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AYUDAR A ENSEARRelaciones entre didctica y enseanzaDaniel Feldman

Coleccin dirigida por Mario Carretero, Catedrtico de Psicologa Cognitiva

de la Universidad Autnoma de Madrid

Copyright Aique Grupo Editor S.A.Arturo Jauretche 162 (1405) Capital Federal

Tel.-fax: 4958-0200Hecho el depsito que previene la ley 11.723

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA I.S.B.N. 950-701-554-X

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expresar su editor es un libro de opinin. Defiende algunas ideas y ataca otras. No es, ni mucho menos, un recorrido exhaustivo sobre el estado de situacin de un campo y se dedica de manera muy desigual y sesgada a los diferentes temas que menciona. Su propsito es argumentar en favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que pueden ser consideradas y no como tesis demostradas.

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1.Enseanza y didctica

Las relaciones entre didctica y enseanza han variado. Esto es un producto natural de cierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las modificaciones prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo perodo, la didctica estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que resolviera el problema de ensear a un nmero creciente de personas e histricamente prosper en un medio que confiaba en la enseanza sistemtica por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir benficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en su conjunto. Durante el largo perodo que inaugura la obra de Comenio, la didctica se propuso brindar una gua prctica y metdica para llevar adelante la enseanza, o sea, prescribi mtodos instructivos capaces, segn sus defensores, de asegurar el aprendizaje por parle de los alumnos. Busc crear un artificio para ensear lodo a todos.2 Ni siquiera la revolucin de la escuela nueva desde el problema del mtodo y, dentro de su violento giro pedaggico, incluy series metdicas muy estructuradas. N o es posib le d ecir en la actualidad que las relaciones entre Ayu

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16 didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiado bastante nuestra imagen acerca de la enseanza. Ello incluye una drstica disminucin de nuestra confianza en la instruccin (como un proceso del maestro hacia el nio), la ruptura, para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segundo, porque se han modificado radicalmente el tamao y los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza.I. A qu llamamos enseanza?

En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza consiste en poner cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por sacar o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones pedaggicas: las que consideraban al nio como una tabla rasa y a la educacin como un proceso de inscripcin en ella, y las que consideraban al nio como una suma de potencialidades buenas y a la educacin como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede de afuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de la escuela nueva particip de esta segunda concepcin y sus re lejos han llegado hasta nuestros das como pal le de la constante polmica con los rasgos de la educacin tradicional, en algunos casos confundidos con el con- ductismo. En la actualidad parece que la enseanza ha perdido prestigio probablemente porque fue emparentada con sus aspectos ms directivos. Basado en que todo lo que se ensea a un nio impide que lo descubra por s mismo, se asent progresivamente la nocin de que el ideal educativo es no ensear sino hacer que las cosas salgan de los nios. Mu-

chos maestros evitan referirse a su tarea como de ensean- 17 za o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como de enseantes y prefieren el de guas u orientadores y no pocos asumen con algo de culpa que de vez en cuando, no hay ms remedio que ensear.3

Actualmente los organismos nacionales de gestin educativa de nuestro pas han tratado de promover una poltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta poltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el movimiento del pndulo lo que significa volver a la pedagoga del vertido sin alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secundarias con relacin al papel que juega la transformacin educativa en marcha como poltica pblica de redefinicin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos de trabajo.4

Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de ensear estn originadas en diferentes maneras de definir enseanza y puede ser necesario establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.

Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de enseanza que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algn tipo de relacin para que el primer sujeto traspase lo que sabe sin especificar los medios a la persona que no lo sabe. La enseanza supone, entonces, una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa situacin mediante la obtencin, por parle de quien no lo tiene, de aquello que no posea ini- cialmenle. Esta caracterizacin de enseanza no define Ayu

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18 de antemano ninguna posicin con respecto a las maneras en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definicin genrica. Probablemente, la discusin actual con respecto al valor de la enseanza corresponda a una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina definiciones elaboradas, o sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las buenas maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se evala el concepto, o bien en relacin con alguna corriente terica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausu- bel o las variantes especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un parmetro ms difuso como puede ser una filosofa de enseanza. Debo aclarar que hago un uso muy genrico del trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una filosofa de vida. (Distinto del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este trabajo se denomina modalidades tcnicas o prcticas. Eso se ver en el captulo 3.)

A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre enseanza y sus connotaciones transmisivas e impositivas t ienen su origen en la adhesin que realizan entusiastas grupos de educadores a filosofas de enseanza. Las filosofas de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente, valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn sometidas a interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de

la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para una filosofa de este tipo. Por ejemplo, constructivismo, en los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la accin. El problema reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que cobran una existencia impropia separados de los ncleos tericos y los procesos reflexivos que les dieron origen.

No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las mencionadas ni tampoco realizar una opcin por alguna corriente terica constituida. Por eso no me resulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que se identifique con alguna filosofa o con una corriente terica lo que Fenstermacher denominara una definicin elaborada y me conviene, ms bien, una acepcin genrica como la planteada anteriormente.

Definida enseanza de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de algunos puntos: El primer sujeto ensea o ayuda a que el otro aprenda? Se debe poseer el conocimiento en la mente para poder ensearlo? Qu diremos de la actividad del primer sujeto si el segundo no aprende?

La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizando una carac- ler /.acin de enseanza sino una valoracin acerca de ella que concluya si se ense de una manera moral o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, es- la aclaracin no cierra el punto porque, en mi opinin, tambin es < ucslionablc la pretensin de ofrecer una definicin Ayu

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20 elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrategia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los mritos de una propuesta de enseanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta admisible aceptar como buenas propuestas de enseanza que recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el siguiente captulo.

La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo obtenerlo, aunque Fenstermacher seala que su dominio debera mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por parte del otro sujeto.5

La ltima pregunta Se ense si no se produjo aprendizaje? se contesta diferenciando la definicin genrica de enseanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin genrica que, como se recordar, es una definicin ms descriptiva que normativa6, la enseanza no se define por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades ya enunciadas, puede calificarse como enseanza, porque la enseanza expresa un propsito promover el aprendizaje y no un logro. Aora bien, los propsitos no siempre se concretan. Entre otitis cosas, por dos razones bsicas: la primera es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones estn condicionadas por factores previos o que no se pueden manejar en la situacin de enseanza y por las acciones de otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,

comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendizajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos mediadores.

La definicin genrica de enseanza que utilizo acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para algunos. No ser una justificacin terica que quite de manos de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte los trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente debera determinarse con respecto a la definicin planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y comprender un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir mediante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que debamos intervenir mediante otros medios por ejemplo, accin poltica para modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como educadores por el momento por ejemplo, los fenmenos de creciente marginar in social.

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22 Hasta ahora se present una definicin genrica deenseanza que permite eludir la discusin acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o descubrir por uno mismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que la usual disyuntiva entre orientar o instruir plantea mal el problema porque cada posicin representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es buena enseanza. No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes concepciones y me preocupa, ms bien, ver como pueden funcionar en situaciones prcticas. Esto es as porque mi propsito central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala en la que se trabaja actualmente.

La definicin genrica presentada es slo un bosquejo modelizado de una situacin. En la realidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningn problema de la enseanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable aumento del nmero de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como productos tericos y la realizacin de actividades educativas en las escuelas, lo que solemos identificar como prcticas, podra modificar la relacin entre la didctica y el campo sobre el que pretende actuar.II. Qu se dice con didctica?

Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de la didctica.

Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa 23 se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teora?, una ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas que ellas identifican como didcticos; se ver una gran diversidad de producciones y de referentes.

La didctica no es un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. La disciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras.En la didctica hablan voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino didctica en singular y anteponindole un artculo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposicin. Esta aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino didctica que se har en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.

Como es imposible hablar de la didctica sin precisar nada acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.

Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido una teora, un conjunto de tcnicas o un modo de hacer las osas. Hoy es bastante corriente que la idea de teora sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepcin de didctica. Claro que lo que vara grandemente es su objeto. Para citar (res ejemplos, la didctica sera una teora de la enseanza ((lamilloni, 1990), elegira como objeto la Ayu

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24 clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimita de manera diversa la responsabilidad del conocimiento didctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En general se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn el primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentar la comprensin de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la preliea. En este caso, la relacin entre teora esa teora y prctica depender del uso que los practicantes puedan hacer,

zar muchas distinciones aceptar que la didctica es una dis- 25 ciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficiente para una primera aproximacin.

Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilucin de las preguntas y por la proliferacin de tareas. Se pierde el norte y el perodo normal7 abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con transformaciones en la porcin del mundo de la cual se ocupan.

La didctica nace con la pregunta Cmo ensear todo a todos? y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.

La pregunta inicial de Cornenio tiene sentido cuando quien la formula se puede pensar a s mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es as orno suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto ton el aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se cnlicntn actualmente desde un punto de vista didctico no Ayu

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26 consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en torno a otras tareas.

Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los sistemas de enseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un problema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la prctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal especializado en diferentes funciones, con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado problemas de relacin entre teora y prctica a la serie compuesta por los problemas en la relacin entre la actividad de eslos distintos grupos. Como esa categora se usa para desigual muchas cosas, ensayar establecer algunas distinciones en el prximo apartado. Por ahora sealar que la relacin entre didctica y enseanza no alude centralmente a ma cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis ( I'.)'.)(>, p. '.>), al problema de la relacin entre dos actividades situadas socialmente.

Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didctica el problema que se plante. Para la primera, que es por la que me inclino, la consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupados por la bsqueda de estrategias para la promocin del aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias que resuelvan el problema de ayudar a ensear en contextos de masificacin de la educacin. La segunda manera de in-

terpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos afa- 27 nes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por ejemplo, el del currculum o el de la formacin docente. Es posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y esta es una cuestin que merece alguna atencin. No se pueden interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la didctica constituye o es parte de la tradicin en la que se genera un discurso educacional especfico. Esto no es un problema menor porque no creo que se habla de lo mismo con otro nombre. El campo de preocupaciones es distinto. No slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede decir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la didctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), ligada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del currculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la actualidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la articulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la gestin del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psi- (ologa educacional suele retomar muchos de los problemas didcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupa- ( iones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y po- < o jerarquizado. Todava los estudios didcticos y la teora cu- 11 ailar buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.

Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar cu una discusin de fijacin de lmites. En nuestro campo educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del i l i m e n I u m como tema pedaggico. Mientras as sea, me pairee necesario revisar en ese marco las tareas que corresponda! a una actividad especializada, que se ocupe de la ense- nan/a desde un puni de vista prctico y que incluya el con- | i m i o de preocupaciones referidas a la promocin del aprendiza je , la lorinac mi d o c e n t e en sentido amplio o la gestin Ava

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28 del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas de enseanza.III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica?

En este captulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse de la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina o grupos de teoras, repone inmediatamente el problema de la relacin entre teora y prctica. Hace algunos aos, en un trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi, sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia del eje teora-prctica como marco analtico de la problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras como forma de aumentar las posibilidades de anlisis y la capacidad de intervencin.8 El enfoque me parece tambin vlido para ser utilizado con relacin a estos temas.

En el lenguaje educativo, teora y prctica parecen dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsqueda de los puntos de articulacin es como la bsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros, espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas, se conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de conducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy comn en nuestro pensamiento social.

Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran 29 que primero aprenderemos la teora y luego haremos la prc- lica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadie pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre sociologa del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos para manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y prctica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es difcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepara un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando programamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en nuestro lenguaje educativo, teora y prctica. En principio, prctica designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. Teora designa un estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una di- lerencia entre conducta y accin. La accin es la conduca ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la dileccin de lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el ob- jeio de la teora social. Este principio es coincidente con las inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena pai te de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuar- ii> de siglo, (aunque no parezca influir mayormente a la hora de disear dispositivos de accin o de diagnosticar problemas). (lomo el tema se retomar en el captulo 4, basta decir a b o c a que una de la lneas que cobr importancia en la investigacin sobre la enseanza ba sido la de los estudios sobre "el pensamiento del profesor. Aquellos que estudiaron el p e n s a m i e n t o del profesor lian compartido el supuesto de que Avu

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rlos sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y construyen la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope, 1988), crean interpretaciones significativas y actan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos ms estrictamente cognitivos, se acepta ...que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones (Pozo, 1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas lneas de trabajo, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese conocimiento (quiz teora?) se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por teora: las disciplinas cientficas y sus derivados.

Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "icora-prctica para el anlisis de cuestiones educativas es que uo se puede realizar una referencia genrica a la relacin ende teora y prctica porque esa relacin depende del tipo de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Las relaciones de una teora con la realidad el mundo emprico- pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin epistemolgica.9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permiten derivar tecnologas. Otras son iluminadoras y mediante ellas los agentes mejoran su prctica porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva

comprensin alcanzada. En ambos casos la teora (...) no 31 < >ricnta, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nues- n as intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspectos normativos de nuestras teoras (Feldman y Palamidessi, l'.W).10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensam o s en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente los procesos de elaboracin de teora normativa a partir de icora de base que no tiene como propsito operativo direc- i la modificacin de estados especficos de cosas.

Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par teo- i ia prctica deviene de que solemos llamar teora a nues- 111 >s proyectos y prctica a nuestros esfuerzos por llevarlos a ( a b o . Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, ml l a los o tcnicas) y prctica al modo en que las realizaremos ion resultados variables. Cuando usamos esta manera de I i.iblar decimos en dos casos que hay problemas en las relaciones entre teora y prctica. El primero es cuando las acciones n o s o n las previstas en el mundo de las ideas o no correspond e n al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segund o aso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendid as fracasan.

Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos edu- i al vos se utiliza el par teora-prctica, se est hablando de alguna de estas cosas:

1 ,a relacin entre el pensamiento y la accin de un suje- lo o una variante de este problema, que es la relacin en- i re decir y hacer.

Las interacciones entre mbitos especializados de ges- lion educal iva y los conocimientos tericos y tcnicos propios de ellos y mbitos prcticos de trabajo escolar

y el tipo de conocimiento propio de esos espacios. Avudar

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32 La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiztambin interpretable en trminos de relaciones entre concepcin y ejecucin.

La relacin entre teoras de base y teoras aplicadas o prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener conclusiones prcticas de nuestras teoras o cmo volverlas operativas con relacin a las exigencias que proponen las situaciones educativas.Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos lla

mar relacin entre teora y prctica las preocupaciones epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipottica, convencional y adecuada. Ms bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: cmo se relacionan actos y representaciones? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que aspee ios de mi saber debo bucear para comprender por qu hago lo que bago o qu significado tienen mis acciones? O bien son preocupaciones que remiten a dimensiones francamen- le sociales: cmo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio determinado impacten en las de oros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden disear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones institucionales? Cmo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las negociaciones entre actores diversos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etctera.

En los siguientes captulos se retomar de manera un tanto asistemtica el conjunto de relaciones que se expusieron.

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2.La didctica: ciencia aplicada

o disciplina prctica?

I. Dme un fundamentoMuchas de las grandes corrientes sobre la enseanza

li.m estado fundadas sobre algn tipo de teora psicolgica. IW ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, producto de la versin skineriana del conductismo que se expresa en l.i teora del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En i >i i < >s casos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso men o s directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro- t;et iano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teorizacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseanza estn relacionadas con el trabajo bas a d o en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una teora de la instruccin.11 Tampoco es desconocida la * nin me influencia que la teora psicogentica de Piaget ha tenido en educacin.12 La ligazn ha sido estrecha y, por lo legnlar, incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda si i de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos pend.n en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posible o p e i ai con total xito sobre l. Creemos importante bus- Ayu

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2.La didctica: ciencia aplicada

o disciplina prctica?

I. Dme un fundamentoMuchas de las grandes corrientes sobre la enseanza

han estado fundadas sobre algn tipo de teora psicolgica. Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, producto de la versin skineriana del conductismo que se expresa en la teora del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En otros casos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso menos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro- geriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teorizacin como psicoterapeut y buena parte de las actuales tendencias en la enseanza estn relacionadas con el trbelo basado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una teora de la instruccin.11 Tampoco es desconocida la enorme influencia que la teora psicogentica de Piaget ha tenido en educacin.12 La ligazn ha sido estrecha y, por lo regular, incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posible operar con total xito sobre l. Creemos importante bus- Ayu

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34 car un slido fundamento psicolgico para desarrollar conocimiento didctico. Esta certeza es raramente sometida a revisin porque operamos bajo supuestos estndar para entender las conexiones entre conocimiento y accin.

El supuesto estndar se expresa en las modalidades de ciencia aplicada13. Segn este punto de vista, la didctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como su propsito es definir mtodos para promover el aprendizaje, pareci natural considerarla una tecnologa derivada de las hiptesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepcin estndar se basa en el modelo de las ciencias emprico analticas y est guiada por intereses tcnicos la organizacin de medios adecuados a fines productivos bien definidos.14 Alcanz una gran aceptacin durante el predominio de la tecnologa instruccional en los aos cincuenta y sesenta15 y contina impregnando buena parte del desarrollo didctico actual, aun por parte de comunidades que adhieren a otras teoras no sospechables del pecado tecnicista/conductista.

Una opcin frente a la concepcin estndar consiste en rechazar el carcter aplicado de la didctica. En esta opcin se considera que la didctica corresponde a un tipo de conocimiento que est regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos de conocimiento ligados a diferentes intereses constitutivos. El primero ya fue explicado, es el de las ciencias emprico-analticas. De los restantes, uno corresponde a las ciencias hemeneticas, guiadas por un inters prctico el logro de consenso para la accin comn, y el otro a las ciencias crticas, guiadas por un inters emancipatorio liberacin de las fuerzas interiorizadas que constrien la accin de los sujetos.16 Las diferentes consecuencias que tiene la adopcin de enfoques hermenetico-prcticos o crtico-emancipa- torios se discutirn en el captulo 3. Por ahora, baste con se-

alar que modifican la articulacin que el modelo estndar 35 establece entre conocimiento y accin. A diferencia del modelo estndar, que requiere una teora explicativa base y una tecnologa para la aplicacin prctica, se propone el desarrollo de otro tipo de teora. Algunos autores utilizan la idea de teora prctica, una teora que es ...terica en el sentido de que est sujeta a conceptos de lgica, rigor y reflexin disciplinada y prctica en cuanto respeta y conserva el contexto prctico en el que aparecen los problemas (Carr,1990, p. 52).17

Por la naturaleza de sus tareas, la didctica podra ser considerada una teora prctica. Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didctica como una disciplina aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utiliz mucho tiempo de trabajo didctico en el intento sistemtico de convertir en prescripciones los principios de alguna ciencia. A veces las cosas se llevaron tan al extremo que, durante el proceso de retraduccin de alguna teora prestigiosa por parte de especialistas en educacin, se realiz un uso cuasi directo de la teora de base en la accin educativa aunque no fuera una teora educacional. Pero las cosas no son siempre as y, en manos originales, sistemticas y reflexivas, los intentos por elaborar propuestas educativas en.base a principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy logrados. Notas sobre una teora de la instruccin (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo de esa tendencia. Igualmente, Tecnologa de la enseanza (Skinner, 1970) o Teora y prctica de la educacin (Novak, 1990) basado en la teora de Ausubel. Claro que estos ejemplos muestran a importantes psiclogos que haban desarrollado teoras de peso en su campo. Pero, si ese no es el caso: cmo elegir la teora adecuada para fundamentar una propuesta de buena enseanza? Siempre es posible usar criterios epistemolgicos para com- Ayu

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r36 parar teoras entre s y decidir por la calidad de los principios

de alguna de ellas por sobre los principios de las otras. La posicin no es sencilla, ya que exige decidir sobre una cuestin de fundamentos no siempre resuelta en los campos especializados para proceder al desarrollo de propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad, distintas comunidades educativas han adherido de forma entusiasta a una teora psicolgica y a principios muy generales derivados de ella que se suponan aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de elecciones enfrent frecuentemente problemas de traduccin cmo convertir los postulados descriptivos tericos en normas de trabajo y de reduccin de las cuestiones educativas porque, como planteara Joseph Schwab, Las debilidades de la teora surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto (Schwab, 1974, p.10).

El estado incompleto de los asuntos que tratan las teoras no significa problema alguno dentro de la teora en s, sino slo cuando se la pretende usar como teora educacional. Cuando este es el caso, las teoras didcticas derivadas de una teora de base enfrentan serias dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a las restricciones que impone ensear en instituciones especializadas organizadas en tornos a grandes grupos; los problemas referidos a las selecciones de conocimiento destinado a la enseanza y de su recontextuali- zacin; y, quiz lo ms obvio en trminos de este trabajo, a cmo incrementar nuestra capacidad de ayudar a ensear (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las teoras psicolgicas carecen de instrumental conceptual para reconocer la variedad de problemas que se despliegan cuando se analiza la enseanza y suelen limitar la comprensin de los fenmenos educativos a trminos de re-

lacin cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos en 37 didctica alentados por las renovaciones en el campo cogni- tivo padecen de este problema.

Si no es conveniente realizar elecciones para la didctica guiadas por la excelencia intrnseca de las teoras de base y si, adems, se tiene en cuenta el limitado nmero de sus objetos de inters comparado con la cantidad de variables que intervienen en la enseanza, se debera pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que la didctica es una disciplina orientada por intereses relativos a un campo prctico, sus relaciones con modelos tericos deben ser analizadas desde ese punto de vista. Procurar desarrollar un ejemplo.

El dispositivo didctico consiste en el diseo de modos de interaccin asimtrica adecuados para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especializacin, abstraccin o complejidad no permite un acceso por vas informales. La didctica no se preocupa por los mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa. Las diferentes teoras psicolgicas no tienen igual posibilidad de adecuarse a este requerimiento. Aquellas teoras que son capaces de explicar la gnesis de los procesos cognitivos en trminos de intercambios resultan de ms utilidad que aquellas que no lo hacen. Desde ese punto de vista, a la didctica le interesa considerar planteos de hombre-con-otros. No le resulta decisivo en la actualidad dilucidar el carcter de factor formante o activante18 que se atribuya a la interaccin con otros, sino el hecho de que, en la teora considerada, ese tipo de interacciones asuma la propiedad de condicin necesaria. En este sentido, los modelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesos educativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias del individuo desarrollo en sentido amplio no se produce espontnea- Ayu

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38 mente por gnesis biolgica o psicolgica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carcter de proceso cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensin del desarrollo humano con relacin a los procesos educativos. En este caso, una valoracin de distintos aportes por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo incluye una dimensin didctica que, con cierta independencia de otras consideraciones tericas, enfatiza los problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procur establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos privilegiados y definidos entre los procesos de elaboracin didctica si se acepta cierta concepcin prctica de la disciplina y los procesos de elaboracin de teora psicolgica. Espero no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijacin de lmites. (Ya se sabe que el persistente intento por definir lmites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas recurri al uso de argumentos epistemolgicos para dirimir el reparto de recursos materiales y simblicos dentro de un campo.) Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre conocimiento didctico y conocimiento psicolgico son muchas y productivas. Por ejemplo, el progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran inters para la educacin y la revitalizacin de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abri nuevas perspectivas a travs de los espacios de interfase donde la investigacin sobre el aprendizaje se integra con la investigacin sobre la enseanza y mediante el desarrollo de nuevas y poderosas imgenes para la comprensin de las prcticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa cmo los problemas de la enseanza y del aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psico-

logia educacional: tendencia de las psicologas educacionales 39 a diferencia de las cognitivas a focalizar la investigacin en niveles macro y a utilizar unidades de anlisis mayores; nfasis en los problemas de aprendizaje ligados a la adquisicin y la transferencia en situaciones de instruccin; desarrollo de modelos contextales y culturales; la inclusin del contenido y las perspectivas disciplinares en los proyectos de investigacin; adaptacin a la diversidad con relacin a las prcticas culturales. (Pintrich, 1994). Estos rasgos dibujan un campo comn a algunos intereses didcticos y psicoeducativos que, en trminos de Coll, se caracteriza porque avanza hacia una autonoma creciente respecto de las disciplinas de referencia, rechaza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales que subrayen las interacciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contexto situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y de aprendizaje y genera una visin de las disciplinas que integra propsitos de intervencin junto con aspiraciones tericas (Coll, 1993).

En segundo trmino, las teoras sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia educativa porque aportan metforas que ayudan a construir el sentido de la prctica.sta es una base muy importante para poder definir la direccin de la educacin y, por lo tanto, de las tecnologas y de las prcticas que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se organiza de acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones. En este caso, ms all de los marcos conceptuales, lo que importa es la capacidad humana de crear realidades y transitar por mundos diversos'y las imgenes que ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo contienen un gran poder pedaggico.

Revisados estos puntos de contacto, no est dems hacer una advertencia. Una teora acerca de la buena enseanza, no nos dice qu sucede al ensear. Procura establecer A

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r40 cmo el proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras

neutrales de prescribir procesos. Siempre se elige, se opta y se desechan opciones. Se incluyen valores importantes y se acta en trminos de ellos. Las posiciones tcnicas, explcita o implcitamente, tratan de eludir este principio cuando confan en que una buena teora por ejemplo, acerca del aprendizaje les permita derivar los procedimientos adecuados pa- . ra ensear. De todos modos, la teora en cuestin acta tambin como fuente de valores porque las teoras no slo ofrecen informacin de utilidad para el diseo de propuestas, sino que constituyen un horizonte normativo. Segn sostiene Bruner, las ms importantes teoras del desarrollo actan como cultura (Bruner, 1988, p. 138). Una vez aceptadas, nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es que no siempre la relacin entre ciertas teoras y ciertos valores es tan directa como parece. Aunque en trminos educativos compete la consideracin de casi cualquier valor humano, es dudoso que algo similar suceda con las teoras del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa es apreciar el magnfico valor pedaggico que poseen las imgenes del sujeto ofrecidas por las teoras del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyen una pedagoga.II. Las didcticas especializadas en campos de conocimiento

La dependencia psicolgica se dej sentir con ms fuerza en los planteos generales de la didctica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a otros fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas didcticas especiales. Una de las alternativas actualmente ms importantes en el campo de la didctica es el sostenido desarrollo de las didcticas especializadas en campos de co-

nocimiento. stas evolucionan asumiendo que el objeto de 41 conocimiento determina el proceso de comunicacin. Al romper con categoras generales como el aprendizaje o el mtodo abren nuevos planteos en los tradicionales caminos de elaboracin de conocimiento didctico.

En los ltimos aos, los enfoques generales de la didctica se han debilitado. Una de las razones es que muchos planteos acerca de la enseanza han perdido parte de su carcter prescriptivo en el marco de la polmica con la concepcin tecnicista de la didctica. Paralelamente, el conocimiento dej de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos y reclam su lugar en el sistema didctico19 El proceso de la didctica qued redefinido por el juego triangular de posiciones y abri paso a una notable y prolfica produccin con base en el contenido de disciplinas de conocimiento. La gran virtud del aporte de las didcticas de disciplina consisti en su cercana con la enseanza. Ello Ies permiti retomar el papel instrumental de la didctica que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales lmites de los planteos generales. Su gran ventaja consisti en su abordaje de situaciones concretas. Entendieron, correctamente, que el conocimiento resultaba una variable esencial y en esto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud tambin aparej debilidades: por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difcil de balancear y redujeron las variables para el anlisis de la enseanza. La idea de tringulo se utiliz para reponer lo que se supona excluido en la relacin de enseanza, el conocimiento y la terrible verdad de sus transformaciones en su trnsito hacia la situacin escolar, frente al nfasis de los ltimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional importancia del vrtice del maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos se produce, junto Ayu

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r42 a la ganncia conceptual, una reduccin de las coordenadas

del sistema y de sus puntos de articulacin. Por otra parte, el crecimiento de los enfoques basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de encarar los problemas del currculum puede convertir el diseo de la tarea educacional en una su- matoria. Paradjicamente, su especializacin desespecializ importantes campos del conocimiento y de la prctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentes didcticos general y especial no expresa una divisin de roles, producto de las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por la disputa de espacios y hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados.III. El conocimiento didctico y sus intereses

Espero que haya quedado claro que la crtica que se realiz en el primer apartado no se refiere al uso de teora psicolgica en el campo pedaggico, sino a su uso como teora educacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que acte de manera exclusiva como puede ser el que brindan las didcticas por disciplina. Si se elude el tradicional enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didcticos, ya no resulta una preocupacin central la adopcin de un nico modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje o el conocimiento. Llevando ms lejos el argumento, ni siquiera sera necesario que se adopte un nico modelo sobre la enseanza. Dado el desarrollo actual de la didctica y de los problemas que enfrenta, puede mantenerse una hiptesis de adecuacin. Desde este punto de vista, el trabajo didctico puede colocar entre parntesis los supuestos duros de los diferentes modelos tericos y trabajar con algunas de sus consecuencias. Pero, es posible tomar consecuencias de varios

de ellos y hacerlos funcionar en un planteo didctico? Desde 43 mi punto de vista, se puede recurrir a criterios prcticos de eleccin, ya que se trata de resolver problemas prcticos.Que sean prcticos no excluye que se realicen consideraciones tericas, sino que se pone entre parntesis la discusin fundamental en torno a la mejor teora. Esta alternativa coloca en el centro de la decisin unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo de las didcticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvable dificultad que existe para contestar desde ellas a la pregunta: cmo ayudar a ensear? Y, como se explic en el captulo 1, esta es hoy una de las preguntas ms importantes que puede formularse la didctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca de cmo ayudar a aprender y realizar buenas experiencias con maestros dirigidas a promover alternativas pedaggicas en reas especficas es una condicin necesaria para poder contestarla, pero no es suficiente.Para poder hacerlo necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseanza, de los problemas del currculum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo.

Mantener una actitud pluralista con respecto a las teoras sobre el individuo, la sociedad o el conocimiento aquello que Schwab (1974) denomin modalidad eclctica" puede constituir un rasgo importante de una teora compatible con las tareas de enseanza. El conocimiento didctico se define por su inters y, si se acepta el carcter prctico de los problemas que enfrenta la didctica, es probable que su principal empresa terica consista en el desarrollo de principios^ acerca de la contextualizacin y de la comunicacin entre teoras. Este es un enfoque con respecto a las llamadas teoras bsicas que resulta convergente, por otra parte, con la siguiente afirmacin: No debemos limitar nuestros mtodos a Ayu

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r44 un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista, por

que no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje (Joyce y Weil, 1985, p .ll). De acuerdo con esto, Weil y Joyce advierten contra el dogmatismo metodolgico y proponen la utilizacin de un instrumental tcnico variado y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relacin a objetivos, enfoques de aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseanza. Este planteo rechaza el fundamentalismo terico y es crtico con respecto a las reducciones de la enseanza a una sola dimensin centrada en una gran teora del aprendizaje.

Si se considera a la didctica como una disciplina prctica, se presenta una nueva manera de ver el problema de la relacin entre teora y prctica. En sentido estricto, para algunos disolvi el problema porque se considera que ste slo ocurre cuando se trata de importar teoras producidas fuera del contexto prctico. O sea, slo en una concepcin de ciencia aplicada aparece este problema.20 Este planteo explica ciertas dificultades que habitualmente se enfrentan cuando se intenta cambiar la enseanza.

Como se afirm en el captulo 1, el cambio de escala en la actividad de enseanza debera modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadas dedicadas a ella. Pero no es seguro que estos cambio hayan sido suficientemente aquilatados. Dentro de las corrientes didcticas de las ltimas dcadas probablemente ha sido la tecnologa ins- truccional, basada en el anlisis de sistemas y la instruccin programada, la que mejor entendi que se planteaban nuevas tareas. Esto es un gran mrito de ese enfoque. Por varias razones el problema le importaba. Por un lado, las preocupaciones econmicas que mantena llevan a tenerlo en cuenta, porque: cmo resolver el problema de la enseanza con recursos siempre escasos en trminos de financiamiento, ins-

trumentos y preparacin del personal? Por otra parte, algu- 45 as derivaciones del conductismo, en el que se basan las teoras del aprendizaje mayormente aceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de nmero: cmo garantizar la aplicacin adecuada de contingencias de refuerzo que, por definicin, requieren de un nmero enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnologa ins- truccional no tuvo importantes preocupaciones filosficas y no se dedic a mirar su disciplina como objeto de reflexin sino que se dedic con entusiasmo a ser prolfica dentro de ella y muchsimas personas relacionadas con educacin no compartan los postulados de esa corriente y no estaban dispuestas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en la dimensin de los sistemas de enseanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los problemas y redefinir las tareas de la didctica.

Mi impresin es que, desde un punto de vista terico, esto sucedi porque se redujo de manera inintencionada una teora de la enseanza a una teora acerca de cmo ayudar en el saln de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica las estrechas ligazones entre la didctica y las teoras del aprendizaje y del desarrollo y cre una dependencia que resulta comprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de la enseanza. Pero, desde un punto de vista didctico, no parece muy sensato ocuparse de la enseanza slo en trminos de la sala de clases, dejando de lado que los problemas centrales se plantean en trminos de los sistemas institucionales de enseanza. Una didctica puede contener una teora de la instruccin, pero una teora de la instruccin difcilmente cubra, por s misma, todas las necesidades educacionales que requieren respuestas didcticas.

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3.La reconceptualizacin didctica: los

enfoques tcnicos y la revitalizacin de las concepciones prcticas

I. La "reconceptualizacin didctica"La discusin que se desarrollar a partir de ahora se re

ferir a temas que, habitualmente, aparecen como preocupaciones ligadas al campo de la formacin docente o del currculum. Como aclar en el captulo 1, no har una distincin muy estricta con respecto a eso, siempre y cuando se trate de aportes dirigidos a resolver el problema de la enseanza desde la perspectiva de ayudar al que ensea. Por ello, cuando me refiera a la didctica en este captulo y en los siguientes, no estar tomando en cuenta la enorme cantidad de trabajo didctico dedicado a producir mejores modelos, estrategias, enfoques o tcnicas de enseanza, ya sea tanto desde un punto de vista general, como centrado en contenidos especficos. El aporte de estas lneas de trabajo es extraordinariamente importante, pero no se dedican especialmente a tratar de responder la pregunta planteada.

Prez Gmez (1987, p. 204) describe un movimiento que define como reconceptualizacin didctica. Apuntan- A

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r48 d o en diversas direcciones currculum , objetivos educativos,

anlisis d e la com unicacin en el aula, paradigm as d e investigacin d e la enseanza, form acin del profesorado se m odifican las ideas relativas a la enseanza y a las funciones del profesor. Esta m odificacin descansa en una serie de proposiciones bsicas: considerar el m undo de los significados, conceder atencin prioritaria a las variables m ediacionales y abandonar una mirada puram ente instrum ental d e la accin del profesor.

Como reconceptualizacin didctica puede agruparse un movimiento amplio, de variadas races tericas, que estructura su posicin como una respuesta al tecnicismo. Se apoya en un modo alternativo de entender la prctica y en nuevas descripciones de la conducta del profesor. En los dos prximos captulos se comentarn, sucesivamente, cada uno de estos temas.

Lo que se expondr en este captulo son dos modos de concebir la accin: la modalidad tcnica y la modalidad prctica. Segn la tradicin aristotlica de las virtudes intelectuales, la razn est dirigida a dos tipos de cosas: las que son necesarias y que no admiten ser de otra manera y las que admiten ser de otra manera. De estas ltimas (...) unas son del dominio de hacer y otras son del dominio del obrar. El hacer y el obrar son cosas diferentes (...) As, el hbito prctico acompaado de razn es distinto del hbito productivo acompaado de razn. El conocimiento de las cosas necesarias corresponde a la ciencia, el hacer corresponde al arte (hbito productivo) y es lo que denominamos modalidad tcnica y el obrar a la prudencia (hbito prctico).21

La modalidad tcnica y la modalidad prctica son maneras generales de caracterizar la accin humana con independencia de contextos sociales especficos. En nuestro caso, estas modalidades definen modos generales de accin en las

escuelas o sobre las escuelas y no maneras especficas de 49 promover el aprendizaje. Son tiles para pensar en enfoques generales de trabajo. Resultan, por eso, de mucho inters para mis propsitos que, como se recordar del captulo 1, apuntan a promover un planteo didctico ms preocupado por las formas de ayudar a ensear que por las formas de ayudar a aprender.n . Las modalidades tcnicas de accin

Las modalidades tcnicas suponen que la accin se rige por un sistema bien especificado de reglas y que el anlisis de la interaccin poda realizarse segn el modelo deductivo que caracteriza a las ciencias naturales. La racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico(Schn, 1992, p. 17).

La modalidad tcnica tiene una concepcin especializada. Divide la accin en dos contextos: el de concepcin y el de ejecucin. Esto es as porque concibe la accin como la realizacin de un plan trazado previamente. En la tradicin aristotlica, el hbito productivo guiaba la accin orientada hacia la produccin de objetos o de artefactos y caracterizaba las actividades del artesano cuyo saber y habilidades eran los medios para alcanzar un fin.22 En estas actividades, el resultado esperado es un objeto, un procedimiento o un resultado en general que se conoce antes de la accin. La techne era la forma de conocimiento y de razonamiento que corresponda a la accin productiva. A

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50 La modalidad tcnica caracteriza los procesos de trabajo productivo. Su propsito es concretar el plan o el diseo previamente elaborado. Su xito se mide en trminos de la eficacia de sus realizaciones. Su forma principal de razonamiento est dirigida a establecer los mejores medios (herramientas, procedimientos, tecnologas en general) para el logro de fines. Esto es lo que Habermas (1992) denomina racionalidad instrumental. Su preocupacin es lograr que al finalizar el proceso los productos se asemejen a los modelos. La especializacin de contextos, llevada a escala mayor, se concreta en la especializacin institucional y profesional. Las modalidades tecnolgicas proceden mediante el diseo de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales, propuestas didcticas, libros de texto, programas de mejora, modificaciones de la estructura escolar o cualquier otro subproducto elaborado en algn mbito de planeamiento que, por lo regular, est muy diferenciado del contexto de enseanza.23 Por eso, es necesario planificar medios para lograr que esos planes sean trasladados y aplicados en diferentes situaciones y espacios. En trminos de planeamiento se denomina a esto estrategias centro-periferia: un centro especializado irradia las soluciones desarrolladas hacia la periferia del sistema. Las estrategias centro-periferia para el planeamiento educativo y el desarrollo pedaggico se utilizaron como medios para controlar el sistema educativo en forma de planes y programas y, segn avanzaron los aos, como instrumentos de racionalizacin y eficiencia en trminos de inversin econmica en el sistema escolar.

Una de las formas que adoptaron las estrategias centro- periferia fue la conocida como IDD: investigacin, desarrollo, diseminacin. La IDD se inicia con el estudio diagnstico de los problemas (investigacin), continua con la elaboracin de planes de resolucin que incluyen la elaboracin de los

materiales y los procedimientos (desarrollo) y finaliza con la implementacin planificada de los productos (diseminacin).24 La difusin es uno de los momentos ms crticos en este modelo y promovi un estilo de investigacin basado en lo que Snyder, Baln y Zumwalt (1992) llaman perspectiva de fidelidad. Estos son estudios dedicados a medir el grado en que una propuesta innovadora es implementada como se plane e identificar factores que facilitan u obstaculizan la implementacin. Para los autores, esta perspectiva se apoya en los siguientes supuestos: el producto deseable del proceso de cambio es fidelidad al plan original, el conocimiento del currculum se crea afuera del aula por parte de expertos en diseo y el cambio es concebido como un proceso lineal. Lo que se evala son logros cumplimiento de objetivos planeados. El xito consiste en que los maestros desarrollen la propuesta tal como estaba prevista. Los paquetes instruccionales que contenan temas, estrategias, tcnicas, secuencias de enseanza incluso los materiales necesarios (usuales en pases desarrollados y sobre todo en los Estados Unidos) fueron una expresin muy detallada de esta perspectiva. Segn David Kirk (1990), los paquetes eran vnculos vitales para comunicar la propuesta a los maestros y para operacionalizar el programa en la prctica. El paquete deba incorporar los cambios que los equipos diseadores esperaban impulsar. Por eso el paquete presentaba no slo un set de materiales, sino tambin cambios en la estructura de la clase, nuevas estrategias de enseanza y tcnicas y un conjunto de creencias y valores que respondan a la filosofa subyacente en la innovacin. Como lo diseadores sospechaban de las habilidades de los maestros, prepararon paquetes a prueba de profesores.25 Los paquetes parecan proveer alguna seguridad contra la incompetencia y eran consistentes con la aproximacin por objetivos. Segn el autor, la estrategia de paquetes no Ayu

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r52 funcion por tres razones: se pens que una definicin de ob

jetivos solucionaba el problema del acuerdo en tomo a los propsitos, result ingenuo el intento de excluir a los profesores y la estandarizacin omita variaciones locales. Con el tiempo se acept que los profesores influiran inevitablemente sobre el contenido y las ideas de los paquetes.

Las mayores crticas a la IDD estuvieron orientadas a su versin ms tecnicista orientada por objetivos operativos. Pero tambin se dirigi una fuerte oposicin a la propia utilizacin de las estrategias centro-periferia. Ahora bien, la utilizacin de estrategias centro-periferia no es patrimonio exclusivo de la tecnologa instruccional. La estrategia centro- periferia es propia de cualquier intento de implantar en las escuelas procesos pedaggicos de cualquier signo (instructivos, tradicionales, autogestivos, constructivistas, cognitivos, expresivos, etc.), decididos por expertos e implantados mediante regulaciones normativas, capacitacin o cualquier estrategia masiva de difusin. La utilizacin de esta estrategia es compatible con distintas filosofas de enseanza y su utilizacin puede entrar en conflicto con la idea de que el perfeccionamiento de la prctica debe descansar en el desarrollo del profesor26

En los intentos orientados por la concepcin estndar de la ciencia se recurre a algn tipo de teora fundamental para elaborar imgenes-meta que orienten las realizaciones prcticas y los procedimientos adecuados para conducirlas. Trazada la meta es necesario un diseo de los medios adecuados. Este es un rasgo caracterstico de los enfoques tcnicos. En ese planteo, el problema central es cmo lograr que las prescripciones sean correctamente ejecutadas. Este tipo de concepcin se expres con crudeza, como ya fue dicho, en el programa de la tecnologa instruccional, un programa que se asume orgullosamente como tcnico. Pero otras maneras de

encarar la enseanza, que rechazaron el carcter tcnico co- 53 mo una de sus enseas distintivas, mantuvieron, en muchas ocasiones, las notas esenciales de esta manera de pensar en la prctica. En nombre de una mejor teora, un enfoque pedaggico renovador o la necesidad de la transformacin, se confi en que una vez diseadas las propuestas por los especialistas se encontraran medios para masificarlos; por ejemplo, mediante capacitacin, paquetes instruccionales o la incorporacin de mayor cantidad de variables didcticas en el currculum.27 Guando se elige este tipo de variante no importa el tipo de teora de base. Se comparte la confianza en el modo tcnico de proceder y en las posibilidades de ajustar la realidad a los modelos establecidos. Por supuesto que algunas veces es posible. Sin embargo, habra que contabilizar tanto lo xitos como los fracasos.

La enorme fuerza del modelo tcnico, que domin el desarrollo cientfico-tecnolgico y es uno de los elementos ideolgicos centrales de nuestra poca, impregna los modos usuales de pensar y de proceder en cuestiones educativas. Da forma a polticas y patrones de intervencin llevados adelante por personas que participan de pedagogas opuestas al tecnicismo instructivo pero que, sin embargo, no lograron superar sus principios bsicos para pensar en la accin de las escuelas y de los maestros. Su impronta se potencia en educacin por la tendencia transformadora y fundacional del discurso pedaggico. Sobre eso se volver en el captulo 7.III. Los fallos de las modalidades tcnicas: la prctica resiste

La modalidad tcnica confiaba en que la disponibilidad informativa le otorgara un margen suficientemente amplio de prediccin como para permitir una accin sujeta a re- Ayu

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glas unvocas para la solucin de problemas bien especificados. Esta confianza fue cuestionada porque, como afirma A. Coulon, las reglas estn sometidas a un proceso de construccin significativa y porque, aunque una accin se lleve a cabo bajo reglas no implica que no reciba influencias de otros factores. En la prctica, la aplicacin de una regla abre siempre un campo de contingencias (Coulon, 1995, pp. 207 y 208). Diversos autores compartieron suposiciones de este tipo y caracterizaron la situacin escolar mediante descripciones como: impredecibilidad y sorpresa (Jackson, 1975), respuestas de comprensin limitada y considerable incertidumbre (Cal- derhead, 1988), falta de reglas universales que definan lo que es buena enseanza (Smyth, 1991) o con reglas inexhaustivas (Tom, 1980). Los nuevos enfoques para la investigacin de la enseanza (emparentados con corrientes antropolgicas, psicolingsticas, estudiosos de la mediacin social, el interaccionismo simblico y diversas corrientes cogni- tivas) ofrecieron una imagen radicalmente diferente de las prcticas escolares.

Por otra parte, se rechaz la idea, impuesta hacia la mitad del siglo XX, de considerar a la educacin como un sistema tecnolgico de produccin. Cuando se trata a la educacin como sistema tecnolgico se la somete a demandas de eficiencia y eficacia que pueden ser medidas en productos con relacin a las entradas del sistema. Por definicin, analizar la educacin como sistema neutralizaba la consideracin de los fines, ya que, para un sistema, los fines no son problemticos en s mismos. El diseo de sistemas desarrolla exhaustivamente los objetivos operacionales, pero los fines provienen del suprasistema. Buena parte de la tradicin pedaggica asentada en la valoracin tica de la accin social y de la vida humana qued, momentneamente, desplazada. Por eso, una de las reacciones contra la ideologa tecnolgica consisti

en volver a describir la educacin com o una prctica valora- 55 tivamente orientada. Distintos autores d efin en la enseanza com o una actividad m oral (Feinm an-Nem ser y Buchm ann,1986, p.239) o como un arte moral que, como tal, debe ser aprendido involucrndose en la tarea y analizando los resultados (Tom, 1980). Tambin se resalta el carcter dilemtico que muchas veces implican situaciones prcticas que no pueden resolverse fcilmente por la eleccin de un principio sobre otro. Para Magdalene Lampert, estos dilemas prcticos son un argumento o una discusin con uno mismo. El enfrentamiento de estos dilemas no permite un proceso de seleccin entre alternativas como pueden implicar algunos de los modelos de toma de decisiones, ya que el docente no elige entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de accin en situaciones a veces conflictivas, de contradicciones en su pensamiento, de valores encontrados. Para Lampert, el docente en su desarrollo prctico aprende a manejarse entre conflictos sin necesariamente resolverlos (Lampert, 1985, p. 189).

Una diferente concepcin de la prcticas cuestion los alcances del modo tcnico de pensar. Paralelamente, se comenzaron a evaluar distintas limitaciones mostradas por los intentos de desarrollar teora educativa con el modelo de ciencia aplicada, bsicamente por las enormes dificultades que aparecan a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas tcnicas por equipos especializados lo que puede llamarse el problema de la implemen- tacin.IV. La revalorizacin de la praxis: las modalidades prcticas

Si la accin tcnica estaba dirigida a la produccin de un artefacto o de un proceso previamente diseado, la accin A

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56 prctica -e l obrar y no el hacer- tiene como fin la accin etica y est destinada a mantener una vida moralmente buena.El obrar prctico tiene un fin ltimo, relacionado con la vida moral (El acto moral [...] es un fin en s mismo, porque la buena accin es un fin)28 pero ese fin ltimo no se especifica en un modelo determinado, sino que define modos de conducta tica que slo pueden ser discernidos en cada momento dado. La accin prctica est guiada por la prudencia, una forma de deliberacin y reflexin.29 La prudencia constituye (...) una disposicin que es a la vez moral e intelectual y que se hace manifiesta en la capacidad para combinar conocimiento tico del bien con sano juicio prctico acerca de lo que, en una situacin particular, constituira una expresinapropiada de este bien (Carr, 1990, p. 98).

J. Schwab fue uno de los iniciadores de la crtica a la perspectiva tcnica y de ciencia aplicada en educacin. En un clsico artculo30, publicado a fines de los aos sesenta, argument que la educacin es una actividad prctica que recurre a la teora en funcin de los problemas prcticos que se le plantean. No acepta que los asuntos educacionales se traten en el marco de una disciplina derivada -una tecnologa desarrollada a partir de una ciencia de base. Cree, ms bien, que la educacin es una actividad prctica que debe afrontarse mediante las artes de la prctica. La posicin de Schwab, tributaria de la revitalizacin de las nociones aristotlicas de los modos de razonamiento y de las disposiciones a la accin ligadas a ellos, se dirigi a revalorizar las artes de la prctica y el mtodo deliberativo y a sostener la necesidad de recurrir a modalidades eclcticas en relacin con las teoras. Aunque su trabajo estaba dirigido al campo del currculum, su argumentacin resulta perfectamente asimilable a otros problemas de la enseanza.El objetivo de la modalidad prctica es la toma de una decisin que gue la accin. Estas decisiones tienen siempre

un valor relativo a la situacin y slo pueden ser juzgadas por 57comparacin con otras alternativas. Las decisiones prcticas tienen aplicacin definida: con relacin al tiempo y a contextos especficos (Segn Schwab, slo se las puede trasladar por analoga y los resultados son siempre inciertos). Las decisiones prcticas se toman con relacin a problemas prcticos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en que surgieron y por parte de los agentes involucrados. Como Schwab era consciente de las dificultades que poda aparejar una reivindicacin extrema de la modalidad prctica, introdujo la idea de modalidades casi- prcticas que eran necesarias para encarar problemas atinentes a mbitos diversificados. En trminos de Schwab, la modalidad casi prctica Se trata de una extensin de los mtodos y propsitos prcticos a asuntos de creciente variedad interna. (Schwab, 1974, p. 5). Schwab reconoca que la diversidad y la ampliacin de contextos (por ejemplo, decidir en trminos de una red de instituciones y no slo dentro de una de ellas) dificultaba la eficacia de las decisiones prcticas, pero este era un inconveniente que no poda eludirse. Los recaudos que deban tomarse eran dos: identificar los mbitos de variacin y tener en cuenta modos de modificar la decisin en cada aplicacin particular, por un lado; y, por otro, comunicar las decisiones mediante formatos que establezcan consideraciones para poder llevarlas a la prctica y eviten que las decisiones casi prcticas sean homologadas a directivas. (Como puede verse, esta modalidad no puede identificarse con las estrategias centro-periferia. Una razn bsica es que en esta modalidad se requiere la participacin decisoria de los agentes involucrados o de sus representantes.)

En la modalidad prctica, los problemas no se definen, como en la modalidad terica o tcnica, mediante diagnsticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante de- Ayu

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58 finitivas. En la modalidad prctica, el problema surge con lentitud y depende del avance en el anlisis de los datos. Al mismo tiempo, la progresiva constitucin del problema redefine el proceso de bsqueda de datos. La definicin del problema nunca es conclusiva, aunque en algn momento se considera, pragmticamente, que es suficiente como para tratar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas impulsan una nueva vuelta de la espiral porque cada una de ellas operativiza de distinta manera el problema y permite adquirir nuevas perspectivas sobre l. Dicho de otra manera, el problema tambin se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. En lnea con la propuesta de Schwab, puede plantearse "que los problemas prcticos poseen las siguientes caractersticas31:

Son cuestiones que deben ser respondidas incluyendo como respuesta posible la decisin de no intervenir. Las decisiones se toman sobre fundamentos que son inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cuestin. Cada situacin es, de algn modo, singular y configura un escenario especfico. La resolucin de los problemas prcticos exige elegir entre objetivos y valores que pueden estar en competencia. No es posible predecir el resultado de una solucin. Las consideraciones que se realizan para proponer una respuesta a una situacin prctica no fundamentan que esa solucin sea deseable en s misma; slo justifican que es deseable como posibilidad de llevar a un estado deseable las cosas en esa situacin.

La modalidad prctica difiere totalmente de la modalidad tcnica porque promueve una accin recproca entre fines y medios, problemas, datos y soluciones. El mtodo privilegiado de la modalidad prctica es la deliberacin que Schwab define como (...) una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable

o modificar los deseos (Schwab, 1974, p. 5). El mtodo deli- 59 berativo encara los fines y los medios como si se determinaran mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo bsico de la racionalidad instrumental, que es el tratamiento por separado de medios y fines. El mtodo deliberativo exige considerar cierta cantidad de alternativas que tendrn que incorporar la perspectiva de los individuos que debern convivir con las consecuencias de las decisiones. Una modalidad estrechamente relacionada con la modalidad prctica es la modalidad eclctica. Como ya se hizo referencia a ella en el captulo anterior y se ejemplific su uso en el caso particular de la didctica, no es necesario retomarla aqu.

En la modalidad prctica, los problemas tienen un doble origen: en un estado de cosas en el mundo y en nuestra relacin con ese estado de cosas. Los problemas prcticos surgen cuando un estado de cosas no coincide con nuestros deseos, queremos que las cosas sean distintas y creemos que pueden ser distintas (Schwab, 1974, p. 3). La aceptacin del doble origen de los problemas prcticos tiene consecuencias de la mayor importancia: ya que la situacin puede solucionarse modificando el estado de cosas o modificando nuestros deseos. Esto establece una diferencia radical con la modalidad tcnica, ya que, como seala House, la perspectiva tecnolgica se centra en la innovacin, acepta los problemas como datos dados del mundo y confa, de manera indudable y taxativa, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestin. La perspectiva prctica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo movimiento que le implica reflexionar sobre sus propsitos e incluirlos como parte del problema.

La accin tcnica implica el seguimiento de reglas que derivan de una teora establecida y se basa en una lgica de medios-fines. Por el contrario, la accin prctica consiste en Ayu

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60 hacer la accin. Como deca Aristteles: (...) en tanto que el hacer tiene otro fin distinto de la misma operacin, el obrar no lo tiene ya que la misma buena accin es su fin. (1957, p. 139). Por eso, la accin prctica no est basada en reglas sino en ideas morales. [...] implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y socia-les concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente. (Kemmis, 1988, p. 20). Las decisiones tcnicas, a su vez, tambin tienen repercusiones e implicancias morales; sin embargo, no estn constitutivamente relacionadas con ellas. Se preocupan por los medios para realizar la accin y no por el valor de usar esos medios o realizar esas acciones. El problema es cmo alcanzar los fines y no el cuestionamiento de los fines mismos. Por el contrario, como seala Kemmis, La razn prctica siempre incluye juicios morales de manera explcita (Kemmis, 1988, p. 21).

La revitalizacin de las modalidades prcticas implic un profundo cambio en la manera de concebir la relacin con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pedaggicas. Dio lugar a nuevas perspectivas sobre el currculum y la profesionalizacin. Una de sus conclusiones tericas fue, en trminos de Elliot, que (...) los profesores han de empearse en el proceso reflexivo de phronesis en el que deliberen sobre los problemas prcticos concretos en relacin con los principios, valores y creencias que aportan a la situacin. Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones eclcticas de significados extrados de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuacin de las ideas y del conocimiento extrados de las disciplinas depender de la medida, en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones practicas concretas (Elliot, 1990, p. 119). Esto dio lugar a lo que, en trminos ge-

nricos, se conoce como el movimiento del profesor reflexi- 61 vo, del profesor como investigador y del uso de la investigacin-accin.V. Crticos versus prcticos

Dentro de las lneas del profesorreflexivo y el profesor como investigador coexisten tendencias que polemizan fuertemente entre s. En trminos generales, se puede decir que se diferencian tericamente por su orientacin herme- netica o crtica. Se recordar que, segn Habermas, la tradicin hermenutica se gua por la interpretacin del sentido, la autocomprensin transmitida mediante el lenguaje y el logro del consenso para la accin comn en el marco de una tradicin. La orientacin crtica sostiene que las autocom- prensiones de los agentes pueden estar deformadas por la accin de fuerzas ajenas a ellos mismos que enajenan su relacin con la objetividad. Es necesario, por lo tanto, una reflexin guiada por una teora crtica que muestre las relaciones ocultadas por la fuerza de las imposiciones ideolgicas o, en trminos clsicos, de la falsa conciencia.32 Stephen Kemmis se encuadra en la tradicin crtica y propone la elaboracin de una teora educacional crtica. Su propsito es que los profesores no se vean a s mismos como quienes tienen que decidir en la educacin en nombre de la sociedad, sino como participantes en la vasta lucha de la sociedad hacia formas de vida social ms racionales, justas y satisfactorias. (Kemmis, 1988, p. 73. La cursiva es del original). Kemmis realiza una revisin crtica de la perspectiva prctica y le seala dos dficit principales. Aprovechar la presentacin de sus crticas para realizar algunos comentarios.

El primer dficit sealado por Kemmis es que las modalidades prcticas corren el riesgo de olvidar que las decisio- Ayu

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r62 nes educativas son tambin decisiones polticas y que resulta

necesario tener en cuenta que las tomas de decisiones se realizan en situaciones de desiguales distribuciones de derechos y participacin en los recursos (Kemmis, 1988, p. 73). Se puede estar de acuerdo con que la omisin de una visin explcitamente poltica es una posibilidad evidente de los enfoques prcticos. Claro que, para los defensores del enfoque, no es un rasgo necesario. John Elliot, encuadrado en los planteo prcticos, encuentra que, segn su experiencia, (...) los profesores siempre suelen desarrollar la crtica del macrocontexto de sus prcticas en el proceso de desarrollo y comprobacin reflexivos de sus teoras prcticas. En mi opinin, el argumento de Elliot es, quizs, vlido en un sentido es muy posible que la reflexin conduzca a consideraciones de orden poltico y social, pero no lo es en otro, porque entiendo que la crtica de Kemmis apunta a los fundamentos tericos del enfoque. Probablemente, en trminos empricos puedan citarse evidencias tanto en favor tanto de una variante como de la otra, pero eso depender de circunstancias que el propio enfoque prctico no puede arbitrar por ejemplo, la participacin en el colectivo de sujetos con ms educacin poltica.

La segunda crtica es que el mtodo de la deliberacin prctica conlleva el respeto por el statu quo (Kemmis, 1988, p. 72). Esta crtica se apoya, a mi juicio, en una interpretacin exagerada por parte de Kemmis de una afirmacin de Schwab, a saber: las artes prcticas comienzan con el requisito de que las instituciones sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas (Schwab, 1974, p. 27).33 Pero la gradualidad en el cambio no puede ser interpretada como conservacin de las estructuras. Simplemente, se opone a las intenciones de cambios radicales y transformadores al que es tan afecta la perspectiva tcnica.

De todos modos, es muy posible que los mtodos de delibe- 63 racin prctica tengan cierta tendencia a la conservacin, en parte porque operan dentro de tradiciones constituidas que no siempre son revisables mientras no se realice un esfuerzo de descentracin (o sea, que se