FORMACIÓN - Cedefop · FORMACIÓN PROFESIONAL NO 18 REVISTA EUROPEA CEDEFOP 3 Formación,...

F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A LR e v i s t a E u r o p e a

No 18setiembre - diciembre1999/IIIISSN 0258-7483

La formaciónen la empresapágina 3/9

DesdeEuropapágina 19/32/45

Estudio de casopágina 54

CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 18 REVISTA EUROPEA

Redactor jefe: Steve Bainbridge

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

Francia

Mateo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPHilary Steedman National Institute of Economic and Social Research,

London, Gran BretañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranciaArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, AlemaniaJordi Planas Universidad Autónoma de BarcelonaManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

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Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista europea de la Formación Profesional da la palabra a los protagonistaspara presentar análisis y puntos de vista diversificados y en ocasiones contra-dictorios, pues desea contribuir de esta forma a un debate crítico, fundamentalpara el futuro de la formación profesional a escala europea.

Las personas interesadas en presentar un artículo puedenconsultar la página 86

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable:Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Portada:Rudolf J. Schmitt, Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 01.11.1999

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo: HX-AA-99-003-ES-C

Printed in Italy, 2000

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a protagonis-tas prácticos de la formación pro-fesional en la Unión Europea acomprender mejor las evolucionesde ésta y extraer así conclusionespara sus futuras actividades. Esti-mula a científicos e investigadoresa reconocer las tendencias actua-les y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha establecido un con-junto de prioridades a medio pla-zo para el periodo 1997-2000. En-tre éstas resaltan tres temas queconstituyen el eje central de lasactividades del CEDEFOP:

❏ promoción de las competenciasy del aprendizaje permanente;❏ análisis de las evoluciones de laformación profesional en los Esta-dos Miembros; y❏ asistencia a la movilidad y losintercambios europeos.


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Indice

La formación en la empresa

Formación, competencias, aprendizajes:premisas para los nuevos modelos ....................................................................... 3Philippe MéhautEl papel de la empresa en la formación permanente

La fina línea divisoriaEl trabajo en equipo, entre el falso apelativoy la innovación laboral auténtica .......................................................................... 9Holger Bargmann«Si admitimos que hasta la fecha sólo se ha aprovechado un 50 % del potencialque significan los equipos, y que sería posible ampliar este porcentaje, vemos queeste modelo se amortizará en plazo muy breve. En resumen, podemos afirmarque, bajo todo punto de vista, los efectos del trabajo en equipo han sidofavorables para toda la sección y los departamentos colindantes».

Desde Europa

Los programas de formación profesional de la CEy la UE de 1974 a 1999. Un intento de balance histórico-crítico ................... 19Burkart SellinPara analizar y evaluar los numerosos programas de la UE, tanto pasados comoactuales, debe considerarse la evolución en el tiempo de las condicionespolíticas y jurídicas generales, tanto de antaño como de ahora.

La formación profesional en Europa: factores determinantesindividuales e institucionales...............................................................................32Steven McIntoshEl análisis de las características de quienes reciben formación profesional enseis países revela que el perfil formativo de un país viene determinado hastacierto punto por su sistema educativo.

La formación escolar multilingüe, una competencia claveen el espacio profesional europeo ...................................................................... 45Peter GrafEl principio comunitario de la «libre circulación» no puede realizarse a través deun simple idioma de comunicación, sino que requiere el perfecto dominio delidioma del país donde una persona desee ejercer su profesión. Partiendo de esteprincipio, el texto que sigue intentará mostrar un método para hacer realidadde forma generalizada los ambiciosos objetivos educativos que supone elmultilingüismo.


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Estudio de caso

Formación y modelos de articulación entre las escuelas técnicasy la industria maquiladora del norte de México ............................................... 54Alfredo Hualde AlfaroPanorama general de un sector productivo polarizador y que sólo profesionaliza a losprofesionales.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 69


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Formación, competen-cias, aprendizajes:premisas paralos nuevos modelos

Introducción

Cuando emprendimos, junto con J.Delcourt, los estudios sobre el papel dela empresa en la formación permanente(Delcourt, 1995) partíamos de una hipó-tesis sólida: las «nuevas formas de orga-nización del trabajo en vías de desarrolloen numerosos países europeos son sus-ceptibles de transformar significativa-mente el planteamiento de las cuestionesformativas». Así pues, consideramos en-tonces conveniente examinar con aten-ción las evoluciones en curso y losmicromodelos experimentales, e intentarextraer de ellos elementos comunes.

Éramos con todo conscientes del carác-ter arriesgado de nuestro análisis: aladoptarse casos juzgados «ejemplares» enrepresentación de todo un país, ello nopermite vaticinar el ritmo ni el posiblecalado de estas innovaciones. No puedepretenderse que una síntesis transversalde casos nacionales conduzca al universa-lismo (Kristensen, 1997). En efecto, lasmodalidades de desarrollo de las nuevasformas de organización del trabajo soncontingentes a las «características socie-tales» (según fórmula de Maurice, Selliery Silvestre, 1982) derivadas de las rela-ciones entre las especificidades de los sis-temas educativos y de formación (muydiferentes de un país a otro), las formasde organización del trabajo y de estructu-ración de los grupos sociales, y las reglasque fundamentan los mercados de traba-jo.

Las conclusiones formuladas en 1995 apartir de las observaciones efectuadas en

los dos años previos merecen cotejarsehoy con el estado actual del debate enEuropa.

Las grandes tendencias evolutivas de laorganización del trabajo que enumera J.Delcourt en su artículo se confirman yafianzan en conjunto. La mayoría de losobservadores admite hoy en día una rup-tura significativa con las formas tayloristasy fordianas del trabajo. Aun cuando –como es necesario resaltar – dicha con-solidación no impide que el taylorismosiga desarrollándose en determinadas in-dustrias, e incluso en determinadas acti-vidades de servicios.

Estas organizaciones precisan asalariadoscon competencias de mayor número ycalidad. Se ha señalado que esta épocacentra su actividad en el «producto-mer-cado» para poner de relieve dos dimen-siones: la dimensión «producto», que su-pone una mayor coordinación en tornoal objetivo de calidad de dicho producto,una capacidad, por todos los que contri-buyen a ello, de representación y controlde sus intervenciones conjuntas para abo-car a dicho producto; la dimensión «mer-cado», para resaltar que dicho productono tendría sentido sin referirse a un mer-cado y a clientes concretos. Por otro lado,en la actividad de los productores entrantambién las dimensiones de gestión, entérminos de coste, de momento exacto(just in time) y – una vez más – de lacalidad, especificada para tal o cual clienteinterno o externo.

De ahí se derivan transformaciones en laamplitud y la naturaleza de las compe-tencias requeridas. En lugar de disminuir,

Philippe MéhautDirector de investigación enel CNRS y subdirector delCentro de estudios e investi-gaciones sobre lascualificaciones. Es autor dediversas obras y artículos so-bre la formación profesionalen Francia y en Europa. Hadirigido junto con J. Delcourtlos estudios sobre el papel dela empresa en la producciónde cualificaciones, efectua-dos a petición del Cedefop.

Tras los artículos publica-dos por E. Sauter y J. Del-court en la Revista Europea(nº16/99) sobre el papel delas empresas en la forma-ción permanente, hemossolicitado también la opi-nión de Philippe Méhautsobre esta importante cues-tión.


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los requisitos de conocimientos básicosen un campo profesional se amplían, loque se manifiesta particularmente en unlistón más alto de competencias mínimasen la contratación por las empresas. Peroademás del dominio de unos conocimien-tos profesionales básicos, se presta ma-yor atención a otras competencias consi-deradas decisivas para el rendimiento in-dividual y colectivo: capacidades de adap-tación vinculadas por ejemplo a unapolivalencia mayor, aptitudes para traba-jar en equipo con lo que esto supone entérminos de comunicación (oral, escrita,a través de apoyos del tipo NTIC – nue-vas tecnologías de la información y de lacomunicación -...), capacidades «de ges-tión» tanto para organizar el trabajo indi-vidual como para integrar más directa-mente criterios de gestión en una activi-dad (plazos, costes).

Estas transformaciones replantean la cues-tión de las formaciones o en general delaprendizaje. En efecto, los estudios decaso realizados reflejan de forma bastan-te convergente que la cuestión del apren-dizaje permanente vinculado estrecha-mente a las situaciones de trabajo es cen-tral para las nuevas organizaciones. Des-de luego, no todas las competencias re-queridas son «nuevas» desde el punto devista de los asalariados. Nuestro estudiopudo incluso hablar de una revaloriza-ción de conocimientos o competenciastécnicas que los trabajadores poseían peroque formas anteriores de organizaciónnegaban. Estas competencias quedabanentonces simplemente reactivadas; enotros casos, se requería disponer de unaformación (en el sentido convencional deltérmino), o bien de conocimientos másinformales obtenidos por prueba y error,por experimentación, por difusión... Lasformas de adquisición formativa y trans-misión de conocimientos se diversificanpues en estas organizaciones, acrecentán-dose simultáneamente la presión sobre untrabajador para insertarse de forma acti-va en este proceso. Formulamos por tan-to la hipótesis de que, dado que estasnuevas organizaciones del trabajo debíanprobablemente irse desarrollando (con-siderando el contexto socioeconómicoplanteado por J. Delcourt, 1999), se tra-taba de analizar el conjunto de las prácti-cas de adquisición/evolución de conoci-mientos (la formación profesional entreellas).

Cada una de estas tendencias obliga di-rectamente a definir el papel del trabajo– y por tanto el de la empresa – en elproceso de transmisión-adquisición de co-nocimientos. Conducen asimismo a defi-nir las políticas públicas de formación: porun lado, deben hallarse formas de regu-lación colectiva si no se desea que todala responsabilidad recaiga sobre el traba-jador; por otro lado, las formaciones pú-blicas seguirán siendo probablementenecesarias también para evitar los ries-gos de «market failure» que conlleva lainfrainversión de las empresas en forma-ción, motivada por el miedo a perderposteriormente al trabajador.

La evolución de los debates y de las prác-ticas en numerosos países europeos pa-rece haberse encaminado desde entoncespor esta vía. En Francia, sobre todo poriniciativa de la clase empresarial, ha teni-do lugar un intenso debate en torno a lalógica de las competencias y las necesi-dades y premisas para su desarrollo en laempresa. El mismo debate, revestido deformas distintas, aparece en algunos paí-ses del norte europeo. A partir de unpunto de vista completamente distinto, laremodelación del sistema general de cer-tificación en Gran Bretaña, con instaura-ción del sistema de las NVQ (NationalVocational Qualifications) ha planteadotambién el problema del desarrollo y re-conocimiento de las competencias obte-nidas y comprobadas en situación de tra-bajo. A escala comunitaria, la cuestión dela formación permanente pone de relie-ve una doble transformación: la de la tem-poralidad de las adquisiciones formativasque se va produciendo en la vida de unapersona (y su transformación durante lavida laboral), y la de las modalidades dedichas adquisiciones, con las posiblescombinaciones de formación clásica,autoformación apoyada por las NTIC oformas nuevas de aprendizaje por la ex-periencia.

La evolución hacia formaciones más inte-gradas en situaciones laborales y la lógi-ca de un desarrollo «permanente» de lascompetencias plantean tres grupos decuestiones, que deben responderse tantoa escala individual (la empresa/el traba-jador) como a escala de los sistemas: elprimer grupo atañe a la articulación en-tre formación, trabajo, sistema de empleoy salario; el segundo plantea las condi-

«La evolución hacia forma-ciones más integradas ensituaciones laborales y lalógica de un desarrollo«permanente» de las compe-tencias plantean tres gru-pos de cuestiones, que de-ben responderse tanto aescala individual (la em-presa/el trabajador) comoa escala de los sistemas: elprimer grupo atañe a laarticulación entre forma-ción, trabajo, sistema deempleo y salario; el segun-do plantea las condicionesde realización y de aplica-ción de las formaciones in-tegradas; y el tercero secentraría en las relacionesentre formación integraday sistema regular de forma-ción.»


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ciones de realización y de aplicación delas formaciones integradas; y el tercerose centraría en las relaciones entre for-mación integrada y sistema regular deformación.

La articulación entreformación, trabajo,sistema de empleoy salario

Para el primer grupo de cuestiones pue-de partirse de un simple modelo que per-mite visualizar las diferentes coordenadas.

El lugar que ocupa la formación puedesituarse en función de sus relaciones contres componentes de la situación de em-pleo: la organización (y el contenido) deltrabajo, la movilidad en los empleos y lascondiciones de remuneración. Estas rela-ciones internas al sistema de empleo ga-rantizarán o no la difusión y viabilidadde los nuevos modelos.

La formación integrada en el trabajo man-tiene vínculos estrechos con el desarro-llo de la organización del trabajo: sólopuede desarrollarse si esta última le abreespacios. A su vez, todo hace pensar quela formación contribuye a hacer evolu-cionar esta organización. Ya hemos vistoque existen fuertes tendencias conducen-tes a una mayor movilización de compe-tencias, y también a la construcción deestas competencias en el trabajo. Por com-paración con el modelo taylorista/fordista,existen por tanto oportunidades para queel mundo del trabajo posibilite en mayorgrado la construcción de competencias.Con todo, este movimiento no es unilate-ral y puede venir contrarrestado por ele-mentos opuestos, como ha puesto de re-lieve Sauter (1999). La intensificación deltrabajo conduce por un lado a reducir lasposibilidades de formación integrada,cuando la obligación de rendir es dema-siado fuerte. La urgencia vence sobre laprevisión a largo plazo, tanto desde elpunto de vista de la empresa como des-de el del trabajador individual. El debateque ha tenido lugar recientemente enFrancia sobre la semana de 35 horas lorefleja bien: si la negociación sobre lareducción de la jornada laboral obliga ano considerar a la formación como tiem-

po de trabajo, se reducirán las oportuni-dades de «aprendizaje integrado». Desdeeste punto de vista, los países con unatradición de formación inicial de apren-dizaje para los jóvenes disfrutan de unacierta ventaja, teniendo en cuenta que laobligatoriedad de implantar esta forma-ción de aprendizaje influye sobre losmodelos organizativos, que por definicióndeben acoger aprendices.

La formación integrada mantiene una es-trecha causalidad con la naturaleza delempleo y con el sistema de empleo en laempresa. Comencemos con la naturalezadel empleo: la formación integrada ex-trae una parte de su existencia y de suvitalidad de la existencia de colectivos queconstituyen la base del intercambio deconocimientos y de su acumulación. Siestos colectivos son inestables (recurso apersonal suplente, sucesión de contratosparciales para un mismo puesto), los pro-cesos de transmisión serán más y másdifíciles. Asimismo, la tendencia a laindividualización y la atomización de lasrelaciones con el empresario puede inci-dir negativamente. En Francia, por ejem-plo, la política de desarrollo de los em-pleos del entorno doméstico reposa enparte en el self-employment estimuladopor medidas como el cheque-servicios.

Pero esta atomización de una relaciónindividual con el hogar contratante nopermite agrupamientos ni intercambios deexperiencias, que sí favorecería la exis-tencia de una tercera estructura en cali-dad de empresario, con el sistema deempleo por adición. Las nuevas formastrastocan las antiguas reglas de construc-ción de las movilidades (Kristensen, op.cit.), ya se trate de carreras dentro de laempresa o de movilidades externas: me-nor legibilidad de la jerarquía de los em-pleos y de las movilidades de promoción,retroceso del valor de la antigüedad enbeneficio de nuevas reglas basadas en laevaluación de trabajadores y de su desa-rrollo de competencias... todo ello puededar lugar a fuertes tensiones entre los gru-pos, particularmente entre los más ines-tables (por ejemplo, los antiguos agentsde maîtrise, técnicos formados en el em-pleo en Francia). Vemos cómo el desa-rrollo de la formación integrada dependede la creación de normas colectivas en laempresa y fuera de ésta, que fijen las re-glas del juego para las movilidades en el

«El debate que ha tenidolugar recientemente enFrancia sobre la semana de35 horas lo refleja bien: sila negociación sobre la re-ducción de la jornada labo-ral obliga a no considerara la formación como tiem-po de trabajo, se reduciránlas oportunidades de«aprendizaje integrado».


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empleo. La cuestión de la certificación deestas formaciones (o, para decirlo con másprecisión, de las competencias impartidas)constituye un problema central sobre elque volveremos más adelante.

Por último, pueden apreciarse perfecta-mente tanto las relaciones como las cues-tiones que surgen entre la formación in-tegrada y las lógicas de la remuneración.Por un lado, la cuestión de los estímulosque dichas lógicas deben incluir para lostrabajadores: en los trabajos efectuadoscon J. Delcourt, ya hemos señalado quela incitación requerida, tanto para lograrresultados como para el mantenimiento ydesarrollo de sus competencias, es másfuerte. En muchos de los casos estudia-dos, la incitación o estímulo era esencial-mente negativa: el auténtico «motor» paraformarse era el riesgo que planea sobreel empleo y el miedo al paro. Los límitesde estos estímulos son evidentes si seaspira a lograr un desarrollo «sostenible»e integrado en una lógica de mejorar lascompetencias. ¿Cuáles serían pues las for-mas de incitación salarial, de desarrollode prácticas de «coinversión», que pudie-ran venir en apoyo de esta evolución?.Por una parte, vemos que el reconoci-miento salarial de la evolución de las com-petencias individuales modifica los siste-mas salariales clásicos: menor importan-cia de las características del empleo, ma-yor individualización, evaluación del tra-bajador individual a partir de su rendi-miento en la actividad, pero también apartir del desarrollo de su potencial.

El desarrollo de las formaciones integra-das atañe pues a una fibra central de lasrelaciones de trabajo, de empleo y sala-riales, tanto a escala de la empresa comoen las relaciones colectivas (sector, re-gión). Son muchos los países europeosque han construido en épocas anterioresreglamentaciones colectivas fuertes, quedejan un espacio grande o pequeño a laformación: este es el caso particular delos países con un fuerte sistema de apren-dizaje, y el de los que han desarrollado ocomienzan ahora a desarrollar la obliga-toriedad de una formación continua parala empresa, vinculada frecuentemente alos convenios colectivos de una empresao de un sector. El futuro de las formas deaprendizaje «integradas» se halla vincula-do clarísimamente a la capacidad de ha-cer evolucionar estas reglamentaciones

colectivas; por ejemplo, a la capacidadpara desarrollar formas de debate con-junto sobre la organización del trabajo yla formación en la negociación de conve-nios, sobre las condiciones de evaluacióny de reconocimiento de las cualificacionesindividuales y del rendimiento de los tra-bajadores.

Las condicionesde realización y aplicaciónde las formacionesintegradas

Un segundo grupo de cuestiones se cen-tra, con mayor especificidad, en las con-diciones de realización de las formacio-nes integradas. Fuerza es reconocer eneste campo que aún nos hallamos bas-tante desprovistos de datos científicossobre los procesos mentales que funda-mentan y explican las competencias ob-tenidas en el trabajo, sobre las combina-ciones óptimas entre lo procedente de laexperiencia o su formalización y lo queprocede de métodos formativos más clá-sicos. Como ha señalado Sauter (op.cit.)en su artículo «los métodos descriptivosdel aprendizaje integrado en el trabajo sonmuy variados». Observaciones empíricasconvergentes ponen por ejemplo de re-lieve el papel de un mediador (ya se tra-te de un tutor elegido entre iguales o deun formador de acompañamiento); otrasobservaciones resaltan ante todo la nece-sidad de construir una representación teó-rica de la actividad del trabajo a partir dela experiencia empírica. Y, precisamenteen este último ámbito, no resulta nadafácil obtener progresivamente los princi-pales «esquemas operativos». Estos inclui-rían, por ejemplo, la posibilidad de pro-cesos de tipo prueba y error y de inter-cambios colectivos sobre dichos proce-sos. Algunas organizaciones del trabajoson aparentemente más favorables queotras a estos procesos, pero aún nos re-sulta difícil detectar claramente cuáles sonlas condiciones necesarias para que sedesarrollen círculos virtuosos de apren-dizaje, y cuáles son también las condi-ciones óptimas para su realización. Aúnestá por construirse el espacio de encuen-tro entre los especialistas de la organiza-ción del trabajo y los del campo del co-nocimiento. Y falta también por hacer unexamen detallado de las situaciones más


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prometedoras con el fin de extraer ense-ñanzas analíticas. Efectivamente, el sim-ple intercambio de buenas prácticas noserá suficiente, ya que en este ámbito nohay nada natural. Será necesario, por unlado, crear intencionadamente espacios yoportunidades de aprendizaje, sabiendoque dicha creación supondrá costes parala empresa y para el trabajador. Por otrolado, es necesario ser conscientes de laimportancia que tiene la difusión de es-tos conocimientos para los colectivos ylos grupos sociales.

Las relaciones entreformación integraday sistema regularde formación

Un tercer grupo de cuestiones afecta alas relaciones entre estos aprendizajesintegrados y la formación regular, y so-bre todo a los problemas de certificaciónde las cualificaciones o competencias pro-fesionales.

Ya hemos señalado anteriormente que laevolución de los nuevos requisitos y lasnuevas prácticas en cuanto a competen-cias plantea más bien la necesidad de unasólida formación profesional de base, ob-tenida por métodos formales. Los estu-dios de carácter más sistemático sobre laevolución de la formación profesional enla empresa y la diversificación de los ti-pos de formación (entre la formación con-tinua formalizada y el empleo de méto-dos más informales) muestran más bienuna relación de complementariedad quede sustitución (Aventur, Möbus, 1999).Pero es obligatorio admitir que dichacomplementariedad se halla con frecuen-cia mal construida. Examinemos hoy porejemplo las críticas dirigidas al sistemafrancés de formación profesional inicialpor sus problemas para favorecer expe-riencias de trabajo colectivo o facilitar laorganización de aprendizajes en torno aproyectos, y veremos que se cuestionaexactamente la capacidad de un sistemaformal de formación para «aprender aaprender». Y viceversa, las críticas actua-les al sistema británico de las NVQs porsu capacidad insuficiente para reunir com-petencias experimentales que se manifies-tan en situación de trabajo con compe-tencias procedentes de métodos más for-

malizados de transmisión de conocimien-tos nos plantean claramente la realimen-tación que debe existir entre estos dosmodos de desarrollo formativo.

Ello nos conduce directamente a las cues-tiones de la certificación. La mayoría delos países europeos se han dotado de re-glamentos de certificación de los conoci-mientos obtenidos por sus ciudadanos,con un valor de señal más o menos fuer-te en el mercado de trabajo. En determi-nados países, estas reglamentaciones onormas se han extraído sobre todo de lalógica interna al sistema formativo (casode Francia, por ejemplo). En otros, la cer-tificación mantiene una relación directay estructural con las posiciones profesio-nales en el mercado de trabajo (caso deAlemania). Todos los sistemas tienen elmérito de que garantizan una serie dereferencias colectivas tanto para empre-sarios como para trabajadores, confirien-do por ello una determinada visibilidadtransversal de las características individua-les que favorecen la movilidad dentro yfuera de la empresa. El examen de estosmecanismos (Möbus, Verdier, 1997) reve-la una lógica basada en diversos criteriosque deben cumplirse simultáneamente: uncriterio de estabilidad, que puede pare-cer paradójico en un mundo que impulsaal cambio, pero que resulta necesario parala propia existencia de la norma; un cri-terio de generalidad, por el que se creaun espacio lo suficientemente amplio paradicha norma; un criterio de legitimidad,fundamentado en la instancia que crea lanorma y garantiza su aplicación. El desa-rrollo de las formaciones integradas plan-tea el problema de la detección y certifi-cación de las competencias obtenidas pordichas formaciones, con tres registros: labúsqueda de una mayor fluidez para losmercados de trabajo europeos requieresin duda espacios de generalidad lo sufi-cientemente amplios y que superen elnivel de la empresa, aun cuando sea den-tro de ésta – y con frecuencia de formamuy específica – donde se desarrollenestos aprendizajes; la estabilidad – al me-nos durante un cierto tiempo – de los cri-terios de medición será una condición desu legibilidad tanto para trabajadorescomo para empresas; por último, la legi-timidad de la instancia evaluadora es unacondición sine qua non para la eficaciade esta norma. Sin embargo, la mayoríade los sistemas nacionales – por motivos


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distintos – se muestran hoy reacios a lavalidación de las competencias obtenidasen situación de trabajo. Podríamos inclu-so afirmar que en ocasiones obstaculizandicha validación. Surge por ello la fuertetentación de remitir toda la cuestión aescala de la empresa. Pero en este casono se cumplirían ninguno de los tres cri-terios mencionados. La otra solución po-dría consistir en crear ex nihilo un nuevosistema (véanse los debates y controver-sias impulsadas por la Comisión Europeaen torno a las experiencias de acreditación

individual, o las relativas al sistema britá-nico NVQ). En este caso, si bien la gene-ralidad quedaría garantizada mayoritaria-mente, la estabilidad y la legitimidad nolo estarían. Será la capacidad de los res-ponsables en cada país para crear un sis-tema de validación/certificación que in-tegre las nuevas formas de aprendizajeintegrado, cumpliendo estos tres criterios,la que probablemente decidirá el futurode este tipo de formación, y su comple-mentariedad con los sistemas más regla-mentarios de formación y titulaciones.

Aventur F., Möbus M. (1999): La formation pro-fessionnelle initiale et continue en Europe, MagnardVuibert, París.

Delcourt J., Méhaut P. (1995): «El papel de la em-presa en la producción de cualificaciones: efectosformadores de la organización del trabajo – infor-me de síntesis», Cedefop, Berlín

Delcourt J. (1999): «Nuevas presiones en favor dela formación en la empresa», Revista Europea For-mación Profesional, nº 17/99, Cedefop, Salónica

Kristensen P.H. (1997): «Paradoxes et écueils desstratégies de formation continue», Agora II: El pa-

pel de la empresa en la formación permanente,Cedefop, Salónica

Maurice M., Sellier F., Silvestre J.J. (1982): Poli-tique d’éducation et organisation industrielle enFrance et en Allemagne, PUF, París

Möbus M., Verdier E. (1997): Les diplômes profes-sionnels en France et en Allemagne, L’harmattan,París

Sauter E. (1999): «Riesgos y oportunidades de laformación en el trabajo», Revista Europea Forma-ción Profesional nº 17/99, Cedefop, Salónica

Bibliografía


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La fina línea divisoriaEl trabajo en equipo, entre elfalso apelativo y la innovaciónlaboral auténtica

La necesidad de innovaciones no consti-tuye en sí nada nuevo. La auténtica no-vedad en los cambios de organización deltrabajo e implantación de sistemas de tra-bajo en equipo es el requisito de la co-operación y la participación e interven-ción activas de los empleados, en con-traste con el sometimiento pasivo a es-tructuras tayloristas. Dicho de otra mane-ra: las innovaciones en la organizacióndel trabajo no pueden imponerse contrala voluntad de una plantilla. De esto sesigue que antes de nada será necesariono sólo comprobar los objetivos que per-sigue una empresa que se reorganiza, sinotambién los intereses que tienen sus tra-bajadores en dicho proceso. Al deseo deasegurar la capacidad competitiva se uni-rán entonces los de seguridad de los pues-tos de trabajo y mejora en las condicio-nes laborales2.

El fracaso de los intentosinnovadores

La reforma de las estructuras laboralessuele tener que afrontar con regularidadproblemas y dificultades mucho mayoresque, por ejemplo, la introducción de nue-vas técnicas productivas. Juzgándolos aposteriori, son muchos los procesos deinnovación empresarial que no cumplenlo que se esperaba de ellos, y algunosfracasan de manera absoluta. Para anali-zar los motivos por los que las experien-cias con el trabajo en equipo resultan tandiferentes, hemos de examinar las estra-

La organizacióndel trabajo, en mutación

En los últimos diez años, los requisitosdel mercado y las condiciones de la com-petencia se han incrementado considera-blemente para las empresas de los paísesindustriales desarrollados. La reducción enlos volúmenes de la producción en seriey la mayor diversificación de ésta, la dis-minución en los beneficios, el incremen-to de los costes, la mayor calidad necesa-ria y la presión hacia plazos de entregacada vez más cortos obligan a innovar lossistemas productivos. Inmersas en una si-tuación de mercado turbulenta, las em-presas deben reaccionar con una flexibi-lidad y una rapidez cada vez mayor, ydeben corresponder a dicha situaciónadaptando su organización interna, enlugar de «educar» a sus clientes. Al fraca-sar ya en los años 80 la filosofía CIM defabricación informatizada, que preveía laautomatización y tecnificación completasde la actividad productiva – nadie hablaya de la fábrica sin personas -, el poten-cial de flexibilidad se considera actual-mente depositado en la fuerza de traba-jo. Las innovaciones se centran cada vezmás en la organización del trabajo, lo queconduce de una u otra manera al rechazode las estructuras tayloristas y la orienta-ción hacia formas de trabajo en equipo.Para las empresas, será vital saber afron-tar los nuevos requisitos de flexibilidad.Sennett1 define con razón la flexibilidadcomo «fórmula mágica del capitalismoglobal».

HolgerBargmannCentro de asesora-miento tecnológicode la confederaciónsindical alemana(DGB), secciónRenania-Palatinado,

delegación regionalde Coblenza.

1) Richard Sennett: Der flexibleMensch. Die Kultur des neuen Kapita-lismus. Berlín 1998

2) Este decisivo punto no está anali-zado en el ensayo de Sennett, por otrolado magnífico. Precisamente en sucapítulo «Ética del trabajo», decidepresentar la organización del trabajoen equipo como treta de la dirección,con la que ésta pretende ocultar suspropios intereses y eludir con meno-res fricciones su propia responsabili-dad. Son muchas las páginas en quesu ensayo despierta la impresión deque los trabajadores preferirían estruc-turas de dirección autoritarias, para acontinuación rebatir esta impresióncon una única frase y sin mayoresexplicaciones. El hecho de que la di-rección sólo puede lograr sus objeti-vos de trabajo en equipo cuando ésteproduzca también ventajas evidentespara los empleados no está ni siquie-ra sugerido en el texto de Sennett.

Las innovaciones se centrancada vez más en la organi-zación del trabajo, lo queconduce de una u otra ma-nera al rechazo de las es-tructuras tayloristas y laorientación hacia formas detrabajo en equipo. Para lasempresas, será vital saberafrontar los nuevos requisi-tos de flexibilidad.


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tegias comunes de implantación del mis-mo y sus típicos errores. A continuacióndescribiré a grandes rasgos, sin preten-der agotar el tema, los puntos más pro-blemáticos:

❏ El trabajo en equipo se implanta deuna manera exclusivamente formal. Se de-clara a un conjunto de trabajadores comoequipo, sin efectuar por ello una modifi-cación real en sus estructuras de trabajo,operaciones, responsabilidades o compe-tencias. Este es el caso típico de «apelativofalso».

❏ Se extrapola de otra empresa lineal-mente un determinado modelo de traba-jo en equipo, sin adaptarlo a las condi-ciones específicas de la empresa que loimporta. Sin embargo, el trabajo en equi-po «estándar» no existe, ya que entre unaempresa y otra pueden surgir los requisi-tos y problemas más distintos, aun paratareas idénticas.

❏ El trabajo en equipo se implanta «amata caballo», dada la situación de per-manente urgencia en una empresa. Sinuna planificación cuidadosa, sin haberprevisto problemas de su realización, ysometidos a urgencias productivas en bre-ve plazo, los trabajadores tienen teórica-mente que adaptarse de un día para otroa la situación modificada, cumpliendoademás perfectamente todas las nuevasexigencias organizativas y a ser posibleincrementando simultáneamente su pro-ductividad.

❏ Se instaura el trabajo en equipo sincontar con la participación oportuna yfundamental de los propios afectados.Aunque el comité de empresa haya parti-cipado en el proceso, ello no es bastan-te. Es claramente absurdo esperar quesurjan por reglamento entre los trabaja-dores la iniciativa autónoma, el pensa-miento cooperativo, la creatividad, la res-ponsabilidad, la flexibilidad etc. Es tancontradictorio como ordenarle a alguien«¡sé espontáneo!».

❏ Es raro que se discuta la necesidad deuna cualificación relacionada con el tra-bajo en equipo. Sin embargo, la nociónde cualificación suele aplicarse estricta-mente a los aspectos directamente técni-cos o específicos. En la mayoría de loscasos, se consideran las cualificaciones

sociales u organizativas como un lastresuperfluo, y éstas o bien no se impartenen absoluto o bien se limitan a los porta-voces de los grupos. La formación impar-tida no se adapta específicamente a losgrupos destinatarios, se va retrasandodebido a las urgencias de la empresa ysu volumen acaba reduciéndose mucho.Es sorprendente en conjunto ver como seconsidera a la formación casi siemprecomo un factor provocador de costes yno tanto como inversión que – si biencon cierto retraso – acabará generandobeneficios. ¿Quién calcula el «break-even-point», el punto crítico de una formacióna partir del cual ésta comienza a ser ren-table? Un argumento esencial es el temora crear una sobrecualificación, con el sub-siguiente problema de reivindicación demayores remuneraciones.

❏ La propia remuneración se convierteen un factor crítico, tanto por el importecomo por la forma: el tipo de remunera-ción que favorece u obstaculiza el traba-jo en equipo depende en buena medidadel diseño concreto del propio trabajo enequipo. Los trabajadores sólo aceptarándurante un intervalo limitado de tiempo– con razón – que exista una diferenciaentre el comportamiento que se esperade ellos y el que se les paga. Mientras noestén suficientemente precisadas las nue-vas relaciones entre remuneración y tra-bajo, es comprensible que un trabajadorno sea excesivamente espléndido con surendimiento, ya que de otra manera con-tribuiría al surgimiento de nuevos crite-rios de referencia, casi imperceptiblemen-te. Con otras palabras: si un trabajador escapaz de generar desde el principio unanueva productividad, debe contar con queésta se convierta a continuación en lamedida de las futuras primas.

❏ Con respecto a la cuestión remunera-tiva, sindicatos y asociaciones empresa-riales experimentan una necesidad fun-damental de reordenación. Los convenioscolectivos se basan lógicamente en las tra-dicionales estructuras del trabajo taylo-rista. Las tareas asignadas a los diferentesgrupos salariales reflejan y consolidan unadivisión del trabajo muy esquemática,estricta y repetitiva. Las capacidades ycomportamientos requeridos para el tra-bajo en equipo no se corresponden conesta división, y por tanto no surten segúnella efectos sobre la remuneración.

«Para analizar los motivospor los que las experien-cias con el trabajo en equi-po resultan tan diferentes,hemos de examinar las es-trategias comunes de im-plantación del mismo y sustípicos errores. A continua-ción describiré a grandesrasgos los puntos más pro-blemáticos: (...)

El trabajo en equipo se im-planta de una manera ex-clusivamente formal (...)

Se extrapola de otra empre-sa linealmente un determi-nado modelo de trabajo enequipo (...)

El trabajo en equipo se im-planta «a mata caballo»,dada la situación de per-manente urgencia en unaempresa. (...)

Se instaura el trabajo enequipo sin contar con laparticipación oportuna yfundamental de los propiosafectados (...)

En la mayoría de los casos,se consideran las cualifica-ciones sociales u organiza-tivas como un lastre super-fluo (...)

La propia remuneración seconvierte en un factor crí-tico (...)

Suele afrontarse de formademasiado simplificada elproblema que suponen lajerarquía y los jefes (...)

Las condiciones generalesde una empresa debenadaptarse a las obligacio-nes del trabajo en equipo.»


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❏ El problema que suponen las jerarquíassuele afrontarse de forma demasiado sim-plificada. Cuando los grupos han de adop-tar tareas de planificación y control queimplican mayores márgenes de actuacióny decisión, ello afectará directamente alos superiores directos del grupo, perotambién a otros sectores colindantes conla producción, como p. e. la planificacióndel trabajo. Al modificar la estructura deresponsabilidades dentro de la empresa,la intervención despierta fuertes sensibi-lidades. Por ello, jamás puede conside-rarse la introducción del trabajo en equi-po de forma aislada para un único cam-po de la producción. La difusión de susefectos – si no se produce ésta, tampocopuede hablarse en realidad de un autén-tico trabajo en equipo – debe preversedesde un comienzo y resolverse de ma-nera participativa, ya que de otra manerapuede darse por seguro el surgimiento deobstáculos y de resistencias a la innova-ción. Esta innovación no debe producirperdedores.

❏ Las condiciones generales de una em-presa deben adaptarse a las obligacionesdel trabajo en equipo. Esto puede pare-cer trivial, si bien la práctica lo confirmacomo uno de los problemas más difíci-les. Me refiero sobre todo a los siguien-tes factores: a) los objetivos definidos paralos correspondientes ámbitos de una em-presa deberán traducirse en un sistemacorrecto y no contradictorio; b) la estruc-tura y la realización de operaciones de-berán basarse en estos nuevos objetivos;c) el pensamiento en equipo y la orienta-ción al cliente (también al cliente inter-no) deben implantarse como principiosnormales (la «cultura de la empresa»); d)deben redefinirse los sistemas de controlde personal dentro de la empresa (desdeel «Controlling» a través de la remunera-ción hasta los criterios para promocionesinternas).

A partir de estos problemas típicos queacabo de enumerar, la oficina de aseso-ramiento tecnológico de la DGB deRenania-Palatinado (OAT) elaboró unmodelo para la introducción del trabajoen equipo con el que pretendía mostrarque puede instaurarse con éxito un tra-bajo en equipo que integre tanto los ob-jetivos propios de la empresa como losintereses de los trabajadores. Para su com-probación empírica, dicho modelo adop-

tó conscientemente las difíciles condicio-nes de partida del sector proveedor de laindustria automovilística. Las empresas deeste sector se encuentran sometidas aenormes requisitos de adaptación, flexi-bilización y reducción de costes, y sustrabajadores son los más directamenteexpuestos a durísimos cambios estructu-rales. Objetivo del proyecto era asistir atodas las fases de introducción simultá-nea del trabajo en equipo en una asocia-ción de dos empresas, colaborando a suimplantación y contribuyendo a la capa-cidad innovadora y la mejora de la com-petencia en las empresas participantes, asícomo a la mejora sustancial de las condi-ciones de trabajo y las oportunidades enel mercado de empleo para los trabaja-dores de ambas.

Puntos claves en el diseño del proyectofueron la cuidadosa planificación del pro-ceso de implantación, el desarrollo deplanes a medida, la participación de to-dos los grupos de trabajadores afectados,y la previsión y realización a gran escalade la formación necesaria para el proce-so.

La formación parael trabajo en equipo

El proyecto se llevó a cabo entre octubrede 1995 y mayo de 1997 para las empre-sas Tectro Kunststofftechnik GmbH(Saarburg) y Metzeler Gimetall AG (Höhr-Grenzhausen), con financiación del Fon-do Social Europeo, del Land de Renania-Palatinado y de las dos empresas partici-pantes3.

Tectro fabrica una gama de unas 3.500piezas técnicas de plástico mediante mol-deo por inyección para diversas indus-trias (electrodomésticos, ingeniería mecá-nica, técnicas médicas, industria automo-vilística). Al iniciarse el proyecto la em-presa empleaba a 226 trabajadores, de loscuales 196 se ocupaban de tareas manua-les. Esta plantilla manual estaba compues-ta por personas de escasa cualificación yen promedio de edad joven. La propor-ción entre hombres y mujeres es de 60 a40, y el porcentaje de extranjeros bajo.

Metzeler Gimetall AG pertenece al con-sorcio británico British Tire and Rubber

«Los puntos claves en el di-seño del proyecto fueron lacuidadosa planificacióndel proceso de implanta-ción, el desarrollo de pla-nes a medida, la participa-ción de todos los grupos detrabajadores afectados, yla previsión y realización agran escala de la formaciónnecesaria para el proceso.»

3) La financiación correspondía alObjetivo 4: «Adaptación de los traba-jadores a los cambios estructurales».Véase una documentación detalladadel proyecto en: Holger Bargmann/Christiane Glatzel: Einführung vonGruppenarbeit in der Automobil-zulieferindustrie. Coblenza 1997.


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(BTR) y disponía al iniciarse el proyectode cuatro centros productivos en Alema-nia. La empresa es exclusivamente pro-veedora del sector automovilístico, y cen-tra su actividad en la fabricación de siste-mas antivibratorios. En su centro de Höhr-Grenzhausen produce rodamientos con-vencionales para motores, rodamientos ycasquillos hidráulicos. El 80 % de las pie-zas fabricadas en el centro se destinabana dos clientes. Al iniciarse el proyecto, laempresa daba empleo a 399 trabajadores,de los cuales 264 eran manuales. La pro-porción de mujeres era mucho menor quela existente en Tectro; por contraste, lade extranjeros era muy superior a la deaquella.

La planificación, primera fase del proyec-to, se caracterizó por la información a fon-do del personal4, la creación de lasinfraestructuras participativa y del proyec-to, la determinación exacta de los objeti-vos, la selección de los ámbitos o depar-tamentos piloto para el ensayo y el desa-rrollo de los modelos de trabajo en equi-po específicos para cada empresa.

La determinación exacta de los objeti-vos que deben lograrse con el trabajoen equipo constituye una de las prime-ras etapas en toda innovación de la or-ganización del trabajo, y es también unade las más decisivas. Por trivial que pue-da parecer, es raro que dicha etapa setome en cuenta y realice de manera co-rrecta. Estos objetivos deben compartirsepor consenso entre todos los participan-tes: dirección, comité de empresa, tra-bajadores, departamentos técnicos; porotro lado, deben hallarse formulados conun nivel de abstracción «correcto». Am-bos factores son estrechamente inter-dependientes. Cuanto más abstracta seala formulación de un objetivo, más fácilresultará generar un consenso en tornoa él; dicho de otra manera: el diablo apa-rece siempre en la letra pequeña. Tam-bién puede afirmarse que cuanto más ge-neralmente se formule un objetivo, me-nos servirá para orientar la acción5. Noes probable que nadie disienta de fór-mulas populares, como p.e. «mejorar lacompetitividad de la empresa» o «contri-buir a la humanización del trabajo». Es-tos objetivos superiores deben desglo-sarse en un proceso de varios niveles yhacerse operativos. En el caso de «aho-rrar costes», debe precisarse exactamen-

te la naturaleza de estos costes (es másfácil que surja un conflicto si se trata decostes de personal que cuando se hablade ahorrar costes de almacenamiento),las medidas para implantar dicho ahorrode costes, y también definirse quién tie-ne la capacidad y el margen de manio-bra para influir sobre dicho objetivo.Cuando un trabajo en equipo no puedaejercer efecto alguno sobre un objetivo,estará condenado desde un principio alfracaso. La elección de los objetivos tam-poco puede hacerse con completa liber-tad; deben cumplirse al menos dos cri-terios: los objetivos deben centrarse enlos problemas más agudos de la empre-sa («¿Qué hemos de hacer para seguirdentro de cinco años en el mercado?»;«¿Cuál es nuestra característica particulardentro de la competencia?»), y deben ade-más conducir a mejoras demostrablespara los trabajadores. El resultado deestos debates sobre los objetivos, auncuando éstos no puedan s in dudadefinirse a la ligera, será punto de parti-da y simultáneamente criterio para unaserie de decisiones posteriores.

Entre estas decisiones posteriores se cuen-ta sobre todo el propio diseño del traba-jo en equipo, que se compone de diver-sos elementos individuales. Ante tododebe definirse cuál ha de ser el principioorganizador del trabajo en equipo (laorientación al cliente, la orientación alproducto, la orientación al proceso...), ya continuación los criterios de formaciónde los grupos, sus futuras tareas y res-ponsabilidades, sus derechos y obligacio-nes, y las fases materiales y de calenda-rio para la realización del cambio. Estediseño genera casi directamente las ne-cesidades y planes formativos6.

El proyecto recurrió a una noción amplia-da de formación/cualificación:

❏ basada en una comprensión sistemáti-ca, en lugar de un aprendizaje lineal desecuencias de actuación que ignore el sen-tido, contexto, problemas y consecuen-cias de las mismas;

❏ compuesta no sólo por capacidades di-rectas técnico-específicas sino tambiénpor competencias sociales, de comunica-ción y organizativas, en calidad de ele-mentos integrales no interpretados comoun lastre inútil o caro7;

4) Todo cambio genera también in-certidumbres y miedos ante lo des-conocido. El tipo y la magnitud delos factores que afectarán al propiotrabajo aún no pueden reconocersecon claridad. Esta situación puede darlugar a fuertes reservas y reaccionesde defensa. Por ello, para fomentarla capacidad de cooperación, adquie-re gran importancia una política acti-va de información. Independiente-mente de las presentacioens habitua-les del proyecto en asambleas de laempresa y de los departamentos, de-cidimos ofrecer en ambas empresaspara los grupos de la plantilla afecta-dos directamente un acto informati-vo de todo un día fuera de la empre-sa., que se celebró un sábado, sien-do voluntaria la asistencia al mismo.Para hacer posible un debate abierto,no se admitió la participación de je-fes ni de representantes de la direc-ción. La cuota de participación entrelos empleados de la producción al-canzó en ambos casos casi un 100 %,y los debates fueron extraordinaria-mente vivos. Estos actos contribuye-ron claramente a crear confianza enlos asesores externos del proyecto.

5) El destino de numerosos modelosempresariales depende de dicha si-tuación. Los principios huecos, si biendespiertan en todo lector una apro-bación espontánea e incondicional,no sirven para nada en la prácticaempresarial concreta. Pueden colgar-se en la pared de una sala de recep-ciones, junto a los certificados de ca-lidad, pero son aún menos vinculantesque éstos.

6) La falta de espacio impide analizaren este texto detalladamente los di-versos puntos. No obstante, es evi-dente que en función de los objeti-vos y las condiciones empresarialesconcretas, los diversos diseños pue-den y deben ser muy diferentes. Así,el principio organizativo de Tectro fueun cliente («la Isla Bosch») mientrasque Metzeler eligió por contra un pro-ducto «rodamientos hidráulicos»), yaque suministra el mismo por igual adiversos clientes. Ello provocó quesurgieran en Tectro combinaciones depersonal completamente nuevas (porconcursos internos), mientras que enMetzeler se mantuvieron las estructu-ras departamentales ya existentes.Estas decisiones infliyen a su vez de-cisivamente sobre los procesos socia-les en los grupos, el alcance de lasnuevas tareas, la delimitación de lasantiguas responsabilidades de los je-fes y los acuerdos de zonas de con-tacto en servicios internos, etc.


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❏ no considerada como una magnitud de-rivada de los cambios técnicos u organiza-tivos, sino al contrario como un recursoproductivo para afrontar los requisitos deun mercado en evolución.

El diseño formativo incluye los siguienteselementos: medidas formativas paralelastanto colectivas como individuales; unaformación global en los aspectos técnicosespecializados, social, de la comunicacióny organizativo; desarrollo y realización demedidas para diversos grupos destinata-rios (integrantes de los equipos, portavo-ces de los mismos, comités de empresa);impartición de la formación técnico-espe-cializada interna y específica a la empresamediante el propio personal de ésta, eimpartición externa a la empresa de la for-mación específica para un grupo destina-tario en competencias sociales y organi-zativas, en forma de seminario y asocián-dose ambas empresas a través de la OAT;participación de los trabajadores en la de-finición y resolución de necesidades (de-finiendo por una parte los propios intere-ses formativos, e interviniendo personal-mente por otra como formadores paraotros compañeros de trabajo).

A pesar de la cifra limitada de integrantesde los equipos (24 personas distribuidasen tres grupos en Tectro y 32 en dos gru-pos de Metzeler), la inversión en forma-ción resultó grande. Los diversos equi-pos elaboraron los planes individuales deformación, donde debía buscarse un equi-librio entre las necesidades personales ylas de la empresa. Se adoptó para ello undiagrama en forma de matriz en el cualse registraban en un eje todas las activi-dades correspondientes al equipo (entreellas, también las nuevas), y en el otroeje todos los integrantes del equipo. Enuna primera etapa se apuntaban todas lasactividades ya conocidas y dominadas, yen una segunda etapa los interesesformativos existentes. Un cuadro de estetipo permite apreciar perfectamente lospuntos débiles debido tanto a la falta deformación como a la sobrecualificación8.En los diversos equipos se elaboró a con-tinuación, mediante un procedimientotransparente y considerado unánimemen-te justo, un equilibrio entre los interesesindividuales y los requisitos planteadospor la empresa. El resultado fueron pla-nes formativos vinculantes en los quequedaban fijadas las personas por formar-

se, los contenidos formativos, los forma-dores deseados y un plan formal para laformación (acordado en función de lasnecesidades productivas previsibles). Elcumplimiento y la realización de estosplanes formativos se controlaban a inter-valos breves.

A la par de estas medidas individuales deformación se tomaron también, particu-larmente en Metzeler, otras medidas co-lectivas de formación sobre temas gene-rales de importancia para todo integrantede un equipo. Se recurrió para ello a di-versos «ponentes»9 internos a la empresa,que preparaban su intervención de ma-nera específica. Los temas fueron, entreotros, el orden y la limpieza en un pues-to de trabajo (factor de importancia nadasecundaria, relacionado perfectamentecon la logística y la seguridad en el tra-bajo), elaboración del plan semanal, flu-jo de materiales, calidad, reducción de lacuota de desechos y de los costes gene-rales de fabricación, planificación de in-tervención del personal, periodos de ope-ración de máquinas y planes de manteni-miento, control de piezas de montaje,empleo de sustancias auxiliares y de tra-bajo, etc.

Los seminarios de la OAT para la forma-ción social y organizativa se efectuaronbajo forma de bloques formativos de dosdías de duración fuera de la empresa, yen los que la mitad de los participantescorrespondían a Metzeler y la otra mitada Tectro. Cada bloque formativo hubo derepetirse cuatro veces debido al númerode alumnos. Esta organización conjuntaresultó excelente, no solamente porqueposibilita una mejor adaptación organiza-tiva a las necesidades productivas de lasempresas, sino porque provoca numero-sos efectos didácticos entre los participan-tes (alumnos). La mayor apertura de mi-ras de una empresa que observa a otra,el reconocimiento de rasgos comunes yde diferencias, la adaptación de solucio-nes acreditadas en otros campos y losnumerosos contactos sociales anudadosdemostraron buenos efectos, lo que re-saltaron también los alumnos participan-tes. A lo largo de un año, la OAT organi-zó 43 días de seminarios formativos, quesignificaron 539 días-alumno.

Pudo observarse también que resulta pro-ductivo plantear las diversas medidas

7) No se t ra taba de remi t i rnosgeneralizadamente a las cualifica-ciones clave, a competencias decora-tivas o a la estimulación de la deman-da para una oferta ya existente. Lacualificación social iba destinada di-rectamente a la comprensión de pro-cesos sociales en grupo y al fomentode la sociabilidad como apoyo a lacapacidad para trabajar en equipo porla consecución de un objetivo. Todoesto no tiene nada que ver con elidealismo social. Un ejemplo: con el(apetecido) incremento de la cohesióndel grupo o equipo se incrementa ala vez por motivos del sistema la (in-deseable) delimitación y competen-cia frente a otros grupos y campos,con consecuencias negativas para laorientación global del proceso. Lasmedidas para la formación organi-zativa se entendían como apoyo a lasnuevas tareas directivas (dirección dela fabricación, planificación de recur-sos, autoorganización del equipo), alas que se adjudica en general unagran importancia, considerando lasuperación o reducción parcial de losprincipios tayloristas. Así pues, no setrata de técnicas para aprender a es-cribir correctamente notas, sino decompetencias auténticas para la ges-tión de un proyecto.

8) Una matriz formativa o de cualifica-ciones de este tipo no deja de serconflictiva: contiene datos personalesy comparativos como a la pertenen-cia a determinados grupos salariales,lo que podría conducir a comprobarla composición de los equipos. Ellopodría provocar sobre todo despla-zamientos más o menos generaliza-dos en la estructura salarial de unaempresa y crear fuertes enfrenta-mientos. Resulta por tanto necesariodefinir los documentos que han depresentarse, y la forma de los mis-mos. No obstante, dentro de un equi-po, las diferencias y las lagunas entreuna y otra persona serán siempretransparentes. La autovaloración den-tro de un equipo en cuanto a las acti-vidades que una persona domina nopuede hacerse a discreción: en casode duda será necesario aportar prue-bas (ya que pueden asignarse perso-nas a puestos a partir de éstas), y porotro lado una persona no podrá lógi-camente manifestar un interés forma-tivo por una actividad que afirmadominar.

9) Estas personas debían afrontar enparte problemas de definición de supapel, dado que en su función p.e.de directores de departamento man-tenían un contacto regular con losequipos para la preparación del tra-bajo, y este cambio les hacía sentircuestionada su responsabilidad.


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formativas no de manera aislada, sinoreferidas directamente entre sí y a lascondiciones concretas de una empresa, yorientadas a los objetivos conjuntos deun trabajo en equipo. También puedecontarse entre las premisas que dieronéxito a este proyecto el asesoramientopermanente in situ por la OAT, que asis-tía así a la continuidad y la aplicaciónpráctica de lo aprendido.

Ambas empresas y todos los grupos depersonas participantes admitieron el éxi-to del proyecto, si bien sus juicios ponende relieve perspectivas muy diferentes10.Para los integrantes de los equipos crea-dos, el trabajo había ganado en interés yen variedad. Indicaban que el trabajo seha hecho más gratificador, aunque seña-lando a la vez que también han aumenta-do las obligaciones. Los nuevos márge-nes de actuación y la mayor responsabi-lidad son importantes para todos, y na-die pretendía retroceder en esta situación.La valoración de las medidas formativasfue muy favorable, y los seminarios de laOAT merecieron en general el juicio de«buenos» o «muy buenos», refiriéndose conello no sólo a los temas elegidos, los po-nentes y los métodos empleados, sinotambién al hecho de haber conocido alos compañeros y compañeras de la otraempresa. Más de dos terceras partes delos encuestados manifestaron incluso«haberlo pasado muy bien con las medi-das formativas» y, a pesar de la intensi-dad de la formación, hubieran deseadoque ésta se prolongase. El aprendizajemutuo on the job se valoró también muyfavorablemente, mientras que la forma-ción impartida por formadores internos alas empresas cosechó juicios más duros,criticándose el tiempo insuficiente y lafalta de un sistema claro (en ninguna deambas empresas se disponía de formado-res con dedicación exclusiva).

También desde el punto de vista econó-mico se admitió el éxito del proyecto. Así,el director de la fábrica de Metzeler, trasun análisis de datos clave y un intento deevaluación de costes y beneficios, llega-ba al resultado siguiente: «si admitimosque hasta la fecha sólo se ha aprovecha-do un 50 % del potencial que significanlos equipos, y que sería posible ampliareste porcentaje, vemos que este modelose amortizará con la mayor brevedad. Enresumen, podemos afirmar que los efec-

tos del trabajo en equipo han sido, bajotodo punto de vista, positivos para todala sección y los departamentos colindan-tes»11. El trabajo en equipo surtió efectosparticulares sobre la calidad, los costesnormales de fabricación y la reduccióndel absentismo. En Tectro, la direcciónjuzgó con mayores reservas los efectoseconómicos directos, pero resaltando porcontra los «factores formativos». Lascualificaciones técnicas experimentaronuna mejora, al igual que la flexibilidad yla autonomía. La capacidad de planificaroperaciones de trabajo y la disposición aaceptar responsabilidad se incrementaronclaramente, así como la competencia paraaceptar situaciones conflictivas, que to-dos los encuestados catalogaron de «muyimportante». Se señaló también un fuerteaumento en la motivación y la concien-cia de la calidad en la mayoría de los tra-bajadores, así como en su identificacióncon la empresa. A pesar de la considera-ble inversión formativa efectuada, todoslos encuestados resaltaron que el tiempodisponible para ésta no era suficiente enconjunto, y que los seminarios realizadoshabían sido escasos. Resultó sorprenden-te observar que las evaluaciones de loscomités de empresa coincidían práctica-mente en todos sus puntos con las de loscuadros directivos en cada empresa.

Durante la fase final del proyecto llegó lanoticia de que la dirección central delgrupo Metzeler Gimetall AG había deci-dido cerrar el centro productivo de Höhr-Grezhausen, y no por resultados negati-vos o escasos rendimientos (antes al con-trario: en comparación con el resto de lacorporación, la fábrica ocupaba una po-sición excelente), sino motivado por lanecesidad de concentrar centros para re-ducir los costes generales. Como puedecomprenderse, esta noticia destruyó lamotivación de los integrantes de los equi-pos (con consecuencias considerablespara la empresa): los periodos de paradade la maquinaria se incrementaron, asícomo las bajas del personal, la calidadsufrió efectos negativos, etc.). La decisiónponía en solfa el objetivo de asegurar lospuestos de trabajo, pero era totalmenteajena a la influencia del proyecto. Por otraparte, el proyecto recibía su subvencióncomo parte del Objetivo 4 del Fondo So-cial Europeo: «adaptación de los trabaja-dores a los cambios estructurales». De lasdifusas amenazas sobre los puestos de

«Si admitimos que hasta lafecha sólo se ha aprove-chado un 50 % del potencialque significan los equipos,y que sería posible ampliareste porcentaje, vemos queeste modelo se amortizaráen plazo muy breve. En re-sumen, podemos afirmarque, bajo todo punto de vis-ta, los efectos del trabajo enequipo han sido favorablespara toda la sección y losdepartamentos colindan-tes».

10) Sólo podemos en este contextoenumerar algunos de los aspectos in-dividuales. Puede darse una valora-ción detallada del proyecto por losdiversos participantes en el mismo enBargmann/Glatzel, op. cit, p. 162-184.La evaluación se basa en entrevistasestandarizadas con los miembros yportavoces de los equipos, entrevis-tas no estandarizadas con los comi-tés de empresa, encuestas por escritoa jefes y directivos, y emplea tambiéncifras y datos ofrecidos por las pro-pias empresas.

11) Notas del director de la fábricade Metze ler Gimeta l l AG del12.3.1997; ci tado en Bargmann/Glatzel, op. cit. P. 166


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trabajo se había pasado a una muy con-creta, y todos los integrantes de los equi-pos en Metzeler comenzaron a plantear-se si la experiencia del trabajo en equipoy las medidas formativas efectuadas en lainiciativa serían o no útiles para su futu-ro empleo.

Dos años más tarde

La implantación del trabajo en equipo consu consiguiente proceso provoca cambiosen las empresas, en sus operaciones y ensu personal. Ello es precisamente la in-tención de este proceso, pero nunca pue-den pronosticarse exactamente los cam-bios que surgirán, la magnitud de éstos ycómo se repartirán los efectos deseadose indeseables, esperados o inesperados,entre los diversos departamentos de laempresa.

Para analizar mejor este tema, decidimosefectuar entre setiembre de 1998 y febre-ro de 1999 un estudio de seguimiento,también financiado por subvenciones delFondo Social Europeo y del Ministerio deTrabajo de Renania-Palatinado, dentro delObjetivo 4. Las preguntas planteadas fue-ron diferentes para cada empresa. En elcaso de Tectro nos interesaba sobre todosaber si había continuado el trabajo enequipo y, en caso afirmativo, si su efectosobre el trabajo había retrocedido o sehabía incrementado, y los juicios quemerecía el trabajo en equipo entre losinteresados, transcurridos cerca de dosaños tras la terminación del proyecto pi-loto. En el caso de Metzeler, eran priori-tarias para nosotros las cuestiones relati-vas a la política de empleo.

Dentro de Tectro no solamente el trabajoen equipo continuaba en la antigua sec-ción que albergó al ensayo piloto, sinoque toda la fábrica se había «atomizado»completamente, adoptando para ello elmodelo practicado por el proyecto. Lasdeclaraciones de los directivos afirmabanque los datos económicos de la empresahabían evolucionado favorablemente,incrementándose las ventas y la produc-tividad, y mejorando la calidad de losproductos. Se resaltaba particularmente elenorme incremento de la flexibilidad, tan-to en aspectos técnicos (por las medidasformativas) como en aspectos comporta-

mentales (motivación, voluntad de traba-jo, identificación con la empresa). Noobstante, se indicó también que estosefectos no pueden atribuirse unívoca-mente a una sola causa, ya que en sumomento se implantaron toda una seriede medidas, pero que el trabajo en equi-po ha contribuido sin duda de maneraimportante a la mejora de la situación.Esta evolución positiva llevó a Tectro acontratar a más trabajadores, también enel departamento autonomizado paraBosch, y a transformar en contratos inde-finidos algunos contratos anteriormentetemporales. Estas señales indican un in-cremento en la seguridad de los puestosde trabajo.

Los cuadros directivos dieron por seguroque jamás se retrocederá en el nivel yaalcanzado12, y que la capacidad para tra-bajar en equipo desempeña en los nue-vos contratos un papel fundamental. Eldirector comercial llegó a formularlo deesta manera: «no son los obreros tradicio-nales que saben trabajar duro los que noshacen falta, y además éstos desaparece-rían de aquí a las primeras de cambio».

El caso de Tectro contradice por tanto laexperiencia de que los proyectos de tra-bajo en equipo tienden a vegetar o a vol-ver a la situación anterior13 en cuanto seacaba la financiación pública y/o el ase-soramiento externo.

Desde la perspectiva de los intereses delos trabajadores, la cuestión prioritaria erala evolución de las condiciones del tra-bajo. Las declaraciones siguientes sobrela modificación en estas condiciones detrabajo consisten exclusivamente en va-loraciones subjetivas de los integrantes yportavoces de los equipos, y se refierenen particular a aquellos ámbitos de acti-vidad modificados expresamente por eltrabajo en equipo, que provocó cambiosen la distribución de tareas, una integra-ción más horizontal y vertical de éstas,cambios radicales de actividades, mayorresponsabilidad al ofrecer más margen deactuación y decisión, organización flexi-ble del trabajo personal, etc. En todas lasmencionadas secciones parciales pudoobservarse que el modelo de trabajo enequipo se había estabilizado y desarro-llado. Tanto los integrantes de los equi-pos como sus portavoces coincidieron enseñalar unánimemente un incremento en

«Los cuadros directivosdieron por seguro que ja-más se retrocederá en elnivel ya alcanzado y que lacapacidad para trabajaren equipo desempeña en losnuevos contratos un papelfundamental. El directorcomercial llegó a formular-lo de esta manera: «no sonobreros tradicionales quesepan trabajar duro lo quenos hace falta, y ademáséstos desaparecerían deaquí a las primeras de cam-bio».

12) Por el contrario, los progresosalcanzados gracias al trabajo en equi-po se consideran ya como algo natu-ral. Con ello se acepta un desplaza-miento implícito de los criterios, o enotras palabras: un listón más alto, alo que se refiere el director comer-cial.

13) Esto suele suceder sin intenciónexpresa, debido simplemente a la pre-sión del trabajo cotidiano y el reiniciode viejas costumbres: cada cual haceaquello que sabe hacer mejor (o másrápido), con lo que se da el primerpaso decisivo para retroceder haciala antigua especialización muy divi-soria, que a continuación arrastra con-sigo otras, casi imperceptiblemente.


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las obligaciones, una mayor responsabi-lidad y el mantenimiento o incluso am-pliación de la rotación sistemática. Tam-bién la valoración de esta situación fueclaramente positiva para todos, y nadiese declaraba dispuesto a retroceder en elnivel alcanzado. Estos cambios en la si-tuación y la experiencia vivida en el tra-bajo han marcado también profundamentelas actitudes y la personalidad de los tra-bajadores. El cambio personal más evi-dente y común es un incremento consi-derable en la conciencia individual enlos integrantes de los equipos, como co-rroboraron estos últimos, sus jefes y co-mités de empresa, tanto en el caso deMetzeler como en el de Tectro. Los pri-meros cambios comenzaron a apreciarseya en fase muy temprana del proyecto, yde manera claramente radical. Las des-cripciones que dieron los cuadros direc-tivos y el comité de empresa de Metzelerde los cambios señalan la magnitud delos mismos. El antiguo director de la fá-brica: «toda la plantilla se puso en posi-ción de alerta»; el comité de empresa, porsu parte, señalaba la presencia de un «es-píritu de aventura». A este primer factorse añade el de la necesidad de razona-miento. Esta necesidad de razonamientogenera una espiral que provoca cambiosen el trato entre jefes y trabajadores, conuna fuerza que ya no es fácilmentereversible. Un comportamiento directivoque pretenda actuar sobre la base de ins-trucciones y control deja de ser acepta-ble y despierta críticas y resistencias. Lostrabajadores muestran su disposición aaceptar nuevas tareas y responsabilida-des de una manera que supera a sus obli-gaciones contractuales. Abandonan volun-tariamente las tan difundidas estructurastayloristas de desentendimiento («a mí nome pagan para eso» «no es de miincumbencia» «a mí eso no me importa»etc.), pero sólo cuando se sienten corres-pondidos por una dirección que se tomaseriamente a los trabajadores y su rendi-miento y que razona plausiblemente todaorden, reclamación, etc.

El primer interés entre los trabajadoresde Metzeler (en su mayoría sin título pro-fesional reconocido) consistía en encon-trar un nuevo puesto de trabajo, y ello enun mercado de trabajo regional particu-larmente saturado en esta zona rural. To-dos los participantes en el proyecto ha-bían recibido de la empresa un «certifica-

do interno» que confirmaba su asistenciaa las medidas formativas impartidas porel proyecto y que detallaba el contenidode dicha formación en un anexo adjunto.La participación en el proyecto se halla-ba documentada también en certificadosoficiales.

Según ha declarado el director de perso-nal de Metzeler, los efectos del proyectopara el empleo de los participantes en élhan sido considerablemente positivos. Losalumnos tenían mayor conciencia indivi-dual, una mayor presencia; ya sus solici-tudes escritas de empleo daban una im-presión distinta a la que habitualmentese espera de las personas sin formación.La mayoría de los antiguos trabajadoresencontraron rápidamente un buen em-pleo, si bien hubo algunos «casos proble-máticos» entre aquellos con dificultadesde expresión o de alta edad14. Los crite-rios de las empresas contratantes son porlo esencial un escaso número de bajas,compromiso y fiabilidad de un trabaja-dor. El trabajo en equipo no desempeñaun papel declarado en una contratación,pero sí las connotaciones que éste des-pierta. Llegaron a recibirse llamadas deempresas de regiones vecinas, del tipo:«¿no os queda algún trabajador de aque-llos?» Las empresas que contrataron a tra-bajadores de Metzeler – algunas a varios– han tenido claramente suerte, lo quedebe agradecerse a la formación efectua-da, al sentido de propia responsabilidady al compromiso de los participantes enlos antiguos equipos.

En una entrevista con portavoces de laoficina de empleo correspondiente, quepor supuesto no podían revelar datos in-dividuales por motivos de confidenciali-dad, se nos ofreció el siguiente resumen:

«Algunos de los afectados por el cierredesplegaron su propia actividad, esforzán-dose desde un principio por buscar em-pleo y consiguiendo en parte encontrar-lo. Otros fueron recibidos con los brazosabiertos por otras empresas; los buenostrabajadores fueron contratados inmedia-tamente. Algunos, por el contrario, seencuentran aún en nuestros ficheros: noconsiguieron encontrar empleo, sobretodo, las mujeres turcas con dificultadesde expresión lingüística («apenas consi-guen escribir su nombre»), las personascon problemas de movilidad y las perso-

«Los trabajadores mues-tran su disposición a acep-tar nuevas tareas y respon-sabilidades de manera talque superan obligacionescontractuales. Abandonanvoluntariamente las tan di-fundidas estructuras taylo-ristas de desentendimiento(...), pero sólo cuando sesienten correspondidos poruna dirección que se tomaseriamente a los trabajado-res y su rendimiento y querazona plausiblementetoda orden, reclamación,etc.»

14) En el curso de una entrevista es-pecífica con la oficina de empleo re-gional correspondiente, ésta cifró laedad crítica en unos 45 años.


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«Podemos retener como re-sumen que el proyecto hasido de gran éxito, tantopara los intereses de laempresa como para los delos trabajadores, y que susefectos positivos han logra-do afianzarse.»

«El nuevo imperativo – denaturaleza también econó-mica- podría formularse deesta manera: las innovacio-nes son autoformativas.»

nas de mayor edad. Los restantes apenasencontraron problemas. En cuanto sesupo que Metzeler cerraba, las empresascomenzaron a llamar. Es habitual que lasnoticias corran de boca en boca; nos co-nocemos entre nosotros.»

Solamente ocho integrantes de un equi-po seguían buscando un empleo en elmomento de la encuesta, de los cualescinco continuaban trabajando paraMetzeler y por tanto no estaban en paro.Para la mayoría de los afectados, la bús-queda de empleo duró menos de un mes,y para unos pocos de dos a tres meses.La mayoría de los puestos de trabajo en-contrados lo fueron por contactos perso-nales, a través de amigos o conocidos,por intervención de los antiguos jefes odel comité de empresa de Metzeler. Ape-nas hubo candidaturas a puestos anun-ciados ni gestiones de la oficina de em-pleo. Según los trabajadores, no obstan-te, su participación en el proyecto y laformación en él recibida apenas guardanrelación con el éxito en la búsqueda deempleo.

Podemos retener como resumen que elproyecto ha sido de gran éxito tanto paralos intereses de la empresa como para losde los trabajadores, y que sus efectospositivos han conseguido afianzarse. To-dos los encuestados de ambas empresasse declaraban dispuestos a participar otravez en un proyecto similar. Según afir-maba el director comercial de Tectro, eltrabajo en equipo constituye un «procesodinámico imparable; son cosas que nopueden dar marcha atrás». En palabras deldirector de producción: «no existe otraalternativa para el futuro»; por su parte,el presidente del comité de empresa deTectro ha resumido la experiencia con estafrase: «el trabajo en equipo sirve parahumanizar el trabajo».

Las innovacionesse autoforman

El nuevo imperativo – de naturaleza tam-bién económica – podría formularse deesta manera: las innovaciones sonautoformativas. No es la misma fórmulaque la de la «organización autoformativa».Geißler ha observado con razón que unaorganización no puede ser autoformativa,sino sólo las personas que participan en

ella. Pero éstas deben quererlo, y elloimplica entre otras cosas no sólo ver elsentido de dicha evolución sino tambiéntener intereses propios en la misma. En-tre dichos intereses se cuenta ante todoel mantenimiento y la garantía de suspuestos de trabajo, y una mejora sustan-cial de sus condiciones de trabajo, del tipoque ésta sea. De aquí se deriva la necesi-dad de que los procesos innovadores seanparticipativos.

Las innovaciones en la organización deltrabajo como p.e. introducir e implantarel trabajo en equipo no constituyen ac-ciones aisladas sino procesos altamentesensibles que requieren un acompaña-miento durante mucho tiempo, antes deque puedan caminar por sí solos. Los si-guientes elementos han demostrado seresenciales para ello:

❏ El trabajo en equipo precisa un tutelaje.Las exigencias al papel de tutor son altas:la persona que adopte esta función, per-tenezca o no a la empresa, deberá hallar-se libre de implicaciones problemáticas(p.e. no haber participado en enfrenta-mientos o conflictos antiguos) y estar con-siderada como fiable y honrada por losintegrantes más diversos de la empresa.No debe existir un cruce entre los intere-ses propios del tutor y las cuestiones cla-ve del trabajo en equipo. Como respon-sable de la línea por seguir, el tutor nodebe dejar dudas sobre su función.

❏ El principio de «todo de la misma fuen-te»: el diseño y la realización del proyec-to, la cualificación y el asesoramiento insitu no deben llevarse a cabo mediantedivisión del trabajo, sino concentrarsetodo lo posible en una sola fuente. Lasventajas de este principio son evidentes,aun cuando por motivos pragmáticos eltrabajo diario de una empresa se aparteocasionalmente del mismo. No obstante,un rechazo sistemático a este principiono solamente es poco práctico, sino quepuede ser perjudicial, como muestra elsiguiente ejemplo negativo: una empresade tamaño medio diseñó junto con unasesor un proyecto de trabajo en equipo,encargando además a éste la realizaciónde una determinada serie de seminariospara formar las competencias sociales delos integrantes y portavoces de los equi-pos. Dicho asesor delegó estos semina-rios en otra persona. En la práctica, se


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utilizaron lecciones formativas preelabo-radas, sin conocimiento alguno de lasestructuras de la empresa; el diseñodidáctico podría haber sido correcto paraun grupo de destinatarios del sector al-ternativo, pero no para trabajadores in-dustriales de baja cualificación, etc. Estosseminarios no solamente no lograron suobjetivo, sino que provocaron entre losparticipantes una resistencia considerablefrente a todo lo que pudiera sugerir unarelación con «seminarios» o «programasformativos».

❏ Las competencias de los formadores:La variedad de los formadores es consi-derablemente mayor en el caso de unaimplantación del trabajo en equipo, abar-cando no sólo a especialistas exclusivos

de formación o formación continua (quede todas formas en numerosas pequeñasy medianas empresas brillan por su au-sencia), sino a un círculo más amplio detrabajadores, considerados expertos entemas que pudieran ser relevantes parauna innovación en la organización deltrabajo. Estas competencias no deben li-mitarse a cuestiones metodológicas odidácticas. En el caso del trabajo en equi-po, el proceso incluye temas y materiasque los formadores específicos no pue-den conocer a partir de su práctica pro-fesional (p.e. métodos para tomar deci-siones en el equipo). La redefinición dela relación entre formación continua ycambios organizativos adquiere por ellouna importancia central.


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Los programas de for-mación profesional dela CE y la UE de 1974 a1999. Un intento de ba-lance histórico-crítico

El autor es coordinador de varios proyectos dentro del Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional y de la Red Cedefop de Cooperación eninvestigación sobre Tendencias europeas en la evolución de profesiones ycualificaciones (Ciretoq). Trabaja desde hace más de veinte años como responsa-ble de proyectos en el Cedefop y asesora a instituciones de la UE y a las instanciascompetentes de los Estados Miembros en cuestiones relativas a la evolución de laformación profesional. Este artículo, crítico pero constructivo, se entiende comocontribución y apoyo a las reflexiones sobre la nueva formulación y – en particu-lar – la aplicación práctica de la nueva (3ª) generación de programas de educa-ción y formación profesional de la UE, cuyo éxito es también responsabilidad delCedefop. En concreto, el programa Leonardo da Vinci – el programa de formaciónprofesional de la UE – ha sido recientemente objeto de críticas, no relacionadaspor fuerza con el escaso éxito de los proyectos, experiencias piloto y estudios delos innumerables investigadores y profesionales de la práctica que han trabajadoen su contexto. Los problemas parecen deberse más bien a las condiciones genera-les, que solamente podían generar un éxito mediano, a pesar del gran compromi-so de todos los participantes. El artículo se centrará por tanto en dichas condicio-nes como elemento clave para este análisis provisional.Todas las opiniones y valoraciones que el texto contiene son atribuibles exclusiva-mente al autor, y no están compartidas necesariamente por el Cedefop en su con-junto. Este documento, no obstante, se utilizará también para apoyar la labor ac-tual que efectúan el Cedefop, su Consejo de Administración – compuesto por re-presentantes de todos los Estados Miembros (representantes de las administra-ciones públicas y portavoces de las organizaciones de los agentes sociales) – y laComisión Europea para desarrollar un consenso lo más unitario y amplio posibleante los futuros desafíos que plantea la evolución de la formación profesionaleuropea, por una parte, y fomentar el debate sobre las prioridades a medio plazodel Cedefop y su aplicación práctica para el curso de los próximos años, por otra.Llegado el caso, podría también ser de utilidad para fijar el futuro papel que elCedefop podría desempeñar como asistencia técnico-científica a los programasde la UE en el campo de la formación profesional, ya que el fin del centro consiste– entre otras cosas – en apoyar a la UE y los Estados Miembros en la aplicaciónpráctica de programas. Agradeceremos de muy buen grado los comentarios, suge-rencias o correcciones que pueda inspirar el texto.

Condiciones políticasy jurídicas generalesde los programasde educación y formaciónprofesional de la UE

Si se pretende analizar y valorar los nu-merosos programas en este ámbito de laUE – tanto pasados como presentes -, esnecesario tomar en consideración las con-diciones generales políticas y jurídicas deentonces y de ahora, que han ido evolu-cionando con el transcurso del tiempo.

Cronológicamente, los programas comen-zaron casi 20 años más tarde de la crea-ción de la CE en 1957. A mediados de losaños setenta, la CE de los por entonces 9Estados Miembros creó sus primeros pro-gramas juveniles, de educación y forma-ción profesional. En comparación conotros campos políticos, el de la enseñan-za disfrutaba por entonces en los EstadosMiembros de una elevada consideración(lo que no es precisamente el caso ac-tual, aun cuando últimamente parezcaestar resurgiendo: véanse los temas de lacampaña electoral y los últimos progra-mas de intervención de los Estados Uni-dos en 1996, del Reino Unido en 1997 y,desde 1998, también en Francia y en laRepública Federal Alemana).

Los ministros de educación se reunieronpor primera vez a escala comunitaria en1974, aun cuando el Tratado de Roma (tra-

tado de la CE) no ofrecía base jurídicapara ello. Por tanto, dicho encuentro notuvo categoría de Consejo de ministrosde educación, sino de simple reunión. Enel campo de la formación profesional, porcontra, la CE disponía desde sus comien-zos de una base jurídica relativamente

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clara, fundamentada en el Artículo 128 delTratado – ya desaparecido -, que dio piea la elaboración de los principios genera-les de 1963 para una política comunitariade la formación profesional. Hasta me-diados de los años ochenta, los ministrosde trabajo y de asuntos sociales eran res-ponsables exclusivos de la formación pro-fesional; continúan siendo en la actuali-dad sus protagonistas principales, si bienla participación de los ministerios de edu-cación es cada vez mayor.

La colaboración en temas educativos, de-cidida en 1974, se centró inicialmente entorno a cuatro puntos:

❏ La cooperación entre universidades, yparticularmente el intercambio de estu-diantes.

❏ La igualdad de oportunidades entrehombres y mujeres en la enseñanza se-cundaria.

❏ La enseñanza de los hijos de migrantesde la denominada segunda generación.

❏ La transición de los jóvenes de la es-cuela a la vida adulta y profesional.

Posteriormente, se añadieron a estos pun-tos los temas de la dimensión europea enla educación y de la colaboración entrelos mundos universitario y de la econo-mía.

A fin de mejorar el intercambio de infor-maciones entre los ministerios de educa-ción y las administraciones escolares, secreó con Eurydice (véase más adelante)una red informativa y un servicio centralpara la información sobre la educación aescala comunitaria, que existe aún hoyfinanciado por la Comisión.

Estos cuatro puntos dominaron las activi-dades de la CE en el ámbito educativohasta mediados de los años ochenta, enlos que surgieron nuevos temas: las nue-vas tecnologías, el fomento de la forma-ción profesional y de gestión en las pe-queñas y medianas empresas y en lasnuevas iniciativas locales de empleo, laformación continua y la formación per-manente...

En el campo de la formación continuano existía en aquella época programa es-

pecífico alguno, con excepción de las ac-tividades de perfeccionamiento y recon-versión profesionales en las regionesdesfavorecidas de la CE (Italia meridio-nal, Irlanda, Irlanda del Norte, Escocia yGales, etc.), vinculadas a las interven-ciones del Fondo Social Europeo, pro-gramas destinados particularmente a de-terminados grupos de personas desfavo-recidas en el mercado de trabajo, peroque apenas contribuían a la evoluciónde los sistemas. La formación profesio-nal – en particular de adultos jóvenes –como elemento para contrarrestar el cre-ciente paro consumía cerca del 80 % delas contribuciones del Fondo. En estasregiones los programas contribuyeron deforma en parte considerable al surgi-miento o ampliación de la infraestructu-ra de formación profesional, consolida-da más tarde por las contribuciones com-plementarias del Fondo Regional y delPrograma para regiones mediterráneas,o también del Fondo de Cohesión. Enépocas recientes, estas medidas han apo-yado en grado mucho mayor y con uncarácter mucho más preventivo el desa-rrollo de los sistemas en las regiones yEstados Miembros desfavorecidos. Con-siderando que las intervenciones de losfondos Social y Regional presentan con-tornos fundamentalmente económicos,regionales o de política de empleo, noconstituirán un elemento central de nues-tro análisis.

En 1975 y partiendo del programa de ac-ción de política social de la CE, aproba-do en 1974 por los jefes de estado y degobierno reunidos en La Haya, se creóel Centro Europeo para el Desarrollo dela Formación Profesional (Cedefop) quecomenzó su labor al año siguiente enBerlín (oeste). Esta institución, sita des-de 1995 en Salónica/Grecia, consiste enun centro de información, documenta-ción e investigación que asiste y asesoratécnicamente a la CE/UE en su caminohacia una política comunitaria de la for-mación profesional. Así pues, el centrono fue ni es parte de un programa tem-poral, sino que constituye una de las ins-tituciones permanentes integradas en laUE. El Cedefop trabaja esencialmente entorno a la formación profesional, cola-borando en ello con Eurydice (el antesmencionado servicio informativo para lacooperación en educación). Por otra par-te, el centro apenas ha ejercido o adqui-

«La colaboración en temaseducativos, decidida en1974, se centró inicialmen-te en torno a cuatro puntos:

– La cooperación entreuniversidades, y particu-larmente el intercambio deestudiantes.

– La igualdad de oportuni-dades entre hombres y mu-jeres en la enseñanza se-cundaria.

– La enseñanza de los hi-jos de migrantes de la de-nominada segunda genera-ción.

– La transición de los jóve-nes de la escuela a la vidaadulta y profesional.»


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rido influencia sobre la preparación yaplicación práctica de los programas dela CE en el campo de la formación pro-fesional1, si bien sus estudios previos,análisis y comparaciones de sistemas ennumerosos de los campos mencionadoshan supuesto una ayuda nada despre-ciable para los debates políticos entre losprotagonistas del ámbito formativo yentre los responsables de proyectos parala aplicación de los programas. En 1994comenzó su labor la Fundación Europeapara la Formación Profesional sita enTurín, que apoya a la UE en el fomentode la cooperación en formación profe-sional con los países de la Europa Cen-tral y del Este y en la aplicación de loscorrespondientes programas (Tempus,Tacis y Phare)2.

El único programa que podía atribuirseal ámbito de la formación profesionalantes de 1974 fue el intercambio de jóve-nes trabajadores, estipulado formalmen-te por el Tratado de Roma. Este progra-ma se integró posteriormente en el pro-grama PETRA y a continuación en el de«La juventud con Europa».

El primer programa educativo merecedorde ese nombre se creó en 1975 en tornoal tema de la transición de los jóvenes dela escuela a la vida profesional. Funcio-nó durante tres años, prorrogándose otrostres e integrándose por último en el pro-grama PETRA, iniciado en 1985 (Sellin B.,1994). El objetivo político central era con-tribuir a la lucha contra el desempleo ju-venil, en rápido aumento a mediados/fi-nales de los setenta desde la crisis delpetróleo. Tomando como principio gene-ral que ningún joven podía verse obliga-do a entrar en la vida profesional sin dis-poner de una formación profesional re-conocida, se adoptó dicho objetivo comopunto central, confirmándose éste en nu-merosas ocasiones.

El programa PETRA fue adoptado ademáspor el primer Consejo de ministros deeducación y trabajo de carácter conjunto,por mayoría cualificada y no – como eranormal hasta la fecha – por unanimidad.Este hecho provocó una querella de laRepública Federal Alemana ante el Tri-bunal Europeo de Justicia de Luxembur-go, que sin embargo fue rechazada conel argumento de que los principios gene-rales sobre la formación profesional de

la CE de 1963 eran parte constituyentede los tratados y que la política de la for-mación profesional de la CE constituíaparte de las denominadas cuatro liberta-des fundamentales: libre circulación demercancías, de capitales, de servicios yde personas, para cuya consecución seaplicó en el contexto del Acta Única so-bre el mercado interior de la CE una re-gulación que permitía la toma de deci-siones por mayoría cualificada.

Hacia mediados de los años ochenta secrearon junto al programa PETRA otrosprogramas para el intercambio de estu-diantes y la colaboración entre universi-dades (Erasmus), para promocionar la co-laboración de las universidades y las em-presas (Comett), para fomentar la forma-ción continua en la empresa (Force), parapromover las cualificaciones en nuevastecnologías (Eurotecnet), para impulsar laigualdad de oportunidades de las muje-res en la formación profesional (IRIS) ypara la enseñanza de idiomas (LINGUA);es decir, surgió todo un abanico de pro-gramas que fueron poco a poco amplián-dose prácticamente a todo el ámbito dela enseñanza y de la formación profesio-nal, con excepción de la escuela obliga-toria, y que en parte se solapaban o in-cluso se repetían a través de iniciativasparalelas financiadas por los Fondos So-cial y Regional de la CE (Piehl, Sellin,1993).

Las aspiraciones de estos programas eransumamente ambiciosas; sus objetivos, noobstante, no siempre fueron realistas: elvolumen de financiación disponible, fran-camente modesto considerando la amplia-ción de la CE a 12 Estados Miembros, nopodía corresponder a tan fuertes preten-siones políticas.

El programa de intercambio estudiantilERASMUS creado a finales de los añosochenta sobrepasó, por su volumen departicipantes y los fondos asignados, a losrestantes programas mencionados. Tam-bién fue el de mayor éxito, si bien nologró alcanzar la ambicionada cota de es-tancias de estudio en el extranjero (Euro-pa) para cerca de un 10 % de toda la po-blación estudiantil. En los años noventase hizo accesible dicho programa tambiéna estudiantes de la Europa Central y delEste, dentro del denominado programaTempus.

1) Con una excepción: el programade visitas de estudio para expertos dela formación profesional, coordinadoantes y ahora por el Cedefop. Dichoprograma formó parte del programaPETRA y ha pasado hoy en día a in-tegrarse en el Leonardo da Vinci. Eneste último se mantiene asimismo unacierta cooperación del Cedefop paraestudios y análisis, en particular enel ámbito de la investigación sobrecualificaciones.

2) Véase en el anexo un esquema delos diversos programas y sus objeti-vos.


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Un elemento común a todos estos pro-gramas era el de impulsar en mayor omenor grado

❏ el intercambio de técnicos y profesio-nales

❏ el fomento de ensayos piloto colecti-vos

❏ y la realización de estudios comparati-vos entre los países participantes.

Los intercambios de todo tipo constituíanel elemento clave, por lo cual se utiliza-ba con frecuencia el nombre de progra-mas de movilidad o programas de inter-cambio comunitario para denominar atodo el abanico de programas educativosy de formación profesional.

Por último, los programas creados en 1995tras la ratificación del Tratado de la UniónEuropea en 1994, esto es:

❏ Sócrates en el terreno educativo, par-tiendo del artículo 126

❏ y Leonardo da Vinci en el terreno dela formación profesional, a partir del artí-culo 127,

sustituyeron a los mencionados progra-mas educativos y de formación profesio-nal, agrupando los puntos centrales deéstos y en buena parte manteniéndolos.En el campo de los jóvenes había surgi-do ya a finales de los ochenta el progra-ma La juventud con Europa (véase Reso-lución del Consejo del 26 de junio de1991, en el diario oficial de la CE 91/C208), que continuó operándose por se-parado y que prosiguió los programas deinformación e intercambio juvenil antigua-mente integrados en PETRA, ampliándo-los.

Paralelamente a la reforma de los fondosestructurales (social, regional y de garan-tía agraria) se crearon las denominadasiniciativas comunitarias (programas espe-cíficos de fomento internacional para de-terminados grupos de destinatarios, sec-tores y regiones desfavorecidos). Éstosestán demostrando en la actualidad unacierta redundancia con los puntos cen-trales del programa Leonardo da Vinci.No obstante, sus objetivos se hallan másceñidos a la promoción del empleo entredeterminados grupos de personas, regio-nes o sectores.

Las ambiciones y la reali-dad para los programasde la primera generación

La evolución política y jurídica que he-mos descrito brevemente nos permite di-ferenciar entre dos generaciones de pro-gramas comunitarios:

Mientras que la primera generación sebasaba en los fundamentos jurídicos pre-Maastricht, y en particular en el por en-tonces vigente artículo 128 sobre la for-mación profesional, así como en las ini-ciativas comunes de los ministros de edu-cación – cuya coordinación comenzó en1974 -, la segunda generación se apoyaen la estructura jurídica surgida despuésde Maastricht. Si bien nuestra evaluaciónse centrará sobre todo en la segunda ge-neración de programas, para analizar éstaes indispensable valorar asimismo la pri-mera generación, considerando tambiénque tanto el programa Leonardo da Vincicomo el Sócrates comenzaron a aplicarsesólo en 1996, y que las experiencias ob-tenidas con ellos hasta la fecha sólo per-miten extraer conclusiones provisionales.

Los programas situados en el ámbito es-tricto de la formación profesional, comoPetra y Force, han conseguido alcanzarperfectamente sus objetivos de promoverel intercambio de informaciones y expe-riencias y la mejora de conocimientos ysoluciones entre las personas e institucio-nes/institutos participantes en el progra-ma. Con todo, los efectos de difusión omultiplicación esperados o ansiados conellos fueron bastante limitados. Con otraspalabras, en la mayoría de los EstadosMiembros apenas se han observado efec-tos directos de estos programas sobre lossistemas reglamentarios de formación yeducación, y tampoco en cuanto a refor-mas o innovaciones duraderas.

Los motivos de la escasa repercusión de-ben buscarse entre los siguientes:

❏ Una escasa difusión de los resultadospor la UE y los Estados Miembros;

❏ Nulo o escaso apoyo científico a losprofesionales y responsables para la apli-cación práctica;

❏ El inmovilismo o incluso la resistenciade los sistemas reglamentarios de los Es-

«Un elemento común a to-dos estos programas era elde impulsar en mayor omenor grado el intercambiode técnicos y profesionales,el fomento de ensayos pilo-to colectivos y la realiza-ción de estudios compara-tivos entre los países par-ticipantes. Los intercam-bios de todo tipo consti-tuían el elemento clave, porlo cual se utilizaba con fre-cuencia el nombre de pro-gramas de movilidad o pro-gramas de intercambio co-munitario para denominara todo el abanico de pro-gramas educativos y de for-mación profesional.»

«Por último, los programasimplantados en 1995 tras laratificación del Tratado dela Unión Europea en 1994,esto es: Sócrates en el terre-no educativo, partiendo delartículo 126, y Leonardo daVinci en el terreno de la for-mación profesional a par-tir del artículo 127, sustitu-yeron a los mencionadosprogramas educativos y deformación profesional,agrupando los puntos cen-trales de éstos y mantenién-dolos en gran medida.»


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tados Miembros contra reformas o inno-vaciones inspiradas a fin de cuentas des-de el exterior;

❏ Los intereses particulares de los diver-sos protagonistas y responsables de losproyectos;

❏ La falta de una evaluación externa delos programas o proyectos;

❏ Los obstáculos de carácter burocráticoa escala nacional o comunitaria, o para lacolaboración de las diversas instanciascompetentes en los respectivos EstadosMiembros, particularmente para seleccio-nar y aprobar los proyectos y su financia-ción;

❏ La escasa representación de políticos,profesionales de la práctica o «usuariosfinales» de los resultados de modelos pi-loto e investigaciones.

En el caso del programa Petra, puedeañadirse a esto que las expectativas erandesde un principio de naturaleza irreali-zable: la solución al problema de la esca-sez de puestos de formación en la escue-la o en la empresa, que correspondan porun lado a las aptitudes y tendencias delos jóvenes, y que impartan por otro ladouna formación profesional de buena cali-dad y reconocida en la vida laboral. Esteobjetivo era plenamente ilusorio, consi-derando la escasa voluntad política de losgobiernos de la mayoría de los EstadosMiembros, y considerando sobre todo lasituación de sus presupuestos públicos.Se trataba de un objetivo declarado des-de comienzos de los sesenta, inicialmen-te de la CEE, a continuación de la CE ypor último de la UE. No obstante, desdehace algún tiempo ha dejado de procla-marse dicho objetivo, a lo que contribu-ye también el hecho de que los princi-pios generales de 1963 han perdido suvigencia jurídica desde el acuerdo deMaastricht.

Además, la financiación del programa yde sus proyectos era demasiado modestapara permitir que surgieran auténticosimpulsos. Las intervenciones dependien-tes de los fondos estructurales presentanya una financiación de otro calibre; contodo, su problema consiste en conseguirde los presupuestos públicos nacionales,regionales o locales la aportación de fon-

dos complementarios que pueden supo-ner hasta un 50 % de los necesitados porel programa.

Esta necesidad de aportar fondos com-plementarios no atañía a la primera ge-neración de programas educativos y deformación profesional pero se hizo ex-tensiva a los de la segunda generación(Leonardo y Sócrates), convirtiéndoseéstos en un problema nada despreciabley que disuade desde el principio a nu-merosos proyectos de llegar a realizarse.

La duración de los programas – 3 o 4 años– era también demasiado breve para con-seguir reformas estructurales. Esto rigesobre todo para el programa Force, queno disponía de un programa previo comoen el caso de Petra, al que antecedieronlos denominados programas de transición.El éxito de numerosos proyectos de Forcey Petra, y también de IRIS y de las inicia-tivas comunitarias vinculadas al FondoSocial Europeo, consistentes por lo esen-cial también en modelos piloto, investi-gaciones comparativas e intercambios deexperiencias, se veía minado una vez máspor el hecho de no existir – una vez trans-currido el periodo de financiación comu-nitaria – ninguna posibilidad de continui-dad, por ejemplo a través de una finan-ciación inmediata por los estados indivi-duales.

La discontinuidad en la financiación porla CE o la UE de proyectos durante variosaños y la falta de seguridad sobre la fi-nanciación subsiguiente, incluso para pro-yectos de pleno éxito, pusieron a los pro-fesionales ante enormes desafíos. La in-vestigación universitaria puede adaptar-se a esta situación, pero los asesores yprofesionales de la práctica de la forma-ción continua apenas pueden liberarse desus obligaciones de trabajo normales ydedicarse plenamente a realizar proyec-tos de la UE, que ni siquiera ofrecen laseguridad de poder proseguirse. La ma-yoría de los responsables participan portanto en estos proyectos con dedicaciónno profesional, lo que sitúa frecuentemen-te a los proyectos y particularmente a sucoordinación sobre una base inestable.

Junto al hecho de que los resultados delos programas de la primera generación,centrados en el ámbito estricto de la for-mación profesional, apenas ejercieran


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efectos inmediatos sobre los sistemas re-glamentarios, puede afirmarse asimismoque cuando dichos efectos existieron,quedaron desdibujados transcurrido uncierto tiempo. Es decir, no solamente fal-tó un desarrollo ulterior de estos pro-yectos, sino que ni siquiera se conserva-ron sus resultados para la siguiente ge-neración de participantes en proyectos.Los nuevos solicitantes tuvieron que des-cubrir una y otra vez el Mediterráneo,esto es, aprender a gestionar proyectosinternacionales, a entablar contactos,superar las dificultades iniciales de finan-ciación, a reunir informaciones básicas,etc.

Los programas y su inser-ción en la política comúnde formación profesionalde la UE

Estos programas se derivan de la políticaglobal de la CE (o la actual UE) en elcampo de la formación profesional, y susefectos alcanzarán como máximo las co-tas que permita lograr la política de inte-gración europea en este ámbito.

Para evaluarlos, será por tanto necesariointentar la difícil tarea de valorar dichapolítica.

Partiendo de las experiencias obtenidascon la denominada primera generaciónde programas de la etapa anterior aMaastricht, puede afirmarse de forma re-sumida lo siguiente:

Los programas de ámbito universitario, enparticular ERASMUS y Comett, han teni-do por lo general más éxito que los pro-gramas de ámbito escolar o de FP. Noobstante, este hecho debe vincularse tam-bién a su dotación financiera, muchomejor para los primeros que para estosúltimos. Con todo, otro factor esencialpara esta diferencia es el relativo alto gra-do de autonomía del que las universida-des disponen frente a la burocracia y lasempresas, lo que no es el caso de las es-cuelas de FP o de los centros formativos.Esta falta de autonomía impide en ellaslas innovaciones y dificulta considerable-mente la cooperación internacional. Enel ámbito de la formación continua, el per-

feccionamiento y la reconversión profe-sionales, ya se efectúen estas dentro dela empresa o en centros colectivos, losprogramas también tuvieron más éxito, alexistir en este caso un margen para inno-vaciones y al hallarse los sistemas en fasede creación. Con todo, han surgido paraestos programas problemas debidos a losefectos de arrastre que se observan confrecuencia en la formación en la empresay al insuficiente respeto a las normas decalidad de la formación impartida en cen-tros colectivos.

Si se observan los efectos de la políticade la UE en conjunto, incluyendo los co-rrespondientes programas, el panoramacambia: en numerosos Estados Miembrosse aprecian influencias profundas y nadadespreciables, como el caso de la Repú-blica de Irlanda, que consiguió moderni-zar todo su sistema de enseñanza y for-mación profesional con la ayuda de fon-dos de la UE y aceptando ideas proce-dentes de otros Estados Miembros, sien-do uno de los primeros objetivos de estareforma preparar a sus titulados escola-res y universitarios a la movilidad geo-gráfica hacia otros países de la Europacontinental y no sólo a los países tradi-cionalmente receptores de migración ir-landesa como son el Reino Unido, Amé-rica del Norte y Australia. Otro caso defuerte incidencia es el de España, país quetras la desaparición del régimen franquistay en un contexto de democratización yde adhesión a la CE en los años ochenta,ha efectuado reformas importantes en susistema educativo para ponerse a nivelcon la CE. A alguna distancia pueden ci-tarse los casos de Portugal y de PaísesBajos, y con menor incidencia el de Di-namarca, que han adaptado sus sistemasde formación profesional integrando ex-plícitamente los debates vigentes en la UE.Los menores efectos se aprecian hasta lafecha en Francia, el Reino Unido y Ale-mania, que parecen mantenerse mutua-mente en relación de fuerte competenciaentre sí, pretendiendo conservar sus res-pectivas «culturas» de enseñanza y forma-ción profesional y que sólo comienzan aabrirse tímidamente a estímulos exterio-res. Estos tres países ya han comenzadoa adaptar sus sistemas en numerosos de-talles, si bien integrando para ello másindirecta que directamente los debates,resoluciones, recomendaciones o directi-vas de la UE.

«Estos programas se deri-van de la política global dela CE (o la actual UE) en elcampo de la enseñanza y laformación profesional, ysus efectos alcanzaráncomo máximo las cotas quepermita lograr la políticade integración europea eneste ámbito.»

«Los programas de ámbitouniversitario, en particularERASMUS y Comett, han te-nido por lo general máséxito que los programas deámbito escolar o de FP. (...)Otro factor esencial paraesta diferencia es el relati-vo alto grado de autonomíadel que las universidadesdisponen frente a la buro-cracia y las empresas, loque no es el caso de las es-cuelas de FP o de los cen-tros formativos. (...) En elámbito de la formación con-tinua, el perfeccionamientoy la reconversión profesio-nales, (...) los programastambién tuvieron más éxi-to, al existir en este caso unmargen para innovacionesy al hallarse los sistemas enfase de creación.»


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Los efectos duraderos de los programastambién han sido escasos en estos paí-ses, mientras que las intervenciones delFondo Social, el debate sobre la armoniza-ción jurídica en el reconocimiento de tí-tulos y las investigaciones comparativas– efectuadas entre otras instancias por elCedefop -, p.e. para la aplicación prácti-ca de la Decisión del Consejo de 1985sobre la «correspondencia de cualifica-ciones entre los Estados Miembros de laCE», así como el debate sobre una estruc-tura de los niveles formativos de la CE(véase en el anexo 1 dicha Decisión delConsejo) han ejercido y continúan ejer-ciendo por regla general un efecto másdecidido (Sellin 1996). Otro efecto apre-ciable ya desde los años sesenta y man-tenido hasta la fecha es el que tienen losesfuerzos de la UE o antigua CE por con-seguir progresos en el campo del reco-nocimiento de las cualificaciones profe-sionales según el artículo 57, a través deuna armonización jurídica de los accesosa la profesión (véanse las Directivas co-rrespondientes).

Estos efectos se dejaban ya sentir dentrode la CEE de los Seis a finales de los añossesenta, cuando por ejemplo el debate enfavor del reconocimiento particular de lasprofesiones de ingeniería forzó a la Repú-blica Federal Alemana a transformar suspor entonces escuelas técnicas superioresde ingeniería en universidades técnicas,implantando las licenciaturas técnicas yasignándolas al ámbito universitario.

Mientras tanto, dentro de Europa la com-petencia entre los diversos sistemas edu-cativos sigue manteniéndose desde laRevolución Francesa, de la que puedeafirmarse que sustituyó a la aristocraciade sangre por la aristocracia académica oeducativa. Desde luego, la UE intentaorientar esta competencia entre los siste-mas para promocionar su convergencia,aproximación o incluso armonizaciónmutua (véase también el texto de los Prin-cipios Generales de 1963 o el reglamentofundacional del Cedefop de 1975). Losnuevos programas Sócrates y Leonardo daVinci, operativos desde 1995, debenaproximar o al menos hacer compatiblesentre sí estos diversos sistemas mediantela promoción de innovaciones y el fomen-to de la cooperación internacional. Sinembargo, la autonomía de los diversossistemas no se pone ya en cuestión, tal y

como intentó hacerse desde Bruselas enépocas anteriores a Maastricht.

Los mecanismos centralistas han produ-cido ciertos resultados y – al contrario delo que muchos opinan – no es cierto quehayan fracasado, pues han generado unaserie de éxitos. Sólo desde hace pocotiempo comienza a pergeñarse un meca-nismo federal o «de abajo a arriba», quepara triunfar deberá adoptar objetivos cla-ros. Esto significa que los proyectos cen-trales deberán concertarse, referirse oadaptarse a las iniciativas y proyectos lo-cales, lo que permitirá que tanto los pro-gramas en su conjunto como los diversosproyectos logren el éxito. Éste no fue casinunca el caso de los programas de la pri-mera generación, lo que provocó una cier-ta desilusión en ambas partes: entre losdiseñadores de los programas y los res-ponsables de su aplicación, por un lado,y por parte de la política y la práctica dela formación profesional, por otro. Lamen-tablemente, ello inutilizó en parte el fuertecompromiso existente, que no obstante ysin duda no fue en vano.

Los nuevos programas de la UE de la se-gunda generación (Sócrates y Leonardoda Vinci, así como La juventud con Euro-pa) han conseguido extraer toda una se-rie de enseñanzas importantes de estasexperiencias, aun cuando los problemasfundamentales enumerados continúanexistiendo, si bien en forma ligeramentedistinta.

Los programas dela segunda generacióny el programa Leonardoda Vinci para la formaciónprofesional

Entre los programas de la segunda gene-ración de la etapa post-Maastricht es ne-cesario señalar en este ámbito los tres si-guientes: el programa educativo Sócrates,el programa de formación profesionalLeonardo da Vinci, y el programa La ju-ventud con Europa. Sócrates parte del ar-tículo 126, mientras que el programaLeonardo se basa en lo establecido porel artículo 127 del Tratado de Maastricht.Reúne a la mayoría de los denominadosprogramas precursores del periodo ante-

«Los nuevos programas dela UE de la segunda gene-ración (...) han conseguidoextraer toda una serie deenseñanzas importantes deestas experiencias, perolos problemas fundamenta-les enumerados continúanexistiendo, si bien en formaligeramente distinta.»


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rior en el ámbito de la formación profe-sional, en particular Petra, Force y Lingua.Aspira a promover globalmente la forma-ción profesional en los Estados Miembros,a inspirar innovaciones y a mejorar simul-táneamente la cohesión europea. Es ne-cesario observar que pretende alcanzarestos objetivos como complemento ysuma a la política de los Estados Miem-bros, cuya autonomía en cuanto a educa-ción y formación profesional no pone enentredicho.

La dotación de medios para el periodode cuatro años que va de 1995 a 1999 esalgo mayor que la suma de la que dispu-sieron los programas precursores, peropuede seguir considerándose modesta sise compara con los objetivos del progra-ma y los problemas de mayor calibre queva planteando la formación profesionalen los Estados Miembros. Esto es particu-larmente cierto sopesando dicha dotaciónfrente a la de los fondos comunitarios osimplemente la de las iniciativas comuni-tarias de ellos dependientes (Youthstart,Adapt, Now, etc.) (Sellin 1994).

Así pues, entre las aspiraciones y la reali-dad sigue abriéndose un profundo vacío,aun cuando ya no de una naturaleza tanevidente como en el caso del antiguo pro-grama PETRA.

Las mejoras en comparación con los pro-gramas previos se cifran en los siguienteselementos:

❏ una mayor participación de los Esta-dos Miembros y de sus instancias compe-tentes en la selección de proyectos y laaplicación de criterios acordados por una-nimidad;

❏ se han hecho más transparentes los cri-terios de selección por concurso público,revisados todos los años, y se ha reunidoun mayor número renovado de respon-sables y de proyectos;

❏ la participación de los agentes socia-les o de sus expertos junto con los servi-cios de la Comisión en el examen de lascandidaturas y la aplicación de criteriosunánimes;

❏ la mitad de los proyectos proceden dela selección previa de los propios países,mientras que la otra mitad continúa eli-giéndose en primera instancia por la Co-misión;

❏ una distinción más clara entre proyec-tos de intercambio y piloto, por un lado,y estudios y análisis por otro.

De esta manera, se ha logrado dotar deun alto grado de transparencia a los pro-cesos decisorios. Por otro lado, estosmecanismos presentan el inconvenientede que la vía entre la presentación de unacandidatura hasta su aprobación puededurar mucho tiempo y estar llena devericuetos. Las decisiones suelen corres-ponder a motivos de proporción, y nosiempre a la objetividad. Las prioridadesdel programa se modifican de un año aotro más rápidamente que la producciónde resultados por los proyectos. La ma-yoría de éstos se planifican para dos años,pero no consiguen respetar dicho plazo,ya que hay que esperar casi un año hastaque llegan los primeros fondos. Si losproyectos no disponen de posibilidad al-guna de financiación previa, como es fre-cuente, se ven obligados a solicitar unaprórroga. Además, los fondos complemen-tarios siguen constituyendo en numero-sos casos un problema, ya que la UE sóloconcede fondos hasta cerca del 75 % dela inversión total.

Los gastos de viajes, de interpretación oreuniones, necesarios para los procesos decoordinación a escala nacional o comuni-taria, las oficinas técnicas de asistencia ala administración de los programas en losEstados Miembros o la UE, los esfuerzospara elaborar y difundir las informaciones,la coordinación de la colaboración inter-nacional transversal a los proyectos y ám-bitos temáticos, son todos ellos activida-des costosas que, si por un lado impulsanel intercambio de informaciones y expe-riencias entre los responsables de la ad-ministración y los agentes sociales, por otrosólo parecen producir escasos resultadosconcretos. Los propios proyectos comien-zan a criticar la insuficiencia de las ayudasrecibidas para llevar a cabo las innovacio-nes, estudios o análisis que pretenden. Susresultados quedan archivados en las ofici-nas técnicas centralizadas a escala nacio-nal o comunitaria, como ya sucedía conlos programas precedentes, y aún no pue-de afirmarse si se harán accesibles a otrosusuarios, publicándose y poniéndose alservicio de nuevos proyectos. La intencióndesde luego existe, pero el tiempo dirá sitambién lo hacen el dinero y el personalnecesario.


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Para poder extraer de los proyectos encurso enseñanzas de naturaleza general,debe comenzarse agrupando éstos porámbitos temáticos y metodológicos, loque se está intentando en la actualidadcon e l ob je t ivo de lograr e fec tossinérgicos y garantizar la complemen-taridad. La Comisión ha creado ya conlos proyectos estos agrupamientos o«cluster» temáticos, invitándolos a unaserie de conferencias. Se han previstootras conferencias adicionales, que secelebrarán en estrecha colaboración conlos Estados Miembros en 1999 y en el2000, con el fin de evaluar y difundir losresultados de los proyectos.

Considerando la variedad de los temas,de los métodos o campos de aplicación yde los grupos destinatarios de los pro-yectos, los temas o «cluster» selecciona-dos eran excesivamente generales paraservir de ayuda real a los proyectos. Aúndebe averiguarse si en un futuro podránextraerse de los proyectos, y hasta quépunto, enseñanzas generalizadas para lainnovación de los sistemas de formaciónprofesional en los diferentes estados, ocuanto menos para partes importantes delos mismos. Como ya hemos indicado, esdemasiado pronto para efectuar una eva-luación definitiva.

Algunos indicios señalan que los progra-mas de la segunda generación provoca-rán, a pesar de algunas mejoras funda-mentales en sus detalles, juicios pareci-dos a los de la primera:

❏ el programa Leonardo da Vinci (y tam-bién el Sócrates) pretenden alcanzar de-masiado de una vez, es decir, están so-brecargados de objetivos;

❏ los responsables de los proyectos tie-nen dificultades para aplicar la financia-ción en el plazo previsto de manera ob-jetiva y conveniente y que garantice lacontinuidad y la estabilidad personal delproyecto;

❏ los Estados Miembros participantes noestán sometidos a ninguna obligación deextraer consecuencias para su propia po-lítica, aunque los proyectos logren unéxito absoluto.

El éxito de los proyectos puede venir fa-vorecido por las mejores condiciones ge-

nerales y la participación de las instan-cias decisorias en los campos correspon-dientes, pero los puntos mencionadoscontinuarán minando el mismo, al igualque fue el caso con los programas pre-vios. Los estudios y análisis, por su parte,podrían incumplir los objetivos de vincu-lación a proyectos piloto y/o de apoyo asu aplicación en la práctica permanentede los sistemas, al ser con frecuenciaopuestos a las condiciones generales po-líticas e institucionales. Con todo, los es-tudios y análisis como instrumento autó-nomo de un programa parecen cumplirotras funciones importantes, que apenasse aprecian salvo cuando faltan: prepara-ción y trabajos de conclusión de proyec-tos, enlaces entre la política y la práctica,investigación y aplicación, mejora de lasbases científicas, las terminologías y losmétodos empleados para comparacioneso cooperaciones internacionales, docu-mentación de éxitos y fracasos para laposteridad, etc.

Debemos poner de relieve, por tanto, laimportancia de los estudios y los análisiscomo línea de trabajo autónoma. Los es-tímulos esenciales para la innovación sue-len proceder de estudios y análisis, y sóloen segundo lugar de proyectos piloto. Losintercambios realizados sin documenta-ción de las experiencias efectuadas porparticipantes y ofertores, sin una deter-minada concentración en torno a los te-mas presentes y adaptados al respectivocontexto apenas tienen sentido, comomuestra por otra parte la experiencia delprograma de visitas de estudio para ex-pertos de la formación profesional, coor-dinado por el Cedefop. Será siempre ne-cesaria una mezcla de científicos espe-cializados, maestros y formadores, gesto-res y funcionarios de la administraciónpública, profesionales de la práctica sin-dical y de las empresas, para evidenciarel complejo contexto de una formaciónprofesional y para hacer que éste evolu-cione ante los grandes desafíos que leafectan, tanto a la escala pequeña de unproyecto como a la escala global de todoun sistema.

A modo de síntesis

También en el plano europeo queda todauna serie de interrogantes por responder:

«Para poder extraer de losproyectos en curso ense-ñanzas de naturaleza gene-ral, debe comenzarse agru-pando éstos por ámbitostemáticos y metodológicos.»

«Será siempre necesariauna mezcla de científicosespecializados, maestros yformadores, gestores y fun-cionarios de la administra-ción pública, profesionalesde la práctica sindical y delas empresas, para eviden-ciar el complejo contextode una formación profesio-nal y para hacer que aquélevolucione ante los grandesdesafíos que le afectan, tan-to a la pequeña escala deun proyecto como a la es-cala global de todo un sis-tema.»


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¿Cómo puede impulsarse con mayor efi-cacia la europeización de la formaciónprofesional como apoyo a una políticacomún social, laboral y educativa?

¿Cómo pueden vincularse en los intercam-bios las competencias lingüísticas einterculturales con la obtención de unacualificación técnico-profesional?

¿Cómo pueden aprovecharse y reconocer-se correctamente las experiencias de paí-ses vecinos, integrando determinadosmódulos formativos?

¿Qué perspectivas de financiación preci-san los proyectos para que puedan surgirrelaciones asociativas duraderas entre loscentros formativos?

¿Debe darse prioridad a la cooperaciónbilateral frente a la cooperación entre treso más países?; ¿cómo puede perpetuarseo consolidarse dicha cooperación?

Particularmente, la formación en idiomasextranjeros o un segundo idioma dentrode los programas y los proyectos siguesiendo insuficiente. Los idiomas extran-jeros debieran impartirse cada vez máspor profesores nativos, y el primer idio-ma extranjero o segundo idioma debieraofrecerse lo antes posible a un alumno.La formación bilingüe podría comenzaren los espacios urbanos ya en la escuelapreparatoria para los niños que crecen enambientes bilingües, y debiera ofrecersehasta el término de la escuela profesio-nal o del bachillerato3. Esta posibilidadnos parece importante como premisa parala intención política de ampliar la ense-ñanza de idiomas (Comisión Europea,1995, Libro Blanco) dentro de la ofertade formación inicial, lo que ejercería efec-tos positivos sobre los proyectos y losprogramas, difundidos entre los paísesmás diversos y que no deben tender afavorecer las zonas idiomáticas de expre-sión inglesa, alemana o francesa.

Los estudios y análisis dentro del progra-ma Leonardo da Vinci deben intensificar-se y concebirse mayoritariamente comoacompañamiento científico de las inno-vaciones y ensayos piloto, adquiriendo elcarácter de una investigación para la ac-tuación concreta y prestando por tantouna contribución a la evaluación, la difu-sión y la ampliación de los resultados de

ésta. En la actualidad apenas existen es-tudios y proyectos de análisis que cum-plan estas condiciones.

Las instancias competentes de los EstadosMiembros debieran comprometerse formal-mente a utilizar los proyectos con éxito yextraer realmente de ellos consecuenciaspara la remodelación o perfeccionamien-to de la oferta reglamentaria en la ense-ñanza o formación profesionales, quizá conel apoyo de los fondos estructurales de laUE y para los respectivos ámbitos de in-tervención, ya sean en el terreno de la for-mación profesional, las regiones o los sec-tores. Su legislación sobre formación pro-fesional y formación continua debieraadaptarse a este nuevo hecho.

La colaboración internacional y comuni-taria en el terreno de la enseñanza y for-mación profesionales, iniciada hace ya 25años y mucho más desarrollada actual-mente que entonces, ha contribuido sinduda a implantar la dimensión y la inte-gración europea en este campo. Con todo,aún nos hallamos lejos de una auténticapolítica europea de educación y forma-ción profesional que merezca este nom-bre. Si se pretenden alcanzar los objeti-vos adoptados al más alto nivel en el de-nominado Pacto Europeo por el empleode mayo de 1999, consecuencia del capí-tulo sobre la política de empleo incluidoen el Tratado de Amsterdam, en el senti-do de desarrollar un mercado europeo detrabajo y eliminar simultáneamentedesfavorecimientos y discriminaciones enla educación y la formación profesional,garantizar una igualdad de oportunidades,luchar eficazmente contra el paro juvenily de larga duración, mejorar el acceso ala formación profesional y la formacióncontinua, etc., será imprescindible adop-tar conclusiones más claras, indicadoresdel éxito y del fracaso de las medidas yprogramas nacionales, y con ellos de losprogramas de la UE y las intervencionesde los fondos comunitarios. Los impulsosprocedentes de «arriba» deberán encon-trarse con los originados «abajo», y vice-versa. No puede prescindirse completa-mente del nivel de «arriba». Será necesa-rio lograr un acuerdo rápido en torno acriterios claramente definidos sobre eléxito o el fracaso de las intervencionesrealizadas en este ámbito, ya que de otramanera esta política arriesgará su credi-bilidad a corto o largo plazo.

3) Véase el modelo escolar de crea-ción de las denominadas «Escuelas eu-ropeas estatales de Berlín», institucio-nes bilingües en las que se desarrollala idea del segundo idioma, donde seintrodujo con mucho éxito desde lapreparatoria una enseñanza bilingüeque combina alemán con inglés, fran-cés, ruso, polaco, turco, italiano, por-tugués o griego.


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Los mayores poderes codecisorios que elTratado de Amsterdam concede al Parla-mento Europeo y el mayor margen paracrear mayorías cualificadas dentro delConsejo, particularmente en los camposde la formación profesional y el empleo,podrían permitir que la situación mejora-ra esencialmente en los próximos años.No obstante, en todos estos ámbitos esmucho lo que queda por hacer, si consi-

deramos la modernización de los siste-mas y la adaptación a los nuevos desa-fíos de las instituciones responsables deaplicar la política educativa, de FP y deempleo, y lo que la integración europeapodría aportar en este terreno de extraor-dinaria importancia. La Europa social yde los ciudadanos no caerá del cielo; se-rán los europeos quienes deberán recla-marla con mayor decisión a la política.

Bibliografía:

Decisión del Consejo del 26 de junio de 1991, Dia-rio Oficial (CEE) 91/C 208

Comisión Europea (1995): Libro Blanco Enseñary aprender: hacia la sociedad del conocimiento Bru-selas/Luxemburgo

Piehl E., Sellin B. (1993): Berufliche Bildung undWeiterbildung in Europa, Cedefop, Berlín 1993

Sellin B. (1994): Recent developments in the youthpolicy field, a summary ofthe new programmescontent and objectives, esquema de los programas,p. 10 y 16, Cedefop, Berlín

Sellin B. (1996): Haben gemeinsame europäischeStandards eine Chance? Zur Anerkennung bzw.Transparez von Qualifikationen, Cedefop, Salónica1996


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Anexo

Programas de acción en el ámbito de la formación pro-fesional, 1974-1999

Resolución de los ministros de educación,reunidos en el seno del Consejo, de 6 dejunio de 1974, relativa a la cooperaciónen el sector de la educación, DO C 9820.8.1974

Resolución del Consejo y de los minis-tros de Educación, reunidos en el senodel Consejo, de 13 de diciembre de 1976,relativa a las medidas que hay que tomarpara mejorar la preparación de los jóve-nes para la actividad profesional y facili-tarles el paso de la educación a la vidaactiva DO C 308, 30.12.1976 (modificadapor resoluciones del 15 de enero de 1980,DO C 23, 30.1.1980, y del 12 de julio de1982, DO C 193, 28.7.1982).

77/467/CEE: Recomendación de la Comi-sión, de 6 de julio de 1977, a los Estadosmimebros relativa a la preparación pro-fesional de los jóvenes en paro o amena-zados de perder su empleo, DO L 180,20.7.1977.

Directiva 77/486/CEE del Consejo, de 25de julio de 1977, relativa a la escolariza-ción de los hijos de los trabajadoresMigrantes (77/486(EEC), DO L 199,6.8.1977.

79/642/CEE: Decisión del Consejo, de 16de julio de 1979, por la que se estableceun segundo programa común encamina-do a favorecer el intercambio de trabaja-dores jóvenes en el seno de la Comuni-dad (79/642/EEC), DO L 185, 21.7.1979.

Resolución del Consejo, de 18 de diciem-bre de 1979, sobre la formación enalternancia de los jóvenes, DO C 1,3.1.1980.

Résolution du Conseil et des ministres del’ éducation, réunis au sein du Conseil,du 3 juin 1985, comportant un programmed’ action sur l’ égalité des chances desjeunes filles et des garçons en matière d’éducation, DO C 166, 5.7.1985. (No exis-te versión española)

El programa Comett I (1986-1989), quetenía por objeto la cooperación entre uni-

versidades y empresas para la formaciónprofesional en el campo de las nuevastecnologías, dispuso de un presupuestode 45 millones de ecus. Consiguió finan-ciar cerca de 1300 proyectos y dar lugara 125 «Asociaciones de formación» entreuniversidades y empresas. El programaposterior, Comett II (1990-1994) fue do-tado con 200 millones de ecus, cifra en laque se incluyen los fondos aportados porlos países de la AELC.

El programa para el fomento de la movi-lidad de estudiantes universitarios en lacomunidad europea, Erasmus (1987-1995), recibió fondos por valor de 500millones de ecus.

El programa Petra (1987-1991) para laformación de jóvenes y su preparación ala vida adulta y activa contó con un pre-supuesto de 40 millones de ecus. Se be-neficiaron directamente del programa cer-ca de 75.000 jóvenes y más de 10.000maestros y formadores. El programa PetraII (1992-1994) dispuso de un presupues-to superior: 104,2 millones de ecus.

El programa Lingua (1990-1994) para elfomento de las competencias idiomáticasen la comunidad europea tuvo una dota-ción presupuestaria de 153 millones deecus, con los que se financiaron forma-ciones de perfeccionamiento para más de7.000 profesores de idiomas y la partici-pación de 33.000 maestros en proyectosde intercambio.

Eje central del programa Force (1991-1994) fueron la cantidad y la calidad dela formación profesional continua. El pro-grama iba dotado de un presupuesto de88 millones de ecus, que hizo posible lafinanciación de 720 proyectos para latransferencia de conocimientos e innova-ciones en el terreno de la formación pro-fesional continua.

El programa Eurotecnet (1991-1994), parael fomento de innovaciones en la forma-ción profesional como consecuencia dela evolución tecnológica en la comuni-dad europea, dispuso de un presupuesto


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de 9,2 millones de ecus, que se destina-ron a financiar la coordinación de pro-yectos innovadores y de investigacionesinternacionales sobre temas particularesconectados con la formación profesional.

Los programas Helios (1988-1991) yHelios II (1993-1996) tuvieron por objeti-vo fomentar la integración social y la au-tonomía de las personas con minusvalías.

Los fondos destinados a Helios II, 37 mi-llones de ecus, permitieron que 1.150centros para discapacitados tomasen par-te de forma permanente en debates y ofre-ciesen posibilidades de intercambio conorganizaciones equivalentes de otros es-tados miembros.

El programa IRIS (1988-1993) aspiraba aincrementar el grado de conciencia de lasmujeres en este terreno dando a conocery fomentando posibilidades de formaciónprofesional para ellas, para lo cual apo-yaba la elaboración de las correspondien-tes estrategias y métodos. Contribuyó ala realización de más de 300 programasen todos los estados miembros.

El programa IRIS II (1994-1998) destinósus esfuerzos a fomentar la igualdad deoportunidades en el campo de la forma-ción profesional y la formación profesio-nal para la mujer; se crearon y consolida-ron por toda Europa las asociaciones per-tinentes. Su dotación de fondos ascendióa 4 millones de ecus.

94/819/CE: Decisión del Consejo, de 6 dediciembre de 1994, por la que se estable-ce un programa de acción para la aplica-ción de una política de formación profe-sional de la Comunidad Europea (94/819/EC), DO L 340, 29.12.1994. (Leonardo I)

Decisión n° 819/95/CE del ParlamentoEuropeo y del Consejo, de 14 de marzode 1995, por la que se crea el programade acción comunitario Sócrates(819/95/EC), DO L 87, 20.4.1995.

1999/382/CE: Decisión del Consejo, de 26de abril de 1999, por la que se establecela segunda fase del programa de accióncomunitario en materia de formación pro-fesional Leonardo da Vinci (99/382/EC),DO L 146, 11.6.1999.


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La formación profesio-nal en Europa: factoresdeterminantes indivi-duales e institucionales1

Preámbulo

Investigadores y políticos continúan en-salzando por igual las virtudes de la for-mación profesional para el futuro creci-miento de las economías occidentales.Conforme se va incrementando la presiónde la competencia procedente del mun-do en vías de desarrollo, la producciónmasiva de productos en serie deja cadavez más de considerarse como la respues-ta óptima. Por el contrario, se piensa quelas compañías de los países avanzadosdebieran concentrarse en mercancías yservicios de alta tecnología, que puedanresponder a las necesidades específicasde su clientela. Para llevar esto a caboserá necesario sin duda disponer de unamano de obra cualificada, tanto para uti-lizar las tecnologías cada vez más avan-zadas que se aplican como para crear laflexibilidad laboral que permita propor-cionar mercancías o servicios especiali-zados. La formación profesional consti-tuye un medio importante para generardicha mano de obra cualificada. Si bienlos programas operados estatalmente pue-den ser de importancia para desarrollarlas competencias, particularmente entrelas personas de formación muy baja –como quienes salen de la escuela sincualificaciones -, son las empresas quie-nes conocen perfectamente sus necesida-des de competencias y quienes se hallanen la mejor situación para ofrecer la for-mación que requieren.

Este artículo analizará las característicasde las personas que reciben esta forma-ción profesional de las empresas. Porejemplo: ¿Quién tiene mayor probabili-dad de recibir una formación profesio-

nal: hombres o mujeres, jóvenes o adul-tos?. Un elemento crucial para la mencio-nada necesidad de perfeccionar compe-tencias: ¿Quién tiene más probabilidad derecibir una formación: las personas deescasa cualificación, o quienes ya poseenun alto nivel de competencias formales?.

Comenzaré describiendo los datos utili-zados, y analizando a continuación losresultados sobre la frecuencia y la dura-ción formativas. Una serie de conclusio-nes, por último, pondrán fin al artículo.

Los datos

He utilizado para contestar a las cuestio-nes planteadas en el preámbulo los datosque ofrece la Encuesta Europea de la Fuer-za de Trabajo (ELFS) de 1995 para seispaíses europeos (Francia, Alemania, Paí-ses Bajos, Portugal, Suecia y el ReinoUnido. La cuestión que ésta formula a losencuestados es si éstos han seguido al-gún tipo de estudios o formación duran-te las cuatro semanas que anteceden a laencuesta. Dos de las respuestas posiblesson: «He recibido una formación profe-sional especializada, en situación de tra-bajo (sin enseñanza complementaria efec-tuada en una escuela o instituto)» o «Herecibido una formación profesional espe-cializada, dentro de un programa quecombina la experiencia laboral y la ense-ñanza complementaria en otro lugar (todotipo de «sistema dual», incluyendo elaprendizaje)». Se adoptan estas dos op-ciones como formación en el trabajo yformación fuera del trabajo (obsérvese,con todo, que la última categoría com-prende a ambas). Se creó asimismo un

StevenMcIntosh

Centro para la efica-cia Económica de la

London School ofEconomics

1) Agradecimientos: Este artículo seelaboró inicialmente como parte delproyecto NEWSKILLS, financiado porla DGXII de la Comisión Europea. Esteproyecto forma parte del ámbito deInvestigaciones Socioeconómicas confines propios (TSER) del ProgramaMarco IV para la investigación y eldesarrollo tecnológico (RTD). He uti-lizado en él elementos de los debatesmantenidos con Hilary Steedman ycon los participantes del seminarioEEEG celebrado en el ministerio bri-tánico de educación y empleo (DFEE).

Partiendo de datos de la En-cuesta Europea de la Fuerza deTrabajo para seis países euro-peos – Francia, Alemania, Paí-ses Bajos, Portugal, Suecia y elReino Unido -, este texto ana-liza los factores que determi-nan la obtención de formaciónprofesional, sea en el trabajoo fuera del mismo. El artículoseñala que el perfil formativode cada uno de los países con-siderados viene definido has-ta cierto grado por su sistemaeducativo correspondiente.Alemania favorece por ejem-plo los programas de aprendi-zaje, y su formado típico es unjoven de escasa cualificaciónque se forma en una industriay profesión manuales. Por con-traste, la formación profesio-nal de Suecia tiene lugar den-tro del sistema educativo regu-lar, y por ello la formación queofrecen las empresas se desti-na típicamente a profesionalesde mediana edad y ya bien cua-lificados. En el Reino Unido, elsistema educativo regular noimparte formación alguna, ysin embargo la oferta total deformación profesional no pa-rece revestir la importanciaque tiene, por ejemplo, en Ale-mania.


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indicador global de formación, al que seasigna el valor de una unidad si elencuestado contestaba positivamente acualquiera de ambas opciones. (NdT: lascorrespondientes respuestas posibles queofrece la encuesta efectuada en Españason: «asistiendo a un aula»; «prácticas enuna empresa»; «sistema mixto»).

Los datos que proporciona Eurostat noaparecen en forma de observaciones in-dividuales. Para cada combinación de lasvariables utilizadas en el análisis, los da-tos revelan el número de personas conestas características particulares, ponde-rado con respecto a las demografías na-cionales. Dado que el artículo se centraen las personas con empleo que recibenformación profesional, he excluido todaslas observaciones relativas a quienes notienen empleo. He sumado el número deencuestados en cada una de las restantescasillas de permutaciones de variables,obteniendo con ello el número total detrabajadores en cada país. Al sumar el nú-mero de encuestados en cada casilla depermutación de variable que presentanun indicador de formación equivalente auno obtuve el número total de encuesta-dos que reciben una formación, lo quehe expresado como proporción del nú-mero total de personas con empleo. Esteanálisis podrá repetirse para toda varia-ble que presente interés, por ejemplo elsexo2.

Faltaría aún por determinar claramentea quién incluimos en esta definición dela formación, pero por desgracia ello re-sulta difícil, con los datos disponibles.El cuestionario evidencia que las perso-nas que participen en un programa deaprendizaje deben adjudicarse a la se-gunda opción formativa, esto es, a laformación con un componente fuera deltrabajo, ya que la cuestión mencionaexplícitamente los aprendizajes. Si seefectúa una tabulación cruzada de estavariable con la variable del estatus pro-fesional, puede observarse que losencuestados que contestan «sí» a estaparte de la cuestión formulada suelencorresponder casi siempre a la categoríade personas con trabajo, lo que nos per-mite deducir que los aprendices siguenformando parte de este grupo y que es-tán clasificados como receptores de for-mación, si reducimos dicho grupo demuestra exclusivamente a personas con

empleo. Menos claro es si las personasque participan en un programa formativofinanciado estatalmente se encuentranincluidas en la definición de formaciónaquí utilizada. El cuestionario no men-ciona explícitamente dichos programas,y no resulta evidente qué tipo de opcio-nes educativas y formativas de las queel formulario presenta elegiría un forma-do de este tipo. Incluso si marcasen unade las dos opciones formativas que es-toy analizando, no quedaría claro contodo si pueden clasificarse a estas per-sonas como individuos con empleo o enfase educativa, por lo que quedaríanexcluidos al reducirse el grupo de mues-tra a las personas con empleo. La raízdel problema es que la ELFS no respon-de a cuestión alguna sobre la financia-ción de la formación, lo que hace impo-sible detectar a los alumnos de progra-mas estatales, a fin de determinar en quéparte de los datos aparecen éstos. Tam-poco permite detectar por separado a laspersonas que pagan su propia formacióno a quienes toman parte en cursos fi-nanciados por la empresa.

La utilización de datos extraídos de laELFS para el análisis de la formación pro-fesional plantea también otros problemasdistintos (véase Felstead et al., 1998). Pri-meramente, la cuestión que se formulapregunta exclusivamente por un periodoespecífico de cuatro semanas, y por ellolos resultados obtenidos sólo ofrecen una«instantánea» de la incidencia formativa enun momento particular. No ofrecen con-clusiones sobre la cuantía total del capi-tal humano entre las diferentes personas.Otro inconveniente, ya mencionado, esque Eurostat no presenta sus datos enforma de observaciones individuales, sinoagrupadas, lo que hace que el análisis devariables múltiples resulte más complica-do de lo que sería el caso con datos indi-viduales. Así, la unidad de observaciónes una permutación única de las varia-bles determinantes, y la variable depen-diente será la proporción de personas quepresenten dicha combinación de caracte-rísticas y que hayan recibido formaciónen las cuatro semanas anteriores a la en-cuesta. Para las combinaciones de carac-terísticas menos frecuentes, las cifras delas respectivas casillas son bastante ba-jas, lo que indica la posibilidad de que lavariable dependiente contenga un erroren algunos casos.

«(...) la ELFS no responde acuestión alguna sobre la fi-nanciación de la formación,lo que hace imposible de-tectar a los alumnos de pro-gramas estatales, a fin dedeterminar en qué parte delos datos aparecen éstos.Tampoco permite detectarpor separado a las perso-nas que pagan su propiaformación o a quienes to-man parte en cursos finan-ciados por la empresa.»

2) Así, puede sumarse el número to-tal de encuestados en cada casilla queindica sexo femenino y formación, yexpresarse este último como porcen-taje del primero, indicando así la pro-porción de mujeres con empleo y quereciben formación.


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Otro problema con la ELFS es su falta decomparabilidad entre diversos países. Auncuando la idea básica de la ELFS es quetodos los países de la UE formulen cues-tiones equivalentes en sus encuestas na-cionales de la población activa y envíenlos resultados a Eurostat para reunir unconjunto de datos con variables idénticasen todos los países, esto no siempre hafuncionado de la manera apetecida. Enel caso de la mencionada pregunta relati-va a la formación, de los seis países con-siderados Francia y Portugal sólo reco-gen las intervenciones formativas que seestén desarrollando coincidiendo con laencuesta. Además, en Francia no se con-tabiliza la formación realizada exclusiva-mente dentro del hogar.

Otro factor que reduce la fiabilidad delos datos es la cuestión de los encuesta-dos por representación. Cuando elencuestado correspondiente a una mues-tra no se halla disponible para la entre-vista, se pide con frecuencia a un miem-bro de su familia que rellene el cuestio-nario en su nombre para evitar que elencuestador tenga que volver, lo queimplica costes adicionales. Estas respues-tas por representación pueden afectarparticularmente al análisis de las pregun-tas sobre la formación en la ELFS. Si bienla persona que rellena la encuesta porrepresentación puede conocer perfecta-mente, por ejemplo, la situación laboralde la persona por la que está respon-diendo, quizás no conozca tan bien lasformaciones que recibe, particularmen-te cuando éstas se desarrollan en el tra-bajo o son de carácter informal. Parecetambién que las respuestas por represen-tación son particularmente predominan-tes entre los encuestados jóvenes, y estegrupo es quien presenta la mayor pro-babilidad de recibir una formación.

Por último, se ha señalado también quelas profundas revisiones efectuadas en elcuestionario de la ELFS en 1992 dificul-tan considerablemente un análisis de ten-dencias que reflejan todos estos datos.

A pesar de estos problemas, la utilizaciónde la ELFS para analizar los factores de-terminantes de la formación profesionalsupone también una serie de ventajas:permite efectuar comparaciones entre losdiversos países, tema objetivo de mi artí-culo; en segundo lugar, permite detectar

diferentes tipos de formación (si existe ono un componente fuera del trabajo), ypor último, existen preguntas complemen-tarias que dan información sobre el tiem-po destinado a la formación (en semanaspor año y en horas por semana), lo queproporciona detalles sobre la calidad y lacantidad de la formación declarada.

La frecuenciade la formación

Nuestro análisis se centra pues exclusi-vamente en las personas con trabajo y conedades de 15 a 64 años. El primer resul-tado apreciable es que la frecuencia dela formación profesional varía entre losseis países considerados. El mayor índicelo presenta Suecia, donde un 10 % de lostrabajadores con empleo habían recibidoalgún tipo de formación en las cuatro se-manas previas a la encuesta. El siguienteíndice más elevado lo presenta el ReinoUnido (7,3 %), seguido por los Países Ba-jos (5,3 %) y Alemania (4,9 %). Tanto enFrancia como en Portugal el porcentajede personas con empleo que habían reci-bido formación fue inferior al 1 %, debi-do a problemas de la pregunta formula-da en ambos países, como ya se ha men-cionado.

Estas cifras representan los índices me-dios de formación en cada país, que va-rían con las características de los trabaja-dores, si consideramos las tabulacionescruzadas entre la variable de la forma-ción y cada variable determinante porturno. Las diferencias por sexos son pe-queñas en todos los países, pero se ob-servan grandes diferencias por edad encuanto a los índices formativos. En todoslos países, con la excepción de Suecia, elgrupo de edades más jóvenes presenta elíndice mayor de formación. Por ejemplo,en Alemania dos terceras partes de todoslos trabajadores con empleo y de 15 a 20años de edad habían recibido algún tipode formación profesional durante el pe-riodo preguntado, en comparación con un25 % en Francia y el Reino Unido y me-nos del 10 % en Suecia, Países Bajos yPortugal. El 73 % de todas las interven-ciones formativas observadas tanto en Ale-mania como en Francia se destinan a jó-venes de 15 a 20 años. En Suecia, porcontra, es el grupo de edades entre 41 y

«(...) la relación entre la for-mación y el nivel preceden-te de cualificación presen-ta diferencias entre los paí-ses. En Alemania y Franciase observa una relación in-versa entre estas dos varia-bles, con cerca de un 70 %de todas las intervencionesformativas observadasdestinadas al grupo CINEmás bajo (personas quecomo máximo han finaliza-do la primera fase de laenseñanza secundaria o suequivalente).»


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50 quien presenta el mayor índice de for-maciones.

De forma similar, la relación entre la for-mación y el nivel precedente de cualifica-ción presenta diferencias entre los paí-

ses. En Alemania y Francia se observa unarelación inversa entre estas dos variables,con cerca de un 70 % de todas las inter-venciones formativas observadas destina-das al grupo CINE más bajo (personas quecomo máximo han finalizado la primera

Cuadro1:

Factores determinantes de la obtención de formación profesional –Cálculo de mínimos chi-cuadrados

Variable Alemania Francia Países Bajos Portugal Suecia Reino Unido

mujeres -0,135*** -0,232*** -0,098*** -0,199*** 0,211*** 0,101***(0,025) (0,045) (0,034) (0,039) (0,044) (0,021)

15 a 20 años 2,448*** 3,053*** 1,476*** 0,040 -0,045 1,393***(0,056) (0,104) (0,083) (0,084) (0,221) (0,046)

21 a 30 años 1,189*** 1,138*** 0,607*** -0,074 -0,021 0,233***(0,052) (0,100) (0,061) (0,058) (0,061) (0,031)

31 a 40 años 0,439*** 0,406*** 0,372*** 0,122** 0,094* 0,151***(0,055) (0,101) (0,058) (0,054) (0,051) (0,029)

41 a 50 años 0,558*** -0,708*** 0,080 -0,057 0,022 0,053*(0,059) (0,109) (0,060) (0,054) (0,049) (0,029)

nivel CINE alto -1,505*** -0,508*** -0,641*** -0,035 0,428*** 0,163***(0,048) (0,085) (0,052) (0,075) (0,059) (0,027)

nivel CINE medio -1,017*** -1,057*** -0,375*** 0,299*** 0,082 0,104***(0,025) (0,035) (0,038) (0,048) (0,055) (0,023)

antigüedad >6 años -0,473*** -0,226*** -0,232*** 0,151*** -0,251*** 0,249***(0,037) (0,072) (0,044) (0,042) (0,059) (0,023)

antigüedad 1 a 5 años 0,224*** -0,189*** 0,281*** 0,155*** -0,038 0,143***(0,021) (0,032) (0,042) (0,044) (0,064) (0,019)

dedicación completa 1,320*** 0,136*** 0,456*** -0,387*** 0,096* 0,318***(0,052) (0,044) (0,035) (0,068) (0,050) (0,028)

permanente -1,978*** -2,056*** 0,998*** -0,413*** -0,083 -0,272***(0,022) (0,054) (0,083) (0,055) (0,083) (0,044)

11 a 19 trabajadores -0,046 -0,060 0,479*** 0,350*** - 0,331***(0,035) (0,051) (0,074) (0,062) (0,042)

20 a 49 trabajadores -0,043 0,110 0,224*** 0,241*** - 0,206***(0,033) (0,415) (0,065) (0,054) (0,035)

>= 50 trabajadores -0,192*** -0,163 0,355*** 0,196*** - -0,169***(0,027) (0,373) (0,053) (0,047) (0,031)

constante -2,253*** -4,259*** -4,226*** -5,241*** -1,972*** -2,331***(0,083) (0,142) (0,140) (0,120) (0,141) (0,094)

variables ficticias sí sí sí sí sí síde industria

variables ficticias sí sí sí sí no síde profesión

número de 21270 7931 10434 2407 1639 16509observaciones

R2 0,639 0,772 0,184 0,760 0,223 0,191

Nota: errores estándar entre paréntesis*** = significativo al 1 %, ** = significativo al 5 %, * = significativo al 10 %


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fase de la enseñanza secundaria o su equi-valente). En Alemania, una de cada cua-tro personas con estas características ha-bía recibido algún tipo de formación du-rante las cuatro semanas previas a la en-cuesta. En los Países Bajos, son las per-sonas cuya máxima cualificación es el ni-vel intermedio de la CINE (hasta acabarla segunda fase de la enseñanza secun-daria o su equivalente) quienes presen-tan la mayor probabilidad de recibir unaformación, mientras que en los otros trespaíses restantes la mayor probabilidad –casi un 15 % en Suecia – corresponde alas personas con los niveles CINE supe-riores (título universitario o equivalente).(NdT: CINE = Clasificación InternacionalNormalizada de la Educación)

Otro grupo de variables considerado esel tipo de trabajo efectuado. Con respectoa la duración del empleo actual, existeuna relación inversa entre la misma y laprobabilidad de recibir una formaciónprofesional en Francia, Alemania y el Rei-no Unido, y una relación positiva en Paí-ses Bajos, Portugal y Suecia. En cuantoa la naturaleza temporal o permanentedel contrato laboral, las personas con uncontrato temporal presentan mayor pro-babi l idad de rec ib i r un programaformativo en Alemania, Francia y Portu-gal, y la situación se invierte en Suecia,Países Bajos y el Reino Unido. Los tra-bajadores de jornada completa presen-tan una mayor probabilidad de empren-der una formación en todos los países,exceptuando a Francia y Portugal, don-de ya hemos señalado los problemasexistentes con la encuesta. Los datos so-bre el tamaño de la empresa sugieren,contradiciendo hasta cierto punto las teo-rías económicas y de investigación pre-cedentes, que los centros de trabajo demenor tamaño de Alemania, Francia y elReino Unido tienen la mayor probabili-dad de impartir formación a sus trabaja-dores. En lo relativo a la industria y lasprofesiones, se observa en los seis paí-ses un perfil claro. En Alemania y Fran-cia, las industrias y profesiones con losmayores índices formativos suelen ser tí-picamente manuales y tradicionalmentede escasa cualificación, como la cons-trucción, el comercio mayorista o mino-rista y la hostelería y restauración, encuanto al sector, y artesanos, obreros yagricultores, en cuanto a profesiones. Enlos Países Bajos y el Reino Unido se ob-

servan los mismos sectores y profesio-nes como impartidores frecuentes de for-mación, pero a ellas se añaden indus-trias de carácter más profesional y altacualificación, como las finanzas, el tra-bajo sanitario y social y la enseñanza, yocupaciones tales como profesionalestitulados y técnicos o profesionales se-cundarios. Particularmente en Suecia, yen menor medida en Portugal, son estasúltimas industrias de carácter profesio-nal quienes predominan en cuanto a losíndices formativos.

Estos resultados se obtienen todos detabulaciones cruzadas, por lo que resultaimportante efectuar un análisis de varia-bles múltiples de los factores determinan-tes de la formación profesional recibida,que permita evaluar el efecto indepen-diente de cada variable manteniendoconstantes los efectos de todas las demásvariables3. Se muestran los resultados enel Cuadro 1: los coeficientes indican elincremento porcentual en la probabilidadde recibir una formación para la variableen cuestión, manteniendo los efectos detodas las restantes variables constantes.Obsérvese que la varianza del factor esti-mado es inversamente proporcional al nú-mero de observaciones realizadas, comoha descrito Green (1993), lo que explicala predominancia de las estadísticas enforma de t en este cuadro.

Los resultados coinciden en buena partecon los de la tabulación cruzada antesdescritos. Los trabajadores femeninos tie-nen una probabilidad bastante inferior derecibir formación que los masculinos enAlemania, Francia, Países Bajos y Portu-gal, mientras que en Suecia y el ReinoUnido sucede lo contrario, lo que quizásresulte sorprendente. No obstante, nin-guno de los efectos así estimados presentauna fuerte incidencia.

Por el contrario, los efectos de la edadson muy fuertes. En Alemania, Francia,Países Bajos y el Reino Unido observa-mos diferencias significativas en cuantoa la probabilidad de formación entre losgrupos más jóvenes y los de mayor edad,que llegan a alcanzar más de tres puntosporcentuales en Francia. En Suecia y Por-tugal, por contraste, el único grupo deedades con un coeficiente estadística-mente significativo es el de 31 a 40 años,que presenta en ambos países una mayor

3) Dado que la variable dependientese expresa como proporción ( es de-cir, la proporción de trabajadores querecibe formación para cada permu-tación de las características, comohemos explicado), se uti l izó unindicador de mínimo chi-cuadrado,cuadrados mínimos ponderados.

«(...) las personas con uncontrato temporal presen-tan mayor probabilidad derecibir un programa for-mativo en Alemania, Fran-cia y Portugal, y la situa-ción se invierte en Suecia,Países Bajos y el Reino Uni-do.»

«Los datos sobre el tamañode la empresa sugieren,contradiciendo hasta cier-to punto las teorías econó-micas y las investigacionesprecedentes, que los cen-tros de trabajo de menortamaño de Alemania, Fran-cia y el Reino Unido mues-tran la mayor probabilidadde impartir formación asus trabajadores.»

«Los trabajadores femeni-nos tienen una probabili-dad bastante inferior derecibir formación que losmasculinos en Alemania,Francia, Países Bajos yPortugal, mientras que enSuecia y el Reino Unido su-cede lo contrario, lo quequizás resulte sorprenden-te.»


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probabilidad formativa que el de más de50 años.

Los coeficientes sobre las variables edu-cativas muestran que el tan mencionadofenómeno por el que las personas de ma-yor nivel educativo tienen mayor proba-bilidad de recibir formación profesionalsolamente es cierto para Suecia y el Rei-no Unido. Además, existe un coeficientepositivo estadísticamente significativopara el caso de los niveles CINE mediospara la ecuación de Portugal. En los trespaíses restantes, sin embargo, el nivel deeducación formal resulta inversamenteproporcional a la probabilidad formativa,siendo este efecto particularmente fuerteen Alemania, donde los grupos de nivel

CINE bajo presentan una probabilidad derecibir formación superior en 1 y 1,5 % alos grupos de nivel CINE medio y alto,respectivamente.

El agrupamiento de países por resultadosvaría un tanto si consideramos la varia-ble de la antigüedad en el empleo. Eneste caso, Francia y Suecia componen ungrupo, ya que son los dos países dondelos trabajadores con una antigüedad in-ferior a un año son quienes tienen lamayor probabilidad de obtener una for-mación. En Alemania y Países Bajos seobserva una proporción en U invertida,ya que la probabilidad formativa seincrementa inicialmente conforme aumen-ta la antigüedad de uno a cinco años, pero

Cuadro 2:

Factores determinantes sobre la formación en el trabajo y fuera del trabajo, detec-tados por separado – Resultados clave, cálculo de mínimos chi-cuadrados

Alemania Países Bajos Portugal Suecia Reino Unidoen el trabajo

de 15 a 20 años 0,790*** 0,941*** 0,009 0,048 -0,094(0,073) (0,088) (0,074) (0,206) (0,075)

de 21 a 30 años 1,118*** 0,389*** -0,059 0,009 0,145***(0,048) (0,059) (0,052) (0,065) (0,030)

de 31 a 40 años 0,528*** 0,216*** 0,038 0,141*** 0,090***(0,049) (0,055) (0,048) (0,055) (0,028)

de 41 a 50 años 0,630*** -0,007 -0,041 -0,001 0,031(0,052) (0,056) (0,048) (0,053) (0,028)

nivel CINE alto 0,066 0,411*** -0,068 0,331*** 0,223***(0,052) (0,063) (0,067) (0,062) (0,027)

nivel CINE medio 0,282*** 0,551*** 0,153*** 0,091 0,217***(0,042) (0,055) (0,043) (0,058) (0,024)

fuera del trabajo

de 15 a 20 años 2,732*** 2,427*** 0,040 -4,231*** 3,741***(0,058) (0,101) (0,083) (0,525) (0,064)

de 21 a 30 años 1,543*** 1,455*** -0,074 -0,231*** 1,850***(0,055) (0,091) (0,058) (0,079) (0,059)

de 31 a 40 años 0,542*** 0,980*** 0,122** 0,308*** 1,135***(0,060) (0,090) (0,054) (0,065) (0,061)

de 41 a 50 años 0,311*** 0,659*** -0,056 0,187*** 0,825***(0,066) (0,093) (0,054) (0,060) (0,065)

nivel CINE alto -2,033*** -3,049*** -0,034 0,396*** 0,053(0,052) (0,088) (0,075) (0,076) (0,045)

nivel CINE medio -1,086*** -0,934*** 0,299*** -0,025 0,042(0,023) (0,035) (0,048) (0,072) (0,031)

Nota: Entre paréntesis, errores estándar,*** = significativo al 1 %, ** = significativo al 5 %, * = significativo al 10 %Sólo se exponen los resultados esenciales, Todas las regresiones contienen las mismas variables explicatorias que las del Cuadro 1,

«(...) las variables (...) edu-cativas (...) muestran que eltan mencionado fenómenopor el que las personas demayor nivel educativo tie-nen mayor probabilidad derecibir formación profesio-nal solamente es ciertopara Suecia y el Reino Uni-do.»


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vuelve a caer a un nivel inferior al inicialentre los trabajadores con antigüedadmáxima. En cuanto a Portugal, la proba-bilidad de recibir una formación aumen-ta transcurrido un año en el empleo, peropermanece constante tras ello. Por últi-mo, en el Reino Unido se produce un in-cremento uniforme en la probabilidadformativa, proporcional al incremento dela antigüedad. Con todo, ninguno de es-tos efectos por antigüedad tiene gran in-cidencia, siendo la diferencia máximaentre las probabilidades formativas – lade los trabajadores de máxima y mínimaantigüedad en Alemania – inferior a me-dio punto porcentual.

El esperado resultado de una mayor pro-babilidad de la formación profesional en-tre quienes trabajan a jornada completarespecto a quienes lo hacen a jornada par-cial se confirma en todos los países, conla excepción de Portugal. Ofrece más sor-presas la variable de la naturaleza per-manente o temporal del empleo: la pro-babilidad formativa es con frecuenciasignificativamente mayor entre quienes

poseen contratos temporales. Unicamen-te en los Países Bajos se observa que lostrabajadores permanentes reciben un vo-lumen significativamente mayor de for-mación, mientras que la diferencia esestadísticamente insignificante en Suecia.Por último, los coeficientes de las varia-bles ficticias sobre el tamaño de la em-presa indican que los centros de trabajomayores presentan una probabilidadsignificativamente mayor de formar a sustrabajadores en Países Bajos y Portugal, ytambién en el Reino Unido, exceptuandolas empresas de tamaño muy grande. EnAlemania, sin embargo, el único efectoestadísticamente significativo del tamañose observa para la categoría de tamañosmáximos, y resulta negativo. Con todo,ninguno de los efectos del tamaño de laempresa es de magnitud demasiado gran-de.

Como ya hemos descrito, los datos de laELFS nos permiten distinguir entre la for-mación centrada exclusivamente en el tra-bajo y la formación que presenta un com-ponente externo al trabajo4. La primera

Cuadro 3:

Tiempo dedicado a la formación profesional, si se ha recibido una formaciónen las cuatro semanas precedentes a la encuesta (%)

Tiempo Alemania Francia Países Bajos Portugal Suecia ReinoUnido

toda la < 1 semana 29,93 9,28 32,26 0,00 75,88 86,25formación de 1 semana a 1 mes 6,78 26,66 22,87 69,52 17,34 7,07

de 1 a 3 meses 2,08 17,68 9,82 0,00 4,56 2,36de 3 a 6 meses 1,50 14,65 5,92 1,31 1,25 0,85de 6 meses a 1 año 2,03 9,81 17,22 18,79 0,34 0,721 año o más 57,67 21,92 11,91 10,37 0,63 2,75

formación < 1 semana 46,69 - 34,09 0,00 76,73 89,13en el trabajo de 1 semana a 1 mes 26,04 - 24,35 72,37 16,57 7,20

de 1 a 3 meses 4,21 - 11,61 0,00 4,65 2,29de 3 a 6 meses 4,31 - 6,30 0,00 1,13 0,59de 6 meses a 1 año 5,33 - 15,11 25,20 0,28 0,351 año o más 13,41 - 8,54 2,43 0,64 0,43

formación < 1 semana 26,43 9,28 26,43 0,00 73,73 27,06fuera del de 1 semana a 1 mes 2,76 26,66 18,13 65,04 19,27 4,38trabajo de 1 a 3 meses 1,64 17,68 4,12 0,00 4,36 3,82

de 3 a 6 meses 0,92 14,65 4,70 3,38 1,57 6,12de 6 meses a 1 año 1,34 9,81 23,96 8,71 0,46 8,381 año o más 66,91 21,92 22,66 22,87 0,61 50,23

4) No puede hacerse esta distinciónpara Francia porque los datos de estepaís no incluyen la formación efec-tuada exclusivamente en el trabajo.


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categoría predomina en todos los paísescon la excepción de Alemania, donde sóloun 8 % de las intervenciones formativasse llevan a cabo exclusivamente en el tra-bajo, en comparación con el 61 % del Rei-no Unido, el 63 % de Portugal, el 67 %de Países Bajos y el 71 % de Suecia. Con-siderando los factores determinantes decada uno de estos países, se observanalgunas diferencias interesantes. Hemosresumido las diferencias fundamentales enel cuadro 2.

Ya se ha observado que en todos los paí-ses, con la excepción de Portugal y deSuecia, los jóvenes presentan mayor pro-babilidad de recibir formación. El Cua-dro 2 nos confirma que ello es particular-mente cierto para la formación con uncomponente fuera del trabajo, para la quelos efectos de la edad son muy fuertes,pues sugieren que la probabi l idadformativa de los jóvenes de 15 a 20 añoses de 2,4 a 3,7 puntos porcentuales supe-rior a las de las personas de más de 50.Estas cifras ridiculizan los efectos de laedad en los cálculos de la formación enel trabajo, que sólo en una ocasión supe-ran un punto porcentual, aun cuando seanestadísticamente significativas para Ale-mania y Países Bajos.

La otra variable que presenta aspectosmarcadamente distintos en ambos tiposde formación es la de la educación ante-rior. En Alemania y Países Bajos se ob-serva un fuerte efecto negativo de estavariable sobre las formaciones con uncomponente fuera del trabajo, sugirien-do que las probabilidades formativas paralas personas de alta cualificación son in-feriores en 2 y 3 puntos porcentuales alas de las personas de escasa cualificación,respectivamente. Esto refleja claramentelos resultados negativos de la frecuenciatotal de la formación en ambos países (aligual que en Francia, donde toda la for-mación registrada en los datos presentaun componente fuera del trabajo). Consi-derando exclusivamente la formacióndentro del trabajo, se observa – como esmás habitual – una relación positiva en-tre la educación anterior y la formaciónen Alemania y Países Bajos. Además, elefecto positivo de la educación previa ob-servado en el nivel formativo global delReino Unido sólo se confirma en el casode la formación exclusivamente en el tra-bajo. En Portugal y en Suecia se observa

una influencia positiva de la educaciónanterior, si bien los efectos calculados sonde escasa magnitud.

La duraciónde la formación

La ELFS proporciona también datos so-bre el tiempo dedicado a la formacióncuando se declara haber participado enuna intervención formativa, bajo la for-ma del número total de semanas y pro-medio de horas por semana. Sería senci-llo tabular las respuestas a estas cuestio-nes. Sin embargo, elaborar una tabla ocuadro para las semanas de una forma-ción conduciría a errores por definición,porque la pregunta que plantea la encues-ta se centra exclusivamente en las cuatrosemanas anteriores a la misma. Un pro-grama formativo de un año entero apare-cería dentro de este periodo independien-temente de en qué momento del año hayacomenzado. En el otro extremo, un pro-grama formativo de una semana de dura-ción tendría que comenzar o bien duran-te el periodo de cuatro semanas indicadoen la encuesta o en la semana anterior adicho periodo, a fin de quedar registrado

Cuadro 4:

Horas dedicadas a la formación profesional, si se harecibido formación en las cuatro semanas que prece-den a la encuesta (%)

horas Alemania Francia Países Portugal Suecia ReinoBajos Unido

toda la 01-20 23,03 48,81 93,08 41,97 83,57 80,23formación 21-40 73,09 39,38 6,92 56,55 16,00 16,08

41-60 1,41 11,02 0,00 1,49 0,36 2,9461-80 0,67 0,79 0,00 0,00 0,07 0,6581+ 1,80 0,00 0,00 0,00 0,00 0,11

formación 01-20 60,37 - 92,49 54,11 85,00 82,54en el trabajo 21-40 37,95 - 7,51 43,46 14,58 14,39

41-60 1,63 - 0,00 2,43 0,34 2,3161-80 0,04 - 0,00 0,00 0,09 0,6581+ 0,00 - 0,00 0,00 0,00 0,12

formación 01-20 15,98 48,81 94,96 22,85 80,02 56,44fuera del 21-40 79,72 39,38 5,04 77,15 19,57 33,44trabajo 41-60 1,37 11,02 0,00 0,00 0,40 9,50

61-80 0,79 0,79 0,00 0,00 0,00 0,6181+ 2,14 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00


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en la respuesta. De esta manera, todoslos programas formativos con una dura-ción de un año o más quedarán incluidosen los datos de la encuesta, mientras queésta sólo registrará una escasa proporciónde los que duran hasta una semana. Engeneral, la probabilidad de que un pro-grama formativo quede registrado en elconjunto de datos variará en proporcióndirecta a la duración de dicho programa.Por tanto, una simple tabulación de lassemanas de formación como variable su-geriría que los programas formativos deun país son en promedio más largos quelo que realmente son. Se decidió por ellopara nuestro estudio reponderar las res-puestas para tomar este problema en con-sideración, aplicando a cada duración deun programa formativo una ponderacióninversamente proporcional a la probabi-lidad de que los programas de dicha du-ración queden registrados en una encues-ta anual. Los cuadros 3 y 4 reflejan losresultados para todo tipo de formación,y a continuación por separado, exclusi-vamente para la formación en el trabajoy para la formación con un componentefuera del trabajo.

La formación más larga entre los seis paí-ses corresponde evidentemente a Alema-nia. Aún cuando se reponderen los datospara considerar el hecho de que numero-sos programas de breve duración quedanfuera de la encuesta, más de la mitad detodas las intervenciones formativas decla-radas en Alemania duran como mínimoun año. Lo mismo sucede en cuanto a lashoras de formación por semana: más del75 % de todas las intervenciones forma-tivas en Alemania son de dedicación com-pleta, esto es, implican un mínimo de 21horas de formación a la semana. Ningu-na otra estadística nacional consigue si-quiera rozar los resultados alemanes. Sólo

uno de cada cinco programas formativosfranceses dura un año o más, y la pro-porción es de uno por cada nueve tantoen Países Bajos como en Portugal. Fran-cia y Portugal ofrecen resultados simila-res en cuanto a horas semanales dedica-das a la formación, pues reflejan que algomás de la mitad de los programasformativos exigen un promedio de másde 20 horas semanales en ambos países.A este respecto, por contra, Países Bajosse reúne con los dos países de escasaduración formativa, Suecia y el ReinoUnido, con más del 90 % de todas las in-tervenciones formativas por debajo de lacota de 20 horas semanales o menos aún.En Suecia, tres cuartas partes de todoslos programas duran una semana o me-nos, mientras que otro 17 % dura menosde un mes y sólo un 16 % de todos losprogramas abarca más de 20 horas sema-nales, en promedio. Por último, el ReinoUnido parece ser el país con menoresduraciones formativas, ya que el 86 % detodos sus programas formativos duran unasemana o menos, y el 80 % suponen comomáximo 20 horas lectivas o menos a lasemana.

Desglosando los programas formativosentre formación exclusivamente en el tra-bajo y formación con un componente fue-ra del trabajo, es evidente que este últi-mo tipo tiende a durar más que el prime-ro. En todos los países, la mayoría de losprogramas formativos en el trabajo duranun mes o hasta un mes, y suponen 20horas a la semana o menos. La clasifica-ción de los países en cuanto a duraciónes la misma que en el caso de la forma-ción mixta. En el caso de la formacióncon componente fuera del trabajo, seobservan que dos terceras partes de to-dos los programas formativos de este tipoduran más de un año en Alemania, y quecasi un 80 % imparten más de 20 horaslectivas a la semana. En cuanto a las se-manas, tras Alemania, el segundo puestocorresponde – lo que quizás sorprenda –al Reino Unido, ya que en este país lamitad de los programas formativos fueradel trabajo presentan una duración supe-rior al año, aun cuando solamente unatercera parte imparten más de 20 horas ala semana. En Francia, Países Bajos y Por-tugal sólo algo más del 20 % de los pro-gramas fuera del trabajo duran más deun año, aun cuando se diferencien encuanto a horas lectivas por semana: en

Cuadro 5:

Duración media de los programas formativos (horas)

Alemania Francia Países Portugal Suecia ReinoBajos Unido

todas las personas 82 1 27 1 12 46todos los formados 1 360 567 222 354 28 135todos los formadosen el trabajo 381 - 186 331 26 34todos los formadosfuera del trabajo 1 545 567 335 389 33 1 220

«Sólo uno de cada cincoprogramas formativosfranceses dura un año omás, y la proporción es deuno de cada nueve tanto enlos Países Bajos como enPortugal.»


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Portugal, más de tres cuartas partes delos programas formativos fuera del traba-jo imparten más de 20 horas a la semana,mientras que en Francia la proporción esdel 40 % y en los Países Bajos vuelve aapreciarse la predominancia de la forma-ción a tiempo parcial, ya que sólo un 5 %de las formaciones fuera del trabajo su-ponen más de 20 horas lectivas a la se-mana. En Suecia, y aún en este caso de laformación fuera del trabajo, casi tres cuar-tas partes de estos programas duran me-nos de una semana. También Portugalpresenta una mayoría de programasformativos fuera del trabajo de duracióninferior a un mes.

Por último, el Cuadro 5 ilustra algunoscálculos, muy aproximados, sobre la du-ración media de los programas formativosen cada país. Estas estimaciones son tansólo aproximadas debido a la naturalezaagrupada de las variables de tiempo. Secalcularon las medias para cada grupo(por ejemplo, a efectos del cálculo se asig-naron nueve meses a las personas quedeclaraban haber recibido de seis a docemeses de formación). A los encuestadosque señalaban haber recibido un año deformación o más se les adjudicó arbitra-riamente un año y medio como dato dela duración formativa. Multiplicando acontinuación el número de semanas porel número de horas por semana, se obtu-vo una estimación aproximada del núme-ro total de horas que dura cada progra-ma formativo. Se ponderaron estas cifrascomo en el caso anterior, para tomar encuenta la mayor probabilidad de que laencuesta haya observado programasformativos de duración más larga. Deentre todos los trabajadores, incluyendoa quienes declararon no haber recibidoformación alguna, la mayor duración delos programas formativos se observó enAlemania, con 82 horas. De esta manera,aún cuando la frecuencia declarada de laformación sea baja en Alemania, la canti-dad total de formaciones es claramentesuperior a la de cualquier otro país, conun número medio de horas de formaciónque casi dobla al del siguiente país, elReino Unido. En esta línea de nuestrocuadro, el Reino Unido se beneficia cla-ramente de su alta frecuencia formativa,que contrarresta la baja intensidad de laformación. De forma similar, Francia yPortugal se ven afectadas por sus frecuen-cias formativas muy bajas, a su vez resul-

tado de los problemas antes señalados conlos datos. La segunda línea expone laduración formativa media entre quieneshan recibido formación, excluyendo portanto el factor de la frecuencia y centrán-dose exclusivamente en la longitud delperiodo formativo. Esto refuerza la pri-mera posición de Alemania, con una du-ración media de sus programas formativosde 1360 horas, pasando Francia a ocupara gran distancia el segundo puesto con567 horas. Al centrarse el análisis exclu-sivamente en la intensidad, el Reino Uni-do pasa a estar situado por detrás de Paí-ses Bajos y Portugal, y ocupa un quintolugar, con 135 horas como duración me-dia de sus programas. Las formacionesmás breves según estos resultados son lasde Suecia, que presenta una duraciónmedia de programas formativos de tansólo 28 horas.

Si se diferencia entre los dos tipos de for-mación, se demuestra en todos los paísesque los programas de formación fuera deltrabajo duran más que los programas im-partidos en el centro de trabajo. Con res-pecto a los programas formativos impar-tidos en el trabajo, se observa una clasifi-cación de países semejante a la del casode la formación mixta, si se exceptúa quePortugal aparece mucho más próximo aAlemania. Con respecto a la formaciónfuera del trabajo, vuelve a observarse laposición relativamente fuerte que ocupael Reino Unido, con una duración mediade sus programas cifrada en 1220 horas,situada sólo por detrás de la cifra alema-na de 1545 horas. Incluso si sólo se con-sidera la formación impartida fuera deltrabajo, la duración formativa media enSuecia supone únicamente 33 horas.

Conclusión

Los resultados que acabamos de presen-tar, obtenidos por análisis de los datosformativos de la Encuesta Europea de laFuerza de Trabajo, nos permiten hacer-nos una imagen de la formación en cadapaís. En Alemania, el formado típico esjoven y no posee cualificaciones forma-les aparte de la enseñanza obligatoria.Trabaja a jornada completa pero con con-trato temporal, y para una industria y unaprofesión que suelen clasificarse de ma-nuales o de escasa cualificación. La for-

«En Alemania, el formadotípico es joven y no poseecualificaciones formalesaparte de la enseñanzaobligatoria. Trabaja a jor-nada completa pero concontrato temporal, y parauna industria y una profe-sión que suelen clasificarsede manuales o de escasacualificación.»


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mación es larga, pues dura más de un añoen la mayoría de los casos e imparte enpromedio más de 20 horas a la semana.Esta imagen corresponde asombrosamen-te bien a la de una formación de apren-dizaje dentro del «sistema dual» alemán.

El perfil de resultados parece en Franciasimilar al de Alemania, en cuanto a lascaracterísticas de quienes reciben la for-mación, si bien la duración de ésta es in-ferior en Francia. No obstante, seríainexacto deducir que la mayoría de losformados franceses lo son en un progra-ma de aprendizaje, como parece ser elcaso de Alemania. Una simple observa-ción nos revela que el sistema de apren-dizaje no se halla tan desarrollado enFrancia como en Alemania. La razón delos resultados obtenidos radica por tantoprobablemente en los problemas queimplican los datos franceses, ya señala-dos. En particular, la pregunta sobre laformación únicamente se refiere a la for-mación con un componente fuera del tra-bajo, excluyéndose la formación desarro-llada exclusivamente en el centro de tra-bajo. Así, las personas que efectúan unaformación de aprendizaje (esto es, un tipode formación con componente fuera deltrabajo) se encontrarán sobrerrepresen-tadas entre los receptores de formación,según los datos medidos por la ELFS.Exceptuando a Alemania, en todos lospaíses predomina numéricamente la for-mación impartida exclusivamente en uncentro de trabajo, y aun cuando éste seatambién el caso de Francia, la imagen deltípico formado francés cambiaría significa-tivamente si se incluyera la formación enel trabajo. Este punto evidencia claramen-te la necesidad de hacer los datos máscomparables entre los distintos países.

En el extremo opuesto del espectroformativo, entre los países consideradosen este análisis, se encuentra Suecia. Eltípico trabajador sueco que recibe forma-ción es de edad media, está bien cualifi-cado y trabaja a jornada completa parauna industria o una profesión no manua-les. Si bien Suecia presenta la mayor fre-cuencia formativa, también posee el ín-dice más bajo de duración. La mayoríade las formaciones declaradas en Sueciaduran menos de 20 horas a la semana, ysuponen un periodo de una semana omenos. Parecería que la mayoría de losprogramas de formación profesional en

Suecia consisten en cursos breves «de ac-tualización» dirigidos a personas ya cua-lificadas. Un posible motivo para el pre-dominio de esta formación en Suecia po-dría ser la considerable antigüedad en elempleo que se observa en este país, loque haría necesario un perfeccionamien-to de las competencias existentes entrelos trabajadores de una empresa particu-lar, conforme vayan transformándose losprocesos en la misma.

Entre ambos extremos – Alemania por unlado y Suecia por otro – tenemos a losrestantes países, que comparten algunascaracterísticas con los países situados enlos polos. Por ejemplo, en el Reino Uni-do, el grupo educativo con el mayor ín-dice de formación es el grupo de nivelCINE superior, y son predominantes enla formación las industrias y profesionesno manuales, como finanzas, educación,salud/trabajo social y otras profesiones dealta cualificación y subsidiarias. Esto seobserva sobre todo en el caso de la for-mación realizada exclusivamente en eltrabajo. Por otra parte, el grupo de losjóvenes es quien presenta la mayor pro-babilidad de recibir una formación, so-bre todo fuera del centro de trabajo, y laconstrucción es el sector que arroja losmayores índices formativos. Con respec-to a la duración, la mayoría de los cursosson breves, si bien se observa tambiénque la mitad de los programas formativosfuera del trabajo duran más de un año.Así pues, mientras la mayoría de la for-mación en el empleo corresponde a lavariedad «de actualización» como en Sue-cia, el Reino Unido también parece estarintentando formar a sus trabajadores jó-venes de escasa cualificación conformeal modelo alemán. Esta tendencia es si-milar en los Países Bajos, donde dentrode la formación en el trabajo predomi-nan las personas de alto nivel formativoy de industrias y profesiones cualificadas,mientras que los trabajadores jóvenes yde menor cualificación pertenecientes aindustrias y profesiones manuales tiendena recibir un fuerte porcentaje de la for-mación con un componente fuera del tra-bajo. Aun cuando los Países Bajos pre-senten un número mucho menor de cur-sos de duración breve en comparacióncon el Reino Unido y Suecia, se observatambién que no existen muchos cursosde larga duración, ya que más del 90 %implican menos de 20 horas a la semana.

«El perfil de los resultadosparece en Francia similaral de Alemania, en cuanto alas características (...). Noobstante, sería inexactodeducir que la mayoría delos formados franceses loson en un programa deaprendizaje (...)»

«El típico trabajador suecoque recibe formación es deedad media, está bien cua-lificado y trabaja a jorna-da completa para una in-dustria o una profesión nomanuales.»


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Por último, los datos sobre Portugal noson muy fiables, pero sus patronesformativos parecen resultar semejantes alos de los Países Bajos.

Podemos concluir por tanto que el perfilde la formación profesional impartida enun país viene determinado en buena par-te por el sistema educativo de dicho país.Esta fue ya la conclusión fundamental ala que llegaron Beret y Dupray en 1998,afirmando que «puede suponerse que laforma de impartir cualificaciones por elsistema educativo determina en parte laamplitud y el nivel de la formación conti-nua dentro de la empresa, lo que a suvez determina el acceso a la formación ylos efectos de ésta». Así por ejemplo, des-de 1969 la mayoría de las personas queen Alemania no pasan al nivel de la en-señanza superior reciben una formaciónde aprendizaje, de suerte que dos terce-ras partes de todos los que acceden almercado de trabajo poseen una cualifica-ción de aprendizaje. Los aprendices ocu-pan un puesto temporal en una empresa,que suele durar tres años, y aprenden lascompetencias necesarias para trabajar endicha profesión o dicho sector. La ense-ñanza se efectúa tanto en el trabajo ydentro de la empresa como en aulas si-tuadas fuera de la empresa (de dondeprocede la denominación «sistema dual»).Estos métodos proporcionan a las perso-nas las competencias necesarias para ha-cer que la economía alemana se manten-ga competitiva y progresiva. Así pues, latarea de la formación de competencias enAlemania recae fundamentalmente sobreeste «sistema dual» de aprendizaje, másque sobre el sistema educativo formal.

El hecho de que la mayoría de la forma-ción observada en Alemania consista real-mente en formaciones de aprendizaje serefleja en la estructura de edades de losformados, en su nivel de cualificacionesprevias (éstas casi nunca superan a lasde la escolaridad obligatoria) y en la na-turaleza temporal de su empleo. De he-cho, si excluimos a los jóvenes de 15 a20 años de nuestro análisis, el perfil delalumno alemán típico se modifica, redu-ciéndose las diferencias en los índicesformativos entre las diversas categorías decaracterísticas demográficas y sobre todode niveles CINE. Además, como respues-ta a la pregunta sobre la naturaleza de laformación recibida, el 92 % de los

encuestados alemanes contestaban haberrecibido una formación inicial. Francia esel único país restante con una mayoríade encuestados que declaran haber reci-bido formación inicial (69 %), mientrasque en los demás predomina claramentela formación continua. Así, en buena partelos resultados que arroja Alemania en estaencuesta se derivan de la existencia eneste país de un gran número de aprendi-ces.

En el Reino Unido, en general no se en-señan competencias profesionales dentrodel sistema educativo formal obligatorio,por lo que es necesario impartirlas pos-teriormente mediante la formación pro-fesional. Aun cuando ésta se haya incre-mentado en los últimos años con la crea-ción del sistema NVQ y del programa deAprendizajes Modernos, los resultadosexpuestos demuestran claramente que elReino Unido no consigue equipararse aAlemania. Los datos sobre duración mues-tran que la mayoría de las formacionesen el Reino Unido son muy breves y queapenas existen programas formativosequivalentes al modelo alemán de forma-ción, con más de un año y más de 20horas a la semana. Además, los resulta-dos revelan que en conjunto los trabaja-dores con el mayor índice formativo sonquienes ya poseen un título o cualificaciónequivalente. Como consecuencia, el Rei-no Unido continúa con una proporciónmucho mayor de su población activa den-tro del nivel no cualificado CINE 2 o in-cluso inferior. Es cierto que, si se consi-dera exclusivamente la formación fueradel trabajo, las duraciones de los progra-mas son muy próximas a las alemanas,pero el problema es que estos cursosformativos son minoritarios en compara-ción con el número total de cursos.

En los Países Bajos impera un sistemamixto: algunas personas reciben su for-mación inicial a través de un sistema deaprendizaje, mientras otras la consiguendentro del sistema educativo formal dededicación completa. Se observa por elloun perfil mixto entre los formados dePaíses Bajos: mientras que quienes reci-ben formaciones con un componente ex-terno al centro de trabajo arrojan unaimagen similar a la de los aprendices enAlemania, existe también un número sig-nificativo de receptores de formación ex-clusivamente en el trabajo que ya tienen

«(...) en el Reino Unido, elgrupo educativo con el ma-yor índice de formación esel grupo de nivel CINE su-perior, y son predominan-tes en la formación las in-dustrias y profesiones nomanuales, como finanzas,educación, salud/trabajosocial y otras profesionesde alta cualificación y sub-sidiarias.»

«(...) en los Países Bajos(...) dentro de la formaciónen el trabajo predominanlas personas de alto nivelformativo con empleo enindustrias y profesionescualificadas, mientras quelos trabajadores jóvenes yde menor cualificación per-tenecientes a industrias yprofesiones manuales tien-den a recibir un fuerte por-centaje de la formación conun componente externo altrabajo»


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un alto nivel educativo y disfrutan debuenos empleos.

Por último, los resultados muestran tam-bién que aun cuando Suecia presente lamáxima frecuencia formativa, la forma-ción es en este país de muy escasa dura-ción, y se imparte típicamente a trabaja-dores de mediana edad, altos niveleseducativos y profesiones cualificadas. Noobstante, este perfil de formación vuel-ve a estar determinado por el sistemaeducativo, ya que en el caso sueco la

formación profesional se halla integradadentro del sector de la educación for-mal. De esta manera, el motivo por elque las empresas suecas no forman a lostrabajadores jóvenes sin cualificar con-siste en que estos trabajadores procedenya de una escolaridad que les provee delas necesarias competencias, por lo cualSuecia presenta una baja proporción depersonas escasamente cualificadas entresu población, a pesar de esta falta deformación inicial en el puesto de traba-jo.

Beret P., Dupray A. (1998): ‘Remuneration of Con-tinuing Vocational Training and Skill-Building Un-der the German and French Education Systems,’Revista Europea Formación Profesional, nº 14, pag.36-46.

Felstead A., Green F., Mayhew K. (1998): ‘Inter-preting Training Statistics in Europe: Issuing a HealthWarning,’ Revista Europea Formación Profesional,no. 14, pag. 62-69.

Greene W.H. (1993): Econometric Analysis ,Prentice-Hall, Inc, New Jersey.

Bibliografía


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idiomas principales del mundo occiden-tal con los restantes idiomas nacionales oautonómicos. Por otro lado, millones depersonas emigradas han implantado enbuena parte de Europa el turco o algu-nos idiomas eslavos1. Así pues, la UE seha convertido en una formidable bisagrade los idiomas y las culturas del mundo.

Los conocimientoslingüísticos comofactor de integración

En un espacio caracterizado por una di-versidad tan grande de culturas e idiomasautónomos, es necesario superar tras lasbarreras aduaneras las «barreras lingüísti-cas» (Finkenstaedt, Schröder 1990). Losidiomas no pueden compararse con ba-rreras de ningún tipo, ya sirvan éstas deelemento de contención o estén, por elcontrario, bien alzadas. Los diversos idio-mas producirán siempre diferencias: lacuestión es simplemente si las personasen su mayoría pueden dominar más de unidioma, reunir diversas lenguas cognitiva-mente en su cerebro e interpretarlas cons-cientemente. Ello nos sitúa ante la alter-nativa de definir si la multiplicidad lingüís-tica obstaculiza el proceso de la integra-ción o si por contra permite que el serhumano cree una red intercultural de com-prensión y encuentro mutuos. Los idiomasno se comunican entre sí. Son sólo laspersonas multilingües las que crean puen-tes de comprensión y abren vías para eldiálogo.

A pesar de la importancia generalmenteconcedida al aprendizaje de idiomas, de-

La formaciónescolar multilingüe,una competenciaclave en el espacioprofesional europeo

Peter GrafCatedrático de peda-gogía interculturalen la Universidad deOsnabrük

La Unión Europea constituye un espaciode carácter único, tanto lingüística comoculturalmente. Ninguna otra parte del pla-neta alberga en estrecha vecindad a tan-tas culturas y grupos lingüísticos diver-sos. 15 estados europeos han utilizadoesta vecindad para hacer surgir una Unióncomo ente colectivo. Esta Unión no tieneprecedentes históricos; su construcción esde nueva planta. Los espacios económi-cos o políticos de carácter comparablesólo admiten un único idioma oficial, odos, como en el caso de Canadá. La Indiao los estados africanos resuelven la cues-tión lingüística introduciendo en sus sis-temas escolares un idioma internacionalde comunicación, a modo de vínculo uni-ficador entre los diversos grupos lingüísti-cos del país. En la UE no se ha previstoimplantar esta lingua franca, ni ningúnpaís está dispuesto a subordinar su auto-nomía cultural y lingüística a un únicoidioma oficial conjunto. La complejidadlingüística de la UE se incrementa aún máspor la existencia de minorías, asentadasdesde siempre en numerosos países eu-ropeos. Sus idiomas particulares salen delproceso de la integración europea másbien robustecidos que debilitados. A ellosse añaden las nuevas migraciones surgi-das como consecuencia de los procesosmigratorios de los años 50. Todo estecontexto significa que la mayoría de losciudadanos europeos no viven en abso-luto en un entorno unilingüe, sino queestán en contacto cotidiano con idiomasdistintos a su lengua materna. Sobre todoen las grandes ciudades, la presencia dediversos grupos lingüísticos se ha conver-tido en algo normal. Así pues, la UE cons-tituye un espacio lingüístico único a es-cala mundial: en él conviven todos los

El principio comunitario dela «libre circulación» nopuede realizarse a través deun simple idioma de comu-nicación, sino que requiereel perfecto dominio delidioma del país donde unapersona desee ejercer suprofesión. Partiendo de esteprincipio, el texto siguien-te intentará mostrar un mé-todo para hacer realidad deforma generalizada los am-biciosos objetivos educati-vos que supone el multilin-güismo.

1) Sólo en Alemania, entre 1990 y1997 se contabilizaban más de 2,325millones de emigrantes procedentesde la Europa Central y del Este, delos cuales un 75 % procedían de paí-ses de la antigua Unión Soviética(Ausländer in Deutschland, año 15,nº 1 (1999), p.8)


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bemos reconocer simultáneamente que losconocimientos lingüísticos se hallan difun-didos entre la población de la UE de ma-nera muy distinta. En términos generales,los conocimientos de idiomas extranjerosse han incrementado entre los jóvenes detodos los países, pero resultan no obstan-te muy diversos entre un país y otro2. Mien-tras que en Luxemburgo todos los niñosreciben por principio una enseñanzatrilingüe, y daneses y neerlandeses disfru-tan de un alto nivel de conocimientoslingüísticos, los países europeos grandesprefieren mayoritariamente sistemas esco-lares monolingües, que incluyen como unaasignatura tardía la enseñanza de una len-gua extranjera. Esto conlleva que, inclusohoy, no sea fácil para los jóvenes euro-peos poder comunicarse en un idiomacomún. El cambio fundamental en la evo-lución de la enseñanza de idiomas en losúltimos 20 años consiste simplemente enque los conocimientos de inglés se hanincrementado claramente entre los jóve-nes. Pero dado que esta capacidad, comoasignatura que es, depende del éxito es-colar de un alumno, sucede que aproxi-madamente una tercera parte de los jóve-nes no pueden comunicarse en un idiomaextranjero, aun cuando un 90 % hayan re-cibido enseñanza en el mismo3. La granlaguna existente entre la educación y losconocimientos lingüísticos activos trazatambién una frontera entre las naciones,los grupos sociales y las minorías, quecontinúan – con escasas excepciones –obteniendo títulos escolares de categoríamuy inferior a los de otros grupos socia-les. La relación entre los grupos no se ca-racteriza en absoluto por fuerzas integra-doras, sino que sufre el efecto de proce-sos de etnización, de delimitaciónetnocéntrica e incluso de violencia contra«los otros». Esta situación hace que al co-nocimiento de los idiomas de «los otros»corresponda una función extraordinaria-mente integradora, tanto para el futuro po-lítico-cultural como socioprofesional deEuropa.

Las necesidades del mun-do profesional

Ya se ha demostrado en toda Europa lapositiva relación existente entre los co-nocimientos de idiomas y los altos nive-les de ingresos4. Ello revela que los co-

nocimientos linguísticos son una herra-mienta que abre la puerta a una carreraprofesional de éxito. Y esta relación nose limitará en el futuro al conocimientodel inglés, el francés y el alemán, sinotambién al de las restantes lenguas euro-peas. Tampoco se limitará a los puestosde cuadros directivos, sino que irá exten-diéndose cada vez más a las carreras pro-fesionales de nivel medio. Según RobertPicht, las grandes empresas del acero quetrabajan a escala internacional precisanno sólo directivos con conocimientos deidiomas, sino también montadores de for-mación técnica que no sólo hablen idio-mas extranjeros sino que además sepancomprender la «mentalidad» de los paísesvecinos (Picht 1992). Lo que hasta la fe-cha era relevante sólo para compañíasinternacionales será cada vez más nece-sario también en el sector de servicios.Así por ejemplo, los jefes de personal delos bancos alemanes piden ya a los aspi-rantes a un empleo no sólo conocimien-tos de inglés, premisa prácticamente im-prescindible, sino conocimientos de otrosidiomas europeos. Por otra parte, en nu-merosos sectores jurídicos, de seguros oasesoramientos, en hospitales y en la ad-ministración de grandes ciudades es fa-vorable poseer conocimientos de los idio-mas minoritarios.

Las necesidades específicamente lingüísti-cas del sector profesional se centran endos ámbitos:

El espectro de los idiomas importan-tes

Ya no basta con haber aprendido ingléscomo idioma internacional de comunica-ción. En Alemania es cada vez más fre-cuente que se exijan conocimientos delenguas que el sistema de enseñanza deidiomas no consigue impartir en gradosuficiente, como el italiano, el castellano,el ruso o el turco.

Experiencias lingüísticas activo-fun-cionales

Además de los conocimientos escolares,el mundo profesional es favorable a laspersonas que sean capaces de practicaridiomas de manera activa y funcional: sóloasí, aquéllos tendrán importancia para eltrabajo. A ello se une la necesidad depoder interactuar con los integrantes de

«En términos generales, losconocimientos de idiomasextranjeros se han incre-mentado entre los jóvenesde todos los países, peroresultan no obstante muydistintos entre un país yotro. (...) Esto conlleva que,incluso hoy, no sea fácilpara los jóvenes europeospoder comunicarse en unidioma común.»

«Además de los conocimien-tos escolares, el mundo pro-fesional es favorable a laspersonas que sean capacesde practicar idiomas demanera activa y funcional:sólo así, aquéllos tendránimportancia para el traba-jo. A ello se une la necesi-dad de poder interactuarcon los integrantes de otrascomunidades lingüísticas yde poder (...) comprendersu diferente «mentalidad».Esto no consiste ya en co-nocer idiomas, sino en lacapacidad espontánea yactiva de la comunicacióny en competencias intercul-turales que la enseñanzaespecífica de idiomas nologra impartir a escala su-ficiente.»

2) Comisión Europea, datos clave so-bre la enseñanza en la UE, Luxem-burgo 1995, p. 68 y sig.

3) Op. cit., p. 69

4) Op. cit., p. 70 y sig.


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otras comunidades lingüísticas y de po-der además comprender su diferente«mentalidad». Esto no consiste ya en co-nocer idiomas, sino en la capacidad es-pontánea y activa de la comunicación yen competencias interculturales que laenseñanza específica de idiomas no lo-gra impartir a escala suficiente5:

El hecho de que los conocimientoslinguísticos no sólo se presupongan en-tre las categorías profesionales elevadas,sino que en general signifiquen cada vezmás oportunidades nuevas para el mun-do profesional medio ya fue resaltadohace años por Ernst Piehl, del Cedefop(Piehl 1992). Además, los conocimientosidiomáticos constituyen la competenciaclave más importante para la movilidadprofesional dentro de la UE. El principiocomunitario de la «libre circulación» nopuede realizarse a través de un simpleidioma de comunicación, sino que requie-re el perfecto dominio del idioma del paísdonde una persona desee ejercer su pro-fesión. Partiendo de este principio, el tex-to que sigue intentará mostrar un métodopara hacer realidad de forma generaliza-da los ambiciosos objetivos educativosque supone el multilingüismo.

Premisas estructuralespara una enseñanzaeuropea de idiomas

Un nuevo sistema para una enseñanza deidiomas europea debe cumplir determi-nadas premisas que garanticen que no seproduzca perjuicio alguno para otros cri-terios de gran importancia profesional ysocial dentro de Europa:

El criterio de la competitividad inter-nacional

La formación de los jóvenes europeosdebe llevarse a cabo en competencia in-ternacional. Es decir, una formaciónidiomática más intensa no puede efectuar-se a costa de la calidad de los títulos es-colares o de los conocimientos en asig-naturas de ciencias naturales, ya que enel mercado internacional de la enseñan-za los dos criterios resultan decisivos.Dado que los periodos de formación sonsimilares, esta premisa tiene como con-secuencia que la ampliación en la ense-

ñanza de idiomas extranjeros no puedeefectuarse a costa de otras materias. Tam-bién puede eliminarse la propuesta deFinkenstaedt y Schröder de limitarse a un«multilingüismo receptivo». Estos autoresproponen impartir a los alumnos capaci-dades fundamentalmente pasivas (com-prensión del idioma hablado y escrito) encinco idiomas (Finkenstaedt, Schröder1990, p. 37). Esta vía limitaría la ense-ñanza competente del idioma inglés yobviaría otras competencias activas, quepueden ser necesarias profesionalmente.Por tanto, considerando el contexto de lacompetitividad, el sistema actual de laenseñanza de idiomas extranjeros no pa-rece adecuado para transmitir el necesa-rio multilingüismo, ya que la enseñanzacorrespondiente provocaría o bien unamerma en la calidad de la enseñanza deidiomas o bien la reducción de otros co-nocimientos específicos.

El criterio del equilibrio entre diferen-cias sociales

A pesar de las numerosas iniciativas de-sarrolladas, los conocimientos de idiomasestán distribuidos de manera muy diver-sa a escala tanto nacional como social.Para que ésta desigualdad de oportuni-dades no siga incrementándose, la ense-ñanza de idiomas debe concentrarse nosólo en las vías educativas superiores, yla solución tampoco consiste en cursosde idiomas comerciales, escuelas priva-das adicionales o estancias en el extran-jero, que sólo algunas familias puedenpermitirse. Incluso entre el grupo de losestudiantes europeos con el privilegio depoder permanecer una temporada en elextranjero, los beneficiarios de los pro-gramas Erasmus o Sócrates constituyensólo una pequeña minoría. Una enseñan-za europea de idiomas debiera alcanzara un alumnado mucho mayor, para lo cualtendría que llevarse a cabo dentro de laescuela general. Debiera comenzar en éstatempranamente, y formar a los alumnosen idiomas antes de separarlos específica-mente por tipo de escuela. Por último,una enseñanza de idiomas de caráctereuropeo no será merecedora de tal nom-bre si excluye o discrimina a los alumnosde las minorías lingüísticas, como es elcaso hasta la fecha en las escuelas mono-lingües. Los alumnos bilingües son preci-samente los que llevan a la escuela losidiomas en cuestión. Las lenguas minori-

5) Los dos ámbitos, el conocimientode los idiomas europeos junto a laexperiencia intercultural, fueron con-siderados por la administración eu-ropea como los «parteros» de Europacuando ésta decidió adoptar su pro-grama LINGUA y proseguirlo poste-r iormente con los programasSOCRATES y LEONARDO:


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tarias – como todas las restantes – tam-bién precisan una enseñanza escolar parano caer en la categoría de dialectos o deidiomas familiares de base oral, sin im-portancia profesional alguna.

El criterio de la competencia inter-cultural

No se trata simplemente de impartir co-nocimientos específicos en inglés y fran-cés, sino de enseñar los idiomas que con-figuran entornos sociales, culturales yeconómicos. Dicho con más precisión, dedar competencias para la relación con losvecinos europeos, que pueden ser un paíscolindante o una minoría en el propiopaís. Esta relación requiere la capacidadpara dialogar y comunicarse intercultural-mente, para reconocerse a uno mismo enel espejo del otro. La enseñanza de idio-mas interactiva emprende caminos nue-vos que no sólo aspiran al conocimientoespecífico sino a crear procesos educati-vos conjuntos entre los diversos gruposidiomáticos. La innovación y la «borderpedagogy», como capacidad para superarfronteras, amplían el propio punto de vis-ta. (Comisión Europea, 1990, p. 19). Lasformas de la enseñanza temprana de idio-mas adoptan el lema «aprende el idiomade tu vecino» (Pelz, 1989). No se limitana reunir palabras o practicar frases, sinoque adoptan como meta desarrollar pro-yectos conjuntos con alumnos de unaescuela asociada en un país vecino. Lacapacitación para actuar colectivamentepor encima de fronteras lingüísticas yculturales se lleva a cabo trabajando con-juntamente con los hablantes del otro idio-ma, que se hallan a distancia asequible oviven incluso dentro de la propia ciudad.Para aprender con ellos es necesario tiem-po, espacios para el encuentro y una prác-tica de aprendizaje colectivo durante años.Quien haya tenido esta experiencia en la

Extranjeros en la UE: grupos importantes,en millones (estado: diciembre de 1995)Turquía 2,8 millonesEx Yugoslavia 1.9 millonesItalia 1,2 millonesMarruecos 1,1 millonesPortugal 0,9 millonesEspaña 0,5 millonesGrecia 0,5 millones

escuela, adoptará en el futuro otra acti-tud no sólo frente a una «mentalidad» ex-tranjera sino también frente a la propia«identidad».

En nuestros días esta tarea cobra una par-ticular actualidad, pues disponemos delpotencial de idiomas minoritarios y lasescuelas nacionales se han puesto porobjetivo formar a alumnos monolingüespara un mercado profesional de carácterya no sólo nacional.6 Este artículo intentademostrar por ello como podría llegar aimplantarse dentro de la enseñanza ge-neral un sistema nuevo de enseñanza deidiomas que superase fronteras socialesy nacionales. Este sistema crearía las ba-ses para un proceso generalizado de in-tegración europea en la generación suce-siva. Hacerlo realidad será tarea de lasescuelas públicas. Con todo, para llevar-lo a cabo será necesario crear una alian-za escolar en la cual las diversas escuelasplanteen sus propias prioridades lingüísti-cas y construyan una diversidad escolarpor un lado colectiva y por otro muy di-ferenciada, que permita reflejar la diver-sidad idiomática de la propia ciudad o elpropio entorno.

Los estudiantescomo capital humano

Los estudiantes de hoy ya no procedende una mayoría homogénea, sino de mi-norías o de familias mixtas, en las quecrecen habituándose a dos idiomas. Es-tán integrados no sólo en un idioma yuna cultura, y constituyen por ello losauténticos nuevos ciudadanos de Euro-pa. Las escuelas deben tener por objetivoel desarrollo de este capital humano, su-perar con ello las diferencias sociales ylingüísticas y convertir el bilingüismo enuna oportunidad profesional más. La pro-pia institución de la escuela no es unainvención nacional. Procede más bien detoda Europa, siempre tuvo que ver conel aprendizaje de idiomas, y por esto mis-mo debiera apoyar, más que ninguna otrainstitución nacional, a los jóvenes en sucamino hacia Europa. (Graf 1995). Porsupuesto, esta tarea no resultará posiblesi no se produce una apertura hacia losnuevos idiomas. Ya que la cuestión secentra en los jóvenes, en sus capacida-des y sus necesidades, voy a presentar

«No se trata simplemente deimpartir conocimientos es-pecíficos en inglés y fran-cés, sino de enseñar losidiomas que configuranentornos sociales, cultura-les y económicos. Dicho conmás precisión, de dar com-petencias para la relacióncon los vecinos europeos,que pueden ser un país co-lindante o una minoría enel propio país. Esta rela-ción requiere la capacidadpara dialogar y comunicar-se interculturalmente, parareconocerse a uno mismoen el espejo del otro.»

«La propia institución de laescuela no es una invenciónnacional. Procede más biende toda Europa, siempretuvo que ver con el apren-dizaje de idiomas, y poresto mismo debiera apoyar,más que ninguna otra ins-titución nacional, a los jó-venes en su camino haciaEuropa.»

6) ¿Porqué no puede un jovenalsaciano francés formarse como ad-ministrativo de banca en una ciudadal otro lado del Rhin, con un índicede paro juvenil mucho menor y don-de los bancos precisan empleadosperfectamente bilingües?. ¿Porqué nopuede una familia alemana elegir parasu hija una escuela primaria italo-alemana, en la que aquélla aprenda,junto a niños de ascendencia italia-na, un idioma que ya hablan en Ale-mania más de 600.000 personas?


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Comunidades de immigrantes más importantesen la República Federal (31.12.1997)Turquía 2 107 426Yugoslavia (sin Eslovenia, Macedonia) 721 029Italia 607 868Grecia 363 202Bosnia-Herzegovina 281 380Croacia 206 554Portugal 132 314España 131 636

Fuente: Ausländer in Deutschland, Nr. 3/1998, S. 8.

mis argumentos utilizando datos específi-camente demográficos:

Las minorías dentro de la Unión Eu-ropea

Un total del 4,8 % de la población totalde la UE (369 millones) son extranjeros onacionales de la UE que no viven en supaís de origen: 17. 671.500 personas(Ausländer in Deutschland, nº 3/1997, p.10). La sola cifra es ya superior a la po-blación de muchos Estados Miembros.

Millones de personas de la UE no vivenen su país de origen sino en un país veci-no. Muchas veces, son bilingües y trans-miten los idiomas que dominan a sus hi-jos. Viven sobre todo en las metrópolis ypertenecen cada vez más a la categoríade jóvenes.

Los «extranjeros» en la República Fe-deral Alemana (estado: 31.12.1997)

A finales de 1997 vivían en Alemania7.365.833 personas que no poseían elpasaporte alemán. Sus orígenes podíandesglosarse en una pequeña cifra de mi-norías que hablan los idiomas turco,serbocroata, italiano, griego, portugués yespañol7.

Puede decirse que, hasta la fecha, el po-tencial existente de conocimientoslingüísticos – no procedentes de la ense-ñanza formal – que suponen estos gru-pos no se ha aprovechado en absoluto.Los sistemas escolares nacionales fomen-tan abrumadoramente las escuelas mono-lingües. Sitúan a las minorías ante la al-ternativa de aprender en un segundo idio-ma o en «clases en el idioma materno»,separados de sus coetáneos. Pero no de-sarrollar los conocimientos de los niñosbilingües equivale a un despilfarro inima-ginable de la dimensión europea con queesta generación de alumnos ya está dota-da8. Estos grupos sólo podrán incidir consus características «propias» o autóctonasen su entorno europeo de manera com-petente – también en el interés nacionalde sus países de origen – si se hallan for-mados perfectamente tanto en su prime-ro como en su segundo idioma. Loautóctono sólo se preserva cuando semantiene en contacto con lo ajeno y serenueva con ello (Karvela, 1993). Un paísclásico de inmigración como Australia ha

descubierto, tras una fase de asimilaciónmonolingüe en los años 80, la importan-cia de la «diversity» lingüística de sus gru-pos de inmigrantes, y promueve ya deci-didamente los itinerarios escolares bilin-gües, siempre que cumplan los criterios«justicia social», «enriquecimiento cultural»y «relevancia económica»9. Se fomenta conello en las escuelas de las ciudades aus-tralianas una nueva diversidad lingüísticainimaginable en la fase anterior de la asi-milación anglófona, y que sin embargono col is iona en absoluto con laimpartición generalizada del inglés.

El proyecto básicode escuelas bilingüesen Europa

El plurilingüismo de una ciudad se refle-ja en sus escuelas, cuando algunas esta-blecen diferentes prioridades lingüísticas,adaptadas a sus entornos sociales, o cuan-do amplían colectivamente su curriculumde idiomas extranjeros a otra lengua más.De esta manera pueden lograrse titula-ciones escolares plurilingües al capacitar-se a los alumnos ya en las clases de pri-maria para aprender conjuntamente endos idiomas (Graf, Tellmann 1997). Laenseñanza escolar plurilingüe del mode-lo que proponemos no se basaría en unaampliación de las asignaturas de idiomas,sino en un itinerario bilingüe por la es-cuela primaria, que se ampliaría a partirdel primer curso de secundaria con unaenseñanza específica de idiomas extran-jeros. Se trata por tanto de una nueva ofer-ta escolar para alumnos de procedenciaslingüísticas distintas, y no de un fomentoespecífico de la enseñanza de idiomas

7) A estas cifras deben añadirse losidiomas esteeuropeos de los repatria-dos alemanes (Aussiedler).

8) El ejemplo de la minoría griega enla República Federal permite obser-var la importancia que este grupo tie-ne para el futuro intercambio entreambos países dentro de la UE: de loscerca de 451.100 griegos que vivenen la UE, una proporción absoluta-mente mayoritaria vivía en 1997 en laRepública Federal Alemana (363.202).Ambos países deben tener un interésequivalente por formar multilingual-mente a los niños de procedenciagriega en Alemania, así como a loshijos de retornados o de familias ale-manas o germanohelénicas en Gre-cia. Estos niños aportan experienciaslingüísticas e interculturales que sólopodrán desplegarse plenamente me-diante la educación escolar. Si ello seconsiguiera, estos ciudadanos heleno-alemanes se convertirían en pilaresesenciales para el diálogo y la com-prensión mutua entre ambos países,cuya importancia cultural y económi-ca no tiene límites.

9) Confrencia de M. Clyne: «Sprach-wandel in Australien» (el cambiolingüístico en Australia) celebrada enla Universidad de Osnabrük el 4 .5.99

«Pero no desarrollar losconocimientos de los niñosbilingües equivale a un des-pilfarro inimaginable de ladimensión europea con queesta generación de alumnosya está dotada.»


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para un grupo determinado, método quepuede ya considerarse fracasado (Mc-Laughlin, McLeod 1997).

Las escuelas bilingües, comprendidascomo parte integrante del sistema esco-lar público, ofrecerían a los niños de unaminoría lingüística la oportunidad deaprender el currículo reglamentario demanera bilingüe y junto a niños que ha-blen el idioma mayoritario, aun cuandoel idioma nacional se mantenga comoprimer idioma en la escuela. Esta escuelarecuperaría con ello los conocimientos delas minorías y los desarrollaría sin nece-sidad de sacar a los niños de la escuelaregular ni de reducir el subsiguiente pro-grama de idiomas extranjeros. Simultánea-mente, se ofrecería a las familias de mi-norías lingüísticas otra posibilidad distin-ta a la que ofrece el monolingüismoexcluidor (optar entre educar a sus hijosen el segundo idioma o bien en el prime-ro). Los hijos de la mayoría lingüísticatendr ían oportunidad de aprendertempranamente un idioma europeo colin-dante, gracias al contacto con sus com-pañeros de escuela en cal idad de«hablantes nativos». Mientras que la edu-cación monolingüe separa y los progra-mas de enseñanza de idiomas delimitan,la vía bilingüe permitiría integrar diferen-ciadamente a dos grupos idiomáticos,dándoles la oportunidad de aprender idio-mas unos de otros y en contacto naturalentre ellos.

Tres principios básicos para el desa-rrollo de escuelas bilingües

❏ Las escuelas bilingües como parte delsistema escolar público: Las escuelas bi-lingües deben suponer una parte regulardel sistema escolar público. Reflejan la evo-lución en política educativa de la aperturaescolar a Europa. La escuela debe mante-ner con todo la máxima regularidad y nor-malidad posible: se trata de organizar unaescuela con el currículo regular y el hora-rio del sistema escolar general, pero queva desarrollando junto al idioma nacionalun segundo idioma desde el primer añoescolar. Los modelos escolares bilingüesno desarrollan a determinados grupos es-colares para determinados idiomas, sinoque ofrecen itinerarios escolares perma-nentes para los alumnos de una ciudadque aspiren a conseguir una titulación es-colar multilingüe.

❏ Las escuelas bilingües, para los hijosde minorías o mayorías lingüísticas: lasescuelas bilingües se orientan a las com-petencias escolares, integran los conoci-mientos lingüísticos de los niños y desa-rrollan éstos. Por ello, resulta necesariomatricular en ellas aproximadamente lamisma proporción de alumnos de la ma-yoría y de la minoría lingüística. Apartede los conocimientos de uno de ambosidiomas maternos, no se adoptan otroscriterios para la selección de alumnos. Nose trata de una escuela para niños contalento ni una costosa educación paraelites. Tampoco se trata de una escuelade promoción para minorías, sino de unaambiciosa escuela regular para niños detalento normal, que se educan en dos idio-mas simultáneamente. Debemos evitar alrespecto repetir el fallo que supusieronlos «bilingual programs» en los EEUU,donde se crearon escuelas especiales paraafianzar el primer idioma – idioma ma-terno – entre los alumnos (Graf, 1997).

❏ La educación bilingüe como itinerarioescolar: las escuelas bilingües no se ca-racterizan por una enseñanza intensiva deidiomas, sino por el aprendizaje conjun-to en dos idiomas. Requieren por tantoun modelo escolar-pedagógico que pre-vea la imbricación integral del aprendi-zaje de idiomas con el de otras asignatu-ras, que armonice la enseñanza leída yescrita entre ambos idiomas y que adap-te el empleo del primer y del segundoidioma en el curso de la enseñanza alnivel lingüístico de los alumnos. Paradesarrollar este modelo sería necesarioaplicarlo durante toda la fase de la es-cuela básica (primaria). Los padres de losalumnos tendrían la oportunidad de op-tar libremente por el mismo (Ciccó,Sandfuchs 1997).

La enseñanza escolar bilingüe y elplurilingüismo

Las escuelas bilingües comienzan tempra-namente con dos idiomas, sea ya en lapreparatoria o en el primer año escolar.Si la enseñanza de los primeros cuatroaños escolares es de modelo bilingüe, acontinuación suele aplicarse el programanormal de enseñanza de idiomas extran-jeros. Los dos modelos de enseñanza deidiomas se complementan y construyenconjuntamente el plurilingüismo: a partirde un periodo bilingüe en la escuela pri-


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«La nueva calidad de la en-señanza bilingüe de idio-mas queda demostrada conlas experiencias que ofre-ce la práctica de las escue-las europeas y otros pro-yectos escolares compara-bles. Pueden resumirse di-chas experiencias en cua-tro puntos:

- Los alumnos aprendenidiomas europeos que elprograma normal de ense-ñanza de idiomas (inglés,francés) no impartiría.

– Los alumnos aprendentempranamente dos idio-mas hablados y escritosque pueden utilizar funcio-nalmente como idiomas deenseñanza a partir del pri-mer curso de secundaria.

– Gracias al temprano co-mienzo y al contacto concompañeros que son ha-blantes nativos, los alum-nos aprenden a hablar idio-mas europeos colindantesprácticamente sin acento.

– Los alumnos terminan laescuela con competenciasplurilingüísticas: ademásde su primer idioma o idio-ma materno, pueden utili-zar profesionalmente dosidiomas (el segundo idiomamás el inglés).»

maria, todos los alumnos aprenden tresidiomas. Los que alcanzan las titulacionesmás altas aprenden cuatro o cinco idio-mas, como sucede en las Escuelas Euro-peas de la UE.

La nueva calidad de la enseñanza bilin-güe de idiomas queda demostrada con lasexperiencias que ofrece la práctica de lasescuelas europeas y otros proyectos es-colares comparables (Loser, 1992). Pue-den resumirse dichas experiencias en cua-tro puntos:

❏ Los alumnos aprenden idiomas euro-peos que el programa normal de ense-ñanza de idiomas (con inglés y francés)no impartiría.

❏ Los alumnos aprenden tempranamentedos idiomas hablados y escritos que pue-den utilizar funcionalmente como idiomasde su enseñanza a partir del primer cursode secundaria.

❏ Gracias al temprano comienzo y al con-tacto con compañeros que son hablantesnativos, los alumnos aprenden a hablaridiomas europeos colindantes práctica-mente sin acento.

❏ Los alumnos terminan la escuela concompetencias plurilingüísticas: además desu primer idioma, el idioma materno, pue-den utilizar profesionalmente dos idiomas(el segundo idioma más el inglés).

Los proyectos escolares bilingües

La «Deutsch-italienische GrundschuleWolfsburg» (Scuola italo-tedesca) es unaescuela primaria pública creada en 1993en Wolfsburg. Este proyecto demuestraque los criterios mencionados más arribapueden hacerse realidad en el marco deuna escuela regular. En esta escuela nosolamente se ha conseguido implantar unnuevo modelo de enseñanza de idiomas,sino demostrar el éxito de una escuelade orientación europea, a cuyas puertaslas familias alemanas están haciendo yacola (Riccò, Sandfuchs 1997; Riccò 1997;Graf 1990, p. 102-115).

Independientemente de la creación deuna nueva escuela, la introducción de iti-nerarios escolares bilingües podría llevar-se a cabo creando clases bilingües en loscentros escolares urbanos, que al irse pro-

longando fueran dando lugar a una ramaescolar bilingüe dentro de una escuelaregular. He propuesto ya este modelo decreación dándole el nombre de «claseseuropeas» (Graf, 1996). Esta vía ofreceríaa maestros y educadores la posibilidadde crear ramas bilingües dentro de escue-las monolingües, cuando no sea posiblela fundación directa de una escuela bilin-güe.

Las «Escuelas europeas estatales de Ber-lín» (SESB), creadas desde 1993/94 y cuyonúmero aumenta de año en año, han ge-nerado ya un panorama escolar europeoen esta ciudad. Permiten a los padresberlineses educar a sus hijos desde la pri-mera clase alemana en las combinacio-nes alemán-inglés, alemán-francés, ale-mán-ruso, alemán-castellano, alemán-ita-liano, alemán-turco o alemán-griego, juntocon hablantes nativos. Los padres de másde 1000 niños han elegido ya este mode-lo. En palabras de Barbara John, la res-ponsable de extranjeros en el Senadoberlinés, estas escuelas, que adoptan engran parte el modelo que acabamos deexponer, constituyen ya un «artículo demarca» de la política escolar berlinesa,(John, 1997).

El plurilingüismocomo competenciaprofesional clave

La importancia particular que tienen losconocimientos de idiomas para la carreraprofesional radica en la específica cali-dad de los mismos. Los idiomas puedenaprenderse de manera «natural» en la in-fancia. Los idiomas extranjeros puedenimpartirse competentemente a partir dela primera clase de la primaria y utilizar-se productivamente durante toda la vida.A esto se añade que la competencialingüística de un alumno puede parecer-le a éste siempre provisional. Efectivamen-te, ningún hablante agota las posibilida-des de su idioma, y por ello las lenguasrequieren más que ninguna otra compe-tencia un aprendizaje permanente. Losidiomas extranjeros invitan además alencuentro con los otros, al interés por loextraño. Así, los conocimientos lingüísti-cos crean comptetencias que amplíanconsiderablemente el ámbito de las posi-


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bilidades profesionales y capacitan per-manentemente para la movilidad y la co-municación. Considerando los actualescambios en el mundo profesional, no exis-te otra competencia básica que sea tanfundamental para una carrera profesional.Las competencias técnicas, el talento in-dividual y las motivaciones siguen sien-do muy importantes, pero la formacióntécnica por sí sola ya no conlleva unagarantía de encontrar siempre el corres-pondiente puesto profesional (Grieß-haber, 1998). La relevancia de las compe-tencias lingüísticas continuará acrecentán-dose si se cumplen las previsiones deFritjof Bergmann, según el cual en el fu-turo serán preponderantes los empleos dejornada parcial. Ello requerirá el ejerciciode actividades paralelas en contextos so-ciales muy diversos (Bergmann, 1999).

El plurilingüismo equivale a una cualifica-ción clave que, impartida y desarrolladatempranamente, garantiza a largo plazoel éxito profesional en Europa, y ello portres motivos:

Los conocimientos de idiomas fundamen-tan, además de conocimientos técnicos,capacidades de comunicación y socialesque pueden desarrollarse autónomamenteen la medida en que se activen. Los idio-mas se perfeccionan al comunicarse conlas personas, y los idiomas extranjeros alentrar en contacto con algunas personasque otros evitan por ser extranjeros. Cuan-to más intenso sea el intercambio, másfuerte será la tendencia a utilizarlocognitivamente. J. Vaillant ha descrito los

diversos planos de este proceso como«entablar conocimiento-comprenderse-comunicarse» («connaître – comprendre –communiquer») (Vaillant, 1992).

Más allá del entorno social, los idiomascrean nuevas posibilidades para la socie-dad de la información. Los medios decomunicación y las redes internacionalesde información sólo pueden aprovechar-se productivamente si se dispone de loscorrespondientes conocimientos lingüísti-cos. La importancia de las posibilidadesque aquéllos encierran irá en aumento, sila juventud desea aprovechar sus oportu-nidades en los ámbitos de la participa-ción, de la formación continua y del in-tercambio más allá de las fronteras regio-nales (Comisión Europea1997, p. 13).

Una enseñanza plurilingüe conlleva pro-fundas competencias interculturales.En esta época de retroceso hacia laetnización, resulta necesario que existangrupos amplios que hayan aprendido ensu juventud a aprovechar las oportunida-des que significan el diálogo y el apren-dizaje conjunto, por encima de las fron-teras culturales. El alumno que haya es-tudiado durante años en dos idiomas yen contacto con otro grupo de hablantes,sabrá afrontar las diferencias culturales.Sólo si educamos ya hoy a nuestros alum-nos solidariamente para el diálogo podránestos contribuir de manera competentecomo adultos a crear nuevos puentes parala comprensión entre los idiomas y lasculturas que habitan en Europa.

«(...) Así, los conocimientoslingüísticos crean compe-tencias que amplían consi-derablemente el ámbito delas posibilidades profesio-nales y capacitan perma-nentemente para la movili-dad y la comunicación. Con-siderando los actualescambios en el mundo profe-sional, no existe otra com-petencia básica que sea tanfundamental para una ca-rrera profesional. Las com-petencias técnicas, el talen-to individual y las motiva-ciones siguen siendo muyimportantes, pero la forma-ción técnica por sí sola yano conlleva una garantía deencontrar siempre el co-rrespondiente puesto pro-fesional (...).»

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AlfredoHualdeAlfaro

Profesor-Investigadordel Colegio de laFrontera Norte,

Tijuana (Mexico)

Los datos e interpretacionesaportados permiten con-cluir que no hay un aleja-miento ni una desvincula-ción entre ambos sectores.Se dan múltiples formas dearticulación arrastradas porla pujanza del mercado detrabajo. Los mecanismospresentan sin embargo unacierta ambigüedad. Al estarmuy basados en contactospersonales encierran unacierta fragilidad para darcontinuidad a políticas pre-cisas de articulación. Sinembargo, las redes socialespueden llegar a ser una bue-na garantía de que la articu-lación puede mantenerse.

1) Dichos servicios eran fundamen-talmente, casinos, bares, burdeles,hoteles y restaurantes. Actualmente elcomercio también se ha diversificado:farmacias, tiendas de ropa, perfume-ría y cosméticos, etc.

2) Aunque algunos estudios calculanque el número de plantas de capitalnacional para el conjunto de lasmaquiladoras en las ciudades fronte-rizas como Tijuana y Ciudad Juárezes poco importante en relación alempleo global. Se trata normalmentede plantas de ropa, muebles y otrossectores tradicionales.

3) Maquila era la parte que los cam-pesinos pagaban al molinero pormoler el trigo. La voz castellana setrasladó a los procesos que estamosdescribiendo que son equiparables alos que se dan en las Zonas Francasque en inglés se han denominado«assembly plants».

4) Un relato detallado de estos pro-cesos se puede encontrar en Fernán-dez Kelly (1983), Carrillo y Hernández(1985) y Hualde (1999).

5) Ciudad Juárez se encuentra en elestado mexicano de Chihuahua y co-linda con El Paso (Texas). La fronterade Tijuana, ciudad de Baja California,es el estado de California.

Formación y modelosde articulación entrelas escuelas técnicasy la industria maquila-dora del nortede MéxicoLa frontera y eldesarrollo de la industriamaquiladora

Los municipios de la frontera norte deMéxico han experimentado desde finalesde los años sesenta una extraordinariatransformación que los ha convertido enuna zona estratégica para la economíamexicana (González-Aréchiga y Ramírez,1990). Si en la primera mitad de este si-glo fueron lugares de ocio para los visi-tantes de Estados Unidos1, a partir de losaños setenta se han convertido en la sedede industrias trasnacionales dedicadas aensamblar y manufacturar televisores,partes para automóviles, ropa, instrumen-tos médicos, juguetes y otros bienes ma-nufacturados2. A finales de los noventa,el empleo en la denominada industriamaquiladora alcanza un millón de traba-jadores, de los cuales unos 700.000 se en-cuentran en las localidades cercanas a lafrontera (INEGI, 1998) 3. El empleo cre-ció a tasas del 20% anual en 1997 y del10% annual en 1998.

Esa transformación ha obedecido a unaserie de acciones concurrentes y de co-yunturas favorables4. A finales de los se-senta terminaba el Plan de Braceros porel cual los Estados Unidos aceptaban uncontingente de trabajadores agrícolasmexicanos. Ello produjo un aumento deldesempleo en las ciudades de la fronteraque trató de ser paliado con un Plan deIndustrialización Fronteriza en 1965. El si-guiente paso fue impulsar la llegada de

capitales extranjeros mediante un régimenlegal, el Decreto maquilador, que favore-ciera las condiciones aduaneras de entra-da de mercancías extranjeras que una veztransformadas pudieran enviarse de nue-vo a Estados Unidos.

En la medida en que la inversión en estetipo de negocios se expandió, los due-ños de terrenos de las ciudades mexicanasempezaron a ofrecer sus propiedades paraparques industriales y servicios diversoscomo asesoría laboral y fiscal.

Después de un crecimiento moderado enlos setenta y la primera parte de losochenta, la maquiladora experimenta unsalto espectacular desde mediados de losochenta. En 1980 por ejemplo el perso-nal ocupado no llegaba a los 120.000empleados; en 1986 el empleo se habíadoblado, casi 250.000 trabajadores, y a fi-nales de la década de los noventa superael millón de trabajadores. Del total, alre-dedor de 150.000 se encuentran en Ciu-dad Juárez y unos 100.000 en Tijuana queson las ciudades de México con mayornúmero de empleos en este tipo de in-dustria.5 Las condiciones legales y la ini-ciativa del gobierno mexicano encontra-ron un complemento adecuado en las es-trategias de descentralización que lleva-ron a cabo sucesivamente las empresasnorteamericanas y posteriormente las ja-ponesas tanto al suroeste de Estados Uni-dos como al noroeste de México (Milk-man, 1991). Las ramas de actividad don-de se concentró principalmente la des-centralización fueron la eléctrica/electró-


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nica, la rama automotriz y la confecciónde ropa (Inegi, 1998).

A qué se debió el interés de las firmassobre todo americanas y posteriormenteasiáticas por invertir en la frontera mexi-cana? La primera razón, repetida hasta lasaciedad en todos los estudios, es el cos-te de la mano de obra que además se haido reduciendo en los últimos quince añoscomo consecuencia de las sucesivasdevaluaciones ocurridas en México duran-te los años ochenta y noventa6. En 1998el salario promedio en actividades no agrí-colas en Estados Unidos era de 12.50 dó-lares por hora en tanto que en la maquila-dora fronteriza ronda los 2 dólares porhora (OIT, 1998) 7. Las comparacionesinternacionales con los países asiáticostambién arrojan resultados «favorables»para las localidades fronterizas. Un estu-dio acerca de la maquila centroamerica-na calcula que los costos laborales paraCosta Rica, que puede ser similar a Méxi-co, son de 2 dólares,en Corea o Taiwan 4dólares y en Estados Unidos 9.30 dólarespor hora (OIT, 1997:55)

Las ventajas no sólo radican en los costossalariales de los trabajadores directos sinoen el personal administrativo y técnicos,como se ve en el cuadro siguiente pro-ducto de una encuesta realizada con unamuestra de algo más de 100 plantas deTijuana.

Otros dos factores importantes, especial-mente en Tijuana y Ciudad Juárez, hansido la debilidad de los sindicatos y laexistencia de una mano de obra poco or-ganizada y sin experiencia sindical.8 Des-de el punto de vista geoeconómico lafrontera encierra varias ventajas: se en-cuentra cerca del gran mercado de Esta-dos Unidos y resulta asimismo una en-crucijada entre el comercio de Américadel Norte y América del Sur.

Las características de la maquiladora hanoriginado críticas diversas desde la aca-demia, desde los partidos de oposición yde grupos de activistas tanto mexicanoscomo canadienses y estadunidenses. Di-chas críticas las podemos resumir así:

❏ Críticas a los bajos salarios y a las con-diciones de trabajo, entre ellas los aspec-tos de salud9 y las cortapisas a la crea-ción de sindicatos independientes.

❏ Críticas al tipo de empleo que se crea,principalmente descalificado

❏ Críticas de tipo económico-centradassobre todo en la escasa integración de lamaquiladora con proveedores locales

❏ Críticas a los daños causados al medioambiente.

Sin entrar a evaluar los aspectos mencio-nados, resumiremos lo que a nuestro jui-cio constituye el cambio más importantede la maquiladora: la llegada de plantasque compiten en el mercado mundial, in-corporan técnicas organizativas novedosas

Tabla 1:

Remuneraciones por categoría en la maquiladorade Tijuana

Tijuana Remuneraciones Numero de vecessemanales promedio el salario deincluidos beneficios entrada de un

(en pesos)8 trabajador(Marzo de 1998) directo

Gerente de planta 14.563 32,70Gerente de manufactura 12.226 27,46Gerente de ingeniería 8.731 19,61Gerente de Relaciones Industriales 8.500 19,09Gerente sistemas informacion 8.468 19,02Gerente de producción 8.444 18,96Gerente de control de producción y materiales 8.115 18,22Gerente de entrenamiento 7.964 17,89Gerente de control de calidad 7.827 17,58Ingeniero AA 5.157 11,58Coordinador ISO9000 3.411 7,66Supervisor de personal 3.065 6,88Supervisor de entrenamiento 2.950 6,62Planeador de materiales 2.680 6,02Toolmaker 2.450 5,50Ingeniero C 2.032 4,56Técnico Electromecánico A 1.682 3,78Técnico Electrónico A 1.628 3,66Mecánico de moldeo por inyección 1504 3,38Técnico A de control de calidad 1.390 3,12Técnico Electrónico C 1.059 2,38Operador de entrada de datos 835 1,88Operador de Maquinaria A 821 1,84Operador de moldeo A 597 1,34Ensamblador con más de seis meses 551 1,24Ensamblador con antiguedad 514 1,16Remuneración del Ensamblador a la entrada 445,29 1,00

Fuente: Ruiz-Morales Asociados, Encuesta a plantas maquiladoras de Tijuana (1998)

6) La teoría que más influyó en unprincipio para explicar estos fenóme-nos fue la de la Nueva División Inter-nacional del trabajo (Frobel et al,1984).

7) El salario manufacturero en Esta-dos Unidos es más alto puesto que lacifra que se da en texto incluye sala-rios en los servicios donde se inclu-yen gran cantidad de empleos de ba-jos salarios.

8) Aunque la debilidad de los sindi-catos puede suponer un atractivo paralas empresas en la práctica no signi-fica que en la maquiladora no se denconflictos entre las gerencias de lasmaquiladoras y el personal emplea-do (Hualde y Pérez Sáinz, 1994,Quintero, 1998, Cook, 1996)


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y desarrollan cada vez más fases de ma-nufactura del producto. Todo ello se tra-duce en la contratación creciente de téc-nicos e ingenieros mexicanos que llegana ser gerentes de planta. En total, existenen 1998 unos 118.000 técnicos de pro-ducción, algo más del 10% del empleo(INEGI, 1998) 10.

La instalación de una planta de GeneralMotors en Ciudad Juárez que diseña com-ponentes eléctricos para automóviles esun síntoma de cambio en un panoramamuy heterogéneo en la que coexisten fir-mas de alto nivel tecnológico y organi-zativo con plantas donde predomina eltrabajo manual en talleres improvisados(tabla 2). Las plantas más innovadoras seencuentran en la cadena productiva delautomóvil o en la electrónica.11

La temática de la articula-ción: incógnitas y métodosde investigación

Este panorama, cualitativamente diferen-te, presenta una gran cantidad de incóg-nitas desde el punto de vista de la forma-ción de la mano de obra en sus diferen-tes categorías. Por ello es necesario ave-riguar las formas de relación/articulaciónentre las instituciones educativas dedica-das sobre todo a formar personal técnicoy la maquiladora. Algunas preguntas re-levantes son:

¿Existe actualmente entre la industriamaquiladora y las escuelas técnicas de laslocalidades fronterizas un estrecha arti-culación que refleje una ruptura impor-tante de la industrialización vía maquila-dora? O dicho de otra manera: ¿Las carac-terísticas productivas de las maquiladorasimpulsan actualmente a las empresas auna articulación cuantitativa y cualita-tivamente diferente con los centros edu-cativos técnicos?12

Y en todo caso:

¿Cuáles son las formas y mecanismos porlas que se produce dicha articulación?¿Predominan los procedimientos forma-les? ¿Quien lleva la iniciativa de la articu-lación, las escuelas o las empresas? ¿Seda una articulación intensa, consolidaday amplia entre ambos sistemas o nos en-contramos con iniciativas emergentes yexperimentales?

Un segundo grupo de interrogantes sederiva de los fenómenos de creación denuevas carreras y modificación de curri-cula: ¿las tareas laborales que se llevan acabo cotidianamente en las plantas secorresponden con los cambios curricu-lares que las escuelas proponen?

En tercer lugar, nos preguntamos cuálesson las trayectorias laborales de losegresados y qué tipo de identidades pro-fesionales generan. Son trayectorias co-herentes, de progreso con reconocimien-to en la empresa y reconocimiento so-cial? O por el contrario, se trata de tra-yectorias discontinuas, frágiles, con po-cas perspectivas de futuro?

El tema es relevante por dos razones bá-sicas:

❏ el importante crecimiento del empleoen las plantas instaladas en las ciudadesfronterizas, su tamaño y su creciente com-plejidad organizativa y

❏ La importancia que el gobierno mexi-cano ha dado a las políticas de vincula-ción con el sector productivo a finales delos ochenta y principios de los noventa(Casas y Luna, (coord.) 1997) .

La investigación realizada en las dos ciu-dades maquiladoras por excelencia,Tijuana y Ciudad Juárez, incluye tres acto-

Tabla 2:

Sistemas productivos en las maquiladoras fronterizas

1) Sistema intensivo en trabajo. Se trata de plantas con predominio del trabajomanual, largas jornadas de trabajo y escasa organización. Puede considerarseun sistema prototaylorista (Novick, en prensa)

2) Sistema basado en la racionalización organizativa. Introducción de equi-po automático; incorporación de operaciones de manufactura; racionalizacióndel trabajo y la producción: just in time, equipos de trabajo, métodos de ges-tión de recursos humanos. Combinación de flexibilidad laboral y producciónen serie.

3) Sistema intensivo en competencias profesionales. Predominio de ingenie-ros; operaciones de diseño, máquinas de diseño automatizado

Fuente: Carrillo y Hualde, 1997, Hualde, 1997

9) Un resumen reciente de los aspec-tos de Salud y Seguridad Laboral seencuentra en Kouros (1998)

10) La clasificación es algo imprecisapuesto que se incluyen niveles técni-cos y de ingeniería que no se consi-deren administrativos, es decir geren-tes y planificadores en general.

11) En Tijuana alrededor del 35 % delas plantas pertenecen a la rama elec-trónica; en Ciudad Juárez dicha ramada empleo al 58 % de la mano de obralocal (Alba, 1998: 236).

12) Sobre el tema en México yLatinoamérica se pueden consultar DeIbarrola (1993), De Ibarrola y Gallart(1994), Gallart (1992), Gallart (1995)

«¿ A qué se debió el interésde las firmas sobre todoamericanas y posterior-mente asiáticas por inver-tir en la frontera mexicana?La primera razón (...) es elcoste de la mano de obra(...). Otros dos factores im-portantes (...) han sido ladebilidad de los sindicatosy la existencia de una manode obra poco organizada ysin experiencia sindical.»Además «la frontera encie-rra varias ventajas: se en-cuentra cerca del gran mer-cado de Estados Unidos yresulta asimismo una en-crucijada entre el comerciode América del Norte y Amé-rica del Sur.»


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res fundamentales, los centros educativos,las industrias y los egresados de los cen-tros educativos que trabajan en las plan-tas. A partir de la interacción entre ellosse examinan varias dimensiones de la arti-culación: a) una dimensión societal quecapta la especificidad contextual en cadauna de las ciudades; b) una dimensión querelaciona los cambios en las carreras ycurricula con las tareas y categorias exis-tentes en las plantas y c) una dimensióndedicada a analizar las identidades profe-sionales de los egresados.

Durante el desarrollo de la misma se con-sideró pertinente recurrir a una metodo-logía de triangulación que integra teoríasy técnicas de investigación diversas (Jick,1979, Bericat, 1998, Bryman 1987, Brymany Burguess, 1994). 13

Los instrumentos de investigación fue-ron:

❏ Dos encuestas con las institucionestécnicas de capacitación y educación enlas dos ciudades. Se entrevistaron a to-das las instituciones públicas en 1992 yse actualizaron aspectos clave de la en-cuesta en 1996. Los centros son de tresniveles: a) Centros de capacitación parael trabajo (Cecatis) que proporcionancursos de hasta 400 horas en oficios tra-dicionales como electricista, carpintero,hasta niveles básicos de computación,electrónica y otras destrezas no tradicio-nales, b) Centros de formación media-superior (Conalep) que otorgan el títulode técnico medio en planes de estudiode seis semestres. Para estar inscrito senecesita haber cursado la escuela secun-daria completa. Algunos de estos cen-tros se denominan centros de bachille-rato tecnológico (Cebatys) o Colegio deBachilleres (Cobach)14 , c) Centros deenseñanza superior como universidadesy Tecnológicos que otorgan licenciatu-ras, ingenierías y certificados similares.

❏ En el sector productivo se llevaron acabo dos encuestas realizadas respectiva-mente en 1993 y 1994.15 Los cuestiona-rios empleados en ambas fueron simila-res. En la primera se entrevistó a geren-tes de recursos humanos de 18 plantasde Tijuana y 13 de Ciudad Juárez con lascuales los centros educativos habían ma-nifestado tener vinculación. En el primersemestre de 1994 se realizó una segunda

encuesta en 51 plantas con gerentes derecursos humanos de la rama electróni-ca, de las cuales 20 se encontraban enTijuana y 31 en Ciudad Juárez. 16

❏ En tercer lugar, se hicieron dos encues-tas con egresados con un planteamientode trayectorias educativo-profesionales.En cada una de ellas se entrevistó a 100ingenieros y cien técnicos en cada ciu-dad con.un cuestionario dirigido a captarvarios eventos de su trayectoria laboral.El objetivo fue captar el pasaje biográficoentre la formación educativa y el desem-peño laboral; algunos autores denominana este proceso «sucesión de posiciones» o«cursus», frente a otras posibilidades deanálisis como el «relato biográfico», o lasucesión de acontecimientos del «ciclo devida». 17

❏ Se realizó un trabajo de investigaciónparticipante mediante la asistencia durantedos años a las sesiones del Comité deVinculación en Tijuana, único organismoque reunía a la mayor parte de las insti-tuciones educativas mencionadas y a re-presentantes del sector empresarial.

❏ En fases sucesivas se llevaron a caboentrevistas semiestructuradas, 51 con in-genieros y 15 con técnicos.

La articulación enuna perspectiva societal.

El objetivo del análisis societal es doble:por un lado, cuantificar la interacción en-tre instituciones y actores para averiguarqué organizaciones intervienen de formamás decisiva y cuáles son más débiles ono participan. De esta manera, podemoshacer una estimación de la integraciónexistente en las ciudades analizadas. Ensegundo lugar, una serie de criterios cua-litativos nos permiten una primera esti-mación de la consolidación y de la am-plitud de la articulación. Entendemos laamplitud como la variedad de conteni-dos que abarca la articulación como cur-sos, prácticas profesionales, actividadesde investigación, etc. Por último, la con-solidación se refiere al grado de conti-nuidad observada y a los factores quepueden reproducirla, interrumpirla omodificarla.

13) En nuestro caso, recurrir a distin-tas fuentes de información y a distin-tos métodos permite llegar a conclu-siones más precisas debido a dos fac-tores fundamentales: hay datos deencuestas cuyo significado se entien-de sólo a partir de entrevistas, espe-cialmente en el sector educativo don-de la creación de instancias de arti-culación no significa necesariamenteque funcionen realmente. En segun-do lugar, la imposibilidad de llevar acabo encuestas estadísticamente re-presentativas nos llevó a utilizar mé-todos cualitativos. Finalmente, el temade las identidades profesionales re-quiere tanto una perspectiva cuanti-tativa como cualitativa

14) Los Cobach no otorgan títulos; soncentros de bachillerato con opcionesde estudios técnicos

15) Los resultados de ambas encues-tas se encuentran la primera en unReporte enviado a la Red Latinoame-ricana de Educación y Trabajo en ju-lio de 1993 y la segunda en un Re-porte enviado al Consejo Nacional deCiencia y Tecnología en octubre de1994 y en Hualde (1999).

16) Dada la mayor amplitud de la se-gunda muestra y los sesgos conteni-dos en la primera, utilizamos estadís-ticamente los resultados de esta últi-ma. La encuesta en las plantas nopuede ser considerada representati-va teniendo en cuenta que en Tijuanaexistían en esa época alrededor de600 establecimientos y en CiudadJuárez más de 300. Sin embago, cree-mos importante señalar que el empleototal en las plantas entrevistadas erade 30.287 empleados, lo cual repre-sentaba alrededor del 15 % del em-pleo total de la rama en el año 1994.

17) La «sucesión de posiciones», sirvepara encadenar las posiciones ocupa-das sucesivamente por una persona,con las situaciones que sirven paracaracterizar su status social. Este en-foque sociológico privilegia el análi-sis de los posicionamientos en tantoque revelan el funcionamiento de loss is temas ins t i tuc ionales » . VeaseCoutrot et Dubar (1992).

«(...) lo que (...) constituyeel cambio más importantede la maquiladora es la lle-gada de plantas que compi-ten en el mercado mundial,incorporan técnicas orga-nizativas novedosas y de-sarrollan cada vez más fa-ses de manufactura delproducto. Todos ello se tra-duce en la contratación cre-ciente de técnicos e ingenie-ros mexicanos que llegan aser gerentes de planta.


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La articulación por convenios

En la encuesta realizada con los centroseducativos 76.9% declararon que teníanalgún t ipo de intercambio con lasmaquiladoras. La mayoría de las relacio-nes institucionales se iniciaron en los años80. (Véanse tablas 3 y 4 ). Se trata por lotanto de iniciativas bastante recientes conciertos límites a su maduración y consoli-dación.

Sin embargo, además de la dimensióntemporal, es necesario tener en cuenta elgrado de diversificación de las relacionesde los planteles con las instituciones pro-ductivas. Los datos de 1996 muestran unagran proliferación de convenios pues enalgunos centros hay firmados más de 30.Ello sugiere una articulación muy exten-dida por parte de las instituciones educa-tivas. Sin embargo, no necesariamente sig-nifica que abarque a todo el sector pro-ductivo pues Tijuana cuenta con alrede-dor de 600 plantas maquiladoras y Ciu-dad Juárez con unas 250 . Lo que revelala encuesta en las maquiladoras es quelas plantas que firman convenios lo ha-cen con 2 o 3 centros educativos. De otramanera sería inexplicable que en una en-cuesta que llevó a cabo el Comité de Vin-culación de Tijuana con 200 plantasmaquiladoras, el 80% declaró no tenercontacto con los centros educativos loca-les ni conocer sus programas. En nuestrapropia encuesta con las plantas electró-nicas más de la mitad desconocían lascarreras ofrecidas por las institucioneseducativas locales.

Por ello, se puede afirmar que en Tijuana,hay un núcleo reducido de plantas queson las que tienen una articulación pal-pable con el sistema educativo. General-mente son plantas grandes, con una or-ganización más compleja y que realizancontrataciones de personal técnico encantidades importantes. En Ciudad Juárezla vinculación está más extendida en lamedida en que la mayor parte de los es-tablecimientos existentes son de gran ta-maño.

tabala 3 +43En la práctica no todos los convenios fun-cionan, aunque el hecho de firmarlos esuna prueba por sí misma del acercamien-to que se ha producido entre la mayoríade los centros y un sector de lasmaquiladoras.

Tabla 3

Las instituciones educativas de Tijuana y su vinculación

Institución Año de Estud. Nuevas Carreras Conveniosfund. inscrit. desde 1990

CONALEP 1980 920 1 Productividad 25Tijuana I 2 Contabilidad Fiscal

3 Mecánico Electricista4 Electrónica Industrial5 Mantenimiento

de Microcomputadoras6 Mecánico Automotriz

CONALEP 1982 916 1 Informática 22Tijuana II 2 Comercio Exterior

COBACH 1981 2800 1 Asistente en AdministraciónPlantel General 36Tijuana 2 Asistente en Control General

3 Asistente de Calidaden Procesos Industriales

4 Asistente en Informática

COBACH 1983 1400 1 Asistente en AdministraciónPlantel General 36la Mesa 2 Asistente en Control General

3 Asistente de Calidaden Procesos Industriales

4 Asistente en Informática

CBTIS 155 1982 1911 1 Técnico en Contabilidad 22 Informática Administrativa3 Diseño de Moldes para Plásticos

CBTIS 116 1978 1134 1 Electromecánica2 Construcción3 Computación Fiscal4 Producción

CETYS UniversidadCETYSCECATI # 6 1990 1 Técnico en Computación

UABC 1961 1 Lic. en Informática Admva.2 Lic. en Comunicación3 Ing. en Computación4 Lic. en Negocios Internacionales5 Ing. en Electrónica

CECATI # 1441988 1 Técnico en Computación2 Técnico en Servicios Turísticos3 Técnico en Electricidad

UNIV. 1 ContabilidadIBEROAMERICANA 2 Lic. en Administración

3 Enfermería

Fuente: Hualde Alfredo (1996) , Encuesta con el sector educativo de Tijuana y Ciudad Juárez


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En segundo lugar, es necesario indicarque la mayor parte de los convenios seabocan a procurar un espacio de prácti-cas a los estudiantes, lo cual es impor-tante, pero revela una cierta limitaciónde contenidos. Están ausentes por ejem-plo los aspectos referidos a investigacióny desarrollo o proyectos de tipo tecno-lógico.

Finalmente, los convenios se modificancuando los técnicos e ingenieros emplea-dos en las plantas cambian de empleo,sobre todo si son asimismo profesores.Aunque es imposible tener una idea esta-dística de la frecuencia con la que estoocurre, en las entrevistas es notoria la ideade que la relación institucional está muyligada a un contacto de tipo personal.

Tabla 4

Las instituciones educativas de Ciudad Juárez y su vinculación

Institución Año de Estudiantes Nuevas carreras desde 1990 Conveniosfundación inscritos

(1996-1997)

Cecatis 121 1986 783 Microcomputadoras y Electricidad 6– Bolsa de Trabajo– Visitas– Estancias– Intercambio de Tecnología– Donativos

Cecatis 87 1983 1525 – Mantenimiento Industrial 13(1995-1996) (1995-1996)

Tecnológico 1964 5958 – Ing. Industrial (1991) 33– Ing. Eléctrica (1991) 30 Con Empresas– Ing. Mecánica (1991) Prácticas– Lic. Admón. (1993) 3 Con Organismos– Esp. Ing. Ambiental Empresariales– Doc. Ing. Industrial (1995) Asesorías Y– M.C. de la Admón. Capacitación

Itesm (Tec 1983 1098 – Lic. en Comercio Internacionalde Monterrey) – Ing. en Sistemas de Información 15

Conalep I 1980 823 – Manufactura de Artículos de Plástico 6

Conalep II 1985 968 – Profesional Técnico 11en Hotelería Prácticas Y bolsa

– Profesional Técnico de trabajoen Enfermería General

Cetis 61 1980 800 – Bachillerato en 6Informática Admva. Prácticas

– Técnico en Mantto. Profesionalesde Equipo de Computo

Cebatis 128 1979 1900 – Técnico en Programación 6

Cebetis 114 1978 2079 – Programación– Electrónica Automotriz

Fuente: ídem

«(...) la mayor parte de losconvenios se abocan a pro-curar un espacio de prác-ticas a los estudiantes, locual es importante, perorevela una cierta limitaciónde contenidos.»


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Los convenios son el exponente más cla-ro de la relación entre ambos sectoresademás de la proporción de egresadosque se emplean en la maquiladora. Ellono se debe tanto a su eficiencia o a la deotros mecanismos como la bolsa de tra-bajo, -mecanismo con el que cuentan 22de los 39 centros centros educativos-, sinoal crecimiento del empleo.

La articulación en el mercado de tra-bajo

Los resultados de la encuesta muestranque, en general, la maquiladora es unafuente de trabajo muy importante paralos egresados de las instituciones entre-vistadas. Tan sólo los egresados de cin-co planteles no se incorporaron al sec-tor maquilador durante el año anterior ala encuesta. Como contraste, en diez delos centros el porcentaje de egresadoscon empleo en la maquiladora varió de58% hasta 95%. Los egresados de las ins-tituciones de nivel medio-superior y delos Centros de Capacitación (CECATIS)son los que acceden en mayores propor-ciones al empleo en la industria ma-quiladora, como porcentaje del alumnadototal. La articulación en el mercado detrabajo se da antes de que los estudian-tes terminen sus carreras, pues una granproporción compaginan sus estudios conel trabajo.

En la encuesta con las plantas maquilad-oras hay varios datos destacables que ra-tifican la importancia de la articulaciónen el mercado de trabajo:

El alto porcentaje de plantas donde tra-bajan alumnos de determinadas institu-ciones como los Tecnológicos Públicos olas Universidades Públicas. En CiudadJuárez, el 100% de las plantas entrevista-das tienen entre su personal egresadosdel Tecnológico Público y el 93.8%egresados de las Universidades Públicas.

Un segundo aspecto destacable es que lasplantas de Ciudad Juárez cuentan conmayor población de egresados que las deTijuana, lo cual se debe probablemente altamaño de planta. Esto ocurre en el casode las secundarias técnicas en los CETYSPúblicos, en el caso de los CECATYS, losCBTYS, Tecnológicos Públicos, y menosclaramente en los CONALEP. La diferenciamás sustancial se produce con los Institu-tos Técnicos Privados con 62.5% de lasplantas en Ciudad Juárez frente a 5% enTijuana (Ver tabla 5).

tabla.5Un dato interesante es también la mayorpresencia de egresados de las institucio-nes públicas que de las instituciones pri-vadas, aunque en Ciudad Juárez es nota-ble la presencia de los institutos técnicosprivados.

Si consideramos para el promedio de lasdos ciudades cuatro rangos de articula-ción tenemos la siguiente distribución:

❏ En el rango muy alto que declaran te-ner egresados de una institución (más del70% de las plantas) se encuentran única-mente los Tecnológicos Públicos y las Uni-versidades Públicas.

Tabla 5

Plantas maquiladoras y egresados de las instituciones educativas locales

Secundarias CETYS CECATYS CBTYS Tecnológicos CONALEP TecnológicosTécnicas Públicos Privados

TIJUANA 30,0 10,0 25,0 15,0 70,0 55,0 5,0% Plantascon egresados

CD, JUÁREZ 59,4 40,6 43,8 40,6 100 62,5 62,5% Plantascon egresados

Fuente: Hualde, Alfredo, Encuesta a gerentes de la industria maquiladora, proyecto «Mercados de trabajo y formación de recursos humanos en la industriaelectrónica maquiladora en Tijuana y Ciudad Juárez: su vinculación con las instituciones públicas de formación profesional – Fase II», 1994,


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❏ En el rango alto (entre 50% y 70%)quedan los CONALEP, que forman técni-cos

❏ En el rango medio (entre 30% y 50%)tenemos a los CECATYS (36.5%), CBTYS(30.8%), los Institutos Técnicos Privados(40.4).

❏ En el rango bajo se encontrarían losTecnológicos Privados (25%) y las Uni-versidades Privadas (26.9%).

Según los datos precedentes, habría unaescala de articulación en orden descen-dente desde las instituciones de nivel su-perior hasta los centros de capacitacióncon un grado intermedio, para las de ni-vel medio-superior; un segundo vectorsería, también en orden descendente, delas Instituciones públicas a las privadas.¿Cómo se conjugan estos datos con losque dan los centros educativos según loscuales instituciones de nivel medio-supe-rior como CONALEP incorporan a la ma-yor parte de los egresados a la maquila-dora? Una primera explicación es que losegresados de las universidades, al contarcon gran variedad de carreras, diversificanel destino de los egresados. Una segundarespuesta es que los técnicos acceden almercado maquilador, pero como compro-bamos en las entrevistas no permanecenen él. Finalmente, las discrepancias entrelo que declaran los centros y lo que sededuce de la encuesta con las plantas tie-ne que ver con las características de estaúltima muestra que, como ya se advirtió,no es representativa.

Los profesores como actores de la ar-ticulación

Los profesores son un medio importantede articulación por su doble empleo enel sector educativo y en el sector produc-tivo. En 1992 un tercio de los planteles,contaban con el 20% o más de sus profe-sores trabajando en la industria maquila-dora; en 7 planteles, más de la mitad delos profesores se empleaba en este sec-tor.

La articulación por medio de los profeso-res se expresa asimismo, de forma para-dójica, en la rotación de personal docen-te que experimentan los centros de edu-cación técnica. En 11 centros (de los trein-ta y tres que mantienen vinculación) la

rotación de su personal docente superóel 10% durante 1992 y en siete casos delos once la rotación fue superior al 20%;la primera causa de la rotación son losmejores salarios que pueden obtener enel sector industrial, maquilador o nomaquilador; otro factor de peso es quelos maestros tratan de establecerse porcuenta propia.18

Sin embargo, la labor profesional simul-tánea en la industria y en el sistema edu-cativo es compatible. Por esta razón,muchos de los profesores tratan de mejo-rar sus ingresos desempeñando ambos tra-bajos a la vez.

Frecuentemente las ofertas de trabajo alos profesores, especialmente en las ins-tituciones de grado superior, dificultan elmantenimiento de una planta docente debuen nivel. En todo caso, los profesoresque trabajan en la maquiladora son elcanal más importante de comunicaciónpara saber cuáles son las necesidades delas plantas en el nivel medio y profesio-nal. Su labor como actores importantesen la articulación se refleja asimismo enla contratación de personal calificado:

«La persona con la que empecé a trabajares considerada como mi amigo, esfacilitador de ingeniería, él me dio unaclase de electrónica industrial, y ahí nosconocimos; él me dijo: usted ha sido laúnica persona que ha sacado 10 en micurso. Un año después lo busqué por te-léfono y me dijo, vente, te tenemoschamba (curro), todos los proyectos queyo no he podido hacer porque me hanabsorbido otro tipo de responsabilidadestu los vas ha hacer» (Ing.de 25 años).

Por tanto, los profesores , más allá de suadscripción institucional a un centro edu-cativo, buscan entre los alumnos que co-nocen aquéllos que pueden ser más ade-cuados para la industria. Ello conformauna red de conocidos y amigos a los queles unen sus intereses comunes profesio-nales.

Estos mismos profesores son los que faci-litan a los centros educativos cursos quelas empresas necesitan. En la frontera, sinembargo, los cursos son una forma de ar-ticulación relativamente frágil en la medi-da en que están muy ligados a las necesi-dades puntuales de las empresas. Por otro

18) La persistencia de la rotación en1996 se pudo confirmar en entrevis-tas realizadas en los centros.

«Los profesores son un me-dio importante de articula-ción por su doble empleo enel sector educativo y en elsector productivo. (. . .)Aquéllos (...) que trabajanen la maquiladora son (elmejor) canal (...) de comu-nicación para saber cuálesson las necesidades de lasplantas en el nivel medio yprofesional.»


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lado, las plantas grandes tienen sus pro-pios cursos corporativos para normas decalidad o procedimientos organizativos.Para cuestiones de equipo y maquinariarecurren con frecuencia a los propios ven-dedores de equipo como fuente de apren-dizaje. Para los centros educativos ésta esuna desventaja frente a aglomeraciones in-dustriales de pequeñas y medianas empre-sas donde los centros educativos suplenmuchas de las carencias de formación ycapacitación de las fábricas.19

d) Los comités de vinculación

La asistencia sistemática a las sesiones delComité de Vinculación de Tijuana, quedesapareció en 1995, permitió evaluar lasposibilidades reales de actuación de unorganismo colectivo, creado en varias ciu-dades de México por iniciativa de la Se-cretaría de Educación Pública20.

La representación formal del Comité deVinculación de Tijuana estaba integradapor todos los organismos empresarialesy educativos de la ciudad.

El Comité, a lo largo de su existencia,padeció tres problemas fundamentales:

❏ cierta escasez de iniciativas en relacióncon la vinculación.

❏ falta de recursos, para organizar unaestrategia adecuada.

❏ ausencia de compromiso real de algu-nas instituciones con sus actividades.

La falta de iniciativas no sólo se refiere ala escasez de propuestas para promoverla vinculación, sino que se derivaba tam-bién de la dinámica de funcionamiento yla estructura de representación de los asis-tentes. Por parte del sector educativo, losasistentes siempre hacían explícito su ca-rácter de representantes o delegados dela dirección del centro respectivo. Ellolimitaba sus capacidades de iniciativa ydecisión. Por su parte, los representantesempresariales, además de escasos, pare-cían encontrarse a la espera de las inicia-tivas de los centros escolares.

La falta de presupuesto restringía las ini-ciativas del Comité, que debía recurrir tan-to a la buena voluntad de los participan-tes como a sus intereses coyunturales. Las

principales actuaciones del mismo fueronlas siguientes:

❏ El Comité centralizó la informaciónacerca de las carreras que se dan en laciudad mediante la publicación de uncatálogo

❏ Coordinó actividades conjuntas de di-fusión de los centros educativos técnicos.

❏ Organizó la Feria de Educación y Em-pleo donde participan los organismoseducativos y algunas plantas industrialesde la localidad.

❏ Impulsó el conocimiento personal yuna cierta interacción entre actores dediferentes sectores.

❏ Negoció de manera conjunta con lasautoridades federales recursos destinadosa mejorar la infraestructura de los plante-les más necesitados.

Asimismo el subcomité de Recursos Hu-manos realizó una encuesta entre el sec-tor productivo, que no aportó grandesnovedades, más allá del desconocimien-to que el sistema productivo mostró acer-ca de las actividades del sector educati-vo.

Finalmente, es sintomático que el Comitédejó de funcionar con la estructura quemencionamos desde 1995 sin que hubie-ra una explicación pública de su desapa-rición. Algunos de sus miembros lo atri-buyen a que no existió apoyo federal parasus actividades en la medida en que sehabía hecho en los años anteriores. Elloes reflejo, según nuestro punto de vista,de la falta de continuidad de los organis-mos federales en el apoyo a determina-das instancias sujetas a los ciclos políti-cos, casi siempre acompañados de crisiseconómicas.

En Ciudad Juárez, el Comité se planteóde manera formal una serie de cometidosentre los que destacan «el desarrollo deestudios sobre las necesidades de forma-ción de recursos para la producción y losprestadores de servicios en la zona deinfluencia de Ciudad Juárez». En segundolugar, se propuso «la evaluación de losplanes, programas y carreras vigentes yproponer por conducto de los ConsejosAcadémicos de dichas instituciones, las

19) Esto ocurre recientemente en sis-temas locales como el del juguete enIbi (Alicante) donde llevamos a caboentrevistas con responsables de las re-laciones con las empresas.

20) La desaparición de dicho Comiténo significa la desaparición de todoslos organismos colectivos de articu-lación. En 1998 funcionaba un orga-nismo reducido promovido por unaasociación empresarial de Tijuana quebuscaba la relación con institucionesde educación superior exclusivamen-te. Dicho organismo se proponía co-nocer las necesidades de mano deobra cal i f icada en la ciudad deTijuana, pero no tenía ningún aval dela Secretaría de Educación Pública.


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modificaciones necesarias (...)». Con baseen esos análisis se actualizaron los pla-nes de estudios de varias carreras.

Por otro lado el Comité, en coordinacióncon la Asociación de Maquiladoras,encuestó a un total de 92 empresas quesumaban más de 75.000 empleados. La en-cuesta preguntaba por un total de posi-bles necesidades de capacitación que abar-caban cuestiones relacionadas con la me-cánica y las máquinas herramienta, hastaelectrónica (inserción automática), controlestadístico de calidad, relaciones humanas,interpretación de diagramas y español.

A pesar de la mayor consistencia de lasacciones del Comité de Ciudad Juárez, sucontinuidad también «se vio afectada porlos cambios de gobierno.Con el cambiode titulares a nivel nacional se ha perdi-do el seguimiento y reactivación de estosComités», señalaba en sus respuestas a uncuestionario el representante del Comité.Los obstáculos más importantes los resu-mía de este modo:

❏ No consistencia gubernamental centralen seguimiento de programas estableci-dos con estas características.

❏ Participación más política que empre-sarial de las Cámaras afiliadas a estos Co-mités.

❏ Es necesario un cambio de actitud delos diferentes niveles empresariales ha-cia el concepto de que la capacitación esun gasto y no una inversión.

En suma, existían diferencias entre losComités de las dos ciudades El Comitéde Tijuana no llevó a cabo acciones efec-tivas en cuanto a detección de necesida-des de capacitación en la industria, ni auna participación activa en el análisis deplanes de estudio. En Ciudad Juárez unsector de la industria y el sector educati-vo llevaron a cabo algunas reformas apartir de las sugerencias del Comité.

La articulación en el traba-jo: Del curriculum educati-vo a las tareas profesiona-les.

La creación de nuevas carreras y la des-aparición de otras, la modificación de los

planes de estudio ha sido una preocupa-ción recurrente de las instituciones edu-cativas en su propósito de conseguir unamejor integración con el sistema produc-tivo. A pesar de las diferentes lógicas en-contradas, las carreras que actualmentese cursan en las ciudades fronterizas res-ponden en líneas generales a las especia-lidades profesionales encontradas en lamaquiladora. Los centros muestran unanotable rapidez en la creación de nuevascarreras y en la modificación de su ofertaeducativa.

Es interesante examinar en los cuadroslas carreras creadas a partir de 1990. Po-demos clasificarlas de la siguiente mane-ra:

❏ Una serie de especialidades ligadas ala electrónica que se relaciona con la grancantidad de plantas que, sobre todo enTijuana, son de la rama mencionada

❏ Especialidades ligadas a los plásticostanto en la manufactura (Ciudad Juárez)como en el diseño de moldes (Tijuana).Es coherente con las industrias que ma-nejan plásticos tanto en el juguete, comoen instrumentos médicos y en las plantasque trabajan con partes automotrices

❏ Especialidades de informática y com-putación a distintos niveles y con diferen-tes subespecialidades: Asistente en Infor-mática, Técnico en Informática, Técnicoen Computación, Ing.. en Computación,Computación Fiscal. La proliferación decarreras de este tipo refleja no sólo la en-trada de la informática en la industria, sinoen la actividad económica en general.

❏ Carreras y especialidades clásicas comolas especialidades de Mecánica y Electri-cidad en varios niveles.

❏ Especialidades relacionadas directa-mente con producción, desde Asistentesde Calidad a Técnicos en Producción eIngenieria Industrial

❏ Carreras de tipo contable y adminis-trativo

❏ Especialidades ligadas al mantenimien-to de equipos

❏ Especialidad en Ing. Ambiental del Tec-nológico de Cd. Juárez

«La creación de nuevas ca-rreras y la desaparición deotras, la modificación delos planes de estudio hasido una preocupación re-currente de las institucio-nes educativas en su propó-sito de conseguir una mejorintegración con el sistemaproductivo. (...) las carre-ras que actualmente se cur-san en las ciudades fronte-rizas responden en líneasgenerales a las especialida-des profesionales encontra-das en la maquiladora. Loscentros muestran una nota-ble rapidez en la creaciónde nuevas carreras y en lamodificación de su ofertaeducativa.»


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En buena medida la revisión de las carre-ras creadas da una idea del tipo de in-dustria que se ha desarrollado en las ciu-dades mencionadas. Faltan todavía carre-ras como diseño industrial o ing. en cali-dad, pero en general la adaptación de lasinstituciones educativas para adaptar suscontenidos resulta notable.

Se carece sin embargo de una lógica úni-ca o predominante en la creación de ca-rreras pues se dan distintas formas de mo-dificación de las mismas y de los planesde estudio. En la apertura y cierre de ca-rreras influyen «las señales» de la deman-da real, las informaciones que proporcio-nan los empresarios y una tendencia cla-ra a la apertura de carreras relacionadascon el campo de la electrónica. Influyenasimismo las reformas educativas de tipogeneral como la que llevó en 1993 a lareducción de las especialidades de inge-nieros de 55 a 19. Sin embargo hay otrasdecisiones y procedimientos mucho másaleatorios como la realización de las en-cuestas a los alumnos o el «descubrimien-to» de que el equipo con que contaba elcentro era más adecuado para una carre-ra que para otra.

La diversidad de criterios utilizados en lacreación de carreras es común a la modi-ficación de los planes de estudio dondelo más evidente es la preocupación cons-tante por incluir contenidos prácticos.Ello resulta coherente con la mayor im-portancia que se le da a la extensión delas prácticas profesionales o de lasestadías en las empresas de un númerocada vez mayor de estudiantes.21 Contodo, es sintomático que los profesoresy, sobre todo, los egresados, todavía si-guen pensando que la adquisición deconocimientos se produce de formasecuencial: en la escuela se adquieren losconocimientos teóricos y en el trabajo seaplican.

Itinerarios e identidadesprofesionales

La articulación entre el sistema educativoy el sistema productivo está relacionadade manera compleja con el tipo de tra-yectorias laborales que los egresados de-sarrollan en los mercados de trabajo lo-cales. Ambos sistemas en interacción

crean para los egresados una serie deoportunidades laborales y, al mismo tiem-po, les señalan una serie de condiciona-mientos y límites. Sin embargo, los lími-tes y las oportunidades son modificadaspor las estrategias individuales y colecti-vas que los propios egresados ponen enpráctica. Los egresados son en esta visiónactores dotados de recursos y capacida-des concretas.

Esta relación entre las trayectorias y lainteracción entre los dos sistemas se pue-de abordar desde dos dimensiones:

❏ La realización de determinadas trayec-torias por parte de los egresados influyesobre la consideración que las plantas seforman de esos centros y de sus egresa-dos. Podríamos decir que influye en elnivel reflexivo de las plantas porque, apartir de su experiencia con los egresados,pueden decidir si aumentan o disminu-yen la relación con determinados plante-les y contratan más, menos o diferentestipos de egresados.

❏ Una segunda influencia es más direc-ta. En la medida en que los egresados dedeterminados centros van alcanzandomayores grados de decisión y poder enlos sistemas productivos, las posibilida-des de ar t iculación aumentan. Losegresados tienen en este sentido un pa-pel activo porque «se convierten» en par-te del sistema productivo. Este tipo derelación sería más clara para las institu-ciones de educación superior cuyosegresados ascienden en mayor cantidada los puestos decisorios mencionados. Sinembargo, también existen posibilidadesde influir en dichas decisiones en pues-tos intermedios desde donde se puedenmovilizar conocimientos personales paraestrechar dicha articulación.

Los itinerarios profesionales de los inge-nieros y técnicos se caracterizan en líneasgenerales por los siguientes rasgos:

❏ El acceso al empleo se da mientrasestán estudiando la carrera. No hay unasecuencia estudios/trabajo como en otroslugares. Únicamente en tres de los cen-tros encuestados en la muestra la pobla-ción estudiantil se dedica a estudiar demanera exclusiva. En contraste, en 22planteles el 40% o más de los alumnosestudian y trabajan; en 7 de éstos últi-

21) Al respecto hay cierta evidenciade que los entrevistados de más edadno hicieron prácticas profesionales.

(En) «la modificación de losplanes de estudio (...) lomás evidente es la preocu-pación constante por in-cluir contenidos prácticos.Ello resulta coherente conla mayor importancia quese le da a la extensión delas prácticas profesionaleso de las estadías en las em-presas de un número cadavez mayor de estudiantes.»

«La articulación entre elsistema educativo y el sis-tema productivo está rela-cionada (...) con el tipo detrayectorias laborales quelos egresados desarrollanen los mercados de trabajolocales. Ambos sistemas eninteracción crean para losegresados una serie deoportunidades laborales y,al mismo tiempo, les seña-lan una serie de condicio-namientos y límites.»

«Los itinerarios profesio-nales de los ingenieros ytécnicos se caracterizan enlíneas generales por los si-guientes rasgos:

El acceso al empleo se damientras están estudiandola carrera. (...)

Una proporción importan-te lleva a cabo prácticasprofesionales en el sectormaquilador.»


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mos, 70% o más de los alumnos llevan acabo ambas actividades.La categoría a laque acceden mientras están estudiandoes inferior a la que después acredita susestudios. Los técnicos pueden ocuparpuestos de obreros y los ingenieros ge-neralmente trabajan como técnicos.

❏ Una proporción importante llevan acabo prácticas profesionales en el sectormaquilador. En la encuesta con losegresados el 80% de los encuestados de-clararon haber realizado prácticas. Tam-bién la encuesta con las plantas refuerzala idea de que las prácticas comienzan aser un procedimiento cada vez más ge-neralizado. Tan sólo seis plantas de lascincuenta y dos entrevistadas no recibenestudiantes en prácticas. 22

Las trayectorias de ingenieros y técnicosson diferentes. Es muy difícil encontrartécnicos de más de treinta años con unaexperiencia laboral de cinco años o más.Ello se debe a varios factores:

❏ Muchos de los técnicos que estudia-ron una carrera técnica no accedieron almercado de trabajo porque se dedicarona otra cosa, -las mujeres al hogar-, o con-tinuaron estudiando,

❏ Algunos tienen empleo en sectores sinrelación con sus estudios.

Las cifras ilustran las afirmaciones prece-dentes. En el caso de los ingenieros en-trevistados en Tijuana más de una cuartaparte ha permanecido en su empleo ac-tual entre dos y cinco años y una propor-ción algo inferior más de cinco años. EnCiudad Juárez, el 36% de los entrevista-dos han permanecido más de cinco añosen su empleo actual y el 30% entre dos ycinco años. La estabilidad encontrada serefuerza con los casos individuales de va-rios de los egresados que han trabajadoen la misma planta 10, 12 y hasta 20 años.

En la muestra de los técnicos es intere-sante observar una estabilidad relativa-mente alta en su primer empleo: más dedos años de promedio en ambas ciuda-des. A partir de la encuesta resulta sinembargo difícil hablar de trayectoriasporque en Tijuana casi la mitad sólo ha-bía tenido un empleo en su trayectorialaboral y el 21.4% dos empleos. En unospocos casos se informaba de una trayec-

toria con cinco y hasta seis empleos. Heaquí una primera dificultad, la escasa ex-periencia laboral, para hablar de trayec-torias y formas identitarias.

El caso de Ciudad Juárez es relevador dela diferente estructura de edades y, tal vez,de dos estratos diferenciados. Un estrato,que abarca casi al 70% de los técnicosentrevistados no pasa de los tres empleosy el 30% restante ha tenido más de tresempleos, hasta una cifra máxima de diez.La gran movilidad en este estrato haceequiparable la trayectoria laboral de es-tos técnicos a la de los operadores carac-terísticos de la industria maquiladora.

Según se deduce de las encuestas y delas entrevistas, las trayectorias y la per-cepción que los técnicos tienen acerca desu identidad profesional es muy variable.Un caso extremo sería el de una mujerque abandonó en cuanto pudo su empleocomo técnico en la maquiladora paraemplearse en un puesto administrativo enla Seguridad Social. En este caso para loque único que le sirvió la carrera fue «parasalvarse» de estar en la línea de montaje.En cambio, algunos técnicos, sobre todomecánicos y en menor medida electróni-cos, consideran que hacen el trabajo deun ingeniero y tienen salarios que a ve-ces superan a los de los ingenieros prin-cipiantes.

Las tareas de ingenieros y técnicos

El trabajo de campo revela que lo quedistingue la actividad profesional de losingenieros es la versatilidad de las tareasque realizan. En las ingenierías industria-les se asume que la diversidad de conte-nidos es un rasgo central de los estudios;posteriormente, en la actividad profesio-nal esa diversidad es valorada como unatributo que permite el desempeño de ta-reas varias y la adscripción a diferentescategorías. Sin embargo, no es únicamen-te, la amplitud del curriculum lo que haceposible esa diversidad, sino la variedadde puestos disponibles en las empresas.Además son decisivos dos factores quesurgen a partir de la evolución de lamaquiladora en los últimos años: la ma-yor complejidad organizativa de las plan-tas y la administración o gestión que sehace de los recursos humanos, en estecaso calificados. En este sentido, entre losingenieros industriales no hay práctica-

22) La articulación por medio de lasprácticas se da mayoritariamente enlas instituciones públicas de educa-ción. Menos de la mitad de las plan-tas recibe estudiantes de institucionesprivadas. Por el contrario más del60 % de las empresas recibe a estu-diantes en prácticas de Conalep y delas Universidades Públicas; más del50 % de las plantas reciben estudian-tes de los CECATIS, CEBETIS y de losTecnológicos Públicos.

«(...) lo que distingue la ac-tividad profesional de losingenieros es la versatili-dad de las tareas que rea-lizan. (en cambio...) las fun-ciones que los técnicos de-sempeñan se relacionanmuy estrechamente con laespecialidad concreta quecursaron por lo que la ver-satilidad es menor.»


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mente segmentación horizontal, en laconceptualización de Sengenberger(1988). Otro factor importante es la pro-pia estrategia de los egresados de acu-mular conocimientos durante su trayec-toria profesional. Los certificados educa-tivos conducen a un rango relativamenteamplio de funciones y categorías que estásujeto a las necesidades, trayectorias ycaracterísticas de las plantas.23

Esta lógica es diferente en los técnicos.Por un lado, las funciones que los técni-cos desempeñan se relacionan muy es-trechamente con la especialidad concre-ta que cursaron por lo que la versatilidades menor. Sin embargo, hay dos aspectosrelacionados que deben mencionarse paraentender el tipo de tareas a que conduceun título de técnico. Por un lado, a veceslos puestos técnicos son ocupados porobreros que la planta ha calificado, portécnicos empíricos y por ingenieros queno han terminado la carrera, además delos técnicos egresados de las institucio-nes de nivel medio-superior. Por otrolado, las tareas que desempeñan y su sta-tus dentro de las plantas son percibidosde forma muy dispar tanto por ellos mis-mos como por los ingenieros. La jerar-quía gerencial o los ingenieros los ven aveces como obreros calificados; en con-traste la identificación que los técnicoshacen de sí mismos es muy diferenciada:una parte de los técnicos asume que rea-lizan tareas propias de los ingenieros,mientras otra parte considera que la ma-yor ventaja de sus estudios es que en sumomento les permitió eludir un trabajomanual en la línea.

Los juicios, diferentes e incluso contra-dictorios, respecto a las tareas de los téc-nicos son producto de experiencias muydiversas. Ello se traduce en una gestiónlaboral cercana a la lógica organizacionalo administrativa, aunque por diferentesrazones que las que explican lo que ocu-rre con los ingenieros (Maurice et al,1987). No hay en las políticas de perso-nal una normatividad clara con respectoa los técnicos, ni tampoco en la organiza-ción del trabajo. Por ello, no existe unsegmento del mercado de trabajo defini-do constituído por el personal técnico. Lospuertos de entrada a la categoría siguenabiertos a personas con diferentes creden-ciales educativas por lo que la segmen-tación vertical para ciertos obreros califi-

cados o para los empíricos es relativamen-te inexistente. No existe un «cierre» delmercado de trabajo en esta categoría porel significado de la credencial educativa.Por otro lado, se produce el fenómenoque Abbott (1988) denomina workplaceassimilation, es decir la realización detareas que corresponden a una profesióncomo la de ingeniero por un colectivodistinto, el técnico, que se profesionalizaen la práctica sin un reconocimiento efec-tivo ni por los ingenieros, ni por la orga-nización. El fenómeno resulta difuso des-de el momento en que las propias tareasdel técnico no tienen una delimitaciónorganizacional y social clara y precisa.

¿Varios modelos de articu-lación? Una profesionali-zación limitada y una cre-ciente polarización

Los datos e interpretaciones aportadosacerca de la realidad de la articulaciónen Tijuana y Ciudad Juárez permiten con-cluir que no hay un alejamiento, ni unadesvinculación entre ambos sectores. Sedan múltiples formas de articulación arras-tradas por la pujanza del mercado de tra-bajo. Los mecanismos presentan sin em-bargo una cierta ambigüedad. Al estarmuy basados en contactos personalesencierran una cierta fragilidad para darcontinuidad a políticas precisas de arti-culación. Sin embargo, las redes socialespueden llegar a ser una buena garantíade que la articulación puede mantenerse.

Los contenidos de la articulación se res-tringen a las prácticas profesionales queno tienen un seguimiento claro por partede los centros educativos ni en las plan-tas. Sin embargo, los estudiantes cono-cen el mercado de trabajo al tiempo quetrabajan.

Ciertos mecanismos ideados por la Secre-taría de Educación Pública no tienen su-ficiente continuidad por están sujetos alos vaivenes de la política, tanto en elámbito local como federal.

En la práctica la articulación da como re-sultado dos modelos: un modelo que tien-de a la profesionalización de un segmen-to de mandos medios y altos constituído

23) También la versalitidad puededarse en plantas muy simples dondeuno o dos ingenieros están a cargode la organización productiva, admi-nistrativa, relaciones con la plantamatriz, etc.


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por los ingenieros egresados; y un segun-do modelo mucho más difuso donde laarticulación está sujeta a las iniciativas delos estudiantes, a las políticas de las plan-tas y a los recursos de todo tipo de loscentros educativos. Este modelo de iden-tidades a veces discontinuas es el de lostécnicos Si a estos modelos se añade quelos obreros directos prácticamente no tie-nen formación técnica (Hualde, 1994), elpanorama general es de un sector pro-ductivo polarizador y que sólo profesio-naliza -valga la redundancia- a los profe-sionales.24

Es cierto, por otra parte, que algunos delos obreros trabajadores son formados enlas empresas hasta alcanzar la categoríade técnicos, pero la evidencia encontra-da incluso en las entrevistas con los in-genieros, impide hablar de una carreraprofesional clara para la mano de obra.

En el caso de los técnicos, el análisis detrayectorias y formas identitarias, indicaque la forma más clara de progresar paraellos es dejar de ser técnicos y convertir-se en ingenieros. Sólo estos últimos en-cuentran una posibilidad de mejora de susconocimientos, un reconocimiento en tér-minos salariales en un plazo de ocho odiez años y una recategorización cuyotecho es una gerencia.

Este cuadro global revela que el sistemaproductivo maquilador tiende más bienhacia una polarización de la mano de obraen la cual un sector de los ingenieros (notodos) es el que acumula conocimientos yreconocimiento por parte de las empresassobre la base de una continuidad en elsector y en las empresas, una disponibili-dad generosa para extender su jornadalaboral y para cambiar de puestos y dis-posición de viajar para ser capacitados.

24) Sobre la polarización, Lope Peña(1997)

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Hualde A. (1994): «Capacitación y calificación enla maquiladora fronteriza: Un ensayo de evaluación»,en Daniel Villavicencio (coordinador), Continuida-des y discontinuidades de la capacitación, UAM-X-Fundación Ebert, México.

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Jick T. (1979): «Mixing Qualitative And QuantitativeMethods: Triangulation in action», QualitativeResearch.

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Lope Peña A. (1996): Innovación tecnológica ycualificación, CES, Madrid.

Maurice M., Sellier F., Silvestre J.-J. (1987): Polí-tica de Educación y Organización Industrial enFrancia y Alemania. Aproximación a un AnálisisSocietal, Ministerio del Trabajo y Seguridad Social,Madrid. Primera Edición 1982.

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Informaciones y estudioscomparativos

Finanzierung der Berufsbildung inDeutschland: Finanzierungsporträt.HUMMELSHEIM S; TIMMERMANN D;WESTPHALEN S A (ed.)Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPUniversi tät Bielefeld – Fakultät fürPädagogikLuxemburgo: EUR-OP, 1999,103 p.(Panorama, 94)ISBN: 92-828-6928-8, deDisponible en las oficinas nacionales deventas de la UE – http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.n°.: HX-22-99-046-DE-CDE

A finales de 1997, el Cedefop puso enmarcha un proyecto para publicar infor-mes-retrato sobre los sistemas de finan-ciación de la FP en los Estados Miembrosindividuales de la Unión Europea. El in-forme sobre el sistema de financiaciónalemán combina una descripción cualita-tiva de los flujos de financiación dentrode las estructuras de la FP alemana, en laque se exponen las fuentes de financia-ción y los mecanismos de asignación deésta, con datos cuantitativos sobre los gas-tos para los diferentes tipos de formación.El informe se halla desglosado en las si-guientes secciones: formación profesio-nal inicial, formación profesional conti-nua, formación para desempleados y ti-pos formativos mixtos.

Decent work: International LabourConference, 87th session 1999: Reportof the Director-General.Organización Internacional del Trabajo,OITGinebra: ILO, 1999,79 p.ISSN: 0074-6681ISBN: 92-2-110804-XEN

Este informe propone un objetivo esen-cial para la OIT en este periodo de tran-siciones globales: garantizar un trabajo

digno para hombres y mujeres en todoslos lugares del mundo. Ello constituye lanecesidad más difundida para los ciuda-danos, las familias y las comunidades entoda sociedad y en todos los niveles dedesarrollo. El trabajo digno ya es en nues-tros días una demanda global a la políti-ca y la dirección de empresas a escalamundial. Gran parte de nuestro futurocomún dependerá de nuestra respuesta aeste desafío.http://www.ilo.org/public/english/10ilc/ilc87/rep-i.htm

Vocational education and training inEurope on the threshold of the 21stcentury: final version.Proyecto Internacional sobre la Enseñan-za Técnica y Profesional, UNEVOCOrganización Educativa, Científica y Cul-tural de las Naciones Unidas, UNESCOBerlín: UNESCO, 1999,113 p.(Document Nr. ED/IUG/018)UNESCO – UNEVOC, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlin,e-mail: [email protected]

En Setiembre de 1998 se celebró elSimposio UNESCO-OEEK , cuyo objetivoera elaborar una perspectiva europea so-bre los modernos cambios que atañen ala enseñanza técnica y profesional a co-mienzos del siglo XXI. Con este informese difunden para una audiencia mayor lasponencias de aquella reunión: la FP y lasnuevas tecnologías; enseñanza y forma-ción ambientales; el papel cambiante delos sectores público y privado en la FP;internacionalización de las actividadeseconómicas y del turismo; intercambiosno comerciales y formación profesional.http://www.unevoc.de/publicat/pdf/iug018e.pdf

Innovating schools.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico – Centro para laInvestigación e Innovación EducativasOECD, CERIParís: OECD, 1999,135 p.(Schooling for tomorrow)

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asEuropa / Internacional

Lecturas

Esta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección «Selección de lec-turas» se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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ISBN: 92-64-17021-9, enISBN: 92-64-27021-3, frOECD, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

Ya forma parte del consenso general quela formación constituye una piedra de to-que para las «sociedades del conocimien-to» de hoy, y aún más para las de mañana.También se acepta generalmente que lasescuelas deben desempeñar un papel fun-damental : sentar las bases que nos per-mitan a todos participar en la formaciónpermanente. Pero ¿cómo se están cum-pliendo estos objetivos?. ¿Qué grado deinnovación institucional presentan las es-cuelas?. Y ¿qué prometedores ejemplos enlos países de la OCDE nos permiten apren-der de ellos?. Este volumen intenta respon-der a estas preguntas, a partir de una granconferencia entre la OCDE y Japón cele-brada en Hiroshima y a la que asistieronexpertos de 24 países; paralelamente a ella,tuvo lugar una conferencia «virtual». El textopresenta las tendencias fundamentales ylos desafíos políticos a las escuelas actua-les y futuras, desde las tradiciones euro-peas hasta las diferentes perspectivas delas regiones de Asia y el Pacífico, exami-nando particularmente el caso de Japón.Junto a secciones especializadas se pre-sentan también las propias escuelasinnovadoras, con ejemplos extraídos y re-sumidos de los numerosos países repre-sentados en la conferencia de Hiroshima.El volumen analiza temas tales como elcurrículo, las innovaciones y la implanta-ción de la formación permanente en lasescuelas del mañana.

Overcoming exclusion through adultlearning.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico – Centro para laInvestigación e Innovación EducativasOECD, CERIParís: OECD, 1999,178 p.ISBN: 92-64-17026-X, enISBN: 92-64-27026-4, frOECD, 2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,[email protected] FR

El fenómeno de la exclusión social se haconvertido en uno de los problemas so-

bresalientes en el umbral del siglo XXI.Incluso a pesar de la tendencia a largoplazo hacia mayores niveles de intercam-bio entre los países de la OCDE, una bue-na parte de nuestras sociedades se en-cuentra marginada y su situación, en al-gunos aspectos, está empeorando. La for-mación (dentro del sistema educativo for-mal o en todo un abanico de otros con-textos comunitarios y empresariales) esuna de las herramientas más importantespara superar la exclusión. Es mucho loque ya se sabe sobre los efectos de laeducación para los jóvenes, pero las re-laciones entre la exclusión y la formaciónde adultos no están tan bien analizadas.Esta obra aspira a colmar esta laguna,centrándose en 19 iniciativas notables deinnovación formativa en seis países: Bél-gica (comunidad flamenca), Méjico, Paí-ses Bajos, Noruega, Portugal, y ReinoUnido (Inglaterra). ¿Cómo responden es-tas iniciativas a las necesidades formativasde los adultos con riesgo de exclusión?.¿Cómo se organizan y cuáles son sus ras-gos innovadores?. Estas son las cuestio-nes principales a las que el estudio res-ponde, empleando para ello no sólo elpunto de vista de analistas, organizado-res y administradores, sino también el delos propios alumnos adultos.

Fields of Training: manual.ANDERSSON R; OLSSON A-KCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPOficina Estadística de las ComunidadesEuropeas, EUROSTATLuxemburgo: EUR-OP, 1999,45 p.(Panorama, 92)ISBN: 92-828-6345-X, enISBN: 92-828-6346-8, frISBN: 92-828-6344-1, deDisponible en las oficinas nacionales deventa de la UE – http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.n°.: HX-21-99-141-EN-CEN FR DE

En la actualidad, cuando se concede unaimportancia particular a la preparaciónidónea del ciudadano a la vida activa,disponer de datos exhaustivos, detalla-dos y comparables sobre la participaciónen la formación profesional constituyeuna premisa para que las instanciasdecisorias puedan desarrollar, controlary evaluar con éxito políticas formativas.Y


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esta necesidad se extiende a toda la gamade la formación profesional, desde la for-mación profesional inicial para jóvenes,hasta la formación profesional continuapara las personas con empleo. Si bien sehan reunido ya diversas series de datospara mejorar la base informativa, un as-pecto de la formación ha sido descuida-do sistemáticamente en años anteriores:la información sobre las materias impar-tidas. Este descuido se debe a un hecho,simple pero esencial: la falta de una cla-sificación comparable internacional-mente en torno a la que puedan reunir-se series de datos. Debido a esta razón,se ha creado una subclasificación de laCINE por campos educativos, con el do-ble objetivo de proporcionar un mayornivel de detalle y precisión, mantenien-do simultáneamente la lógica de la es-tructura de la CINE. Esta nueva clasifica-ción concierne a los denominados «cam-pos de la enseñanza y formación profe-sionales». Una segunda etapa, tambiénesencial, consiste en asegurar una apli-cación coherente de esta clasificación entodos los países. Por ello, el objetivo deeste manual se cifra en ofrecer reglasclaras para aplicar dicha clasificación alos diversos campos de la formación pro-fesional.

Who’s who in distance learning.Bonn: Internat ional WHERE+HOW,1998.,624 p.ISBN: 3-925-144-11-0EN

El Who´s who o catálogo internacionalde personas importantes en la enseñanzaa distancia ofrece una oportunidad parala coordinación global entre profesiona-les y entre programas impartidos por ca-ble o en general a distancia. Contiene 867reseñas correspondientes a 58 países dis-tintos, con detalles sobre las personas másimportantes en el campo de la enseñanzapor cable y a distancia, incluyendo direc-ciones, datos biográficos, educación, in-formación sobre carrera profesional y tí-tulos académicos, afiliaciones, experien-cia profesional y obras publicadas. Unrasgo sobresaliente de esta obra es suíndice por campos de especialización, queofrece una magnífica oportunidad paralocalizar y entrar en contacto con exper-tos en todos los sectores de la formaciónpor cable.

The future of continuing education inEurope: lifelong learning for all, inchanged learning environments.DOHMEN GBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, BMBFBonn: BMBF, 1998, 90 p.BMBF, Heinemannstr. 2,D-53175 BonnEN

La «formación permanente y para todos»es una definición fundamental para elfuturo de la enseñanza y la formacióncontinua en Europa. Uno de los princi-pales desafíos que afronta la Unión Euro-pea es el de concienciar a todos sus ciu-dadanos de que la formación debe com-poner una parte perfectamente natural desus vidas, y que promocionar esta forma-ción y sus mecanismos serán actividadessociales fundamentales en el futuro, conel objetivo de desarrollar potenciales hu-manos vírgenes para encontrar solucio-nes creativas y gestionar inteligentemen-te los problemas que plantean las muta-ciones radicales. Para afrontar este desa-fío será necesario sobre todo: desarrollarla diversidad de las oportunidadesformativas, crear redes entre las diversasoportunidades formativas, el reconoci-miento de todos los métodos formativosde las personas – ya sean formales o in-formales -, el desarrollo de formacionesabiertas, autodirigidas, etc, y la integra-ción de todos estos mecanismos de re-forma en una red europea de la forma-ción.

Qualifikation als Standortfaktor:Deutschland, USA, Japan im Vergleich.MÜNCH JHochrhein am Main: Neres, 1999, 197 p.ISBN: 3-9802836-9-0DE

Esta publicación analiza sistemáticamentela cualificación como factor de asenta-miento industrial para las tres mayorespotencias económicas del planeta: Ale-mania, Estados Unidos y Japón. La obraevalúa y compara el sistema educativo yformativo de los tres países, desde laenseñanza secundaria y la educaciónsuperior hasta la formación profesionaly la formación profesional continua. Nin-guno de los países examinados se hallalibre de defectos, pero Alemania ofrece


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un buen resultado si se la compara conlos Estados Unidos y Japón. En particu-lar, su sistema dual demuestra ser supe-rior a los tipos de formación profesionalobservados en Estados Unidos y Japón.

The cost of vocational trainingTSANG M CEducation and Training (Bradford) 41(2),1999, 56-62 p.ISSN: 0040-0912MCB University Press,60/62 Toller Lane,Bradford,West Yorkshire, England BD8 9BYEN

El texto analiza los problemas metodoló-gicos para contabilizar dos tipos habi-tuales de programas de FP: la formaciónprofesional institucional y la formaciónprofesional a cargo de la empresa. Seña-la que debiera utilizarse el método deencuestas/entrevistas para reunir datosprocedentes de las instituciones forma-tivas – y no del Estado -, con los quecontabilizar la formación profesionalinstitucional, y que para la contabiliza-ción de la formación profesional efec-tuada por la empresa debieran utilizarsecon mayor frecuencia los estudios decaso y las encuestas. Partiendo de estu-dios empíricos sobre países tanto desa-rrollados como en vías de desarrollo, laobra analiza los costes que suponen losdiferentes tipos de programas de FP.Demuestra que los costes formativos su-fren la influencia de factores tales comola tecnología de la formación, los costesdel profesorado y sus factores determi-nantes, la duración de los programas, elgrado de despi l fa r ro , e l grado deinfrautilización, las entradas o inputsformativos y la escala operativa. En ge-neral, la enseñanza técnico-profesionalresulta más costosa que los programasacadémicos, y la formación profesionalpreparatoria al empleo es más cara quela formación efectuada en el trabajo. Eltexto debate también las implicacionesde estos resultados para las políticasformativas.

Lifelong learning and the trade un-ions.Training strategies for tomorrow 1(3),1998, p. 10-13ISSN: 1369-7234, enEN

Es cada vez mayor la necesidad social deun acceso permanente a un asesoramien-to de alta calidad sobre opciones relati-vas a la formación y el trabajo. Muchostrabajadores buscan su primer apoyo enel entorno de su puesto de trabajo. Lossindicatos piensan que deben desempe-ñar un papel clave en este contexto, comoabogados y como ofertores de informa-ción, asesoramiento y consejos.

Of cabbages and key skills: explodingthe mythology of core transferableskills in post-school education.HYLAND T; JOHNSON SJournal of Further and Higher Education(Abingdon) 22(2), 1998, p. 163-172ISSN: 0309-877X, enCarfax Publishing Limited,PO Box 25, Abingdon,Oxfordshire OX143UE, UK,E-mail: [email protected]

Las nociones de competencias nucleares,transversales o clave se encuentran ya portodos lados dentro del discurso educati-vo y forman parte integral de las reco-mendaciones para programas educativosy formativos, de la escuela a la universi-dad. Este texto afirma que estas compe-tencias – en el sentido de capacidadesautónomas e independientes del contex-to – se hallan desprovistas de una basefilosófica o empírica y son completamen-te ilusorias. Aun cuando la idea de uni-dades básicas integradas o experienciascomunes formativas que fundamenten elcurrículo postescolar pueda tener algunajustificación educativa, es nuestra opiniónque intentar alcanzar estas competenciasgenerales, transferibles, transversales oclave equivale a perseguir una quimeracon gran despilfarro de energía, y quedebiera abandonarse dicho intento inme-diatamente.


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Contemporary apprenticeship: per-spectives on learning, teaching, policyand design.FULLER A (ed.);UNWIN L (ed.)Journal of Vocational Education andTraining (Wallingford, Oxfordshire) 50(2),1998, 325 p.ISSN: 1363-6820Triangle Journals Ltd,PO Box 65, Wallingford,Oxfordshire OX10 0YG, United Kingdom,E-mail: [email protected]

Esta revista internacional completamenterevisada publica, para el entorno acadé-mico, artículos que analizan el desarrollode la práctica y la teoría en la formaciónintegrada en el trabajo, donde quiera queésta tenga lugar. Esta edición especialdesea estimular el tan necesario debatesobre la relación entre el trabajo y la for-mación, así como el papel de las forma-ciones de aprendizaje, en una época queplantea interrogantes difíciles y comple-jos sobre el futuro del trabajo, sobre lacapacidad de las organizaciones paraadaptarse a los cambios y sobre las nece-sidades y aspiraciones de muchas perso-nas en todo el planeta, a quienes el mun-do del trabajo ha dejado ya de ofreceruna situación segura o confortable.

Of paradigms, policies and practices:the changing contours of training anddevelopment in five European econo-mies.HERATY N (ed.);MORLEY M (ed.)Journal of European Industrial Training22 (4,5), 1998, 228 p.ISSN: 0309-0590MCB University Press Ltd,62 Toller Lane,Bradford,West Yorkshire, England BD8 9BY

Este número se ocupa de los cambiosformativos que afectan a cinco países. Seencuentra dividido por ello en cinco sec-ciones. La primera intenta describir la na-turaleza de la oferta educativa y formativaen Dinamarca. La segunda presenta losrecientes debates que tuvieron lugar en losPaíses Bajos al plantearse la cuestión de sila economía holandesa puede cumplir losrequisitos de la futura sociedad del cono-cimiento. La tercera sección extracta losprincipales debates ocurridos en el cam-

po del desarrollo de competencias en elcontexto británico. La cuarta se encuentradividida en cuatro capítulos: 1) un análisisde Irlanda en cuanto a mercado de traba-jo e infraestructura educativa y formativa;2) una descripción de la evolución del sis-tema nacional de formación y desarrolloen Irlanda; 3) una revisión de las actualesprácticas y tendencias en cuanto a forma-ción y desarrollo a escala organizativa, y4) una exposición de los desafíos funda-mentales que tendrá que afrontar Irlandaen el umbral del nuevo milenio. Por últi-mo, la sección quinta examina el desarro-llo de los recursos humanos en Suecia,expone las características del sistema na-cional de enseñanza y formación y anali-za las últimas iniciativas políticas.

Lifelong learning and the EuropeanUnion: a critique from a ‘risk society’perspective.HAKE BLLinE: Lifelong Learning in Europe.(Helsinki) 1, 1998, p. 54-60ISSN: 1239-6826LLinE, KVS Foundation,Museokatu 18 A 2,00100 Helsinki, FinlandiaEN

¿Serán las competencias reflejadas en unabiografía quienes capaciten a los indivi-duos para afrontar los riesgos que impli-can las transiciones y las situaciones crí-ticas en la vida? El peligro de la exclu-sión social tiene su origen en la incapaci-dad de las políticas educativas actualesde la UE para reconocer la europeizaciónde los mercados de trabajo. El trabajo bio-gráfico que se requiere para aprender asobrevivir en la sociedad del conocimien-to constituye una situación de riesgo queun número cada vez mayor de europeostiene que afrontar. La sociedad del cono-cimiento, con su desigualdad en la distri-bución de posibilidades de formaciónintencional, es una sociedad de riesgo,donde la exclusión social es la antítesisde la promesa del desarrollo individual.Este documento critica la política de laUE en el campo de la formación perma-nente, partiendo de las teorías sociológi-cas de la globalización, la modernizaciónreflexiva y la perspectiva de la sociedaddel riesgo.


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Unión Europea: políticas,programas, protagonistas

Profile of... Key topics in education:volume 1: financial support for stu-dents in higher education in Europe.Trends and debates..Red de Información Educativa de la Co-munidad Europea, EURYDICEBruselas: EURYDICE, 1999, 24 p.ISBN: 2-87116-284-0, enISBN: 2-87116-283-2, frUnidad Europea de EURYDICE,rue d’Arlon 15, B-1050 Bruselas,Tel. 32-2-238-30-11,Fax. 32-2-230-65-62,[email protected].: D/1999/40008/8;EN FR

Esta publicación de síntesis se refiere alinforme «temas claves de la educación»,solicitado por la DGXXII de la ComisiónEuropea y redactado por EURYDICE. Seocupa del apoyo económico público a losestudiantes de la enseñanza superior. Susistema de análisis amplía la perspectivaestadística e incluye el examen del fun-cionamiento de los sistemas (criterios deconcesión, organismos responsables delas decisiones sobre gastos, número deestudiantes y alumnos respectivos, etc),situando a éstos en el contexto de susdiferentes culturas y de su historia.

The 1999 employment guidelines:council resolution of 22 February1999.Consejo de la Unión EuropeaLuxemburgo: EUR-OP, 1999,14 p.(Empleo y Asuntos Sociales)ISBN: 92-828-6375-1, enISBN: 92-828-6376-X, frDisponible en las unidades nacionales deventa de la UE – http://eur-op.eu.int/en/general/s-ad.htmCat.n°.: CE-18-98-542-EN-CEN FR DE DA EL ES FI IT NL PT SV

Resulta esencial transformar las Líneas Di-rectrices sobre el Empleo en planes deacción nacional concretos. El empleo deindicadores comunes que partan de esta-dísticas comparables será de importanciacrucial para un control y una evaluacióneficaces de las políticas aplicadas, tantoa escala nacional como comunitaria. Hasta

la fecha, se han utilizado indicadores bá-sicos de rendimiento sobre el empleo endiversos informes conjuntos sobre el em-pleo, hallándose bastante avanzado el tra-bajo sobre los indicadores políticos refe-ridos a las Directrices concretas. La reu-nión de Luxemburgo acordó que el obje-tivo final de una coordinación entre laspolíticas de empleo de los Estados Miem-bros debe ser lograr un incremento signi-ficativo en el índice de empleo de Euro-pa, y ello de manera sostenible. A fin deproducir resultados concretos, se requie-re a los Estados Miembros: que apoyencon urgencia el proceso de definición yreunión de datos comparables; que ga-ranticen la existencia de sistemas de da-tos y procedimientos adecuados y com-parables. Además, se propone a los Esta-dos Miembros que se impongan objeti-vos nacionales, cuantificables siempre quesea posible y conveniente.http://europa.eu.int/comm/dg05/emplesf/empl99/guide_en.htmNota: Diario Oficial de las ComunidadesEuropeas C 069, 1999 Luxemburgo

Improving the human research poten-tial and the socio-economic knowl-edge base: (1998-2002).Comisión Europea – DG XIIBruselas: EC-DG XII, 1999, diversas pági-nasComisión Europea – DG XII,Rue de la Loi 200,B-1049 BruselasEN

Este documento compila cuatro textos. Elprincipal está compuesto por el Progra-ma de Trabajo para la iniciativa «Mejorade la base de conocimientos socioeconó-micos», que forma la parte D del Progra-ma del Trabajo del programa específico«Mejora del potencial de investigaciónhumana y de la base de conocimientossocioeconómicos». La obra describe loscontenidos de las líneas de trabajo, abier-tas a propuestas, e incluye un calendarioindicativo de la aplicación del programa.Como segundo texto se incluye la convo-catoria de propuestas, que permitevisualizar las líneas de trabajo abiertas ylos correspondientes plazos para la pre-sentación de propuestas. La Guía para laEvaluación describe los criterios que de-ben emplearse para la evaluación de pro-puestas, lo que permite utilizar esta guía


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como lista de comprobación para pro-puestas terminadas. Por último, la Guíade Candidatos contiene asimismo referen-cias a otros documentos, informes, for-mularios y programas que pueden ayu-dar a preparar las propuestas.

A Europe for all: for a European strat-egy to combat social exclusion: EAPNcontribution to the European Com-mission Conference of May 6-7 1999.European Anti-Poverty Network, EAPN(Red Europea Contra la Pobreza)Bruselas: EAPN, 1999., 10 p.EAPN, rue Belliard 205 – Bte 13B-1040 BruselasTel. 32.2.230.44.55,Fax. 32.2.230.97.33e-mail [email protected]

Este documento profundiza los debatesde la EAPN sobre la resolución que estaorganización adoptó en su Asamblea Ge-neral celebrada en noviembre de 1998 en

Oporto, y constituye la contribución quela EAPN desea presentar a la reunión con-sultiva del 6 y 7 de mayo de 1999. Iráampliándose en los próximos meses con-forme se incremente el diálogo entre lasdiversas asociaciones miembros de laEAPN y en función del avance del diálo-go político con la Comisión y otras insti-tuciones comunitarias. En el anexo a estedocumento, la Comisión ofrece una ima-gen muy clara del empeoramiento de lasituación de exclusión y las lagunas dedesigualdades en los últimos años, conel peligro que éstas implican para la co-hesión social y la integración europea. Eltexto afirma que la instauración definiti-va del mercado único y la introduccióndel Euro, al reforzar los mecanismos demercado, crearán un ambiente de «gana-dores y perdedores». Creemos que la pre-sentación de una estrategia basada esen-cialmente en el intercambio de buenasprácticas entre los protagonistas significaque la Comisión no logra extraer las con-secuencias plenas de sus propias conclu-siones.


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Estados Miembros

las competencias adicionales y la flexibi-lidad de los reglamentos formativos, laplanificación de la formación, la coope-ración entre los centros formativos, laoferta formativa y elementos de la políti-ca educativa. El autor menciona tambiénalgunas iniciativas que aspiran a moder-nizar el sistema de la formación dual.

Weiterbildung als Lern-, Such- undArbeitsprozeßSAUTER EBundesinstitut für Berufsbildung, BIBB(Instituto Federal de la FP)Berlín [et al.]: BIBB, 1998,8 p.(Conferencias y ponencias del InstitutoFederal de la Formación Profesional –BIBB)BIBB, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 BerlínDE

El autor analiza el grado de transforma-ción del concepto de formación en la FPcontinua, convertido en un proceso deformación permanente. Los contornos dela formación se han modificado en dosdimensiones: por un lado, las competen-cias adicionales se obtienen directamen-te tras la formación regular, una circuns-tancia que ha hecho surgir un vínculoentre la formación profesional y la for-mación profesional continua (dimensión«vertical»); por otro lado, la dimensión«horizontal» ha puesto de relieve el vín-culo existente entre el trabajo y la forma-ción. Han surgido nuevos tipos de apren-dizaje y formación que complementan lasformas tradicionales que revestía la for-mación profesional continua.

Dansk uddannelses ogerhvervs leksikon.

[Diccionario de la enseñanza y la forma-ción en Dinamarca]Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvej-ledningCopenhague: RUE, 1999, 2 vol,1416 p.ISBN: 87-7773-175-1RUE, Vester Voldgade 123,DK-1552 Copenhague VDA

Modul für Modul zum Berufs-abschluß: die Modellversuchs-

reihe «Berufsbegleitende Nachquali-fizierung» zwischen Flexibilisierungund Qualitätssicherung von beruf-licher BildungDAVIDS S (ed.)Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB(Instituto Federal de la FP)Bielefeld: Bertelsmann, 1998, 280 p.(Berichte zur beruflichen Bildung, 216)ISBN: 3-7639-0830-7

Las contribuciones recopiladas en estevolumen se centran en las series de pro-yectos piloto «Formación en el empleo/formación continua». Se han organizado enlos campos siguientes: 1. Formación mo-dular en el trabajo en Alemania; 2. Con-trol de procesos formativos en los siste-mas de formación modular; 3. La modulari-zación y las fricciones entre el sistema ale-mán de las profesiones reglamentadas ylos sistemas educativos europeos. Los ar-tículos analizan asimismo la importanciade la formación modular para incrementarla flexibilidad del sistema formativo. Otroeje de análisis son los niveles de calidadpara aplicar la modularización. Se compa-ra este sistema modular teórico con otrossistemas modulares europeos.

Qualifizierungsanforderungen undQualifikationsvermittlung.KATH FBundesinstitut für Berufsbildung, BIBB(Instituto Federal de la FP)Berlín [et al.]: BIBB, 1998,14 p.(Conferencias y ponencias del InstitutoFederal de la Formación Profesional –BIBB)BIBB, Fehrbelliner Platz 3,D-10707 BerlínDE

El autor analiza determinados rasgos cri-ticados recientemente en la evolución delsistema dual de la formación profesionalalemana. Acepta, en términos generales,el marco del sistema dual. Entre los pun-tos que han suscitado el debate más fuer-te se encuentran la noción de la profe-sión reglamentada, los temas relativos a

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DK


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DUEL es una obra de referencia en la quese han registrado los programas educati-vos y los sectores de actividad profesio-nal en Dinamarca. DUEL consiste en 955artículos sobre la educación y el trabajo,dispuestos por orden alfabético. Los artí-culos contienen informaciones normali-zadas sobre programas educativos y/osectores de actividad profesional. Los ar-tículos sobre educación describen a losofertores de un programa, las normas deadmisión, la forma y el contenido de unprograma, la economía durante los estu-dios, las posibilidades de formación con-tinua, los programas relacionados, otrasinformaciones y direcciones importantes.

Fremtidens uddannelser: ny strukturog sammenhæng.[La formación profesional en el futuro:nueva estructura y mejor cooperaciónentre las instituciones de FP]BRAAD C (ed.)Dansk Industri, DICopenhague: DI, 1999,28 p.(Debate)ISBN: 87-7353-293-2DI, 1787 Copenhague VDA

Esta publicación es parte de una serie quedebate el sistema educativo danés, edita-da por la Confederación de la IndustriaDanesa (DI). En este número, la DI secentra en la enseñanza y formación pro-fesionales, analizando su estructura y susprogramas. La DI propone reunir todaslas instituciones que ofrecen FP a nivelde bachillerato en nuevos institutos quese denominarían Centros Académicos deFP. Además, la DI sugiere mejorar la co-herencia entre los distintos programas deFP. Los programas debieran ser más flexi-bles y presentar mayores posibilidades detransferencia de créditos formativos, conel fin de garantizar el interés de los pro-gramas de FP para los alumnos y paracrear asimismo un sistema de FP más ren-table.

Undervisning af 16-25-årige flygtningeog indvandrere: en undersøgelse afsærlige tilbud.[La formación de refugiados políticos yemigrantes de 16 a 25 años: una investi-gación de ofertas especiales].LA COUR A et al.

Udviklingscenter for undervisning afvoksne indvandrere, UVIUdviklingscentret for undervisning oguddannelse aftosprogede børn og unge,UC2Copenhague: UVI, 1999., 74 p.(Debate)ISBN: 87-90808-00-2DEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhague KDA

Una parte esencial de los jóvenes refu-giados e inmigrantes de Dinamarca fina-liza la escolaridad básica y continúa enel sistema educativo. Sin embargo, otraparte también muy importante queda almargen del sistema educativo formal ysufre un riesgo de exclusión social. Esteinforme describe los métodos utilizadospor condados y municipalidades paraocuparse de este grupo de jóvenes, crean-do ofertas educativas especiales con elobjetivo de mejorar sus posibilidades paraacceder a la educación juvenil o al mer-cado de trabajo. En el informe se descri-ben 18 cursos de carácter regional y lo-cal. La publicación incluye además unadescripción del grupo destinatario: cifras,quiénes son y dónde viven.

Videnbaseret konkurrence: udfor-dring for efteruddannelsessystemet.[Competición basada en el conocimien-to: un desafío para el sistema de la for-mación continua].WINGE B;BRAAD C (ed.)Dansk Industri, DICopenhague: DI, 1999, 40 p.(Debate)ISBN: 87-7353-295-9;DI, 1787 Copenhague VDA

Esta publicación forma parte de una se-rie de análisis sobre el sistema educativodanés publicada por la Confederación deIndustrias Danesas (DI). En este númeroconcreto, la DI presenta su propuesta paramejorar el sistema de la formación conti-nua en Dinamarca, sugiriendo que debesimplificarse el sistema en cuanto a orga-nización, administración y acceso. Seña-la el hecho de que la evolución tecnoló-gica requiere el perfeccionamiento de lascompetencias de todos los asalariados:cualificados, no cualificados o trabajado-res que cuentan con formaciones de per-


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feccionamiento o enseñanza superior.Además, la DI indica la conveniencia delograr una mejor integración de la forma-ción continua en el sistema educativo. Enconjunto, la DI concluye afirmando lanecesidad de reformar el sistema danésde la formación continua para garantizarla competitividad de la industria danesa.

La formation professionnelle:diagnostics, défis et enjeux:

rapport de Nicole Péry.Secrétariat d’Etat aux droits des femmeset à la formation professionnelleParís: Secrétariat d’Etat aux droits desfemmes et à la formation professionnelle,1999,246 p.Secrétariat d’Etat aux droits des femmeset à la formation professionnelle,París 07 SPFR

Tras resaltar las transformaciones en lapoblación activa, la mutación del merca-do de trabajo, los límites del mecanismoformativo financiado por las empresas, elpapel de la administración pública encuanto a formación para solicitantes deempleo e inserción profesional de jóve-nes, el texto plantea cuatro líneas de de-sarrollo: desarrollo de un derecho indivi-dual transferible y garantizado, reconoci-miento de la experiencia en los itinera-rios profesionales, desarrollo de las for-maciones alternas, y clarificación del pa-pel desempeñado por los diferentes pro-tagonistas. Una segunda parte proponeconcisamente soluciones para la financia-ción de la formación por las empresas ylas posibilidades de vacaciones formativaspara los asalariados, las desigualdades deacceso a la formación, la formación parasolicitantes de empleo, la inserción pro-fesional de jóvenes, la certificación y lavalidación de las competencias obtenidas.

Recueil d’études sociales n°14: paruesde septembre à décembre 1998.Institut national de la statistique et desétudes économiques, INSEEParís: INSEE, 1999,409 p.ISSN: 1259-4261ISBN: 2-11-067015-0FR

Este Catálogo de estudios sociales reagru-pa artículos publicados por los siguien-

tes organismos franceses de estudios y deestadísticas: INSEE (Instituto Nacional deEstadísticas y Estudios Económicos), INED(Instituto nacional de estudios demográ-ficos), CREDOC (Centro de investigacio-nes para el estudio y la observación delas condiciones de vida), CEE (Centro deestudios sobre el empleo), CEREQ (Cen-tro de estudios e investigaciones sobrelas cualificaciones) y los servicios esta-dísticos de los ministerios de Trabajo,Salud, Educación nacional y Justicia. Sehan agrupado los artículos en torno a cin-co temas: población, formación, actividadprofesional, ingresos y modos de vida. Enel ámbito de la formación, los datos per-mitirán analizar estel sector conforme alos criterios siguientes: enseñanza prima-ria, enseñanza secundaria, enseñanza su-perior, enseñanza profesional, formacióncontinua y sistema educativo.http://popinfo.ined.fr/Base/Services/Recueil/Recueil.htm

CompensatoryLegitimation’ in Greek

Educational Policy: an explanation forthe abortive educational reforms inGreece in comparison with those inFrance.PERSIANIS PComparative Education (Abingdon) 34 (1),1998, p. 71-84ISSN: 0305-0068Carfax Publishing Ltd,PO Box 25, Abingdon,Oxfordshire OX14 3UE, UK,E-mail: [email protected]

Este artículo examina la política de plani-ficación y aplicación de reformas educa-tivas en Grecia, comparándola con la fran-cesa. Argumenta que la tendencia del es-tado griego a buscar una «legitimacióncompensatoria» de su autoridad constitu-ye una herramienta teórica más adecua-da para explicar la larga serie de refor-mas educativas fracasadas en Grecia quelas empleadas hasta la fecha por sociólo-gos e historiadores educativos griegos.Además, tras comparar las estrategias deesta legitimación compensatoria emplea-das en ambos países, el artículo concluyeque, en comparación con Francia, el re-curso a conocimientos especializados yel empleo de un discurso participativo sonen Grecia muy recientes y de carácter li-

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mitado, por antigua y frecuente que seala invocación de normas legales y consti-tucionales.

Cross-cultural trainingand education

in the Republic of Ireland.McPHERSON A; McDONALD SUniversity College Dublin – GraduateSchool of BusinessDublín: The School, 1999,33 p.(Documento de trabajo para el programade investigación empresarial, 27)Graduate School of Business,University College Dublín,Carysfort Avenue, Blackrock,IRL-Dublín,http://www.ucd.ie/hostmasterEN

Partiendo de una encuesta efectuada a 140empresas multinacionales de alto gradotecnológico y capital extranjero, que ope-raban en Irlanda a finales de 1995, y deun estudio sobre un programa de forma-ción intercultural para la gestión, esta obraanaliza las prácticas de formación y colo-cación internacionales de grandes empre-sas multinacionales implantadas en Irlan-da, y las implicaciones de una formacióninternacional para la futura competiti-vidad. También examina el programa debecas en el extranjero (OSP) de la FAS(Minsiterio de Formación y Empleo). Lainvestigación efectuada encuentra que el63 % de estas empresas envían a trabaja-dores al extranjero para formarlos en otrossectores de la empresa. Cerca del 44 %de las empresas utilizaron la posibilidadde formación internacional para profesio-nales y técnicos, y un 41 % envió a per-sonal de gestión y administrativo a for-marse fuera. Sólo un 15 % envió a unaformación en el extranjero a operariosmanuales, y un 7 % a administrativos.Algunas empresas enviaron sin embargoa un curso en el extranjero hasta a un72 % de su personal directivo, incluyen-do dirección de recursos humanos. Laproporción en departamentos de finan-zas, marketing, ventas y entre el personalque precisaba competencias lingüísticasera del 67 %, y del 66 % para el personalque se formaba en técnicas de informa-ción y otras tecnologías avanzadas. Unatercera parte de las empresas encuestadasdesconocían el programa OSP de la FAS.El documento concluye afirmando que

«aun cuando dicho programa se desem-peñó bien en cuanto a proporcionar unaformación intercultural a escala individual,la reinserción de estas competencias enel sistema económico fue inferior al nivelóptimo».

A problemática da certificaçäoprofissional.

DUARTE AInstituto do Emprego e Formaçäo Profis-sional, IEFPLisboa: IEFP, 1999., 112 p.ISBN: 972-732-397-YInstituto do Emprego e FormaçäoProfissional, Av. José Malhoa 11 – Piso 0,P-1070 LisboaPT

La presente monografía consta de dospartes: en la primera se describe la pro-blemática de la certificación profesional,con sus actuales características, y su po-sible evolución en el mercado de trabajoen función de los niveles de enseñanza yformación de la población activa; en cuan-to a la segunda parte, examina las dife-rentes metodologías de certificación pro-fesional.

Jobrotation: formaçäo profissional emrotatividade.NUNES L [coord.]Instituto para a Inovaçäo na Formaçäo,INOFORLisboa: INOFOR, 1999.,103 p.(Projecto Metodologias de Formaçäo eDesenvolvimento Curricular)ISBN: 972-97579-3-3INOFOR, Rua Soeiro Pereira Gomes 7 –Edif. América sala 29 – 2º andar,P-1600 LisboaPT

Esta monografía analiza una modalidadorganizativa designada por el término «jobrotation», en la que participan simultánea-mente trabajadores con empleo y para-dos y de la que se derivan repercusionespara el conjunto de un diseño formativoy para las consecuencias sociales de laformación. El documento se propone ana-lizar mejor la «job rotation», poniendo derelieve sus dimensiones innovadoras enel contexto de las diferentes ofertasformativas existentes en Portugal, y dar aconocer sus aptitudes para generar bue-

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nas prácticas formativas, en el marco ge-neral de una estrategia de difusión deinnovaciones [mainstreaming].

Na rota da pedagogia.MÄO-DE-FERRO ALisboa: Ediçöes Colibri, 1999, 283 p.ISBN: 972-772-069-2Ediçöes Colibri, Faculdade de Letras-Ala-meda da Universidade, P-1699 LisboaCodexPT

La monografía se ocupa de diversos as-pectos relat ivos a la formación deformadores. Algunas de las problemáti-cas que expone son: las funciones delformador; tendencias y métodos peda-gógicos de la formación de formadores;la relación formador – alumno; modelosde formación (formación a distancia yformación modular); objetivos pedagó-gicos; programación y evaluación de laformación; las nuevas tecnologías comoinstrumentos pedagógicos. Incluye tam-bién algunas reflexiones sobre el siste-ma de enseñanza y la relación empleo –formación.

Competence accounting:methods for measuring

and valuing key-competencies.LAURELL K;HÖRTE S-ÅUniversidad de Tecnología de Luleå, Di-visión de Organizaciones Industriales;Luleå: Universidad de Tecnología deLuleå, 1999.,sin paginar.(AR, 99(33))Luleå University of Technology, Divisionof Industrial Organization, S-971 87Luleå, Suecia

Si se pretenden analizar las competenciasindividuales y organizativas en una orga-nización, los métodos para medir y valo-rar las competencias deben obligatoria-mente prestar atención al vínculo exis-tente entre la formación individual yorganizativa, y al riesgo que implica lapérdida de competencias clave. Los mé-todos investigados en el campo de la con-tabilidad y cálculo de costes de los recur-sos humanos, y de la gestión de conoci-mientos, describen e ilustran que el valorde los recursos humanos disminuye, y quelas compañías perderán capital de expe-riencias conforme vayan retirándose sus

trabajadores. Los métodos utilizados paracalcular la pérdida en competencias cla-ve deben complementarse mediante otrosmétodos, que también deberán tomar encuenta el proceso de aprendizaje que tie-ne lugar dentro de las empresas.

Konstruktivism i distansutbildning:Studerandes uppfattning om kon-struktivistiskt lärande.[El constructivismo en la enseñanza a dis-tancia: ideas de los estudiantes sobre laformación constructivista].JOHANSSON KUniversidad de Umeå, Faculttad de cien-cias socialesUmeå: Universidad de Umeå, 1999., 199p.(Akademiska avhandlingar vid pedago-giska institutionen Umeå Universitet,99(48))ISSN: 0281-6768ISBN: 91-7191-644-XUmeå Universitet,Pedagogiska Institutionen,S-901 87 Umeå, SueciaSV

El objetivo principal de esta tesis era de-terminar si existen dificultades para apli-car una formación constructivista en laenseñanza a distancia por medio devídeos interactivos. Otros fines de estatesis eran estudiar la calidad de la forma-ción a distancia, en comparación con laenseñanza convencional. Todos los resul-tados demostraron que las dificultadesque entraña una enseñanza a distancia noafectan negativamente a las posibilidadesde integrar en ésta una formaciónconstructivista.

A new way of learning:the UfI network: develop-

ing the University for Industry con-cept.University for Industry, UfISheffield, Inglaterra: UfI, 1999., 34 p.UfI, The Innovation Centre,217 Portobello,Sheffield S1 4DP, InglaterraEN

La Universidad para la Industria (UfI) esuna iniciativa principal patrocinada porla administración británica para fomentary facilitar el acceso a la formación per-

UK

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manente. La UfI tiene el estatuto jurídicode sociedad limitada y está tramitando sureconocimiento como sociedad de finesbenéficos. Su Presidente, Vicepresidentey Directores son designados por el Se-cretario de Estado (Ministro) de Educa-ción y Empleo. Este plan de desarrolloque ahora se publica expone el trabajoque la UfI se propone efectuar con desti-no a quienes participan en la formaciónpermanente (ofertores de formación, em-presarios y trabajadores, administracioneslocales, sindicatos, agencias de desarro-llo, consejos y agencias de financiación,organismos de titulación), y los métodospara que la institución llegue a un núme-ro mayor de destinatarios. Este plan fija

los grupos destinatarios más prioritarios:adultos con bajo nivel de competenciasbásicas; trabajadores de pequeñas empre-sas, trabajadores del comercio minorista,del sector automovilístico, el ambiental ylas industrias multimedia; y personas yempresas que necesiten mejorar sus com-petencias en tecnologías de la informa-ción. La UfI creará un espacio internet yuna línea telefónica de ayuda (LearningDirect) apoyada por bancos de datos in-formativos, para responder a las necesi-dades de alumnos y ofertores. Se crearátambién una red de centros formativos,que serán el eje central de la oferta deservicios de apoyo al alumno por partede la UfI.


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Miembros de la red documental del CEDEFOP

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European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 49 01 11 GeneralTel. (30-31) 49 00 79 SecretariatFax (30-31) 49 01 74 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] Address:http://www.cedefop.grWeb address:http://www.trainingvillage.gr

CEDEFOP

European Centre for theDevelopment of Vocational Training20 avenue d’AuderghemB-1040 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 230 19 78Fax (32-2) 230 58 24Mr. J. Michael AdamsDirectorE-mail: [email protected]. Marieke ZwaninkE-mail: [email protected]. Marise AlbertsE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.grWeb address:http://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office communautaire et régional dela formation professionnelle et del’emploiCIDOCCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITel. (32-71) 20 61 73 Ms. S. DieuTel. (32-71) 20 61 74 Ms. F. DenisFax (32-71) 20 61 98Ms. Sigrid DieuChef de ProjetsE-mail: [email protected]. Fabienne DenisSécretaire AssistanteE-mail: [email protected] address: http://www.forem.be

VDAB

Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleidingICODOCIntercommunautairdocumentatiecentrum voorberoepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 506 04 58Tel. (32-2) 506 04 59Fax (32-2) 506 04 28Mr. Reinald Van WeydeveldtDocumentationE-mail: [email protected]. Tomas QuaethovenE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. (45-33) 14 41 14 Ext. 317Ms. P. CortTel. (45-33) 14 41 14 Ext. 301Ms. M. HeinsFax (45-33) 14 19 15Fax (45-33) 14 42 14Ms. Pia CortResearch AssistantE-mail: [email protected]. Merete HeinsLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10707 BERLINTel. (49-30) 86 43 22 30Dr. B. ChristopherTel. (49-30) 86 43 24 45Ms. S. BliedungFax (49-30) 86 43 26 07Dr. Bernd ChristopherE-mail: [email protected]. Steffi BliedungE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTel. (30-1) 976 44 64 GeneralTel. (30-1) 979 33 47 Ms. H. BarkabaFax (30-1) 976 44 64 GeneralFax (30-1) 973 15 93 Ms. H. BarkabaMr. Loukas ZahilasDirectorE-mail: [email protected]. Hermioni BarkabaHead of DocumentationWeb address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 585 95 82 GeneralTel. (34-91) 585 95 80Ms. M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Mr. Bernardo Díez RodriguezDeputy Director General ofTechnical ServicesMs. Maria Luz de las CuevasTorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETel. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Mr. Patrick KesselDirectorE-mail: [email protected]. Danièle JoulieuHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Stéphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4IrelandTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Ms. Margaret CareyHead of Library & Technical Infor-mationE-mail: [email protected]. Jean WrigleyLibrarianWeb address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Mr. Alfredo TamborliniGeneral DirectorMr. Colombo ContiHead of DocumentationE-mail: [email protected]. Luciano LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

Chambre des métiersdu Grand-Duchéde Luxembourg

2 Circuit de la Foire InternationaleP.O. Box 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. (352) 426 76 71Fax (352) 42 67 87

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 680 08 00Tel. (31-73) 680 08 62 Mr. M. JacobsFax (31-73) 612 34 25Mr. Martin JacobsE-mail: [email protected]. Astrid BusserE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl


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abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungRainergasse 38A-1050 WIENTel. (43-1) 545 16 71 31Fax (43-1) 545 16 71 22Ms. Susanne KlimmerE-mail: [email protected]. Marlis Milanovich (IBE)E-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atWeb address: http://www.ibe.co.at

CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel. (351-1) 844 12 18Ms. O. Lopes dos SantosTel. (351-1) 844 12 19 Ms. F. HoraFax (351-1) 840 61 71Ms. Odete Lopes dos SantosDirectorE-mail:[email protected]. Fátima HoraDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address:http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 Mr. M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 Ms. A.MannilaFax (358-9) 77 47 78 65Mr. Matti KyröE-mail: [email protected]. Arja MannilaE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SEP

Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutvecklingThe Swedish EU Programme Officefor Education, Training andCompetence DevelopmentBox 7785S-10396 STOCKHOLMTel. (46-8) 453 72 00Fax (46-8) 453 72 01Mr. Fredrik GunnarssonE-mail: [email protected]. Gunilla Spens (NIWL)E-mail: [email protected] address: http://www.eupro.seWeb address: http://www.niwl.se

IPD

Institute of Personnel andDevelopmentIPD House35 Camp RoadLONDONSW19 4UXUnited KingdomTel. (44-181) 971 90 00Ms. J. SchrammFax (44-181) 263 33 33 GeneralFax (44-181) 263 34 00 LibraryMs. Jennifer SchrammE-mail: [email protected]. Cathy DoyleLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.ipd.co.uk/login/splashscreen.asp

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Mr. Halfdan FarstadE-mail: [email protected]. Grethe KjelldahlE-mail: [email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

Organizaciones asociadas

EC

European CommissionDGXXIIDirectorate General XXII Education,Training and YouthRue de la Loi 200 (B7, 04/67)B-1049 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 295 75 62 Ms. E. SpachisTel. (32-2) 295 59 81 Ms. D.MarchalantFax (32-2) 295 57 23Ms. E. SpachisFax (32-2) 296 42 59Ms. D. MarchalantMs. Eleni SpachisE-mail: [email protected]. Dominique MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Patricia Wastiau-SchlüterDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Denise LoughranLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ILO

International Labour OfficeBITBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

OIT

Centre international de formation deL’OIT125 Corso Unità d’ItaliaI-10127 TORINOTel. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 63 51Ms. KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Martha PiaggioHead of DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Julia ReidLibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfeehome.htm

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Tiina EnokE-mail: [email protected] address: http://www.kutseharidus.ee/


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N°15/1998 La garantía de la calidad en la formación profesional

Para evaluar las evaluaciones

• El control público de la calidad de la formación profesional en Alemania,Francia e Inglaterra (Richard Koch, Jochen Reuling)

• Aspectos de la evaluación de la calidad para programas de formación profesional(Erwin Seyfried)

• Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación (Wouter Van den Berghe)

La garantía de la calidad para la formación en el puesto de trabajo

• La formación continua en la empresa: Tendencias en las empresas europeas(Thomas Stahl)

• La autoevaluación: ¿Una calzada real para garantizar la calidad en la formación continua?(Thomas Stahl)

Estudios de caso

• Sistema de acreditación de entidades formativas. Génesis, objetivos y metodología delsistema de acreditación (Carlos Capela)

• La garantía de la calidad para la formación continua en la pequeña y mediana empresadel artesanado alemán- el ejemplo de la labor formativa del Instituto para la FormaciónContinua en el Artesanado (ZWH) (Klaus Jenewein, Beate Kramer)

• Creación de un sistema externo de garantía de la calidad para la enseñanza superior:el ejemplo de Polonia (María Wójcicka)

N°16/1999

Detección y desarrollo de competencias en la empresa

• Reglas para detectar la necesidad de cualificaciones en empresas (Karin Büchter)• Cómo construir organizaciones autoformativas: comprobaciones prácticas de la teoría –

algunas enseñanzas extraídas de empresas europeas (Barry Nyhan)

El valor didáctico de la movilidad

• La movilidad como proceso formativo (Soren Kristensen)• Enseñanza de idiomas extranjeros, formación profesional y protección del asentamiento

industrial (Jacob Kornbeck)

Un método escandinavo para reescolarizar abandonos

• El retorno de los abandonos escolares a la formación y el trabajo: las AcademiasPopulares escandinavas (Staffan Laestadius, Ingrid Hallman)

Sobre- e infracualificación

• Sobre- e infracualificación en relación con la formación profesional (Joop Hartog)

Polémica: Títulos y mercado de trabajo

• Títulos y mercado de trabajo: resultados y cuestiones (Louis Mallet)• El cambio en la demanda de cualificaciones (Christoph F. Buechtemann)• Títulos frente a competencias (Hilary Steedman)• Títulos, indicadores en el mercado de trabajo, y asignación

de competencias a los empleos (Gunnar Eliasson)

Ultimos

números

en español


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N°17/1999

Formación y organización del trabajo

• Nuevas presiones en favor de la formación en la empresa (Jacques Delcourt)• Riesgos y oportunidades de la formación en el trabajo (Edgar Sauter)

Formación y cultura nacional

• El sistema educativo francés como expresión de una cultura política(Alain d’Iribarne; Philippe d’Iribarne)

Sistemas

• La financiación de la formación profesional en comparación interestatal:objetivos y efectividades (Folkmar Kath)

• Nuevos intentos de reforma en la formación profesional suiza (Philipp Gonon)

Cambios en las necesidades de cualificación: la teoría y la práctica

• Características estructurales y categorías de destinatariospara una formación profesional integral (Bernd Ott)

• La relevancia de Internet y de los sistemas informáticos para la futura evoluciónde los requisitos de cualificaciones; Hipótesis y datos prácticos(Angelika Lippe-Heinrich)

La investigación europea sobre formación profesional

• Situación, misiones y problemas de la investigación europeasobre la formación profesional (Burkart Sellin; Phillip Grollmann)

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Revista europea «FormaciónProfesional» – Llamamientoa la presentación de artículosLa Revista Europea «Formación Profesional» desea publicar artículos de los investiga-dores y especialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran ponerlos resultados de sus investigaciones de calidad -particularmente investigaciones decomparación internacional- en conocimiento de un amplio círculo de lectores com-puesto por decisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados ennumerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), que aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la forma-ción profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informes sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. Tam-bién publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas rela-cionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, se ofrecen también extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos sea a título personal o sea como representante de unaorganización. Deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y pueden estarredactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano, neerlandés,noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos acabados han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso cuando sean contradictorios entre sí.

Quien desee presentar un artículo puede ponerse sencillamente en contacto con elredactor jefe, Steve Bainbridge, en el número +30 31 490111, el fax +30 31 490175 oel correo electrónico [email protected]

La revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE,EN, ES, FR).La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventas depublicaciones comunitarias.El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe unavez que se haya recibido la factura.

Suscripción anual (tres números): EUR 15 (sin IVA)número suelto: EUR 7 (sin IVA)

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