Feminist Approaches to Popular Education

7/24/2019 Feminist Approaches to Popular Education

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243Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p. 243-260, jan./abr. 2010

Aportes feministas a la Educacin popular: entradaspara repensar pedaggicamente la popularizacin de laciencia y la tecnologa*

Tania Prez BustosUniversidad Pedaggica Nacional

Resumen

Este artculo busca plantear una reflexin pedaggica sobre la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa, desde una perspec-

tiva crtica feminista. Inicialmente presenta cmo la

popularizacin se ha centrado en promover una imagen del

conocimiento cientfico tecnolgico anclada en paradigmas

androcntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto

epistemolgico de estos conocimientos ni las subjetividades que

desde all se promueven. Propone retomar algunos de los

planteamientos de la educacin popular, que pueden ser de

utilidad para repensar educativamente la popularizacin de la

ciencia y la tecnologa. Particularmente hace nfasis en la

importancia y necesidad de rescatar la dimensin tico y poltica

de lo popular en la concepcin pedaggica de la popularizacin

con el objetivo de fortalecer sus potencialidades crticas. En

relacin a esto argumenta, retomando la pedagoga feminista,

especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el

conocimiento situado, como son las que derivan de los feminis-

mos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo

propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las

experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la

ciencia y la tecnologa en la puesta en escena de estas prcticas

educativas, puede enriquecer la legitimacin tico-poltica-

epistemolgica de lo popular en una idea de popularizacin

como prctica educativa transformadora.

Palabras-clave

Pedagoga crtica Gnero Tecnologa Sociedad Educacin.

Correspondencia

Tania Prez Bustos

Rua 26 A n. 4-33

Bogot, Colombia - 110311

E-mail: [email protected]

* Este artculo se inscribe en el mar-

co de una investigacin para una tesis

doctoral sobre la popularizacin de la

ciencia y la tecnologa en pases pe-

rifricos, financiada por el Programa

de Apoyo a Doctorados Nacionales de

Colciencias-2006.


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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p. 243-260, jan./abr. 2010244

Feminist approaches to popular Education: avenuesto rethink pedagogically the popularization of science andtechnology*

Tania Prez BustosUniversidad Pedaggica Nacional

Abstract

This article aims to contribute, from a feminist critical perspective,

to the pedagogical reflection about the popularization of science

and technology. It starts by describing how popularization has

centered on promoting an image of scientific and technologicalknowledge steeped in androcentric paradigms, in which there is no

room for questioning either the epistemological statute of this

knowledge or the subjectivities promoted thereby. It is proposed

here that reinstating some of the claims of popular education can

be useful to rethink educationally the popularization of science and

technology. Particular emphasis is placed on the importance and

need of rescuing the ethical-political dimension of the popular

within the pedagogical concept of popularization, with the purpose

of reinforcing its critical potential. In this connection the text

argues, recovering the feminist pedagogies, particularly thosewhich draw from the situated knowledge approach, such as those

derived from border or decolonial feminism, that a feminist reading

of Freires proposals, recognizing the role of the life experiences of

men and women who popularize science and technology in

bringing into play these educational practices, can enrich the

ethical-political-epistemological legitimization of the popular in a

vision of popularization as a transformative educational practice.

Keywords

Critical pedagogy Gender Science, technology and society Education and science.Contact:

Tania Prez Bustos

Rua 26 A n. 4-33

Bogot, Colombia - 110311

E-mail: [email protected]

*This article results from doctoral

studies on the popularization of science

and technology in peripheral countries,

which was financed by the program

Apoyo a Doctorados Nacionales de

Colciencias-2006.


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La promocin de la ciencia y la tecnologa

como motor de progreso se ha constituido en los

ltimos aos en una prioridad de los pases del

llamado tercer mundo1. En este sentido, su

incorporacin en las agendas pblicas ha aumen-tado en las ltimas dcadas. Un componente cla-

ro de este proceso ha sido la consolidacin de

programas de popularizacin de la ciencia y la

tecnologa que buscan posicionar estos temas en

la opinin pblica con el apoyo de recursos tan-

to estatales como provenientes de agencias de

cooperacin multilateral. Estos programas, como

los museos de ciencia y tecnologa, las ferias de

ciencia, las actividades de fomento a las nuevas

generaciones, la elaboracin de materiales comu-nicativos de distinta ndole, entre otros, tienen

como base una dimensin educativa en la que

se configuran ciertos ideales de sociedad, de

conocimiento, de subjetividad, que no siempre

son asumidos ni reflexionados crticamente por

estas experiencias.

En este sentido, la popularizacin de la

ciencia y la tecnologa se caracterizado, entre

otros aspectos, por reforzar una dicotoma funda-

mental. Por un lado, promueve un sentido parti-cular de ciencia y tecnologa vinculado a ideales

occidentales de universalidad y neutralidad que

comulgan con una perspectiva androcntrica

hegemnica en torno al conocimiento (Maffia,

2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinmicas

locales, subjetivas, cotidianas que estn en la base

de dicha produccin epistmica; dinmicas des-

de las que potencialmente es posible prever la

existencia de experiencias alternativas de popu-

larizacin que sean resistentes a las lgicashegemnicas de la ciencia y la tecnologa, que

potencialmente se escabullan a ellas y que no por

ello estn exentas de reproducirlas.

Esta dicotoma fundamental, que est en

la base de la popularizacin de la ciencia y la

tecnologa, en la que se contrapone (al tiempo

que se legitima e invisibiliza) lo cientfico frente

a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004;

Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la

falta de una reflexin pedaggica en torno aestas experiencias educativas; una reflexin

desde la que se hagan explcitos crticamente

los presupuestos que definen el para qu y el

por qu popularizar la ciencia y la tecnologa,

as como el con quines y los cmos de tal

tarea. De manera particular propongo aqu que esposible hacer una lectura de la popularizacin de

la ciencia y la tecnologa y de su dicotoma fun-

damental desde las reflexiones sobre la educacin

popular, y particularmente desde los aportes que

a sta (a la educacin popular) ha hecho la cr-

tica feminista en sus diferentes versiones. La tesis

que intentar respaldar en las pginas que siguen

plantea que una reflexin pedaggica en este

sentido puede permitir, por un lado, desentramar

las relaciones de poder que han posicionado laciencia frente a otros modos de conocer el mun-

do y, por otro lado, abrir la posibilidad para que

posturas alternativas frente a la popularizacin se

construyan o se hagan visibles, crticamente,

dando pistas sobre cmo desde all potencialmen-

te se est contestando o reconfigurando el para-

digma androcntrico mencionado.

De la intuicin a la

instrumentalizacin pedaggica

Una caracterstica central de las expe-

riencias de popularizacin de la ciencia y la

tecnologa institucionalizadas como las que

mencion es que stas se han centrado en el

desarrollo de actividades educativas, y no en un

ejercicio propiamente reflexivo sobre las

mismas, lo cual ha sido propio de la manera

como han sido diseadas en los planes y po-

lticas cientficas (Prez-Bustos, 2010). En esteesfuerzo por autodefinirse desde su quehacer,

estas experiencias han hecho un nfasis parti-

1.El conocimiento cientfico tecnolgico como patrn de medida delprogreso tambin est presente en los modelos de nacin de los pases del

llamado primer mundo. De hecho, es en este contexto en donde este

paradigma de desarrollo se consolida, particularmente a partir de la se-

gunda guerra mundial, pero anclado a relaciones de poder colonial/

poscolonial que son reforzadas por los esquemas de produccin capitalista

(Castro-Gmez, 2005a; 2005b; Kapoor, 2008). Lo que llama la atencin

es cmo este modelo occidental de progreso, as como de conocimiento,

se consolida en el referente universal para todos los pases, estableciendo

relaciones de poder entre pases centrales o desarrollados y pases peri-

fricos o del tercer mundo, como es el caso de Colombia e India.


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246 Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...

cular en modelos didcticos orientados al

aprendizaje por el descubrimiento, la experi-

mentacin, el aprender haciendo, y, en

algunos casos, han subrayado la importancia de

generar ambientes de aprendizaje colaborativosdesde los que se incentive el construir y com-

partir el conocimiento colectivamente a partir

de dinmicas que generen interdependencias y

autonoma. Ahora bien, en escenarios perifri-

cos esta orientacin didctica de la popu-

larizacin de la ciencia y la tecnologa ha tenido

lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en

parte como rplica de la tendencia norteame-

ricana y europea de incorporar este tipo de

estrategias a la enseanza de las ciencias, porconsiderarla ms efectiva en la cruzada por

promover el inters de quienes aprenden sobre

estos temas (Mayberry, 1998).

Lo que quisiera destacar en este aparta-

do, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta

tendencia ha instrumentalizado el papel poltico

de la educacin en ciencia y tecnologa y de las

experiencias de popularizacin como ejemplo

de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado,

pues, ha estandarizado modelos educativos enfuncin de promover la ciencia y la tecnologa;

y por otro, por que ta l dinmica ha invisi-

bi lizado el tipo de subjet iv idades que ta les

aproximaciones metodolgicas propician2.

Sobre la estandarizacin

metodolgica de la pedagoga

Para hacerse una idea de la estandari-

zacin metodolgica presente en las prcticasde popularizacin de la ciencia y la tecnologa,

bastara con dar un paseo por algunos museos/

centros interactivos de ciencia y tecnologa

ubicados en diferentes pases. Como parte de

este turismo educativo, un observador atento

notara que en el Visvesvaraya Industrial and

Technological Museum of Bangalore, Maloka,

Centro Interactivo de Ciencia y Tecnologa de

Bogot y en el Parque da Cincia del Museu da

Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existenexperiencias similares a las que estn en

escenarios emblemticos como es el caso del

Exploratorium de San Francisco. Muchas de es-

tas experiencias estn relacionadas con la

explicacin de fenmenos fsicos como las

ondas, la refraccin, el movimiento, entre otros,a travs de la experimentacin. Ms all de la

relacin colonial que implica esta promocin de

cierto tipo de conocimiento (la fsica newtoniana

como modelo universal de lo que es la ciencia) a

travs de unas estrategias educativas en particu-

lar desde las que se reproduce una estructura de

poder entre regiones centrales y perifricas (a

partir de la copia de modelos didcticos que a su

vez reproducen enfoques emprico-inductivos), lo

que llama la atencin aqu es que esta homo-geneizacin metodolgica y/o didctica ha

generado una cortina de humo sobre la ciencia y

la tecnologa en si.

Comencemos por sealar que la prolife-

racin de un acercamiento en particular al

conocimiento cientfico en estas experiencias de

popularizacin, exalta una dimensin me-

todolgica del modelo constructivista, que si

bien es importante en trminos de superar

metodologas transmisionistas o conductistasentre quienes poseen el conocimiento y quienes

se socializan respecto a l (Flrez Ochoa, 2005),

no llega a cuestionar ni poltica ni ticamente el

contenido de la ciencia y la tecnologa, como

tampoco su dimensin epistemolgica. Ahora

bien, lo que nos interesa resaltar en este punto

es que tal desarticulacin entre la dimensin

cognitiva, epistemolgica y poltica del acto

educativo, que tiene lugar en el ejercicio de

instrumentalizar una propuesta didctica,subraya los modos en que la popularizacin

2.Si bien en los procesos de aprendizaje colectivo y en la pragmtica del

aprender haciendo existe una dimensin poltica desde la que se contestan

las dinmicas tradicionales de autoridad y poder de la escuela (marcadas

por la unidireccionalidad respecto al conocimiento), en tanto que se promueve

una relacin entre quien ensea y quien aprende ms horizontal, basada en

una mayor autonoma y participacin por parte de los estudiantes, la

dimensin poltica a la que nos referimos aqu es distinta. Como lo seala

Mayberry (1998), son amplios los estudios que dan cuenta de cmo estas

metodologas aplicadas al estudio de la ciencia logran generar un mayor

inters de parte de los estudiantes por estas temticas, sin embargo no por

ello asumen posturas crticas f rente al conocimiento que promueven por lo

que en muchas ocasiones contribuyen positivamente en la reproduccin de

las relaciones de poder que son propias a la ciencia ( p. 444).


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reproduce relaciones de poder. Por mencionar

algunas, esta enajenacin de la dimensin po-

ltica de la pedagoga en torno a la popula-

rizacin de la ciencia y la tecnologa ha llevado

a que se desconozcan (o se presenten demanera subordinada respecto al conocimiento

cientfico tecnolgico) las dinmicas locales de

produccin de saber; tanto aquellas que sitan

histrica, econmica y culturalmente el

dominio de la ciencia occidental, como aquellas

que se refieren a otros sistemas epistemolgicos

anclados en otros patrones culturales y que son

denominados, problemticamente, como

conocimientos tradicionales o vernculos,

(Walsh, 2004). En esta misma lnea depensamiento, tal desarticulacin tambin ha

promovido la tendencia a reproducir una

imagen de la ciencia y la tecnologa como mero

resultado de procesos de indagacin emprico-

inductivos, desde donde se desconoce, entre

otros, el papel de la teora, as como la postu-

ra poltica y cultural de quien investiga en la

produccin del conocimiento (Fernndez et al.,

2002; Harding, 1996; Prez-Bustos, 2009)

De las subjetividades invisibles

Un segundo aspecto caracterstico de este

proceso de instrumentalizacin educativa de las

experiencias de popularizacin de ciencia y tecno-

loga es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de

los sujetos que participan del acto educativo, tanto

de aquellos que cumplen el papel de mediacin,

como de los sujetos con quienes stos interactan,

expertos y legos. En este sentido, la popularizacinha tendido a promover una imagen abstracta y

despersonalizada de la ciencia y su relacin con la

realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado

la explicacin de conceptos y fenmenos inde-

pendientemente de los procesos subjetivos, cotidi-

anos, emocionales, entre otros, a los que tales

desarrollos han estado articulados.

Por su parte, esta situacin ha reforzado

dicotomas de gnero que estn en la base de la

construccin social de la ciencia y la tecnologa endonde se han privilegiado ciertos ideales de

subjetividad desde los que se promulgan valores

socialmente considerados como androcntricos

(neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposicin

a otros ms mundanos y subjetivos que estaran

excluidos del dominio de la ciencia y la tecnologa(la parcialidad, el involucramiento, la improvisacin,

el error). As mismo, tal despersonalizacin de la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa se ha

caracterizado por invisibilizar el papel del educador

(o popularizador), haciendo nfasis en procesos

educativos que le apuestan a centrarse en la

interaccin de quien aprende con los modelos

didcticos (exhibiciones o actividades tipo hands-

on), especialmente en la fascinacin de ste por los

fenmenos con los que supuestamente estinteractuando de manera directa. Con eso se ha des-

problematizado el tipo de relacin de poder que el/

la popularizador/a (re)produce en su prctica peda-

ggica, particularmente en relacin a la jerarqua de

ciertos sistemas epistemolgicos sobre otros. As, la

popularizacin se ha constituido progresivamente

como una prctica que aparece subordinada a la

produccin de conocimiento cientfico tecnolgico

(Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo

que ha promovido ideales feminizados de laeducacin, particularmente aquellos relacionados

con el cuidado del otro el menor de edad y la

reproduccin de la cultura (Prez-Bustos, 2008a).

La reflexin aqu propuesta sobre la

instrumentalizacin de la dimensin poltica en las

prcticas educativas que considero inalienable de

toda elaboracin pedaggica sobre la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa, nos

deja muchas preguntas pendientes cmo esta

tendencia que ha sido caracterstica de lapopularizacin de la ciencia y la tecnologa est

articulada a relaciones de poder de tipo colonial/

poscolonial3? cmo una reflexin pedaggica

crtica puede contribuir a deconstruir esta

tendencia? cmo puede aportar en su

reformulacin? qu aportes puede hacer una

3.Retomo aqu la reflexin de Santiago Castro-Gmez (2005a; 2005b)

sobre la colonialidad y la poscolonialidad. Particularmente sus planteamientos

sobre como la poscolinialidad es constitutiva de las relaciones de poder en

torno al conocimiento propias de la posmodernidad en lgicas similares en

las que la colonialidad lo fue de la modernidad en el siglo XVII.


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perspectiva feminista a esta reflexin? En relacin

a estas ltimas preguntas una en particular que

nos interesa abordar aqu es en qu medida,

desde una perspectiva feminista de la pedagoga,

es posible visualizar el espacio de las subjetivida-des feministas como territorios para la afirmacin,

el cuestionamiento, la reflexin crtica de la ciencia

y la tecnologa desde modos no dominantes? En

los apartados que siguen buscar sealar algunas

reflexiones en torno a estas preguntas.

Apuntes para iniciar una

reflexin pedaggica desde lo

popular

Habiendo presentado cmo la populari-

zacin de la ciencia y la tecnologa ha tendido a

instrumentalizar su dimensin poltica a travs de la

estandarizacin de metodologas colaborativas, cabe

preguntarse aqu si es posible realizar un acer-

camiento alternativo a la dimensin educativa y

pedaggica de la popularizacin. Al respecto, si bien

las discusiones tericas sobre estos temas no han

sido juiciosas en los contextos perifricos, en la

agenda pblica de pases como Colombia latendencia ha sido a plantear que el trmino popu-

larizacin no es apropiado para definir las prcticas

de promocin de ciencia y tecnologa para la

comunidad en general, pues se considera que tal

denominacin tiene implcita una connotacin

peyorativa con respecto al pblico. Relacionado a

esto, se seala que el hecho de apelar a tornar

popular la ciencia estara de algn modo desle-

gitimando la condicin ilustrada de la comunidad,

como tambin el estatus epistemolgico de laciencia en s (Hoyos, 2002; Posada, 1995). Estas

argumentaciones han llevado a que en el caso co-

lombiano, y progresivamente en otros escenarios

latinoamericanos, se haya emprendido una cruzada

poltica por erradicar el trmino de las polticas ci-

entficas y promover en su remplazo la idea de

apropiacin social de la ciencia, con miras a elimi-

nar la connotacin popular de la popularizacin.

Sin adentrarnos en las peculiaridades de

este conflicto, lo que llama la atencin es queste entraa una tentativa de eliminar un

concepto sin considerar que con ello se

invisibiliza tambin toda una matriz cultural.

Ahora bien, con miras a animar la discusin, pero

tambin como una manera de asumir posturas

polticas frente a la neutralidad con la que seha asumido la dimensin educativa de las

estrategias de popularizacin, quisiera proponer

que antes de erradicar la nocin popular de la

popularizacin, es preciso retomarla en todo su

sentido tico y poltico, del mismo modo que lo

ha hecho la Educacin Popular, pero con las

precauciones del caso. Con esto en mente,

argumentar aqu que es justamente all, en la

matriz cultural de lo popular, que es posible (y

necesario) repensar pedaggica y polticamentela popularizacin de la ciencia y la tecnologa

como una va para controvertir las nociones

hegemnicas de la ciencia y la tecnologa, as

como para abrir posibilidades otras de asumir su

dimensin epistemolgica.

Retomando la discusin reciente de Alfon-

so Torres (2007) sobre la Educacin Popular, es

posible encontrar algunos puntos claves referentes

a esta propuesta pedaggica y sus desafos en la

contemporaneidad, que son de utilidad para pen-sar la popularizacin de la ciencia y la tecnologa

desde otros referentes. En primer lugar, tendramos

que decir que la Educacin Popular ha asumido lo

popular como un horizonte poltico. Desde all,

ms que hacer referencia a un sujeto colectivo con

el cual se construye una propuesta educativa, lo

que la Educacin Popular pretende es reconocer

colectiva y conjuntamente el lugar de enunciacin

de ese sujeto, su contexto, su realidad, como un

punto de partida para transformar las condicionessociales que le han ubicado en una condicin de

subordinacin respecto a otros sectores y din-

micas sociales (Torres, 2005; Frigeiro, 2003; Nuez

Hurtado, 2004). En este sentido, la dimensin

poltica de lo popular est anclada tanto en el

reconocimiento crtico de su realidad, como en su

posibilidad de transformarla. Ambos conceptos

retomados del legado freireano en torno a la idea

de concientizacin, de dilogo de saberes y de

educacin transformadora (Freire, 1983; 1987;1990; Mara Torres, 2008).


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Estas discusiones sobre el potencial

emancipador de la Educacin Popular elaborado

en las dcadas de los 70 y 80 tienen referentes

histricos muy concretos, que de algn modo han

sido reevaluados y redimensionados por losprocesos de globalizacin (Meja, 2004). As, la

Educacin Popular ha sido llamada a repensarse en

funcin de la mercantilizacin de la experiencia

educativa, promovida tanto por polticas nacionales

y multilaterales de corte neoliberal, pero tambin

en funcin del progresivo posicionamiento cultu-

ral de la sociedad de consumo que atraviesa sutil-

mente (reforzando y subvirtiendo) las movilizacio-

nes colectivas, y que ha complejizado el sentido de

lo popular, volvindolo hbrido, llenndolo (yfracturndolo) de matices, cargndolo de di-

mensiones simblicas atravesadas por la raza, el

gnero, la edad, entre otras (Torres, 2007). En este

panorama, de contradicciones, exacerbaciones,

complejidades la Educacin Popular antes de per-

der vigencia se hace hoy da an ms necesaria.

Necesaria en tanto que potencialmente puede

permitirnos fortalecer la condicin poltica de lo

popular desde una reflexin pedaggica que

reconozca la fuerza de su matriz cultural, comodira Torres (2007), enfatizando su dimensin

cotidiana, simblica, axiolgica, volitiva y ldica.

Un reconocimiento de lo popular en este sentido

permitira superar dicotomas que estn a en la

base del posicionamiento del saber cientfico

respecto de otras epistemes.

En algunos contextos perifricos parte de

las reflexiones fundacionales de la Educacin Po-

pular fueron adoptadas, al menos retricamente,

en el campo de la ciencia y la tecnologa, particu-larmente aquellas relacionadas con la idea de una

educacin transformadora a travs de mecanismos

como la concientizacin y el dilogo de saberes.

Esto ocurri, por ejemplo, en el caso de la India,

en donde el movimiento de alfabetizacin de los

aos 60 estuvo estrechamente vinculado con la

emergencia y posicionamiento actual de los

llamados People Science Movements. El plantea-

miento principal de estos colectivos es que el

conocimiento cientfico tecnolgico se encuentraen la base de la revolucin social de las clases

oprimidas y que por tanto es necesario propiciar

procesos de alfabetizacin cientfica y tecnolgica

como un arma para luchar contra la pobreza y la

exclusin, as como para cuestionar y transformar

las condiciones de vida injustas de estos grupossociales (Rahman, 1978). Con esta idea, el objeti-

vo de los Movimientos de Ciencia para el Pueblo

ha sido propiciar el acceso del conocimiento cien-

tfico tecnolgico en lengua local. Sin embargo, del

mismo modo que lo seala Torres (2007) para el

caso latinoamericano, las apuestas polticas de

estos colectivos, cercanas a los movimientos de

izquierda que se establecieron en el sur de la India,

no siempre han estado acompaadas de una

reflexin pedaggica en torno a los mecanismos detal alfabetizacin, con lo que se ha llegado a

instrumentalizar la idea del dilogo de Freire, sin

cuestionar el estatuto colonial/poscolonial del

conocimiento cientfico tecnolgico y reconocien-

do slo pragmticamente el acerbo epistemolgico

de las comunidades rurales a las que se estaba al-

fabetizando (Kumar, 1988; 2005).

Amplios han sido los cuestionamientos de

los que estos movimientos han sido objeto

(Visvanathan, 2005), no slo por el hecho de quese han convertido en un mecanismo para

reproducir estructuras de poder coloniales a travs

del uso pragmtico de la lengua local y la cultura

verncula, sino tambin por que su grado de

politizacin no les ha permitido reconocer la

diversidad propia de los grupos sociales a los que

se han dirigido. En este sentido, aspectos relacio-

nados con las diferencias de gnero, edad y etnias

no han sido incorporados en las propuestas

educativas y comunicativas que estn en la basede la alfabetizacin cientfica emprendida por

estos colectivos, lo que, por su parte, ha explica-

do su prdida de vigencia en el contexto Indio4. A

4.En la actualidad, si bien estos movimientos siguen funcionando lo hacen a

travs de propuestas educativas estandarizadas que no se han revaluado a la

luz de las transformaciones histricas y culturales globales y su impacto en el

contexto local. En este sentido, otras propuestas ms dinmicas, no por ello

menos homogeneizadoras respecto a la ciencia y la tecnologa, han asumido

el liderazgo de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en el subcontinente

indio. Ejemplo de ello son las experiencias institucionalizadas de ferias de

ciencia itinerantes ancladas a la red de museos y centros de ciencia y aquellas

que las emulan pero que operan a travs de fundaciones y recursos privados.


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pesar de estos cuestionamientos, lo que llama la

atencin de este caso particular para la reflexin

que aqu hemos iniciado, es que se constituye en

un ejemplo concreto de cmo la propuesta

educativa de la Educacin Popular puede ser pen-sada como fundamental para la popularizacin de

la ciencia y la tecnologa en contextos perifricos.

Ms an, la reflexin sobre la implementacin de

la propuesta freireana en este campo, sobre todo

en trminos retricos, nos permite considerar

cmo sta potencialmente puede anquilosarse e

instrumentalizarse, pedaggicamente hablando, al

punto de perder todo sustento poltico liberador

(Kidd; Kumar, 1981). En este sentido, las oportu-

nidades de reflexin que nos brinda este ejemploson importantes para el caso latinoamericano, en

donde los planteamientos en torno a las

pedagogas crticas sobre la educacin en ciencia

y tecnologa son incipientes5y hasta ahora no se

han desembocado en el desarrollo de propuestas

concretas en el territorio de la popularizacin

sobre las que se puedan extraer aprendizajes,

plantear nuevas preguntas y/o evidenciar po-

sibles contradicciones.

Ahora bien, aunque los esfuerzos deconceptualizacin pedaggica y de reflexin

sobre la prctica educativa en torno a la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa en

contextos perifricos han sido escasos, existen

algunos referentes puntuales que pueden ser de

utilidad para enriquecer las discusiones en torno

a este tema. En el apartado que sigue me

concentrar en retomar algunos de ellos con

miras a aportar a esta construccin.

Lecturas populares, lecturas

feministas de la popularizacin

De la misma manera que en su momen-

to los Movimientos de Ciencia para la Gente en

India lo plantearon, propongo aqu que una

reflexin pedaggica sobre la popularizacin de

la ciencia y la tecnologa, desde la que se

ofrezcan alternativas al modelo dominante de

popularizacin comentado anteriormente,puede apoyarse en los planteamientos de Paulo

Freire en torno a la educacin transformadora.

Algunas reflexiones en este sentido, que

retoman la matriz poltica de lo popular como

eje central de un redimensionamiento de la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa,han sido elaboradas por Jorge Huergo (2001)

en el marco del encuentro bianual realizado por

la Red de Popularizacin de la Ciencia y la

Tecnologa para Amrica Latina y el Caribe en

Argentina. Argumentar as mismo, que esta

reflexin sobre Freire y la popularizacin puede

enriquecerse ampliamente a la luz de las

discusiones feministas que sobre este tema se

han hecho y desde las que se plantean cues-

tionamientos importantes en relacin a los mo-dos en que la transformacin, as como la

reproduccin de la realidad, y sus relaciones de

poder, se encuentran generalizados y operan de

manera inestable a travs de la prctica peda-

ggica, particularmente en las relaciones coti-

dianas que se tejen entre quienes participan del

acto educativo. A continuacin me detendr

con mayor detalle sobre estas dos reflexiones.

Lo popular de la popularizacinde la ciencia y la tecnologa

Es mi inters retomar aqu los plan-

teamientos de Huergo (2001) en torno a la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa, por

dos razones en particular. En primer lugar, ellos se

constituyen en una reflexin crtica sobre este

campo, desde donde se reconoce que hacer

nfasis en la dimensin poltica, valga aqu la

redundancia, de lo popular en la popularizacincomo prctica educativa, es una manera de

contrarrestar el sentido hegemnico con que estas

prcticas se han caracterizado. En este sentido,

5.Quisiera llamar la atencin aqu sobre el trabajo liderado por el profesorIrlan von Linsingen en el departamento de Ps-Graduao em Educao

Cientfica e Tecnolgica de la Universidad Federal de Santa Catarina, Bra-

sil, que se ha caracterizado por explorar las posibles articulaciones entre

el pensamiento de Freire y la educacin en ciencia y tecnologa en el con-

texto brasilero (Nascimento; von Linsingen, 2006). Algunas otras reflexiones

en este sentido han sido adelantadas por Manuel Franco (2008) en

Colombia, particularmente en relacin al trabajo en los centros interactivos

de ciencia y tecnologa.


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Huergo hace nfasis en cmo estas experiencias

usualmente reproducen modelos de divulgacin

iluministas, desarrollistas, escolarizados, desde los

que permanentemente se legitima el estatus del

conocimiento cientfico tecnolgico en detrimen-to y contraposicin de otros sistemas epistemo-

lgicos. Ahora bien, lo interesante de la propuesta

de este autor es que seala que paralelo a este

reconocimiento, existe otro fundamental, y es el

potencial liberador que tambin es propio de la

popularizacin (al que volver en un momento)

y que quizs explica la segunda razn por la cual

es de inters traer aqu estas reflexiones. Retomar

a Huergo es necesario como una manera de

reconocer que sus planteamientos sobre la popu-larizacin son novedosos en Amrica Latina

(adems de solitarios), en donde, como lo

plante al inicio de este documento, la popula-

rizacin se ha caracterizado por un activismo

poco reflexivo, y quizs por ello mismo, es que

sus ideas no fueron ni han sido retomadas con

la fuerza necesaria, en parte por las implica-

ciones polticas y ticas que conllevan. Espera-

mos que esta reflexin sea una oportunidad

para todo lo contrario.Cmo es posible pensar la populari-

zacin desde una dimensin emancipadora?

Para responder a esta pregunta, Huergo (2001)

hace una lectura de la dimensin educativa de

la popularizacin como acto comunicativo en

tanto dilogo reflexivo, no simtrico, desde el

que se hace evidente una relacin de poder

entre sujetos sociales y de conocimiento (su-

balternos y hegemnicos) en re lacin a un

saber establecido, en este caso, el saber cien-tfico tecnolgico. En este orden de ideas,

Huergo retoma tres aspectos centrales de los

planteamientos de Freire sobre la educacin. En

primer lugar, hace referencia a la manera como

la popularizacin, en tanto mediacin, in-

terviene y afecta la vida de los sujetos, los que

popularizan, aquellos a quienes se dirige la

popularizacin, y quienes ocupan el rol de

expertos. Al respecto, puntualiza que la vida de

estos sujetos es afectada en tanto que la transfor-ma, en trminos emancipadores, en la medida en

que reconoce como su punto de partida el lugar

de enunciacin, el estatuto epistemolgico, de

estos sujetos; principalmente de aquellos que

ocupan posiciones marginales respecto a la

produccin hegemnica de la ciencia y latecnologa6. Ahora bien, para Huergo, este

reconocimiento es por naturaleza conflictivo

pues implica un cuestionamiento de base al

lugar de poder que ocupa la ciencia en nuestras

sociedades y es potencialmente emancipador

en tanto que se plantea como una apuesta

conjunta con ese otro situado en los mrgenes;

no como una estrategia contra su saber, no

como una elaboracin pedaggica, construida

desde el mercadeo y la persuasin, para desar-marle de su matriz cultural, que por su parte es

considerada como depositaria del atraso y la

ignorancia. En esta misma lnea, este autor

argumentar, en dilogo con otros, que este

sentido emancipador de tal apuesta slo es

posible en tanto que es capaz de construirse

desde la autocrtica de los mrgenes mismos, de

cuestionar ese lugar de enunciacin como

potencial reproductor o reedificador de las re-

laciones de dominacin (Harding, 2000;Michael, 2002).

En segunda instancia, esta mediacin como

reconocimiento del lugar de enunciacin del otro,

es una apuesta por reconocerle como interlocutor

del saber establecido. En este orden de ideas,

Huergo seala que la popularizacin tiene a su

base un proceso de construccin de sentido que

transforma la realidad de los sujetos que participan

del mismo. As, popularizar la ciencia y la tecno-

loga es en si mismo una manera de construirconocimiento cientfico tecnolgico. Aqu es

interesante resaltar el nfasis que Huergo hace

sobre cmo este acto creativo no es armnico y

que por tanto puede imponer sentidos, transfor-

mando desde la subordinacin la realidad del otro

(desconociendo), o puede subvertirlos, transfor-

6.Entre ellos se encuentran las mujeres, pero tambin otros grupos

sociales como los jvenes, considerados como menores de edad o en

moratoria frente al saber experto. Siguiendo a Torres (2007), el

reconocimiento de estos grupos sociales es central al replanteamiento de

las apuestas pedaggicas de la Educacin Popular en estos tiempos.


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mando desde el cuestionamiento crtico los modos

en que simblica y materialmente la realidad se ha

establecido (reconociendo). Nos interesa resaltar

aqu el potencial que tiene esta segunda posi-

bilidad transformadora, bajo la salvedad, comoveremos ms adelante de que el la no opera

armnicamente tampoco, y que por tanto se

encuentra tejida por las contradicciones y las

paradojas que tienen lugar en el plano de la

cotidianidad de las prcticas pedaggicas.

El ltimo aspecto que Huergo retoma de

Freire para elaborar su propuesta de la popula-

rizacin como escenario en el que se construye

sentido para transformar las realidades subalternas,

est estrechamente ligado con la idea de dilogo,como fundamento epistemolgico. En relacin con

este punto este autor seala que la popularizacin

debe pensarse no como un proceso aislado e inau-

gural, sino como una dinmica colectiva que fun-

ciona intersubjetivamente tanto en el plano de lo

biogrfico como en los escenarios locales y

globales. Para Huergo es a travs del dilogo

que se construye y subvierte el sentido de los

conocimientos establecidos; es en esta dimen-

sin dialctica donde se produce el reconoci-miento de las relaciones de poder que son

propias de estos saberes, y es all que stas son

dimensionadas y problematizadas, como va

para tejer su transformacin en el plano de las

experiencias. Esta mirada de la popularizacin

que es cercana a los planteamientos de Freire

(1990) sobre el dilogo de saberes, es tambin

retomada por la crtica feminista en su tarea por

asumir reflexivamente los modos en que el

conocimiento cientfico tecnolgico se en-cuentra generalizado y que (re)produce esque-

mas universalizantes sobre la subjetividad, no

slo en el plano de la construccin interna del

conocimiento (Santos, 2005), sino tambin

preguntndose cmo el escenario cotidiano,

intersubjetivo y biogrfico de las prcticas

educativas, y de las prcticas en general, puede

contribuir en esta tarea o bien escabullirse (sutil

y contradictoriamente) de ella. Sobre el poder

de estas apuestas menores es que quisierahablar en el apartado que sigue.

Cuestionamientos feministas a

la popularizacin de la ciencia y

la tecnologa

La reflexin feminista sobre la pedago-ga, conocida tambin como pedagoga feminis-

ta, emergi y se ha consolidado en los Estados

Unidos, de la mano de la institucionalizacin de

la investigacin feminista en la academia (Weiler,

1991; Giroux, 1991) y como respuesta a las

reflexiones de la pedagoga crtica norteame-

ricana en los aos noventa, cuyos planteamientos

sobre el gnero eran incipientes. En la actualidad

esta corriente se nutre de los cuestionamientos

que la crtica feminista decolonial ha elaborado,tambin conocida como Pedagoga Roja (Red

Pedagogy), principalmente aquellos relacionados

con los modos en que la pedagoga feminista,

como conocimiento situado, potencialmente

reproduce relaciones de poder y dominacin

histricamente configuradas y transversales a

nuestra constitucin como sujetos co-consti-

tuidos por la raza y el gnero (Grande, 2003). Es

de sealar que en el campo de la ciencia y la

tecnologa, la pedagoga feminista se encuentraen proceso de pensarse, por lo que sus ela-

boraciones no siempre han abordado aspectos

relacionados con otras matrices de poder que

son transversales al gnero (y atravesadas por

ste). En este apartado buscar presentar un pa-

norama general de los planteamientos de la

pedagoga feminista puntualizando sobre sus

posibles aportes a la reflexin sobre la educacin

en ciencia y tecnologa, y por tanto a la po-

pularizacin en estos campos, no sin dejar dehacer el nfasis requerido sobre los retos, las

implicaciones y cuestionamientos sin resolver

que estas reflexiones conllevan.

Retomando a Freire, la pedagoga femi-

nista cuestiona los sistemas universalizantes de

conocimiento y de verdad anclados (material-

mente) a sistemas de dominacin capitalista en

donde se encuentra la ciencia, y cmo sus

seguidores, promulga por la transformacin

social de stos a travs de procesos deconcientizacin y dilogo (Weiler, 1991;


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Vi llenas, 2006). Su principal llamado deatencin, ser a la necesidad de asumir postu-ras ms complejas en torno a la pedagogaliberadora propuesta por Freire, desde donde

sea posible cuestionar los supuestos en torno algnero, la raza, la clase social entre otros, questa tenga a su base o que promulgue7. Si bienestos cuestionamientos no han derivado en uncuerpo uniforme de reflexiones (Weiler, 1991;1995), la pedagoga feminista en general se hacaracterizado por profundizar en las reflexionesde Freire en torno a la realidad concreta de laprctica pedaggica y a cmo sta se encuentrageneralizada y/o contribuye a la configuracin

de subjetividades masculinizadas y/o femini-zadas. En este sentido, su principal llamado deatencin ser a considerar cmo el potencialliberador de la educacin puede verse dinami-zado y/o limitado por los modos en que seejerce autoridad y se reconoce (o no) el poderepistemolgico de la experiencia (biogrfica,colectiva, histrica) y de las diferencias en elplano de la cotidianidad del ejercicio educativo.Retomando las reflexiones de Kathleen Weiler

(1991), argumentar a continuacin cmo estastres dimensiones de la reflexin pedaggica fe-minista (autoridad, experiencia y diferencia) soncentrales para repensar la popularizacin de laciencia y la tecnologa en contextos perifricos,en tanto que desde all es posible reconocer elpapel de la contingencia en la tarea de com-prender la realidad, de de-construirla y detransformarla (Braidotti, 2000).

En relacin con el sentido de autoridad

presente en la cotidianidad de la prctica peda-ggica, la pedagoga feminista ha sealado lanecesidad de cuestionar los modos en que sta esasumida y encarnada por/en quien educa/popu-lariza. Con esto se ha llamado la atencin sobredos aspectos complementarios. Por un lado, hasubrayado las relaciones de poder/dominacin enque se trama la autoridad de quien educa,atravesadas por matrices institucionales y polti-cas pblicas que operan en la escala local y glo-

bal (Prez-Bustos, 2003). stas, plantear lapedagoga feminista, definen jerarquas y sitan a

quien educa, en posiciones contradictorias desdelas que no siempre se establecen relaciones detotal solidaridad con el otro a/con quien seorientan las prcticas educativas, si no ms bien

desde las que potencialmente se reproducen yejercen opresiones de distintos tipos, muchas deellas ancladas a relaciones de poder colonial(Villenas, 2006).

En el campo de la popularizacin de laciencia y la tecnologa, estos entramados ycontradicciones se generalizan de mltiplesformas. Para dar unos ejemplos, tendramosque decir que la autoridad de quien populari-za no est exenta de reproducir los patrones en

los que la popularizacin es feminizada por laspolticas pblicas en donde sta es ubicada alservicio de, o subordinada a, la reproduccinde la ciencia y la tecnologa (Prez-Bustos,2008a). As mismo, quien educa tampoco estexento de encarnar en sus prcticas esquemasesencialistas en torno al sujeto mujer/hombre,al gnero y a la ciencia y la tecnologa en s,que son promovidos por las agencias quefinancian las experiencias de popularizacin. En

este sentido, en contextos perifricos donde lainstitucionalizacin de la popularizacin de laciencia y la tecnologa ha sido promovida poragencias de cooperacin como la Unesco, Hivos,el Convenio Andrs Bello, la Fundacin PiesDescalzos, entre otras, los intereses de estasorganizaciones marcan, construyen, no slo el tipode pblicos que necesitan de estas prcticas (niosy jvenes de zonas rurales, de bajos recursos), sinotambin el tipo de subjetividad de quien las lide-

ra (que pueden aparecer como sujetos que

7.La aproximacin a Freire de estas reflexiones se han centrado princi-

palmente en las primeras elaboraciones del pedagogo brasilero, especial-

mente en la pedagoga del oprimido, referente recurrente en la mayora de

la literatura que recoge la Pedagoga Feminista. En este sentido, son muy

pocas las reflexiones feministas que se han propuesto un estudio detallado

de este autor, por lo que en muchas ocasiones se encuentran reflexiones

que asumen posturas un tanto estticas de ste, particularmente de sus

planteamientos sobre el valor de las diferencias. Sin embargo cabe rescatar

aqu el llamado de atencin que estas tericas hacen sobre la necesidad de

considerar las particularidades del gnero en las dinmicas de opresin

que atraviesan la prctica pedaggica, que de algn modo abran sido slo

planteadas por Freire, as como sobre las contradicciones inmanentes a la

opresin, el hecho de que stas no son sincrnicas y que se superponen

unas a otras (Weiler, 1991; Grande, 2003; Gur-Ze'ev, 2005).


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promueven acrticamente la ciencia y la tecnologa,

como un conocimiento impregnado de valores po-

sitivos y que se dirigen al pblico de manera neu-

tra y homognea); subjetividades que por su par-

te reedifican las jerarquas epistmicas a la base deconcepciones androcntricas del conocimiento

cientfico tecnolgico (Maffia, 2005).

Ahora bien, la crtica feminista tambin ha

planteado la contra cara de estos cuestionamientos

sobre la figura de autoridad que encarna quien

ensea. Al respecto ha sealado que sta puede

ser subvertida, particularmente a partir de la

construccin de sentidos alternativos de la misma,

desde los que se conteste a las relaciones de

dominacin androcntrica de las que sta es ob-jeto. En este sentido, si bien se ha planteado que

es importante el papel de la reflexin permanente

de quien educa en ciencia y tecnologa, en el pla-

no personal y en la dinmica de dilogo en que

est inmersa su prctica pedaggica, como una va

para hacer consciente esas relaciones de poder que

le atraviesan (Mayberry, 1998; Mayberry; Rees,

2001; Capobianco, 2007), tambin se ha sealado

que este ejercicio no est exento de provocar

conflictos ticos y polticos a nivel personal einstitucional que cuestionan el posicionamiento de

estas experiencias en sus contextos locales. En

relacin con esto, la crtica feminista decolonial

rescatar el poder que tiene la autoridad construida

en los intersticios de los marcos institucionales,

desde los que es posible arrimarse al poder como

dominacin, para escabullirse o legitimarse cotidi-

anamente frente a l de otros modos (Elenes et al.

2001; Villenas, 2005). As, en las conversaciones

de pasillo de los guas de los museos, en lasreflexiones de los blogs de quienes promueven

el software libre, en las reuniones informales

alrededor de una cerveza o un caf entre

voluntarios/tutores, se establecen posiciones po-

lticas, se tejen consejos y se comparten ex-

periencias, como tcticas (a la vez ntimas y

colectivas) que quienes popularizan elaboran, se

rebuscan para tejer redes de soporte desde las

que puedan sobrevivir, posicionarse, en un ter-

reno que les es hostil, en tanto que, como loplante anteriormente, les invisibiliza.

Otro aspecto central a la reflexin feminis-

ta sobre la pedagoga est relacionado con el

cuestionamiento a la oposicin entre razn/

objetividad y experiencia/subjetividad. Particular-

mente a la manera como las prcticas educativashan legitimado el predominio epistemolgico de

lo racional, negando el papel de otras fuentes de

construccin de conocimiento que se configuran

en el dominio de la experiencia (biogrfica y

colectiva) y de lo emocional. Al respecto, la cr-

tica feminista plantear que estos elementos

soportan, son transversales a la produccin de

conocimiento cientfico tecnolgico, no slo pues

potencialmente explican el posicionamiento de la

ciencia como conocimiento establecido, sinotambin por que en s mismos tienen su propio

estatuto epistemolgico, en tanto que promueven,

posibilitan, legitiman otras formas de conocer.

Como sealaba anteriormente, las meto-

dologas que se han promovido desde las

experiencias de popularizacin han hecho

nfasis en el aprender haciendo, a travs del

descubrimiento y la colaboracin, sin asumir

posturas crticas sobre las implicaciones

epistemolgicas y polticas que tienen estosprocesos de aprendizaje. Detrs de este nfasis

ciego, las experiencias de popularizacin han

buscado posicionar un silogismo fundamental:

aprender ciencia a travs de la experimentacin

es divertido y por tanto la ciencia en s misma

lo es tambin (Acevedo Daz, 2004); en otras

palabras que de la mano del entretenimiento va

la promocin, el posicionamiento de una forma

de conocer en particular. Al respecto la crtica

feminista har un llamado de atencin a losmodos en que esta experiencia de aprendizaje

ha sido naturalizada al punto de hacer invisible

los modos en que ella se encuentra atravesada

por relaciones de poder que a su vez estn

generalizadas (Mayberry, 1998), en tanto que

refuerzan la dicotoma clsica entre lo racional

y lo emocional, incorporando pragmticamente

(subordinando) las emociones (la diversin)

como una va para el (re)posicionamiento de un

modo de hacer ciencia en particular. Como hesealado en otros momentos (Prez-Bustos,


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2008b, 2008d), esta estrategia se constituye enun modo de feminizar la popularizacin de laciencia y la tecnologa en tanto que la circuns-cribe en el territorio de la reproduccin cul-

tural, como misin civilizadora.Ahora bien, los planteamientos feministas

en torno al reconocimiento epistemolgico de laexperiencia y de las emociones van un poco msall de este tipo de cuestionamientos. stosbuscan preguntarse cmo la experiencia personal,biogrfica y colectiva de subordinacin dequienes popularizan/se acercan a la ciencia,respecto al conocimiento cientfico en s, a susdesarrollos, a sus aplicaciones, pueden aportar

en la deconstruccin del lugar de poder questos ocupan. Este reconocimiento ser visto porla crtica feminista que retoma a Freire (1970;1983; 1987), como parte central del proceso deaprendizaje, particularmente como parte dedinmicas de concientizacin desde las que esposible comprender los procesos de domi-nacin; esto ha sido denominado por ChelaSandoval (1991/2004) como la construccin deuna conciencia opositiva8.

Respecto al territorio de la popularizacin,esta otra cara del reconocimiento de la experienciaimplica una bsqueda consciente (poltica) porincorporar en los procesos de aprendizaje, lasexperiencias de quienes han sido excluidos de laproduccin de conocimiento, por reflexionar so-bre cmo sus (nuestras) subjetividades estnatravesadas por este proceso y por explorarcolectivamente sobre cules han sido las razonesy las implicaciones de tales exclusiones en el

posicionamiento de la ciencia y la tecnologa. As,por ejemplo, llamar conciencia opositiva, to-mando prestada la categora de Sandoval, a lasreflexiones y acciones que una promotora/maestra afrocolombiana, partcipe de un pro-grama nacional de popularizacin, realiza paraorientar a un grupo de nios y nias que seaproximan a la investigacin cientfica desdesus propias preguntas, a cuestionar el lugar queocupa el conocimiento vernculo de su cultu-

ra en torno al cuidado de si en el mbito do-mstico, en contraposicin a otros modos ms

convencionales de practicar la medicina (Prez-Bustos, 2008d ). Aqu , la apuesta se r porreevaluar el papel poltico de la experienciapersonal, cotidiana, biogrfica de quien apren-

de como fuente de conocimiento sobre lasrelaciones de poder, y por tanto sobre la cienciay la tecnologa en s. Una salvedad importanteque la crtica feminista hace respecto a este tipo deapuestas por el reconocimiento de la experienciavivida de la dominacin, de cmo ellas han mar-cado nuestros cuerpos y nuestro estar en el mun-do, es que ellas implican un proceso constante dereflexin y reevaluacin colectiva, sto bajo lapremisa de que las experiencias de subordinacin

no son uniformes ni estandarizadas, sino por elcontrario mltiples, contradictorias, contingentes ypor tanto no pueden asumirse como dadas y es-tticas (Weiler, 1991).

Esta reflexin nos conduce a la terceradimensin de la reflexin feminista que consi-dero de utilidad para repensar el papel de lapopularizacin como experiencia emancipadora.sta tiene que ver con el papel de las diferen-cias, de su reconocimiento, en la configuracin

de la prctica pedaggica cotidiana en torno ala ciencia y la tecnologa. En la misma lnea quelo he sealado, tal ejercicio conlleva una apuestapoltica por incorporar epistemolgicamente laexperiencia de subordinacin y exclusin de laproduccin de conocimiento en su diversidad;por reconocer la heterogeneidad de experienciasque han sido excluidas, por preguntarnos acercade cmo estas exclusiones han situado y portanto construido el conocimiento cientfico, por

imaginarnos de qu maneras estos reconoci-mientos abren la posibilidad de pensar otrosmodos de hacer ciencia y tecnologa (Harding,1991; Escobar, 2005; Santos, 2005), por no dejarde preguntarnos las implicaciones y dificultades

8.Segn esta autora tal conciencia es propia de aquellos sujetos que,

como las mujeres mestizas, pero tambin mujeres y hombres de otros

contextos, se han opuesto a las ideas hegemnicas y homogeneizantes que

sobre ellas se construyen en el discurso y la prctica, en nuestro caso de

la popularizacin del conocimiento cientfico tecnolgico, y que han busca-

do inscribir su subjetividad desde diferencias que descentren lo hegemnico

y que por tanto promulgan una idea situada de conocimiento; diferencias

que por su parte operan, diramos al inte rior de cada mujer.


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ticas y polticas que conlleva el recono-

cimiento de tal heterogeneidad.

En tanto que esta discusin feminista ha

sido promovida principalmente por la crtica femi-

nista decolonial (Mohanty, 1998; Sandoval, 1991/2004; Walsh, 2004; Mies; Shiva, 2004), que en el

campo de la pedagoga ha sido conocida como

pedagoga roja (Grande, 2003), el nfasis ha estado

en sospechar por las posibles esencializaciones y

desconocimientos que conlleva asumir (en el

ejercicio educativo) que las exclusiones de gnero

operan de manera uniforme en diferentes contex-

tos. En este sentido, por ejemplo, se ha abogado

por problematizar las implicaciones que tiene na-

turalizar que la exclusin de las mujeres delterritorio de la ciencia y la tecnologa es un

fenmeno homogneo y no por entenderlo como

una dinmica que potencialmente radicaliza dife-

rencias y exclusiones de clase social y de raza en

torno a la produccin de conocimiento. Se argu-

mentar al respecto que tal radicalizacin de las

diferencias puede hacer invisible la pauperizacin

y feminizacin de ciertas labores que estn al

servicio, en tanto que soportan dicha produccin

del saber (Sassen, 2003; Dyer Whiteford, 2004).Buscando problematizar la tensi n entre

servicio-cuidado y produccin, en tanto que

potencialmente jerarquizada, la crtica feminista

decolonial tambin se preguntar por los mo-

dos en que tales labores feminizadas traman

modos de resistencia y de (re)configuracin en

torno al poder y a su papel en la produccin de

conocimiento cientfico tecnolgico (all su va-

lor epistemolgico) (Grande, 2003).

Para el caso de la popularizacin de laciencia y la tecnologa en Colombia, esto impli-

ca pensar cmo sta se ha constituido en una

prctica feminizada promovida en el mbito

poltico por mujeres educadas, blancas de clase

media-alta que asumen como suya la tarea de

civilizar en la cultura de la ciencia a grupos

marginales a la produccin de conocimiento

legtimo (Prez-Bustos, 2008a). Una prctica

que a su vez se sostiene en la base por el

trabajo de maestras, cuyo estatus social yeconmico es ms cercano al de las clases

populares, a quienes se dirige la estrategia en

su conjunto, y que como tal desde all pueden

desarrollar tcticas de resistencia como las ar-

riba mencionadas9.

En este sentido, la apuesta feminista porincorporar las diferencias de gnero, co-

construidas por aspectos de clase y raza, en la

prctica pedaggica trae consigo un cuestio-

namiento permanente sobre cmo tal ejercicio

puede ser asumido de manera instrumental,

reproduciendo relaciones de poder coloniales en el

ejercicio cotidiano de la popularizacin y su tarea

por contextualizar el conocimiento cientfico y

democratizar el acceso a ste. El llamado de

atencin en este punto est entonces en considerarcmo las grandes narrativas en las que se escribe

el poder en clave colonial puede operar a travs de

la esencializacin de ciertas diferencias de gnero

(hombres vs. mujeres), desconociendo-reforzando

otras dicotomas entre el centro y la periferia que

igualmente estn generalizadas (Grande, 2003;

Gur-Ze'ev, 2005; Prez-Bustos, 2008c)

Retos para seguir

asumindonos en proceso

A lo largo de estas pginas he buscado

aportar en una reflexin pedaggica que per-

mita replantear el papel que la popularizacin

de la ciencia y la tecnologa ha tenido en con-

textos perifricos desde donde se ha tendido a

promover una nocin de ciencia y tecnologa

que responde a modelos androcntricos, a tra-

vs de la estandarizacin de ciertas propuestas

didcticas y la invisibilizacin de las dinmicassubjetivas y cotidianas que le son propias. En

este recorrido he planteado cmo la estan-

darizacin de las propuestas didcticas en torno

al aprender haciendo que son comunes a las

experiencias de popularizacin, si bien pro-

mueven una poltica de la autonoma y la

participacin desde la que se cuestionan las

dinmicas tradicionales de poder en el aula, son

9.Agradezco los aportes que en este sentido me ha hecho la profesora

Luz Gabriela Arango, en su lectura de mi trabajo de investigacin.


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frgiles a la hora de cuestionar las relaciones de

poder en torno al conocimiento cientfico y

tecnolgico. En este sentido, he querido mostrar

aqu como tal tendencia, que ha sido asumida de

manera acrtica e ingenua por estas experiencias,ha tendido a legitimar el estatus epistemolgico

de la ciencia a travs de mecanismos que

despersonalizan y neutralizan el acto educativo,

al tiempo que invisibilizan otras formas de

conocer y otras subjetividades que son trans-

versales a la produccin de ciencia y tecnologa.

En este panorama mi bsqueda se ha centrado en

indagar cmo una reflexin sobre lo popular de

la popularizacin desde una perspectiva feminista

puede darnos luces para repensar el potencialpoltico que sera inmanente a estas experiencias.

El nfasis en este punto ha estado por reconocer

y problematizar el papel que cumple el escenario

cotidiano, intersubjetivo y biogrfico de las

prcticas educativas bien en la (re)produccin de

esquemas generalizados y universalizantes en

torno al conocimiento cientfico tecnolgico,

como en la apertura de grietas desde las que sea

posible escabullirse (sutil y contradictoriamente)

de tal dinmica.Las pistas que la reflexin feminista nos

presenta en este sentido son varias, ellas hacen un

llamado para problematizar el sentido de autoridad

de quien populariza y los modos en que ste se

entrelaza con el papel epistemolgico y poltico de

la experiencia personal y de las diferencias de

gnero construidas en escenarios poscoloniales.

Estas claves feministas para leer la prctica peda-

ggica en que la popularizacin es performada

cotidianamente, tambin hacen un llamado deatencin para explorar las maneras en que los

discursos de poder en torno al gnero se

configuran y reconfiguran permanentemente en los

mrgenes, en las fronteras de la popularizacin;

particularmente aquellas que se traman a la luz de

las experiencias de vida cotidiana de sujetos con-

cretos, reales. El planteamiento aqu es que en

estos escenarios al margen existe un valor pedag-

gico a rastrear, uno en el que la transformacin de

las estructuras de poder en torno a la produccin

de conocimiento legtimo es posible. Una transfor-

macin que sin embargo no ocurre de manera

lineal, sino que opera en un dilogo permanente

entre el reconocimiento, la problematizacin y lasbsquedas por nuevas rutas; un dilogo que se

teje a la par de muchas posibles contradicciones.

Una manera para iniciar esta tarea es

preguntndonos por cmo estos retos aqu

planteados no son del dominio exclusivo de la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa, sino

que responden a cuestionamientos que son

transversales a la educacin y a la pedagoga en

general en nuestros das. En este sentido, las

reflexiones aqu propuestas se suman a losplanteamientos que sobre la educacin han venido

haciendo los tericos y tericas de la Educacin

Popular en Amrica Latina (Torres, 2005; 2007;

Mejia, 2001; 2004; Nez Hurtado, 2004;

Frigueiro, 2003), as como a las discusiones crti-

cas que desde otras latitudes se han elaborado a

la pedagoga (Grande, 2003; Kumar, 2005; Villenas

2006; 2005); en dilogo con estas discusiones he

querido volver a poner el acento aqu sobre la

potencial instrumentalizacin de la prctica peda-ggica en la contemporaneidad y la necesidad de

repensar su papel poltico, tanto en la repro-

duccin del poder y la dominacin, como en su

capacidad de resistencia a ste. Ahora bien, es all

justamente en donde estas lneas pretenden poner

el mayor nfasis, en las contradicciones y

paradojas que trae consigo pensar una prctica

pedaggica crtica y feminista que resista las

dinmicas de opresin, la invisibilizacin de las

subjetividades y sus experiencias biogrficas, ascomo la estandarizacin epistemolgica y

didctica. Es posible repensar pedaggicamente

la ciencia y tecnologa (y la educacin en general)

desde el potencial pedaggico inmanente a los

entramados cotidianos de las experiencias

educativas de sujetos concretos? Quisiera pensar

que lo es, sin embargo no en un sentido definido

y exacto, sino por el contrario a travs de mltiples

paradojas, contradicciones y ambigedades.


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Recebido em 02.03.09

Aprovado em 05.10.09

Tania Prez Bustoses antroploga y comunicadora social, con ttulo de mestrado en Estudios del Desenvolvimiento en elInstitute of Social Studies de Holanda (ISS). Tiene experiencia como investigadora en temas de gnero, ha estado relacionada

con la educacin en ciencia y tecnologa especialmente en escenarios no escolares.

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