Follar i

1Especializacin en Docencia UniversitariaBibliografa Mdulo 1

1 Follari, Roberto.doc

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYORECTORADO

SECRETARA ACADMICA

ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

LO CURRICULAR

Roberto FollariFacultad de Ciencias Polticas y Sociales

Marzo de 1995.

Puede parecernos un artificio innecesario la referencia a la cuestin delcurriculum. Por tanto tiempo se pudo trabajar sin ella! Todos recordamos aquellosviejos das previos a la formalizacin de la planificacin curricular, all antes de losaos sesenta. Maestros venerables, altamente respetados por la sociedadcircundante, eran el centro absoluto del escenario: su talento y su esfuerzo o en sucaso- sus limitaciones o su escaso apego a la labor, eran coordenadas nicas parajuzgar la efectividad de su desempeo. Pero los tiempos han cambiado: lamodernizacin tcnica de los procedimientos administrativos y de gestin acadmicaha complejizado las mediaciones, y ya el docente est inserto en mecanismos que lotrascienden, los efectos de su tarea dependen de planificaciones y organizacionesque l no maneja por s mismo.

En este panorama podemos ubicar la cuestin curricular. Hasta hace pocoms de treinta aos, un plan de estudios se limitaba a ser un simple listado decontenidos. Dividido en una serie de asignaturas, cada una cristalizaba en unprograma la parte que le corresponda del total. Cmo organizar todo esto, sola sersimple cuestin de gustos o en todo caso de intuicin; a partir de las disciplinassobre las que se trabajara, se organizaban los temas desde lo que se adverta comoms simple hacia lo ms complejo, o se buscaba seguir algn orden lgico atinente ala relacin que los conceptos a aprender guardaban entre s.

Con el tiempo se haba desarrollado la Psicologa como ciencia, desdecomienzos de siglo. Sin duda, una disciplina polmica, con diversas corrientes que noconcuerdan entre s y que se excluyen mutuamente (conductismo y derivados,psicologa gentica de Piaget, psicoanlisis, etc.). Lo cierto es que, en el mundoanglosajn, preocupado por la eficiencia y el control de las actividadesinstitucionales, se desarroll fuertemente la cuestin del aprendizaje: Tanto susmecanismos, como los consecuentes modos de incentivarlos. Estas investigacionesde inmediato se trasladaron a su aplicacin en mbitos diversos (de hecho, la teorase haba fundado en la bsqueda de dicha aplicacin); as, encontramos un primer



espacio de complejizacin en la ordenacin de los contenidos y adems, de losprocedimientos- hacia los que se dirige la accin docente.

Cmo es fcil advertir, no es esperable que cualquier docente puedaespontneamente conocer sobre teora del aprendizaje, pertenecientes a una cienciaespecfica que a menudo les es ajena (la Psicologa) y que estn vertidas en unleguaje de difcil acceso. La consecuencia es que el surgimiento de la teora curricularfue produciendo un campo de especialistas en conformacin de curricula, e inclusoluego de investigadores dedicados a la cuestin curricular. Se fue as despojando aldocente de poder sobre su propia tarea, y cada vez ms debi ocuparse de operarsobre planes de estudio establecidos por otros, respecto de los fundamentos de loscuales le ha sido vedado opinar, o poder formular posiciones.

Esta formalizacin del curriculum comenz en EE.UU. ya en los aos treinta,pero alcanz peso decisivo desde el final de la Segunda Guerra Mundial, a partir delos trabajos de Tyler y de Hilda Taba. Estos textos tuvieron amplia difusin, yencontraron desarrollo posterior en la luego muy socorrida taxonoma de Bloomsobre los objetos de la accin educativa.

Precisamente a partir del conductismo se puso el acento en que elaprendizaje implica modificaciones de comportamientos observables. Por ello, sedestac que la accin docente no slo se trata de promover aprendizaje decontenidos: tambin hay que propender al logro de objetivos, especificarmetodologas y recursos, determinar las modalidades de evaluacin. Vamosencontrando un panorama que conocemos; no se trata ya de formular un listado decontenidos, sino de una tabla donde cada temtica remite a objetivos especficos,y se ubica dentro de otros ms generales. Ello colabora a esclarecer qu esperamosdel aprendizaje de los alumnos, siempre que no caigamos en la rigidez de pretenderprever conductas humanas como se prev la resultante de la produccin industrial.Se trata sin duda de un apoyo de importancia para anclar qu es lo buscado con latarea docente. As, se pudo incluir en la programacin la promocin de cuestionesactitudinales, habilidades y destrezas, y no slo la remisin abstracta del alumno alconocimiento de los temas.

Tambin se incluy la especificacin del mtodo a aplicar, lo cual permite aldocente pensar su tarea y no slo el contenido al que ella remite. Luego, determinarlos recursos a utilizar (lo que incide en evitar la repeticin mecnica y ritualista,sobre todo va verbalizacin, por parte del docente), y finalmente, pautar laevaluacin, la cual de estar bien planteada, debe coincidir con el logro de losobjetivos estipulados.

Como se advertir, se ha ganado en cuanto a precisin y calidad en laplanificacin. Esto acaeci en Latinoamrica por influencia operada desde el mundosajn, particularmente en la poca de la industrializacin va de capital multinacional,durante la dcada de los sesenta. Hubo entonces fuerte influencia y financiamientode organismos internacionales para modernizar la educacin y culturalatinoamericanas, as se recept la nueva teora curricular, y sobre todo, susconsecuentes procedimientos tcnicos.

Se desat entonces una fiebre por programar segn objetivos, y unadesusada bsqueda de adaptarse a los criterios de incluir resultados observables dela accin docente. Afortunadamente, hoy ha pasado el furor de la objetivitis, ycreemos que ms equilibradamente podemos planificar con objetivos sin pretenderque estos sean siempre medibles en su logro, o sin que se multipliquen



indefinidamente, llevando a una desagregacin tal que un docente debiera porejemplo- evaluar a ms de 100 alumnos en decenas de objetivos para cada uno.Menuda tarea!

Lo cierto es que el docente se siente pautado desde arriba por planes deestudio que plantean los tcnicos, desde organismos centrales de planificacin. Es loque sucede en todos los niveles educativos, excepto en el universitario. En ste, elpoder del docente sigue inclume; se deja a su arbitrio no la confeccin del plan deestudio, pero s la programacin de los cursos que tiene a cargo. Lo curioso es quepor las universidades argentinas no pas la teora curricular; de modo que ese poderdel docente no est acompaado del saber que debera sustentarlo. Se sigue listandocontenidos, adosndoles algn vago objetivo general y el procedimiento global deevaluacin; es una especificacin muy baja para aquello a que la planificacincurricular da lugar. No se aplica teora del aprendizaje, que servira a pensar no sloen los contenidos, sino tambin en sus modalidades de aprehensin; tampoco algnprocedimiento para esclarecer la lgica de los contenidos mismos con mayor rigor.

No hablemos del tema del perfil profesional. De manera todava muygerminal, es una cuestin que ya apareca en Tyler y Taba. Un plan de estudios debeorientarse a las habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos tericos que sonpropios del campo profesional para el cual se est preparando. Hay que especificar elperfil profesional, y orientar a su consecucin el plan de estudios. Tal perfil nopuede ser un listado general de actividades posibles, sino un estudio del mercadolaboral suficientemente serio para orientarse de acuerdo a las tendencias reales en lademanda social. Luego, habr que fijar el modo en que cada materia del plancolabora especficamente a esto, sin pretender la cerrazn del acuerdo punto apunto propia de los tecncratas, pero tampoco dejando a la improvisacin elestablecimiento de la cuestin. En la Argentina, cada profesor suele organizar sucurso sin referencia alguna al perfil, lo cual redunda en fortalecer las fuertesdisociaciones que existen entre lo que ofrece la Universidad, y lo que luego se leexige al profesional en su desempeo. Todava hoy muchos alumnos desdeMedicina a Sociologa- sienten al recibirse, que no los prepararon exactamente paraaquellos en que debern trabajar; a veces, simplemente no pueden especificarcules seran sus funciones en la sociedad. Se los form pensando en los contenidoscientficos de su disciplina, pero no en el ejercicio profesional de su rol. Es cierto queno podemos abandonar la reflexin acadmica en aras de un pragmatismo miope,como el que predomina en estos tiempos: sin duda es imprescindible sostener lacoherencia cientfica, y el valor de la teora y de la discusin conceptual. Pero noolvidemos direccionarnos tambin al rol profesional, si no queremos quedardisociados de la demanda social, y colaborar as a la futura desocupacin de losprofesionales, ya favorecida por razones econmicas estructurales. Si no queremosprofesores guiando taxis, habr que trabajar la cuestin de cmo se articula laformacin del estudiante, con la determinacin del perfil.Mito del Curriculum?

En Mxico, pas donde la discusin especfica sobre educacin superior haalcanzado envergadura, constituyendo todo un campo de anlisis con publicaciones,congresos, etc., hay quien se ha referido al mito del curriculum. Qu puedesignificar esto?.

Por una parte, toda la transformacin que hemos esbozado en la cuestincurricular pona el acento en la planificacin. Se trataba de disear un buen plan de



estudios, con programas de cursos que le fueran coherentes. Con esto parecibastar; luego la tarea docente deba ceirse a ese patrn preestablecido. La realidadse adecuara a exigencias ideales.

Pero la realidad es terca, y pronto se advirti la insuficiencia de poner todo elacento en el momento planificador. En Latinoamrica, las limitaciones de recursos yequipamiento, ms las tradiciones culturales para las cuales el apego adeterminismos no funciona, llevaron a que algunos tericos se preguntaran desdeEE.UU.- por qu estamos fracasando en Latinoamrica. Indagaban por qu ciertotecnocratismo formalizante que nos exiga saber desde el primer da de clasescuntas hojas de cuadernos los alumnos habran utilizado el ltimo da, no hallaraeco entre nosotros.

Adems, en Latinoamrica, somos hijos de influencias europeas, de modo queal eficientismo crudo suele oponerse cierta incapacidad para lo pragmtico, junto auna considerable tendencia de apego a lo terico, a lo conceptual, que en el mundosajn tiene menor cabida. Ello ha permitido una notable cantidad de contribucionesal anlisis crtico de los procedimientos curriculares propuestos en los aos sesenta.La crtica apunt sobre todo a mostrar que la cuestin curricular iba ms all de unabuena planificacin, que haba que considerar las cuestiones institucionales, laperspectiva del docente, incluso el contexto social y poltico (1); el tema delcurriculum hace a toda la situacin en que se inscribe el trabajo acadmico.

La crtica era pertinente, y ha sido sumamente fecunda para advertir que nose trata slo de poner buenas previsiones en el papel, sino de considerar las realescondiciones en que pueden llevarse a cabo. Un buen plan de estudios es algo msque una planificacin detallada: ser tambin aquel que se adecue a lasposibilidades, que entusiasme a los alumnos, que interese a los futuros empleadores,que comprometa realmente a los docentes tanto en su conformacin como en suaplicacin concreta.

Este hallazgo fundamental de la crtica latinoamericana se acompa de unefecto no querido: la disolucin de los lmites de la problemtica curricular. Yacurriculum dej de ser sinnimo de plan de estudios, y an de aplicacin de ste,para ocuparse de toda la accin acadmica desarrollada en las institucioneseducativas. Lo curricular sali del encapsulamiento, pero tambin se volvicoextensivo (equivalente) de la entera actividad institucional. La problemtica seextendi sin fijar lmites.

Por esto podra haber mito en lo curricular. Aparecera como si fuera elespacio privilegiado desde el cual toda la problemtica de lo educativo podravisualizarse.

Y por esta va crtica se dio la paradoja de reforzar lo producido tambin porla propuesta inicial ocupada de la formalizacin de la planificacin curricular. Estaltima, la conocemos todos. Cada vez que hay crisis en los resultados del trabajo dela institucin, se proponen cambios en el plan de estudios. Mgica posibilidad, el plande estudio nos salvar. Poco importa que los docentes no se sientan interpretados enl, que tales docentes sean exactamente los mismos que estaban antes pero connuevas etiquetas en las materias asignadas, que el perfil profesional no se defina oque la coherencia entre cada curso y los dems (y la de cada uno con el conjunto) nose garantice. El plan de estudios es la receta universal, la posibilidad omnmoda, lanueva palanca habilitadora. Dame un plan de estudio y mover



Por esto, no nos engaemos. Todos conocemos la receta del cambio de plan.Estemos atentos con un ejercicio elemental de lgica: un buen plan de estudios escondicin indispensable para lograr resultados de aprendizaje deseables. Sin duda.Pero no es condicin suficiente: slo eso no basta.

Sobre el contexto: el curriculum como arbitrario cultural

Cmo elegir contenidos curriculares? Cmo determinar cules sern lashabilidades a adquirir? Los primeros procedern de las disciplinas cientficas,humansticas, artsticas o tcnicas de que se trate. Por ello, nos parecernindiscutibles, neutros, provenientes del Tribunal de la Ciencia o el Arte, de aquelloconsagrado como vlido en su respectivo campo. Las destrezas provendrn de lainvestigacin social sobre los perfiles necesarios, de manera que tambinobtendremos un listado perfectible pero que sin duda nos aparecer como ajeno atoda discusin, como determinado exclusivamente por la inexorable lgica de loshechos.

Para nada es as. Bajo la apariencia, hay que buscar la explicacin, que nosuele coincidir con las evidencias visibles. No hay neutralidad social de los contenidoscurriculares, o de las habilidades promovidas. No existe la posibilidad de sobrevolarpor sobre las diferencias existentes en la sociedad, tan patentes en Latinoamrica.

Esto es lo que mostr Bourdieu en su conocido trabajo sobre la cuestinescolar, de hace ya ms de 20 aos (2). All plante la categora de arbitrariocultural para referirse a lo que se inculca en las instituciones educativas.

Afirma el autor que los contenidos que se ofrecen, e incluso el lenguajeformalizado o al menos terico/tcnico en que se ofrecen, son propios de algunossectores; sociales y no de otros. Son contenidos y lenguajes clasificatorios, en lamedida que coinciden automticamente con los hbitos previos de los sectoressociales altos y medios altos; no, en cambio, con los sectores sociales populares omarginales. De tal modo, en las condiciones mismas de aquello que se ofrece paraaprender, se da necesariamente el espacio para la repitencia, desgranamiento ydesercin por parte de los sectores sociales que ingresan con menores recursosculturales iniciales, los cuales tienen considerable correlacin con los de menoresrecursos econmicos.

Si se admite lo anterior (en el caso de Bourdieu lo apoya en investigacionesempricas practicadas en Francia; parecido resultado han tenido las de Bowles yGintis en EE.UU., y las de Baudelot y Establet en la misma Francia), puede decualquier modo objetarse: Qu otra cosa cabe hacer? Acaso no habremos deensear la ciencia porque el lenguaje de sta resulta poco accesible a aquellos quetienen escasa posibilidad de lectura?.

En realidad, Bourdieu no propone ensear otras cosas, o hacerlo de otramanera. Se limita a constatar ciertos hechos; en todo caso, si nos hacemosconscientes de ellos, se advertir en cada caso qu margen existe para aligerar estasdiferencias o al menos admitir que se las est produciendo.



Tambin podra negarse que esto constituya un arbitrario. No se trabajaacaso el legado de una disciplina cientfica, o la exigencia de un rol profesional queest objetivamente dado? Por qu decir entonces que se trata de un arbitrario?.

Si cualquiera de nosotros fuera llevado a competir en una licitacin formalmente en igualdad de condiciones- con gerentes de IBM, Fiat o Ford, yasabemos cul sera el resultado. Lo mismo pasa con salvedades de toda homologa-en la situacin escolar. No es igual el bagaje del hijo del profesional que el delalbail, o el del empresario que el del campesino. Cuando se dice que el contenidode lo cientfico es arbitrario no se lo dice en el sentido de su valor cognoscitivo: porsupuesto, desde ese punto de vista lo afirmado por la ciencia es ms vlido que loasumido por la intuicin o la opinin. Lo que se afirma es que en la sociedadcoexisten condiciones culturales diferenciadas, y que las que representa la educacinformal inevitablemente son versin de algunas de estas subculturas, y no de otras.No puede ser de diferente manera: en el caso figurado de que favoreciera a lossectores populares, tambin existira un arbitrario cultural, aunque de sentidoinverso. Se trata simplemente de advertir la existencia del fenmeno.

Bourdieu ados en su teora de lo escolar el concepto de violencia simblica.Con ello, refera a que los sectores no favorecidos por la opcin curricular quedanclasificados automticamente de manera negativa: son los de baja calificacin, losque desertarn, en fin, los que aparecern como menos inteligentes y dotados y amenudo- consiguientemente aquellos que al sentirse menos a gusto, menos en sucasa dentro del ambiente educativo, tienden a presentar problemas y trastornos deconducta.

Recuerdo que en un Congreso sobre educacin realizado en Mxico, uncientfico dedicado a temas de Psicologa social present los resultados de unainvestigacin practicada en la frontera Mxico/EE.UU.. All se demostraba valga eleufemismo- la superioridad intrnseca de los nios estadounidenses, que lograban enlos test de inteligencia que se les administr, superiores resultados. Manejabanmejor el lenguaje y su sintaxis, tanto como el pensamiento abstracto.

Este singular descubrimiento no resultaba difcil de ser desconstruido en susendebles supuestos. Si en vez de abstracciones se hubiera pesquisado por problemasde supervivencia, modos de abordaje callejeros, o independencia para resolversituaciones conflictivas, los nios de EE.UU. hubieran perdido ampliamente. Lavictoria de los chicos estadounidenses no tuvo nada de natural: estabapreconfigurada en las preguntas que se les hizo. A diferentes interrogantes,diferentes resultados.

Esto fue muy bien trabajado en los mismos EE.UU., a travs de una polmicaque hiciera historia, entre el sociolingista B. Bernstein, y su colega Labov. Elprimero, en un clebre artculo cientfico, present la idea de dficit cultural: ellenguaje ms abstracto sera inaccesible a los sectores sociales populares ymarginales, particularmente (en esa poca) a los negros en EE.UU.. Estossostendran dialectos propios, que acompaaran la imposibilidad de abstraccin. Loque se deduca, era la necesidad de una educacin compensatoria: para losdesfavorecidos, una educacin diferencial que les permitiera acortar el handicapque sufriran respecto de los grupos con ms acopio cultural.

La respuesta de Labov, basada tambin en amplio trabajo emprico, consistien mostrar que los negros de los barrios populares no eran inferiores, sino



diferentes. No se trata segn su interpretacin, convincentemente expuesta- deque posean menos capacidad, sino que manejan capacidades diferentes. No hablanmal el idioma: hablan coherentemente su propio idioma. No es que no entiendenciertos problemas, sino que los desorienta el lenguaje en que se los expone. Seinhiben ante un entrevistador formal, ante los rasgos culturales que no les sonpropios: entrados en confianza, pueden echar mano a sus propios recursos sinavergonzarse ni sentirse inferiores. En fin: no habra menor capacidad, sinodiferentes hbitos, recursos y lenguaje.

De esta ltima versin, surgen conclusiones diferentes a las de las que seinfirieron de Bernstein: no se trata de proponer educacin compensatoria, sino depromover capacidad de la educacin universal para abrirse a los lenguajesdiferenciales y a la diversidad cultural. Una tarea difcil, pero que conllevara unimportante componente de equidad.

Ojal ese arbitrario inevitable que conlleva la cultura cristalizada (la ciencia,el arte, lo jurdico) pueda resultar menos formalizado, dispuesto a advertir quemuchos aparentes errores pueden ser formas diferentes de decir cosasequivalentes u homlogas. Es una tarea afrontar institucionalmente, ms all de losnecesarios esfuerzos personales de cada docente o cada directivo. En la medida enque exista conciencia al respecto, podremos coadyuvar a hacer menos marcada laexclusin social, y ms equitativa la distribucin de posibilidades que el acceso ypermanencia en la educacin superior suponen.

La participacin necesaria

Aunque resulte obvio, debemos subrayarlo: no hay plan de estudios exitoso silos docentes involucrados no se sienten comprometidos con l. Para que as sea, elrequisito inicial es una participacin decisoria en el diseo del plan. Participacin quedeber ser reglada, a fin de evitar la consabida respuesta corporativa, segn la cuallo importante es que la propia materia se mantenga, y que se exija lo menos posiblea sus encargados. Todos conocemos ese riesgo: es natural el miedo a perder lafuente de trabajo, y por ello la tendencia a dramatizar sobre la importancia relativadel lugar propio. Por ello, debe disociarse claramente el cambio de plan de lascuestiones relativas a modificaciones en la composicin de la planta docente, hoy tanen boga. Quienes participan en la discusin deben excusarse de decidir (aunque sdebieran opinar) sobre el lugar de su propia ctedra, pero deben tener garantas deque su rol laboral podra ser reconvertido (segn la conveniencia institucional), perono menguado ni anulado. Sin esta condicin, no hay genuino debate acadmico y noexiste otra cosa que lo que suele llamarse defensa de la propia quinta en ellenguaje de los pasillos.

La participacin deber ser seria, con real espacio decisorio. Casi todas lasjornadas consultivas que en los ltimos aos se han impuesto a docentes de otrosniveles educativos (primario y medio) no han asumido este requisito esencial: enrealidad, se llama a legitimar decisiones tomadas por otros. Tal mecanismo nocompromete a nadie con las reformas; por el contrario, produce efectos de rechazonaturales.

Consulta abierta a los docentes, junto a directivos, tcnicos en administraciny gestin universitaria, y deseablemente tambin representantes alumnos y de algn



sector de empleadores. Esto permitir que toda la experiencia adquirida por losdocentes en su actuacin previa sea puesta al servicio del nuevo plan.

Pero adems: la planta docente va cambiando, y el plan permanece. Nuevosdocentes que se incluyan no habrn participado de la planificacin inicial. Y en eldesarrollo concreto el rengueo del caballo se ve al trotar, dice algn fraseopopular- se advertir problemas antes no previstos; los mismos docentes delmomento inicial irn advirtiendo nuevas cuestiones y problemas de aplicacin.

Por eso, las consultas con el personal docente en lo posible, reunido-debern ser peridicas y permanentes. En dos sentidos articulados pero diferentes:a.) De modificacin o adecuacin del plan mismo segn los resultados de suaplicacin: secuencia de asignaturas, nmeros de stas dictadas por semestre oao, relacin con la demanda social, correlativas, cantidad exigible a cada alumno decursadas o aprobadas por ao, etc. b.) De prctica concreta de la actividad deaplicacin del plan. Paso de informacin entre los docentes sobre caractersticas delos grupos de alumnos, de problemas de aplicacin del plan, de mutua adecuacin delas materias, de no superposicin de contenidos o enfoques, de desinteligencias conla direccin acadmica de la institucin, etc. Este ltimo plano no suele tenerse encuenta (por ser atinente a la gestin, y no a la planificacin del curriculum), y esabsolutamente determinante. Hay que ver cmo marcha el plan, con estos docentesy no otros, con estos alumnos y no otros, en condiciones que siempre estn lejos delos ideales. Un plan se verifica all, no slo en la precisin de la planificacinestipulada (aunque sta sea imprescindible). Sin existencia de lo que clsicamenteera la academia, espacio de discusin entre docentes y de stos con lasautoridades institucionales, no hay plan que se sostenga: ste permanecer en elfro del papel, a menudo tan desconocido por los docentes mismos, que stos suelenno saber siquiera qu otras materias acompaan a la suya en el plan de estudios,cules son las anteriores o posteriores. Cada uno encerrado en su ctedra (porcierto, una viejsima estructura acadmica hoy por completo superada), cadadocente ocupado slo de cumplir no con un lugar articulado en el conjunto de lacarrera, sino con una obligacin personal a la que se responde slo desde s mismo.

A esto se liga la conocida distincin entre curriculum pensado y curriculumvivido. El primero alude al concepto que el docente se forma acerca del plan deestudios en vigencia, y del propio lugar en l. Es la conciencia formal que el docentetiene de su rol en relacin al plan, y al lugar de su especfico programa y de suprctica personal en ese espacio. Es muy importante poder advertir los agujerosdentro de esta conciencia: en qu medida el docente se asume o no como parte dealgo ms general, qu sabe del plan de estudios en vigencia, cmo valora a ste y sipiensa que debe cambiarse, etc. El curriculum vivido alude en cambio a ese espaciode cotidianeidad en que el docente se sita pero que no suele ser incluido en sureflexin sistemtica: sus nociones sobre el tipo y calidad de los alumnos, sobre elresultado del trabajo a travs de los profesionales que se est forjando, susconceptos y preconceptos sobre la institucin, sus ocasionales autoridades, ytambin sobre sus colegas que como sabemos- no son espontneamente elegidos.Todo esto como conciencia irrefleja, como representaciones del mundo inmediatode lo vivido, no suficientemente conceptuadas ni especificadas. Se advertir que lovivido no coincide con lo pensado. Y que slo en la medida en que llegue arepresentarse en el lenguaje el mundo de lo vivido, ste podr ser incluido en elpensamiento, y servir a posibles modificaciones de la prctica del docente.



Lo vivido es lo ms cercano al mundo de la real actividad del docente: seesconden all prejuicios, instituciones, resistencias. Si no se las trabaja y destraba,permanecern en inercia e influencia activa. Es por esto que, sin tener la ilusinidealista de reducir lo vivido a lo pensado, se debe restituir pensamiento a locotidiano habitualmente no-reflexionado. Mora all un espacio de verdad que no entraen las reglas institucionales ni en los discursos oficiales. El trabajo con algnespecialista en anlisis institucional podra colaborar a trabajar este nivel: encualquier caso, debe siempre asumirse que escapar en parte a cualquierrecuperacin conceptual, que es esa base inevitable donde toda formalizacinmuestra su lmite, y donde choca cualquier planificacin tecnocrtica que suee conque todas las actividades son sometibles a plenas planificacin y control.

La planificacin problemtica

La esclerosis y la rigidez han sido propias de los planes de estudiolatinoamericanos, embarcados en la tradicin acadmica francesa, netamenteenciclopdica. En esto, el estilo sajn con su sentido de lo pragmtico- es muydiferente: flexibilidad curricular, opciones mltiples para los alumnos, diseo abierto.Entre nosotros, todava los problemas de equivalencias entre estudios diferencialespromueven serios problemas: sera til marchar dentro de una razonable basemnima comn- hacia planes que permitan a los estudiantes seguir la ruta que lessea ms afn, e ir capacitndose particularmente en aquello que laboralmente lesinteresa, evitando los generalismos que nunca desembocan en prcticas especficas.Por cierto, puede ser costoso para una institucin ofrecer opciones mltiples, msan en un perodo de crisis econmica como el presente. Pero sin duda que puedeapelarse a hacer vlidos los cursos tomados en otras unidades acadmicas, o enotras instituciones que garanticen seriedad, ya fueran privadas o pblicas. Estosuperara esclerosis que no tienen sentido.

Ciertamente, hoy en los pases centrales comienza a imponerse una tendenciaal examen nacional: conocimientos unvocos a exigir por igual a todos, desde elprimario a los terciarios. Esta tendencia a la homogeneidad podra tambin llevarse alas universidades. Sera sano evitar que este principio eficientista se nos impusiera;si bien es cierto que hay un mnimo comn denominador que salvar siempre en laeducacin. No es posible que alguien que estudi en Mendoza no pueda continuar enJujuy o Misiones; pero debe haber margen para la peculiaridad y la variacin, que seligan a los intereses inmediatos de los alumnos. En las Universidades, esto significacurrculas flexibles, opciones mltiples. Ojal pueda ir instaurndose.

Otra tendencia muy en boga es la de adecuar inmediatamente la formacin alpuesto de trabajo, sin proponerse otra cosa que una especie de entrenamiento parala actividad profesional como simple serie de habilidades especficas. Esto no tieneen cuenta que los puestos de trabajo cambian, de manera que hay que prepararsepara la adecuacin mltiple, para la capacidad de transferencia y no para la estrechagama de destrezas exigidas momentneamente por un puesto dado. A su vez, lalgica de lo acadmico no es idntica a la de lo profesional: slo una resolucin de latensin que incluye a ambas permitir hacer de la formacin algo ms que elentrenamiento que podra realizarse en la empresa misma. Finalmente, la capacidadpara la investigacin esencial para el valor agregado de los productos tanto comopara mantener la conciencia crtica de una sociedad sobre s misma- no semantendr si no se atiende la ciencia bsica, alejada de la inmediatez de la exigenciade los campos profesionales en vigencia.

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Hecha esta imprescindible prevencin sobre el eficientismo en boga quepodra alargarse, dada su importancia- no podemos dejar de lado lo decisivo de teneren cuenta la prctica profesional posterior de los alumnos para especificar el perfil, ypor ello para disear el plan de estudios. Un requisito comn en otros pases es elservicio social incluido al final de la carrera como un modo de devolver en algo a lasociedad por parte del alumno- aquello que le ha permitido convertirse enprofesional. As, para recibirse en licenciaturas es necesario realizar una actividad enque a la misma vez se sirva socialmente y se vaya practicando un rol equivalente alque se cubrir como profesional. La idea es sin duda sugestiva, ms all de queplantee a veces inconvenientes de implementacin (madurez de los estudiantes quese relacionan con la comunidad, mecanismos de control para con ellos, problemaspara los convenios entre la Universidad e instituciones del medio, etc.). Si se evitaconvertir a los estudiantes en mano de obra gratuita, puede ponrselos al servicio deactividades institucionales tiles, o de sectores sociales que requieren apoyosodontolgicos, mdicos, arquitectnicos, jurdicos, etc. Una multitud de opcionescaben en este sentido, y ser importante tener en cuenta esta idea. Hoy, cuando sehabla de relacin Universidad/sociedad, todos parecen tener en cuenta slo larelacin con las empresas. La nocin de servicio para algunos ha pasado de moda.Esto en el mismo momento en que la marginalidad social se hace ms patente.

Por cierto, la adecuacin del perfil a la prctica profesional no es algo tanobvio como parece. Estudios realizados mostraron que la prctica de una profesinno es unvoca: puede haber mdicos al servicio de actividad privada muy costosapara los usuarios, otros ubicados en centros asistenciales estatales de punta (ej.:Medicina Nuclear), otros en estatales donde concurren los sectores sociales mspobres. No hay prctica, sino diferenciadas prcticas profesionales: no resulta neutroformar prioritariamente para uno u otra (3). Originalmente se las caracteriz comoprcticas decadente, dominante y alternativa. Esta ltima cubrira la finalidad deservir a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad, como actividadcompensatoria de desigualdades estructurales. Sin sobredimensionar este recurso(que no puede resolver, sino slo paliar ese tipo de problemas), vale la pena intentarestudiar diferencialmente las diversas prcticas que se dan (o que podranpotencialmente darse) de una profesin, de manera que los estudiantes puedanaprender no slo lo exigido por los empleadores ms esperables, sino tambin poraquellos que tienen la necesidad social del servicio profesional, sin tener a menudocmo acceder a l.

Es de destacar que esta discusin no se da actualmente en Argentina, y serade utilidad instalarla, ms all de los parmetros eficientistas que surgen desde lasperspectivas ms difundidas.

No slo del curriculum vive el docente

Hace unos aos me toc realizar una investigacin sobre un cambio de plande estudios efectuado a nivel nacional- en Jardn de Infantes. El nuevo plan erasuperador: los anteriores resultaban anacrnicos con el avance en los estudios delos mecanismos de la inteligencia. De modo que un atildado plan de corte piagetianovena a imponerse desde el Ministerio nacional: varios expertos y expertas habancontribuido a su configuracin.

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Cuando entrevistamos a los docentes, no fue escasa la sorpresa: no tenancomprensin alguna del nuevo plan. No lo entendan, no entendan a Piaget. Ellos sehaban formado con nociones muy anteriores que nada tenan que ver con el enfoquedel terico de Ginebra. Por tanto confesaban- ellos seguan dando lo que saban.Es decir, Monstessori, Frobel, o su propio sentido comn. Pero no el nuevo plan.

Cuando ste se impuso, se haba formado a los maestros de una maneracuriosa: un curso acelerado en Piaget de una semana de duracin a cada directivo.Luego, otro dictado por cada uno de stos a los docentes. Resultado: en esta accinde estudio sumarsimo, los docentes haban recibido una versin de segunda mano,en tiempo casi nulo. Por tanto se aferraban a lo conocido mientras fingan seguir losnuevos lineamientos.

No faltarn ejemplos anlogos para el nivel universitario: si bien all lalibertad de ctedra impide planificaciones generales que incluyan los programas decurso, es evidente que podemos encontrar decisiones sobre el perfil general de lacarrera que afectan por completo el lugar y sentido de determinadas asignaturas ocursos. Muchos docentes buscarn hacer caso omiso de los cambios establecidos.

Cuntas veces sucede esto con los cambios curriculares! De modo que no esdifcil sacar la conclusin, aparentemente bien asumida actualmente en la aplicacinde la Ley Federal de Educacin: no hay cambio curricular vlido sin la necesariaformacin y perfeccionamiento docentes en adecuacin al caso. De lo contrario, todoqueda en el aire. Necesaria formacin que es bueno subrayarlo- no pasa slo porlos imprescindibles cursos, sino tambin por el anlisis de la propia prctica de aulaen el seno de la discusin interna a la institucin.

Es que todo plan de estudios arrastra supuestos que no son explicitados. Poresto se habla de curriculum oculto. Evidentemente, el plan de estudios puede serdemasiado teoricista o muy tecnocrtico; puede favorecer a una tendencia endetrimento de otras. Puede, en fin, presentar lo que en todos lados es anacrnicocomo si fuera vigente. Es un camino a seguir, como ya dijimos, arbitrario, pero quepara resultar efectivo debe esconder tal arbitrariedad. Debe parecer simplemente lacopia de un dibujo ideal de lo que debe ser la formacin en el rea profesional delcaso. Pero sabemos que el curriculum consolida hbitos, privilegia teoras y dejafuera otras, conlleva cargas valorativas e ideolgicas inevitables: es importanteanalizarlo sin ingenuidades, advirtiendo por ello sus tendencias secretas, por ciertoque a menudo no buscadas conscientemente, pero que no dejan por ello de estarpresentes.

A lo antedicho se liga la nocin por algunos utilizada de curriculum nulopara aludir a aquello que el plan de estudios (o el curriculum como prcticainstitucional) deja fuera. La nocin patentiza lo oculto: si bien siempre hay que elegir(ningn plan podra incluir todo), los criterios de la eleccin son siempre objeto dediscusin, de negociacin de posiciones, de imposiciones o de consensos. Y lo quequeda en el plan no es una simple interpretacin del estado de la cuestin en ladisciplina: es el fruto de un arduo ejercicio de voluntades, de sus acuerdos yfricciones, que da por efecto a veces planes no del todo coherentes, efectos de laparcial asuncin de puntos de vista que han estado enfrentados, o al menos, no sehan puesto de acuerdo. La existencia de normas institucionalizadas para dirimir elconflicto en la eleccin temtica y las decisiones sobre el plan, ayuda a evitar ladispersin o la ruptura entre los participantes. Pero obviamente- no puede superarla disimilitud de los puntos de vista y las interpretaciones.

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Finalmente, ser de exclusiva responsabilidad del docente la modalidad deenseanza, los mecanismos especficos a trabajar en el aula. Lo cual suele escapar almomento de la planificacin burocrtica: como espacio del docente cabe allmantener la iniciativa y la propia creatividad.

Por ello no puede hacerse en detrimento del plan de estudios en su conjunto,de su coherencia, de la organicidad de la actividad global. Por lo tanto, el docentedeber sostener la comunicacin con los colegas, el conocimiento del plan en suconjunto, la adecuacin a cierta direccionalidad institucional. A la vez queincrementar su capacidad de hacer interesante la clase y novedosos losprocedimientos y los usos del lenguaje didctico, porque sin motivacin nunca podraprenderse. Es vital entonces- el acento que el docente ponga en su propia prcticacomo promotor de aprendizajes, en su ejercicio de hacer del aprendizaje una tareasugerente.

Lo cual no es sino volver a las fuentes. No hay acaso goce en el nio queaprende a caminar, en iniciarse en andar en bicicleta, en acceder a jugar un deporte?El placer es consustancial al aprender; placer es deca ya Aristteles- el resultadodel acto, el fruto del esfuerzo. Romper la rutina es simplemente devolver a lo escolarsu sentido original.

NOTAS:(1) Han participado de ella, entre otros, Angel Daz Barriga, Raquel Glazman, Alfredo

Furlan, Alicia de Alba; tambin me fue dado personalmente tener lugar en eldebate.

(2) P. Bourdieu et al (1972)(3) R. Follari y J. Berruezo (1980); G. Guevara Niebla (1976)

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