¿Qué son las pruebas escritas de respuesta breve o extensa?

Son instrumentos de evaluación en base a “preguntas o ejercicios en los que el alumno tiene que construir su propia respuesta, en oposición a las de respuesta estructurada o �ja, en que el alumno tiene que escoger una respuesta entre las varias que se ofrecen” (Morales, 1995)

¿Cuándo usarla?

En relación a los Aprendizajes…

Cuando se requiere que el alumno decida qué decir, por lo tanto, implica examinar la pregunta, identi�car lo esencial, la jerarquía u orden de lo que hay que responder; y, Cuando se requiere que el alumno decida cómo decirlo, por lo tanto, implica el uso correcto del lenguaje, expresándose con precisión y seleccionando bien las palabras y ordenando lo que se dice de manera coherente, etc. En otras palabras, cuando requiera evaluar la capacidad para (Hawes, 2005):

producir, organizar y expresar ideas, integrar aprendizajes de áreas diferentes y crear formas originales, evaluar críticamente ideas

Estructura de las pruebas de respuesta abierta: Respuesta breve o extensaEste tipo de prueba, se estructura a partir de una pregunta, enunciado o ejercicio y luego se dispone de un espacio su�ciente para la elaboración de las respuestas (sea breve o extensa).

Se sugiere reservar este tipo de preguntas para comprobar resultados de aprendizaje que no se pueden comprobar mejor mediante pruebas objetivas (utilización del conocimiento).

Una forma de apoyar esta decisión es el trabajo que se realiza en la tabla de especi�caciones (Ver anexo 1 )

FICHA 02: Pruebas Escritas de Respuesta Breve o Extensa

PRUEBAS ESCRITAS – RESPUESTA BRE VE O EX TENSA

¿Cómo debe ser el enunciado?

Debe solicitar al alumno una tarea concreta.Cómo resolverías esta situación … según …

FICHA 02: Pruebas Escritas de Respuesta Breve o Extensa

PRUEBAS ESCRITAS – RESPUESTA BRE VE O EX TENSA

1. Recomendaciones para la elaboración de preguntas de respuesta breve o extensa

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Reserve este tipo de pregunta para medir la producción de respuestas originales y complejas.

De�na con precisión la dirección y �nalidad de las respuestas que se requieren para establecer la pregunta correspondiente.

Veri�que que con la pregunta la atención del alumno se centre en la tarea deseada. Esto se logra con frases tales como: “describe y justi�ca”, “explica por qué”, “que sucedería si…. y por qué”, “como resolverías esta situación… según…”, “haz una síntesis de”, “explica las ventajas y limitaciones de”, “según estos criterios, evalúa si”, “de estas dos proposiciones con cuál estaría de acuerdo y por qué”.

Sea especí�co acerca del nivel esperado de detalle en las respuestas “Entregue dos ejemplos” en vez de “Entregue ejemplos” o “Describa tres procedimientos” en vez de “Describa algunos procedimientos”.

Incluya en algunas preguntas información nueva (textos, citas, datos), que implique por parte del alumno transferir y/o aplicar sus conocimientos más que reproducir el conocimiento (evitando el aprendizaje memorístico).

Evite el uso de preguntas opcionales (por ejemplo: de 5 preguntas conteste 3). Esto no permite evaluar a todos los alumnos sobre la misma base y promueve que los alumnos dejen temas sin estudiar. lenguaje.

Pre�era como criterio general, preguntas especí�cas de respuesta breve, más que pocas preguntas de respuesta extensa. Esto siempre que el aprendizaje esperado lo requiera.

En lo posible someta la redacción previa de las preguntas a la lectura de otras personas entendidas en la materia.

Mencione siempre la necesidad de una buena organización de las ideas y de una presentación clara de la respuesta.

Indique el puntaje de cada pregunta.

Advierta a los alumnos (en la prueba) en el caso en que aspectos como ortografía, redacción, caligrafía y sintaxis, tengan in�uencia en la puntuación de la respuesta. Esta práctica es recomendada para no promover que los alumnos escriban rápido y mal

11 Indique para cada pregunta la extensión de la respuesta (por ejemplo: máximo 5 líneas) o cantidad aproximada de tiempo que deberá dedicar el alumno a cada respuesta.

2. Recomendaciones para la corrección de respuesta breve o extensa

1

3

2

4

Al momento de diseñar la prueba, debe de�nirse el método de corrección y cali�cación.

Es recomendable tener el guion de las respuestas que sirve de referencia. Esto se conoce como respuesta modelo (permite valorizar las preguntas y estimar el tiempo de desarrollo).

La práctica más recomendada para corregir es hacerlo sin saber quién es el alumno que respondió la prueba y pregunta por pregunta (no alumno por alumno). Esto otorgará más objetividad y velocidad en la corrección

Debe decidirse de antemano, qué se hará con las de�ciencias y errores en elementos tales como: ortografía, presentación, etc.

5 Al corregir, efectuar anotaciones y observaciones en cada pregunta (retroalimentación).

Algunos métodos de corrección de pruebas abiertas (Anexo 2):1. Elabore juicios predeterminados, para puntuar y categorizar las respuestas. 2. Diseñe los criterios de la mejor respuesta (modelo de la mejor respuesta). 3. Prede�na criterios para evaluar las respuestas4. Diseñe claves de corrección.

Morales, 1995; Hawes, 2005

Considere, que de acuerdo a varias investigaciones, los factores que in�uyen frecuentemente en la corrección de exámenes abiertos, son (Morales, 1995):1. La letra, presentación, ortografía…2. El contexto de lo que vamos viendo, nos in�uye en lo que corregimos después; no es lo mismo corregir un examen normal después de varios muy buenos o muy malos3. Lo que ya sabemos del estudiante, nuestras expectativas, cómo va en general… tendemos a ver lo que esperamos ver.4. Cansancio y tiempo disponible.5. El propio estilo de corrección, tanto por el método utilizado, como por las tendencias personales (bondad versus dureza en la corrección por ejemplo).

ANEXO 01: Anexo 1: Tabla de Especi�caciones solo para Pruebas Escritas “9 Pasos”

¿Por qué?

Previo a la construcción de Pruebas Escritas de Respuesta Fija/ Estructurada o Respues-ta Abierta/Desarrollo es necesario plani�car su objetivo, alcance y pertinencia para la medición de los aprendizajes esperados. Para esto es necesario analizar los contenidos involucrados y establecer una tabla con las especi�caciones de la prueba.

La Tabla de Especi�caciones constituye una “carta de navegación” que orienta el proceso de construcción del instrumento

¿Qué es una tabla de especi�caciones (TE)?

Documento, dispuesto en formato tabla, en que se delimita aquello que se pretende evaluar. La TE resume la toma de decisiones en temas relevantes para la evaluación:

• Unidad (es) implicadas en la prueba• Aprendizajes Esperados a considerar.• Criterios de Evaluación correspondientes.• Contenidos que involucran los criterios.• Niveles cognitivos que debieran involucrar los ítems.• Ponderación (o peso) de los aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación.• Tipo de ítem (o pregunta) y su cantidad.• Número del ítem (o pregunta) y su ubicación en el instrumento.

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Pasos y Recomendaciones para la elaboración de una Tabla de Especi�caciones

1. Seleccionar del programa de Asignatura los aprendizajes esperados que incluirá en la Prueba. • Estos aprendizajes deben ser aquellos que estén de�nidos como un desempeño cognitivo. • Por ejemplo: Si el aprendizaje esperado fuera: “Conducir una investigación experimental para proveer evidencias que expliquen los efectos de la fuerza gravitacional en situaciones cotidianas”, no es posible evaluarlo en una prueba escrita, es necesario que el alumno aplique un diseño experimental. No obstante, si lo que se espera como aprendizaje es “Explicar los efectos de la fuerza gravitacional en situaciones cotidianas” es posible evaluarlo en una prueba escrita.2. Seleccionar, para cada aprendizaje esperado, los criterios de evaluación que serán abordados en la Prueba. 3. Delimitar los contenidos que se quieren incluir en la prueba, considerando la relevancia para el logro del aprendizaje esperado. En otras palabras, lo importante es asegurar el dominio de contenidos que permita al estudiante transferir sus aprendizajes, aplicar procedimientos, etc. • Puede descartar aquellos contenidos de carácter introductorio o de información que permitieron contextualizar el aprendizaje. • Puede especi�car con mayor detalle aquellos que han sido de�nidos de manera general. 4. Especi�car para cada contenido el nivel de dominio cognitivo en que se va a evaluar. Dado que lo que evaluamos son desempeños cogniti-vos, y no la memorización de contenidos, debemos tener presente lo que esperamos que el estudiante realice con dicho contenido, este domi-nio se puede dar en tres niveles: Comprensión, Análisis y Aplicación.

En este punto debe tenerse en consideración que el alumno debe ser evaluado al mismo nivel en el que se han desarrollado los aprendizajes esperados en el aula.

NIVELES DE DOMINIO COGNITIVO• Comprensión: integrar el conocimiento nuevo con los existentes. Implica acciones como: describir (cómo, por qué, partes esenciales, efectos), explicar, resumir, diagramar, utilizar modelos, esquematizar, comparar, entre otras. • Análisis: ampliar y re�nar el conocimien-to. Implica acciones como: categorizar, discriminar, evaluar, criticar, diagnosticar, inferir, concluir, deducir, argumentar, juzgar, entre otras.• Aplicación: utilizar y transferir el conoci-miento. Implica acciones como: decidir, seleccionar (Toma de decisiones), adaptar, proponer, desarrollar estrategias, resolver (Resolución de problemas).

ANEXO 01: Anexo 1: Tabla de Especi�caciones solo para Pruebas Escritas “9 Pasos”

5. Ponderar los aprendizajes esperados a abordar. En una prueba, no todos los aprendizajes esperados que se pretenden medir, tienen que tener el mismo peso o importancia en el total de la evaluación. Para establecer esta ponderación se debe considerar a juicio de experto: • Peso del contenido para asegurar el logro del aprendizaje esperado y de aprendizajes posteriores • Cobertura: a mayor contenido relevante implicado en cada aprendizaje, mayor ponderación. • Nivel de dominio cognitivo: a mayor complejidad, mayor ponderación.6. Ponderar los criterios de evaluación seleccionados en relación al porcentaje asignado al aprendizaje esperado. Determinar esta sub-ponderación implica considerar a juicio de experto la importancia de dicho criterio para el logro del aprendizaje esperado y de aprendizajes posteriores y la complejidad y cantidad de los contenidos asociados.7. Determinar el tipo de ítem a utilizar. Los ítems de Selección Múltiple o ítems de Desarrollo (de respuesta breve o de respuesta extensa) pueden evaluar los tres niveles de dominio cognitivo (comprensión, análisis y aplicación). Sin embargo, dada la complejidad de la respuesta esperada en cada nivel cognitivo, se recomienda utilizar la siguiente relación:

8. Decidir la cantidad de preguntas considerando la ponderación realizada en los pasos 5 y 6 se proyecta el número de preguntas que debe incluir cada Criterio de Evaluación. Para facilitar la toma de decisiones en relación a la cantidad de preguntas, considere lo siguiente: • En los casos de ítems de selección múltiple e ítems de desarrollo de repuesta breve, se recomienda que al menos existan dos preguntas por cada uno de los criterios de evaluación, velando por preguntar de maneras diferentes para obtener evidencia su�ciente. • En el caso de una respuesta extensa, considere que ésta puede abarcar diversos aspectos de un mismo criterio de evaluación, por lo que podría bastar con una sola pregunta. • Estimar el tiempo que le tomará al estudiante responder la prueba. Para este cálculo se recomienda que el docente responda la prueba y multiplique el tiempo utilizado por él por 3. Se estima que un estudiante tarda 1,5 minutos para resolver cada pregunta de Selección Múltiple (Padilla, 2011).9. Indicar en la TE, el número de pregunta que corresponde a cada criterio de evaluación. Esta actividad se realiza, por supuesto, una vez �nalizada la prueba.

NIVEL COGNITIVO TIPO DE ÍTEM

SELECCIÓN MÚLTIPLE

X

X X

X

RESPUESTA BREVE RESPUESTA EXTENSA

ANÁLISIS

COMPRENSIÓN

APLICACIÓN

TABLA DE ESPECIFICACIONES