Folleto Fundamentos Del Curriculo

TITULACIÓN DE LA CARRERA DE PEDAGOGÍA CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Ing. Manuel López Miranda.Facilitador

Curso de post grado “Docencia Universitaria”; Asignatura: Diseño, desarrollo y evaluación Curricular

INDICE:

Introducción:...........................................................................................................................4FUNDAMENTOS TEORICOS Y FILOSIFICOS DEL CURRICULO EN UPONIC......4

VISIÓN DE UPONIC.....................................................................................................4MISION DE UPONIC....................................................................................................4

PARADIGMAS DE UPONIC............................................................................................5FUNDAMENTOS DEL CURRICULO..................................................................................6

Acercamientos o logros conductuales.................................................................................6Acercamiento organizacional..............................................................................................7El acercamiento sistemático:...............................................................................................8Acercamiento académico....................................................................................................9Acercamiento humanístico..................................................................................................9Reconceptualistas..............................................................................................................10El problema de la definición.............................................................................................11Preguntas fundamentales...................................................................................................11Dominios del currículo......................................................................................................11Desarrollo curricular.........................................................................................................12Diseño curricular...............................................................................................................12Otros dominios del currículo.............................................................................................13Teoría y práctica................................................................................................................13De la teoría a la práctica....................................................................................................13Certificación curricular.....................................................................................................14Currículo Formal, Real y Oculto.......................................................................................14Opinión..............................................................................................................................16Teoría curricular................................................................................................................17PROCESOS DE PLANEACIÓN CURRICULAR:..........................................................18

LAS CUATRO PREGUNTAS SOBRE PLANEACIÓN CURRICULAR DE RALPH TYLER..........................................................................................................................19LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN HILDA TABA....................................19LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN JOSEPH SCHWAB............................20LA PREGUNTA DESCRIPTIVA, EL ESQUEMA DE WALKER DECKER...........20EL MODELO DE JOHN GOODLAD.- La pregunta conceptual................................22EL MODELO DE MAURITZ JOHNSON. La pregunta conceptual (2)......................22

EL MODELO DE JOHNSON EN COMPARACIÓN CON EL DE TYLER Y TABA..23LA PERSPECTIVA CRÍTICA EN LA PLANEACIÓN DEL CURRICULO.............23

APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO....................................................................................................................25LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS.............................................................................27PERSPECTIVA DE TEORIZACIÓN CURRICULAR.- EL ENFOQUE TRADICIONAL...............................................................................................................27

EL ENFOQUE PERSONAL.- LA BÚSQUEDA DE LA AUTOCOMPRENSION....28EL ENFOQUE CENTRADO EN EL MAESTRO...........................................................29EL ENFOQUE CENTRADO EN LO SOCIAL...............................................................29CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN CURRICULO.....................................................31

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LA PRIMERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.................................................32SEGUNDA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR......................................................33LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR................................................34LA PLANEACIÓN CURRICULAR Y LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS..........35

FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS...........................................35COMPETENCIA Y DESEMPEÑO.................................................................................35COMPETENCIAS LABORALES...................................................................................39COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.........................................................................42Competencia interpretativa...............................................................................................43Competencia argumentativa:.............................................................................................43Competencia propositiva:.................................................................................................44ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS:............................................45EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.........................................................51

COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO...............................................60Integración disciplinar.......................................................................................................62APRENDIZAJE AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORÍA PROFESORAL....63ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS.............67Estructura de una competencia.........................................................................................71Estructura de un árbol de competencias............................................................................72

CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR...................................................................74Introducción......................................................................................................................74

La gestión y la calidad en la Educación Superior.........................................................76BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................84

DISEÑO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA..........................................................87

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Introducción:

El presente documento sirve como texto para la asignatura o Modulo de Diseño

Curricular y desarrollo curricular del Post grado en docencia Universitaria, que

imparte la UPONIC, en el Periodo de Agosto 2008 a Febrero 2009, en la SEDE de

Granada, en este documento se aborda, temas sobre los conceptos, enfoques y

procedimientos del Diseño y Desarrollo curricular, además de tener un capitulo

sobre el Diseño curricular basado en Competencias, también se aborda la

temática de la calidad en la educación superior. La temática de diseño curricular

tiene diversos enfoques, además de una amplia bibliografía, algunas de ellas

están soportadas en un CD, adjunto al presente documento que servirá para

aquellos que tengan interés en profundizar más sobre el presente tema.

FUNDAMENTOS TEORICOS Y FILOSIFICOS DEL CURRICULO EN UPONIC.

VISIÓN DE UPONIC

Ser una casa de estudios que satisfaga las necesidades de la sociedad; brindando

las herramientas necesarias para el desarrollo en el momento y el lugar requerido

por nuestra comunidad, logrando así la formación de la SOCIO UNIVERSIDAD.

MISION DE UPONIC

Posibilitar el SALTO TECNOLÓGICO apropiándonos de la ciencia y el

conocimiento, a través de un sistema de educación integral, para contribuir de esta

manera al progreso de nuestro país.

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PARADIGMAS DE UPONIC

Universidad es Comunidad:

La interrelación en sinergia con todos los representantes de la comunidad, con el

propósito de incidir en el desarrollo de la región a través de la educación con

énfasis en los sectores más vulnerables cumpliendo cada actor con su función

pertinente, siendo la Universidad la promotora y facilitadora de este proceso.

El estudiante autogestionario:

La formación de nuestro estudiante, esta en la construcción de la conciencia

independiente, investigativa, que en conjunto con el binomio del docente promotor

forman la base de su conocimiento y desarrollo permanente.

El Laboratorio Vivencial:

Es la formación de conocimientos a través de una cátedra desarrollada formada

por la experiencia de los estudiantes y el docente en interacción con el programa

de Estudio, los conocimientos disponibles en el medio que se relacionan de forma

flexible de acuerdo a las necesidades del grupo y el individuo en el proceso

enseñanza aprendizaje.

El docente promotor del conocimiento:

El docente es promotor y facilitador de conocimiento de tal forma que junto con el

estudiante autogestionario forma el binomio protagonista del laboratorio vivencial

que es capaz de crear conocimiento y transformar el contexto social.

El profesional socialmente útil:

El profesional graduado de UPONIC, reconoce y reafirma el vínculo de su

procedencia social, comparte sus conocimientos y aporta a la transformación

social de su sector de origen.

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FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

ALCANCES CURRICULARES

Como un alcance o acercamiento individual el currículo refleja el punto de vista del

mundo de la persona, incluyendo lo que ésta percibe como realidad, los valores

que le son importantes, y la cantidad de conocimiento que posee. Refleja una

posición holística o meta orientación, los dominios y los principios teóricos y

prácticos. Expresa el punto de vista acerca del desarrollo y diseño del currículo, el

rol del aprendiz, profesor y los especialistas curriculares, las metas y objetivos.

Refleja los puntos de vista de la escuela y sociedad. Pueden ser vistos desde una

perspectiva técnica y no técnica, científica y no científica. La técnica-científica

coincide con la teoría tradicional, y los modelos de educación y reflejan los

métodos de enseñanza formales y establecidos. Los alcances no técnicos y no

científico se han convertido en parte de las filosofías experimentales avanzadas,

innovadoras y en las políticas educativas.

Acercamientos o logros conductuales

Es el más antiguo y aun el mayor acercamiento al currículo. Lógico y prescriptito.

Confía en los principios técnicos y científicos. Basado en un plan, y algunas veces

llamado huella o documento, metas y objetivos específicos, contenido y

actividades son secuenciales para coincidir con objetivos, y aprender resultados

que son evaluados en relación a las metas y objetivos. Otros nombres de

acercamientos han sido identificados para identificar este mismo acercamiento:

lógico-positivista, conceptual-empirista, experimental, racional-científico y

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tecnocrático. Es también técnico y científico y maneja principios teóricos y

prácticos. Se identifica con la palabra eficiencia de Frederick Taylor, en el cual se

plantea la eliminación de clases pequeñas, incrementar el radio de estudiantes y

profesores, despedir administraciones pobres, cortar costos en el salario de

profesores, mantener o reducir los costos operacionales, preparar gráficas.

Pretende hacer a las escuelas y al currículo en general más científico y más

preciso y reducir la enseñanza y aprendizaje para precisar conductas con sus

actividades correspondientes que pueden ser medidas.

Ralph Tyler. El tuvo la idea de usar la filosofía de la escuela para tomar decisiones

acerca de objetivos, donde se combinaría el conductismo, progresismo y el

movimiento científico del currículo. Se tiene la idea de currículo como un plan con

actividades estructuradas y secuénciales y mantener que existen roles específicos

que las personas pueden realizar en un currículo. Desarrollar un currículo que

utilice el acercamiento conductual, en vez de cómo ellos pueden clasificarse u

otros pueden clasificarlo.

Acercamiento organizacional.

Considera a la escuela como un sistema social, en donde los grupos de gente

tales como estudiantes, profesores, especialistas curriculares y administradores,

interactúan de acuerdo con ciertas normas y conductas. Los educadores planean

el currículo en términos de programas, calendarios, espacios, fuentes, equipo y

personal. Se avoca a la necesidad de seleccionar, organizar, comunicar y

supervisar gente involucrada en las decisiones curriculares. Tiende a enfocarse en

la supervisión y aspectos administrativos del currículo, especialmente los procesos

organizacionales y de implementación. Se interesa en el cambio y la innovación y

cómo los especialistas curriculares, supervisores y administradores pueden

facilitar estos procesos. Los especialistas curriculares y supervisores son

considerados prácticos. Si se reportan a un administrador y sigue la misión y

metas de la escuela, entonces el cambio no se notara. Si la escuela es innovadora

o reformadora, los cambios son esperados y la cultura escolar tiende a crear y

sostener la cultura del cambio. La mayoría de los cambios son comunicados a

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través de redes de comunicación informal. Empezó por 1900 donde los directores

e inspectores estuvieron muy involucrados en el liderazgo educativo, pero su

impacto fue alrededor de los 50`s y 60’s, donde se popularizó la noción de que el

director como el líder curricular e instruccional, que establecía las políticas y

prioridades, la dirección del cambio y la innovación y planear la organización

curricular e instruccional. Como se puede observar aquí se da más énfasis a la

organización y ejecución que a los contenidos, así a ellos no les importa tanto las

asignaturas, métodos y materiales pero si mejorar el currículo considerando como

bases las políticas, planes y la gente. Se examina la relación entre

administradores, supervisores y profesores; técnicas de trabajo en grupo,

planeación, establecimiento de metas y comunicación, el mundo práctico y las

tareas del líder curricular, y las políticas de la toma de decisiones y de política.

El acercamiento sistemático:

Tiende a ver varias unidades y sub unidades de la organización en relación al

todo, y diagramas organizacionales, gráficas y estructuras comunitarias son

frecuentemente diagramados apenas el plan curricular es introducido y

monitoreado. Sus etapas son: desarrollo, diseño, implementación y evaluación y

su estructura. (Unidades, cursos, planes de unidad y planes por lección). Fue

desarrollado también en los cincuentas y sesentas. En este enfoque las partes del

distrito escolar o escuela total se examinan en cuando a su interrelación e

influencia mutua. El currículo es cercanamente monitoreado por los

administradores.

George Beauchamp describió el primer sistema de la teoría curricular, dividiéndola

en 5 categorías de igual importancia: administración, consejo, currículo.

Instrucción y evaluación. Ellos se relacionan acerca de cómo el currículo se

relaciona con diferentes programas y áreas de contenido, la extensión del

contendido del currículo refleja la jerarquía de los arreglos organizados de la

escuela, las necesidades y entrenamiento de los participantes, y varios métodos

de monitoreo y resultados de evaluación.

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Acercamiento académico.

Tiende a analizar y sintetizar las grandes posiciones, tendencias y conceptos de

currículo. Tiende a ser histórico o filosófico. Su discusión es escolar y teóricas y

concernientes con muchos aspectos de la escolarización, incluyendo el estudio de

la educación. Sus representantes incluyen a Dewey, Morrison y Bode en los años

30 y 50. Incluye la integración de varios procesos instruccionales de enseñanza,

aprendizaje, guía, evaluación, supervisión y administración.

Acercamiento humanístico.

Toma en cuenta los aspectos personales y sociales del currículo y la instrucción.

No ignorar los aspectos artísticos, físicos, y culturales; considerar la necesidad de

autorreflexión y auto actualización acerca de los aprendices y considerar los

dinamismos socio psicológicos de los salones de clase y las escuelas.. Fuerte

movimiento en 1900 con Dewey y Judd. Ganó relevancia en los 40 y 50’s con la

psicología de los niños y humanista. Las actividades curriculares se desarrollaron

principalmente en la escuela elemental con lecciones basadas en la experiencia

de la vida. Juegos grupales, proyectos de grupo, esfuerzos artísticos,

dramatizaciones, viajes decampo, empresa sociales, aprendizaje y centros de

información y tareas y tutoriales. Todas estas involucran resolución de problemas

y participación activa del estudiante y enfatizan la socialización y ajustes de vida

de los estudiantes. Este currículo se ve más conductual para los estudiantes

intermedios así como los de educción superior. El currículo formal o planeado no

es el único por considerar; el informal y el currículo oculto también se consideran

en todos los aspectos del niño. A veces dan gran énfasis en las teorías

conductuales y cognitivas: música, arte, literatura, educación de la salud y

humanidades. Aprendizaje cooperativo, independiente, en grupos pequeños y

actividades sociales. Cada niño tiene una entrada en el currículo el cual lo

comparte con padres, profesores y especialistas en currículo. Los directores

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permiten a los profesores tomar decisiones curriculares. Representa una minoría.

El profesor es un facilitador y fuente para los estudiantes, quienes son activos y se

involucran con la plantación de clases y actividades de la escuela.

Reconceptualistas.

Tienden a enfocarse en asuntos ideológicos y morales de la educación y en las

instituciones económicas y políticas de la sociedad. Ven a la escuela como

extensión de la sociedad.. Tienden a ser críticos educativos. Ellos desafían al

currículo tradicional, científico y racional y a los que lo usan por tener valores

subjetivos de imperfectos. Dice que no son cuantitativos u objetivos en su

educación.

DEFINICION DE CURRICULO

Como un plan para la acción o un documento escrito que incluye estrategias para

el logro deseado de metas y fines. Los pasos del planeador son secuénciales.

Tiene un comienzo y final y un proceso o medio. Taylor lo define como un plan que

provee sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser

educadas. Pratt: es un sistema organizado de educación formal y/o intenciones de

entrenamiento. Bondi: un plan para el aprendizaje, objetivos que determinan que

es importante aprender. También puede ser definiendo en forma amplia como el

manejo de las experiencias del aprendiz. Este punto considera casi cualquier

escuela e incluso su exterior como parte del currículo. ,Sherpard y Ragan: consiste

en las experiencias del niño bajo la guía de la escuela. Un ambiente especial para

ayudarlos a lograr la autorrealización. Para Eisner es un programa que la escuela

ofrece a los estudiantes. Hass: es todo para las experiencias que los individuos

tienen en un programa de educación que es planeado en términos de teoría e

investigación o la práctica docente pasado o presente. El currículo también puede

ser considerado como un sistema para tratar con gente y el proceso de

organización de personal y sus procedimientos de implementación. Siendo lineal o

no. Opera con flexibilidad y en varios puntos, salta componentes de partes,

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cambia el orden y trabaja en mas de u n componente al mismo tiempo. También

puede ser visto como un campo de estudio. Finalmente puede ser considerado

como una asignatura o contenido.

El problema de la definición.

El currículo formal, planeado, reenfoca en metas, objetivos, asignaturas y

organización de la instrucción. El no planeado e informal con interacción socio

psicológica en estudiantes y profesores, especialmente en sus sentimientos,

actitudes y conductas. Otra definición son las experiencias escolares. Asume que

casi todo lo que se relaciona con la escuela puede ser clasificado o discutido en

términos curriculares.

Preguntas fundamentales

Las apropiadas pueden ser usadas como base para aumentar los temas y

problemas que los especialistas necesitan dirigirse, ya sea teóricos, prácticos o

ambos.

Las preguntas se enfocan en el rol de la escuela en la sociedad, el lugar y función

de las asignaturas, los métodos y materiales que facilitan el aprendizaje, el rol del

especialista y la relación entre el currículo, instrucción, supervisión y niveles de

gobierno en la creación de currículos. Las preguntas ayudan a establecer un

currículo racional, los propósitos, los paradigmas. Lo cual ayuda a delinear teorías

importantes, conceptos y métodos.

Dominios del currículo.

Definen los límites internos o la aceptación del conocimiento.

Son según Linda Behar lo considera como una amplia área de conocimiento

basada en los textos curriculares más influyentes y las prácticas curriculares

(actividades precisas de los profesores y especialistas curriculares,

comprometidos en la investigación, planeación o implementación del currículo.

Hay nueve dominios: 1. filosofía curricular 2. Teoría curricular 3. Investigación

curricular 4. Historia curricular 5. Desarrollo curricular 6. Diseño curricular 7.

Evaluación curricular 8. Políticas curriculares 9. Currículo como campo de estudio.

Desafiando la falta de consenso sobre esta temática, es importante establecer un

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marco de conceptualización de los dominios del currículo. Los más importantes

son el desarrollo y diseño curricular.

Desarrollo curricular

Es el acercamiento más tradicional y común al currículo. Incluye planeación,

implementación, y evaluación, así como también la gente, procesos y

procedimientos se involucran en la construcción del currículo. Un procedimiento

paso a paso.

Saylor menciona que en su modelo incluye metas, objetivos, diseño curricular,

implementación del currículo y evaluación curricular. Uhruh 5 pasos: metas y

objetivos, contenido, implementación y evaluación. Hunkis, diseño un modelo

lineal en 7 pasos: conceptualización del currículo y legitimación, diagnóstico

curricular, selección de contenidos, selección de experiencias, implementación

curricular, evolución curricular y mantenimiento curricular.

Todos estos modelos, tienden a mostrar la relación del currículo con varias

decisiones, actividades y procesos. Casi todos ellos consideran entradas,

transformaciones, salidas en forma secuencial y racional, en donde se ve como un

sistema. Se diseñan para incrementar el entendimiento de hechos, correlaciones y

relaciones del currículo y se conciben en términos técnicos. Tienden a ignorar el

proceso que no es observable ni medible o no se puede controlar o ignora las

actitudes personales, emocionales y sentimentales unidas a la enseñanza,

aprendizaje, valores y creencias. Tiende a obligar a elegir el currículo y limitar su

flexibilidad.

Diseño curricular

Se refiere a la forma en que se conceptualiza el currículo y arregla sus principales

componentes para proveer dirección y guía tan pronto como se desarrolle el

currículo. Sin embargo, la manera en que se desarrolle un currículo está

parcialmente enraizado por su acercamiento a la definición curricular.

Mientras que el desarrollo curricular tiende a ser técnico y científico, el diseño

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curricular es más variado, porque se basa en los valores y creencias acerca de la

educación de los conceptualistas, sus prioridades escolares y opinión acerca de

cómo los estudiantes aprenden.

Saylor tiene 5 modelos de diseño curricular: 1. tema/disciplina 2. competencias

/tecnología 3. Tratos humanistas/procesos 4. Funciones sociales/actividades 5.

Necesidades individuales. Bondi expresa 6 diseños: 1. diseño de artes

conservadoras-liberales 2. Diseños tecnológicos educativos 3. Diseños

humanistas 4. diseños vocacionales 5. diseños social reconstructivista 6. Diseño

desescolarizado. Un diseño curricular debe proveer de un marco básico de

referencia para la planeación, o para el desarrollo.

Otros dominios del currículo.

Una de las razones de las confusiones es que mucho de los currículos involucran

valores, elecciones y opciones, así como reflexiones personales y varias

perspectivas en diferentes contextos.

Teoría y práctica.

Un campo de estudio básico involucra conocimiento teórico y práctico. Por teoría

se entiende los conocimientos más avanzados y prácticos disponibles que pueden

ser generalizados y aplicados a muchas situaciones. Beuchamp define a la teoría

como el conocimiento o declaraciones que dan significado funcional a una serie de

eventos y toman la forma de definiciones, constructores operacionales, leyes o

teoremas. En el caso de la teoría curricular, el tema involucra decisiones acerca

del uso del currículo, su desarrollo, su diseño y evaluación.

De la teoría a la práctica.

La prueba de una buena teoría es si puede guiar a la práctica. Lo contrario, una

buena práctica está basada en teoría. Por práctica, reentiende los procedimientos,

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métodos y habilidades que aplican al mundo del trabajo, donde una persona está

en el trabajo involucrado de su profesión. Estos procedimientos y métodos pueden

ser enseñados y aplicados en diferentes situaciones. El problema es la dificultad

en enfocar la teoría con la práctica. La práctica involucra la selección de

estrategias y reglas que aplican a varias situaciones como una buena teoría, pero

no en todas las situaciones son la misma.

Un practicante es exitoso, si en currículo es capaz de desarrollar, implementar y

evaluar currículo. Debe seleccionar y organizar 1. metas y objetivos 2. temas 3.

métodos y materiales y recursos 4. Experiencias de aprendizaje y actividades para

aprendices y 5. asesorar el proceso.

Certificación curricular.

Lo más cercano a la certificación es el endoso o licencia como director o

supervisor. Se necesita gente calificada para servir como generadores y

especialistas de currículo para mantener el balance de metas, temas, y

actividades de aprendizaje. La falta de certificación debilita el rol de los

curriculistas en las escuelas y la influencia a nivel universitario.

Otra concepción sobre el currículo:

Currículo Formal, Real y Oculto

El Currículo ha sido dividido para su estudio en Currículo formal, Currículo real y el

Currículo oculto y de esta manera poder abarcar todas aquellas actividades que

surgen en el proceso educativo y que no sólo son para transmitir conocimientos,

sino actitudes y habilidades a los estudiantes que les permitan desenvolverse

adecuadamente en un mundo de cambios vertiginosos.

Entendemos por Currículo formal "a la planeación del proceso de enseñanza-

aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-

administrativas. Lo específico del Currículo formal es su legitimidad racional, su

congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo

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ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal

y económica." (Casarini:1999; pp. 7 y 8). Esta definición nos da las pautas para

considerar al Currículo formal como aquello que nos "da forma y contenido a un

conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prácticas" (Ornelas:

1999; pp. 50).

Por su parte, el Currículo real (o vivido) es " la puesta en práctica del Currículo

formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la

constrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula"(Casarini:

1999; pp. 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que

presenta el desarrollo de objetivos bien planteados por una institución educativa

con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para

poder llevar a todos nuestros alumnos hacia un mismo fin. Es el estar frente a

diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circunstancias

personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misión de integrarlas, de

buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la institución en su

conjunto, para lograr la consigna principal de las que somos responsables, y que

es la de "formar personas".

En cuanto al Currículo oculto se establece "Éste en contraposición a la noción de

Currículo formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad

imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas

institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas,

actitudes…" (Ornelas: 1999; pp.50). El Currículo oculto lo entendemos como

aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a

comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotras, en que a partir

del ejemplo como profesores dentro de una institución, podemos generar con gran

eficiencia lo que se espera en los alumnos. Requerimos retomar lo que expone

Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999: pp. 9) "(el Currículo oculto) es

proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no

explícitas, brindadas por la escuela…". La institución que contemple a todos los

profesores y que éstos se incluyan dentro de un sistema educativo integral, tiene

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la gran asignación de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del Currículo

oculto, pues es una ideología en común la que se requiere para formar a los

estudiantes que demandan nuestro ejemplo.

Currículo Formal, Real y Oculto se unen para poder enseñar un todo bien

integrado, como lo son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Opinión.

No nos debemos conformar con saber cómo hacer, sino también el por qué, al ser

hecho por personas éstas ya están dando una postura rígida, un plan a seguir,

que de acuerdo a factores que se presenten, determinan si se cumplen o no. La

educación es un campo que no está libre de influencias, por lo que como

mencionan algunos autores, esta como disciplina surgió más a partir del análisis

de otras, que ahora son sus auxiliares y todas representativas de las

circunstancias e intereses históricos de su tiempo. Schwab es un buen ejemplo

para la explicación de qué es una metateoría, ya que con los puntos de vista que

él cita, se entiende la importancia de su aportación en la “práctica curricular”.

Como se vio en clase, no se puede llegar a una única concepción de lo que es

currículo, no sólo por los diversos significados de la palabra, sino también por la

formación de los autores, y sobre todo, del momento histórico y social en que se

redactaron. Lo mismo sucedió con los análisis acerca de los diversos métodos de

enseñanza que Broundy presenta; todos en su momento resolvieron una

necesidad. Por su parte. Lundgren habla acertadamente de que uno de los

problemas existentes, [aun en nuestros días] es la descontextualización y

recontextualizacion del currículo, y cómo este fue diferente también en cada

período histórico. Se me hizo interesante la propuesta del autor de considerar el

marco teórico como antecedente de los actuales, más para hacer un análisis, que

como simple lectura de la historia del currículo y de su propuesta de que se debe

fundamentar en una metateoría basada en la historia, cambios sociales dinámicos,

por lo que no debe generalizarse en el presente

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Teoría curricular

Cada currículo como subsistema de educación debe tener características únicas y

debe fundamentar sus relaciones a través de la teoría curricular.

La teoría como sistema puede funcionar para comunicar a la gente o como para

dirigir el qué hacer educativo. La teoría sirve para explicar el porqué de una serie

de eventos o pasos, ya sea en forma de definición o narración y diferentes niveles

de generalización en un currículo. Describe la relación entre todos los elementos

que la componen. Es el marco que sustenta las prácticas educativas, el porqué se

hace algo en cierta forma o como se puede ver en la práctica en forma observable.

Existen 3 formas de usar la palabra currículo

1. Fenómeno sustantivo: sinónimo de plan o documento escrito

2. Sinónimo de sistema curricular: la base por la cual se deciden o se toma

decisiones. Tiene tareas que deben realizarse para poder tomar decisiones

3. Sinónimo de campo de estudio. Incrementar los conocimientos.

Para realizar la teoría curricular se tienen que hacer antes ciertas actividades:

1. Establecer definiciones operativas y constitutivas

2. Clasificaciones nuevas y antiguas

3. Investigación predictiva e inferencial

4. Desarrollo subteórico y desarrollo y uso de módulos.

Existen tres momentos representativos en la historia de la teoría curricular.

1. Inicios. 1890. Seguel, Phillips, Charters, Bobbit. Este fue el primero en proponer

una forma para tomar decisiones curriculares a través de la ciencia con la idea de

una educación útil para la vida adulta.

2. Desarrollos posteriores. Aparece el primer libro acerca de la teoría curricular en

1947. Contenía dos documentos. El 1o. fue hecho por Beauchamp donde analizó

la labor de los científicos en la construcción de teorías currículares. El otro

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documento, hecho por Smith analizó el papel de la filosofía en el desarrollo

científico de la teoría curricular. En este período aparecen los primeros modelos

curriculares, hechos por Mac Donald (Sistemas prevalentes de la escuela);

Beauchamp, componentes del currículo como campo de estudio. Marcia propuso

tipos de teoría curricular, Jonson diferencio entre el currículo y proceso de

desarrollo curricular. Frymier dio elementos al currículo. Todas estas teorías

servirán para mantener o cambiar el currículo. La ausencia de una definición, hizo

que analizar cada una de las etapas del currículo se tomara como sinónimo de

investigación curricular, y no se investigaba aspectos como causas y efectos de

contenido etc. La investigación que se hacia era teórica y no practica

3. Teoría curricular contemporánea. Se sigue sin llegar a una definición de

currículo. Se han establecido algunas fuentes para tomar decisiones curriculares

• Encuestas

• Cultura

• Alumnos

• Experiencias curriculares

• valores

• Autoridad política y social

Evaluados de acuerdo con el éxito de los estudiantes. Los temas de diseño

curricular son todas las dudas acerca de que se debe entender por currículo,

mientras que la ingeniería curricular es acerca de quien debe planear e

implementar y evaluar y de que forma.

PROCESOS DE PLANEACIÓN CURRICULAR:

TRES PREGUNTAS SOBRE LA PLANEACIÓN CURRICULAR

1. LA PREGUNTA SOBRE PROCEDIMIENTOS.

¿Qué pasos deben seguirse en la planeación del currículo?

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2. LA PREGUNTA DESCRIPTIVA.

¿De qué manera, realmente planean el currículo? ¿Qué es lo que hacen?

3. LA PREGUNTA CONCEPTUAL.

¿Cuáles son los elementos de la planeación curricular y de que manera se relacionan unos a otros, conceptualmente?

LAS CUATRO PREGUNTAS SOBRE PLANEACIÓN CURRICULAR DE RALPH

TYLER

La pregunta procesual (1)

1. ¿Cuales son los propósitos educativos?

los objetivos que surgen de:

a) estudios sistemáticos de los clientes potenciales.b) estudio sobre la realidad social.c) análisis de la materia, objeto educativo.

2. ¿QUE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SON LAS MÁS IDONEAS PARA ALCANZAR DICHOS PROPÓSITOS?

3. ¿CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE ORGANIZAR DICHAS EXPERIENCIAS DE MANERA EFECTIVA?

4. ¿CÓMO DETERMINAR SI LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS SE HAN ALCANZADO?

LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN HILDA TABA


* Se inspira en el modelo de Tyler

* El desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemático, científico y orientado a la investigación, es de índole técnico y científico en vez de que sea un asunto político.

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“LOS PASOS¨1. diagnóstico de necesidades

2. formulación de objetivos

3. selección del contenido

4. organización del contenido

5. selección de las experiencias de aprendizaje

6. organización de las experiencias de aprendizaje

7. determinación de que evaluar y de los medios para hacerlo.

Este modelo al igual que el de Tyler es técnico para la producción de aprendizajes y lineal.

LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN JOSEPH SCHWAB.


* la planeación es similar a los enfoques de Tyler y Taba en lo que respecta a:

1. LOCALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS2. CLARA SEPARACIÓN ENTRE FINES Y MEDIOS3. UN PROCEDIMIENTO ORDENADAMENTE PLANEADO

*este autor propone a los planeadores del currículo el concepto de deliberación; en todo el proceso de diseño.* esta deliberación debe llevar a una congruencia interna lógica entre los productos de la planeación.* rechaza los enfoques centrados en una sola teoría.-Currículo de Ciencias, basado en Piaget- Currículo de Matemáticas basado en la teoría de conjuntos.

* PROPONE EN UN ENFOQUE ECLÉCTICO PARA LA PLANEACIÓN CURRICULAR.Para cada intencionalidad específica debe darse una lógica de producción concreta.Una sola teoría sirve para explicarlo todo.

*PROPONE PARA LA DELIBERACIÓN- el alumno-el maestro-el objeto de estudio-el contexto-el experto en planeación curricular

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LA PREGUNTA DESCRIPTIVA, EL ESQUEMA DE WALKER DECKER

EL MODELO DE DECKER POSEE TRES ELEMENTOS

1. LA PLATAFORMA DEL CURRICULO.- Conjunto de creencias y valores que el que diseña trae a esta tarea y guía el desarrollo del currículo.2. EL DISEÑO DEL CURRICULO3. LA DELIBERACIÓN ASOCIADA CON EL DISEÑO

+ PREFIERE NO VER AL CURRICULO COMO UN OBJETO Y MATERIALES Y SI COMO EL USO QUE SE HACE DE LOS MATERIALES.+ PARA ESTE AUTOR, EL CURRICULO SE PUEDE ESPECIFICAR POR LA SERIE DE DECISIONES QUE LO PRODUCEN ESTO ES POR LAS OPCIONES QUE ENTRAN EN JUEGO PARA SU CREACIÓN.

+ EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES SE REALIZA MEDIANTE LA “DELIBERACIÓN” PARA:

1. Formación de puntos de decisión2. Elaboración de opciones alternativas en puntos de decisión3. Consideración de los argumentos a favor y en contra4. Consideración de las alternativas a la luz de lo anterior.5. Opción por la alternativa mas defendible y consistente.6. En caso de necesidad se puede buscar mas datos e información adicional.

EL MODELO NATURALISTA DE DECKER WALKER (2)

1. es menos lineal que el de Tyler y taba

2. relega los objetivos a una posición menos central en el currículo estos son solos

unos componentes de los muchos en el currículo.

3. objetivos conductuales vs. objetivos expresivos (Elliot Eisner)

4. no hay una clara separación entre fines y medios; aquí se incluyen creencias

sobre ambos.

5. aunque no explícita entre las creencias, las ideológicas no las excluye.

6. deja sin responder el supuesto que juega el experto en el proceso de

“deliberación” que en el modelo de j. Schwab es preciso, para la negociación

del significado del currículo.

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7. el modelo de Walker es menos lineal y comprensivo y más flexible y dialéctico

que el de Ralph Tyler.

8. este autor señala que es preciso el plantear las cuatro preguntas de Tyler en

algún momento de la liberación.

EL MODELO DE JOHN GOODLAD.- La pregunta conceptual.

+Goodlad al igual que los modelos anteriores utiliza el trabajo de Tyler para su modelo conceptual.+ La principal contribución de Goodlad a los modelos curriculares es la elaboración que hace del razonamiento de su maestro Tyler y describe tres niveles en la planeación curricular:

1. EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN- Nivel más cercano al estudiante - Implica seleccionar los centros de aprendizaje, y los estímulos a los que el estudiante responde.

2. EL NIVEL INSTITUCIONAL- Formación de los objetivos educativos generales y la selección de oportunidades de aprendizaje ilustrativo.

3. EL NIVEL SOCIAL- La junta escolar sanciona la planeación curricular, la que debe formular los propósitos educativos con el fin de alcanzar ciertos valores.

+ El modelo responde a la pregunta ¿Quién tiene que decidir que, en la planeación curricular?, o sea ¿Quién tiene acceso a las fuentes de información?

EL MODELO DE MAURITZ JOHNSON. La pregunta conceptual (2)

+ EN ESTE ÚLTIMO MODELO DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA, EL AUTOR INTRODUCE UNA SERIE DE CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL ÁREA DE CURRICULO:

Desarrollo curricular, Sistemas de instrucción, Fuentes del currículo, Criterios de selección curricular, Contenido curricular e instrumental, Evaluación de la instrucción,

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Evaluación curricular, Educación y entrenamiento,

Planteamiento de metas, Planeación de la instrucción, Evaluación situacional, Evaluación de factores administrativos.

+ CADA UNA DE ESTAS DIMENSIONES DEBE TRABAJARSE EN UN PROCESO DE PLANEACION-INSTRUMENTACION-EVALUACION. (PIE)

EL MODELO DE JOHNSON EN COMPARACIÓN CON EL DE TYLER Y TABA.

ELEMENTOS PREGUNTAS PASOSJOHNSON TYLER TABA

PLANEACIÓN DE METAS

¿QUE PROPÓSITOS EDUCATIVOS?

DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

SELECCIÓN CURRICULAR

FORMULAR OBJETIVOS ESPECÍFICOSSELECCIONAR CONTENIDOS

ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

ORGANIZAR LOS CONTENIDOSREVISAR EL ALCANCE Y LA SECUENCIA

PLANEACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN

¿QUE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS?¿COMO ORGANIZAR LAS EXPERIENCIAS?

SELECCIONAR LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJEORGANIZAR LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN TÉCNICA ¿COMO DETERMINAR SI SE ALCANZAN LOS PROPÓSITOS?

DETERMINAR QUE Y COMO EVALUAR

1977 1950 1962

LA PERSPECTIVA CRÍTICA EN LA PLANEACIÓN DEL CURRICULO

+ COMO MOVIMIENTO EN CONTRAPOSICIÓN AL MODELO TECNOCRÁTICO DE LA EDUCACIÓN.+ PAULO FREIRE HACE LA CRITICA AL MODELO DOMINANTE EN BASE A LA METÁFORA DE LA “EDUCACIÓN BANCARIA”.

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“La Educación se convierte un acto de depositar en el que el alumno es el sujeto en el que se deposita, y el maestro el que deposita en vez de comunicar, los temas son depositados, comunicados que los estudiantes pasivamente reciben, memorizan y repiten, este es el concepto bancario de la educación, en el que los márgenes de acción permitidos a los estudiantes se limitan a recibir, archivar y almacenar los depósitos”.

EL MAESTRO REGULA LA FORMA EN QUE EL MUNDO ENTRA EN LOS ALUMNOS.

EL PLANIFICADOR CURRICULAR DETERMINA LO QUE ES Y CONSIDERA VERDADERO CONOCIMIENTO.

EL ALUMNO ES MATERIA BRUTA A TRABAJAR EN LA FABRICA-ESCUELA A MOLDEARSE DE ACUERDO A LOS CONVENCIONALISMOS SOCIALES DE LA CLASE DOMINANTE.

La perspectiva crítica 2)

COMO ALTERNATIVA A LA PERSPECTIVA TECNICA-PRODUCCION FREIRE PROPONE LA EDUCACIÓN LIBERADORA Y EMANCIPATORIA; ESTE PROCESO LIBERADOR IMPLICA:

1. Una reflexión critica ante las “situaciones concretas” de los estudiantes.

2. Una metodología de solución de problemas cimentado en una relación dialógica entre el maestro y los estudiantes.

3. Un proceso de investigación, tendientes a la solución de las problemáticas detectadas en las situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son coinvestigadores críticos.

4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir críticamente las estructuras sociales existentes y en las que ellos están inmersos, de este modo dejan de ver el mundo como una realidad estática para verlo como una realidad en proceso de transformación.

(La perspectiva critica 3)LA TOMA DE CONCIENCIA CRÍTICA O CONCIENTIZACIÓN SE DA A TRAVÉS

DE UNA SERIE DE PASOS:

1. Un equipo de docentes ayuda a los estudiantes a desarrollar “temas generadores”, que representen su visión de la realidad.

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2. De este conjunto de temas; educadores, profesionales y voluntarios no profesionales locales, a través del dialogo y en forma cooperativa y coparticipativa, identifican los temas a desarrollar en el currículo y elaboran materiales de instrucción para cada uno de ellos.

3. Los materiales elaborados son utilizados en los “círculos de cultura” como focos de discusión, este material debe ser variado: entrevistas, lecturas, desempeño de roles, fotografías, que reflejen las características de la población involucrada para estimular la reflexión critica sobre sus propias vidas.

(La perspectiva critica 4)4. FINALMENTE ESTE PROCESO DEBE LLEVARSE A LA PRACTICA COMO UNA ACCIÓN BASADA EN LA “REFLEXIÓN CRITICA” TENDIENTE A LA TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL, COMO META ULTIMA DEL PROCESO.

ACCION-REFLEXION-ACCION

EXPONENTES ACTUALES DE ESTA PERSPECTIVA.

BASIL BERNSTEIN PIERRE BOURDIEU HENRY GIROUX JOE. E. KINCHELOE STANLEY ARONOWITZ PETER MC. LAREN ERNEST R. HOUSE SHIRLEY GRUNDY LAWRENCE STENHOUSE STEPHEN KEMMIS WILFRED CARR

(La perspectiva critica 5)

APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

Se proporciona una descripción en la que se informa de que manera se da la enseñanza y por implicación la planeación curricular de guía a través de la utilización de la metáfora de la educación bancaria.

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Nos da un modelo procesual mediante el cual el currículo se planea por medio del uso de las palabras y los temas generadores

Hace un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación, a través del análisis de conceptos como:

LIBERACIÓN REFLEXIÓN CRITICA PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS HUMANIZACION TEMA GENERADOR CONCIENTIZACIÓN OPRESIÓN DIALOGO PRAXIS PALABRA GENERADORA CODIFICACIÓN SUJETO/OBJETO

La perspectiva crítica (6)Otros autores desde la perspectiva crítica, abordaron el currículo mediante preguntas que nos permitían realizar un análisis del currículo establecido.

1. ¿qué conocimiento plantea el currículo establecido como legitimo y cual es el no legítimo?

2. ¿en qué medida la organización del currículo establecido presupone y sirve para legitimar una jerarquía rígida entre maestro y alumno.

3. ¿de qué manera el currículo establecido facilita y permite que la escuela cumpla sus propósitos primarios de reproducción social y hegemonía?

4. ¿quién en la educación tiene un mayor acceso a un “status alto” y un conocimiento de gran prestigio?

5. ¿quién, define lo que se considera conocimiento legítimo?

6. ¿a qué intereses sirve esta legitimación?

7. ¿de qué manera el sistema de evaluación sirve para legitimar el conocimiento del currículo establecido?

8. ¿ en qué medida la función distributiva y clasificatoria de la escuela es mas significativa que su función educativa

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9. ¿cuáles son los rasgos del currículo oculto implícito, y cómo este media entre la enseñanza y el currículo oficial?

10. ¿en qué medida y cómo los libros de texto sirven al propósito de la reproducción social y alienación?

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LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS.

DISEÑOS CURRICULARES ALTERNATIVOS

DIMENSIÓN PERSONAL(ALUMNOS)

DIMENSIÓN MAESTRO

DIMENSIÓN SOCIAL

DIMENSIÓN CAMPOS

CURRICULARES

DIMENSIÓN CRITICA

Etno metodologíaExistencialismoPsicoanálisis

IluminismoFenomenologíaPsicoanálisis

ReconceptualismoReconstructivismo

Racionalismo MarxismoNeomarxismo

El currículo como herramienta para el desarrollo y crecimiento el estudiante

El currículo visto desde el papel que el maestro juega en él

El currículo como herramienta de transformación social

El desarrollo curricular como proceso histórico.Aportaciones teóricas

El análisis critico del currículo factor de la reproducción social y domesticación

William PinarMax Van ManenMadeleine GrumetTed AokiEsther Zaret

Joseph SchwasMichael ConnelyJean ClandiniFrema ElbazJoel Wriss

John DeweyGeorge CountsTheodore Brameld

O.L DaviesHerbert KliebardBarry FranklinWiliam Schubert

Michael AppleAlex MolinarHenry GirouxLawrence StenhouseS. KemisS. GrundyW. Carr

PERSPECTIVA DE TEORIZACIÓN CURRICULAR.- EL ENFOQUE TRADICIONAL.

1. Se fundamenta en una visión conductista reduccionista.+ estimulo-respuesta+ reducir tareas complejas en componentes menores.Se fundamenta en una visión técnica, científica y racional.

2. El currículo debe planearse cuidadosamente por un experto, sin compromiso con el aula

3. El experto en diseño debe organizar eficazmente que enseñar y como hacerlo.

4. El maestro es mero ejecutor de lo estipulado por el experto con fidelidad.

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5. La función del estudiante es aprender con mínimas variaciones el material que le es presentado.

6. La utilización de motivaciones externas como premios y castigos se utilizan para asegurar el material previsto.

7. Las conductas son precedibles y de igual manera de ahí que para investigar el hecho educativo se privilegie el método hipotético-deductivo, el método experimental y la perspectiva proceso-producto.

8. Pone énfasis en la organización del material de estudio.

EL ENFOQUE PERSONAL.- LA BÚSQUEDA DE LA AUTOCOMPRENSION.

1. Este enfoque enfatiza en el desarrollo personal del estudiante y la creación de significados personales en el aprendizaje.

2. Minimiza la memorización y aprendizaje de las materias, los contenidos organizados son importantes en la medida en que el estudiante afirme que es relevante para el.

3. No se trata de Anti - intelectualismo, ni desprecio al conocimiento acumulado, este grupo mas bien no cree que el desarrollo intelectual y el aprendizaje se logra obligando a los alumnos a adquirirlo en base a conocimientos preordenados por otros fuera del aula.

4. Abogan por la personalización del currículo y la motivación interna.

5. Las materias son importantes, en la medida que den significado a los estudiantes.

6. Se da primacía a la reflexión sobre los significados personales, sobre los contenidos y las experiencias de aprendizaje.

7. El aprendizaje se ve como una totalidad y no como tareas jerárquicas y discreta

8. La escuela debe organizarse para ayudar a que el estudiante logre un crecimiento personal.

9. El currículo emerge de una planeación conjunta entre maestros y alumnos.10. Su contribución mas importante al campo curricular es su compromiso para

ayudar a que los estudiantes crezcan y sean personas auto actualizadas.

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EL ENFOQUE CENTRADO EN EL MAESTRO.

1. Enfatiza en el papel que el maestro desempeña en la operación curricular.

2. Rechaza la perspectiva tecnocrática del currículo en el que el papel del

maestro es visto como un fiel ejecutor de lo que el experto en currículo define

como los “que” y los “como” del acto educativo y como un mero técnico educativo.

3. Reconoce al maestro como una poderosa influencia en lo que los

estudiantes aprenden.

4. Propugnan por que se reconozca la influencia del maestro en el currículo y

como fuente de conocimiento curricular

5. Se enfatiza en el conocimiento practico y la sabiduría que los maestros

desarrollan sobre el currículo en base a las múltiples decisiones que sobre este

toman, en su diario trabajo en el aula.

6. Ven al maestro como la persona que desarrolla el “currículo real” del aula

vs. El currículo establecido por un experto.

EL MAESTRO COMO RECUPERACIÓN DE LA

PRACTICA

TRANSFORMADOR DEL CURRICULO

COPRODUCTOR

MODIFICADOR

COMO INVESTIGADOR

Y EVALUADOR

EL ENFOQUE CENTRADO EN LO SOCIAL.

1. Enfatizan en la importancia de la interacción de las normas, valores y expectativas sociales en el currículo y la escuela.

2. La intencionalidad del currículo es la de ayudar en la construcción de una mejor sociedad y mejorar las relaciones humanas con el fin de producir el cambio social a través de la involucración con la comunidad que rodea la escuela.

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3. Enfatizar en el análisis del impacto que las estructuras sociales ejercen en la escuela y el currículo explícito e implícito (establecido y oculto)

4. Ven al currículo real tradicional y las fuerzas sociales existentes como forma de perpetuar el sistema educativo actual, al que ven como inequitativo y mantenedor del “status quo” de la sociedad.

5. El contenido curricular debe surgir y estructurarse en base a asuntos y problemas del mundo social y físico que rodea a los estudiantes y en relación a lo que se tiene que hacer para mejorarlo.

6. Se resisten a la “desprofesionalización” del maestro que ejercen los currículos a “prueba de maestros”.

7. Enfatizan en un currículo participativo, en el que maestros y alumnos experimenten un proceso democrático.

ENFOQUE DEL CURRICULO COMO CAMPO DE ESTUDIO

1. Se focalizan en el estudio del campo total del currículo, es decir, su historia, su evolución y el conocimiento acumulado sobre el mismo.

2. Las contribuciones previas que han dado pie a las reflexiones actuales sobre el currículo.

3. Ven en la investigación y en las prácticas curriculares como contribución que aporta al conocimiento del tema.

El Currículo como objeto de estudio

Historia, evolución, aportes ---------------> que mediante su investigación ayuden

La producción de una TeoríaCurricular.

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Al desarrollo de la teoría de currículo Profundizar en las áreas

de operación y de evaluación curricular que requieran una mayor profundización


CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN CURRICULO

UN BUEN CURRICULO:

1. Se planea y evalúa sistemáticamente.

2. Debe mantener un balance entre todas las aspiraciones y propósitos de

la Academia.

3. Debe reflejar las aspiraciones de la academia.

4. Debe generar la continuidad de la experiencia.

5. Debe arreglar las experiencias de aprendizaje de manera flexible a modo

que se adapte a situaciones específicas de los alumnos en forma individual.

6. Debe utilizar los recursos experiencias de aprendizaje con las que se

dispone, para que sean más efectivas.

7. Debe hacer el máximo de previsiones para ayudar al desarrollo de cada

uno de sus alumnos.

Saylor y Alexander “Curriculum Planning for Modern School”

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LA PRIMERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.

LA FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR

EL ANALISIS DE LA REALIDAD LA FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

¿A QUE PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA REALIDAD DEBO ATENDER Y RESPONDER CON EL DISEÑO CURRICULAR ?

NECESIDADES Y PROBLEMAS A RESPONDER Y SOLUCIONAR

1.-¿QUE ENTIENDO POR EDUCACION ?

2.-¿QUE SUJETO QUIERO FORMAR ?

3.-¿COMO ACCEDERA AL

CONOCIMIENTO ?

4.-¿ PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD ?

5.-¿ QUE VALORES SE REQUIEREN

PARA PARTICIPAR

EN LA CONSTRUCCIÓN DE DICHA SOCIEDAD?

A .- LOS OBJETIVOS CURRICULARES B.- EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE C.- EL PERFIL DEL MAESTRO

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LA INTENCIONALIDAD Y DIRECCIÓN CURRICULAR

LA RESPUESTA A LOS PROBLEMASY NECESIDADES DE LA REALIDAD


SEGUNDA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR

LA OPERACIÓN DEL CURRÍCULO

QUE

+LAS MATERIAS+LOS CONTENIDOS+LAS SECUENCIAS+LAS RELACIONES DE LAS MATERIAS.

*VERTICAL*HORIZONTAL

EL OBJETO DE ESTUDIO

COMO

+LAS METODOLOGÍAS+LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE+LAS ACTIVIDADES

*CLASE*FUERA DEL AULA*TIPO DE TRABAJO

LA APROPIACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

DONDE

LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA ESCUELA.

+ADMINISTRACIÓN-MAESTROS+ADMINISTRACIÓN-ALUMNOS+MAESTRO-ALUMNOS+ALUMNOS-ALUMNOS

EL CLIMA INSTITUCIONALPARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR

LA EVALUACIÓN CURRICULAR

UNA FORMA DE CONCEPTUALIZARLA:

EVALUAR = COMPARAR

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Y TOMARDECISIONES RELATIVAS CONEL PROGRAMACURRICULARQUE ES EVALUADO

1.-CONTINUAR2.-MODIFICAR3.-RECICLAR4.-TERMINAR

LO REAL(LO QUE TENGO)

VS.LO IDEAL

(LO QUE DESEO)

CON EL FIN DE ENCONTRARDISCREPANCIAS

MODALIDADES

TIPOSA.-EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA -APRENDIZAJEB.-EVALUACIÓN DE PROGRAMASC.-EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

LA QUE SE REALIZA EN EL PROCESOMISMO.(DURANTE)

LA QUE SE REALIZA AL FINAL DELPROYECTO(AL FINAL)

FORMATIVA SUMATIVA


LA PLANEACIÓN CURRICULAR Y LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS

LA PREGUNTA QUE SURGE ANTE LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS ES LA SIGUIENTE:

¿COMO PLANEAR CADA UNA?

1.-NO VER LOS ENFOQUES DE PLANEACIÓN CURRICULAR DE FORMA EXCLUYENTE PARA PLANEAR LOS ALTERNATIVOS.

2.-ACEPTAR QUE LOS MODELOS DE PLANEACIÓN, NO SON INCOMPATIBLES CON LA PLANEACIÓN DE ALTERNATIVAS CURRICULARES. (PLANEACIÓN TRADICIONAL)

3.-ESTOS MODELOS SON SIMPLEMENTE ESQUEMAS PARA REALIZAR EL TRABAJO EN FORMA ORDENADA Y ORGANIZADA METODICAMENTE.

4.-LO QUE DETERMINA EL CURRICULO ES LA “INTENCIONALIDAD” SEGÚN SEA ESTA, DETERMINARA SU DIFERENCIA CON EL CURRICULO TRADICIONAL.

5.-LA INTENCIONALIDAD CURRICULAR, ES DECIR SU FUNDAMENTACIÓN, (1 ra. FASE)DETERMINARÁ LA SEGUNDA Y LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.

FORMACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS:

COMPETENCIA Y DESEMPEÑO

El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el

énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y

aceptado es el de “saber hacer en un contexto”.

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El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de

conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso,

cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de

tipo teórico, práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y

lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico

(contenido del texto).

Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo (desempeño) aplica un

conocimiento práctico en un contexto (situación y condiciones en que se da el

desempeño) igualmente práctico.

Según Sladogna, las competencias son capacidades complejas que poseen

distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de

situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son

expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación

activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una

síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su

entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot2 afirma que el concepto de

competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo

intelectual y manual.

Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra

conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de

diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los

diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño.

Las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño.

Maurino y colaboradores proponen una taxonomía que comprende tres niveles de

desempeño humano basado en:

Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas

Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista

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Conocimiento (comprensión) y uso de técnicas para la resolución de

problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas.

Sostiene Capper que las concepciones tradicionales sobre los 3 tópicos anteriores

han resultado tenaces. Considerando que el conocimiento y la habilidad son los

máximos depositarios del poder y el estatus, se infiere que la interpretación más

ancestral sobre la habilidad le otorga una relativa estabilidad social y laboral a

quienes detentan el poder, por lo que tienen interés en mantener esa concepción.

Por lo tanto, tal como se concibe la adquisición de habilidades y pericias

(conocimientos y habilidades adquiridas por peritos) en el modelo tradicional es

profundamente conservadora y contribuye poco al logro de altos niveles de

desempeño e innovación.

Estudios empíricos recientes muestran que los “expertos” no siempre dan

muestras de un excelente desempeño, mientras que por lo general los “novatos” lo

hacen mejor. La complejidad también desafía los modelos individualistas y

tradicionales relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y análisis en

equipo de la información es más importante que llevarlos a cabo individualmente.

Así mismo, la acción colectiva es más trascendental y vigorosa que la contribución

particular de cualquier persona. En este sentido, la pericia es un producto de la

participación en un sistema de actividades tanto como del esfuerzo individual. En

tales circunstancias, anota Capper, comportarse como un actor individual

competente es un acto incompetente. De acuerdo con Capper, los conceptos

predominantes actualmente en materia de competencias laborales son erróneos

porque se fundamentan en:

La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las

organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la producción auto

administrada, la constitución de equipos multifuncionales, la cultura empresarial, la

estructura, los sistemas operativos y los procesos de producción que caracterizan

a las organizaciones de vanguardia.

Pág. 38


La educación y capacitación formales sin tener en cuenta el aprendizaje

cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el

perfeccionamiento continuo.

Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin

considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los

supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y

competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y

considerando los siguientes hechos:

Cada día se oye hablar más de habilidades “duras” y “blandas”, se

distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron

en el pasado- de los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy están

adquiriendo mayor importancia.

Las habilidades técnicas “duras” son cada vez más efímeras, mientras que

las habilidades de proceso, pese a que son llamadas “blandas”, se están

convirtiendo en un requisito indispensable en la mayoría de los empleos. De

hecho, no son en absoluto habilidades “blandas”. Actualmente existe una

tendencia a asignarle una “vida útil” a las habilidades “duras”, pues se admite que

éstas se vuelven obsoletas en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida útil de

las habilidades de un ingeniero de programación es de aproximadamente dos

años, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad Motorola.

El desempeño basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, según

el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboración

(trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias físicas propias de una

tarea.

El desempeño basado en el conocimiento sólo puede optimizarse mediante

discusiones críticas y conversaciones colectivas con espíritu de colaboración.

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Las propias industrias del aprendizaje y la investigación están inmersas en la

incertidumbre. Así mismo, las respuestas “correctas y universales” a preguntas de

índole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo. Por

otra parte, la manera como fluye la información ha cambiado radicalmente, pues el

desarrollo de tecnologías informáticas individualizadas, móviles y en redes, ha

logrado que la comunicación fluya de “muchos a muchos” en ves de “uno a

muchos”. En consecuencia, las personas se ven cada vez más enfrentadas a

ráfagas de información y a encontrarle significado a ésta. Dicha información ya es

suministrada a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y

administrarla por iniciativa propia. Dice Capper que los nuevos enfoques sobre

competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican

transformar las organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el

cliente, darle poder a la gente, administración horizontal, auto administración,

equipos autodirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a

unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el “novato”

sea capaz de hacer aportes valiosos al “experto”.

COMPETENCIAS LABORALES

No existe un único concepto, tampoco un consenso, sobre la definición de

competencia laboral, pero, según Vargas, si existen elementos comunes en las

diferentes definiciones que permiten inferir unas características esenciales de la

competencia laboral:

a) Está orientada al desempeño en el trabajo, en situaciones definidas,

b) Usualmente se contrasta ante un patrón o norma de desempeño esperado.

c) Incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de

trabajar en equipo y establecer relaciones.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) asume el concepto de

competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un

puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este

caso, competencia y calificación laboral se asocian fuertemente dado que esta

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última certifica una capacidad adquirida para realizar o desempeñar un trabajo. En

España, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM) sostiene que en las

competencias laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el

desempeño en una ocupación. Son algo más que el conocimiento técnico referido

al mero “saber hacer”. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia

abarca no sólo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una

ocupación o profesión, sino también un conjunto de comportamientos, facultades

para el análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.

En Australia la competencia laboral se concibe como un conjunto de

características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una

compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores,

habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones. Este ha sido

considerado un enfoque holístico en la medida que integra y relaciona atributos y

tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma

en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y

los valores como elementos del desempeño competente. En Alemania posee

competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarios para ejercer una profesión u ocupación, resolver los problemas

profesionales en forma autónoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y

en la organización en donde se desempeña. En Inglaterra, más que encontrar una

definición de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del

sistema laboral normalizado.

Este tipo de competencia se identifica en las normas a través de elementos de

competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios

de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y los

conocimientos requeridos. En el sistema inglés se han definido cinco niveles de

competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonomía, la

variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicación de conocimientos

básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del

trabajo y la transferencia de un ámbito laboral a otro. Dichos niveles son:

Pág. 41


Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades

laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.

Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades

laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades

son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad

individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas, quizás

formando parte de un grupo o equipo de trabajo.

Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades

laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor

parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y

autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras

personas.

Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales

profesionales o técnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de

contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal.

A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de

recursos.

Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de

principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces

impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy

importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a

la distribución de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal

en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Comenta Vargas que la sola capacidad de llevar a la práctica instrucciones no

define la competencia laboral, pues se necesita además la “actuación”, es decir, el

valor agregado que el individuo competente coloca en juego y que le permite

saber encadenar unas instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente. Agrega este

autor que en una concepción dinámica, las competencias se adquieren a través de

la educación, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro,

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se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse

independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia la posee

el individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Es el

trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para

llevar a cabo con éxito una actividad, tarea u operación. Por tanto, las

competencias individuales, grupales y organizacionales se convierten en un

poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestión del

recurso humano. Es innegable, entonces, que en torno a las competencias puede

impartirse una formación integral. Al respecto dice Gonczy que el desarrollo de

una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona

establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a

diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y

actuar de manera inteligente y crítica en una situación. Stevenson complementa

esta posición al sostener que el reto que debe trazarse la sociedad es formar

personas capaces de adquirir y poner en práctica habilidades técnicas

comercializables y demostrar un comportamiento ético basado en principios.

Además, los estudiantes deben adquirir una visión general del mundo que los

ayude a entender la necesidad de una acción “prudente y basada en principios”, y

actuar en consecuencia cada vez que sea necesario.

El ritmo acelerado que vive el mundo en estos tiempos exige a los sistemas

educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Robinson y Misko que

algunas de las habilidades técnicas capacitación basada en normas de

competencia en Australia. En: ARGÜELLES y GONCZI, op. cit. p. 107. básicas

que necesitaremos dentro de 20 años aún no existen. De allí, según dichos

autores, la imperiosa necesidad de que, durante el nuevo milenio, los trabajadores

requieran cada vez más:

Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas,

con el fin de obtener lo mejor de la gente y desempeñarse bien en situaciones de

trabajo en equipo

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Habilidades analíticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de

información disponible actualmente e interpretarla adecuadamente.

Poseer espíritu empresarial, independientemente de si se dirige una

empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en

capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

La comunicación es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta

dirección, las competencias comunicativas son indispensables en los individuos y

la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y múltiple

información que circula a través de los diversos medios. Requerimos de

información para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos

comprender la información para tomar decisiones. En educación, la comprensión

es imprescindible en el aprendizaje y el desempeño. Es ineludible, entonces,

comprender la comprensión, preguntarse: ¿Qué es la comprensión? Tina Blythe y

colaboradores responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeño: la

comprensión es la capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que

requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos,

generalizar, establecer analogías, etc.), para volver a presentar ese algo de una

manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva.

La comprensión, como una macro competencia, requiere de las competencias

comunicativas, entendidas en su más amplio sentido como las capacidades del

hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio23.

Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES para

evaluar a los bachilleres colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de

últimos semestres de las diferentes profesiones (Exámenes de Calidad de la

Educación Superior, ECAES), pero que también son requeridas por el Ministerio

de Educación para la formación y el desempeño profesional (Estándares o

condiciones mínimas de calidad):

Pág. 44


Competencia interpretativa

Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de

encontrarle sentido a un texto, una proposición, un problema, gráfico, mapa o

esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teoría o propuesta,

justificar una afirmación, explicar los por qué de una proposición, demostrar la

articulación de conceptos, teorías o partes de un texto que fundamenten la

reconstrucción global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para

sustentar una conclusión, etc.

Competencia argumentativa:

Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante

una temática o problemática, a través de conceptualizaciones, procedimientos y

actitudes. Conlleva una dimensión ética importante al constituirse en una invitación

a la participación del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua. La

argumentación demanda de los siguientes elementos: a) Exposición de la o las

tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra. b) Presentación de

argumentos: compuestos por una afirmación o conclusión y unas premisas o

razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada. c) Plan

argumentativo: organización coherente siguiendo un plan o eje argumental. d)

Consistencia en los términos: los conceptos básicos empleados no deben resultar

contradictorios o confusos. e) Adecuación al auditorio: anticipar el tipo de

interlocutor, lo que supone seleccionar el léxico, las demostraciones y los modos

de argumentar. f) Nexos arguméntales: existencia de vínculos explícitos entre los

diferentes argumentos.

Competencia propositiva:

Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o

alternativas ante la

Problemática presente en un texto o situación determinada. Son acciones

propositivas, entre otras:

Resolver problemas, elaborar hipótesis y argumentos, construir mundos posibles,

regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la

Pág. 45


confrontación de perspectivas, la solución de conflictos sociales. Las

competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las

poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El “Pibe” Valderrama es

un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: “todo

bien, todo bien”, expresión muy reconocida en Colombia. Pedirle a este eminente

deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitándole al Ministerio

de Educación que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de

fútbol sería un exabrupto. En este caso, acorde con la teoría de Gardner sobre las

inteligencias múltiples, podría decirse que se encuentra muy desarrollada la

inteligencia cinético-corporal, más que la inteligencia lingüística.

Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al

respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para

resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un

contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver

problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así

como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo”

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS:

La historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC) se

remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos. Sin embargo, su

manifestación más reciente data de más de 15 años, como un interés más

económico que educativo, con el fin de adecuar la educación y capacitación

vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido

un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales,

gubernamentales y educativos, pero también ha generado consenso en torno a

que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un

determinado país, para aumentar los recursos que se invierten en programas de

capacitación y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales

impartan capacitación. Anota Gonczi que el sistema de competencias hizo posible,

por primera vez, que a los estudiantes se les reconocieran sus calificaciones sobre

Pág. 46


la base de lo que podían demostrar cuando estuvieran listos para hacerlo, a

diferencia de las modalidades de educación tradicional basadas en las horas de

instrucción recibidas.

Gonczi realizó un estudio sobre el sistema de EBNC en varios países (Australia,

Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canadá), cuya

síntesis presentamos:

En todos los países que han adoptado el sistema, éste se ha establecido

para asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la

educación y capacitación vocacional. Esto ha formado parte de una amplia

reforma macroeconómica que busca asegurar que el sector industrial sea

competitivo en la economía global.

Los problemas principales que se han observado son: a) Sistemas

demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial,

establecidos por una burocracia recelosa. b) Falta de previsión para asegurarse

que aquellos que debían impartir la capacitación participaran en el desarrollo del

sistema y fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo.

A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la

industria, permitiéndoles articular sus demandas con mayor claridad que en el

pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de educación

y capacitación. La EBNC se ha aplicado en los países más industrializados,

inicialmente en la formación vocacional (técnica y tecnológica) en y para el trabajo.

Sin embargo, ya la Conferencia mundial sobre la educación superior, convocada

por la UNESCO en 1998, estableció que en un contexto económico caracterizado

por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el

saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deben

reforzarse y renovarse los vínculos entre enseñanza superior, el mundo del trabajo

y otros sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia trazó los siguientes

lineamientos:

Combinar estudio y trabajo.

Pág. 47


Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación

superior.

Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prácticas

profesionales.

Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de

transición, de evaluación y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos

por los estudiantes.

Integrar la teoría y la formación en el trabajo. de lo anterior se infiere que los

nexos entre la educación superior y el trabajo requieren de una formación

profesional basada en competencias no sólo laborales, sino también

comunicativas, intelectuales y socio afectivas, para el desempeño en los

complejos, inestables, inciertos y conflictivos ámbitos organizacionales y sociales

de la práctica profesional.

La relación entre competencias intelectuales y socio afectivas se encuentra

presente en los clásicos de la psicología que vienen investigando este tema. Por

ejemplo, Goleman sostiene que “en un sentido muy real, tenemos dos mentes,

una que piensa y otra que siente”. En la mente emocional habita la inteligencia

emocional, entendida como el conjunto de capacidades para motivarse, persistir

frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el humor y evitar que los

trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empatía y abrigar esperanza.

Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir,

entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como

fuente de energía humana, información, conexión e influencia. Además,

consideran que “gran parte de la sabiduría creativa de cada persona existe en el

núcleo de la inteligencia emocional” y que “la intuición está íntimamente vinculada

con la inteligencia emocional y puede ser de inmenso valor para el éxito

profesional y personal” . Einstein expresó en cierta oportunidad: “Nunca descubrí

nada con mi mente racional”. Morin considera los siguientes elementos en la

relación inteligencia-afectividad:

Pág. 48


En el mundo mamífero, y sobre todo en el humano, el desarrollo de la

inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasión),

que es a la vez resorte de la investigación filosófica o científica.

La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede

fortalecerlo.

Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad

de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de

emoción, el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede

llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

No existe un estado superior de la razón que domine la emoción sino un

bucle inteligencia afecto.

De cierta manera, la capacidad de emoción es indispensable para el

establecimiento de comportamientos racionales.

Así las cosas, de no darse en la práctica la proporcionada relación pensamiento-

emoción, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente, pero muy torpe

afectivamente. Un ejecutivo altamente preparado pero insoportable puede llevar al

traste la más importante empresa.

En educación, asumir el proceso pedagógico como “reflexión en la acción”

(pensar-actuar-pensar) favorece considerablemente el aprendizaje y desarrollo de

las competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste

en “darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus

consecuencias”42. La “reflexión en la acción” puede manifestarse en las

siguientes formas43:

Acciones espontáneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias

para resolver una tarea o problema en una situación particular. En este caso, el

conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión

consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la

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situación se mantenga dentro de los límites que hemos aprendido a considerar

como normales.

Acciones rutinarias que producen sorpresas, resultados inesperados,

agradables o desagradables, que pueden no corresponder con nuestro

conocimiento en la acción, pero que llaman nuestra atención.

Sorpresas conducentes a la reflexión dentro de la acción presente. La

reflexión, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca

necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que

nos sorprende y, simultáneamente, sobre sí mismo.

Función crítica que cuestiona las suposiciones surgidas en la acción. Entonces

se pueden reestructurar estrategias de acción, de comprensión de los fenómenos

o de las maneras de formular los problemas.

Reflexiones que dan lugar a la experimentación “in situ”, pues pueden

idearse y probarse nuevas acciones que pretenden explorar los hecho recién

observados, verificar la comprensión original de los mismos o afirmar los pasos

que hemos seguido. La “reflexión en la acción” abarca el “conocimiento en la

acción”, aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al

exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el

conocimiento está en la acción, se evidencia a través de la ejecución espontánea

y hábil y, paradójicamente, puede hacerse explícito verbalmente. El conocimiento

en la acción requiere de la actitud investigativa, concebida como una manera

vivencial y práctica de conocer que facilita la capacidad de duda, búsqueda,

aventura y reflexión permanente y sistemática a través de la pregunta reflexiva en

torno a múltiples interrogantes, fenómenos y situaciones.

De esta manera, en los procesos de enseñanza y aprendizaje siempre habrá una

pregunta que exigirá respuesta. La pregunta, así asumida, se convierte en el arma

predilecta contra la rutina, ese enemigo oculto pero poderoso que acecha

constantemente el quehacer pedagógico. El conocimiento en la acción contribuye

a que no seamos presa de las prácticas pedagógicas academicistas, en las cuales

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la teoría y los conocimientos se asumen como fines en sí mismos, con poca o

ninguna aplicación práctica. Por ello, las estrategias pedagógicas deben tener

siempre presente el desempeño, lo cual implica:

Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden.

Evitar el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su

integración.

Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Estimular, facilitar y provocar la autonomía personal del aprendizaje.

Harris, citado por Mertens, considera que los programas formativos basados

en competencias requieren cambios en los enfoques curriculares, en las

estrategias pedagógicas y en el rol tradicional asignado al docente y al estudiante.

En tal sentido, propone:

Competencias identificables, verificables y de conocimiento público. Cuando

el estudiante sabe

lo que se espera de él se muestra más eficiente y motivado.

Instrucción dirigida al desarrollo y evaluación individual de cada

competencia.

Evaluación teniendo en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes

y el desempeño como principales fuentes de evidencia.

Progreso de los estudiantes al ritmo de cada uno.

Instrucción individualizada al máximo posible.

Énfasis puesto en los logros.

Participación de los estudiantes en la elaboración de las estrategias de

aprendizaje.

Experiencias de aprendizaje guiadas por una permanente retroalimentación.

Pág. 51


Amplia variedad de materiales didácticos, con orientación del aprendizaje

hacia la solución de Problemas, más que a la repetición de contenidos.

Programas modulares y abiertos que faciliten el movimiento y la

reincorporación de los estudiantes en diferentes momentos.

Muchos estudios sobre las profesiones han encontrado que los recién egresados

tienen problemas al enfrentarse al mundo laboral en sus primeros años, lo que ha

conducido a experimentar con nuevos enfoques curriculares. Uno de ellos es el

currículo basado en problemas, actualmente bien establecido en una variedad de

campos profesionales y en un importante número de universidades a nivel

internacional. Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las

profesiones como punto de partida de un currículo. Sus características principales

son:

La utilización de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real.

La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los

problemas y enfrentarlos.

El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor.

El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados

en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo. Sostiene Gonczi

que el enfoque de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un

análisis detallado de la profesión/ocupación, mientras que el aprendizaje basado

en problemas (ABP) se sustenta en lo que se considera como la mejor práctica de

aprendizaje y en la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de

“orden mayor”: pensamiento crítico, comunicación, etc.) para solucionar los

problemas de la profesión. Sin embargo, ambos enfoques deben terminar en el

mismo punto, ya que el propósito es el practicante competente. En este sentido,

cualquier programa diseñado para desarrollar experiencias en un dominio

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particular deberá tener en cuenta la manera como los expertos fueron capaces de

utilizar sus experiencias con propósitos de aprendizaje.

EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

La evaluación es, quizás, el más importante de todos los procesos involucrados en

la educación, sobre todo en la educación superior, pues a través de él se decide la

suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las

metodologías de enseñanza inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las

formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando

se evalúa para controlar y decidir con base en “ganar-perder”. A juicio de

McDonald y colaboradores, las prácticas tradicionales de evaluación presentan los

siguientes inconvenientes:

Se concentran sobre aquellas materias más fáciles de evaluar, lo cual

conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de

habilidades en los niveles más bajos.

Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son

evaluados, a expensas de los que no lo son.

Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se

requiere para obtener una calificación, pero no así a las que no necesitan este

requisito.

Los estudiantes adoptan métodos de aprendizaje indeseables, influidos por

las estrategias inapropiadas de evaluación.

Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre

aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen

desempeño en las evaluaciones.

Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de

identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En

consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables. Agrega

McDonald que como resultado de lo anterior se concluye que los métodos de

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evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a los que

buscan. Afortunadamente, el tema de la relación entre competencia, aprendizaje y

evaluación ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar

nuevamente los modos en que la evaluación puede complementar dos

requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso

sobre el proceso de aprendizaje.

La buena evaluación no supone sólo encontrar un método apropiado y usarlo

adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas.

Según algunas experiencias, en determinadas circunstancias, los estudiantes

aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecánicos para estudiar (tales

como los basados en la memorización) y en otras asumen métodos más

profundos o significativos.

Sea lo uno o lo otro, ellos están parcialmente influidos por la naturaleza y forma de

la evaluación. Por evaluación traen consigo la totalidad de sus experiencias

previas de aprendizaje y evaluación, lo cual se extiende más allá de las materias a

las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente.

Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ¿por qué la evaluación

basada en competencias? McDonald considera que un enfoque de evaluación

basado en competencias es altamente apropiado en la formación profesional, ya

que permite:

Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los

resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado.

Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros

lugares.

Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos

si quieren tener

éxito en el curso.

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Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación

particular. El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el

ámbito educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El

logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo

y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El

logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la

evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros

alcanzados. Los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el

desempeño del estudiante. Desde esta perspectiva, ¿cómo concebir la

evaluación? “Evaluar es comprender”, sostiene Santos. Pero, ¿qué comprender?

En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios

fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un

estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de criterios.

Para ello deben:

Establecer los criterios de evaluación. Éstos deben detallarse

suficientemente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares

a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han

sido satisfechos.

Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados

y las evidencias detectadas

Registrar los resultados

Revisar los procedimientos usados en la evaluación

ejemplo, si tienen la idea de que la memorización funciona en las pruebas de

opción múltiple, persistirán en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que

ella no les beneficiará. Además, los estudiantes no responden solamente a las

exigencias de una materia en particular.

Los enfoques integrales de evaluación del desempeño combinan conocimiento,

entendimiento,

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Solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética de la evaluación.

Una evaluación integrada u holística se caracteriza por estar orientadas a

problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades

analíticas y combinar la teoría con la práctica.

La evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en

el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el

sistema educativo. De allí términos como “perdió”, “ganó”, “aplazó”, “superó”,

“recuperó”, “habilitó”, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, ¿qué se

“pierde” o “gana”, qué se “recupera” o “habilita”? Si la disyuntiva es “ganar” o

“perder”, ¿no radicará aquí la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los

exámenes, se copian de los compañeros durante las evaluaciones o usan los

“recordatorios” o “machetes”? ¿Acaso no se estará transmitiendo subliminalmente

el mensaje “ganar a cualquier precio”, mintiendo y engañando? Desde esta

perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los

estudiantes, quienes son catalogados como “vagos”, “mal preparados”, “no saben

leer”, “no comprenden”, etc. Terminan siendo los “pacientes” “víctimas” de la

evaluación. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente

en la mente y el corazón de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia,

sin que medie mayor reflexión sobre el profundo significado que poseen. A través

del control, la evaluación va marginado del sistema educativo a quienes no

aprueban los exámenes, permaneciendo en él sólo aquellos que los superan, sin

que se investigue seriamente qué sucede con los estudiantes “perdedores”. Dos

preguntas de grueso calibre continúan sin clarificarse plenamente: ¿Hasta dónde

existe una relación entre éxito en las evaluaciones y éxito en el desempeño

laboral? ¿Hasta dónde los resultados de los exámenes, sobre todo escritos,

ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales? Todas

estas ideas y prácticas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluación.

Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluación es comprender lo que

sucede en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es mucho más que un

momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una

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actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y

apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los exámenes, sobre

todo cuando éstos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos

parciales” y “exámenes finales”, lenguaje y prácticas muy arraigadas en la

educación superior. Santos se refiere a las siguientes funciones de la evaluación:

Diagnostico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que

cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros más

importantes alcanzados. Desde luego, los profesores también debemos auto

diagnosticarnos.

Dialogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el

aprendizaje, en el cual

Intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales

preocupados

por la educación.

Comprensión: facilita la interpretación, argumentación y proposición de lo

que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal

característica de la evaluación, su valor esencial.

Retroalimentación: facilita la reorientación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los estudiantes, sino

también a la planificación de la enseñanza, a los contextos de aprendizaje y al

desempeño docente.

Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes

detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, así como las

pedagogías usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.

La evaluación cualitativa, como valoración de los logros, analiza y verifica hasta

dónde éstos se han alcanzado, hasta dónde se es competente. Desde esta

mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de

logros. Esta interpretación de los logros se fundamenta en determinadas

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concepciones pedagógicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas. La

evaluación cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, más que valorar

logros, comprender y detectar niveles de desempeño, mide qué tanta información

posee el estudiante, según el número de respuestas correctas en los exámenes,

sobre todo cuando se responde sin mayor comprensión, “a punta de memoria”.

La evidencia más clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes

y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los

exámenes, prácticas éstas esenciales en la vida profesional cuando se ignora

algo. Se trata, nada más ni nada menos, de una evaluación memorística, artificial,

alejada del verdadero desempeño profesional ¿Hasta dónde este tipo de

evaluación refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los

estudiantes que posteriormente serán transferidas a la práctica profesional? En

cuanto a los promedios estadísticos, asumidos como indicadores cuantitativos de

desempeño académico, éstos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del

conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante X en un

determinado momento alcanza una calificación de 2.5 debido al insuficiente

dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o práctica,

pero más adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4.0, entonces no

se puede decir que sabe “a medias” (3.25) como resultado de promediar las dos

calificaciones. Sin embargo, el estudiante “pasa” la asignatura. Pero, ¿qué

acontece con el resto de su rendimiento académico, con sus competencias? De

persistir esta situación a lo largo de los estudios, ¿qué ocurrirá con su futuro

desempeño profesional? De allí la necesidad de saber, en verdad, cuales son los

logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la

adquisición de las competencias y de los conocimientos esperados.

El siguiente gráfico representa una opción, que denominamos evaluación

participativa, experimentada con estudiantes universitarios, en la cual los juicios

valorativos son elaborados conjuntamente por los estudiantes y el profesor. El

procedimiento en la evaluación participativa puede desarrollarse así:

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El estudiante se autoevalúa individualmente (auto evaluación)

Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayores de

cinco (coevaluación intragrupo). Los grupos también pueden evaluarse entre ellos

(coevaluación intergrupo).

El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la auto evaluación

y la coevaluación, y coordina el análisis e interpretación de los resultados,

realizado conjuntamente con los estudiantes.

Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las competencias y los

conocimientos adquiridos

por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor

plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: “interpretar y argumentar las

principales teorías psicológicas sobre el desarrollo humano”. Al momento de

evaluar tiene en cuenta el siguiente formato, tanto para la autoevaluación, la

coevaluación (inter e intragrupo) y la heteroevaluación:

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La evaluación definitiva de la actividad desarrollada se realiza teniendo en cuenta

la media (el mayor número de letras), la cual evidencia la tendencia predominante.

Así, si un estudiante, entre los indicadores de logros obtuvo ocho Sobresalientes

(S), entonces su nota definitiva será S. Actualmente, la forma de evaluación

preponderante, casi única, es la que realiza el profesor a los estudiantes

(heteroevaluación). Pero, ¿por qué no involucrar a los estudiantes permitiéndoles

que se autoevalúen y coevalúen (unos a otros)? En nuestra experiencia hemos

comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la

responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes valores fundamentales en el

ser humano para un buen desempeño laboral y personal. Pero, ¿será que los

profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluación para

incidir en el porvenir de los estudiantes? ¿Será que no creemos en los

estudiantes? Sin embargo, muchas veces sermoneamos sobre la educación en

valores como esencia de la formación integral.

COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

La formación con base en competencias conlleva integrar disciplinas,

conocimientos, habilidades, prácticas y valores. La integración disciplinar es parte

fundamental de la flexibilización curricular, particularmente de los planes de

estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptos para afrontar las

rápidas transformaciones de las competencias y los conocimientos. Según Senge,

una disciplina es un cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para

llevarlo a la práctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual

supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando

disciplinas. Piaget propone las siguientes dimensiones de integración disciplinar:

Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integración, que ocurre cuando

alrededor de un interrogante, caso o situación, se busca información y ayuda en

varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o

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enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la constitución de equipos de

trabajo interdisciplinario.

Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integración disciplinar, en el cual la

cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una

verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento

mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformación de los conceptos, las

metodologías de investigación y de enseñanza. Implica también, a juicio de

Torres, la elaboración de marcos conceptuales más generales en los cuales las

diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender

unas de otras.

Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integración disciplinar, en

donde se llega a la construcción de sistemas teóricos totales (macrodisciplinas o

transdisciplinas), sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en

objetivos comunes y en la unificación espistemológica y cultural.

El siguiente gráfico, diseñado con base en las anteriores dimensiones, a manera

de ejemplo, muestra la integración de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso

ascendente, cuyos límites se mueven desde el mero acercamiento

(multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e intersección

(interdisciplinariedad), hasta la pérdida de los mismos, en una lógica de lo simple a

lo complejo. En este proceso no existen demarcaciones fijas e infranqueables, de

tal forma que la dimensión menos compleja puede contener elementos de la más

compleja y transformarse en ésta.

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Integración disciplinar

La actividad docente fundamentada en estos tipos de integración disciplinar

permite que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos

con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a

unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas

por varias disciplinas. Las actividades académicas de integración disciplinar

contribuyen al afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes:

flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente sensibilidad

hacia las demás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la

diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros.

El trabajo académico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las

siguientes acciones:

Trabajar en equipo.

Establecer criterios para la integración.

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Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos,

temas, disciplinas,

prácticas y competencias a integrar.

Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas.

Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc.

Evaluar continua y formativamente el proceso de integración disciplinar.

Recolectar toda la información posible sobre experiencias en este campo.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORÍA PROFESORAL

El sistema de créditos en la educación superior colombiana otorga gran

importancia al aprendizaje autónomo del estudiante, reconociéndole el doble del

tiempo dedicado al trabajo académico con acompañamiento del profesor. En tal

sentido, la universidad certificará tanto el aprendizaje del estudiante en compañía

del profesor como el que realice independientemente. Este último es calve para el

pleno desarrollo autónomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992:

La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo

de las potencialidades del ser humano de una manera integral”… y el “pleno

desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional” .

La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo

del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de

la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo

ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad

de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se

desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de

investigación y de cátedra” (destacado nuestro). Para el cumplimiento de los

anteriores propósitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogías que

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estimulen y favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades

conducentes a:

Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e

innovar, en correspondencia con los continuos cambios.

Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonomía intelectual y la

responsabilidad individual y colectiva.

Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre

discusión, las formas racionales de argumentación, las competencias

comunicativas, socio afectivas y profesionales, la articulación teoría-práctica, la

búsqueda y uso de información relevante, la familiaridad con los idiomas en los

que circula la bibliografía e información requerida.

Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes únicas de saber.

Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por

profesores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de

sus saberes y disciplinas, como también de su desempeño docente (competencias

y conocimientos pedagógicos), sensibles a las transformaciones sociales e

institucionales, sobre todo a las innovaciones pedagógicas y curriculares. Así

podrá contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus

debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras

presentes en la sociedad.

Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad

académica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las

competencias y los conocimientos necesarios para su propia realización y

contribuir al progreso del entorno en el que se mueven. Con el fin de alcanzar

logros personales y académicos significativos, los estudiantes deben poseer

una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero

también cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidación de la

institución, esforzarse por acrecentar con espíritu crítico pero constructivo el

conocimiento, buscar la integración con los compañeros de disciplinas diferentes a

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las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es

imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su

misión en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la

sociedad Al asumir estas orientaciones, las actividades académicas deben tener

propósitos claros acerca de lo específico que se pretende, evitando al máximo

generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es

necesario, entonces, favorecer la experimentación de situaciones probables, de

enfoques y modalidades de trabajo académico. La actividad tutorial es clave en

todo esto. El profesorado debe contar con el tiempo necesario para ello. Morreau,

citado por López y Oliveros, se ha referido a la tutoría en la universidad como una

“pedagogía del acompañamiento”. El momento evolutivo del estudiantes

universitario y las características del mismo requieren que su acompañamiento

sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de

autonomía y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evalúe y

experimente un proyecto de vida personal, realista. Referirse a un proyecto de

vida es hablar de intencionalidad (hacer explícitos los deseos e intenciones), de

desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad

(establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e

interiorización (reflexionar sobre si mismo). Entre las ventajas que se le pueden

atribuir a la construcción de un proyecto de vida así concebido están:

El protagonismo que el estudiante asume.

El enfoque globalizado y la coherencia que presenta.

La capacidad de anticipar que supone.

Los mecanismos de reflexión, interiorización, toma de decisiones, etc. que

pone en juego.

La postergación de recompensas que muchas veces implica.

Rodríguez y Gallego dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe

apoyarse en los

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siguientes criterios:

La relación entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para

que éstos últimos puedan optimizar determinadas tareas académicas y/o

personales.

Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del tutor

aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciación. Se establece así una

relación de ayuda personalizada.

La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el

desarrollo armónico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el

mercado profesional en particular exigen cada vez más ciertas habilidades que no

obedecen estrictamente a conocimientos técnicos o aplicados. Incluso, se aprecia

en el mundo laboral una clara tendencia a la valoración creciente de los aspectos

personales frente a los aspectos meramente instructivos.

La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación académica

más aconsejable en el momento actual. La parcelación en que habitualmente se

han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habitúe a

reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva total de las

diferentes materias, situación ésta que le merma objetividad y visión de conjunto.

Las siguientes son algunos elementos básicos para desarrollar un plan de

tutoría en la

universidad:

Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean

alcanzar

Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de

autoevaluación y en las evaluaciones realizadas por el profesor.

Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas.

Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atención a los estudiantes

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ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS

Podemos asumir el currículo como una dimensión de la educación escolarizada

que comprende competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades

formativas, en torno a centros de interés (problemas, casos, teorías, temas, etc.)

para estudiantes y profesores, desde una óptica investigativa. El diseño curricular

alrededor de centros de interés abarca varios momentos. El momento, a diferencia

de la etapa, no necesariamente sigue un orden secuencial tipo 1°, 2°, 3°, pues se

puede avanzar, retroceder, moverse en diferentes direcciones. Dichos momentos

pueden ser:

Trabajo en equipo del profesorado

Establecimiento de los criterios que orientan el currículo

Tormenta de ideas para precisar los centros de interés

Establecimiento de conexiones entre las disciplinas y los centros de interés

Identificación de las competencias y los conocimientos a adquirir.

Agrupamientos flexibles de las disciplinas

Establecimiento de grados intermedios en el proceso de aprendizaje

Determinación de los tiempos para desarrollar cada centro de interés y sus

respectivos componentes.

Evaluación continua y formativa del proceso de integración curricular

Consulta de experiencias curriculares innovadoras

Recolección de toda la información posible sobre el proceso curricular.

El currículo en la educación superior puede diseñarse tomando como centro

de interés las competencias propias de cada profesión e integrándolas con los

conocimientos y demás competencias (cognoscitivas, comunicativas, socio

afectivas). Desde una visión muy universal, pueden tenerse en cuenta los “cuatro

pilares de la educación” recomendados por la UNESCO:

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Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente

amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a

problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin

de aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: adquirir no sólo una certificación profesional, sino más bien

competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de

situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir

y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento

mutuo y la paz, a través de la comprensión del otro y de las formas de

interdependencia.

Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y

responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad.

Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso

educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.),

comunicativas, afectivas, estéticas, físicas, entre otras. Los gráficos 1 y 2

representan, respectivamente, el significado que poseen las competencias y el

lugar que ocupan (centro de interés) en el diseño curricular:

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Como puede apreciarse en el gráfico 1, el saber hacer en contexto es el núcleo

central de una competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer,

pensar, ser, convivir, sentir, compartir, etc. Por ejemplo, si un programa académico

de ciencias de salud considera que sus egresados deben aprender a contribuir

con la salud y seguridad de las personas y de sus ambientes (saber hacer), deben

entonces aprender a analizar, interpretar y argumentar (pensar) los conocimientos

relativos a la salud, la seguridad y el ambiente, y proponer alternativas de

solución. Igualmente deben aprender a ser sensibles, a compartir con sus colegas

(trabajo en equipo) y a comprometerse con las soluciones a la problemática

planteada.

Acorde con el gráfico 2, el diseño curricular fundamentado en competencias tiene

en cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macro diseño de una carrera,

particularmente el plan de estudios, o el micro diseño de una actividad académica

(clase, práctica, laboratorio, etc.):

Identificar el conjunto de competencias (centros de interés) en sus diferentes

niveles (áreas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y

complejidad) que han de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional).

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Algunas de dichas competencias son intangibles, pues son parte del valor

agregado que generan otras actividades académicas.

Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeño

(indicadores).

Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicación.

Organizar los conocimientos (que se debe saber) en áreas, ejes temáticos,

núcleos

Problémicos, componentes, etc., según el enfoque curricular y el correspondiente

plan de estudios que se adopte.

Determinar las estrategias pedagógicas y los medios didácticos (cómo enseñar y

aprender), igual que las estrategias evaluativas (cómo y qué evidencias recoger

sobre el desempeño del estudiante) apropiadas para obtener los logros

esperados.

Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores:

contenidos, tiempos, pedagogías, estrategias evaluativas, tutorías, etc.

Asignar los respetivos créditos a las áreas, los cursos, los períodos académicos y

toda la carrera.

Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en diálogo entre uno

y otro punto Por ejemplo, es posible que al establecer las estrategias evaluativas

en determinado curso (punto 6) nos percatemos que las estrategias pedagógicas

(punto 5) no son las más adecuadas, igual que los logros esperados y los

indicadores de logro (punto 2), lo que implica revisar lo planteado con anterioridad.

El trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseño curricular porque

permite recoger las diferentes miradas sobre cada tópico y poder así construir

consensos.

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Estructura de una competencia

La estructura de una competencia la conforman tres componentes: acción, objeto

y condición (que es parte del contexto en que se ejerce la competencia). En el

diseño curricular con base en competencias, el proceso de construcción de dicha

estructura se denomina identificación de competencias, en el cual es de suma

importancia tener en cuenta:

El desempeño profesional en el trabajo, puesto que él incluye los objetivos,

los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe combinar y

poner en acción en diferentes contextos laborales.

La realización de estudios o análisis ocupacionales a cargo de grupos de

trabajo constituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas:

profesionales, especialistas, empleadores y metodólogos especializados en

competencias.

Veamos algunos ejemplos de identificación de competencias:

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En los ejemplos anteriores observamos la estructura de cada competencia,

conformada por la acción (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual

recae la acción y unas condiciones que hacen parte del contexto laboral. Esta

estructura es válida para cualquier tipo de competencia (cognitiva, comunicativa,

socio afectiva, laboral, etc.). Como dijimos anteriormente, una vez identificadas las

competencias se procede a diseñar el resto del currículo en sus distintos

componentes.

La primera competencia, “escribir un texto de 5 páginas”, no es clara, pues el

objeto y la condición son muy generales y ambiguos, ya que no especifican otros

componentes importantes, tales como el tipo de texto, la redacción, la gramática,

la ortografía y la presentación del escrito, elementos éstos que podrían servir

como indicadores de logros. En consecuencia, evaluar el desempeño de un

estudiante tal como está estructurada la mencionada competencia sería un acto

superficial y confuso, no se sabría exactamente qué aprendió. Usted puede

continuar con el análisis del resto de competencias presentadas en el ejemplo

anterior. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas

acciones y objetos. Pero si deben especificarse al máximo las condiciones.

Estructura de un árbol de competencias

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Un árbol de competencias es una estructura conformada por macro competencias,

de las cuales se derivan varias competencias con sus logros e indicadores de

logros. Esta estructura, con sus respectivos conocimientos, refleja en forma

integral la composición de una actividad académica compleja, o de una profesión

en su totalidad.

Veamos un ejemplo: un profesor que enseña diseño curricular propone el

siguiente objetivo a sus estudiantes: aprender a diseñar un currículo con base en

competencias para una profesión X. Los estudiantes diseñan la primera parte que

aparece enseguida. Usted puede continuar con el resto.

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En igual forma se procede con cada una de las macro competencias que integran

una profesión, desagregadas en períodos académicos, cursos, asignaturas, ejes

temáticos, núcleos problémicos, etc. Con base en un árbol de competencias se

puede diseñar el trabajo interdisciplinario, la tutoría a los estudiantes, la formación

investigativa, las prácticas de laboratorios, de campo y de entrenamiento

profesional.

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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

El reto actual a las universidades y los procesos que en las mismas se desarrollan

está en elevar los ritmo de construcción del conocimiento y la aplicación conceptos

propios en la gestión, la evaluación y la calidad de la Educación Superior, lo que

es consecuencia de los procesos de globalización e informatización, que marcan

la denominada por muchos Revolución del Conocimiento y que implican profundas

transformaciones en los diferentes ámbitos de la sociedad.

La sociedad del Siglo XXI, apunta hacia la consolidación de la denominada

Sociedad del Conocimiento, como cualidad superior alcanzada a través de la

Revolución del Conocimiento, que constituye un proceso transformador que se

caracterizara por el crecimiento vertiginoso de la generación e intercambio de la

información, como base del conocimiento, lo que adquiere significados,

valoraciones y funciones específicas y trascendentes.

Esas transformaciones se producen en procesos de enseñanza-aprendizaje, que

no quedan reducidos a sólo los ámbitos de la universidad, sino que comprenden a

toda la sociedad y que tienen su esencia en la comunicación entre los hombres y

mujeres. Donde la incursión de la tecnologías de la información y las

comunicaciones provocan ritmos acelerados de concebir, producir, gestionar y

difundir significados, valoraciones, informaciones y en última instancia

conocimiento, lo cual es base para los globalización y la informatización de la

sociedad.

La influencia de la universidad en estas transformaciones se hace más evidente

en la medida en que las sociedades tengan un mayor desarrollo, pero la

pertinencia, el impacto y la optimización de la universidad como preservadora,

desarrolladora y difusora de la cultura no se logra de manera espontánea ni

depende sólo de criterios subjetivos, ello es consecuencia del estudio y la

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investigación que desde dentro y hacia dentro de los procesos que se desarrollan

en la relación Universidad-sociedad. (H. Fuentes 1999)

Por lo que se hace necesario la referencia a algunos aspectos, hoy relevantes en

la Educación Superior, como son los conceptos de calidad y gestión universitaria,

los que los inscribiremos con una visión holística y universal, pero enraizada en el

contexto colombiano y latinoamericano, lo que permitirá traer a éste todo lo valioso

de la cultura universal.

En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafíos que

enfrentan el desarrollo de la Educación Superior, en su gestión y calidad, tiene su

propio sistema de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas

en función de la misión de las universidades en la sociedad. La gestión de la

Educación Superior, se puede definir como campo teórico y praxiológico en

función de las características específicas de la universidad como institución

comprometida con la preservación, el desarrollo y la difusión de la cultura,

fundamentada en valores éticos y con profundas raíces en el seno de la sociedad,

que orientan la formación para el pleno ejercicio de la ciudadanía y la profesión. Lo

que es consecuente con la afirmación de que la universidad se realiza para sí en

cuanto se realiza para la sociedad, lo cual es expresión de su pertinencia e

impacto en la sociedad.

Por otra parte, la relación sociedad-universidad se expresa en múltiples

comportamientos, que se concretan en los diferentes procesos universitarios para

satisfacer las necesidades sociales. El desarrollo actual e incluso perspectivo de

una zona del país, de una rama industrial, de un área de servicio, genera una

necesidad, constituyéndose en un problema social. Esos problemas encuentran

solución mediante la acción de los egresados de las universidades, para lo cual

han de tener desarrolladas determinadas competencias profesionales y sociales.

El vínculo entre la universidad y el contexto social es permanente, en tanto es

consustancial a los procesos que en el seno de la universidad se desarrollan, los

que a su vez se refractan en los procesos sociales.

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Los procesos de las universidades, en tanto procesos de las Ciencias Sociales por

su propia naturaleza, tienen al hombre en su centro, por ello son identificados

como procesos conscientes y por tanto de naturaleza compleja, holística y

dialéctica. En estos se desarrolla, de manera esencial, la relación dialéctica entre

lo subjetivo y lo objetivo, dado que son los hombres quienes los desarrollan.

La especificidad en la preservación de la cultura tiene su máxima connotación en

los procesos de formación de los profesionales, su superación y actualización

permanente; aunque están presentes las restantes funciones, el desarrollo de la

cultura mediante el proceso de investigación científica y de creación en general y

la difusión como síntesis de todos los procesos universitarios. Estos procesos se

dan en unidad debido a que la formación de los profesionales conlleva la

investigación, y todo proceso de investigación científica y de creación pasa

necesariamente por un proceso de formación, todo lo cual se expresa en la

difusión de la cultura tanto en el ámbito universitario, como hacia su entorno.

La gestión y la calidad en la Educación Superior

La gestión de la Educación Superior no es un hecho fortuito; por el contrario, es el

resultado de un largo proceso de construcción histórico-social del cual todos

participamos y que se inscribe dentro de los movimientos teóricos dominante de

las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestión

educativa, que hoy se debate, están relacionadas con los conceptos de calidad.

A partir de la concepción epistemológica asumida y tomando en cuenta las

características propias de los procesos sociales, la gestión puede ser definida

como aquel proceso que de modo consciente se desarrolla a través del

amplio sistema de relaciones e interacciones de carácter social que se

establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear,

desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano,

competente y motivado que desempeñe con pertinencia, impacto y

optimización sus procesos para alcanzar los objetivos de la organización.

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El término "gestión" comprende los procesos de planeación, organización,

ejecución y control de un conjunto de decisiones y acciones, con el objeto de

buscar la solución de los problemas y al mismo tiempo para lograr determinados

objetivos de una organización social o del individuo.

Asimismo en la gestión universitaria, como en la pública y empresarial, existe un

consenso general sobre la importancia de la calidad de los procesos, la gestión

misma y sus resultados. Sin embargo, no existe consenso sobre el significado y la

naturaleza de la calidad y de los métodos y estrategias para alcanzarla.

La tarea es difícil pero se es optimista al proponer que se está en condiciones de

enfrentar el desafío si se provocan cambios de mentalidad, se crea un clima de

trabajo universitario fecundo y si se destierran los viejos mitos que aún se resisten

a abandonar los claustros universitarios.

Hoy, por ejemplo, aspiraciones como calidad, excelencia, internacionalización,

eficiencia y autoevaluación, plurifinanciamiento, vinculación con el mundo

empresarial, descentralización, entre otros, forman parte de un nuevo discurso

universitario que se abre paso con fuerza de ser el reto y único camino posible.

Las Universidades cuyo liderazgo se orienta a la excelencia se caracterizan por la

intensidad de su compromiso con los siguientes atributos: a la acción, a la toma de

decisiones, a la gente, a la simplicidad y a la autonomía. Atrás quedan el

dogmatismo académico, la improvisación en la gestión o la espontaneidad en sus

procesos. Lo que conlleva un nuevo lenguaje, que representa un avance

conceptual que busca armonizarse ponderadamente junto con demandas como la

de equidad y servicio a la sociedad, en la preservación, desarrollo y difusión de la

cultura.

Se requiere ahora una conceptualización de la calidad y de tomar una posición

ante la gama de conceptos e interpretaciones que se encuentran en la literatura.

Pero llevar los conceptos de calidad a la gestión en la universidad ha de partir de

reconocer que ésta es la institución social que con mejores características

preserva, desarrolla y difunde la cultura universal, nacional y regional. Así mismo

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reconocer que la calidad no puede ser una meta descontextualizada e

inalcanzable, sino una cualidad inherente a cada institución (universitaria en

nuestro caso), que da cuenta de su profundo compromiso con el contexto

social, de su flexibilidad en la cultura y su trascendencia en el desarrollo del

propio contexto.

El concepto de calidad en la Educación Superior implica desarrollar un ambiente

cualitativamente superior de trabajo en las universidades, al que tradicionalmente

se ha empleado, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto

específicas de los diferentes ámbitos de la cultura en al que se desarrollan los

procesos formativos, investigativos y de extensión, como de la propia gestión de la

universidad, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de

vida de estudiantes, profesores y funcionarios.

En términos operativos, los conceptos anteriores sugieren organizar las

universidades y sus procesos de gestión, pedagógicos e investigativos con

racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la

construcción y distribución del conocimiento y a la prestación de otros servicios

relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la

calidad de las personas en las universidades ocupa un lugar central, ya que la

calidad de la universidad se encuentra necesariamente relacionada con la calidad

de su comunidad académica.

En consecuencia las proyecciones a los procesos en la universidad estarán

enmarcados en direcciones de la labor humana como es lo económico, lo social, lo

cultural, la gestión y lo demográfico.

La valoración general de la universidad, como institución social, se concreta en la

formación profesional y social de cada miembro de su comunidad académica,

durante la cual, a partir de las necesidades sociales y a través de la asimilación de

la cultura, desarrolla su propia personalidad en un proceso histórico – social y la

universidad su identidad.

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Como se recoge en el informe final y en el plan de acción de la Conferencia

Regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la Educación

Superior en América Latina y el Caribe, (1996): “las instituciones de educación

superior deben producir, por propia iniciativa las necesarias

transformaciones para convertirse en los referentes de los cambios que las

sociedades reclaman y que deben gestarse en el consenso de sus propias

comunidades, respondiendo a la urgencia y magnitud de sus desafíos”.

Estos cambios implican una interacción permanente entre la universidad y la

sociedad, en que la primera, manteniendo una conducta proactiva, innovadora y

flexible, proporciona una respuesta a las necesidades de la sociedad, en armonía

con el respeto por sus valores y principios, los cuales están comprometidos con el

desarrollo futuro de las naciones. Ello determina el grado de pertinencia que

alcanza la universidad y que debe ser incrementado permanentemente en un

proceso que tenga en cuenta tanto a ésta como a la sociedad en su conjunto.

La pertinencia como cualidad de los procesos está en relación con la adecuación

de los contenidos y métodos al entorno, partiendo de éste y contribuyendo a su

preservación y desarrollo. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los

resultados carecerán de sentido si no son congruentes con las necesidades

sociales. Se corresponde con el grado en el cual el resultado obtenido se adapta a

los requerimientos que se han establecido pero tiene en cuenta prever las

transformaciones futuras.

En las conclusiones de la conferencia CRESAL/UNESCO (1996) aparece una

definición de pertinencia de las universidades que recreada, puede formularse

como el papel que cumple y el lugar que éstas ocupan en función de las

necesidades y demandas de la sociedad. Las acciones que se realicen carecerán

de un verdadero sentido social si no son anticipadoras de los escenarios futuros y

no manifiestan su intención de modificar la realidad vigente. La pertinencia social

es un requisito para la evaluación institucional, pues de nada servirán excelentes

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universidades capaces de brindar inmejorables servicios si estos no son

adecuados al entorno de la universidad.

Otro concepto de vital importancia para caracterizar a la universidad y sus

procesos es su impacto. Éste es un criterio de valoración de la capacidad de los

procesos universitarios de satisfacer las expectativas sociales, comprendidas

como los problemas de la sociedad, a través de sus resultados fundamentales y,

en general, por los aportes y transformaciones que hacen a su entorno.

Impacto. Refiere a la cualidad de los procesos y sus resultados, cuando

responden al objetivo en relación con la satisfacción del problema, o sea un

resultado efectivo y de una expectatibilidad; en el que los procesos y sus

resultados no quedan en una adaptación al contexto sino que se encaminan a su

transformación, estando por encima de éste y convirtiéndose en un referente para

el cambio y el desarrollo de la cultura.

Como ejemplo en el proceso de formación de los profesionales el impacto estará

dado en la satisfacción de las expectativas de sus egresados, como

transformadores y creadores de cultura, que será la medida de cómo enfrentan y

resuelven los problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que

originaron el problema, lo que no se limita a resolver los problemas con los

métodos conocidos, se trata de la búsqueda de la novedad en la solución.

Ahora bien el impacto y la pertinencia constituyen un par dialéctico, que se

presuponen pero que a la vez son opuestos en el sentido si solamente se

pretende la adecuación y se detiene el desarrollo, tampoco sería posible la

preservación, pues lo que no se desarrolla tampoco se preserva, por el contrario

pretender el desarrollo sólo es posible cuando este se da en unidad con la

preservación, se desarrolla lo que se ha preservado, de ahí su unidad dialéctica.

En la preservación está el contexto, la cultura propia marcada por las tradiciones y

creencias de un lugar, una región, un país, y eso es pertinencia. El desarrollo es la

transformación del entorno con nuevas culturas, con lo universal, con los últimos

avances en los diversos ámbitos de la cultura, pero ello sólo tiene sentido cuando

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esa cultura incorporada se enraíza y se vigoriza en el tronco autentico de la cultura

propia, entonces si tiene sentido el impacto, como cualidad del desarrollo.

En la contradicción entre la pertinencia y el impacto, se sintetiza la optimización, lo

que significa que optimizar un proceso o sus resultados no es llevarlo a la máxima

expectativa de manera descontextualizada, ni tampoco quedarse en la

adecuación y adaptación al entorno, es partir de este entorno y transformarlo, con

la mirada en la cultura avanzada a nivel mundial, pero partiendo y rescatando la

cultura propia. En síntesis, es ser a la vez adecuado y trascendente, respondiendo

comprometidamente a las necesidades del entorno de hoy y transformarlo en un

proceso de desarrollo y perfeccionamiento que rescate lo propio y positivo.

Optimización. Es la cualidad que expresa si el proceso y el resultado responde al

objetivo (a la aspiración) en relación con el método empleado, o sea lograr un

resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El método es el modo de

desarrollar el proceso, es la categoría que expresa su dinámica, en relación

dialéctica con las aspiraciones (objetivo), y el contexto (contenido), como fuentes

de desarrollo del proceso.

La calidad como cualidad de la institución y sus procesos es síntesis dialéctica de

su pertinencia, impacto y optimización, emergiendo precisamente de ésta relación.

En la concepción de Universidad comprometida con la sociedad a la que responde

y contribuye con su desarrollo, en los estudiantes, los profesores y en general toda

la comunidad académica, como sujetos consciente, recae y se sustenta toda la

valoración de la calidad de ésta.

En el proceso de preservación, desarrollo y difusión de la cultura la universidad

tiene en su centro la formación de los profesionales, como depositarios,

transformadores y promotores de esa cultura. En correspondencia con ello, la

universidad debe poseer una estructura institucional que le permita la formación

de estos profesionales a través del pregrado y el postgrado y desarrollar, al mismo

tiempo, de manera consciente, lo académico, lo investigativo y lo laboral -

profesional.

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La concepción de la universidad y sus dependencias estará determinada por el

modelo que se asuma en la formación de sus profesionales, como respuesta a las

demandas de la sociedad. No obstante, no podemos entender la universidad como

una simple formadora de profesionales, esto sólo constituye una parte importante

de su quehacer, pero no lo es todo.

El concepto de calidad de Educación Superior para todos implica desarrollar un

ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la

institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como de gestión,

capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de

estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos. En términos

operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus

procesos administrativos y pedagógicos con racionalidad y pertinencia, para que

puedan contribuir efectivamente a la construcción y distribución del

conocimiento y a la prestación de otros servicios relevantes para la comunidad y la

sociedad como un todo.

Por último introducimos un concepto de calidad consecuente con la Teoría

Holístico Configuracional ( Fuentes H. 2000) aplicada a los de los procesos de la

Educación Superior, en la que se le reconoce como la cualidad de orden superior,

que es síntesis dialéctica de la pertinencia, el impacto y la optimización del

proceso y sus resultado alcanzados de la integración de los procesos

universitarios y la solución de la contradicción fundamental de la universidad.

Hay que significar en esta definición de calidad de la Educación Superior en primer

lugar que la calidad es una expresión totalizadora de la valoración de la

pertinencia el impacto y la optimización.

Por otra parte, se significa que es en el desarrollo del hombre, su compromiso,

flexibilidad y trascendencia donde se sustentan los resultados de la Universidad,

los que están comprendidos como egresados que se entregan a la sociedad en el

pregrado y postgrado, resultados científico – técnicos y aportes a la comunidad,

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que son realizados por su comunidad académica, integrada por profesores y

estudiantes.

La gestión y la evaluación en la Educación Superior ha recorrido un largo camino

en la construcción y reconstrucción de su comprometida con la calidad y la

equidad lo que ha implicado un gran esfuerzo en un proceso que no ha concluido

y que tiene por delante un gran desafío. En ese sentido, el curso que tome la

historia de la gestión y la evaluación de la Educación Superior en latinoamericana

al transitar por el tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para

enfrentar este desafío con compromiso, flexibilidad y trascendencia, como

comunidad académica.

Es necesario que la comunidad académica genere la creatividad, liberados de

prejuicios y teorías prefijadas, pero comprometidos con principios éticos de validez

general, para transformar de manera participativa, la historia de la Gestión de la

Educación Superior, en función de las necesidades de la sociedad.

Con una gestión de la Educación Superior innovadora. construida y ejercida

colectivamente, capaz de promover una Educación Superior con identidad y

compromiso social Una Educación Superior con equidad. Una Educación Superior

de calidad

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BIBLIOGRAFÍA

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DISEÑO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA

INTRODUCCION:

El presente documento pretende servir de guía metodológica a todos aquellos docentes a quienes UPONIC, a través de sus distintas Facultades, les ha encomendado la misión de diseñar o rediseñar programas de asignaturas.

Con esta guía pretendemos uniformar estructuralmente los documentos que oficialmente son reconocidos como programas de asignaturas de las materias que son impartidas en cada una de las carreras.

Esta guía es una actualización de las orientaciones que al respecto, están plasmadas el documento denominado CURRÍCULUM, elaborado por la Dirección Académica en Septiembre de 1999.

¿QUE ES UN PROGRAMA DE ASIGNATURA ?

Es un documento oficial de la Universidad en el que se presenta de manera sistemática y sintetizada el contenido de una materia y las orientaciones necesarias, dirigidas a los docentes para impartir la misma. Es la guía a partir de la cual el profesor planifica, organiza y realiza la actividad educativa. El programa contiene los objetivos que se pretende que el alumno alcance al cubrir los contenidos propuestos, la secuencia, el tiempo destinado a cada tema, orientaciones acerca de la forma de organización de la clase y de la evaluación del aprendizaje. Un programa bien diseñado será suficiente instrumento para que un docente con los conocimientos científicos necesarios y la preparación metodológica correspondiente pueda desarrollar eficientemente su labor educativa.

ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE ASIGNATURA :

PORTADA INFORMACIÓN GENERAL INTRODUCCION OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y ORGANIZATIVAS PLAN TEMÁTICO PLAN ANALÍTICO (OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR UNIDAD) SISTEMA DE EVALUACIÓN BIBLIOGRAFÍA

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RELACION DE AUTORES REVISIÓN Y APROBACIÓN DEL DECANO DE LA FACULTAD

CONTENIDO DE CADA UNO DE ESTOS ASPECTOS :

PORTADA: En la parte superior tiene el título UNIVERSIDAD POPULAR DE NICARAGUA( UPONIC )

Seguidamente presenta el nombre de la Facultad correspondiente. Después el título de la asignatura.

INFORMACIÓN GENERAL :

Contiene los datos que identifican a esta programa de asignatura.TITULO DEL PROGRAMACARRERA.PLAN DE ESTUDIOS. ( Se refiere al plan de estudios en el que se va a aplicar esta asignatura, generalmente cada Decanatura establece un código para cada plan de estudio).AÑO ACADEMICO.TOTAL DE HORAS CLASE. ( Comprende tanto las horas de clase en el aula, la horas de práctica dirigidas como las horas mínimas de autoestudio).

INTRODUCCION :En esta parte se abordará el lugar que ocupa la asignatura dentro del plan de estudio y su importancia así como los aspectos globales que no estén contemplados en otros acápites.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA :Aquí SE Establecen los objetivos que de los estudiantes deben alcanzar al terminar el estudio de la asignatura. Estos objetivos deben derivarse de los objetivos generales del currículum de la carrera. Deben ser elaborados de manera que integren los niveles del conocimiento (conocer, saber, saber hacer y crear).

ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y ORGANIZATIVAS:

Son las orientaciones o recomendaciones que se dan al docente para impartir el contenido de la asignatura. Se orienta el enfoque y nivel de profundidad del contenido, las formas idóneas de desarrollar las clases teóricas, prácticas, laboratorios y otras actividades docentes, es decir se sugieren los métodos a utilizar en el desarrollo de la actividad educativa. De igual modo se sugiere la manera de organizar el trabajo independiente de los estudiantes. Las orientaciones metodológicas se presentan en dos sentidos: Generales, que

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orientan sobre todo el programas y particulares que abordan los aspectos concernientes a cada unidad.

PLAN TEMÁTICO:

Es la organización de los contenidos de la asignatura estructurados por unidades, con su correspondiente tiempo de ejecución, señalando las formas generales de realización de la unidad (clase teórica, práctica, laboratorio, taller etc.)

Se presentará de acuerdo al siguiente esquema :

NO. UNIDAD TIEMPO EXPRESADO EN HORASCT CP LABORAT. EVALUA. TOTAL

CT: Clase teórica CP: Clase Práctica LABORAT.: Laboratorio EVALUA.: Evaluación

PLAN ANALÍTICO:

Contiene los objetivos específicos de la unidad y el desglose sucesivo de temas que componen la misma. Se presentan en orden sucesivo, es decir primero los objetivos específicos de la primera unidad con sus correspondientes temas, seguidamente los objetivos específicos de la segunda unidad con sus correspondientes temas y así sucesivamente hasta la última unidad.

SISTEMA DE EVALUACIÓN:

Aquí se presentan todas las formas de evaluación que el docente debe realizar para calificar el aprendizaje de los estudiantes. Los parámetros del sistema de evaluación de la asignatura se establecen de acuerdo al REGLAMENTO ACADEMICO de la UNIVERSIDAD y las recomendaciones que oriente o apruebe la Decanatura correspondiente.

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BIBLIOGRAFÍA :

Aquí se indican el o los textos básicos, textos de consulta y otros materiales que sirvan como fuente de consulta tanto al docente como a los alumnos.

RELACION DE AUTORES : Son las referencias de el o los autores del programa: Nombres; títulos profesionales; principales experiencias laborables; investigativas y docentes.

REVISIÓN:Aquí se indica quien o quienes hicieron las revisiones, tanto las revisiones metodológicas como de contenido.

APROBACIÓN:En esta parte se presenta la fecha de aprobación del programa con la firma y sello de la autoridad correspondiente, en este caso el Decano de la Facultad.

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FRAGMENTO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN ; LEY No. 582

CAPÍTULO IIIDEFINICIONES DE LA EDUCACIÓN NICARAGÜENSE

Artículo 6.- Definiciones Generales de la educación nicaragüense:

a) La Educación como Derecho Humano: La educación es un derecho humano inherente a todas las personas sin distingos de edad, raza, creencia política o religiosa, condición social, sexo e idioma. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y todas. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.

b) La Educación como Proceso Pedagógico es un proceso, a través del cual se prepara al ser humano para la todos los ámbitos de la vida en sociedad, a través de ésta se apropia de la Ciencia y la Técnica para transformar el medio en que se desenvuelve. Es un proceso democrático, creativo y participativo que promueve la formación científica y moral, utilizando la investigación científica como método de aprendizaje que permita la apropiación del conocimiento, el desarrollo de hábitos y habilidades de forma activa destacando el rol del maestro y la maestra como mediadores de este proceso.

c) Educación Permanente: Se define como educación durante toda la vida, se aprende a re-aprender, se aspira a la renovación constante de los saberes y prácticas adoptadas para enriquecerse en el plano de la cultura general y en el de la competencia profesional a lo largo de toda la vida.

d) Equidad de la educación: Siendo la educación un derecho fundamental inherente a la condición humana, la equidad pretende superar las exclusiones y desigualdades que afectan a las personas (niños, niñas, jóvenes y adultos) a la hora de tener acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo global, relacionando esta última con la calidad y pertinencia de los aprendizajes y la formación de una persona de calidad. La equidad se podría ubicar en esta frase: "Educación para todos y éxito de todos en la educación".

e) Calidad de la educación: Se entiende por calidad, el criterio transversal de la educación nicaragüense que desafía los procesos educativos en relación con los resultados académicos y con la relevancia de los aprendizajes para la vida de los educandos. Abarca la concepción, diseño de planes y programas de estudio que conforman parte importante del currículum; así como el desempeño o rendimiento de los educandos, del propio sistema educativo como tal y de la educación en su relación con el capital humano requerido por el desarrollo de la nación. La calidad

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de la educación apunta a la construcción y desarrollo de aprendizajes relevantes, que posibiliten a los educandos enfrentarse con éxito ante los desafíos de la vida y que cada uno llegue a ser un sujeto-actor positivo para la comunidad y el país.

f) Pertinencia de la educación: Constituye el criterio que valora si los programas educativos, los procesos relacionados con el logro de sus contenidos, métodos y los resultados, responden a las necesidades actuales y futuras de los educandos, así como a las exigencias del desarrollo global del país y a la necesidad de ubicarse con éxito en la competitividad internacional.

g) Currículo: Es el instrumento técnico-pedagógico con valor de política pública con el que se pretende alcanzar los fines y objetivos de la Educación y está constituido por un conjunto articulado de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, y actitudes, que se concretan a través de la interacción del estudiante con la ciencia, la tecnología y la cultura, su objetivo es propiciar la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia en la solución de problemas locales y nacionales permitiendo situar al estudiante en la época histórica que le toca vivir. El currículo educativo nacional debe incorporar las necesidades nacionales y locales a fin de asegurar su pertinencia.

h) El Sistema Educativo Nacional está integrado por el Subsistema de Educación Básica y Media, Subsistema de Educación Técnica y Profesional, Subsistema de Educación Autonómica Regional (SEAR), Subsistema de Educación Extraescolar y Subsistema de Educación Superior. La organización de los subsistemas se lleva a cabo a través de instancias niveles y modalidades integradas y articulados vertical y horizontalmente, para garantizar la formación progresiva del ciudadano nicaragüense.

i) Educación Inclusiva: Por educación inclusiva se entiende el proceso mediante el cual la escuela o servicio educativo alternativo incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Se propone responder a todos los estudiantes como individuos reconsiderando su organización y propuesta curricular.

j) Educación Formal: Es la educación que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos, atiende a estudiantes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.

k) La Educación no Formal: Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados académicos.

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l) La Educación Informal: Es todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros comportamientos no estructurados.

m) La Educación Multigrado: Es un proceso que se da de forma gradual adecuando el currículo a las características del desarrollo socioeconómico productivo, y cultural de la comunidad. Requiere del uso de estrategias de aprendizaje que permitan la atención de forma simultánea a diferentes grados.

n) El Aprendizaje: Es un proceso creativo, donde el estudiante es el creador de su propio aprendizaje en el cual el maestro o maestra provee de los medios y recursos a fin de que éste pueda alcanzar de manera progresiva los objetivos de la educación, se debe partir de las experiencias previas del estudiante, para que sea capaz de agregarlo a su red de significados y sea incorporado en su estructura cognitiva.

o) Educación para jóvenes y Adultos: La educación para jóvenes y Adultos es aquella que permite complementar la educación de las personas que por razones socioeconómicas y de otra índole no cursaron la Educación Básica y Media con la finalidad de integrarlas al proceso económico, social, político y cultural de nuestro país.

p) Educación a Distancia: La educación a distanciase diseña generalmente para atender a los estudiantes que por diversas razones no pudieron asistir a la educación regular y a través de los recursos tecnológicos existentes se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados siempre por el maestros, generalmente se acompañan de enseñanza Radiofónica Televisiva, Medios Impresos, enseñanza virtual etc.

q) El Subsistema SEAR: Es el Subsistema Educativo Autonómico Regional (SEAR) que organiza, dirige y gestiona la educación en los municipios y comunidades de las regiones autónomas de la Costa Caribe.

De la Equidad, Acceso y Permanencia en la Educación

Artículo 7.- La Equidad, entendida como el derecho de toda persona a la educación y a que ésta sea un servicio al que todo nicaragüense pueda ingresar en condiciones de igualdad con la misma calidad, en la que se logren conjugar las necesidades sociales y locales.

Artículo 8.- El ingreso a la educación pública es libre, gratuito e igual para todos los y las nicaragüenses. El Estado y sus dependencias correspondientes, garantizan el acceso a la educación pública a todos los nicaragüenses.

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De la Calidad en la Educación

Artículo 9.- La calidad en la educación apunta a la construcción y desarrollo de aprendizajes relevantes, que posibiliten a los estudiantes enfrentarse con éxito ante los desafíos de la vida y que cada uno llegue a ser un sujeto actor positivo para la comunidad y el país.

Artículo 10.- Corresponde a las Autoridades Educativas de cada Subsistema de la Educación Nacional, prestar atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza en especial a:

a) La calificación del Magisterio.b) La planificación docente.c) Los recursos educativos.d) La función administrativa de la educación.e) La innovación y la investigación educativa.f) La Calidad de los egresados.g) La supervisión y el apoyo metodológico.h) La evaluación de los Aprendizajes.i) Acreditación del Sistema Educativo.j) La retribución salarial digna del Magisterio.k) El alumno, su ambiente y condiciones de vida.l) El calendario escolar.m) Presupuesto Educativo.n) Currículum Pertinente.

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DEL CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN, DE LOS ÓRGANOS ACREDITANTES Y DE LOS RECURSOS

CAPÍTULO IDel Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación y de los Órganos

Acreditantes

Artículo 116.- Se Crea el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNAE), como el único órgano competente del Estado de acreditar a las Instituciones Educativas de Educación Superior tanto públicas como privadas, así como evaluar el resultado de los procesos educativos desarrollados por el MECD y el INATEC, INTECNA. Este Consejo constará con su propia Ley Orgánica.

Artículo 117.- Las Instituciones Educativas Extranjeras y sus filiales están igualmente obligadas para su funcionamiento por las disposiciones, reglamentos, y normativas que emanen de este órgano en materia de evaluación y acreditación.

Artículo 118.- El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación conformará comisiones nacionales de evaluación y acreditación para cada subsistema educativo, los parámetros, criterios y estándares de calidad aplicables en cada subsistema tanto para evaluación como acreditación deberán ser construidos en consulta con las instituciones legalmente constituidas en cada uno de ellos o su representante.

Artículo 119.- Es legitimo, para todo los efectos de evaluación y acreditación, que dos o mas instituciones sumen sus capacidades y posibilidades físicas materiales o académicas para garantizar el cumplimiento de estándares de calidad instituidas por el sistema, en beneficios de sus alumnos.

Artículo 120.- El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación estará integrado por cinco (5) miembros, quienes serán electos por la Asamblea Nacional, a propuesta presentada por las Universidades Públicas, Universidades Privadas, Presidente de la República, Diputados y Asociaciones de Profesionales legalmente constituidas.

Artículo 121.- La Asamblea Nacional convocará a elección de los miembros del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación en un plazo no mayor de sesenta días (60) posteriores a la entrada en vigencia de la Presente Ley. El Período en el cargo de los miembros del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación será de cinco años (5), pudiendo ser reelectos.

Artículo 122.- Los Candidatos propuestos al tenor del artículo 114 de la presente Ley, deben satisfacer el requisito básico de ser funcionarios de por los menos 10

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años en servicio académico y deberá contar con maestría o doctorado en la materia o en gestión educativa.Artículo 123.- A los miembros electos del Consejo Nacional de Acreditación se les prohíbe:

a) Ser socio de entidades educativas privadas

b) Ser funcionario de entidad educativa pública o privada

c) Ejercer cargos administrativos en entidades educativas públicas o privadas

Estas prohibiciones excluyen el ejercicio de la docencia horario en entidades públicas o privadas.

Los miembros del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación electos por la Asamblea Nacional ejercerán sus funciones plenas a partir del 1 de enero del año 2007. La Asamblea Nacional elegirá al Presidente y Vice-Presidente de este Organismo, en el mismo acto de selección de los miembros del Consejo. Para los efectos del cómputo del período electo se tomará en referencia el 1 de Enero del año 2007 fecha de instalación plena del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación.

Artículo 124.- Son Funciones del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación:

1) Organiza y dirige los aspectos técnicos y organizativos de los procesos de auto evaluación y acreditación.

2) Elaborar su reglamento de funcionamiento.

3) Elaborar y presentar su presupuesto.

4) Rinde informe de su actuación a la Asamblea Nacional anualmente.

Artículo 125.- El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación decidirá en su momento la pertinencia de autorizar agencias acreditantes de distinta naturaleza o especialidades con funcionamiento en el país. Ninguna agencia acreditante funcionará en el país sin autorización del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación.

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Folleto Fundamentos Del Curriculo

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