La Subjetividad socio histórica y cultural

El aprendizaje no se desarrolla en forma aislada y en soledad. Si aceptamos la

afirmación de Sara Paín sobre que el conocimiento es el conocimiento del otro, nos resulta

evidente que el aprendizaje se produce en una situación intersubjetiva. Resulta imprescindible,

entonces, hacer entrar en juego la variable socio-cultural. Sin embargo lo que no parece tan

sencillo es escaparse de la tentación de quedarse en la simple declamación sobre la necesidad de

lo social para encarar un análisis metódico de esta variable.

¿Qué se entiende por social al hablar de funciones mentales? ¿Cómo interviene lo

socio-cultural en las funciones psicológicas? ¿Cuáles son los mecanismos, y cómo operan esos

mecanismos, en la relación del individuo con lo social? ¿Qué grado de influencia existe de lo

social en lo individual y viceversa?

Estas son apenas algunas preguntas que deberían orientar las reflexiones sobre la

intervención de lo social en la actividad de aprendizaje. Por las limitaciones obvias de este curso

tomaremos como eje para pensar este tipo de subjetividad a la teoría socio histórica de

Vigotsky.

La teoría vigotskyana se presenta como una de las corrientes cognitivas que sentó las

bases para desarrollar la problemática del aprendizaje desde el punto de vista socio histórico.

La contextualización de la obra de Vigotsky

Sin lugar a dudas, la contextualización histórica de los momentos gestacionales de las

distintas disciplinas psicológicas es sumamente importante. Ya vimos, por ejemplo, cómo

resultaría incompleto el análisis del conductismo si no se lo relaciona con los momentos de

extrema confianza en el progreso y en los avances científicos, característicos de una sociedad

pragmática como lo fue la norteamericana de principios del siglo XX. También algunos datos

biográficos, como en el caso de Piaget sobre el origen de su interés sobre la construcción de una

epistemología con bases científicas y no especulativas, ayudan a comprender mejor el objetivo y

la dirección de los programas de investigación.

En el caso de Vigotsky adquiere una mayor relevancia por cuanto su teoría entiende que

el conocimiento es un producto histórico y cultural.

Conocer su biografía no es un simple dato anecdótico, sino que se constituye en una

herramienta imprescindible para discutir sus conceptos. Sobre todo porque gran parte de ellos

han sido solamente esbozados, ya que su muerte prematura impidió que los pudiera afianzar y

definir con mayor precisión.

“Muchas de la ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes. Su temprana desaparición,

unida al largo silencio del organicismo, no sólo en la Unión Soviética sino también en la ‘psicología

burguesa’, dejó inconclusas muchas sugerencias prometedoras. Por ello, en muchos aspectos, la

aportación de Vigotsky sigue siendo más importante desde el punto de vista metateórico que desde el

estrictamente teórico” (POZO, 1994, p. 205).

A partir de este fragmento de Pozo vemos cómo un dato de su vida singular –su muerte

prematura– se articula con un elemento histórico social –sus diferentes censuras a su obra– para

condicionar el desarrollo y la posterior interpretación de su teoría.

Liev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, un pueblo

cercano a Minks, la capital de Bielorrusia, y muere a los 37 años en Moscú en 1934. Es decir

que su vida transcurre en un tiempo y en un lugar significativamente singulares: la Rusia

revolucionaria de principios del siglo XX.

Predominaba un ambiente intelectual con mucho movimiento y altamente

comprometido, primero con la destitución del régimen zarista y posteriormente, con la

revolución de Octubre, con un nuevo modelo social.

“Esta revolución cultural fue sin duda una de las más importantes del siglo. Es desconcertante cómo se pudo llevar a cabo en situaciones tan poco favorables para la vida espiritual: frío, hambre, enfermedades, guerra. Sus activistas no sólo producían en su área específica de creación cultural, sino también participaban institucionalmente. En una enumeración aparentemente extensa, pero que aun así no da cuenta de la magnitud de este movimiento, digamos que, a partir de Octubre, esta era la fisonomía cultural que presentó durante varios años la sociedad soviética. Telas futuristas y suprematistas, así como esculturas constructivistas, colgaban en las calles, trenes, camiones y barcos. En Petrogrado se celebró una “Semana de Serguei Prokófiev”. Kandinsky fue vicepresidente de la academia de ciencias y artes de Moscú. Malévich presidía la de Petrogrado, donde el arquitecto Tatlin, autor del famoso proyecto de monumento para Tercera Internacional, dirigía una sección. Chagall era comisario de Bellas Artes en Vitebsk. Shostakóvich representaba a su país en concursos internacionales. Méyerhold era director de la sección teatral del Comisariado del Pueblo para la educación y Stanislavski presidía del teatro del arte de Moscú. Maiakovski representaba al frente de izquierda de las artes –el LEF. Eisenstein, que por sus conocimientos de ingeniería organizaba la construcción de defensas durante la guerra civil, llegaría a ser el profesor de dirección del Instituto Cinematográfico Estatal. A estos nombres hay que agregar en distintos campos, a El Liesitski, Dziga Vértov, Gorki, Bulgákov y Shólojov –quien en esta época escribió la primera parte de El Don apacible, que le valdría un futuro premio Nóbel de literatura. La escuela formalista de Petrogrado revolucionaba la teoría literaria con sus investigaciones. Jakobson hacía lo propio en Moscú.” (SILVESTRE, A. Y BLANCK , G., 1993, p. 118)

Este compromiso de los intelectuales en la construcción de una nueva sociedad hizo

que, cada uno en su actividad, sintiera la obligación de transformar los conocimientos

adquiridos hasta el momento para adaptarlos a la nueva realidad. En este sentido no debían

solamente explicar los fenómenos sino convertirse en herramientas de transformación y cambio.

Esta sensación de estar protagonizando una torsión en el rumbo de la historia mundial generó un

gran optimismo en los pensadores y en los investigadores de ese momento sobre la dirección y

los resultados de las modificaciones que presenciaban. Este optimismo podemos verlo, como lo

haremos más adelante, en el interior mismo del marco conceptual vigotskyano.

Es por esta razón que hoy, a casi cien años de aquellos acontecimientos, al discutir los

conceptos de Vigotsky no se debería olvidar, y para ser consecuentes con su propio

pensamiento, ni el momento histórico ni la motivación en que fueron forjados. La vigencia de

un pensamiento transformador no se encuentra en su repetición automática, como son los ritmos

de la moda, sino en su capacidad de generar nuevos interrogantes que iluminen nuevas zonas de

la realidad aún inexploradas.

Esta advertencia toma mayor importancia en este caso, por cuanto la obra vigotskyana

al igual que la de muchos de sus contemporáneos rusos –como por ejemplo la de Mijaíl Bajtín–

no sólo es víctima de la censura estalinista sino también de cierta indiferencia de la

intelectualidad occidental. Si bien ya hacían algunos años, tanto Vigotsky como los integrantes

de su círculo (A. Luria y A. Leóntiev entre los más importantes) sufrían los ataques del poder

estalinista, acusándolos por ejemplo de no ser “verdaderos marxistas” o de “no citar al camarada

Stalin” en sus textos (BLANCK , 2000), recién dos años después de su muerte, en 1936 se prohibe

en su totalidad la obra de Vigotsky.

Luego de la muerte de Stalin e iniciado el proceso de deshielo que llevó a cabo Nikita

Jrushov, en 1956 comienza muy gradualmente a re-publicarse su obra. Sin embargo en

occidente recién en los años sesenta, pero especialmente los setenta y ochenta, comienza a

tomar un interés cada vez más importante, alcanzado su obra una importancia que llega, desde

luego, hasta nuestros días.

Las ideas principales de la teoría socio histórica

Los procesos psicológicos

Tal como vemos en el cuadro, la teoría socio histórica distingue dos tipos de

proceso psicológicos: Los llamados Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y los

Procesos Psicológicos Superiores (PPS).

Los primeros son aquellas funciones que el hombre comparte con otras

especies superiores y abarcan, por ejemplo, las formas elementales de memorización,

la actividad senso-perceptiva, la motivación, etc.

Por el contrario, lo Procesos Psicológicos Superiores (PPS) son

específicamente humanos, se originan en la vida cultural y social y constituyen lo que

se entiende como conciencia. Estos últimos además se subdividen en Rudimentarios y

Avanzados. Los PPS Rudimentarios tienen su origen en la experiencia socio cultural

inmediata, como por ejemplo la capacidad de utilización del lenguaje oral, por cuanto

el sólo hecho de vivir en medio hablante es suficiente para su adquisición. Mientras

que los Avanzados requieren para su formación la intervención voluntaria de alguna

institución específica. En este último caso podemos tomar como ejemplo –para

contraponerlo con el uso de la lengua oral– la adquisición de la escritura, donde es

evidente que no basta la simple experiencia social para su correcto uso sino que el

sujeto necesita de alguien que se la enseñe.

El interés de esta escuela se dirigirá primordialmente a estás últimas funciones

psicológicas no sólo porque se evidencia aquí la preponderancia de los aspectos

sociales en el desarrollo individual, sino porque los PPS Avanzados se presentan como

la llave para construcción de la nueva subjetividad que el contexto histórico

vigotskyano requería.

Las líneas de desarrollo y los dominios genéticos

La distinción entre PPE y PPS se basa, a su vez, en la diferenciación de dos

Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Rudimentarios Avanzados

Procesos Psicológicos Elementales (PPE)

líneas de desarrollo: las llamadas línea natural de desarrollo y línea cultural de

desarrollo. Por línea natural de desarrollo se entiende las regulaciones cuasi biológicas

de los Procesos Psicológicos Elementales, mientras que la línea cultural de desarrollo

se refiere a los procesos que originan y se desenvuelven en la vida social del sujeto.

Por esta razón, constituyen los Procesos Psicológicos Superiores.

Es importante destacar que esta diferenciación no implica la continuidad de

una línea de desarrollo a la otra. Esto quiere decir que la generación del desarrollo

cultural no es la evolución del desarrollo natural, sino que son dos tipos de desarrollo

diferenciados y de alguna manera independientes.

Cada dominio genético (filogenético y ontogenético) se articulará en formas

distintas con las líneas de desarrollo. Desde el punto de vista ontogenético, esto es en

el desarrollo individual de cada sujeto, ambas líneas aparecen solidariamente juntas. Es

evidente que cada individuo necesita de dispositivos básicos generales de

características biológicas para dar inicio a la vida socio-cultural.

Por el contrario en el dominio filogenético, es decir, en el desarrollo de la

especie, se comprueba que ambas líneas están marcadamente separadas. La legalidad

del desarrollo histórico-cultural propios del medio humano tiene diferencias netas con

al desarrollo biológico.

La problemática de la conciencia

La significación del término conciencia generalmente hace referencia a un

saber o, más específicamente, a la intelección del saber. Sin embargo esta significación

tuvo variaciones según el momento histórico que se evalúe.

Por ejemplo, el pensamiento cristiano de la antigüedad y del medioevo asoció

a esa significación un sesgo ético y moral. En cambio para Descartes, inaugurando la

era racionalista del pensamiento moderno, será el punto clave para la conquista de

cualquier conocimiento verdadero. Para el idealismo hegeliano, a su vez, la conciencia

ocupa el lugar central en su metafísica.

Desde el punto de vista psicológico el término conciencia aludió

específicamente a una cualidad mental del individuo como son, por ejemplo, los

estados de conciencia.

Esta concepción parte del supuesto de la dualidad interior/exterior en relación

al individuo. Así la conciencia sería el reflejo interior de la realidad exterior.

La posición de Vigotsky, con relación a la conciencia, rompe con ese

dualismo. La conciencia no es una emanación del alma del individuo ni una secreción

del cerebro (SILVESTRE Y BLANCK, 1993, pp. 28-29). Si bien es fenómeno interior, se

construye desde el exterior por medio de los denominados procesos de interiorización.

Ahora bien, no hay que entender a esta exogénesis de la conciencia como producto de

cierto ambientalismo tal como lo comprendía el conductismo. La conciencia no es un

receptáculo vacío que se llena con la experiencia, sino que los mismos procesos de

interiorización generan conciencia. El sujeto no tiene una posición pasiva ante los

fenómenos exteriores, sino por el contrario, la conciencia, representada en los PPS, es

el resultado de la actividad del individuo con la realidad.

Aprendizaje y desarrollo

La consideración que la escuela socio histórica tiene de esta actividad

productora de conciencia, es decir de los procesos de interiorización, hace que lleve la

temática del aprendizaje a un lugar central.

A diferencia de la posición de la teoría psicogenética que considera que el

aprendizaje no condiciona el desarrollo espontáneo del sujeto, Vigotsky sostendrá que

es el aprendizaje, es decir aquel que se produce en la actividad de los PPS Avanzados,

el responsable del desarrollo cognitivo.

Es en este sentido que afirma Vigotsky que:

“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos

evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje” (en CASTORINA, 1997, p. 20)

Queda en evidencia la importancia que adquiere para la teoría socio histórica

las intervenciones voluntarias de las instituciones socio culturales, específicamente la

escuela, para el desarrollo del sujeto.

Hay que remarcar, sin embargo, que la significación de la palabra aprendizaje

no involucra solamente al sujeto que aprende. Tal como señala Kohl de Oliveira:

“el término ruso que Vigotsky utiliza para referirse a este proceso es obuchenie, que significa

aproximadamente ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’ y siempre incluye al que aprende, el que enseña y

la relación entre ambos” (Castorina, 1997, p. 48).

La ley de doble formación

El papel determinante de los socio cultural sobre lo individual, la

consideración del aprendizaje como motor del desarrollo y la formulación de una

conciencia no preexistente a la actividad cognitiva del sujeto, sino generada por los

mismos procesos de interiorización, hacen que Vigotsky describa a estos últimos a

partir de la enunciación de una ley conocida como la “ley de doble formación” o ley

genética general del desarrollo”, que plantea:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones lógicas se originan como relaciones humanas” (VIGOTSKY, 1979, en: BAQUERO, 2004, p. 42).

En definitiva, los proceso psicológicos concientes primero representan una

actividad externa para luego transformarse en una actividad interna. Lo que no hay que

olvidar que esa actividad no es una simple observación, sino que implica la

participación del sujeto en esa actividad. De ahí su denominación de intersubjetiva o

interpsicológica.

La Zona de Desarrollo Próximo

Se puede entender la importancia que la enunciación de esta ley de doble

formación tiene para el desenvolvimiento de la teoría socio histórica, por las

consecuencias que en ella produce. Una de esas consecuencias es dar origen a una de

las nociones más conocidas y trabajadas, sobre todo en el ámbito educativo, que se

conoce con el nombre de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Concebida inicialmente para discutir con los instrumentos que en su época se

usaban para la medición de las capacidades intelectuales de los niños, la ZDP se

transformó, en los últimos años, en una de las herramientas predilectas para el diseño

de programas pedagógicos y metodologías didácticas.

Vigotsky sostenía que los instrumentos de medición de los tests que calculan

los Cocientes Intelectuales (CI), al considerar exclusivamente las respuestas

individuales, sólo podían mostrar una parte de las posibilidades efectivas de un sujeto

pues resulta necesario, además, tomar en cuenta la cantidad de problemas que se

pueden resolver con la ayuda de otro y que en un tiempo se logrará solo. Podemos

afirmar, por lo tanto, que la ZDP es la puesta en práctica de la ley de doble formación.

Lo que se resuelve con otro, es decir intersubjetivamente, forma parte de las

capacidades intelectuales de un sujeto puesto que, próximamente, se internalizará

constituyendo una actividad intrasubjetiva

Vigotsky define la ZDP diciendo que es:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (VIGOTSKY, 1979, en: BAQUERO, 2004, p. 137).

Al leer detenidamente esta definición podemos comprobar que la misma no

hace referencia solamente a una cuestión descriptiva, pues el carácter “próximo” que

tiene el nivel desarrollo potencial, orienta sobre el tipo de intervenciones necesarias

que deben hacerse –por ejemplo en la escuela– para generar conciencia.

En este sentido es necesario dejar claro que no todo aprendizaje produce

desarrollo. Así, el aprendizaje de habilidades simples o técnicas (por dar un caso) no

tiene gran incidencia sobre el desarrollo. En cambio el aprendizaje que se ubica en los

niveles más altos del desarrollo potencial son los generadores de conciencia.

Finalmente es importante destacar que no toda relación asimétrica, en el

proceso enseñanza/aprendizaje genera desarrollo.

La ZDP no sólo hace referencia al proceso enseñanza/aprendizaje, también

pueden señalarse otras actividades como el juego y el trabajo. El caso del juego es

sumamente interesante porque, a diferencia de la situación escolar, el desarrollo no se

provendría de una actividad exterior, sino más bien de una dinámica que podría

considerase intrasubjetiva. Sin embargo el juego, sobre todo el juego de simulación,

lleva al niño a representarse situaciones que exceden su nivel de desarrollo actual que,

obligado a sujetarse a las reglas del juego mismo, generan comportamientos

voluntarios y concientes en situaciones que aún no enfrenta en la vida diaria.

Los instrumentos de mediación

A partir de la aceptación de la teoría socio histórica de una conciencia

considerada no como un simple reflejo de la realidad, sino como producto de los

procesos de interiorización, es posible plantearse la siguiente pregunta: ¿qué es

finalmente lo que se interioriza?.

Ante este interrogante podemos responder que lo que se interioriza son los

instrumentos de mediación. Respuesta que nos lleva, ahora, a una nueva pregunta:

¿qué son los instrumentos de mediación?.

Antes de contestar a esto, primero hay que aclarar que, para esta escuela, los

humanos nos relacionamos con la realidad siempre en forma mediada. A diferencia de

los animales, que únicamente reaccionan en forma directa ante un estímulo de su

entorno, como por ejemplo remover la maleza que obstaculiza el acceso a la comida

(SILVESTRE Y BLANCK, 1993), el hombre podrá superar la dependencia del medio al

tener la capacidad de operar con herramientas. Las herramientas son instrumentos que

rompen con la inmediatez del entorno, es decir mediatizan la relación del hombre con

la naturaleza. El hecho mismo de fabricar una herramienta da cuenta de que hubo un

momento donde se desvió por un tiempo la atención del problema inmediato para

abordarlo, en mejores condiciones, en una segunda etapa. Con lo cual podemos

afirmar que el uso de herramientas es ya una actividad específicamente humana.

Pero el hombre también utiliza otros instrumentos de mediación además de las

herramientas: los signos. Los signos también son instrumentos al igual que las

herramientas, siendo su función principal la comunicación. Mientras las herramientas

se dirigen hacia el mundo físico, tratando de transformar la naturaleza, el signo se

orienta hacia el mundo social, hacia el otro.

Recurramos ahora a Adriana Silvestre (Silvestre A. y Blanck G 1993) para

explicar mejor las diferencias del signo con las herramientas:

“los signos tienen características que le son peculiares y no comparten con las herramientas. Los

instrumentos de producción no tienen significado, no expresan ni reflejan nada. Sólo tienen una tarea, y

un cuerpo físico técnicamente adaptado a la misma. El signo es también un objeto material, pero –a

diferencia de los demás instrumentos– vehiculiza un significado. Y nada hay en su configuración física

sonora que lo constriña a determinada tarea: la palabra es inespecífica en cuanto función. Puede

desempeñarse en cualquier campo, científico, ético, estético, religioso, etc.” (SILVESTRE Y BLANCK, 1993,

p. 34).

A su vez los signos, al interiorizarse se convierten en instrumentos de la

relación con uno mismo, autodirigiendo y regulando la propia conducta y el

pensamiento del sujeto. El paradigma de este tipo de instrumento de mediación es el

lenguaje y por eso le dedicaremos el sub-apartado siguiente a este punto.

Pensamiento y lenguaje

Precisamente fue este, Pensamiento y lenguaje, el título del último libro de

Vigotsky escrito, ya en su lecho de enfermo, en 1934. Allí estudiará las distintas

funciones del lenguaje y su relación con el desarrollo del sujeto. Podemos decir que la

posición socio histórica de este tema es la aplicación de la Ley de Doble formación en

la génesis del lenguaje. Recordemos que dicha ley enuncia que en la formación de

funciones psicológicas, las mismas aparecen dos veces: primero intersubjetivamente y

luego intrasubjetivamente. En este sentido podemos esquematizar la progresión

genética del lenguaje del siguiente modo:

Lenguaje social → Lenguaje egocéntrico → Lenguaje interior

La función principalmente comunicativa del lenguaje hace que el mismo sea

en primer término social para que, luego del proceso de interiorización, se constituya

en lenguaje interior.

Pozo (1994) nos comenta uno de los tantos ejemplo de esta escuela para

mostrar el pasaje del lenguaje social a su instancia interiorizada. En este caso se señala

el pasaje desde el movimiento de asir hasta el acto de señalar:

“Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre,

que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su acción, el niño ha

provocado la intervención de una acción mediadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación

se va interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a su

madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo acerque.

Ello producirá una transformación física en la propia acción que se simplificará y adquirirá un significado

que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona

atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño” (POZO, 1994).

Las transformaciones del habla exterior en habla interiorizada se dan en forma

gradual y creciente, constituyendo distintos hitos en ese proceso de transformación.

Uno de ellos, tal vez el más conocido por haber sido reconocido en diferentes

investigaciones psicológicas pero especialmente por haber sido teorizado por Piaget,

es el denominado lenguaje egocéntrico. En el recorrido de la interiorización del

lenguaje, el niño, sin perder aún su cualidad externa en la verbalización, comienza a

hacer un uso de tipo intelectual, es decir constituye un instrumento de dominio

voluntario de sí mismo y de sus acciones. Lo que advierte Vigotsky es que este

lenguaje egocéntrico, además de acompañar el actuar del niño, en un aparente acto sin

dirección y sin intención expresiva, comienza a cumplir la función de planificar la

resolución de alguna tarea surgida de su actividad.

“De las variadas investigaciones empíricas sobre este tema podemos mencionar aquella donde se observa la relación entre la cantidad de lenguaje egocéntrico y el nivel de dificultad que se presenta al niño en la relación de una tarea. Se propone a los niños diferentes tareas en las cuales se irá agregando gradualmente de determinadas complicaciones para su resolución (como no suministrar los elementos para elaboración de un dibujo libre) registrando las verbalizaciones producidas por el niño. Los resultados en los niños a los cuales se les agregó dificultad arrojaron que el coeficiente de lenguaje egocéntrico casi se duplica de los niños sin dificultad.” (BAQUERO, 2004)

Aquí se produce uno de los puntos centrales de la confrontación de Vigotsky

con la teoría piagetiana. Recordemos que la definición del lenguaje egocéntrico

realizada por Piaget se refiere a aquel lenguaje que aún no llega a ser social. Por el

contrario, la postura de Vigotsky es que en primer lugar es social y luego se convertirá

en interior, siendo el lenguaje egocéntrico la comprobación de ese pasaje.

En este caso podríamos tomar prestadas las palabras de Ferreiro y decir que “Piaget comienza a cumplir uno de los roles más contraproducentes, el rol, que el Piaget investigador no intentó jamás cumplir (ni en el terreno educativo ni en psicológico): el crear ‘prohibiciones’, el señalar ‘lo que un niño no puede hacer’. Es claro que Piaget analizó con el mayor detenimiento las limitaciones de cierto nivel de desarrollo, pero solamente después de haber indicado sus logros con respecto a un nivel precedente” (en CASTORINA, 1997, p. 122).

Finalmente nos resta comentar qué entiende por lenguaje interior la escuela

socio histórica. No está demás reiterar que el término interior, lejos de lo que puede

suponerse, no implica ninguna interioridad previa: no existe una separación básica

exterior/interior, sino que lo interior se produce a partir de lo exterior.

La característica fundamental del lenguaje interior es su predicatividad. Sin

embargo, en este caso, el término predicatividad no siempre hace referencia al

predicado gramatical. Tal como lo entiende Vigotsky, el predicado es el enunciado que

incluye una función nueva. Así por ejemplo, el enunciado “el reloj se rompió”, el

predicado puede ser tanto el reloj como el hecho de romperse. Todo depende de la

situación concreta que generó ese enunciado. Si el interlocutor ya había escuchado un

ruido, que algo se haya roto no configura una novedad, sino que lo nuevo es “el reloj”.

Pero si, a la inversa, es la ausencia del reloj lo que motiva la frase, que se haya roto se

constituye una noticia.

Si tomamos esta noción de predicatividad en una situación de diálogo,

comprobamos que cuanto mayor es el contexto de significación compartido y el

conocimiento del interlocutor, mayor será el grado de predicatividad. Por el contrario,

cuando el contexto compartido es más débil y el desconocimiento de nuestro

interlocutor es mayor (como ser la escritura de un artículo en un diario) la

predicatividad será menor por cuanto se deberá dedicar mayor espacio para establecer

esos nexos de significación compartido para que el aporte de la novedad sea entendido.

Es evidente que la situación de máximo contexto compartido será donde el

emisor y el receptor de la comunicación coinciden en una sola persona, es decir en el

lenguaje interior. De ahí que el lenguaje interior es centralmente predicativo.

Esto produce una de las características del lenguaje interior, que consiste en la

saturación de sentido de una palabra al absorber diferentes significados de otras

palabras. La palabra cita, por ejemplo, anotada en nuestra agenda, no agota su

significado en la definición del diccionario (acuerdo entre dos personas para

encontrarse), porque también hace referencia, entre otras cosas, a la persona con quien

nos encontraremos, el objetivo de ese encuentro, etc. Esta abreviación del lenguaje

interior deberá disolverse ni bien se quiera volcar esas ideas en el exterior por medio

de la comunicación, por cuanto se deberá hacer uso de muchas palabras para

establecer el campo compartido de significación.

Finalmente podemos decir que la palabra es la unidad de análisis para la teoría

socio histórica. Su significación no será simplemente un hecho lingüístico, sino

también, en tanto expresa una generalización o un concepto, un acto intelectual.

La relación Piaget – Vigotsky

Como podemos ver, las teorizaciones de Vigotsky establecen un diálogo

bastante fluido con los desarrollos piagetianos. En muchos puntos (como en la

concepción de lenguaje egocéntrico, por ejemplo) se visualiza una evidente

controversia. Esta situación no deja lugar a dudas de que muchas veces trabajan en

zonas compartidas. Esta constatación llevó a plantearles a muchos profesionales

comprometidos con la temática por alguna razón (educadores, investigadores,

psicólogos, psicopedagogos, para nombrar algunos) la aparente necesidad de tener que

elegir entre una u otra teoría. En los últimos años llegó a constituirse en tema de

grandes debates donde cada sector daba sus argumentos a favor. Sin embargo,

siguiendo la opinión de Castorina (1997), muchas veces tal oposición se basa “en

lecturas superficiales, en algunos casos dogmáticas y otras simplemente erróneas”.

Este tipo de lecturas que esclerosan las diferencias e impiden el diálogo

constituirá lo que este autor llama la “versión estándar” de la relación entre Piaget y

Vigotsky. Versión estándar que reconocerá algunos puntos de convergencia, pero

insistirá en señalar los puntos de confrontación.

Como lugares de confluencia generalmente se encuentran:

� El enfoque genético que ambas teorías adoptan.

� El uso de un estructuralismo débil.

� El énfasis puesto en la actividad del sujeto en la adquisición del

conocimiento.

Por el lado de las diferencias encontraremos un desarrollo mucho mayor:

“En Vigotsky, la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el

desarrollo cognoscitivo, mientras en Piaget este último es interpretado a partir de la experiencia con el

medio físico, dejando a aquellos factores en un lugar subordinado. Además, el proceso de desarrollo

intelectual, explicado en Piaget por el mecanismo de equilibración de las acciones sobre el mundo,

precede y pone límites a los aprendizaje, sin que éstos puedan influir en aquel. Por el contrario, para

Vigotsky el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en la zonas de desarrollo

próximo, en las que las interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales” (CASTORINA,

1997, p. 11).

En términos generales se vería la teoría piagetiana como endogenista, mientras

que el enfoque socio histórico sería exogenista.

Para refutar esta visión superficial, Castorina propone considerar que ambas

teorías responden a interrogaciones y motivaciones distintas. De esta manera, podemos

concluir que si se preguntan cosas distintas, necesariamente se responderán cosas

distintas.

De todos modos, esta idea no debe llevarnos al error de pensar que ambas

teorías son irreductibles y por lo tanto los desarrollos de una no provocarían impacto

alguno en los desarrollos de la otra: tal como lo dijimos antes, es evidente que en

muchas ocasiones han trabajado en zonas comunes. Por eso, una vez despejadas las

inquietudes que peculiarizan cada enfoque es posible y necesario construir un campo

de diálogo entre ambas teorías.

Ahora veamos cuáles son esos interrogantes diferenciadores.

Podemos sintetizar el interés de Vigotsky en la búsqueda de una psicología

que articule su posición materialista propia del marxismo con los desarrollos de los

sistemas culturales. Por esta razón dirige sus interrogaciones a las formaciones de las

funciones psíquicas superiores por cuanto están generados en la vida socio cultural.

Para el caso de Piaget, tal como lo estudiamos en la Unidad 3, el interés se

orienta sobre todo hacia la problemática epistemológica. Su pregunta central fue cómo

se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.

Podemos abordar ahora algunos temas en conflicto tratando de encuadrar sus

enfoques según los intereses de cada uno.

La relación entre aprendizaje y desarrollo es un tema recurrente al plantear las

diferencias entre Vigotsky y Piaget. La versión estándar dirá que para el primero el

papel del aprendizaje será determinante para el desarrollo de los procesos psíquicos

específicamente humanos, mientras que para Piaget se haría depender el aprendizaje

del desarrollo individual. Sin embargo, si tomamos en cuenta el interés y la motivación

de cada unos de los autores, verificamos que al diferir los planos de análisis, sus

afirmaciones requieren de las mediaciones necesarias para ser comparadas.

“Cuando Vigotsky postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo está formulando

la tesis crucial según la cual la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es decir de la

actividad educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre

desarrollo y aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de vista del

sujeto. Es decir, que sea cual fuere el modo en que le son presentados los problemas o lo objetos a ser

conocidos, se pone en marcha un proceso de reinvención o re-descubrimiento debido a su actividad

estructurante.” (CASTORINA, 1997, pp. 19-20)

Asimismo la versión estándar ubica en lugares opuestos a estas teorías en

cuanto al énfasis puesto en el papel de la educación. Del lado piagetiano el papel de la

educación sería mínimo, ya que el desarrollo individual espontáneo bastaría para el

aprendizaje.

Por el lado de Vigotsky, la relevancia del papel educativo es central, en tanto

los PPS avanzados no se desarrollarían sin la intervención de la institución social

específica que en este caso es la escuela.

Sin embargo, si recordamos los perjuicios que causó el aplicacionismo de los

conceptos piagetianos al ámbito educativo, comienza a debilitarse aquellos

argumentos de la versión estándar. Recordemos en primer lugar que el origen de las

indagaciones piagetianas no fue la problemática educativa, sino un interés

epistemológico. Sin duda resulta lícito extender el programa de investigaciones hacia

otros horizontes, como por ejemplo el ámbito escolar, pero habría que hacerlo con los

cuidados metodológicos y epistemológicos necesarios.

En Vigotsky, en cambio, la ZDP parece configurar una herramienta de mucho

valor en la elaboración de estrategias para la transmisión de conocimientos

socialmente validados. Sin embargo, la ZDP no explica el funcionamiento de los

mecanismo cognitivos que para el aprendizaje mismo están fuera de ser concientes.

Para terminar podemos decir que la reinterpretación de las afirmaciones tanto

de Piaget como de Vigotsky, que se las consideró generalmente como insalvablemente

opuestas, abren el espacio para el intercambio y la generación de nuevos problemas.

Dicho de otro modo:

“El análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías,

en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación de rechazo de la otra” (CASTORINA, 1997, p.

37).

Bibliografía

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