forma de redactar objetivo, propósito y competencia

7/30/2019 forma de redactar objetivo, propsito y competencia

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Construir objetivos, propsitos

o competencias?

Una propuesta orientadoraLic. en Educacin Fsica. Lic. En Psicologa. Maestro en Ciencias

Especializado en Conduccin y Evaluacin de Procesos EducativosColaborador en la Reforma Integral de la Educacin Bsica en la DGEF, D.F.

MC. Alfonso Espinal

[email protected](Mxico)

ResumenDesde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta que

salta al que funge como profesor, es: cmo construyo el objetivo, el propsito o la competencia?Definitivamente lo hacen, lo interesante est en si lo hacen bien o si eligieron bien cul de los tres conceptosle corresponda al proceso que van a iniciar. El siguiente problema es de si estn siendo congruentes con la

corriente epistemolgica actual que emana de lo institucional en los sistemas educativos.Palabras clave: Objetivo. Propsito. Competencia.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 17 - N 170 - Julio de2012.http://www.efdeportes.com/

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Introduccin

Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo,

debe tener claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una competencia, y saber las

implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin, ya que de esto depender en gran

medida su desempeo ante los grupos que se presente.

Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como

corriente pedaggica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser

llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo. Estemomento se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide

con la ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de

la burguesaNada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se

refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente

establecidos Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo,

verbalismo, intelectualismo (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tena el protagonismo

magistrocntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden y

autoridad como fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la exposicin su principal

recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa

slo la constatacin de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a

todo el grupo sin distincin alguna.

De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin esperar

modificacin alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se calificar al alumno, es

decir, cunto cumpli con lo estipulado en el objetivo.
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Esquema 1. Sistemas educativos

Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrtica, que en palabras de Pansza et al

(1985), la primera desplaza la atencin centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la misin

del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus

aptitudes; y la segunda se centra en el carcter instruccional de la didctica tomando al profesor

como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable.

A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una pedagoga que cuestiona en forma

radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los de la Escuela Tradicional y la

Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos de los

problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el

mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones,

revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo,

es decir, su ideologa.

El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se transita de lo ya

definido y cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e

inesperado que postula el propsito, ya que est sujeto a un proceso de construccin y de-

construccin constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo es

resultado de uno de ellos.

Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre objetivo

y propsito.


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Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propsito

Propsito o competencia?

Para lograr establecer si se tiene que formular un propsito o una competencia, se debe

clarificar tambin sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.

Se entiende como propsito (Universidades Pblicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno

debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de enseanza y

aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la Repblica Dominicana en su Plan de

Educacin (2000:43), anuncia que se adopta la denominacin de propsitos educativos para

referirse a la determinacin de ciertas intenciones pedaggicas. Con esto se reemplaza ladenominacin utilizada hasta ahora de objetivos. El trmino objetivos fue utilizado en el marco de

una concepcin educativa que enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien puede haber

cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los

trminos puede contribuir a enfatizar la necesidad de cambios en los paradigmas. La eleccin del

concepto de propsitos educativos pretende reflejar el nfasis en los procesos, sin que ello

signifique abandonar o subvalorar la intencin de resultados concretos, o productos.

Se entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a

la planificacin. Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que

expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener

claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad quese pretende alcanzar. Con propsitos todo, sin ellos nada.

La competencia se pude entender desde la parte agonstica, la de funciones o reas de accin y

la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta ltima en la que se incidir.

Las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos, ya que su

realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no


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hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con

saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y

actitudes) (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar

competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad,

encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.

Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer,

es decir, en la movilizacin o aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo la importancia

de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos,

retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; adems, hay que

movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situacin y las circunstancias lo requieran.

Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en un

determinado contexto que as lo requiera. Y su relacin con los propsitos quedara como lo marca

el esquema 3.

Esquema 3. Relacin objetivo, propsito y competencia

La solucin al problema

Ante el anlisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la

pregunta planteada construir objetivos, propsitos o competencias? Y la respuesta es simple: para

el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se requiere de

construir propsitos para desarrollar los indicadores de desempeo de las competencias y al

trmino del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de stas.


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Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o ms importancia: cmo

construir propsitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solucin a este nuevo

planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propsito

y como competencia.

Cuadro 1. Formas de redaccin; origen y consecuencias

La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya

asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidir. Y es lo

que se buscaba en el conductismo: El aprendizaje se define mediante el desempeo de una

persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en trminos

de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles (Surez, 1991:63). El resultado de la

enseanza era la medida en la modificacin cuantificable y observable de la conducta del individuo.

El conductismo a travs de una didctica tradicional, busca verificar de forma observable la

conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al rea afectiva centrndose en la

respuesta mecnica. Es decir, se fundamenta en que a un estmulo le sigue por consecuencia una

respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y elmedio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja

accin humana. Y uno de los mayores mritos del conductismo es su llamada de atencin haca la

objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos educativos bajo el enfoque

crtico, no interesa.

El objetivo denota la bsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de

manera aislada en relacin a la persona y al contexto donde se inserta.


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Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra proyectada como una

indicacin de que se est haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de

planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son

pertinentes. Es decir, la construccin de competencias es factible en el diseo curricular o para la

constatacin de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado

respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeo: lo que debesaber hacer y cunto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.

La competencia se presenta como la integracin y manifestacin de conocimientos y destrezas

que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto cambiante. En

palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de

conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no

lleva a dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios

conocimientos no permite su movilizacin ipso facto en situaciones de accin.

La construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se

logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso elnivel de logro de tal proposicin. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su

incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qu

cantidad, el propsito slo lo presenta como una posibilidad de logro que tendr que ser

constatado a travs de la valoracin de los aprendizajes esperados de donde surge su formulacin.

Si bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases epistemolgicas del

constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los

mbitos educativos. El propsito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.

Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son

manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adems de que resalta

implcitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la nocin de

competencia tiene mltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las

habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un

entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la


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competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integracin, est

asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica responsabilidad.

Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a travs de

la formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de construirlos debe responder a una

clasificacin progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto secuenta con la Taxonoma de Bloom (1956).

Esquema 4. Taxonoma de Bloom de las habilidades del pensamiento

Nivel 1. Conocimiento

Es el nivel ms bsico de la taxonoma y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se

exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la informacin obtenida tal como fue obtenida y

compilada en la memoria. Se cie estrictamente a la recopilacin de datos y a su reproduccin en

un sistema de entrada y salida. Responde al qu se va aprender.

Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones, leer

textos determinados, uso del diccionario, pelculas, peridicos, radio, eventos, entre otros. Algunosde los verbos que ms responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar,

etc.

Nivel 2. Comprensin

Corresponde a una habilidad intelectual bsica en donde se emplean, a se nivel en situaciones

conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se est posibilitado


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para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos

de forma particular.

Las acciones pertinentes seran el inferir las causas y consecuencias de un fenmeno, determinar

los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los fenmenos, etc.

Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar,resumir, entre otros. Responde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.

Nivel 3. Aplicacin

Se hace uso de la informacin en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo

inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla el

fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige la solucin de las problemticas de acuerdo a como se

presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solucin en las

representaciones abstractas de casos particulares y concretos.

Seleccionar, transferir y emplear una determinada informacin para lograr la solucin de unproblema, aplicacin contextual de alguna teora o norma especfica, seran ejemplos de acciones

que reclaman este nivel de cognicin. Los verbos que responden a tales acciones son:

experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qu se

necesita el conocimiento adquirido.

Nivel 4. Anlisis

Se realiza la identificacin de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y

organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus

significados para poder acceder a una reorganizacin de los conocimientos y respuestas emitidas

considerando las variables que las determinan.

Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se lograra

con la diferenciacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y contrastacin de evidencias; y

algunos de los verbos que se empatan con el anlisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar,

debatir, etc. Responde al desglose y clasificacin de la informacin empleada o aplicada.

Nivel 5. Sntesis

Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a travs

de la integracin y combinacin de los elementos pertinentes para lograr la sntesis de la

informacin o el fenmeno abordado.

En este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna de

las reas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira llegue el

sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construccin y deconstruccin

de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que


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corresponden a este nivel son disear, construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre

otros. Responde a la creacin y recreacin de su contexto.

Nivel 6. Evaluacin

Es la mxima manifestacin de la habilidad del pensamiento. Se est en la posibilidad decomparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo ms objetivo

posible.

Al llegar a este nivel de cognicin, se est en condiciones de diagnosticar el nivel, la estructura,

la propuesta y reformular el fenmeno presentado para orientar o reorientar la forma en que se

abordar para su mejor solucin de acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos

que responden a estas caractersticas son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar,

etc. Todo ello corresponde a la valoracin, reconocimiento, verificacin y juicio de la realidad.

Construccin de propsitos

Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada en el medio

educativo (tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y

Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cmo se deben

redactar los propsitos en los procesos educativos.

Esquema 5. Elementos para la redaccin de los propsitos

Contando con los elementos para la redaccin de los propsitos, se est en condiciones de

iniciar a su construccin en los procesos de planeacin para operarlos en la prctica educativa de

acuerdo a las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural que

contendr la construccin de tales propsitos, es decir, de que es lo que se buscar desarrollar en

la didctica especial que se aplique.

Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugacin del verbo de acuerdo al

paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo a la

postura constructivista y de su correspondiente didctica crtica, se desglosara como se refiere enel esquema 6.


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Esquema 6. Detalle de los elementos para la redaccin de los propsitos

Ante la presencia de la gua para insertar los elementos necesarios para la construccin de los

propsitos, se buscara solamente el determinar cules son los niveles de cognicin a exigir en los

procesos educativos en que se insertarn tales propsitos. Se debe considerar que el procedimiento

para la accin puede ser omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la

accin, o sea, el complemento circunstancial; tal accin depender de los recursos y experiencia del

docente en la prctica de la construccin de propsitos.

Para clarificar la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que ilustran

la manera en que se pueden construir los propsitos educativos. Cabe aclarar que estos slo sonuna presentacin desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente,

el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos en la prctica.

Cuadro 3. Ejemplos de construccin de propsitos


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Conclusiones

Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo,

un propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista,

desdeara tal reflexin, lo que demeritar la formalidad de todo proceso en su fase de planeacin

y sistematizacin.

Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crtica, es

pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos

de planeacin de la prctica educativa, y que esto le dar congruencia desde el discurso a la

didctica del docente.

Bibliografa


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