos años, se me vino abajo, porque yo veo que no estoy
preparada para esta etapa en la que él está. Ay Dios mío, esta adolescencia me tiene a
mal traer, aunque yo trato de abrir mi cabeza, pero es como que volví a cero.
Yo: lo importante es tener objetivos claros y concisos de lo que queremos lograr
referente a la conducta y comportamientos de nuestros hijos. Tener la certeza de que
modificando formas de abordarlos, como venimos diciendo, de que nuestras propias
actitudes impactan en ellos, ver de tomar caminos diferentes de lo que venimos
haciendo, por ej., si tiene que hacer la tarea le decimos: “vamos a sentarnos a hacer” si
ya sabemos que le cuesta estar quieto, o sentado mucho tiempo, vemos la forma.
Supongamos son 5 puntos los que tiene que hacer, bueno, hacemos uno, que vaya a dar
una vuelta, que coma o tome algo, vuelve, hace el segundo, y así.
Norma: yo hago eso con Lucianito, hacemos un rato, se va a regar las plantas, vuelve.
Porque sé que si lo tengo mucho tiempo vuela. Entonces se va un ratito, vuelve.
Teresa: bueno, yo en eso me equivoqué, yo le tuve que haber tenido más paciencia, yo
lo obligaba a que se quede, que haga, me enojaba, era todo un tema…es así, un
círculo…
Yo: se vuelve una guerra, terminamos a los gritos, enojados, ellos lloran. Y así, una
bola gigante, de algo que no es tan grave y que puede manejarse de modo diferente.
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Lo importante también es que si empezamos con el “no vas a salir a la calle si no
terminás la tarea”, lo estás generando que se predisponga a no querer hacerla o
terminarla. Se genera una presión, tensión, que si en cambio, la planteas de forma
afirmativa “Querés ir a jugar, hacé la tarea y vas después”, es sacarlo de ese NO que ya
es como que lo estoy “condenando” a que no la va a hacer. Es buscar la forma, sacar ese
NO que de alguna forma ya lo está predisponiendo a que no lo haga.
Es la predisposición, o mejor dicho la proposición que le hago, si lo planteo
afirmativamente, es un cambio muy pequeño, pero es un cambio y genera también uno,
es otra forma de intervenir.
La invitación que le hago, lo que le propongo, si yo ya voy con el NO, es
negativamente.
Teresa: sí, sí, eso lo leí siempre, en todo. Pero sí, da resultados, cuando yo busco la
manera él cambia, pero fijate que no lo dejaba en paz. Lo buscaba de la escuela y todo
el camino ya le decía, esto tenés que hacer, esto no pediste, esto tenés que preparar y
tatatatata, y apurate en conseguir porque a las cinco pm, te sentás, y ahí no sabes, uf!
Lorena: en mi casa tenemos una calabaza de Halloween, que le regalaron a ella, donde
ponemos golosinas, si trae de algún cumple, pone ahí está arriba de un aparador que
tenemos en el living y ella no llega, cuando escucha que yo corro la silla para alcanzar
la calabaza me dice “la tareeeeeea,nooo” (en tono de desgano, risas de todas).Yo le
cambio golosinas por tareas (risas) Le digo, si es tarea de matemáticas, decime la tabla
del 2 y te dejo elegir dos golosinas. Haceme la multiplicación y te doy dos caramelos…
Norma: yo lo que hago con Luchi es, por cada multiplicación que hace mal, le pongo
dos más. Y después que termina me pide la calculadora (risas)
Lorena: a mí me llevó la calculadora a la escuela…
Teresa: sí, a mí también…
(Risas)
Justo entra mi marido y le digo: ¡Tu hija! , qué pasó dice él. Tú hija que copió en una
prueba. (Risas)
Y para él eso es una travesura…
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TERCER ENCUENTRO
08 de noviembre 2013.
Tema: “Desarrollando las habilidades parentales para mejorar la calidad del
vínculo parental”.
La primera persona en llegar fue Teresa., Melisa no pudo asistir a este encuentro.
25 minutos más tarde llegó Lorena, 50 min después Caleta.
Teresa me contó que lo dejó a Agustín. en el centro para que pasee, que en la escuela le
está yendo más o menos, que tenía pruebas la siguiente semana, que ella seguramente
tendría que tomarle , que grita, llora, puros disgustos, pero que cuando ella interviene le
va bien.Sinceramente me cuesta mucho la adolescencia. No estoy preparada para esto.
Cuando fuimos a consultar con su psicóloga, el psicopedagogo de ahí me dijo que yo
habré tenido una adolescencia muy tranquila, porque me horroriza. Esto de tanto
contacto, tan abierto, de las redes sociales, gente que no conocés, no sé, no estoy
acostumbrada yo. Fijate que conoció a una chica, me pide que lo lleve y nos sentamos a
esperar afuera de la iglesia. Me la presentó. Pero trato de darle la vuelta y no puedo, me
cuesta, no me gusta eso.
Yo: Pero fíjate, tratá de mirar el lado positivo…
Teresa: A ver ¿cuál sería?
Yo: que él te cuenta, sabés en lo que anda, te pidió que lo llevaras, no tuvo problema en
que esperes ahí con él. Te contó que conoció a una chica por internet…muchos no lo
hacen, menos a esa edad, en esta etapa que él está atravesando.
Teresa: Es cierto, ¿ves? Eso es lo que a mí me cuesta, ver ese lado, no sé por qué.
Yo: bueno, precisamente ahora sí te das cuenta, y trabajá en ese punto, como un
ejercicio, mirar, enfocarse también en eso que hace bien, que es positivo.
Teresa: es que siempre miro el vaso medio vacío, siempre eso y en lo negativo.
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Yo: pero también eso que estás diciendo tiene su lado positivo. Porque vos reconocés
que hacés eso, que prestás más atención a eso, y una vez que te das cuenta, podés hacer
algo para modificarlo. El hecho que vengas a estos encuentros, también da cuenta que…
Teresa: ah sí, eso siempre. Siempre busqué un espacio, desde el primer día, donde
hablar, de contención, ahora se dio con vos, para tu tesis, pero yo quiero que esto siga,
es necesario. Porque así, hablando, hablando el mismo idioma, porque está bien, yo voy
a profesionales, a la psicóloga, al neurólogo, y me dice que hacer. Pero acá hay otras
mamás, otras personas con las que te enriquecés y no te sentís tan sola.
Y otra cosa que esto me ayudó a reconocer es que tuve que haber dejado que mi marido
actúe un poco más…a su manera, a su modo.
Yo: sí, somos todos diferentes, nadie puede hacer lo que otro hace, siempre lo hacemos
distinto, pero no por eso menos o más efectivo.
Qué tal con la actividad que había que hacer, que hablamos el encuentro pasado?
Teresa: bien, esta semana estuvo tranquila, bajé y empezó de vuelta a acercarse. Estuvo
todo el fin de semana conmigo, hablamos, miramos tele, fuimos a misa juntos. Él está
en el grupo de la iglesia, lo busqué. El domingo estuvo una seda, ayer y hoy también.
Nosotros le autorizamos, estábamos en el centro y se quedó para ver a sus amigos y
todo, entonces tenía que volver en colectivo. Yo no tengo problema .Pero el mococito se
fue a acompañar a una chica, eran las nueve de la noche y el mocoso no volvía. Esas son
las cosas por ejemplo que no le podés hacer entender, ¿cómo va a venir a esa hora?
Llegó a las diez de la noche. Hasta el día de hoy es una lucha que haga caso, no podés
decirle porque se enoja, contesta, pero no se puede mandar no más
Estuvimos yendo y viniendo con el padre por la ruta para ver dónde estaba. Así que
después de esa del sábado, hizo buena letra. Pero eso siempre fue el tema con él, no
tiene miedo, se tira no más a la pileta sin saber si hay agua.
Yo siempre lo cuidé, le enseñé que sepa cuidarse, defenderse, pero a veces querés
encerrarlo para que no le pase nada.Yo me descoloco, me desespero, sabés que tiene
que estar a tal hora y no llega. Entonces como me enojo, pasa algo y durante un tiempo
lo cumple. Ahora por ejemplo me dijo que se iba a encontrar con una chica, yo le dije
no te vas a ir si no la conozco, así que me presentó. Esa chica fue con su hermana
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también, conocí a las dos. Pero ves que él no tiene miedo, no piensa en el peligro,
conecta con cualquiera por las redes sociales. Y desde las dos de la tarde jorobaba que
quería venir al centro…y bueno.
Pero es vivo, a veces te dice cosas que te deja descolocada. La otra vez le tuve que pedir
disculpas. Es re inteligente, y yo antes creía que por este trastorno no podía ser.
Lic. Vaccaro: pero no, mirá, la hija de Lorena, Sofía., también, tiene cada salida, y ahí
te das cuenta que el TDAH no comprometo a lo intelectual.
Teresa: yo sé, Agustín se leía enciclopedias enteras, después te comentaba, pero igual,
en la escuela es otra cosa, es vago. Yo nunca lo mandé a una escuela pública porque
no…es más, nadie entiende su trastorno, cómo él es. Sólo su maestra de jardín, que
hasta ahora la ve y él saluda, la abraza, le tiene cariño.
En este momento de la charla llega Lorena con su hija más chica.
Yo: qué tal Lorena, ¿cómo estás?
Lorena: bien, bien (risas). Lo que pasa es que Sofía sale cinco y cuarto de la escuela. La
busco, la traigo a casa, la cambio, yo vivo lejos, en las Liguria, pero vos estás en
Corrientes no vas a conocer. De allá la tengo que traer hasta lo de mi mamá que está en
el centro, la dejo a ella y después me tengo que venir para acá. Así que anduve a las
corridas….
Teresa: No te conviene quedarte en lo de tu mamá ¿en vez de ir hasta tu casa?
Lorena: No lo que pasa es que la escuela nos queda a unas cuadras de casa.
Teresa: Ah!
Lorena: sí, estaba pensando en preguntarle a la mamá de este nenito, Luciano creo que
se llama, (lo dice por Melisa) que va al San Roque, si ella no sabe si habría
posibilidades de cambiarla a mi nena ahí. Porque todo el mundo me habla de que es re
buen colegio y más o menos están contenidos. Es que está pasando una cuestión en su
escuela y…
Teresa: ¿de tu nena con los otros?
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Lorena: de los otros para con ella. Ayer una nena la agarró, la empujó y revolcó en el
piso, vino con un moretón acá (brazo). Fui a hablar con la maestra y me dijo que Sofi la
provoca y la nena reacciona de esa manera que ella no puede hacer nada. ¿Cómo una
docente no va a poder hacer nada? Le pregunté a mi nena qué le dijo, yo le dije “trola de
mierda”, porque ella me quitó la fibra que vos me regalaste (con tono de llanto).Fui a
hablarle con tanta indignación y la maestra me contestó con tanta liviandad.
Teresa: sí, pero no, no te creen o no les importa.
Lorena: sí pero esa situación ya no me la banco más. Ya suficiente.
Teresa: pero eso lo vas a vivir en todos los colegios. Yo aprendí que no es la solución
hablar con la maestra.
Lorena: y, ¿cómo? ¿Cuál es?
Teresa: tenés vos no más que tratar de solucionar. Con toda tu paciencia. Enfocarte vos
no más. No vas a tener respuesta hasta que esto no cambie la forma de abordar este
tema. No les interesa, no se preocupan por ese solito que tiene drama. Quieren un curso
tranquilo y avanzan con el que avanza.
Lorena: mirá, no sé si seré yo que tengo todo este bagaje de información en mi cabeza o
qué. Yo estudio para ser docente y yo me planteo cuando damos las materias
pedagógicas o hacemos las prácticas que vamos a una escuela y vemos, me planteo la
situación de si a mí me pasase.
Si en mi clase veo que algo le está pasando a un nenito, cómo yo tomaría eso, pero
bueno, mi marido me dice que soy así, no todas.
Teresa: no, no. Si vos ejercés vas a saber cómo porque vos lo estás viviendo.
Lorena: claro, pero pienso que yo a la maestra, voy, le informo, le ando atrás, le muestro
porque quizás a ella le puede llegar a interesar.
Teresa: capaz si es humana. Yo me cansé de llevarle fotocopias a la maestra de tercer
grado y nunca hizo nada. Y las últimas desgraciadamente, las que tuvo los últimos dos
años de primaria, pobrecito, fue donde más tuvo problemas.
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Yo: lo importante creo que es seguir hablando, seguir diciendo, uno no tiene que
cansarse de esto, porque es por el bien de tu hijo que lo estás haciendo, comunicando. Si
la otra persona lo recibe o no, bueno, ya es otro tema. Pero como dice Teresa,
“enfocarnos”, injusticias van a haber siempre, malos tratos van a haber siempre,
incomprensión tengas o no el trastorno, es algo que se da, pasa. Pero creo que uno no se
tiene que cansar por más que a veces quiera tirar todo, siento que lo que dice no se tiene
en cuenta o lo que hace, no hay que perder las esperanzas.
Bueno, arrancamos, ¿les parece?
Quería preguntarte Lorena, si pudiste hacer la actividad, que habíamos quedado el
encuentro pasado, de tratar de enfocarnos más en lo positivo en ver cómo reaccionan,
qué pasa.
Lorena: sí, traté lo hice. Ese día cuando llego a casa le cuento a mi marido y me dice
¡qué bueno eso! Así que voy a ser una especie de árbitro (risas)
Creo que lo practicamos hasta el fin de semana que la llevamos bien. Porque él me
miraba y con una mirada ya me decía todo. Respiraba, me tranquilizaba, empezaba de
cero. Me costaba, no me aguantaba.
Yo: Pero qué pasaba, ¿porqué sentías que no te aguantabas?
Lorena: a mí se me hace que ella se da cuenta que yo estoy haciendo un esfuerzo, un
ejercicio, y como que me lo hace a propósito. Te pongo un ejemplo a ver, el sábado
estaba jugando en la tierra a mi hija le encanta eso no sé por qué. .Enfrente hay una
canchita de fútbol que está llena, llena de tierra. Entonces ella agarra su baldecito, su
palita, sus cositas y se va, juega horas perdidas en la tierra. Bueno ese día la llamo y le
digo vení a bañarte que vamos a salir. Ya voy, me decía. Dale que vamos a salir hija.
No, esperá, dice. Hija, qué te parece si nos bañamos, te doy el burbujero y podés hacés
burbujitas en el baño mientras te bañás. Jugás ahí un rato más.
Lo que sí es que entró a la ducha le di el burbujero, tardaba. Hija ¿ya estás bañada?, no
mamá, me falta un poco. ¿Te lavaste la cabeza? No mamá porque estoy haciendo
burbujitas. Bueno, acordate que tenés que bañarte porque tenemos que salir, después de
estar 40 min en el baño, ya es hora de que termines. Le pongo el shampoo en la mano, y
bajo, porque ella ya tiene que bañarse sola, si tiene 9 años.
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Bajo a hacer mis cosas y le digo a mi marido, subí anda a darle la toalla que ya debe
estar por terminar. Cuando él abre la puerta, S. estaba sentada en el inodoro con la
ducha abierta, el pote de shampoo había volcado en el vaso de los dientes y le dice
“Papá, mirá como burbujó” (tono de asombro). Ahí ¿sabés qué? la paciencia y todo ya
se me fue sabés a dónde. Comencé a los gritos. Me dice mi marido, hasta acá llegó el
ejercicio pero re bien lo hiciste durante tres días (risas)
Teresa: yo hasta el día de hoy encuentro vacíos los frascos de shampoo y eso que el mío
es adolescente. O la de enjuague termina mezclada con shampoo…y tiene 15 años.
Yo: Bueno, está bien, muy bueno que lo hayas hecho porque acuérdense, si bien es
un ejercicio que tenían que hacerlo para hablar hoy, es un comportamiento que
queremos incorporarlo diariamente. Hay momentos en los que sí vamos a poder
llevarlo a cabo, con más paciencia, pero es una práctica. Lograr que hayan más
días en los que sí podemos realizarlos, donde estamos tranquilos, tenemos
paciencia, que esos días que la perdemos fácilmente.
El tema es entender que van a haber días en los que van a hacer cosas que nos saquen de
quicio, porque como dijimos hay días en los que somos más tolerantes y aguantamos
más, hay cosas que uno puede dejar pasar, disfrazarlas, pero otras que no, que necesitan
que uno intervenga.
El cómo lo hagamos es lo que marca la diferencia, es en lo que tenemos que trabajar.
Por el bien de los chicos, por el bien nuestro, que no se genere ese círculo de gritos,
llantos peleas y que se desborde la situación, a eso debemos apuntar.
Tratar de incorporar a nuestra vida, porque va a ser para toda la vida.
Estos ejercicios y prácticas que vamos viendo en este lugar, en estos encuentros. Por
más que aprendamos nuevas, las que ya dimos, tenerlas en cuenta porque es algo que
nos va a servir siempre.
Lorena: pero pasa eso de que hay personas más explosivas que otras, digamos. Es algo
que yo me pregunté desde el día en que la tuve en mis brazos. Si yo seré una de esas
personas así, explosiva. Porque yo por ejemplo veo que mi marido le va buscando la
vuelta, le va buscando la vuelta, y le pregunto: ¿cómo hacés para no reventar? Porque
yo en la primera ya hubiera reventado, pero él no, no sé cómo hace.
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Yo: todos somos diferentes. Desde ese punto es lógico pensar que hay determinadas
situaciones a la que vas a ser menos tolerante, y quizás en otras más tolerante que tu
marido por ejemplo. Pero esto se relaciona con lo que hablábamos, tiene que ver con las
características de personalidad de cada uno.
Teresa: bueno, vos sabés que yo soy más de reaccionar, más impulsiva.
Yo: Claro, puede ser que vos seas más impulsiva en determinadas situaciones y quizás
más calma en otras, o que esa impulsividad se requiera en momentos donde otro
mantiene la calma, ¿entendés? Siempre va a entrar en juego e influir la situación, el
contexto, cómo estés vos ese día, qué esperes o pretendas de lo que está sucediendo, son
múltiples factores.
Teresa: Fijate un ejemplo, mi hijo sube al auto y no le dura el crédito del celular, desde
el principio de clases con mi marido dijimos que le íbamos a dar todos los días cinco
pesos para que los use en la escuela, o que guardara y lo usara el fin de semana. Al
primer finde ya tenía veinticinco pesos y le carga al celular, no le dura nada, porque está
todo el día conectado, bueno.
Todo el camino quiere mi teléfono y mi teléfono, porque yo tengo con internet y todo,
bueno, al principio se lo daba, pero era estar peleando dos horas con él, yo a la altura del
chico, para que me lo devolviera. Y mi marido sin oídos y ciego era, este… sordo y
ciego.
Sube y empieza, dame tu teléfono, un mensajito no más, y yo le decía NO, no te voy a
dar, me dijo tu psicóloga que no te lo tengo que dar, y así empieza, viste como es. Mi
marido le dice: tomá el mío. Tiene esos que no tienen ni nada, sólo para mensajes, para
hablar. El otro se pasó diez minutos tratando de mandar mensajes y le rebotaban.
No tenés carga le digo. NO me dice, por eso se lo di. Y se acabó el problema. O sea que
la tonta fui yo.
Yo también me pongo re loca, pero re loca, y Agustín se pone más loco que yo.
Yo: Sí, lo que estaría bueno lograr es de que sea algo conjunto, no algo que vos o él
tengan que hacer, sino un “hagamos”, ambos, juntos.
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Yo: retomando el tema del encuentro de hoy, lo que vamos a hacer es ,considerando lo
que hablamos el encuentro pasado de esos comportamientos que tienen los chicos, las
reacciones que esto genera en nosotros dependiendo de las características de
personalidad de cada padre, donde las dificultades que vemos se dan en esta interacción
entre padres e hijos, entonces o que vamos a hacer hoy es anotar como una lista de
situaciones que vemos como problemáticas, que ustedes ven, que es preocupe, llame a
atención, qué hace que no hace sus hijos, con qué frecuencia, o si son conductas o
comportamientos que es molestan, en qué contextos notan que aparecen, bajo qué
circunstancias, con qué intensidad, también cómo reaccionan Uds. ante esto que se
presenta, ya sean comportamientos o preocupaciones. y si han intentado o han puesto en
práctica algo para mejorar esto o modificar y qué resultados obtuvieron. En el caso de
que hayan hecho algo para modificar ese comportamiento, durante cuánto tiempo lo
hicieron.
Llegó Caleta, a los 55 minutos del encuentro.
Caleta: Más tarde que nunca llegué .¿Cómo andan?
Teresa: Bien, ¿y vos?
Caleta: Uf! Corriendo. Me tengo que pelear con todo el mundo. Un solo auto y todos
queremos manejar.
Yo: te comento más o menos, a grandes rasgos, lo que estamos conversando. La semana
pasada conversamos sobre aquellos comportamientos o situaciones que vemos como
problemáticas, tanto en los chicos, como en los padres y dificultades que encontramos
en esa interacción.
Lo que van a hacer ahora es escribir estas situaciones consideradas problemáticas,
especificar qué hace, qué no hace, qué te preocupa, por ejemplo, si considerás que se
porta mal, o no obedece, con qué frecuencia, intensidad, ¿dónde?, ¿cuándo? O sea, en
qué contexto, en qué situación, qué hace, cómo reaccionás ante esto que hace y si
alguna vez han hecho algo, utilizado alguna técnica para tratar de modificar algo
específico que se presenta, durante cuánto tiempo lo hicieron y si dio resultados,
especificar cuáles.
(La actividad llevó unos 5 minutos, como se cortó la luz lo hicimos de forma oral).
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Yo: de lo que llegaron a hacer o pensaron, vamos a focalizar en aquellas situaciones que
se dan en el hogar o aquellas específicas que a Uds. les gustaría abordar.
Vamos a tener en cuenta toda, pero hoy, ahora vamos a enfocarnos en una o dos, como
primer paso ¿sí?
No sé quién quiere empezar…
Caleta: sí. Bueno de Martín lo que a mí me preocupaba es que tengo que repetirle a cada
rato: “andá a bañarte”, “andá a bañarte”, “andá a bañarte”, los dientes, la mochila. Hoy
por ejemplo se iba a la escuela con otra remera, cuando se subió a la camioneta para
guardar la mochila se dio cuenta que no tenía puesta la remera de colegio.
Después la otra cosa que implementé en mi casa es tener pegado en la heladera un
cronograma donde ponemos los días, con lo que hay que hacer. Al principio él como no
sabía leer, iba y miraba, era por color y después según el hermano determinado, ya
sabía que le tocaba a él. A la mesa siempre la pone a medias. Hay que estar atrás, falta
tal cosa, falta tal otra, pero no es que ha modificado mucho esa actitud es como que
sigue estando en las nubes, hay que seguir detrás de él.
“Hoy te toca a vos Martín, fíjate” y bueno, ahí va. Pero es un constante “falta tal cosa,
falta tal otra” encima el gemelo se sienta a la mesa y le dice:” No me pusiste la
servilleta”. Pero no me da ese resultado que me da con los otros que por ejemplo leen y
ya saben qué tienen que hacer y cómo hacerlo.
Teresa: lo de la repetición sí, es algo constante, hasta el día de hoy. No podés dejar de
repetir.
Anoche por ejemplo, mi marido empezó: yo ya dije, si no se quiere bañar, que haga lo
que quiera, que le digan que tiene olor. Porque la verdad Agustín tiene conductas que
yo ya no sé si son de adolescente o es de trastorno, como a otra vez me dijo el doctor, la
psicóloga, perdón, que es de adolescentes me dijo…déjalo que se lo digan.
Pero mi marido empieza, andá a bañarte. El Agustín le dice, después de cenar me baño,
y sigue mirando tele, no se mueve, llega la hora de dormir, después de cenar y no se va
a bañar. Al día siguiente desde las siete de la mañana está: dale, bañate, anoche me
dijiste que te ibas a bañar y no lo hiciste, nada, viene al auto y no se bañó.
103
Lo que yo tengo que hacer a veces es eso que dijiste vos con la tuya, agarrarlo del brazo
y meterlo en la ducha. El otro día agarré…
Lorena: Ah, no me digas que abre la ducha y no se baña.
Teresa: sí, sí.
Lorena: se mojan no más (risas) y juega con el shampoo.
Teresa: el domingo él quería salir, así que el padre lo mandó a bañar, se metió en el
baño. Yo estaba trabajando en la cocina, tengo cocina-comedor, toda integrada, escucho
el termotanque cuando se vacía. Sale, se lleva el secador al cuarto el mocoso, cuando
baja le digo: vos no te bañaste. Que sí, que sí. No le digo. ¿Y vos cómo sabés?
Lorena: llegué a revisar uñas, orejas, los dientes, abrí la boca…tengo que sentarme en el
inodoro mientras se cepilla, decirle más al fondo lavate las muelas.
Teresa: yo le cepillaba a él.
Lorena: no, no, ella tiene que aprender.
Teresa: sí, noto que yo le hice mucho más de lo que debía hacerle.
Lorena: A mí la dentista me dijo: no, atate las manos, ella sola tiene que aprender.
Teresa: ¿Será que en algún momento ellos asumen su rutina?
Lorena: ese es el tema ¿será que a los 55 años yo voy a estar con el bastón al lado:
lávate los dientes?
Yo: no, bueno, me parece, creo Pao, que eso no es algo específico del trastorno. Por ahí
el hecho de tener que repetirles, sí.
Porque como vos bien decías hoy, Agustín cuando está con sus tíos hace, te hablan
maravillas de él. Quizás uno es el que tiene que replantearse, hay que ver, por ahí uno
les está demasiado encima, atrás. Por ahí se pretende o quiere que lo hagan perfecto, y
no lo van a hacer porque son criaturas, son adolescentes, tienen sus momentos, sus
etapas, su manera de hacer las cosas. ¿Quién no las tuvo?
A nosotros como adultos a veces nos cuesta nuestras propias responsabilidades, también
a ellos, o a lo que ellos les toca hacer, pero creo que pasa por ese lado.
104
El estar tan encima tan pendiente, y la verdad es que ellos reaccionan también a eso.
Como que se encaprichan.
Teresa: sí, eso es verdad.
Lic. Paola: ellos toman como una insistencia entonces no lo hacen.
Caleta: pero qué hacemos, les dejamos no más que…
Paola: sería cuestión de ir negociando, digamos. Decirle, andá a lavarte los dientes y
después leemos este cuento, mientras vos seguís con lo tuyo, tratar de negociar.
Teresa: sí, sí, negociar. Nosotros habíamos hecho una consulta con un pediatra de
adolescente y me había sacado el negociado, que eso no se debe hacer, que vos sos la
madre, que tenés la autoridad y todo el cuentito ese, y después terminé de vuelta en la
psicóloga y me dijo que sí, que negocie.
Lic. Paola: eso va a depender siempre de cada familia, depende de cada uno, porque
somos distintos. Una familia difiere de otra.
Caleta: yo con los pediatras me curé. Tardé 10 años en tener al segundo, hasta que yo
tomé la decisión de tener otro bebé. No veía la hora de tener a mi bebé, darle la teta y
eso. El tema es que no me agarraba la teta, no salía nada de leche, encima me agarró la
depresión post parto, lloraba todo el día, no tenía ni noción, me quería divorciar, no
quería saber nada de mi marido, el bebé lloraba, yo lloraba, no agarraba.
El pediatra insistía: “teta, teta, teta” era lo único que decía. Le explicaba y no entendía,
sólo me decía:”teta, teta, teta”, pero es tonto o qué, lo voy a llevar a dormir conmigo
para que vea, decía yo.
Cuando la tuve a la otra, a la de 21, yo tenía 18 años, era re inconsciente, y cuando pasa
el tiempo uno se vuelve más cuidadoso, y le decía no me agarra la teta, y él me decía
tenés dos, probá, qué estúpido que es.
Así que desde ahí yo tomo algunas cosas de lo que me dicen.
Teresa: por supuesto, a mí por ejemplo todo el tiempo me sirvió el negociar, pero estás
tan perdida en algún punto que agarrás lo que te dicen.
Lorena: Sobre el tema de la higiene entonces ¿no tiene que ver con el trastorno?
105
Caleta: mira, mi nene, cuando empiezo a calcular que estamos yendo por este camino
del trastorno, lo llevaba al baño y le decía cepíllate los dientes. Llegó un punto en que
yo le cepillaba los dientes. En el baño de abajo hicimos uno chico, como jardín de
infantes, con piletita chiquitita porque es chico. Le pongo la pasta en el cepillo porque si
lo tiene que hacer sol, me la gasta el primer día.
Lorena: sí, todo por los azulejos.
Caleta: ahora le digo que él se cepille
Teresa: hasta el año pasado mi marido le ponía la pasta en el cepillo al mío. A veces
pasaba que cuando volvíamos y nos encontrábamos los 3, ibas al baño y estaba el
cepillo con la pasta… ¡no se lavó los dientes!
Caleta: Con respecto a decirle las cosas, no sé, yo hice ese cartel, vos por ahí trataste de
hacer algo (se dirige a Lorena), vos hiciste algo para que tu nena…
Lorena: ¿Para qué?
Caleta: y no, la consigna que nos dio la Licenciada acá, para modificar las actitudes de
ella.
Lorena: ah! ¿Lo que yo hice con las burbujas?. Lo que les contaba cuando llegué, de lo
que hice, mi hija no se quiere bañar, pero no se quiere bañar, ni conmigo, ni con mi
hermana, con nadie, ella no se quiere bañar.
Caleta: ajá
Lorena: entonces yo a mi hija le intercambié que se vaya a bañar por las burbujas. Te
doy el burbujero y vos te vas a bañar. Ella se enjabonó el cuerpo mientras jugaba con las
burbujas yo fui para ponerle el shampoo en la cabeza, y se ve que ahí se dio cuenta que
podía hacer burbujas con el shampoo, cuando bajé le dije a mi marido, pasale la toalla
que debe estar terminando cuando él sube la encuentra sentada en el inodoro, con el
frasco de shampoo vacío, “mirá la burbujota, papá “, le decía ella.
Caleta: ¡Ay no! (gritos de expresión de desastre)
Yo: a vos, Lorena. ¿Qué situaciones te preocupan?
Lorena: el tema del baño es una, me supera. Y lo otro es el tema de la comida.
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Yo: ¿Por qué?, ¿qué pasa?
Lorena: Sofía no come comidas con sal por ejemplo, pero tiene una lista enorme. Le
decís hoy comemos milanesas, le servís en el plato milanesas y te dice: “a mí no me
gusta la milanesa”, pero cómo que no te gusta si ayer comiste, le digo. No, no me gusta
me dice. Y no me gusta, no me gusta, y yo no quiero comer porque a mí no me gusta, de
ahí ya pasó al escándalo.
Por más que le abras la boca y le metas la comida, no la come. Aunque le diga qué se yo
“comé y después te vas al kiosco a comprarte un helado”, no hay caso. Se va a quedar
con hambre pero no la va a comer.
Un día nos pasó que estuvo desde las doce del mediodía que se le sirvió la comida, hasta
las siete de la tarde sentada en la mesa, o sea no sentada, sino que iba y venía, pero el
plato con milanesa ahí y no comió, tampoco tuvo postre.
Pero es así, come una comida, dice que le gusta, pero la volvés a hacer y no le gusta.
Yo: ¿Cómo resolvés esa situación?, digamos, ¿qué pasa?
Lorena: hasta ahora no logré resolverlo, por decirte, no logro que coma.
Yo: Pero ¿le hacés otra cosa?, ¿come otra cosa?
Lorena: y sí, traté, por ejemplo, de que coma lo que se le pone, que me paso con la
milanesa, o la otra vez por ejemplo con el arroz, y decí que yo tengo siempre
hamburguesitas en el freezer, y hacerle eso, porque no me come, no comió. Algo tiene
que comer, porque ella todo soluciona con “me das un yogurt”. En mi casa
comprábamos los packs de yogurt, tuvimos que dejar de comprar sino era yogurt todo el
día.
Teresa: yo no tengo problema…no come y no come. En cambio mi marido sí le cocina,
él siempre tiene algo extra para darle. Yo no, si no quiere, no come. No le hago otra
cosa. Pero después lo ves que empieza a rastrear dónde encuentra galletitas.
Una vez escondí todas las galletitas, porque me reemplaza la comida por las galletitas
dulces.
Lorena: sí, ella también, rebusque por todos lados.
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Teresa: Pero él como es bajito, nunca… no come verduras él. Lo que sea gaseosa, carne,
pollo, papa y fideos, ese es su menú, patitas, empanadas de jamón y queso, pizza, y voy
rotando. Ahora aprendí a hacerle las hamburguesas con verduras adentro.
Está en la mesa, porque come conmigo, se sienta ahí, y le digo: si no comes, no comes.
El año pasado me hacía de quedarse duro, y “no quiero, no quiero”, pero a los dos
minutos ya estaba comiendo. Se olvidan parece y empiezan a ceder, parece que
resetean. (Se ríe)
Yo: ¿cuáles son las situaciones que te preocupan, Teresa?
Teresa: bueno, mira, a mí la escuela. Ese es mi tema. La escuela, el estudio, y ver cómo
lo puedo sacar adelante. Lo otro no me interesa porque medianamente ya cuando lo
largo tiene las conductas asumidas, o sea yo veo que se puede manejar tranquilamente
solo aunque es cómodo porque sabe que estamos acá, lo he visto en otras situaciones y
él actúa, ¿entendés?, diferente a cuando están papá y mamá.
El tema de la escuela es toda una cosa porque ya avanzó tercero.
Yo: ¿con respecto al hogar?
Teresa: ahí la vas manejando. Sí, situaciones tenés, de que no te quiere dormir, no te
larga el celular ni a palos, ese es el otro tema, pero se lo va manejando. Eso lo hablé con
mi marido ahora, por ejemplo, el sábado le dio plata para salir, no gastó porque se ve
que tenía cinco o diez pesos él, y se cargó los cincuenta pesos de crédito, gastó todo en
eso, mi marido las pasa por alto esas situaciones, no las observa, yo ya lo vi tanto
tiempo seguido manejando el celular, que yo ya sabía al día siguiente que no tenía
crédito.
Igual me cuenta él a mí, me contó que se cargó. Él siempre tuvo buena llegada a mí, los
dos.
Salvo cuando estamos muy enemistados, como este año que pasó, así que por ese
motivo ahora bajé bastante, otra vez volví a…o sea, estoy tratando de volver a recuperar
su confianza y que me cuente.
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Es que yo tengo mucho carácter, soy insoportable. Todos estos años, salía de la escuela
y yo empezaba: qué tenés para la tarde, qué tenés para mañana, qué hay que buscar, a
quién hay que llamar, qué hay que traer, y todas esas cosas, ¿viste?
Toda la tensión que ya pasa en la escuela y yo no me daba cuenta, era un rechazo y en él
comenzaba la agresión y eso era todo un tema, Después les empecé a preguntar a las
otras madres, a hablar, y nadie le preguntaba nada. Hasta que vi y es verdad, le pasaba
la presión de la escuela y se ve que a él lo tensiona mucho, y es otra persona. También
tuvimos un tema con el cigarrillo. Llegó con un olor a pucho…empezó a fumar, y
cuando le hacía la guerra y le encontraba los paquetes de marlboro, se lo dejé bien a la
vista; después mi marido se lo escondió, entonces le dije: déjalo, si ya fumó, ya fumó, y
bueno. La otra vez que nos peleamos con él me dijo que fumó un montón, o sea que no
puede dejar. Siempre le digo, una vez que empezás, no dejás.
Otro es el tema de las amistades, te van a llevar de las narices. Estas son las situaciones
que a mí me preocupan en este momento. Te dejás llevar, le digo. Porque es cierto,
cuando está con los amigos no hay nada más importante que ellos, los padres no
existimos. Fijate, no te tenés que dejar llevar, le digo, tenés que tener identidad, saber
manejarte. Pero le decís y es peor, entonces yo lo que hice fue buscar a los amigos que
lo vuelvan a traer a casa.
Voy viendo, voy viendo cómo viene la situación y trato de… Uno tiene que estar muy
en eso, muy dispuesto ahí, eso cuesta mucho.
Yo: Claro.
Bueno, lo que vamos a hacer es enumerar las situaciones que las preocupa, y tratar de
enfocarse en una o dos de ellas, como para tener eso de base digamos e ir focalizando en
ellas para trabajar con las técnicas que vamos a ir aprendiendo a lo largo de los
encuentros. Digamos que todos los problemas tienen solución, entonces vamos a
intentar ir modificando esta situación que se presenta como problemática, lo vamos a ir
viendo y vamos a ir implementando estas técnicas.
Para tener en claro sería así: está es mi situación problemática y esto es lo que quiero
cambiar. Pero lo vamos a ir haciendo de a poco, centrándonos en lo que más urgencia,
por así decirlo, tiene.
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Teresa: te doy un ejemplo, yo lo dejé salir, lo dejé ir con la chica, le dije que lo busco
ocho y media, y ya él está mandando mensajes si puedo ir nueve y media, esas son las
cosas que no puedo manejar, ¿entendés? que no…me cuestan, me sacan. No para. Vos
le das uno y quiere dos. Demandante pero para cosas que le gustan a él. Porque si vos le
hablás ahora del estudio, te ladra.
Él intenta, intenta, no para. Hasta que medianamente consigue. Ese es otro tema, me
cuesta mucho.
Yo: parte de lo que quiero resaltar, a modo de conclusión, tanto de este encuentro como
el anterior, es que si bien existen, están presentes estas situaciones también se halla la
posibilidad de modificarlas, con técnicas, con determinados ejercicios, que de cierta
manera van a ir formando parte de la vida diaria, no sólo como un ejercicio que tengo
que hacer para el jueves, sino de implementarlo y hacerlo formar parte de Uds., que
perdure.
¿Por qué es importante esto? porque es lo que nos va a permitir mantener una relación
más positiva con nuestro hijo. ¿Por qué es importante llevar un relación positiva?
Porque es un elemento que lleva a la motivación, y la motivación es importante para
todos, a cualquier edad y en cualquier ámbito digamos.
A todos les pasa, a uno como adulto también…ya sea en el trabajo con el jefe, con
compañeros o en el estudio con los profesores, compañeros. Cuando hay una buena
relación, la predisposición que uno tiene es otra, así como la actitud es otra.
Hay mayor acercamiento, uno se involucra más. Porque si la relación no es buena, uno
se aleja, toma distancia, no hay forma de que se dé una buena interacción, comunicación
o interpretación de lo que sucede con el otro que se relaciona.
Así como es importante elogiarlos más, como lo hablamos. Devolverles una visión
positiva de ellos mismos. Si le pediste que hiciera la cama, o que se lavara los dientes,
fue y lo hizo, no te olvides de felicitarlo, de alabarlo, ahí en el momento, no después.
Porque uno no aplaza los retos por ejemplo, bueno, los halagos tampoco tendríamos que
retrasarlos. Es decirlo ahí, cuando pasa.
Otra cosa que suele pasar es que, si le pedís que haga algo y lo hace, o si lo hace por
voluntad propia, lo felicitamos, pero si ese mismo día se manda un moquito, no
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dudamos en echárselo en cara, retirando de alguna forma el elogio anterior. Bueno,
tratemos de no hacerlo, separemos una cosa de otra. No le saquemos el elogio que ya le
hicimos, que se quede con eso bueno.
Porque sin darnos cuenta atacamos a su autoestima. Es muy diferente decir “sos un
desordenado, mirá lo que es tu pieza” a decirle “tu pieza está desordenada”. De esta
manera estamos marcando la conducta que no nos gusta, en cambio de la otra manera le
estamos diciendo “sos”, atacamos a su persona, a su autoestima.
Son pequeñas modificaciones las que hay que ir haciendo. Al igual que si querés algo,
directo, conciso, claro, no estés dando muchas vueltas. Como habíamos dicho, querés
que haga algo, lo pedís en afirmativo. Sin empezar con el “NO” porque de esa forma ya
estamos poniendo una barrera.
Lo estamos condicionando, predisponiendo a que no. Entonces tener en cuenta esto, los
elogios o halagos puede ser físicos, como tocarle el hombro, sonreírle, darle un abrazo,
un beso, puede ser una palabra cariñosa , pero sobre todo esto, aprender a separar, si
primero hizo algo que estuvo bien, no mezclarlo con esto otro que por ahí no lo hizo
como esperábamos o queríamos.
De esta forma le demostramos que tenemos en cuenta también lo bueno, no sólo resaltar
lo malo, sino reforzar lo positivo
Toda esta etapa que estamos iniciando tiene que ver con esto, con presta atención a
nuestro hijo, enfocándonos más en lo positivo, enfocarnos en esto que sí sabe hacer, que
sí hizo bien y dejar de lado esto que nos molesta o que no le sale bien, o como
esperamos, pretendemos, o sea prestar atención pero de una manera positiva.
Entonces el ejercicio que vamos a hacer para esta fase, digamos, es un ejercicio que se
llama “tiempo especial” o “juego especial”, que consiste en, por ejemplo Martín, que
tiene 7 años, es más chico, acercarte a él, en un momento que se esté descansado, con
ganas de compartir un momento con nuestro hijo, en lo posible que no interfieran otras
tareas del hogar, o los demás hermanos. Es un tiempo destinado y dedicado a él. Y
vamos a tratar de turnarnos, hacerlo tanto mamá como papá.
La consigna seria, acercarse a él y preguntarle: ¿a qué querés jugar?, esto sería el “juego
especial”.
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Para Agustín y Sofía, que son más grandes, es estar atentos al momento en el que ellos
estén jugando, acercarse y preguntarles si pueden participar de lo que estén haciendo , a
lo que sea, traten de que no sea mirar la tele, sino una actividad donde haya interacción
entre Uds., en lo que les guste a ellos. Sean ustedes los que se presentan para jugar, y
desde ahí amoldarse a lo que ellos estén haciendo.
Teresa: sí, la verdad que uno no lo hace en el trajín. A veces me invita a jugar a la play
y agarro el aparatito y me dice: no, me hacés perder. Entonces me siento al menos un
ratito al lado de él. Por lo menos me invita, al menos recuperamos esa parte.
Pero esto que vos decís es tan importante porque es cierto, a veces una está tan enojada,
que el chico viene a vos y vos los rechazás.
Yo: Exactamente. A eso quería llegar.
Teresa: Me ha pasado mil veces. A veces cocinando, y el chico viene, me agarraba de la
pierna, y yo tan enojada.
Lorena: a mí me pasa mucho porque yo crecí en una familia donde el afecto no era
físico, mis viejos me decían te quiero, te adoro, sos lo más, y yo lo sabía, sin necesidad
de que me abrazaran, entonces yo soy de esa manera, yo no abrazo, no beso, y Sofía es
todo lo contrario. Es puro abrazo, es puro beso y en cuanto puede viene y se te tira
encima.
Yo peleo mucho conmigo misma, porque ella viene y se me tira arriba y a mí me
molesta el contacto, pero trato de aguantármela, pero a mí eso me cuesta muchísimo
pero trato de pelearla porque yo siento que lo único que nos une por ahí es eso, y siento
que no puedo rechazarla por más enojada que sea que esté y por más que no me gusta
que me toquen y es como que ya sabe ella, y por ahí me lo hace a propósito. Sobre todo
odio que me toquen el cabello. Viene, y tengo rulitos, viene al lado mío y empieza: qué
lindos tus rulitos mami (haciendo el gesto de que los toca). Hija, sabés que no me gusta,
y ella: pero a mí sí, me dice.
Yo: lo importante en este ejercicio es que no sea en cualquier momento, o sea, que no
estén tensas, ocupadas o preocupadas, o ellos, donde saben que van a ir al choque. Es
importante estar predispuestas a pasar un tiempo con ellos.
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Cuál es la particularidad de este “tiempo especial” que van a compartir con sus
chicos: no hay directiva, no puede haber un control de la situación, salvo excepciones
en que se desborde, pero en el sentido de que no pueden decirle qué hacer, cómo jugar,
a que jugar, son Uds. las que se amoldan y acomodan a ellos, Uds. van a ser sus
compañeros de juego. Traten de que se dé en un ambiente donde lo disfruten los dos.
Caleta: ¿tiene que ser por separado? ¿Sólo mamá con él o mamá y papá con él?
Yo: Traten de que sea uno primero con él y después el otro. Sobre todo en el caso de
Uds. que tienen hermanitos. Que el otro padre esté con los hermanos y el que juega con
él, sólo con él. Que sea un tiempo personal.
También es importante que antes de comenzar ese tiempo o juego con ellos, que Uds.
hagan una lista con expresiones, tanto verbales, como no verbales, que indiquen
aprobación o comentarios positivos hacia el chico. Por ejemplo: qué bien jugás, que
bueno sos en esto, enseñame, etc.
Porque esto ayuda a que ellos se sientan aprobados, “A, piensa que juego bien” por
ejemplo. Uds. seguro sabrán qué decirles en ese momento, pero se recomienda que lo
hagan antes, qué te gustaría decirle, qué crees que le gustaría escuchar a tu hijo, y más
que nada tener en cuenta cómo le hubiese gustado a Uds. que sus padres compartieran
un tiempo de juego cuando eran chicas, o sin ir más lejos, ahora a quién no le gusta que
alguien comparta con nosotros lo que nos gusta, recibir palabras cálidas por lo que
hacemos y más si lo hacemos bien.
En caso de que la situación se desborde, que empiecen a portarse mal, contesten mal o
se encaprichen, una situación que ya no es manejable, se suspende el juego, ese tiempo
especial. Se les dice “mirá, no me gusta lo que está pasando, lo mejor va a ser que
dejemos de jugar”.
Ven cómo reaccionan ante ese comentario y si sigue así, suspenden el juego.
Por favor, vayan anotando paso a paso lo que fue pasando, cómo se acercaron, cómo
reaccionaron ellos.
En caso de que le pregunten: ¿por qué querés jugar? Porque puede pasar que les
sorprenda, que digan ¡¿y a esta qué le pasa que quiere jugar conmigo?! (Risas) Uds. le
explican que quieren pasar tiempo con ellos.
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Lo fundamental: jueguen. Piérdanse en el juego, dejando de lado un rato ese papel de
mamá, de papá, disfrutar el jugar con sus hijos.
Teresa: a mí lo que me está pasando es que me dice: ¿ahora te intereso? En qué
parte no me interesaste le digo.
Lorena: a mí me dice: vos no me querés a mí. Mira le digo, si yo no te quisiera a
vos, y ahí empiezo…
Yo: entonces habría que probar la próxima vez que les reclamen esto decirles: ¿cómo
que no te quiero?, yo te amo a vos. Sos la mejor hija del mundo. Y cortar la discusión.
Cortarla con algo positivo, y si sigue le decís, NO, yo te amo. Porque si seguís
peleando, se cumple el objetivo de ella que es hacerte saber que no la querés y vos de
explicarle todo lo que hacés por amor.
Lorena: Nunca lo hice, es verdad. Siempre le sigo la corriente y terminamos re peleadas.
CUARTO ENCUENTRO.
15 de noviembre de 2013
Tema: “Expansión de la capacidad parental para prestar atención positiva al
niño”.
Norma, la abuela, y Melisa fueron las primeras en llegar. Al ratito, Lorena.
Teresa no asistió al encuentro.
Yo: ¿Qué tal, cómo están?
Melisa: ¡Ay! Me olvidé la anotación, entre una cosa, la otra, dejé una, no la raje.
Yo: Bueno, no importa. Para el próximo encuentro.
Yo: Les comento, el encuentro pasado tuvieron como ejercicio, un tiempo especial de
juego, para pasar con sus hijos. La única que está acá y lo habrá hecho es Lorena, nos va
a contar cómo le fue.
Norma: ¿Por qué no nos contás en qué consistía el juego?
Volví a explicar la consigna y haciendo hincapié en que había que reforzar también lo
positivo que aparecía en esa interrelación de juego y tiempo juntos, si era bueno en los
114
juegos, remarcarlo, y así. Más que nada salir de ese rol de padres y jugar, disfrutar, no
había que dar directivas, sino que fluya, salvo que se descontrole alguna situación. En
caso de que se presentara algún conflicto, tratar de calmarlo hablando, y si no,
suspender el tiempo de juego.
Norma: O sea que con Luciano ¿le tengo que preguntar a qué quiere jugar? ¿Yo le
sugiero, o él?
Yo: no, con él sería acercarse cuando esté jugando y preguntarle si podés unirte.
Norma: Ah, eso tuvimos que haber hecho.
Yo: sí, de todas formas, vuelvo a recalcar, si bien es una actividad que se dio la semana
pasada para que la hagan, esos ejercicios, todos los que se dan, es para incorporarlos en
la vida de Uds.
Lo que pedí que se tuviera en cuenta es qué reacción generaba en los chicos que Uds. se
unan al juego o los inviten a jugar y ¿qué pasó?, ¿cómo se dio ese tiempo juntos?
¿Qué tal Lorena? ¿Pudiste hacerlo?
Lorena: sí, sí pudimos hacer. Uno sí fue un juego, y el otro no sé si podemos caratularlo
de juego pero fue una actividad que hicimos juntas y después ella terminó re
entusiasmada.
La primera vez que yo me acerqué ella estaba jugando a los jueguitos en la
computadora, entonces aproveché que se había dormido la hermanita y fui y le dije
“Sofía, ¿puedo jugar con vos? Enseñame cómo se juega”. No mamá, estoy llegando
al…no sé cuánto nivel, ahora no te puedo atender, no te puedo enseñar. Esperá que
termine o que me diga “game over” y empezamos de cero.
Bueno, le digo yo, miro la tele mientras que vos terminás, y avísame cuando podés.
Prendí la tele, me senté cerca y la miraba así de reojo, y yo decía ella es muy ansiosa, y
si sabe que la estoy esperando no se va a aguantar mucho, y pasan unos, no sé, cosa de
seis minutos y me dice: vení no más, ya me hiciste perder.
Risas
Melisa: la culpa es de otro siempre, nunca de ellos.
Norma: Cynthia, disculpá, quiero saber, ¿necesariamente juego tiene que ser, o alguna
actividad en común?
Yo: sí, puede ser, sí…
Norma: porque mi nieto trabaja en madera, le gusta mucho, mirá tengo dos bandejas,
una donde guardo frutas y otra para servir digamos, y las trabajamos juntos, por eso
pregunto. O cocinar…
115
Yo: sí, se trata de una actividad en común que puedan hacerla juntos, a ver, cocinar, no
sé…porque una de las consignas es que no haya directivas del adulto, en lo posible, que
sea el niño quien organice ese momento, que el adulto baje, y sea un par en ese
momento, que juegue con él, pero por ahí si en ese momento, al cocinar sea algo que él
quiera, a ver cómo lo haría, como un juego. Pero sí, cualquier actividad compartida,
donde él organice y planifique lo que se va a hacer.
Disculpá Lorena, te seguimos escuchando…
Lorena: bueno, me llamó, mirá con la Z, salta, con la L, tenés que hacer no sé qué, las
flechitas ocupo yo porque soy la que sabe, a vos te doy las letras porque recién empezás.
Me equivocaba dos por tres, tocaba cualquier cosa, hacía un desastre, me decía: pero
mamá, ahí tenías que saltar. Bueno hija, le decía yo, no sé, estoy aprendiendo, y me
decía: viste, ahora vos me entendés a mí cuando me decís cuánto es dos por ocho, y yo
no sé.
(Risas)
Sí te entiendo, le decía. Bueno esperá, teneme paciencia hija, y ponele habremos estado
fácil hora y media ahí con la computadora, y antes de jugar yo había anotado lo que
tenía que decirle de halagos y para que ella no me pregunte, porque viste que si veía me
iba a preguntar, entonces no traje ahí la lista y de lo que había anotado, si le dije uno
creo que habrá sido mucho (se ríe) ,porque después ella me bardeaba tanto a costa de
que así tenía que hacer que esto, que lo otro, que si dije tres palabras, habrá sido un
record , el tiempo que estuvimos fue mucho la verdad.
Melisa: bueno, eso te enseñó a ponerte en el lugar del otro.
(Risas)
Yo: sobre la otra actividad, ¿cuál fue?
Lorena: la otra actividad fue iniciativa que tomó mi esposo, porque nosotros tenemos
una gata, embarazada, que ya tuvo sus gatitos, los tuvo abajo del sofá, los iba a meter en
una caja, no quiso, y se los llevó a la habitación de Sofía, en el ropero de ella, y mi
marido impuso una regla que para que ella no entre a nuestra habitación sin golpear,
nosotros tampoco podíamos entrar a la de ella sin golpear, y como la gato llevó a sus
gatitos ahí, yo no podía ir y TRAC (gesto de abrir la puerta) sacar los gatos. Entonces
me dice él, por qué no aprovechás esa tarea de hacer algo juntas y le decís para sacar a
los gatitos de ahí adentro y armale vos una cuchita para que ellos se queden.
Ella re feliz, “sí, sí vamos mami, dale, vamos a hacer eso”. Entramos a su pieza, ella fue
la encargada de sacar a los gatos, porque encima la gata a mí y a mi marido nos hace
caras porque no quiere que le toquemos, en cambio a ella nada, le dejó agarrar a la cría,
hasta a la gata la agarro, que yo le tengo un terror, porque arrimo no más la mano y
parece que me está por comer más o menos , Sofi va, la abre toda, le ensarta los gatitos
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en las tetas, todo, no tiene miedo y la gata le deja. No le hace absolutamente nada, es
más, ella le agarra las patas y la gata mete automáticamente las uñas para adentro.
Entonces en eso consistió lo otro que hicimos, ella me dijo mamá yo ya leí todo en
internet de cómo tenemos que hacer: primero ponerla la gata en la cucha, y con suaves
caricias a la gata, ir poniendo de a uno a las gatitos con ella, lo hizo, me iba mostrando.
Fue un momento en que estuvimos las dos juntas y en ningún momento le dije yo qué
tenés que hacer tal cosa o esto otro, sino que fue ella la que me mostró cómo sacar a los
gatos.
Norma: ¿la estimulaste bien diciéndole “muy bien hija”?
Lorena: sí, sí, también sacamos una foto, y le dije que íbamos a imprimir esa foto con
todos los gatitos así ella ponía en el escritorio de su pieza y quedó re loca con eso,
porque ella va a tener una foto de su gata con sus gatitos, entonces quedó contenta.
Ayer le contaba a mi mamá y le decía: abuela, yo soy experta en gatitos.
(Risas)
Lorena: Cuando tu gata (porque mi mamá empezó a darle de comer a una gata, le van
como 25 gatos a comer, ella le tira arriba del techo, porque son re ariscos). Cuando
algunas de tus gatas tengan, me llamás y vengo porque soy experta en gatitos, sino, le
dice, pedile a mi mamá que te muestre, porque a mí me filmó cuando yo estaba con los
gatitos.
Yo: ¡qué lindo!, bueno esas son las dos actividades que compartieron, y ¿te encontraste
con alguna dificultad? O ¿sentiste que te costó?
Lorena: en las dos actividades no.
Yo: ¿cómo reaccionabas vos cuando Sofía te decía por ejemplo, en los juegos de la
computadora, no así no mamá, o vos no sabés, etc.?
Lorena: no, re bien, o sea, no sé si será porque yo me predispuse en ese momento a
ponerme en su lugar, ser su par digamos, es más por ahí me decía “no seas boluda” y yo
ni me ofendía porque estábamos pasándola bien, yo me sentí re bien, y por lo que vi,
ella también disfrutó porque ni bien llegó su papá a la noche le contó: papá, papá,
mamá y yo jugamos al (no sé cuánto se llama ese juego de la computadora), y mañana
te toca a vos. Y mi marido le decía, no, yo no quiero jugar más a ese con vos porque me
ganás todo. Pero no, le dice Sofi, te prometo que te voy a dejar llegar hasta un nivel
más.
Melisa: ¿va a jugar el papá con ella?
Lorena: sí, pero con él juega siempre ella, porque a él le gusta también eso, entonces
siempre los dos están ahí juntos, comparten, pero yo no, la verdad no, a la compu sólo la
utilizo para el estudio, para el facebook, para el correo y nada más.
117
Yo: está muy bueno lo que contás, es muy positivo, sobre todo lo que más destaco es
que pudiste darte cuenta, de esa “lista” en el primer juego que compartieron, que pudiste
decirle un solo elogio, porque ilustra un poco lo que hablamos la otra vez, de que
muchas veces, cuando interactuamos, estamos tan pendientes del problema, de la
dificultad y de por ahí retarlos, llamarles la atención , que nos olvidamos de reforzar eso
bueno que se presenta, eso bueno que hacen y que puede sorprendernos o asombrarnos,
pero no lo decimos…
Lorena: ahora que me acuerdo quería decirte, ¿viste que vos nos habías dicho que no
teníamos que empezar con una negativa?
Yo: sí, así es.
Lorena: bueno yo te digo que eso lo empecé a usar y mi casa es otra, mi casa es otra con
ese tema. Por ejemplo: mamá, tal cosa, y yo respondía a los gritos, “NO te dije yo que
hicieras tal cosa”… eso era antes de saber esa técnica que nos dijiste, ahora digo NO y
me acuerdo. Mi marido me pegó en el freezer, un cartel grande, está todo pintado con
colores flúor que tiene un “NO” grande, (risas de todas) entonces yo automáticamente
lo miro, como me lo paso todo el día de la cocina al living, me queda el cartel en el
medio paso y veo el NO grande así, entonces ahí me acuerdo y digo: “hija, qué
habíamos hablado”, NO SÉ, “fijate donde dejaste las medias”, le digo, va, las junta
tenés razón mamá, acá encontré.
Por eso miren chicas (dirigiéndose a Melisa y Norma) cambiar esa forma negativa, está
buenísimo, es otra cosa.
Yo: Me alegro que pudieras aplicarlo.
Con respecto a lo del tiempo especial o juego especial, para reforzar un poco, cuando
vuelvan a pasar tiempo juntas, fijate que no se prolongue tanto. Viste que pasaron más
de una hora jugando, reducirlo un poco, y compartir una actividad donde las dos puedan
jugar o hacer cosas juntas, sabés por qué lo digo, para que no se presente esta dificultad
de que por ahí el juego no lo entendés y ella te llamaba la atención o como dijiste se
refería a vos como “boluda”, ya que esto puede darse otra vez y quizás no estés tan bien
predispuesta a jugar y esta situación que fue placentera en el primer juego, quizás
después traiga conflicto, sea el disparador de algo más, como peleas, enojos, para que lo
tengas en cuenta no más lo recalco, no significa que no lo hagas más. Diferente fue la
actividad de los gatitos, donde las dos hicieron algo juntas, sabiendo, y resolvieron una
situación. Una actividad donde haya un ida y vuelta.
Y sobre todo, aprendé a tocar las letritas del teclado.
(Risas).
Pero es muy bueno, muy positivo, es el fin de estas tareas, que uno pueda darse cuenta
de qué hace, qué no, como dijo Lorena, pude decirle un solo elogio, pero ya en la
segunda actividad lo tuvo más en cuenta.
118
En lo posible hay que tratar de hacerlo más veces, pasar tiempo con ellos, poder
compartir un rato lo que les gusta a los chicos, quizás un poco menos de tiempo y más
veces en la semana, si en el día se presenta de hacerlo más de una vez, aprovechar y
llevarlo a cabo. Por lo menos en la semana hay que tratar de hacerlo 4 veces, compartir
junto a ellos algún juego, alguna actividad, teniendo en cuenta lo que dijimos: cómo
plantea uno el juego, cómo reaccionan ellos, cómo se da ese momento.
El encuentro de hoy es seguir reforzando esto que venimos haciendo, el prestar atención
positiva a los chicos. Como habíamos hablado dos jueves atrás, prestar atención a lo que
hace bien y elogiarlo, ya sea con una palabra, con un gesto, con contacto físico.
El jueves pasado habíamos hablado también, de confeccionar una lista con posibles
palabras y elogios que uno puede utilizar con ellos, porque es común que nos olvidemos
de halagarlos, si se está portando bien, “ah bueno, sí, así tiene que portarse” pensamos,
es como que no capta tanto nuestra atención el hecho de que ellos se porten bien, así
como el hecho de que se porten mal.
De lo que vamos a hablar hoy, es de cómo expandir esta capacidad, como padres, de
poner atención en aquello que sí hacen, saben hacer, y lo hacen bien. Uno de los
objetivos de este paso es poder ejercitar el prestarles atención positiva cuando estén
jugando solos, que no estén peleando, corriendo de acá para allá, a los gritos, que esto
siempre es generador de estrés o conflictos.
(Leí el ejemplo del libro, el cual se debatió sobre qué hubo que hacer en ese momento).
¿Qué piensan sobre la actitud del padre? ¿Qué hizo bien? ¿Qué le faltó? ¿Qué pudo
haber hecho y no hizo?
Norma: para mí el hecho de que lo haya saludado al niño pero después siguió conectado
a su trabajo inconcluso, no hizo el paréntesis para sentarse y preguntarle qué estaba
haciendo, o proponerle hacerlo juntos, que es lo que hizo Lore con su Sofi, no sé, me
parece, o reforzar esto de qué linda torre. Me parece que esta vida moderna donde los
papás tienen que seguir trabajando hasta en sus casas y no paran, entorpece bastante.
Melisa: Claro, en hacer hincapié en lo que está haciendo el hijo, y a la vez que el hijo se
dé cuenta que lo observa y que lo valora en lo que puede hacer, en lo que le gusta hacer,
y siempre pienso, ya que dijiste “vida moderna”, yo me acuerdo que antes lo veía a mi
padre cada quince días, y cuando estaba en casa, se ponía a arreglar lo que en esos
quince días que no estuvo, se descompuso, y nosotras andábamos no más, no
molestábamos, y si peleábamos, era en secreto más o menos, para que no se enojen
(risas) hacíamos caso, jamás dijimos si no estábamos de acuerdo con lo que mi mamá
decía o decidía, porque mi padre NO estaba para decidir, mi padre delegaba eso en ella,
y que haga lo que le pareciera. Y pienso, o éramos muy buenos, o dónde estaba nuestra
mente que ni se nos ocurría cuestionar o ir al choque.
Éramos tres, la más chica llegó cuando yo estaba arrancando mi último año de
secundaria. Pero era así, las cosas funcionaban, andabas con un súper cuidado, de que
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nada se rompiera, y si algo se rompía más o menos te reventaban, solas nos
levantábamos, solas nos arreglábamos, y no sé cómo hacíamos (risas)porque no
emitíamos una opinión diferente, o no nos animábamos, no sé, no sé qué…siempre me
digo: ¿cómo funcionábamos igual? cada uno con su responsabilidad , pero no nos
quejábamos, no sé, ¿éramos robot o qué? No sé, (risas).
Pero los chicos hoy manifiestan, no importa la edad, nada, te dicen: “y no y no, y no, y
no”. Te cuestionan hasta la ropa que le comprás, o andá a hacerle entender si le retás
porque sacó tal nota en tal prueba, ellos no se callan, contestan.
Lorena: yo creo que cuando él pensó que torre alta, se lo hubiera dicho, quizás con el
sólo hecho de decir “we, qué capo lo que estás haciendo” o que alta está tu torre, se
forma algo lindo.
Yo: básicamente es todo lo que plantearon. Muchas veces pasa, que si por ejemplo,
estamos hablando por teléfono, o si está haciendo algo, si algo pasa, interrumpimos eso
para retar a nuestro hijo o llamarle la atención, o seguís hablando, a los gritos, o de
forma paralela, señalándole lo que está haciendo mal. Pero cuando están haciendo algo
apropiado, o están tranquilos, portándose bien, sin molestar, ¿también interrumpimos lo
que estamos haciendo para ir y decírselo?
Melisa: No, nos cuesta.
Norma: No, pero hay que hacer, decirle, qué lindo lo que estás haciendo, qué bien estás
trabajando, para darle fortaleza, lo bueno.
Yo: claro, eso es reforzar lo bueno, y tendemos a estar encima de aquello que no le
sale o no hace bien, o de los que nos molesta.
Melisa: a mí me pasa, disculpá que te corte, pero a mí me pasa que mis hijos, los dos
mayores, siempre me recriminan que yo a Luchi todo el tiempo le estoy remarcando lo
bueno que hace, me dicen a él le perdonás en todo, a él le decís que lindo esto, que
bueno lo otro, todo a él, y me doy cuenta que estoy tan pendiente de decirle a él todo lo
bien que hace, que no le digo a los otros.
Me doy cuenta que busqué un montón de reforzarle, justamente, sus virtudes, gracias a
eso veo que tengo mucha más conexión con él, y receptividad de parte de él desde ese
momento, pero no siempre te funciona.
Yo: no, por supuesto, pero, digamos, a ver, hay más probabilidades de que si uno
también mira a lo positivo, y no tanto a lo negativo, de que el chico se sienta más
aceptado, y eso propicie a una mejor conexión entre padres e hijos, porque muchas
veces pasa que por lo que se genera, ya sea la desobediencia, porque no hace en el
momento lo que le pedís, o sea como comentaron la otra vez, el hecho de bañarse, o
comer, esas situaciones que se presentan y generan conflictos, entonces la relación pasa
a tener más un matiz negativo que positivo, por eso la importancia de reforzar lo
positivo, eso no quiere decir que uno no va a actuar si se presentan conductas negativas,
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si no en prestar atención también a la otra parte, que es cuando NO se porta mal, en el
niño tiene el efecto de sentirse más apreciado, esto da la posibilidad de que se comporte
mejor, que si se discute no se arme una batalla campal, no llama nuestra atención sólo
cuando se porta mal sino también somos capaces de ver lo bueno que hace, y lo
apreciamos, le damos valor.
Esto también para tener en cuenta en aquellas situaciones donde les pedimos que hagan
algo y queremos que nos obedezcan, que nos hagan caso, hay situaciones, por ejemplo,
si están en la compu, o en la tele, si le pedimos algo posiblemente no nos escuchen o no
presten atención, no registren, pero igual le decimos, y le preguntamos: entendiste? sí
contestan, y eso después genera todo un estrés.
Quería preguntarles: ¿de qué forma piden algo, cómo lo piden, cuándo se dan cuenta
que hay mayor receptividad de parte de su hijo cuando lo hacen?, o sea, en qué
momentos se dan cuenta que si le pido de esta forma, o en este tono, o cuando está de
determinada manera, le pido y me hace caso, me responde como quiero.
Norma: yo la verdad, no puedo hablar, porque Luciano va a casa a estudiar todos los
días, si está en la computadora yo le digo: “Luchi, a estudiar”, bueno Abu, me dice,
click, apaga la compu, listo. Así que no puedo hablar porque una vez le digo, no tengo
que estar levantando la voz ni nada. Sé que son realidades diferentes.
Es el tono que yo utilizo, bien conductista, al toque baja yo me doy cuenta que es mi
tono de voz.
Melisa: a mí me pasa que hay veces que le digo y es: “bueno, Má” y ahí, listo. Pero
otras le digo varias veces, hasta que subo, porque vivo en un dúplex, tengo que decirle:
Luchi, ¿qué te pedí?
Norma: contacto visual…
Melisa: “bueno, Má, este, este, ya termino y hago”. Espero que termine, y hace.
Yo: cuando le pedís varias veces y no hace, ¿qué está haciendo él?
Melisa: en la compu. La pelea siempre en mi casa es por la computadora porque quieren
los tres, o por la play. Generalmente, más la compu que la play. Pero me pasa con él que
es más fácil que salga de la compu que con sus hermanos, hay uno de ellos, Juani, el del
medio, que siempre es el propietario de la compu, siempre se manifiesta de que como él
anda bien en todo, es súper organizado, y no hace problema, es más, hasta pasa
desapercibido porque hace todo solo, pobrecito, entonces te dice: “si yo ando bien en
todo, entonces para qué me venís a sacar a mí la compu” , porque estás hace mucho, no
quiero que te quedes cuadrado con la pantalla le digo. La compu no te hace bien tanto
tiempo, pero no hay caso de que entienda, y angá Luchi, mirá que tuvo penitencia de un
mes sin compu, los veía jugar a los hermanos y se la bancó, entonces le digo, tu
hermano estuvo en penitencia un mes y no me reclamó, sí pero él agarraba y vos no
veías, me decía. No sé, yo no vi, no puedo hablar.
121
Entonces así, dicen que yo siempre lo defiendo, se me arma siempre lío en los límites
con los hermanos, porque ellos se dan cuenta como que yo siempre busco mil
oportunidades para usarlas con él, digamos.
Lorena: me quedé colgada pensando en lo de la compu (risas), en mi casa no es la
compu es la televisión. Yo a Sofi le digo algo y empiezan las rabietas. Apagá le digo,
¿por qué? Tengo los ojos cuadrados, me dice. Ella ya lo tiene re asumido.
Pero con ella para que haga caso tenés que hacer contacto visual sí o sí, hasta el físico
muchas veces porque ella está en una nube. “Te estoy hablando” (en tono fuerte), ¿qué
me dijiste mamá?!
Melisa: Como que se cuelga…
Lorena: quiero que vayas y arregles tu cama. Si má, ya estoy arreglando, me dice. No,
no estás arreglando mi amor, si estuvieras arreglando estarías en la pieza y con la sábana
en las manos, le digo yo. Bueno mamá pero ya estoy yendo (tono como desganado).
Porque ella tiene un problema de que te dice que está haciendo algo cuando en realidad
recién está yendo a hacer, te dice “estoy en el baño” y en realidad está yendo a la
escalera para subir al baño. Yo le digo, hija ¿vos te das cuenta que me decís una cosa
pero que no estás haciendo lo que me decís?
Norma: ella ya se está adelantando a los hechos.
Lorena: pero muchas veces para lograr ese contacto visual tengo que hacer primero un
contacto físico, tocarla, o muchas veces darla vuelta, o peor si está la tele prendida,
nosotros hace ya cosa de un año y medio o dos, suspendimos la tele al mediodía y a la
noche, o sea a la hora del almuerzo y de la cena, no se mira tele, porque si no ella estaba
(hace el gesto de tener el tenedor en la mano y la boca abierta), y nunca metía el bocado,
hasta le llegamos a tomar el tiempo, de cuánto tiempo estaba así, y no comía eh.
Norma: no hizo problema porque le apagaban la tele?
Lorena: SÍ, siiii, terrible fue, terrible. Llantos, pataleos, que se yo, eh…No quería ir a la
escuela, se hacía la enferma, no quería comer, no sabés, fue todo un tema.
Es re manipuladora, y yo me doy cuenta de eso, es terriblemente manipuladora. Hasta a
veces me da cosa ver que sea así, tan manipuladora .Porque yo la miro y es una nena
que tiene tanta dulzura, es una dulzura.
Norma: Igual que Luciano.
Lorena: ¿cómo dentro de esta persona tan chica y con tanto dulzura, con puro amor,
puede haber una persona tan pero tan manipuladora?. Mirá que siempre lo hablo con la
psicopedagoga con Milca, y ella misma me dice: “Te manipula”, y yo es como que no
quiero creer o darme cuenta, pero a veces ya es demasiado.
122
Ella por ejemplo sabe que tiene un problema en el corazón, un soplito que nunca se le
cerró, y eso en algún momento hay que operarlo. Entonces ella cuando ya ve que todas
las aristas se le están cerrando, que ya no tiene para donde salir a correr, ahí empieza
(imita tocarse el pecho, respirar con dificultad).
Norma: ay ¡ no te puedo creer!
Melisa: le tenés que decir que ya se le cerró, que no haga más así.
Lorena: Le dijimos, pero nos dice: entonces ¿para qué me siguen llevando al Doctor? ,
¿Por qué me hace la fotito si yo no tengo más?
Norma: no te puedo creer, Lorena.
Melisa: me dejás con la boca abierta.
(Risas)
Lorena: en serio, yo te juro que me lleva pero…a mí siempre mi hermano me jode
porque yo tengo bastante diferencia de edad con ellos, y él siempre me decía, cuando
vos estás yendo, yo fui y vine, fui y vine, fui y vine, siempre me jodía con ese refrán. Y
el otro día lo veo y le digo: con esta no funciona el fui y vine, fui y vine, porque yo
estoy yendo y está ya fue y vino mil veces (risas).
Yo: en esas situaciones donde tenés que hacer contacto visual o tocarla para que te
preste atención, cuando le decís lo que tiene que hacer, ¿lo hace?
Lorena: ¿va por porcentaje la cuestión? Porque te diría que un 60/40, 60 hace caso,
ahora este último tiempo, antes hará un año atrás era un 60 no obedecía y ahora cambió
eso.
Melisa: creo que uno va aprendiendo en el tiempo, a manejarlo, a buscarle la vuelta,
buscar la solución porque es un problema que vas a tener toda la vida, pero no siempre
te funcionan las mismas cosas, es un poco dinámico. Yo las últimas veces opté por, ya
te digo, hay veces que él está muy rebelde, que se pasa, está y molesta, molesta,
molesta, vos no sabés el por qué él está así, pareciera nervioso todo el día, pero hay
veces que molesta tanto que ya, yo no puedo y es el momento en el que digo “Mariano”,
viene el padre súper enojado ya, y ahí dice “no, papá, no, papá” y empieza, porque sabe
que va a ligar, conmigo sabe que no le voy a pegar, y es la única manera de frenarlo en
su cabecita de que te está buscando pelea a ese, a ese, y a ese, porque a todos les va a
hacer algo eh, porque cuando está así es…
Después se queda tranquilo, fresco, porque son esas situaciones donde nada, ninguna
estrategia es útil así que la manera de solucionar o de retroceder de la situación que está
teniendo, la única ahí es o que lo llamo al padre o ya se armó la disputa entre los
hermanos, que vos esto ,que vos lo otro, se quedan y no se mueven de acá, pero con él
también eh, yo me quedo mal después porque es gritarles, decirles “esto, y esto y esto”
con la edad que tienen, porque siempre les hablo y les explico por qué, o por qué me
123
puse así, o por qué llegué hasta acá, o que llegamos a un punto en el que no me gusta
estar así o que ellos se pongan así, pero, no sé…
Norma: te digo, Melisa es, con decirte que hasta a la más chiquitita le explica, y
después repite tal cual la madre las explicaciones. ¡Santo Dios!
(Risas)
Melisa: pero yo les hablo para que me entiendan, yo busco siempre, trato de que
razonen la situación, pero ya te digo hay veces que no te resulta el NO, no se pasen del
límite por tal motivo, no se porten así por tal cosa. Pero hay veces que se me van, mira
si supiera que si los encierro se van a comportar o van a hacer caso, pero no.
Lorena: la mía camina por las paredes si hago eso.
Melisa: no aparte va a patear la puerta, va a hacer desastre. Siempre busca qué hacer,
mirá le digo a Álvaro, el día tiene 24 hs, él quiere jugar 25. De la play se va a la pelota,
de ahí a la compu, a los robots, es muy dinámico.
Si él quiere ir a su pieza solo, va y juega, pasa horas ahí, él no tiene problemas porque
siempre busca cómo jugar. Tiene mucha curiosidad, no es que queda con una cosa.
Llega Caleta, le explico de lo que estamos hablando, es decir, las situaciones que se
presentan y cómo uno hace para que los chicos hagan caso.
O sea ¿cómo se lo pedís?, qué están haciendo en ese momento, qué favorece a que ellos
cumplan lo que uno les pide, y cómo, una vez que se lo pedís.
Ahora vendríamos a hablar de qué hacen Uds. cuando ellos hacen caso.
Lorena: yo el primer tiempo que empezó a hacerme caso decía ¡bien! (Hace gestos de
festejos, levantando los brazos, gritos) Ish, qué es lo que te pasa a vos loca, me decía
Sofi. ¡Me hiciste caso, me hiciste caso!
Me acuerdo una vez, grande ya estaba mi panza, y yo la abrazaba, besaba, le ponía en
mi panza, y me acuerdo que al tiempito de eso, si yo le decía andá a lavarte los dientes,
iba y cuando volvía me decía: hoy ya no hay abrazo.
(Risas)
Norma: claro, viste cómo ahí se instala. (Haciendo referencia a que se refuerza el
comportamiento)
Lorena: yo sigo queriendo abrazo, así que mañana ya no me lavo los dientes. Entonces
si hacía caso, hacía eso otra vez, pero es como que tengo que vivir de fiesta para que
ella…
Yo: no sé si de fiesta, pero es importante tener en cuenta esto del halago, cuando ellos
hagan algo, decirles qué bien lo hicieron, si le pedís que ordene su pieza, al ir a ver: qué
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ordenada, qué linda quedó, pero siempre es importante por qué lo están felicitando, y
tratar de no incluir comentarios negativos,” tu pieza estaba un desastre”, o sea si vamos
a dar lo positivo, que sea lo positivo, y ahí quedamos, en eso. Todo esto sería para
reforzar lo positivo.
Después el tema que habían comentado, es cuando uno les pide algo, como habíamos
dicho la otra vez, no empezar por la negativa, porque los estás, de cierta manera,
predisponiendo a que no quieran hacerlo, así como tener en cuenta cuándo pedimos
algo, si está prendida la tele, ver, respetar ese momento, si está mirando el dibujito que
le gusta, o jugando al jueguito, y posiblemente NO quiera hacerlo, entonces que sea
claro, conciso, que sea fácil, algo que puedan hacer también, tienen que ser graduales
los pedidos, que sean sencillos para ellos, no podemos pretender que hagan algo
complejo, de la noche a la mañana no te va a hacer caso en todo lo que vos querés.
Hay que pedir algo que puedan hacer, esto trae como correlato una forma de
sentirse bien e ir reforzando eso positivo, se va dando, es un círculo digamos, una
cosa genera otra y así.
Se va reforzando todo para que después el hacer caso, ya sea algo que sale, para no estar
todo el tiempo como vos decís “de festejo en festejo” por algo que hizo.
Los comportamientos positivos se van integrando. Es importante elogiarlos para que
eso ocurra, el hacer caso, pero también tener en cuenta esto que decíamos: prestar
atención, qué hizo, cómo lo hizo, y si lo hizo más o menos, está bien, porque lo hizo,
hizo caso, hizo lo que pudo y como pudo.
Lo principal es que las directivas sean claras, concisas, y si hay algo que desvíe su
atención, bueno pedirle que deje de hacerlo. Y tener en cuenta lo de la supervisión
constante, esperar a que haga lo que le dijimos para que pueda prestarnos atención.
Tampoco pedirlo como súplica o forma autoritaria, ni como pregunta porque te puede
decir, no, no quiero.
(Risas)
Una forma de asegurarte que lo entendió es pidiéndole que repita lo que tiene que hacer.
En cuestiones más complejas, claro.
Es un proceso, a eso vamos, a que hay que empezar con cosas sencillas, después ir
complejizando. Es como lo había planteado Caleta, cuando Martín pone la mesa, que se
olvida cosas y ellos completan después, en realidad habría que decirle, ¿está todo?
Fijate si falta algo, si no ve que falte algo, decirle, faltan las servilletas, falta esto, lo
otro, pero que él lo ponga, que él termine de poner la mesa. No esperar que lo haga
perfecto pero tampoco dejar que quede inconcluso.
Lorena: con el tema del baño, mi hermana me regaló un jabón líquido a bolilla. Le
encantó, así que con la excusa de que lo use, se entra a bañar sin problema. Pero igual
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tengo que entrar y decirle, ponete el shampoo, te pusiste la crema, desenredate el
cabello.
Yo: sí, es que la supervisión es necesaria, es ayudarlos hasta que llega un punto en que
lo integran.
Norma: incorporan la rutina.
Yo: si por ahí en el baño el tema es el cabello, si no se lavó bien, ya le va a ir saliendo,
ayudarle uno un poco más, es ir enseñarles constantemente.
Lorena: el tema de la enseñanza es siempre, cuando era ordenar su pieza fue así, papá y
yo vamos a ordenar, vos mirás, mañana ordenás con nosotros, y después hacés sola,
vemos cómo te sale. Claro que no llegamos nunca a la última.
Yo: bueno, otra cosa que por ahí es importante, que ya lo habíamos tocado, es que
cuando pedimos algo, pedirlo de una por vez, porque pasa de que le decís haceme esto,
esto y esto, enumerás cinco cosas, y a la tercera se olvidó.
Querés que haga algo, le decís de a una. Si querés que ordene la pieza, bueno, que
empiece por los juguetes, después la ropa, la cama, que sea paulatino.
Lorena: me preguntó que es ética, moral y ciudadana, no supe cómo explicarle, le dije
que iba a ir a la seño así me explicaba a mí y yo se lo decía. Porque la información que
yo tengo no es la adecuada para una criatura, tampoco sabía cómo amoldar eso a una
criatura, a ella que es chiquita.
En este punto, Norma y Melisa le dicen a Lorena lo que es y cómo puede decirle a
Sofía lo que significa.
Lo que se debe y no se debe hacer. Lo que está bien y está mal. Lo que está bien para mí
y está bien para todos. Lo que no te gusta que te hagan a vos no le tenés que hacer a los
otros, y así.
Lorena: no, pero te digo, me dejó así como regulando. Muy boleada, y ella con su
cuaderno en la mano viendo qué escribía, yo tenía miedo porque ella todo absorbe como
una esponja, después en cualquier lugar va y repite.
Yo: Caleta ¿pudiste hacer el ejercicio?
Caleta: bueno, estuve psicoanalizándome, y evaluándome como madre. Un desastre. No
hice el ejercicio. Es una cuestión de…me digo, al final, traemos al nene porque tiene
una situación conflictiva y la madre, los padres no ayudan. O sea me lo replanteé hace
unos días, vengo hace dos o tres días replanteándome, que el ejercicio era jugar con el
nene 20 minutos, 4 veces a la semana, estar, y no lo hice, no lo hicimos, del jueves
pasado a este, no hicimos…entonces ¿qué hice? Qué hice como madre, qué hice como
padre en esa semana, porque a lo mejor compartimos otras cosas pero no me senté a
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jugar, entonces hay un replanteo en mí, absoluto, una reacción de catástrofe, ¿viste?
Como que me siento mal, de alguna manera defraudada, porque defraudé a mi hijo.
Norma: Caleta, es importante que también esto sirva para lo que decís, para darse
cuenta…
Caleta: Es que pasaron 7 días y yo no hice nada por mi hijo.
Norma: ¡No!, no, no es así. Fijate todo lo bueno que seguramente hacés por ese niño.
Caleta: pero era una pavada la que tenía que hacer, o sea yo lo entendí así, en un
momento de tranquilidad, te acercas, jugás, pasas tiempo, y no lo hice, pero si he
cambiado esto de decirle “vos sos muy torpe, blablablá”. No, eso ya no lo hago más,
también eso e ir a acomodar la pieza, “ordená la pieza, pa papá papa”, no, “vamos a
ordenar la pieza” y ordenaron.
Norma: es que son estructuras nuestras que cuestan cambiar.
Caleta: y otra cosa es que yo no tengo mi pieza acomodada, o sea, mi pieza, la de 21
viste, me dice, vos nos decís a nosotros. Pero yo no tengo ropa tirada en el piso, pero sí
ropa apilada.
Norma: es que tiene que ser un orden entre lo que digo hago y siento, porque si no…
Caleta: sí, en la pieza de ellos la zapatilla están fuera de lugar, los cds también, en mi
pieza no pasa eso, por eso les digo, vamos a ordenar. Pero hace 3 días me planteé esto
de que pasaron 7 días y no he hecho nada, como a veces pasa el tiempo y pareciera que
uno no hace nada para ayudarlos.
Yo : bueno, pero quédate tranquila porque es un espacio donde estamos todos
aprendiendo, con el tema de actividades no es que tienen que venir obligadamente
hechas, sí o sí, esto es un aprendizaje contínuo, si no pudieron hacerla para este
encuentro, lo hacen en un momento que puedan y cuentan su experiencia en el próximo.
Son herramientas con las que van a contar uds. Si no pudiste hacerla esta semana,
fijate si podés hacerla la próxima.
Tampoco el fin es sentirlo como una carga, así como dijiste que pudiste cambiar tu
forma de hablarles al estar algo desordenado “la pieza está desordenada”, eso demuestra
que sí hacés algo por ellos…
Caleta: sí, igual que esto, ahora cuando está ordenada, que terminaron de hacerlo, que
hay que felicitarlos, tampoco lo hago.
Yo les contaba que en la heladera tengo un papel anotado de quien pone la mesa, los
platos, los tenedores, quien pone todo, hasta el sábado, el domingo está el dibujito de
toda la flia. Cada uno tiene un color, cuando le toca a este nene, hay que decirle, o sea,
él sabe su color. Pero si el día anterior estuvo fulano, al día siguiente le toca a él.
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Entonces le digo, hoy te toca a vos Martín, y qué tengo que poner me dice, y ahí le digo,
los platos, ah sí, y pone los platos.
Pero le digo, apagá la televisión porque si no mira y se desconcentra.
Yo: o esperar a la propaganda, como opción también, para que no se genere un conflicto
en el hecho de apagar la tele…
Caleta: pero ¿esto es así por el trastorno? Porque a mí no me lo hacían así, antes yo
tenía que poner lunes y jueves, y no me esperaban. Tenía que hacerlo y hacerlo bien.
(Risas)
Norma: podés también decirle que si acumula puntos va a poder mirar más dibujitos, o
jugar a la play.
Caleta: tomar el helado, porque eso es lo que a él le gusta. Pero en serio, yo me
planteaba esto, antes nos daban y estaba todo bien, y ahora es como que hay que tener
paciencia, darle más tiempo, hablarle de tal forma…
Melisa: yo decía lo mismo. Una tolerancia que antes no se nos tenía.
Yo: contestando a tu pregunta, hay situaciones, como la semana pasada vos preguntabas
esto es del trastorno o de otra cosa, hay situaciones que se presentan en general con los
hijos, con o sin trastorno. Quizás antes no había los conocimientos y avances que hay
ahora, la verdad no sé qué contestar antes por qué no y ahora sí, sinceramente no sé.
Pero así como muchas cosas se han modificado y avanzado, también lo referente a esto,
a la crianza de los hijos, sobre todo en la mejora en la relación padre- hijo, sobre todo
esta investigación en la que estoy trabajando. Más centrado en esto, en el vínculo.
Estas situaciones que se presentan en el hogar, y que de alguna manera dificultan,
complican o tiñen esta relación, sea con un hijo que tenga trastorno, o no, esto vale para
todo, para todo vínculo si querés llamarlo así, principalmente el de padres hijos.
Es cierto, quizás antes no se tenía la dedicación, la paciencia, la tolerancia que por ahí
ahora se predica, y de cierta manera estoy en este lugar tratando de que se implemente y
Uds. están acá también para aprender de esto.
Quizás antes el mayor era el mayor, no se le cuestionaba nada, era también alguien
autoritario, y eso también trajo sus consecuencias, de miedo, de sumisión, no digo que
esta forma sea la verdadera, la única, la perfecta, uno también va viendo qué toma, que
aplica, qué le sirve.
Esto se supone que es para toda la vida, si no lo implementaste esta semana, verás la
próxima. O quizás le digas a alguien, o más adelante te acuerdes y digas, voy a intentar
con esto.
128
Decís que no hiciste nada, pero yo creo que sí, que hiciste mucho, dentro de tus
posibilidades, hiciste y eso es lo positivo. No es acá una…no sé, como un juez que
viene y evalúa, creo que una también tiene sus tiempos para proyectar y aplicar lo que
se está aprendiendo. No somos máquinas, te vas, lo hacés y listo. El objetivo es que sea
incorporado, aprendido.
Melisa: a mí me pasó, creo que uno se siente superado muchas veces, no siempre está
con todas las pilas como para replantearse y ver. Hay veces que estás atascado y no
sabés para donde avanzar ni que hacer y creo que uno va creciendo también.
Norma: fijate ella, trabaja en Corrientes, llega a la tarde, busca a los chicos del colegio,
las cosas de la casa, venir acá.
Melisa: el asunto es darte el tiempo para estar atento, y además a mí me pasa que me
permito también el fracaso. Cuando era chica tenía que sacar diez, y no había otra
opción. Nueve cincuenta no, ¡diez!
Y aprender que uno no es perfecto pero aprender a buscar la solución. Hay veces que
uno tiene más ganas, o tiene más luces y hay otras que está que no da más.
Me pasó muchas veces con Luciano que me encontré sumamente perdida y no le
encontraba la vuelta, la solución. Pasó de que esté todo mal, diez mil problemas juntos,
y estar muy mal, problemas con este, este y este.
Sentir que vas cayendo hasta qué…de algún lado empezás a prenderte y buscar la
vuelta, no sentir que no hiciste nada, sino que hiciste cosas, un montón, que quizás
hicieron que en ese punto particular no hicieras, pero sí hiciste cosas por otras cosas.
No sos un pulpo, que tenés mil manos y todo podés solucionarlo, ¿se entiende?
Yo: tiene que ver mucho con los prejuicios que siempre nos movemos también, así
como el blanco o negro, está si sos buena madre o mala madre, bueno no, hay grises
también, intermedios. Sos una madre, hacés lo que podés como podés.
Lorena: antes era impresionante porque Uds. por ahí ya tienen otros hijos, y cuando les
llegó este ya sabían más o menos cómo ser madre. A mí me cayó Sofi, la primera, de
una, y hacete.
Yo muchas veces, y sobre todo cuando ella empezó la escuela, empezó lo más chocante,
yo le decía a mi marido: no sé qué hacer, cómo hacer, muchas veces pedía un consejo a
mi madre, a mi hermana, a mi amiga, y me decían cómo lo harían ellos, yo lo traba de
aplicar y a mí no me funcionaba.
Eso quiero decir que soy un fracaso como madre, y soy mala madre y mi hija está mal
porque yo soy así.
Hasta que llegó un momento que dije, NO, a mí no me va a ganar, pero no de que no me
va a ganar ella, sino…
129
Norma: sino ese pensamiento de que sos mala mamá. Es que sí, vas a ver que cuando tu
gordita crezca, vas a poder aplicar todo lo que aprendiste con Sofi. Es así, cada niño es
diferente.
Lorena: pero me costó mucho.
Norma: la nena ¿va a una escuela común?
Lorena: sí, a una escuela pública. A la 319 en la Liburia. Iba a la 42 pero como era
jornada completa, era mucho tiempo.
Yo: para ir cerrando este encuentro, vamos a tratar de implementar lo que hablamos
hoy, la atención en lo positivo, seguir prestando atención de si se porta bien, halagarlo,
premiarlo, que note que también nos damos cuenta de que se porta bien, y también esto
de que cuando pedimos o damos instrucciones, hacerlo una por vez .Ver cómo lo
hacemos, de que sea claro, conciso, acordarnos que es un proceso y no vomitarlo de una
todo lo que queremos que haga.
E ir incorporando también el tiempo especial o juego especial, dedicarnos ese tiempo,
elegir una actividad cualquiera.
Caleta: ah yo les enseñé a los gemelos jardinería, como sacar el plantín. El otro que es
más filósofo re paciente, tranquilo, Martín me zamarreaba la planta y yo le decía,
tranquilo. Pero estuvo bueno enseñarles eso.
Yo por ahí mi inquietud no era por mí como madre, sino por esta consigna de estar 20
minutos y no lo hice. Entonces, cuánto yo le dedico realmente a mi hijo, qué comparto
con él. No como madre, porque mis padres se desvivían por mí y nunca agradecí, yo
hago lo mismo y ellos no van a venir a decirme gracias mamá.
Yo: claro, es también uno estar predispuesto y tener ganas de hacerlo, no hacerlo por
cumplir no más algo, sino disfrutar de ambas partes. Prestar atención a los resultados
que obtuvimos, si pudimos o no hacerlo, etc.
Les traje material sobre determinados temas que se hablaron acá, como cuando hay
otros hijos sin el trastorno, o la hora de bañarse, el poner la mesa, con consejos
prácticos.
Como surgen temas y quizás el espacio es de tiempo reducido para que lo tengan, lo
lean y cualquier inquietud lo hablamos el próximo jueves.
Agradezco que hayan venido, las espero la próxima semana.
QUINTO ENCUENTRO.
22 de noviembre 2013
Tema: “Programa hogareño de economía de fichas”
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Economía de fichas
Se intenta establecer un suministro motivacional externo, que se caracterice por un alto
nivel de estructuración, previsibilidad, que auxilie a los niños con TDAH en el
cumplimiento de las demandas parentales que carezcan, para los chicos, de interés,
deseo.
El niño con TDAH puede ser comprendido en buena medida como un niño con un
déficit en el sistema natural de refuerzo, por ello es importante ayudar a los padres a
crear un sistema externo de refuerzo.
La metodología central es el programa hogareño de economía de fichas.
Este programa estará bajo la administración de los padres.
Procedimiento básico:
1) Hacer una lista de tareas y/o actividades cuyo cumplimiento es importante y en
la que se pueden incluir comportamientos que se desean corregir, por ende, se
colocará en la lista el comportamiento deseado.
2) Ideas una lista de recompensas posibles que el niño “ganará” mediante el
adecuado cumplimiento de las actividades de la primera lista.
No se tratará de una negociación, los padres colocarán las actividades y/o
comportamientos que juzguen apropiados pero aceptarán efectuar agregados si el niño
los sugiere. El mismo criterio se tomará con las recompensas.
Los valores o “pagos por día” se fijan según el nivel de dificultad intrínseca de la tarea,
ya sea por ella misma y/o por el niño- adolescente. Por ejemplo: si resulta más complejo
armar la cama que lavarse los dientes, al primero se le otorgará 7 fichas, y al segundo 2
fichas.
Una vez que se tenga el total máximo que el niño/adolescente puede ganar por semana,
se está en condiciones de fijar el costo de las recompensas.
La cuestión administrativa se podrá llevar de la siguiente manera:
• Niños de 6 hasta 9 años: tener un “banco” en la casa, que se administre con
fichas similares a las plásticas de póker o ruleta.
131
• Niños de 9 años a 11 años: puede ser el anterior o hacer un sistema de cuenta
corriente en un cuaderno. El mismo debe estar en un lugar accesible al niño,
aunque las anotaciones en el mismo estarán reservadas para los padres.
• Niños mayores de 11 y adolescentes: recurrir al método de efectuar anotaciones
en un cuaderno.
La forma en que se realizará la administración es muy importante.
No se trata solamente de “pagar” o “cobrar”, realizar registros contables. Es importante
la involucración positiva y que el niño/adolescente, debería ver a la economía de fichas
como ayuda más que como sistema de premios y castigos, eso no será posible si la
actitud de los padres no es la adecuada.
Se les dirá que el sistema será diseñado para ayudarlos a realizar una serie de tareas
que deben hacer, ya sea por su deber o conveniencia.
Se realizará una administración justa pero deberán ser capaces de mostrar que favorecen
abiertamente el éxito del niño (alegrándose con sus éxitos, comprometidos en que
obtenga la mayor cantidad de puntos posibles).
Para una correcta administración del sistema de economía de fichas, es importante que
todos los involucrados deban estar motivados.
Es importante determinar quién va a estar a cargo de las tareas instrumentales (papá o
mamá). A pesar de que uno esté a cargo, ambos padres participan la mayor cantidad de
veces, en el “cierre de la contabilidad” y para comunicar al hijo el puntaje del día.
Oportunidad también para alentarlo, ya sea para reforzar un resultado obtenido que
resultó muy bueno o para alentarlo a conseguir una mejora al día siguiente.
Al ser precisos, justos, responsables y meticulosos con la administración de la economía
de fichas, se está enseñando al niño a que lo sea él también, no es un sistema para
ejercer “control”, sino ayuda, beneficios.
Costo de la respuesta
Es una forma de aplicar penalidades en forma benigna pero efectiva, además de las
recompensas.
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Para obtener mejoría en el control de los impulsos obligaremos a los niños a tener
fuertes motivos para pensar en las consecuencias de sus actos.
El procedimiento consistirá en: agregar o quitar puntos al “banco” o cuaderno de
contabilidad que se lleva como parte del Programa Hogareño de Economía de fichas,
conforme el niño/adolescente, muestre acatamiento a las instrucciones y/o reglas del
hogar o no.
Tiene que comprender que desobedecer tiene un costo y el obedecer un beneficio.
La cantidad de puntos que el niño puede ganar o perder debe ser idéntica. Cuando los
padres comiencen a aplicar el sistema de costo de la respuesta del niño, verá “tensado”
su arco motivacional.
Queremos “tensar” para obtener una mayor potencia (motivación) pero sin correr el
riesgo de cortar la cuerda.
Consejos y advertencias:
• No comenzar con más de 2 ítems.
• No penalizar más de 2 veces seguidas la misma disconducta (es
contraproducente acumularlas)
• Cuidar el “encaje mínimo”, para el niño/adolescente tiene sentido
esforzarse para conseguir algo de lo que quiere con ese esfuerzo.
Si alguna circunstancia ha acercado al niño/adolescente a la
“bancarrota”, los padres podrán agregar algunos puntos como
bonificación extraordinaria por algún comportamiento del mismo.
La técnica "economía de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos
que recibe el niño. Para obtener un premio (juguete, salida a parque, excursión, etc.)
deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben
concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc.).
Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas) que
el niño irá acumulando hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le
entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios inmediatos para
ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor
(refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene
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mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.
Puntos claves para el buen funcionamiento:
1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el
niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que
necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).
2- Asegurarse de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarlos. La
entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero.
3- En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta
podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto de su
deseo (pequeño juguete, golosinas, etc.).
4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los
puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora según
el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también utilizarse
la retirada de alguno de los puntos (costo de la respuesta).
5- Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en
el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no
hay soluciones mágicas al respecto.
6-Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y
concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad.
Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el
ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en
sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por los "reforzadores naturales".
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Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan
en su entorno.
SEXTO ECUENTRO
29 de noviembre 2013
Tema: “Time Out”
Técnicas Extinción: Ignoring y Tiempo fuera
Como venimos viendo en los encuentros anteriores cuando queremos que se instale una
conducta adecuada utilizamos los refuerzos positivos, como los elogios, atención
positiva, halagos, reconocimiento. Estos son amplificadores de la motivación, el querer
hacer algo de la mejor manera posible para obtener la aprobación y reconocimiento de
los otros.
Hoy vamos a hablar de aquellas técnicas que ayudan a disminuir las conductas
inapropiadas o no deseadas. Cuando ignoramos o no prestamos atención a estas
conductas contribuimos a que se extingan, tienden a desaparecer al no recibir ningún
refuerzo para mantenerlo.
No hay que olvidar que cuando queremos extinguir una conducta inadecuada debemos
tratar simultáneamente de crear o incrementar otras conductas más adaptativas, por lo
que premiaremos cualquier pequeño esfuerzo o progreso del niño sin exigir la
perfección de la conducta positiva.
Los niños con TDAH necesitan un poco más de esta aprobación externa, aunque no
siempre resultan suficientes para promover en ellos una actitud positiva para hacer
aquello que resulta más difícil de lograr.
Necesitan de estímulos externos, más concretos como premios, salidas, etc. o
recompensas simbólicas que después se harán concretas.
Déficit en el sistema de recompensa: se relaciona con la motivación, hay una falta de
confort y esta puede tomar la forma de inquietud, ansiedad, dificultad en centrar la
atención, sentimiento de inadecuación e incompletud que se expresan como enojo,
agresividad, tristeza, hiperactividad o comportamiento inadecuado.
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Técnicas para disminuir el comportamiento inadecuado
Deben aplicarse con constancia e inmediatamente después de que aparece la conducta
negativa que se pretende corregir.
No deben prolongarse más de la cuenta ya que generará en el niño sentimientos de
frustración.
Debe tenerse en cuenta que la aplicación de la mismas producen un efecto rebote, hacen
más de lo mismo pero potenciado, por lo general, en este momento, los padres
abandonan las técnicas pero debe tenerse en cuenta que es cuando más se la debe seguir
utilizando, todos los niños tienen altibajos.
Extinción: es la retirada sistemática de la atención que sigue inmediatamente a un
comportamiento no deseado.
Ignorar no es lo mismo que no hacer nada, es difícil esta técnica ya que requiere de
autocontrol y consistencia.
Ignorar es una manera eficaz de enseñar al niño que su comportamiento no merece
nuestra atención. Se lo desanima para que deje de hacerlo, que no lo repita, si bien
disminuye las conductas no es el mejor método para detenerlas o eliminar
comportamientos graves.
Una vez calmad, puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente
capacidad de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono
calmado.
La idea no es transmitirle: "Te portaste mal, no te quiero o me da bronca " sino: "Podés
conseguir algunas cosas si lo pedís de otra forma".
Es importante tener en cuenta que:
1- Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal
adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Se insiste en que los padres intenten
mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados emocionales. Si la
respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy
probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.
136
2- Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación.
Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño
(abuelos, tíos, etc.) actúen de igual forma ante las mismas conductas.
3- Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e
intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal
e indicador de que vamos por el buen camino.
Esta técnica se acompañará con la siguiente para que san más efectivas.
Aislamiento o Time Out: suprime la atención de aquello que puede estar motivando el
mal comportamiento, detienen el conflicto, reduce la probabilidad de que el
comportamiento empeore y da la posibilidad de que el niño se tranquilice.
Se aplica esta técnica después de una advertencia. Es importante que el niño sepa cuánto
tiempo va a estar en ese rincón o en ese lugar, este debe ser aburrido, fuera de todo
estímulo, no debe darse a este tiempo fuera un matiz negativo, sino como posibilidad de
que el niño se dé cuenta que está sobrepasado, que lo que está haciendo no está bien.
Esta técnica es muy efectiva en niños de 2 a 10 años, el tiempo recomendado es de 5
minutos, ya que más tiempo da la posibilidad de que se habitúa o se adapte y eso lleva a
que pierda efectividad.
Si no quiere cumplirlo se agrega un minuto por lo que tarde en ir al lugar que se le
indica.
Una vez que sale del rincón o lugar aburrido, a la primera conducta positiva que tenga
tenemos que marcarla y decírselo.
Yo: quiero que elijan uno o dos comportamientos o situaciones que sus hijos se
muestren desobedientes, y así poner en práctica la estrategia en cuestión.
Se llama desobediencia, por lo general a los 5 segundos desde que se dio la directiva y
el niño no hizo lo que se le pidió.
Una vez que ha desobedecido es apropiado darle la posibilidad para hacerlo pero
teniendo en cuenta cual va a ser la consecuencia negativa si no lo hace: “si no hacés lo
que te pedí, te vas a ir a sentar en esa silla”.
137
En lo posible, con voz firme y manteniendo contacto visual con el niño. Si pasan otros 5
segundos y el niño no obedece se le dice: “como no me hiciste caso, te vas a sentar en
esa silla y te vas a levantar cuando yo te diga”.
Si hay resistencias de parte del niño, no hay que contestarle, sino mantenerse en el
pedido de que se siente allí hasta que uno le ordene que pueda levantarse.
Como padres, se debe estar preparados para utilizar, sin desbordarse en gritos, enojos o
ironías (ya que más que extinguir un comportamiento esto los potencia) las siguientes
posibilidades:
1. Sentarlo, es decir ir a buscarlo donde se encuentre, conducirlo a la silla y hacerlo
sentar.
2. Restricción física directa, se coloca detrás de la silla, tras haberlo sentado, y lo
mantiene sentado ejerciendo presión.
3. Time out a la cama o a su dormitorio, removiendo juguetes, tv, juegos, etc.
4. Remover algún privilegio.
Tiempo necesario o prudente:
Las duraciones inadecuadas hacen fracasar la intervención.
Duración mínima: de dos minutos.
Duración moderada: de un minuto por año de edad.
Duración severa: dos minutos por años de edad.
Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio
indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo
que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada
Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión.
La efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la
atención, es que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las
conductas no deseadas, uno de los “fantasmas infantiles” más presentes en la etapa
138
infantil: la ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que
no será abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede
dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación
física sino la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no
por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de
los padres).
Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, deben introducirse
momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición de conductas
deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación de alegría, entrega
de algún premio, etc.).
TAREA
Solamente utilizar el time out para el par de situaciones que se convino
1. orden, directiva o solicitud.
2. Advertencia.
3. Implementación el time out.
4. Fin del time out.
Yo: traje material sobre adolescencia, como los encuentros se nos hacen cortos pensé en
que lo lean en su casa y hablemos el próximo de lo que les pareció o preguntas, dudas
que tengan. Más que nada porque yo tengo que regirme por un programa, no tendríamos
tiempo de desarrollarlo acá, pero lo retomamos el encuentro que viene.
Teresa: sí, está perfecto, vos seguí con lo tuyo, una vez que terminemos esto, nos
reunimos todas, también la abuela y nos organizamos para hacer cosas. Sobre todo con
el tema de la escuela.
139
Es lo que más me preocupa a mí. Que no me estudia.
Yo: qué piensa o dice Agustín frente a esto que planteás, ¿cómo lo toma?
Teresa: No dice nada…
Yo: referente a lo académico.
Teresa: Ah, y fijate que es como que no registra…
Yo: el encuentro pasado seguimos repasando sobre la cuestión de prestar atención
positiva, e hicimos hincapié en cuando damos directivas, cómo hacerlo, reforzando esto,
porque a veces preguntamos ¿podés traer? Cuando en realidad tenemos que plantearlo
como un “traeme, por favor”, porque si le preguntás tenés la posibilidad a que te diga:
“no, no quiero”, entonces pedirlo siempre afirmativamente tampoco de forma autoritaria
porque generaría conflicto.
Teresa: sí, eso comprobadísimo.
Yo: pedirlo de una forma neutra. También se recalcó el hecho de que cuando pedimos
algo que sea de un pedido a la vez, por ejemplo si está mirando tele y vos querés que se
siente a hacer la tarea, como primer paso vas a pedirle que apague la tele, esperás a que
apague, esto es una supervisión constante, siempre vas a tener que ver si lo hace o no, si
no lo hace, volver a pedirle.
Esperar a que apague el televisor y después darle otra orden. Bueno ahora sentate que
vas a hacer la tarea, por ejemplo.
Teresa: esto es una característica de TDAH, ¿no?
Yo: sí…
Teresa: Porque este tema hasta el día de hoy es eh.
Paola: Sí, esta es una de las características. Es como que no registra, esto si vendría a ser
propio del trastorno.
Teresa: Sí, me doy cuenta porque vos por ejemplo le hablás, y está en la luna.
Llega Caleta al encuentro. Hace bromas sobre sus constantes retrasos para llegar. Y que
se olvidó los apuntes en el auto.
140
Yo: retomando, lo que iba a resaltar es esto que comentás, tenemos que tener en cuenta
que cuando le pedimos algo, nos esté prestando atención, mirándolo a los ojos, o si está
haciendo otra cosa tocarlo para que haya contacto visual, entonces uno sabe que
escuchó lo que uno le dijo, por ahí están jugando, están en otra y no registran, eso
después trae los reclamos, el malestar, pero en realidad el chico no registró.
Teresa: sí, sí, eso lo aprendí porque era la única manera de que registrara.
Yo: todas son técnicas para reforzar estos comportamientos positivos, cuando se
presenta un comportamiento adecuado, lo reforzamos de esta manera, también los
elogios, los halagos, o sea decirles que también vemos y prestamos atención a lo
positivo y no centrándonos tanto en lo negativo, así se produce una modificación en la
forma de interactuar que tenemos.
Le estaba comentando a Teresa más o menos lo que hablamos el encuentro anterior, y te
pregunto, ¿pudiste realizar las actividades?
Caleta busca entre sus papeles.
Teresa: ella anota todo (risas).
Caleta: sí, sí, lo hicimos. Jugamos al jodete. Es un juego que cada uno interpreta como
quiere, entonces primero jugamos con el mayor, los gemelos juntos, y después, él sólo.
Le encanta, le encanta pelear…o sea, defender su postura. Encima ellos te cuentan viste,
pasó esto, o viste tal cosa así te cuentan, hablan entre ellos, entonces es lindo.
Yo: ¿cómo fue? ¿Cómo te acercaste, cómo lo propusiste?
Caleta: mirá, como el juego es novedoso, o sea, para mí, para ellos ya no, traen el juego
y les digo, vamos a jugar, entonces se unió el mayor, yo miraba primero, bueno jueguen
con tu papá les dije, por ahí los chicos decían pero seguro Uds. están cansados, pero les
dijimos no, queremos engancharnos, y el papá de los chicos se prendió, fue lindo porque
estuvo predispuesto al juego.
Es diferente cuando lo proponés a cuando se predisponen todos a jugar.
Primero jugó el mayor con el padre, después los gemelos, y después sólo él.
Yo: ¿qué reacción hubo?
141
Caleta: estuvo muy tranquilo y pendiente del juego, en algunos momentos se distraía
entonces yo le decía, no, no, no, fijate que carta tenés, como son por colores, le decía,
no ese color tiene que ser del mismo color, o después tenías figuritas, sol, estrellas,
nubes, y hay que fijarse eso, pero él sí, demanda más atención que los otros. Aparte es
como que él sabe que va a recibir ayuda, entonces sabe que puede equivocarse, pero
buenísimo porque después estaba contento que le ganó a su papá. Estuvo linda la
experiencia y sobre todo porque lo pudimos hacer (risas).
Yo: ¡Muy bien!
Caleta: no, porque la charla anterior yo planteaba que pasó una semana y dije no hice
nada por mi hijo, y no me cuestionaba como madre sino el momento que pasamos con el
nene, como padres cuánto estamos, cuánto podemos, cuanto jugamos, sólo el momento
de la tarea es cuando estamos, y ese momento a ellos no les gusta.
Teresa: no, para nada.
Caleta: entonces era mi planteo cuánto de culpa tengo yo de que él esté así, pero
bueno….tampoco me lo planteaba como culpa, sino cuál es el interés que él sentía que
yo le doy, estaba bastante cuestionada la semana pasada. Pero estuvo buena la
experiencia, pasamos bien.
Yo: se acuerdan que también habíamos hablado de prestar atención a cuando juegan
solos, a cuando están tranquilos, ir reforzando también esos comportamientos con
halagos…
Caleta: sí, sí, no sabés, cambié la forma de decirle las cosas también. Bueno lo de la
pieza desordenada ya lo implementé y me dio resultado…
Teresa: Ay ¿cómo hiciste?
Caleta: ya no le digo “sos un desordenado” le digo “la pieza está desordenada”
Teresa: Ay, ¡no me digas!
(Risas)
Caleta: pero es que sí, uno no se da cuenta de esos pequeños detalles que favorecen a la
relación, yo les recalcaba que la pieza estaba desordenada, vamos a arreglar. Y después
142
le decía, gracias por ayudarme, y en la mesa también, muy bien pusiste muy bien los
cubiertos, muy bien esto, muy bien lo otro.
Por ahí él ponía al revés, o ponía tenedor pero no cuchillo, y ahora era bueno vamos a
poner bien todo, era darle la orden corta pero precisa, y también verificar lo hecho.
Porque hablábamos con la bioquímica, es bioquímica la otra señora, ¿no?
Yo: sí
Caleta: bueno, decíamos, a mí, mi mamá no me pedía por favor o verificaba si hacía o
no, decía y tenía que obedecer, ahora eso se modifica.
Pero fijate adentro ellos están con la computadora, o los juegos, arman los bloques.
Ahora, salimos a la peatonal y…
Teresa: sí, ahí es el tema.
Caleta: o si salimos a comer, porque por ahí están en el patio, o tenemos el frente
también, y no, encerrados, pero donde bajamos o salimos nosotros, ahí sí, van ellos
también, encima nuestro.
Yo: Con respecto a las lecturas, a lo que se entregó el encuentro pasado, ¿pudiste leerlo?
Caleta: sí, leí.
Yo: ¿qué te pareció?
Caleta: sí leí, tengo ganas de llorar…la atención o la poca atención que tienen para
retener la información y aparte algo sencillo también, tal cual como dice el ejemplo, el
chico que tiene un trastorno de atención no va a atender y no se va a comportar. Bueno
aunque él no es que tenga un mal comportamiento, y es que hay muchos chicos, al haber
muchos chicos también dificulta la atención.
Yo: seguramente que sí, se distrae con mayor facilidad.
Teresa: ¿es con hiperactividad tu hijo?
Caleta: no, él es la atención.
Teresa: ah, viste, no, el mío es con hiperactividad.
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Caleta: si, no, él no es TDAH, es atención, y bueno, está claro el ejemplo ahí que el
chico entiende las consignas cortas, y estaba pensando en que tiene que haber una
relación entre alumno, docentes, padres, como que tiene que haber un seguimiento, así
como con las maestras especiales también, porque me dice por ejemplo que la de
música escribe en cursiva, entonces otra vez se le complica porque el chico no puede
copiar y molesta. Y bueno, cuando tenemos música y tecnología, esas dos son las que
más tienen en cuenta la conducta, se ve que la de tecnología le encontró la mano, porque
hace el trabajo completo, recorte y pego. Porque en el primer trimestre le puso E.P (en
proceso).
Casi morí, sin saber yo que él tenía el trastorno, yo como maestra, casi morí, cómo la
maestra de tecnología, que le puede dar muchas cosas para hacer, le va a dar tanto a un
niño de 6 años que recién inicia la escuela, aparte cómo va a mandar una semana antes
de que cierren las notas, una comunicación de que el niño se porta mal, porque no lo
hiciste antes, si tuviste 50 días.
Teresa: bueno, ese es el sistema que tenemos.
Caleta: sí pero acá es como que vos hablás y te escuchan, te escuchan las seños, porque
bueno si el chico se merece el E.P, se merece el E.P, pero si hay un trabajo donde el
chico sigue sin modificar esa actitud o sigue sin trabajar, bueno, perfecto, E.P y listo.
Teresa: la maestra de plástica que fue desde 1er grado hasta 4to creo que se fue del
colegio.
Desde primer grado que se le detectó, se le empezó a medicar y todo, a fin de año me
viene con E.P, sabiendo que tiene esto, porque en el legajo de él está con el informe del
neurólogo y todo. Viene y me dice, que no se queda quieto, no sé qué, y bueno, le dije,
él tiene un trastorno, Uds. tienen que aprender sobre eso, y aprender a mirarlo de otra
forma, no es que sea maleducado, y me dice, mira mi hija también tiene atención
dispersa y nada que ver con tu hijo, me contesta la maestra, ella puede estar tranquila.
Pero me estaba hablando de una chica, dos años mayor que el mío.
Paola: es que los síntomas van, también cambiando, no es lo mismo en un adolescente
que en un niño más chico, o ver qué tipo de déficit tiene.
144
Yo: aparte cada trastorno es diferente, digamos. Si bien hay síntomas comunes, no hay
que perder de vista que son personalidades diferentes.
Teresa: claro, lo que pasa es que siempre te dicen, cuando se detecta, que siempre pasa
en la edad escolar, pero te dicen que tu chico es un nene malcriado, cuando vas al
ámbito escolar o a otros ambiente que ahí empieza a notarse, y no tenés el
acompañamiento, estás sola en esa parte, porque vos te vas generalmente por las notas,
pero nosotros nos fuimos porque rompió el espejo del baño, y bueno, yo no le dejé ir al
viaje, está castigado, bueno, se quedará, pero todas esas cosas van sumando.
Pero vos ¿qué decís de la escuela?
Yo: no, por ahí lo que se propone digamos, es que todos los ámbitos donde los chicos se
desenvuelven, tengan un entrenamiento, o sea así como estamos haciendo con Uds.,
estos encuentros, también dentro del tratamiento multimodal, que es el que se propone
para el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, en las escuelas con los
docentes se realice, pero es ambicioso, idealista, digamos, es como todo, hay docentes y
docentes, así como instituciones, y lo mismo pasa acá, ¿no?, la otra vez me dijeron, ¿por
qué no invitás a más padres que vengan?
Teresa: claro.
Yo: pero son Uds. las que quieren, pueden y vienen, y seguramente así pasará en otras
instituciones, con otros docentes. Yo entiendo, es difícil, porque muchas situaciones
uno las ve como injustas, o por el hecho de catalogar o etiquetar al chico, es un trabajo,
un proceso.
Esperemos que de acá a unos años esto quede como una anécdota pero uno tiende y
quiere que los contextos donde el chico se desarrolla también esté entrenado, capacitado
con conocimientos del trastorno para que sea más efectivo, porque uno puedo hacerlo en
su casa, pero es verdad, el chico está en contacto con otra gente, en otros ámbitos y uno
no puede estar constantemente supervisando lo que hace o deja de hacer.
Pero sobre todo el tema de la escuela, sí, es lo que más urge por el hecho que es donde
se lo detecta muchas veces y donde más etiquetas se reciben.
Lo importante es que algo se está haciendo.
145
Teresa: sí, hace un tiempito salió desde que el nene estaba en 5to grado, 6to, tocarse
temas así, jornadas, cursos, pero viste que eso no es algo que el que lo hace sí o sí todos
lo aplican. El tema siempre es el que puede, puede, el que aprende, aprende.
Yo: retomemos el tema de hoy, IGNORING, retirar la atención de aquella conducta
incorrecta. Un ejemplo sería, si estamos hablando por teléfono, y cada vez que
hablamos el chico empieza a interrumpir esa charla, “Má, Má, mamá, Má”, uno que
tiende a hacer; “pará, dejame hablar, no ves que estoy ocupada” (en tono de grito) y a su
vez él va a contestar a eso, y así se prolonga…
Teresa: sí, sí, así pasa…
Yo: le decís a la persona que con la que hablás, disculpame un ratito, pero para eso ya se
armó una batalla campal no pudiste hablar, es más, cortás la comunicación y sigue la
pelea.
Entonces, en qué consiste esto?
Teresa: a ver…
Yo: en retirar la atención, no le hago caso, lo ignoro, ignorar no es lo mismo que no
hacer nada, NO.
Ignorar implica no escucharlo, no mirarlo, no voy a responder, ni siquiera bajito, es
difícil porque implica mucho autocontrol, porque después de muchos “mamás” falla la
técnica.
(Risas).
Caleta: yo a veces le digo, ay como quiero ir ya a la escuela a trabajar para
descansar de vos.
Yo: es actuar como si no te molestara su insistencia, porque ellos están demandando
nuestra atención, pero ¿qué es lo que pasa? Tienen que saber que hay formas y
momentos de pedir las cosas y también respetar cuando uno está haciendo algo. Porque
si vos estás hablando por teléfono tiene que esperar a que termines.
El objetivo de esto sería que ellos aprendan a asociar que la forma de pedir algo, o sea
que para pedir algo, tienen que respetar, en ciertos momentos y también lo que uno está
146
haciendo, este ejemplo fue con el teléfono, pero seguramente Uds. podrán encontrarse
con muchas otras situaciones. El ignoring tiene que ver con estas situaciones más leves,
que no impliquen una desviación del comportamiento, o que el chico pueda hacerse
daño, o se esté descontrolando. Sino para estas situaciones de pataletas, rabietas, cuando
se encaprichan con o por algo.
Paola: el fin es que él termine entendiendo que no da resultado su técnica, que así no va
a conseguir lo que quiere.
Teresa: a mí eso me daba resultado en primaria, por ejemplo, yo venía del trabajo y
tenía siempre la mala costumbre de …. (se cortó el audio)
SÉPTIMO ENCUENTRO.
Tema: “Anticipación frente a futuras dificultades”.
Yo: ¿cómo les fue con la técnica “Time Out”? ¿Alguien la pudo implementar?
Lorena:
Es importante tener en cuenta que todos los niños/as y adolescentes, ocasionalmente,
pueden mostrar problemas de conducta pero ahora ustedes, como padres, disponen y
cuentan de herramientas y habilidades para hacerlos frente a esos posibles problemas.
Si aparecen nuevos problemas o reaparece uno viejo, puede tener en cuenta la siguiente
guía orientativa para delimitarlos y crear recursos, estrategias:
En un cuaderno, registrar el problema de conducta. Intentar delimitar bien qué es lo que
aparece como problema. ¿qué es lo que mi hijo hace o no hace, específicamente?
En términos de conducta observables, ¿qué es lo que quiero que cambie? ¿Cómo se lo
comunico y transmito? ¿Cuál es la mejor estrategia para lograrlo?
Si lograra mantener dicha estrategia en forma sostenida y constante, ¿Qué lograré?
¿Cómo sé que vale la pena el esfuerzo? ¿Qué me demostraría que se logró? ¿Qué o
quién me lo podría impedir? (ideas, creencias, situaciones) ¿Qué podría hacer entonces?
(recursos, estrategias)
Tomar estas notas aproximadamente durante una semana. Después examine el registro
en busca de pistas sobre cómo puede afrontar el problema. Muchos de los padres ven
147
que parte del problema se debe a que han vuelto a utilizar antiguos e ineficaces
métodos para tratar con su hijo.
Por este motivo es importante que no se limiten a revisar SÓLO la conducta de su hijo/a
sino también la suya propia.
¿Repite las consignas con demasiada frecuencia?
¿Formula las consignas de forma ineficaz?
¿Proporciona atención, elogios o premios insuficientes al niño cuando sigue las normas?
(¿ha dejado de utilizar el sistema de fichas o de puntos demasiado pronto?)
¿Después de la transgresión, no aplica la disciplina inmediatamente?
Ha abandonada el uso del juego especial o tiempo especial con su hijo?
Si registra que está regresando a éstos hábitos, es importante que trate de corregirlos.
Si es necesario, elabore un programa específico para solucionar el problema.
OCTAVO ENCUENTRO
Entrevista Semidirigida con cada madre.
Los encuentros fueron pautados a las 16 hs, destinando entre 15 y 20 minutos a cada
madre.
Las preguntas guía que se realizaron fueron las siguientes:
1. Cuando se le propuso formar parte del programa ¿qué la impulsó a hacerlo?
¿cuáles fueron sus expectativas?
2. Considera que el programa brinda beneficios ¿cuáles? Opinión acerca del
mismo.
3. ¿Con qué dificultades se encontró en la implementación de las estrategias
sugeridas en el mismo?
4. ¿Cómo le resultó la experiencia y cuáles serían sus sugerencias al programa?
ENTREVISTA:
148
Teresa: Estoy realmente muy contenta porque el Agustín me trajo la libreta, y la verdad
re bien, no se lleva nada, ahí casi casi una, pero no, impecable. La verdad que vale la
pena el sacrificio, sé que tengo que bajar un poco, no exigirle tanto acompañar más. Y
otra cosa que esto me ayudó a reconocer que tuve que dejar que mi marido actúe más, a
su modo. Me doy cuenta que le sacaba autoridad porque soy la que más anduvo.
A pesar de todas las adversidades, el Agus terminó bien, no puedo pedir otra cosa. Es lo
que siempre me preocupó de él, la escuela, por todos los problemas que siempre
tuvimos.
Ahora cuando salimos quiero presentártelo.
Yo: Bueno, es una gran noticia. Estamos dando por finalizada la experiencia que
compartimos, me gustaría que me cuentes cuando se te propuso ser parte de estos
encuentros, qué esperabas, qué te impulsó a formar parte de ella.
Teresa: Siempre quise que se formara algo así, muchas veces le dije a Álvaro para una
organización de padres, que espero que el año que viene nos pongamos todas en
campaña y salgamos adelante.
Hace muchos años estoy luchándola yo sola, recorriendo profesionales, leyendo todo lo
que encuentro, pero la verdad formar parte de este grupo, conocer otras madres que
pasan lo mismo, saber que no estoy sola, no hay nada como eso.
Hablar el mismo idioma con otros, eso es. Saber que no hay lugar para reclamos, que te
señale, te entienden, sabés por lo que pasás.
Me sentí muy contenida, vos dirigiste muy bien los encuentros, llegás muy fácil,
explicás sencillo, me encantó.
Yo: Si tuvieras que darme tu opinión sobre el programa, o sugerencias al mismo.
Teresa: para mi estuvo excelente, las técnicas, lo que hablabas yo ya lo había utilizado
¿viste? Así que estaba familiarizada con eso, como sugerencia sí pero no al programa,
sino a que nos movamos todos y que esto no quede acá, que haya una Organización para
padres, que podamos conocernos, estar en contacto ayudarnos, pero sobre todo para que
tengamos una llegada, que la gente, sobre todos docentes, en las escuelas, sepan de esto
y podamos contar con esa ayuda también.
149
Pero en general, yo me sentí muy bien, muy contenida, y ser de ayuda a otras mamás
también te hace sentir bien, saber que no estás sola, y en mi casa que tanto tiempo la
peleé sola y saber que muchas cosas que hice estuvieron bien.
Agradecí a Teresa su tiempo, su participación. Sinceramente fue la madre que siempre
asistió, siempre bien predispuesta, con más experiencia en la temática y con una
apertura a la escucha muy buena.
Al finalizar fuimos hasta donde estaba Agustín, nos presentó y lo felicité por finalizar
bien el año. Nos despedimos y Caleta fue la siguiente mamá en asistir.
ENTREVISTA:
Caleta: El fin de semana estuve en la casa de mi suegro, y noté como estaba muy
nerviosa, y desde antes de ir le decía a los gemelos que se portaran bien, que nada de
desastres, etc. Me di cuenta que esa actitud fue propicia para que los gemelos no se
portaran bien, y ahí se me vino a la cabeza todo lo que hablamos. (Risas).
Yo: lo importante es que lo incorporaste, te diste cuenta de esta actitud, de esta ansiedad
anticipatoria, y de esto se trata todo lo que recorrimos, de aprender. Disponer de
técnicas, herramientas y utilizarlas cuando se las necesite.
Quisiera saber qué te motivó a formar parte del programa, que opinión tenés del mismo.
Caleta: la verdad que no sabía muy bien en qué me metía, es como que de alguna
manera yo todavía no caigo. Cuando escuchaba a otras mamás yo decía: uy todo lo que
me espera. Me asusta un poco. Pero después me di cuenta que me pasaban cosas
similares con Martín, y que no era que yo estaba haciendo algo mal, o que él lo hacía
por malo, por tonto, sino porque tiene un trastorno, que no era una falla que alguno de
los dos tenía. Pero es todo muy nuevo para mí, es como que no caigo.
Yo: ¿Cómo te resultó la experiencia? ¿Tenés algunas sugerencias para hacer al
programa, a los encuentros?
Caleta: Lo que siempre pensé es que nunca creía que iba a estar formando parte de un
grupo de mamás que tienen un hijo con un trastorno, que tenía que aprender
determinadas técnicas o cosas para entender a mi hijo, creo que eso es lo que tomo de
todo, los comentarios, el material, el escuchar las experiencias de otras mamás.
150
Sugerencias sería que podamos seguir, porque necesitamos una guía como papás,
porque se nota que no sólo los chicos necesitan ayuda, sino también nosotros como
padres para ayudarlos a ellos.
Agradecí a Caleta su participación en los encuentros, la siguiente mamá en asistir fue
Lorena.
ENTREVSTA:
Lorena: llegué un poco tarde, estaba solucionando unos temitas. Estoy preocupada por
la escuela de Sofía., quería ver la posibilidad de cambiarla el siguiente año.
Yo: ¿Qué te llevó a formar parte de esta experiencia? Qué expectativas tenías?
Lorena: Me sentí aliviada cuando supe que iba a haber un grupo de padres de chicos
así, porque mirá siempre me pasó que me señalen, no sólo por cómo es S., sino porque
es una nena, y generalmente así son los varones, así que siempre tenía que aguantar
comentarios de cómo una nena se va a comportar así, que seguro era porque no le ponía
limites, esto, lo otro, que es mala o maleducada.
Mi expectativa era de que iba a poder descargarme con las cosas que me pasan, pero la
verdad fue muy bueno porque te entienden, a otros le pasa o sienten lo mismo, y sentís
que no hacés mal vos las cosas, sino que les pasa eso a la gran mayoría, entonces no te
sentís tan mala mamá. Aparte que aprendí cosas, y que mi marido también participaba
aunque no venía acá.
Yo: ¿Te encontraste con alguna dificultad a la hora de implementar las técnicas?
Lorena: La mayoría de las veces las hice, pude, pero por ahí Sofía se daba cuenta que
eran ejercicios y se aprovechaba de eso, como que me quería hacer perder la paciencia,
pero igual lo hice, y me doy cuenta que sirve, que tengo que tener más paciencia con
ella y es lo que me cuesta. Pero varias veces usé las técnicas que aprendimos, darle una
orden y ver que la realice. ¿Viste que nos dijiste que no teníamos que empezar con una
negativa? Lo empecé a usar y mi casa es otra, mi casa es otra con ese tema. Por
ejemplo: mamá, tal cosa, y yo respondía a los gritos, “NO te dije yo que hicieras tal
cosa… eso era antes de saber esa técnica que nos dijiste, ahora digo NO y me acuerdo.
Yo: ¿Qué sugerencias harías al programa?
151
Lorena: así como es me parece que está re bien, los papás necesitamos una guía porque
a veces nos supera todo lo que pasa, y contar con un lugar donde podés hablar con otras
personas, y que haya gente que te ayude y diga mirá podés intentar esto, o esto otro, te
hace saber que contás con ayuda y no estás desesperado porque solo a vos te pasa.
Tanto en la charla con Lorena, como con Melisa, surgieron temas o situaciones ajenas
a la experiencia del programa, por este motivo no está transcripto lo que se habló. Pero
en ambas vi la necesidad de apoyo, ayuda, como sentirse superadas no sólo por lo que
los hijos presentan como dificultades, sino en la vida personal y emocional. Por lo que
se sugirió la posibilidad de que consulten a un profesional así podían ellas recibir una
verdadera ayuda con lo que las afligía.
ENTREVISTA:
Yo: Cuando se te propuso formar parte del grupo, ¿qué te impulsó a hacerlo?
Melisa: Mi marido no quería saber nada, un odio tiene a los psicólogos, pero lo hablé
con mi suegra y bueno, viste como es ella, que se prende en todo, me dijo para venir
juntas, ella al tener este trastorno lo vive de otra manera, siempre está ahí ayudándolo a
Luciano, es así con todos sus nietos, pero es como que con él es diferente, más paciente.
Ella me convenció digamos, no sabía con qué me iba a encontrar.
Es como que desde que está diagnosticado todo fue para peor. No me siento apoyada,
tampoco me sale contar que tiene TDAH, por ahí en él no se nota tanto y pasa más
como despistado pero eso influye en muchas cosas, y la verdad yo vuelvo cansada, me
supera, ya te digo.
Yo: Sobre el programa, los encuentros, ¿qué pensás? ¿Creés que te brindó algún
beneficio?
Melisa: He leído el material, aunque las técnicas no las llevé a cabo, por ahí pienso:
¿por todo esto voy a pasar?, como un anticipo de lo que va a ser.
Lo beneficioso fue justamente eso, contar con material, con la experiencia de las otras
personas, inquietudes que expresé y poder contar con el asesoramiento tanto tuyo como
de las otras madres. Y como te digo, es algo muy difícil de asimilar todo lo que viene
152
pasando con Luciano, fue bueno contar con apoyo, si bien por ahí los otros niños son
más de problemas de conducta, de no quedarse quietos y mi hijo de desatención, la
dificultad de concentrarse o que ande en las nubes, que no mida los riesgos, me hizo
bien saber que había un lugar donde podía decir lo que me pasa y haya contención.
Espero que se sigan con esta iniciativa porque seguramente más adelante voy a necesitar
más del apoyo de profesionales y pares.
Registro de actividades
GRUPO DE ENTRENAMIENTO PARA PADRES DE NIÑOS CON TDAH
Coordinadora: Tesista Cynthia Citadini.
Observadora participante: Lic. Paola Vaccaro.
Primer encuentro: 25 de Octubre de 2013.
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Presentación
Información
científica
básica sobre
TDAH
Asistieron al grupo: dos madres y una
abuela de niños (varones), una madre
de una niña, y una madre de un
adolescente (varón) con problemas de
atención, diagnosticados con TDAH.
Se realizó la presentación de la tesista,
encargada de llevar a cabo el programa
de entrenamiento. Las madres y la
abuela se presentaron y comentaron
sus casos particulares, contaron
algunas situaciones problemáticas que
hacían alusión al tema.
Cabe mencionar que en este
primer encuentro, como en todo
lo novedoso suele suceder, se
pudo notar una gran ansiedad de
parte no solo de las madres y de
la abuela que aceptaron
participar del grupo sino
también de parte de la tesista, lo
que favoreció en cierto modo a
que el encuentro se extienda
más de lo programado, siendo
difícil respetar lo planificado en
cuanto a la temática que se
destinaba a esta primera
153
Se fijó el encuadre para el mismo, el
cual constaría de 8 encuentros con una
duración de dos horas reloj, en cuyo
transcurso se brindaría no solo
información teórica sino también
estrategias que permitieran a los
padres una mejor tolerancia,
aceptación y capacidad de
afrontamiento de las situaciones
problemas que plantea el TDAH.
reunión. Prolongación que se vio
influida también por otro factor
que fue la falta de puntualidad
de las madres
El encuentro concluyó al entregar
material informativo en soporte papel
sobre el trastorno y, a la vez, con una
muestra de cierto alivio de las madres,
quienes mostraron muy buena
predisposición a continuar con el grupo
en los encuentros posteriores.
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
Segundo encuentro: 01 de Noviembre de 2013.
154
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Cambiando la
definición del
problema en
función de un
cambio en las
soluciones.
Modelo de 4
factores para
el
establecimien
to y
mantenimient
o de la
disconducta.
Se contó con la presencia de la
mayoría de las integrantes del
grupo a excepción de una de las
madres que no concurrió.
Se retomó el planteo del
encuadre, siendo las madres y la
abuela quienes plantearon la
posibilidad de contar con otro
espacio, apartado del programa
de entrenamiento presente, que
no afecte ni interrumpa con el
programa prefijado por la tesista,
y que les permita considerar la
posibilidad de crear una
organización o fundación en la
que se brinde contención a más
padres de niños con TDAH.
Luego de haber establecido
entonces el encuadre
correspondiente, la tesista
comenzó con preguntas acerca de
si habían podido leer el material
brindado, si lo entendieron, si
tenían dudas, si lo consideraron
de utilidad, etc. Completando así
la información brindada en el
primer encuentro.
Seguidamente la tesista comenzó
con una exposición del modelo de
4 factores, de una manera muy
clara, con un lenguaje adecuado,
obteniendo de las participantes
muy buena receptividad al
mismo. Se habló de las
características de conducta de
cada uno de los niños, la
respuesta de los padres ante los
comportamientos de los mismos,
el modo como se daba la
interacción entre padres e hijos,
las situaciones que generan estrés
El encuentro transcurrió
en un ambiente propicio,
con un clima ameno y con
una muy buena
participación de las
integrantes del grupo. La
tesista dirigió el mismo
de un modo eficiente, con
una muy buena didáctica
y una elección correcta de
las palabras.
155
e incrementan las conductas
inadecuadas de los menores, y la
estrategia posible para hacer
previsibles situaciones concretas.
Se trabajo sobre el hecho de un
cambio de actitud y de
comportamiento por parte de los
adultos de tal manera que se
puedan discontinuar las
conductas inadecuadas de los
niños.
La mamá del adolescente
presentó sus inquietudes con
respecto a esta etapa evolutiva,
para lo cual la tesista propuso
instruirse para poder
contrarrestar al menos parte de
las mismas.
Se solicitó a las madres presten
atención a aquellas conductas
positivas de sus hijos, para
reconocerlas también,
felicitándolos y halagando las
mismas.
156
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
Terce
r
encue
ntro:
08 de
Novie
mbre
de
2013.
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Desarrollo de
las
habilidades
parentales
para mejorar
la calidad del
vínculo
parental.
Asistieron a la tercera reunión tres de
las mamás, no contándose con la
presencia de una madre y la abuela.
Se retomó lo dialogado en el encuentro
anterior, y se incursionó acerca de si
habían podido aplicar los tips dados
como ser los elogios y halagos. Las
observaciones de las conductas
adecuadas y el refuerzo positivo ante
las mismas. Las madres comentaron su
aplicación y notaron un cambio positivo
en sus propias actitudes.
A continuación, la tesista instruyó
acerca de la técnica “Tiempo especial o
Juego especial” (en función de las
edades de los niños). De un modo muy
didáctico, con ejemplos claros y
concretos brindó una explicación eficaz
de la técnica. Salvaguardando dudas al
respecto.
157
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Expansión de la
capacidad
parental para
prestar
atención
positiva al niño
Fue posible contar con la presencia
de la totalidad de las participantes
del grupo.
Como en los encuentros anteriores,
se retoman los temas tratados, a
modo de visualizar las aplicaciones
de las sugerencias realizadas y
apreciar la opinión y percepción de
las participantes.
Se realizó un debate acerca de
aquellas actitudes de los padres ante
las conductas de sus hijos con TDAH,
se compartieron experiencias, a
partir de lo que la tesista dio inicio a
una reflexión acerca de la actitud del
adulto, realizando sugerencias y
proponiendo estrategias para
desenvolverse y responder de un
modo diferente, a saber: adoptar
una actitud positiva ante las
manifestaciones comportamentales
de sus niños. Proponiendo dejar de
emplear la palabra “no” para tratar
con el niño, para solicitarle que haga
determinada tarea se debía por
ejemplo dejar de lado la negativa en
la oración o frase utilizada para dar
la directiva; asimismo se propuso
elogiar aquellas respuestas
conductuales favorables de los
niños, como también evitar las
“condiciones”. Así las frases que
debían dejar de sonar eran, por
ejemplo: “si no haces la tarea, no vas
a poder usar la compu”, o “hace
todo el berrinche que quieras que a
X hora empezamos con la tarea”,
Se presentó en tal
oportunidad, frustración por
parte de una de las madres
por no haber podido
compartir el “juego/tiempo
especial” con su hijo
sugerido en el encuentro
previo. Ante dicha
manifestación el resto de las
madres alentó a dicha
mamá, evidenciándose
sentido de empatía y
solidaridad entre las
participantes.
La tesista hizo notar algunos
pensamientos distorsionados
y generalizaciones erróneas
generadoras de angustia.
Luego de haber contenido a
la mamá se prosiguió con lo
planificado para la reunión.
158
Cua
rto
enc
uen
tro:
15
de
Nov
iembre de 2013.
entre otras.
La conducción de la reunión fue muy
buena y apropiada a los planteos de
las participantes.
159
OBSERVACIONES
Registro de actividades
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Time out -
Ignoring
A tal reunión asistieron solo dos de
las participantes de grupo de
entrenamiento parental.
Como en los anteriores encuentros,
se retomaron las sugerencias del
encuentro previo. Las madres
comentaron que si bien había sido
difícil cambiar la actitud de ellas
mismas, lo habían podido aplicar y
que obtuvieron respuestas más
favorables de parte de sus niños. Lo
que generó conformidad y una
percepción de efectividad de los
esfuerzos realizados para aplicar las
estrategias brindadas.
A continuación la tesista explicó con
claridad dos técnicas que permiten
extinguir aquellas conductas
inadecuadas o indeseadas de los
niños con TDAH.
La primera de las técnicas
desarrolladas fue “time out o
tiempo fuera”, la tesista explicó en
qué consistía, su finalidad y cómo
aplicarla, brindando ejemplos
concretos y frecuentes en casos de
niños con TDAH. Aclaró dudas,
preguntó por el entendimiento de la
misma y una vez entendida esta
estrategia prosiguió con la
exposición de la técnica “ignoring”,
considerando los mismos ítems que
en la técnica anterior.
160
Quinto encuentro: 22 de noviembre de 2013.
161
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
Sexto encuentro: 29 de Noviembre de 2013.
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Economía de
fichas y coste
de la
respuesta
A dicho encuentro
no asistieron dos de
las madres del
grupo. Siendo
llevado a cabo por la
tesista, no contando
con la presencia de
la observadora,
debido a cuestiones
personales.
162
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
Séptimo encuentro: 6 de Diciembre de 2013.
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Anticipación frente
a futuras
dificultades.
Ha sido el último encuentro
grupal, al cual concurrió la
totalidad del grupo.
En el mismo se hablaron
experiencias con respecto a las
técnicas desarrolladas con
anterioridad.
Se dialogó acerca de la
posibilidad de extender las
técnicas empleadas en casa a
un ambiente público, para de
esta manera no limitar al niño a
desenvolverse también en
otros espacios, como ser un
supermercado, una plaza, un
parque, etc. Ya que las madres
expusieron las dificultades que
acarrea poder llevarlos con
ellas a lugares donde pueden
perderse o donde hay mucha
gente, donde realizan rabietas
que no pueden controlar.
Para poder atenuar estas
situaciones de la vida cotidiana,
la tesista expuso que el posible
aplicar el time out en un
ambiente ajeno al hogar,
explicó el modo de hacerlo
contemplando al mismo
tiempo las particularidades del
trastorno, los impedimentos de
ciertos espacios públicos, y las
163
adecuaciones o adaptaciones
de la técnica ante estos
ambientes.
Seguidamente se realizó el
cierre del encuentro, donde las
madres manifestaron
agradecimiento y conformidad
ante los puntos desarrollados a
lo largo del grupo de
entrenamiento parental.
OBSERVACIONES
Registro de actividades.
Octavo encuentro: 13 de Diciembre 2013.
Paola Vaccaro
Lic. en Psicología
TEMA REGISTRO COMENTARIO
Entrevista individual
Cada madre asistió a la hora
establecida para la entrevista
final. La misma fue llevada a
cabo por la coordinadora del
grupo a solas con cada una de
las madres participantes.
164
