Formación estratégica de administradores de la...

Formación estratégica de administradores de la capacitación Módulo 2: Evaluación de los Programas de Formación: Niveles de Reacción, Aprendizaje, Aplicación, impacto y retorno de inversión 31/03/2014 por Jaime Moreno Villegas © 2014. Derechos Reservados.

Formación estratégica de administradores de la capacitación 2014

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EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN BASE AL MODELO DEL RETORNO DE INVERSIÓN: NIVELES DE REACCIÓN, APRENDIZAJE Y APLICACIÓN

1. Objetivos de evaluación de los niveles de reacción, aprendizaje y

transferencia

En una reciente publicación Phillips & Phillips (2008), afirman que es necesario la formulación de los objetivos de los niveles de evaluación que se hayan establecido en un curso, para facilitar la evaluación en el momento en que se deba hacer. Nivel 0: objetivos de insumo Phillips & Phillips (2008) agregan un nuevo nivel de evaluación denominado: “objetivos de insumo” del curso o “nivel cero de evaluación”; estos objetivos tienen que ver con las características del curso. Ejemplos de objetivos de insumo son: En el curso:

a. En el curso participarán al menos 100 empleados al mes. b. El curso iniciará en tal fecha y finalizará en tal fecha. c. El curso se lo ejecutará durante una semana en un máximo de tres horas

diarias. d. El curso se enfocará en tal temática el 80% del tiempo e. El curso se realizará en una hostería fuera de la ciudad.

Los objetivos de insumo pueden cubrir parámetros del curso como es el volumen de participantes, el ámbito de aplicación, el tipo de audiencia que va a asistir, el tema, el tiempo, la duración, el presupuesto, los costos, la modalidad del curso si, por ejemplo, va a ser presencial o semi-presencial o en línea, dónde se lo va a hacer, si requiere el empleo de tecnología, son entre otros, los parámetros que definen los objetivos de nivel cero u objetivos de insumo. Nivel 1: objetivos de reacción Los objetivos de este nivel evalúan características del programa: objetivos, contenidos, metodología, ambiente, y el desempeño del instructor. Phillips & Phillips (2008) afirman que en los últimos años ha habido una tendencia a darle mucha importancia a la evaluación del desempeño del instructor con este tipo de evaluación, pero se ha encontrado que no es muy aconsejable que un instructor tenga puntuaciones demasiado elevadas porque muchos instructores, cuando son retroalimentados, se dan cuenta que para poder elevar esa evaluación, empiezan a incorporar en el curso muchas actividades de entretenimiento y de diversión, de modo que el objetivo del instructor se centra en divertir y entretener al grupo. El facilitador hace juegos, hace dinámicas, cuenta chistes, etc. Y, claro, al final logra una muy buena evaluación como instructor. Pero, como dicen Phillips & Phillips (2008), si se eleva el componente de entretenimiento, es a costa del contenido y de los objetivos de aprendizaje. Los mencionados autores presentan algunos estudios en donde el instructor tiene una muy buena evaluación pero el momento en el que se les pregunta a los participantes si consideran el tema útil o aplicable a su trabajo, más bien la evaluación es baja. La conclusión es que si bien es aconsejable que el instructor tome en cuenta el aspecto del entretenimiento, no lo haga a costa de los contenidos y objetivos de aprendizaje del curso. A continuación ejemplos de objetivos de nivel 1:

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Al final del curso los participantes calificarán, con al menos una puntuación de 4 sobre 5, las siguientes frases:

a. El curso estuvo organizado. b. El instructor fue efectivo. c. El contenido del curso era relevante para mi trabajo. d. El curso presentó técnicas de aplicación práctica. e. El curso supuso un excelente uso de mi tiempo.

MacCain (2005), otro autor, dice que los cursos en la evaluación de reacción deben evaluar por ejemplo aspectos como el contenido del curso, la metodología que se empleó en el curso, el desempeño del instructor o facilitador y el ambiente en el cual se ejecutó el curso. Se puede así, establecer objetivos en cada uno de estos tópicos para diferencias distintos aspectos de reacción. Nivel 2: objetivos de aprendizaje De todos los cinco niveles, los objetivos de aprendizaje son los que más historia tienen. De hecho fueron desarrollados hace ya algunos años, siendo Mager (1997ª, 1997b) uno de los autores que más contribuyó en esta temática. Esencialmente un objetivo de aprendizaje es una descripción de las acciones que los participantes podrán realizar como consecuencia del programa de formación. En otras palabras, es una descripción de los comportamientos laborales o de las tareas que los participantes podrán hacer como consecuencia del curso. Usualmente estos objetivos son antecedidos por la frase: “al final del curso los participantes estarán en capacidad de” y viene el listado de las acciones que los participantes estarán en capacidad de realizar. Ejemplos: Curso: Diseño Instruccional Al final del curso los participantes estarán en capacidad de:

a. Determinar la pertinencia de un requerimiento de capacitación. b. Establecer el perfil de los participantes. c. Formular objetivos de aprendizaje para un programa de formación. d. Derivar los contenidos de formación de un programa de formación. e. Diseñar la metodología que se empleará en un programa de formación. f. Determinar los recursos didácticos que se emplearán en un programa de

formación. g. Diseñar la evaluación de los objetivos de aprendizaje. h. Explicar los distintos niveles de evaluación de un programa de formación.

Curso: Encendido de la línea de precocido Al final del curso los participantes estarán en capacidad de:

a. Encender el caldero. b. Cerrar las válvulas de agua y vapor (blancher), hasta que el caldero esté

caliente. c. Llenar la cuba de lavado. d. Llenar el tanque de enfriamiento de hidrocooler.


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e. Enfriar el agua. f. Abrir las válvulas de hidrocooler, vapor y agua caliente. g. Prender las bombas: cuba de lavado, agua de blancher, hidrocooler. h. Prender las cintas: inspección, cuba de lavado, blancher, hidrocooler, cuello

cisne. i. Estabilizar las T del agua y vapor a 87 grados.

Como se aprecia, los objetivos de aprendizaje detallan todo lo que los participantes podrán hacer al final del curso. Cuando estos objetivos están descritos en términos conductuales como en los ejemplos anteriores, son fáciles de medir porque simplemente se miden pidiendo al participante que haga lo que dice el objetivo. Si el objetivo dice, el participante estará en capacidad de “explicar la producción de gases de oxígeno y acetileno” simplemente hay que decirle al participante: “por favor explíqueme la producción de gases de oxígeno y acetileno”. O, si por ejemplo, dice que el participante estará en capacidad de “encender la antorcha y ajustar la flama a nivel neutral”, la forma de evaluar eso será pedirle al participante por favor encienda la antorcha y la ajuste a nivel neutral. Mager (1997a) ofrece algunas guías para evitar caer en trampas, especialmente formular objetivos que parecen de aprendizaje pero que finalmente no son mensurables. Por ejemplo, no se deben utilizar verbos como conocer, entender, comprender, concienciar, darse cuenta, etc., porque estas acciones no son mensurables. Por instancia, si el propósito es que los participantes “entiendan lo que es la planificación estratégica”, cómo se mide “entiendan”. Más bien la pregunta que hay que hacerse es: una persona que entiende, qué puede hacer. Clarificada la acción resulta sencilla medirla. Los objetivos de aprendizaje, en programas de certificación, son complementados con estándares de desempeño. Si el objetivo dice: el participante estará en la capacidad de limpiar una ensambladora, puede ser que lo haga, pero la pregunta es si lo hizo bien o no. Para determinar el nivel de competencia es necesario establecer unos estándares de desempeño en estos objetivos que permitan esclarecer qué tan bien la persona ejecutó la tarea. Adicionalmente en ciertos casos, también se tienen que discernir las condiciones bajo las cuales se va a efectuar el desempeño. Por ejemplo, en pilotos que se están entrenando para manejar aviones comerciales, un objetivo puede decir: el objetivo es que el piloto pueda aterrizar el avión X. Pero una cosa es aterrizar de día, claro y con sol y otra, aterrizar en la noche o en condiciones de poca visibilidad. Entonces, en este caso el desempeño es el mismo, aterrizar el avión, pero las condiciones bajo las que se efectúa el desempeño son distintas. Para hacer una evaluación correcta de objetivos de aprendizaje hay hacerlo bajos las condiciones en las que ese desempeño se dará en la vida real. Nivel 3: objetivos de aplicación Los objetivos de aplicación son una descripción de las acciones que los participantes emprenderán después del curso. Se diferencia de un objetivo de aprendizaje en que éste se refiere a lo que los participantes deben demostrar hacia el final del curso, mientras que la aplicación es lo que los participantes harán ya en su trabajo después del curso bajo condiciones laborales reales. Tómese por ejemplo un curso de técnicas de “entrevistas” para personal Recursos Humanos. Después del curso la idea es que los participantes apliquen lo que aprendieron en el curso de entrevistas. Algunos objetivos de aplicación pueden ser:

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Elaborar protocolos de entrevista técnica. Elaborar protocolos de entrevistas por competencias. Elaborar una comunicación a los gerentes informando sobre el nuevo enfoque

que tendrán las entrevistas, Realizar las entrevistas con candidatos utilizando las nuevas técnicas

aprendidas. Estos son ejemplos de objetivos de aplicación, es decir, las acciones que trasladan lo aprendido al trabajo. Estos objetivos si están bien formulados, resulta fácil medirlos; si un objetivo dice “realizar el 100% de las entrevistas con la nueva metodología de entrevistas por competencias”, es simplemente cuestión de llevar un registro que indique cuántas entrevistas hizo la persona y si efectivamente todas ellas fueron conducidas de acuerdo a las técnicas aprendidas en el curso. Ejemplos de objetivos de aplicación:

a. Al menos el 95% de los usuarios del software seguirán las secuencias correctas después de tres semanas de uso.

b. Al cabo de cuatro meses, el 10% de los empleados enviará sugerencias documentadas para la reducción de costos en la organización.

c. La puntuación promedio de liderazgo en el programa de retroalimentación de 360º se incrementará de 3.4 a 4.1 en una escala de 5 puntos, en el próximo semestre.

d. Los participantes utilizarán las habilidades de solución de problemas cuando enfrenten un problema de calidad.

e. Para noviembre los visitadores médicos, habrán comunicado los efectos adversos del fármaco X a todos los médicos de su territorio.

f. Dentro de dos meses, se detectarán las necesidades de capacitación de todas las gerencias, utilizando el enfoque DNC + ROI.

g. En el próximo trimestre tiene que haberse elaborado el cuadro de indicadores (BSC) de todas las direcciones.

2. Aspectos especiales en la evaluación de los niveles de reacción,

aprendizaje y aplicación

Evaluación de Reacción Esta evaluación es la que más se ejecuta en la práctica. Diversos estudios demuestran que es la más difundida en el ámbito organizacional. Los factores que se abarcan en estas encuestas son variados como, por ejemplo, el desempeño del instructor, la metodología, los materiales, la infraestructura física, etc. En ámbitos aplicados se considera que uno de los aspectos más importantes es la evaluación del instructor. Si bien esta evaluación es importante, Philips (2008), sugiere que no se debe exagerar la importancia de este factor porque algunos estudios indican que cuando un instructor logra los niveles más altos de evaluación, lo hace porque incrementa el contenido de “entretenimiento” en el curso, en detrimento de los

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contenidos. Como Philips sugiere, puede haber casos donde el instructor logre una alta evaluación y sin embargo la intención de aplicación y la utilidad, sean bajos. Adicionalmente, la evaluación del desempeño del instructor no suele estar acompañada de una retroalimentación al mismo. Simplemente se usa la información para tomar decisiones, pero rara vez para retroalimentar al instructor. Si efectivamente se desea aprovechar al máximo este aspecto de la evaluación de reacción, deben establecerse mecanismos para entregar la información al instructor de modo que su desempeño mejore. Desde el punto de vista del Modelo del Retorno de Inversión (Modelo ROI), lo que más interesa en la evaluación de reacción, es determinar si esta logró suscitar en los participantes dos aspectos:

Factor Definición

1. Intención de aplicación La predisposición inicial que tiene el participante para aplicar lo aprendido en su trabajo.

2. Nivel de auto-eficacia El grado de seguridad que tiene el participante en sus propias capacidades para aplicar lo aprendido.

Diversos estudios demuestran que la “intención de aplicación” es el predictor más importante de la aplicación de los aprendizajes en el trabajo, de modo que la evaluación de este factor en la reacción, permite pronosticar las probabilidades de aplicación de los contenidos del programa. Observe el siguiente ejemplo: Evaluación de Reacción – Promedio (17 participantes) Curso: ABC

Factores Puntaje a. Instructor 4.8 b. Metodología 4.5 c. Intención de aplicación 3.2 d. Auto-eficacia 3.5 e. Materiales 4.2 Como se aprecia, los participantes han tenido una reacción favorable ante el desempeño del instructor (4.8), la metodología (4.5) y los materiales. Sin embargo, la reacción de los participantes con relación a la intención de aplicación (3.2) y nivel de auto-eficacia (3.5), no es muy buena. De hecho, a partir de estos datos se puede concluir que las posibilidades de aplicación de los contenidos de este curso son muy limitadas. La auto-eficacia, en cambio, es el juicio que tienen las personas respecto a sus propias capacidades para llevar a cabo actividades específicas. Por ejemplo, cuando alguien dice: “estoy seguro que puedo hacer una muy buena presentación delante de muchas personas”, la persona está revelando un alto nivel de auto-eficacia. En cambio cuando alguien piensa: “no soy bueno para las matemáticas” está demostrando un bajo nivel de auto-eficacia. El problema de esta poca creencia en las capacidades propias es que conduce, efectivamente, a bajos desempeños que no se explican necesariamente por una falta de conocimientos y habilidades, sino por una baja auto-eficacia. Albert Bandura (1997), el autor que más ha investigado la auto-eficacia, afirma:

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Las personas que creen en sus habilidades piensan, sienten y se comportan de manera diferente de las que dudan de su propia capacidad. Quienes dudan de sus capacidades se alejan de las tareas difíciles. Tienen aspiraciones bajas y poca dedicación. El fracaso frustra su motivación… Se rinden rápidamente ante las dificultades y les cuesta recuperar la confianza tras un revés o un tropiezo (p. 16).

Para que las posibilidades de transferencia sean mayores, la formación debe lograr no solamente, la generación de intenciones de aplicación en los participantes, sino que estos deben fortalecer su auto-eficacia con relación al tema de la capacitación. La mejora de la auto-eficacia en la situación de aprendizaje se logra a través de la metodología que el instructor emplee en el programa. Algunas de las actividades que mejoran la auto-eficacia son:

Abundantes ejercicios con retroalimentación inmediata. Ambiente de aprendizaje carente de amenazas, donde los participantes

puedan practicar si temor a ser juzgados o criticados. Refuerzo positivo constante por parte del instructor a los participantes. Aprendizaje colaborativo entre los participantes.

Si la auto-eficacia es debilitada durante la formación, las posibilidades de transferencia son prácticamente inexistentes, pues si la gente no cree en sus propias capacidades, ¿qué aplicación puede haber? En síntesis, la evaluación de reacción, en el Modelo ROI, permite pronosticar, a la finalización del programa, las posibilidades de transferencia de la capacitación. Evaluación de Aprendizaje La evaluación de aprendizaje está recomendada en cursos técnicos donde los aprendizajes se convierten en desempeños procedimentalizados, esto es, en acciones que se ejecutan siguiendo una secuencia de pasos como, por ejemplo, manejar un programa informático, operar un montacargas, dar mantenimiento a un equipo, u otras destrezas laborales específicas como hablar o escribir en otro idioma. También está recomendada en programas con un alto componente cognoscitivo, donde el aprendizaje de conceptos y principios es de fundamental importancia. En estos casos la evaluación de aprendizaje está recomendada porque se trata de verificar, al final de evento, si los participantes han logrado aprehender los contenidos o los procedimientos enseñados. La evaluación de aprendizaje tiene algunos desafíos que no son tan evidentes para el lego, como por ejemplo:

Discernir en qué casos es más pertinente una evaluación de aprendizaje que una evaluación de aplicación.

Diseñar una evaluación de aprendizaje que tenga validez de contenido. Realizar una comparación pretest – postest para determinar el nivel de cambio

en el aprendizaje.

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Ofrecer retroalimentación a las personas evaluadas para convertir a la evaluación de aprendizaje en una estrategia que refuerce los aprendizajes de los participantes.

La evaluación de aprendizaje es tradicionalmente elaborada por el instructor del programa. Sin embargo, la elaboración de una evaluación de aprendizaje es toda una disciplina que requiere preparación para que sea hecha de una manera técnica (Mager, 1997b). Por ejemplo, el punto de partida de una evaluación de aprendizaje, son los objetivos de aprendizaje del programa. Los objetivos de aprendizaje, a su vez, tienen que elaborarse de acuerdo a unos estándares técnicos, de modo que favorezcan la aplicación de los aprendizajes (Mager, 1997ª) A continuación se presentan un par de ejemplos que ilustran la derivación de la evaluación de aprendizaje a partir de los objetivos del aprendizaje del programa: Ejemplo 1 Ejemplo 2

a. Objetivo de aprendizaje Explicar el concepto de IVA Instalar la antena de recepción

b. Formato de evaluación Prueba de conocimientos Prueba de desempeño

c. Instrucción Pregunta: explique el concepto de IVA

Dada esta antena y herramientas, instale la antena en el lugar que se le indique

d. Condiciones del desempeño Ninguna Antena, herramientas, techo

de una edificación

e. Estándares de desempeño

La respuesta es correcta si contiene los siguientes elementos ….

Lista de chequeo para verificar el procedimiento de instalación. Lista de chequeo para calificar la calidad de la instalación.

El punto es que los instructores deben ser capacitados en la manera de realizar una evaluación de aprendizaje pues con demasiada frecuencia, las evaluaciones que se plantean, no guardan relación con los objetivos de aprendizaje. La correspondencia entre los objetivos de aprendizaje y el contenido de la prueba se conoce como: “validez de contenido” (Urbina, 2004). Respecto a las evaluaciones pretest y postest, se trata de una estrategia para medir la magnitud de cambio en los conocimientos de los participantes. La manera de realizar esta evaluación, consiste en aplicar una prueba de conocimientos antes del inicio de la capacitación y otra al finalizar la formación. Para que la comparación sea válida, es necesario que se utilice el mismo instrumento de medición para precisamente, comparar el cambio de conocimientos debido al programa. El análisis pretest y postest funciona de la siguiente manera, ejemplo:

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Curso: Seguridad Industrial Número de participantes: 18

Sujetos Pretest Postest 1 12 17 2 8 15 3 11 17 4 14 20 5 9 14 6 7 16 7 8 18 8 10 18 9 11 17

10 10 19 11 13 17 12 11 15 13 8 16 14 10 18 15 12 19 16 11 18 17 9 15 18 12 17

Medias 10.33 17

En este caso hay 18 participantes que tomaron el test al inicio del programa (pretest) y el mismo test al finalizar el programa (postest). Al final del cuadro se muestran los promedios de cada prueba. A simple vista se observa que la media del postest es superior y pudiera pensarse que, en efecto, el nivel de conocimientos cambió, pues la media del grupo en el postest es superior. Sin embargo, esta diferencia puede deberse al azar o a factores no relacionados con el aprendizaje. Para determinar técnicamente si la diferencia de las dos medias se debe al aprendizaje o es causada por el azar, es necesario aplicar una prueba estadística que se conoce como: prueba t para medias de dos muestras emparejadas (Salkind, 2004). Este es un test estadístico para examinar la diferencia de medias de un mismo grupo que ha sido evaluado en dos momentos diferentes, con el mismo criterio, donde ha existido algún tipo de tratamiento entre las dos evaluaciones. En el caso de la evaluación de aprendizaje, el “tratamiento” que han recibido los sujetos es el programa de formación que, justamente, se lo efectúa con la intención de modificar los niveles de aprendizaje de los participantes. Esta prueba estadística se ejecuta en Excel en la opción “análisis de datos”, de la ficha datos, opción: prueba t para medias de dos muestras emparejadas. En esencia, el test obtiene un estadístico denominado “t observado” que debe ser comparado con un valor de significación denominado: “t crítico”. Si el t observado es mayor que el t crítico, se concluye que la diferencia de medias no se debe al azar sino a algún factor de influencia sistemático que, en este caso, es obviamente, el aprendizaje de los participantes. La siguiente tabla presenta los valores arrojados por la prueba t conducida en el programa Excel para los datos de la tabla anterior:


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Nivel alfa: 0.05 La tabla presenta los estadísticos descriptivos del pre y postest (media, varianza), el coeficiente de correlación entre ambas variables (0.52 en este caso), y lo que interesa en este análisis: estadístico t (ó t observado), t crítico (una cola) y t crítico (dos colas). Se debe comparar el t observado (16.17) con el t crítico. Sin embargo, como se ve, hay dos t críticos: una y dos colas. La elección de una o dos colas depende de la presencia o no de hipótesis de investigación. En la metodología de la investigación científica, cuando se va a estudiar algún tema, se deben plantear hipótesis de investigación (Urbina, 2004). Una hipótesis es una sospecha o una suposición que el investigador tiene respecto a algo. En este caso, comparación pretest y postest, la hipótesis pudiera ser:

Existen diferencias en el nivel de conocimientos del grupo de participantes del curso de Seguridad Industrial, antes de tomar el curso y después de tomar el curso.

Toda hipótesis de investigación asume una hipótesis nula, que en su forma más general, afirma la no existencia de diferencias o de relaciones. Las hipótesis de este caso pueden plantearse formalmente de esta manera:

Hipótesis nula Hipótesis no direccional Hipótesis direccional No existen diferencias en el nivel de conocimientos del grupo de participantes antes y después del curso

Existen diferencias en el nivel de conocimientos del grupo de participantes antes y después del curso

El nivel de conocimientos del postest es mayor que el nivel de conocimientos del pretest en el grupo que tomó el curso

_ _ Ho = X1 = X2

_ _ H1 = X1 ≠ X2

_ _ H2 = X1 < X2

Contraste requerido: 1 cola o unilateral

Contraste requerido: 2 colas o bilateral

Hipótesis nula: plantea que no existen diferencias, por la tanto las medias de

ambos grupos, son iguales. Hipótesis no direccional: plantea que existen diferencias pero no indica la

dirección de la diferencia, esto es, qué media es mayor. Hipótesis direccional: puntualiza la dirección de la diferencia. En este caso

plantea que la media del pretest es menor que la del postest. Si los participantes aprendieron, es lógico que su desempeño en el postest sea mayor que el pretest.

Pretest PostestMedia 10,33 17Varianza 3,65 2,59Observaciones 18 18Coeficiente de correlación 0,52Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 17Estadístico t -16,17Valor crítico de t (una cola) 1,74Valor crítico de t (dos colas) 2,11


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Los tipos de hipótesis también indican cuál es el contraste (t crítico) requerido. En el caso de comparaciones pretest – postest deberían usarse contrastes bilaterales (2 colas) ya que es claro que la media del postest debe ser mayor que la del pretest porque eso es precisamente lo que busca la capacitación: mejorar los niveles de conocimiento de los participantes. Si el nivel de conocimientos de los participantes después del curso es igual al nivel previo al curso, es claro que la capacitación fue inefectiva. Así, en este ejemplo se trabajará con la hipótesis direccional, lo que lleva a un contraste de 2 colas, entonces:

t observado: 16.17 (se elimina el signo por la simetría de las mitades de la curva normal).

t crítico (2 colas): 2.11 Puesto que t observado > t crítico, se rechaza la hipótesis nula (no existen diferencias) y se acepta la hipótesis direccional (que la media del postest es mayor que la del pretest y que esa diferencia no se debe al azar sino a un factor de influencia sistemático que, en este caso, es el aprendizaje logrado por los participantes en el curso. Hay además un nivel alfa en la prueba estadística que Excel lo fija por omisión en 0.05. ¿Qué significa este nivel de significación? Significa que existe un 5% de posibilidad de que el rechazo de la hipótesis nula esté equivocado. En las pruebas estadísticas nunca se puede estar al 100% seguro de un resultado y siempre existe un nivel de riesgo de que la conclusión del estudio esté equivocada. En la terminología de las pruebas estadísticas cuando se rechaza erróneamente la hipótesis nula se conoce como: error tipo I (Salkind, 2004). Evaluación de Transferencia La evaluación de transferencia o aplicación, es mucho más que una evaluación. En los últimos años, varias publicaciones han coincidido que la evaluación de transferencia es solo un capítulo en un tema más amplio que se lo pudiera denominar: cultura de aprendizaje y aplicación. En una importante publicación de la Sociedad de Psicología Industrial / Organizacional de los Estados Unidos (Holton III & Baldwin, 2003), se examina la cuestión de la transferencia desde distintas perspectivas teóricas y estudios empíricos. En esencia, todos estos estudios convergen en las siguientes conclusiones:

El hecho de que se genere aprendizaje en un programa de formación no significa que después existirá aplicación.

Se calcula que solo entre un 10% a 20% de los contenidos de la formación se aplican en el trabajo.

Existen numerosas barreras para la transferencia que se concretan en tres grandes fuentes: el participante, el evento de formación y el entorno y la cultura de la organización.


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De las tres fuentes mencionadas la que supone los mayores desafíos a la transferencia, es el entorno de trabajo y la cultura organizacional. Dentro de este elemento existen numerosos factores más específicos. La principal conclusión de estos hallazgos es que la evaluación de la aplicación no es la función clave que un proceso de formación debería llevar a cabo, pues si la cultura de la organización está bloqueando la aplicación de los aprendizajes, significa que la evaluación de transferencia va a arrojar resultados negativos. Más bien, esto demuestra que una de las funciones claves del proceso de formación es el modelado de una cultura de aprendizaje y aplicación. El modelar la cultura de la organización para que sea más favorable al aprendizaje y la aplicación, empieza por una comprensión del llamado “problema de la transferencia” (Holton III, 2003). Según Eddy & Tannenbaum, 2003, la transferencia se define como:

El grado en que los participantes aplican en su trabajo los conocimientos y habilidades aprendidos, para mejorar su desempeño y aumentar la efectividad de la organización (p. 165).

Estudios sugieren que los niveles de aplicación de los aprendido en el trabajo son bajos (Holton III & Baldwin, 2003); apenas entre un 10% y 20% de los contenidos de formación se transfieren. Las implicaciones de este hallazgo son serias, en la medida en que esto implica que la mayoría de la capacitación es realmente un gasto y no una inversión. Holton III & Baldwin (2003) conceptúan la transferencia como la distancia que existe entre el aprendizaje y la aplicación. De hecho, su modelo se denomina: “Distancia de la Transferencia”, cuyo esquema es el siguiente:

Figura 1. Modelo Distancia de la Transferencia En este modelo la transferencia empieza en la situación de aprendizaje con la adquisición de los principios o conocimientos básicos (nodo 1). Esto es seguido de un aprendizaje de la manera en cómo esos principios básicos se usan (nodo 2). Continúa con ejercicios y prácticas para establecer la capacidad de desempeñarse (nodo 3), y con esto concluye la situación de aprendizaje. Luego del aprendizaje viene la aplicación en el trabajo. Lo primero sería usar el aprendizaje en la situación inmediata del participante (nodo 4). Luego, si esa

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aplicación tiene consecuencias positivas para el participante, se usa el aprendizaje de manera continua, convirtiéndose en desempeño continuado (nodo 5). Si finalmente, ese desempeño se convierte en hábito, la persona generaliza su comportamiento en diversas situaciones (generalización del estímulo) o en diversos comportamientos (generalización de la respuesta) que se derivan de las conductas originalmente aprendidas en la situación de aprendizaje (Chance, 1998). El siguiente ejemplo demuestra cómo la transferencia no es sino una generalización de conductas aprendidas en una situación instruccional, a un contexto aplicado. Curso: Manejo de objeciones Dirigido a: asesores de servicio al cliente Nodo Ejemplo de acciones

1 Aprender qué es el manejo de objeciones y en qué casos se utiliza. 2 Aprender la técnica de los 5 pasos para el manejo de objeciones. 3 Practicar la técnica de los 5 pasos con otros compañeros en el curso. 4 Aplicar la técnica de los 5 pasos con cliente real que presenta una objeción.

5 Aplicar la técnica de los 5 pasos de manera frecuente y con todos los clientes que presentan objeciones.

6 Usar la técnica de los 5 pasos en otros contextos diferentes a la situación de trabajo o enriquecer la técnica con otras acciones que no fueron originalmente aprendidas en la situación de aprendizaje.

A medida que se avanza en cada uno de los niveles, existe una mayor aproximación al nivel más alto de la aplicación –y el aprendizaje- que es la generalización del comportamiento. En este nivel (nodo 6) la conducta aprendida se usa en variedad de contextos y da lugar a nuevos comportamientos que hace más efectivo el desempeño originalmente aprendido. Factores que afectan la transferencia Los factores que afectan la transferencia son numerosos. Los primeros autores que los identificaron fueron Baldwin & Ford (1988):

Figura 2. Factores que afectan la transferencia

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Según este esquema, la transferencia está afectada por:

Las características del participante. El diseño instruccional del programa. El grado de aprendizaje logrado en el programa. Las características del entorno y la cultura de la organización.

Características del participante Existen varias variables de nivel individual que afectan el aprendizaje de una persona. Las más relevantes son:

Capacidad de aprendizaje: las personas difieren en su capacidad de aprendizaje. Estudios demuestran que personas con una mayor capacidad cognitiva general, aprenden más rápido y mejor que personas con una baja capacidad cognitiva (Rothstein, 1999).

Apertura al aprendizaje: esta es una variable motivacional que describe la motivación y el interés del individuo por el evento de formación. Existen numerosos elementos del entorno que pueden incidir positiva o negativamente en este elemento. Por ejemplo, si una persona va obligada a un curso, su apertura al aprendizaje es más baja que quien va por su propia decisión.

Auto-eficacia: es el juicio que tienen las personas sobre sus propias capacidades para llevar a cabo alguna acción. En general, las personas que tienen un elevado nivel de auto-eficacia aprenden mejor que quienes tienen una opinión negativa de sus propias capacidades.

Locus de control: al igual que la auto-eficacia es una variable actitudinal. Son las atribuciones que hacen las personas a las cosas buenas o malas que les suceden. Las personas con locus de control externo atribuyen sus bienestares o infortunios a eventos externos o fuera de su control. Las personas con locus interno atribuyen sus éxitos o fracasos a sí mismos, a lo que hicieron o dejaron de hacer. Estudios sugieren que las personas con locus de control interno aprenden mejor que los externos, por lo que los internos tienen mejor posibilidad de transferir que los externos (Holton III & Baldwin, 2003).

Diseño instruccional del programa La forma en cómo el programa es diseñado y ejecutado, afecta las posibilidades de transferencia. Un programa de formación mejora las oportunidades de transferencia cuando incorpora en su diseño elementos como:

Objetivos de aprendizaje orientados al desempeño. Contenidos relevantes para las necesidades de trabajo de los participantes. Uso de esquemas, cuadros sinópticos, mapas mentales, que simplifiquen el

contenido de la formación a los participantes. Amplias oportunidades de realizar ejercicios prácticos en el curso. Disponibilidad de retroalimentación durante la formación; ofrecida por el

instructor y los participantes. Posibilidad de interacción entre los participantes durante el curso. La

interacción promueve la retroalimentación recíproca y el aprendizaje cooperativo.

Condiciones de aprendizaje favorables. Por ejemplo, cuando un programa se hace en horarios que usan las horas libres de los participantes, la motivación

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disminuye. También disminuye cuando se trata de programas muy largos que se hacen durante varios días consecutivos y otros arreglos que ponen a los participantes en situaciones incómodas.

Visualización de aplicaciones: este es una actividad en la que los participantes discuten las posibles aplicaciones del tema en sus trabajos.

Desempeño del instructor: lo más grave de un desempeño pobre por parte del instructor, es que el aprendizaje de los participantes resulta perjudicado. Si las personas aprenden poco o nada en un evento de formación, las posibilidades de transferencia son inexistentes.

Nivel de aprendizaje de los participantes El nivel de aprendizaje de los participantes depende principalmente de los factores mencionados: características del individuo y diseño instruccional del programa. Si las características acumuladas de estos factores son positivas, la posibilidad de transferencia aumenta, pero si el saldo de estos factores es negativo, la aplicación del aprendizaje ha sido imposibilitada. Características del entorno y la cultura organizacional Los factores anteriores (características del individuo, diseño instruccional y grado de aprendizaje) son factores que operan especialmente antes y durante el evento de formación. En cambio las características de la organización afectan antes, durante y después del evento de formación y además sus efectos se manifiestan en numerosos elementos, muchos de los cuales no son tan obvios. Algunos de los más conspicuos factores del entorno son:

Oportunidad de aplicar: si los participantes no encuentran la oportunidad de aplicar sus aprendizajes, no habrá transferencia. La falta de oportunidad puede ser causada por: (a) falta de recursos (ej., se capacita a un grupo en manejo de un software y luego el sistema nunca es instalado); (b) exceso de trabajo (si las personas están sobrecargadas de trabajo nunca encontrarán el tiempo de aplicar); (c) incongruencia con las funciones actuales (si la persona aprendió algo que no necesita en su trabajo, no hallará la oportunidad de aplicar); (d) requerimientos incompatibles (si el participante es asignado con responsabilidades diferentes a la naturaleza del tema de formación, difícilmente aplicará algo); (e) ambigüedad de rol (cuando la persona no tiene claro cuáles son las funciones de su cargo); (f) conflicto de rol (cuando la persona recibe indicaciones opuestas o contradictorias sobre lo que debe hacer en su trabajo) y (g) volatilidad de funciones (cuando las tareas de la persona cambian con tal rapidez que la aplicación de aprendizajes se vuelve inoportuna e irrelevante).

Poco apoyo de jefes y pares: los estudios sugieren claramente que uno de los

factores que más bloquea a la transferencia es el papel que los jefes de los participantes han jugado tradicionalmente con relación a la capacitación. Es costumbre que el papel de los jefes respecto a la capacitación de su personal se reduzca a dar permiso para que la gente asista a un curso y acaso preguntarle al participante a su regreso: “¿cómo te fue en el curso?”. En la actualidad, el papel de los jefes es de fundamental importancia en la mayoría de estrategias de transferencia. Por ejemplo Bates (2003) afirma que el proceso de formación debe capacitar a los jefes y gerentes para que se conviertan en “agentes de transferencia” de modo que apoyen a sus


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colaboradores a realizar aplicaciones vinculadas con los requerimientos del trabajo. Como afirma este autor, el agente de transferencia, inicia su gestión antes del programa de formación, asegurándose que el personal a capacitar entienda:

Por qué se va a realizar la formación. Cuáles serán los aprendizajes. Cómo el aprendizaje mejorará el desempeño. Cómo el aprendizaje beneficiará a la organización (p. 250).

De igual manera, el agente de transferencia desempeña otras actividades durante el entrenamiento y después del mismo con miras a lograr aplicaciones que sean útiles para el participante, su trabajo y la organización en general. Los pares o compañeros de trabajo también tienen un papel importante en apoyar las posibles aplicaciones de un compañero capacitado. Los pares pueden jugar un papel que va desde la indiferencia al aprendizaje logrado por la persona, pasando por la resistencia activa donde el efecto es desanimar al participante de hacer aplicaciones, hasta el apoyo directo. Para lograr que los pares apoyen a un compañero a realizar aplicaciones, es importante el papel del agente de transferencia, quien debe inducir a todo el equipo a que crear un ambiente de aprendizaje y aplicación. Por ejemplo, si la persona que va a la formación tiene mucho trabajo o debe atender ciertas situaciones de manera diaria, los pares se pueden organizar para cubrir el trabajo del participante durante las horas que asista al programa. Los pares también pueden apoyar proporcionando insumos o recursos para la persona capacitada pueda llevar a cabo su proyecto de aplicación y como mínimo, los pares pueden animar a su compañero a que persista en la ejecución de las aplicaciones definidas. Trans-temporalidad de las barreras a la transferencia Los factores o barreras a la transferencia operan de forma transversal a los programas de formación, es decir, actúan antes, durante y después de un programa de formación. La siguiente descripción ilustra la manera en cómo operan las barreras a la transferencia en el mundo real.

Una persona que está con mucho trabajo (barrera) debe asistir a un curso. La persona por tener demasiado trabajo considera que no es el mejor momento para asistir al programa. Esto disminuye su apertura al aprendizaje (barrera). Su jefe no le induce sobre la importancia del programa de modo que la persona asiste con una idea muy pobre del contenido del curso (barrera). La persona le dice a su jefe que considera que el momento no es el mejor pero el jefe le dice: “mira, o tomas el tren o se te va”. Esto hace que la persona asista cuasi-obligada (barrera). En el programa, el instructor tiene una actuación pobre (barrera) de modo que el participante no aprende mayor cosa (barrera). Además, lo poco que aprendió, el participante lo percibe como no relacionado con su trabajo real (barrera) y el curso se hizo durante tres días consecutivos de semana (barrera). Cuando regresa del curso, el participante encuentra que tiene más trabajo acumulado (barrera) y que su jefe le está exigiendo que atienda de manera urgente varios asuntos (barrera), por lo que el foco de atención de la persona se centra en sus prioridades laborales, olvidando por completo lo poco que aprendió en el programa (barrera). Finalmente, en los siguientes días y semanas posteriores al curso, ni su jefe, ni sus pares, ni nadie, le preguntan a la persona si ha pensado hacer alguna aplicación (barrera).


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Como ilustra este ejemplo, las barreras a la transferencia operan de manera sutil pero efectiva, inmersas en la cultura y las prácticas habituales de la organización. Estrategias de transferencia A la fecha existen varias estrategias para promover la transferencia de los aprendizajes al trabajo. Sin embargo, para que cualquiera de ellas asegure su efectividad, es necesario formar previamente a los jefes como agentes de transferencia, ya que son ellos los que en la mayoría de los casos, ejecutarán o mantendrán las estrategias de transferencia que se hayan definido. Una vez que un programa ha sido identificado para ser evaluado en el nivel de aplicación, lo importante es que se planifique la transferencia del programa. Para esto se utiliza la “matriz para planificar las acciones de transferencia” cuyo formato se muestra enseguida:

Matriz para Planificar las Acciones de Transferencia Nombre del programa: ……………………………………………………………………… Dirigido a: …………………………………………………………………………………….. Fecha: ………………………………………………………………………………………… Actores del proceso Antes Durante Después Gerente Jefe Participante Recursos Humanos Instructor Otros En cada una de las celdas se detallan las actividades que los diversos actores deben hacer antes, durante y después de la ejecución del programa. Si una planificación de este tipo, las posibilidades de transferencia son muy bajas. Evaluación del clima de transferencia en la organización La función de modelar la cultura de la organización para que sea más favorable al aprendizaje y la aplicación, debe acompañarse de la medición de este “clima de transferencia” para determinar si los esfuerzos por mejorar este clima están dando o no resultados. Holton III (2003) ha elaborado un instrumento para medir el clima de transferencia en la organización que se denomina: Inventario del Sistema de Transferencia Aprendizaje (STA) que según su autor, se puede aplicar al finalizar los cursos, después de la evaluación de reacción. El inventario contiene un total de 16 dimensiones para medir el clima de transferencia en la organización. Las 11 primeras escalas evalúan las condiciones de transferencia que existen al finalizar un programa de formación específico, mientras que las restantes 5 escalas, evalúan aspectos generales del clima de transferencia. Dado que el instrumento se aplica inmediatamente después de la evaluación de reacción, es fácil acumular en poco tiempo, la suficiente información para evaluar el clima de transferencia que existe en la organización.

ELIZABETH

Resaltado

ELIZABETH

Resaltado


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En la sección del anexo se presenta una versión breve del cuestionario STA. Se recomienda aplicar este instrumento al finalizar todos los cursos que se ejecuten en la organización. Estrategias de transferencia A continuación se da una breve explicación de algunas estrategias de transferencia.

1. Plan de acción: al final del curso los participantes elaboran un plan de acción donde detallan lo que aplicarán en su trabajo. Posteriormente lo muestran a su jefe o equipo para mejorarlo y planificar su ejecución.

2. Contratos de desempeño: antes del curso, el participante y su jefe inmediato acuerdan las aplicaciones que se harán después del curso.

3. Contratos de aprendizaje: sirven para el desarrollo de competencias conductuales que son parte de programas de liderazgo. En el formato se especifican las competencias a mejorar, las acciones específicas de aprendizaje (lecturas, asignaciones, etc.) y la fecha en que la competencia volverá a ser evaluada, usualmente en un programa de 360° grados.

4. Plan de acción de equipos de trabajo: similar al plan de acción individual, solo que en este caso, todo un equipo de personas detallan las actividades de aplicación que, por lo general, se condensan en un proyecto de aplicación.

5. Discusión de aplicaciones: un grupo de participantes discute la manera de aplicar las técnicas estudiadas en el curso, y luego cada uno anota sus ideas de aplicación.

6. Barreras y estrategias: los participantes identifican elementos del entorno de trabajo que dificultan la transferencia y plantean opciones para superarlas.

7. Inductores y estrategias: los participantes identifican elementos del entorno de trabajo que facilitan o promueven la transferencia de aprendizaje y elaboran acciones basados en los inductores.

8. Fichas “cómo aplicar”: durante el curso, los participantes escriben sus ideas sobre cómo aplicar los contenidos o técnicas que están revisando en el curso.

9. Aplicación de conceptos: este es un formato diseñado para que los participantes anoten durante el curso conceptos o ideas que encuentran aplicables a su trabajo. En el formato los participantes escriben la idea, las aplicaciones que se derivan de la misma y los recursos o apoyos necesarios para llevar a cabo sus ideas.

10. Presentación a los gerentes: los participantes elaboran una presentación corta y la presentan a sus gerentes en un plazo no mayor a una semana después del curso. En la presentación sugieren de qué manera se puede aplicar lo aprendido en el trabajo y buscan acuerdos con sus gerentes.

11. Aprendizaje en acción: en realidad esta es una modalidad de aprendizaje diferente al típico curso en aula. Sin embargo, se la puede usar después de n programa en aula como estrategia de transferencia. Un grupo de personas se organiza para resolver algún problema real de la organización. El grupo mantiene reuniones periódicas para analizar la cuestión y proponer soluciones.


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A la par, el grupo identifica los aprendizajes que han logrado en la solución del problema.

12. Proyectos de equipo: los participantes del curso forman equipos que se comprometen a desarrollar algún proyecto o actividad sustentada en los contenidos o técnicas del curso.

13. Carta a mi gerente: al final del curso los participantes escriben una carta a su gerente con ideas sobre cómo aplicar las temáticas trabajadas en el curso. Las cartas son recogidas por el facilitador quien las entrega a los gerentes. Estos convocan a una reunión para analizar las sugerencias y tomar decisiones.

14. Bitácoras de aprendizaje: los participantes reciben al inicio del curso la hoja “bitácora de aprendizaje” y van anotando las ideas de aplicación que se les presentan durante la ejecución del programa.

15. Rueda de aplicaciones: los participantes hacen grupos de 4 – 6 personas y cada uno dice las ideas que tiene para aplicar en su trabajo. después cada participante escribe lo que hará para aplicar lo aprendido en su trabajo.

16. Análisis de campos de fuerza: es una técnica que permite identificar las fuerzas a favor y en contra de una aplicación. Identificados estos elementos, se plantean acciones que eliminen o reduzcan las fuerzas en contra y que potencien las fuerzas a favor.

17. Certificación orientada a la aplicación: es un programa donde los participantes se certifican no tanto por la evaluación de su competencia, sino por la ejecución de varias aplicaciones que se definen en la capacitación. Se certifican todos aquellos participantes que realizan los trabajos de aplicación a los que se comprometieron.

18. Prevención de recaídas: es un método adaptado del ámbito clínico donde se lo usó originalmente para tratar desórdenes adictivos (fumar, beber, apostar, etc.) donde, por lo general, un recaída conduce a un abandono permanente de los esfuerzos por cambiar de hábito. Se basa en estrategias cognitivo-conductuales de auto-manejo donde los participantes con la guía de un psicólogo entrenado, elaboran su estrategia para la prevención de recaídas que en el caso de la transferencia consiste en volver a hacer las cosas como siempre se ha hecho, sin incorporar los nuevos comportamientos aprendidos en el programa.

19. Comunidades de aprendizaje: es un proceso de aprendizaje social, que no depende de la formación en aula, para generar aprendizajes, usualmente en un contexto de aprendices y maestros. Se lo puede usar como estrategia de transferencia en ciertos programas donde el participante debe pasar por ciertos estadios de desarrollo desde novato hasta maestro.

20. Plan de incentivos: consiste en diseñar un programa de incentivos donde una de las categorías que recibirá reconocimiento como mejor práctica, será un proyecto de aplicación derivado de un programa de formación.


45

Referencias Baldwin, T., & Ford, J. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, pp. 63 – 105. Bandura, Albert. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Worth Publishers. Bates, Reid, A. (2003). Managers as transfer agents. In Holton III, E.F., & Baldwin, T. (Eds.), Improving learning transfer in organizations (pp. 243-270). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Chance, Paul. (1998). First course in applied behavior analysis. Long Grove, IL: Waveland Press. Eddy, E.R., & Tannenbaum, S.I. (2003). Transfer in an e-learning context. In Holton III, E.F., & Baldwin, T. (Eds.), Improving learning transfer in organizations (pp. 161-194). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Holton III, E.F., & Baldwin, T. (Eds.). (2003). Improving learning transfer in organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Holton III, E.F., & Baldwin, T. (2003). Making transfer happen: An action perspective on learning transfer systems. In Holton III, E.F., & Baldwin, T. (Eds.), Improving learning transfer in organizations (pp. 3-15). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Holton III, E.F. (2003). What’s really wrong: Diagnosis for learning transfer system change. In Holton III, E.F., & Baldwin, T. (Eds.), Improving learning transfer in organizations (pp. 59-79). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Mager, Robert. (1997ª). Preparing instructional objectives: A critical tool in the development of effective instruction. Atlanta: The Center for Effective Performance. Mager, Robert. (1997b). Measuring instructional results or got a match? How to find out if your instructional objectives have been achieved. Atlanta: The Center for Effective Performance. McCain, Donald V. (2005). Evaluation basics. Alexandria, VA: ASTD Press. Phillips, J., & Pulliam, P. (2005). Return on investment basics. Alexandria, VA: ASTD Press. Phillips, J., & Phillips, P. (2008). Beyond learning objectives: Develop measurable objectives that link to the bottom line. Alexandria, VA: ASTD Press. Rothstein, H.R. (1999). Recruitment and selection: Benchmarking at the millennium. In Kraut, A., & Korman, A. (Eds.), Evolving practices in human resource management (pp. 69-89). San Francisco: Jossey-Bass. Salkind, Neil. (2004) (second edition). Statistics for people who think they hate statistcs. Thounsand Oaks, CA: Sage Publications. Urbina, Susana. (2004). Essentials of psychological testing. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.


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ANEXO CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL CLIMA DE TRANSFERENCIA

EN LA ORGANIZACIÓN (Versión A) Nuestra organización está comprometida en mejorar sustancialmente el proceso de formación. Para ello estamos realizando varias evaluaciones. Una de ellas es la evaluación del clima de aprendizaje y transferencia que existe en la organización. Le solicitamos de la manera más comedida se sirva completar este cuestionario que es anónimo. Por favor conteste las siguientes preguntas con esta escala:

5 = total acuerdo 4 = de acuerdo 3 = mediano acuerdo 2 = en desacuerdo 1 = total desacuerdo

1. Preparación previa

a. Antes de venir tenía una idea clara de los objetivos y contenidos de este curso.

b. Fui informado con detalle sobre las razones para asistir a este curso.

c. Antes de venir tenía claro de qué manera este curso se relaciona con los requerimientos de mi trabajo.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

2. Intención de aplicación

d. Pienso aplicar lo aprendido en mi trabajo. e. Los conceptos, metodologías y herramientas

analizadas en el curso, son aplicables a mi trabajo.

f. El curso me ha generado algunas ideas que pienso poner en práctica en mi trabajo.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

3. Expectativa de resultados positivos

g. Pienso que si aplico lo aprendido en mi trabajo, mi desempeño resultará beneficiado.

h. Me entusiasma la idea de aplicar los aprendizajes en mi trabajo.

i. Aplicar estos aprendizajes en mi trabajo resultará favorable no solo para mi cargo, sino también para el área.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

4. Auto-eficacia

j. Me siento listo o preparado para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

k. Este curso ha aumentado mi seguridad con el tema.

l. Tengo la seguridad que me irá bien cuando aplique lo aprendido en mi trabajo.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Favorabilidad del entorno

m. Dispongo del tiempo necesario para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

n. Dispongo de los recursos necesarios para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

o. La carga de trabajo que tengo, me deja espacios para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

6. Apoyo del jefe

p. Mi jefe tiene interés en que aplique lo aprendido en mi trabajo.

q. Pienso que mi jefe me apoyará a aplicar lo aprendido en mi trabajo.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


47

r. Mi jefe creará las condiciones para facilitar la aplicación de lo aprendido en mi trabajo.

1 2 3 4 5

7. Apoyo de los pares

s. Mis compañeros de trabajo me apoyarán en aplicar lo aprendido.

t. Mis compañeros mostrarán interés en que yo aplique lo aprendido en el trabajo.

u. Mis compañeros me facilitarán que haga aplicaciones de mis aprendizajes en el trabajo.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

8. Contenido de la formación

v. La capacitación recibida es coherente o se ajusta a la naturaleza de mi trabajo.

w. La capacitación recibida fue enfocada con un criterio práctico.

x. La capacitación recibida toma en cuenta la realidad de la organización (recursos limitados, condiciones actuales del trabajo, etc.).

y. Los ejemplos y ejercicios del curso demostraron de qué manera se pueden llevar este aprendizaje a la práctica.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Si tiene comentarios adicionales sobre otros aspectos que faciliten o no la aplicación de sus aprendizajes en su puesto de trabajo, favor coméntelos a continuación.


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MODELO PARA MEDIR LA REACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES Nombre del curso ……………………………………………………………………… Fecha …………………………….. Hora …………………………… Nombre del instructor ……………………………………………………… Por favor lea las siguientes afirmaciones y exprese su grado de acuerdo con las mismas usando esta escala. Marque sus respuestas con una X. 5 = Total acuerdo 4 = De acuerdo 3 = Mediano acuerdo 2 = en desacuerdo 1 = Total desacuerdo Dimensión Indicadores Respuestas

1. Objetivos y contenidos del programa

a. Los objetivos del curso son claros b. Se cumplieron los objetivos del curso c. Los contenidos presentados son actualizados d. Los contenidos de curso son coherentes con los

objetivos del curso

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2. Materiales

e. Se entregaron materiales del curso f. Los materiales tiene buena presentación y

organización g. Los materiales permiten profundizar las temáticas

del curso h. Los materiales contienen no solamente láminas

sino documentos, artículos, casos, esquemas, etc.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3. Recursos audiovisuales

i. Se usaron ayudas audiovisuales de manera efectiva j. Se recurrió a equipos tecnológicos para mejorar la

efectividad del curso

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4. Instructor

k. Las explicaciones del instructor son claras y comprensibles

l. El instructor generó un ambiente de participación m. El instructor usó eficientemente el tiempo n. El instructor atendió adecuadamente las preguntas

de los participantes o. El instructor evidenció dominio del tema p. Me gustaría volver a trabajar con este instructor

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Actividades instruccionales

q. En el curso se organizaron varias actividades o ejercicios que generaron aprendizaje

r. Se organizaron actividades que permitieron la discusión en grupo o el intercambio de ideas entre los participantes

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6. Duración

s. La duración del curso fue apropiada t. Se dedicó un tiempo adecuado al tratamiento de las

diversas temáticas u. Se dio el tiempo suficiente para practicar o realizar

ejercicios de aplicación

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7. Ambiente de aprendizaje

v. Las condiciones ambientales (ruido, iluminación, temperatura, espacio) favorecieron la realización del curso

w. Los recesos sirvieron para que los participantes descansen y socialicen

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8. Intención de aplicación

x. Pienso aplicar lo aprendido en mi trabajo. y. Los conceptos, metodologías y herramientas

analizadas en el curso, son aplicables a mi trabajo.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


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Dimensión Indicadores Respuestas z. El curso me ha generado algunas ideas que pienso

poner en práctica en mi trabajo. 1 2 3 4 5

9. Autoeficacia

aa. Me siento listo o preparado para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

bb. Este curso ha aumentado mi seguridad con el tema. cc. Tengo la seguridad que me irá bien cuando aplique

lo aprendido en mi trabajo.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10. Favorabilidad del entorno

dd. Dispongo del tiempo necesario para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

ee. Dispongo de los recursos necesarios para aplicar lo aprendido en mi trabajo.

ff. Pienso que mi jefe / compañeros me pueden apoyar a aplicar lo aprendido en mi trabajo.

gg. Considero que mi entorno de trabajo favorece la aplicación de aprendizajes.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11. Logística

hh. El procedimiento de inscripción al curso fue efectivo ii. Fui notificado con oportunidad sobre la fecha y hora

del curso jj. Conocía de antemano la naturaleza del curso que

recibió kk. Los baños estaban en excelentes condiciones

higiénicas ll. La comida de los recesos y del almuerzo fue muy

buena mm. Las instalaciones físicas estaban en

condiciones adecuadas para el curso

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12. Percepción global

nn. El curso de capacitación satisfizo sus expectativas y necesidades

oo. Recomienda este curso a otras personas

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Por favor, detalle a continuación sugerencias que mejoren cualquier aspecto del curso.

MODELO PARA MEDIR LA TRANSFERENCIA AL LUGAR DE TRABAJO Nombre del curso: Presentaciones efectivas con PowerPoint Fecha del curso: marzo 15 – 19 de 2009 Fecha actual: junio 16 de 2009 Estimado participante, En la semana de 15 al 19 de marzo usted asistió al curso: “Presentaciones efectivas con PowerPoint” que organizamos en nuestra institución. Usted recibió dicho curso porque en el procedimiento de detección de necesidades de capacitación se estableció que en la posición actual que usted desempeña era necesario realizar presentaciones de proyectos o propuestas a diferentes audiencias. A este efecto usted participó en el mencionado curso con el propósito de desarrollar competencias y habilidades que le permitieran manejar uno de los recursos más importantes para la realización de presentaciones: PowerPoint. El objetivo de esta encuesta es que usted determine el grado en que los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso le han servido en su trabajo. 1. ¿Ha tenido oportunidad de aplicar en su trabajo lo que aprendió en el curso de

“Presentaciones efectivas con PowerPoint”?


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SÍ (Pase a la pregunta 2) NO (Pase a la pregunta 3) 2. Por favor evalúe el grado de aplicación de las siguientes actividades que aprendió

en el curso usando esta escala:

5 = Aplico continuamente 4 = Aplico con frecuencia 3 = Aplico con cierta frecuencia 2 = Aplico rara vez 1 = No he tenido oportunidad de aplicar

Objetivos de aprendizaje del curso

1. Aplicar plantillas de diseño a las presentaciones 2. Insertar objetos visuales y gráficos 3. Insertar objetos multimedia 4. Animar la transición de diapositivas 5. Vincular con archivos de otras aplicaciones 6. Establecer características en el patrón de dispositivas 7. Personalizar las animaciones 8. Insertar hipervínculos en las presentaciones 9. Optimar el rendimiento de la presentación 10. Utilizar WordArt en la presentación 11. Mezclar presentaciones varias

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2ª. Por favor detalle a continuación cualquier comentario que tenga respecto a la utilidad del curso en su trabajo. 3. En la siguiente lista identifique qué factores le han impedido aplicar lo aprendido en

el curso en su lugar de trabajo. Mi trabajo no requiere hacer esto Cambio de funciones Falta de recursos Lo aplicaré en el futuro, aún no Mi jefe aún no me da la oportunidad El curso no fue efectivo Otro (detalle) ……………………… 3ª. ¿Qué sugerencias tiene para asegurar que en futuras ocasiones, se aplique lo aprendido en el lugar de trabajo?


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RETORNO DE INVERSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN 1. Antecedentes El cálculo del retorno de inversión (ROI) es una metodología financiera clásica que se emplea para calcular el grado en que las inversiones tienen rendimiento financiero. La fórmula básica del ROI es: ROI = beneficios / costos Donde tanto los beneficios como los costos están expresados en unidades económicas. Por ejemplo, si en un programa se invirtieron $ 229.000 y los beneficios fueron $ 581.000, la razón beneficio / costo sería: ROI = $ 581.000 / $ 229.000 = 2.54 (ó 2.54:1) Significa que por cada dólar invertido ($ 1) se obtuvo un beneficio de $ 2.54. Como puede apreciarse la fórmula para calcular el ROI es realmente sencilla y la información obtenida es de fácil interpretación. Realmente el problema con el ROI no está en aplicar la fórmula e interpretar el resultado. El verdadero problema está en obtener los términos de la fórmula. Especialmente, en el ámbito de la gestión de los recursos humanos, la cuantificación de los beneficios es donde reside la verdadera dificultad. La estimación de los costos también puede presentarse como una tarea compleja, sin embargo, dado que estos son más fáciles de registrar, la estimación de las categorías de costos es más fácil que la estimación económica de los beneficios. Históricamente, la idea de medir la contribución económica de los programas de recursos humanos no es nueva. Incluso algunas propuestas tienen alrededor de 30 años de existencia. Sin embargo, hasta ahora ninguna de ellas ha representado una solución satisfactoria, ya sea porque la propuesta era muy académica, es decir, poco aplicable a la vida real, o porque simplemente la medición no proporcionaba la información requerida. Phillips, Stone & Pulliam (2001) revisan las propuestas que históricamente se han elaborado con el objeto de medir la contribución de los programas e iniciativas de recursos humanos. La siguiente tabla resume esa revisión:

TABLA 1 Enfoques Históricos para Medir la Contribución de la Función de Recursos Humanos

Enfoque Medición Principal Costo Relativo Valor Relativo de la

Información 1. Administración

por objetivos aplicado a RH

Formulación de objetivos de RH Bajo Moderado

2. Encuestas Actitudes / percepciones Moderado Moderado

3. Casos de estudio de RH

Descripciones cualitativas de casos Bajo Bajo

4. Auditoría de la Eficiencia / existencia Bajo Bajo


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función de RH de procedimientos

5. Indicadores claves de RH

Programa / función, medidas de desempeño

Moderado Moderado

6. Monitoreo de costos de RH Programa / función Bajo Bajo

7. Reputación de RH

Actitudes / percepciones Moderado Moderado

8. Benchmarking competitivo

Medidas de desempeño / prácticas

Alto Alto

9. ROI de RH Beneficio vs costo Alto Alto 10. Índice de

efectividad de RH Indicadores múltiples claves Alto Alto

11. Capital humano / contabilidad de RH

Valor de destrezas / capacidades / desempeño de empleados

Alto Moderado

12. Centro de rentabilidad de RH

Contribución de RH a la rentabilidad de programas y servicios

Alto Alto

En la siguiente tabla se ilustra cómo se aplica cada uno de estos enfoques para estimar la efectividad de un programa orientado a disminuir la rotación de empleados. Enfoque para medir la contribución de

RH Preocupación principal del enfoque

1. Administración por objetivos aplicado a RH

Nuestro objetivo para el siguiente trimestre para el índice de rotación de personal es …

2. Encuestas La rotación está vinculada con los siguientes factores …

3. Casos de estudio de RH En una situación, evitamos la reducción de la siguiente forma …

4. Auditoría de la función de RH Aquí está la forma en cómo nos adherimos a una serie de principios y procedimientos para evitar la rotación …

5. Indicadores claves de RH Aquí está nuestro progreso con este importante indicador del personal …

6. Monitoreo de costos de RH Aquí está el costo de la rotación …

7. Reputación de RH Aquí está qué tan bien hemos manejado el asunto de la rotación …

8. Benchmarking competitivo Aquí está lo que nuestros competidores experimentan con la rotación …

9. ROI de RH Aquí está el ROI de nuestro programa de reducción de la rotación

10. Índice de efectividad de RH La rotación es una de varias medidas de nuestro índice de efectividad de RH

11. Capital humano / contabilidad de RH La manera en cómo abordamos el problema de la rotación, refleja nuestro progreso en capital humano …

12. Centro de rentabilidad de RH Aquí está lo que nos costaría si reducimos la rotación del personal …

Como puede apreciarse, las “soluciones” propuestas han sido muchas y los resultados obtenidos también. Sin embargo, la cuestión de fondo desde el punto de vista de la alta dirección es: ¿generan rentabilidad las iniciativas / programas o proyectos de recursos humanos?


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Esta pregunta puede matizarse de acuerdo al contexto en que se la formula. Por ejemplo, es muy conocida la frase: ¿es la capacitación un gasto o una inversión? La respuesta que los profesionales de RH han dado ha sido que la capacitación es una inversión, pero casi nunca han podido sustentar esa aseveración con datos duros que demuestren el supuesto ROI de la capacitación. Pacheco, Castañeda & Caicedo (2002) realizan un estudio en diversas organizaciones colombianas y llegan a la conclusión que las únicas áreas funcionales de la institución que tienen cultura de usar indicadores de gestión son el área financiera, el área de producción y en menor medida la gerencia general. El área de marketing reporta cierta tendencia a usar indicadores mientras que el área de personal no evidencia ningún uso de estas herramientas. En la misma línea, Ulrich (1997) y Becker, Huselid & Ulrich (2001) afirman que las áreas de recursos humanos no tienen tradición histórica en el uso de indicadores de gestión y que, de hecho, pocos profesionales de esta área están preparados para manejarlos. El resultado es una gestión basada en corazonadas y en la convicción de que lo que se hace “sirve para algo”. Es decir, el área de RH no ha podido demostrar con evidencia empírica que sus iniciativas y proyectos son verdaderos aportes a la organización. De otro lado los aportes que una gestión de recursos humanos pueda brindar a una institución tienen que medirse en los términos de mayor credibilidad. Esa credibilidad se llama: dinero. Si una gestión de recursos humanos genera valor, ese valor debe cuantificarse y, si efectivamente ese valor es un valor (valga la redundancia), debería generar algún tipo de beneficio económico para la institución. Si no es así, ¿de qué valor se habla? En al año 2002 la “American Society for Training & Development” (ASTD, www.astd.org) acogió una metodología para estimar el ROI de los programas de capacitación y, en general, de cualquier otro programa de recursos humanos. La metodología fue elaborada por los consultores norteamericanos Phillips, Stone & Pulliam (2001), quienes después de muchos años de experiencia con la metodología, llegan la formulación de un procedimiento que, sin sacrificar la rigurosidad metodológica, mantiene su viabilidad en la realidad práctica de las organizaciones. 2. El proceso del ROI El proceso de ROI que se detallará a continuación es, en realidad, aplicable a cualquier programa o iniciativa de recursos humanos. Esto es, no es un modelo que sirva únicamente para medir el ROI de los programas de capacitación, sino que está concebido para ser aplicado a cualquier programa o iniciativa de RH. Como se verá, absolutamente todo programa, si crea valor, supone unos costos y unos beneficios, de modo que el proceso de ROI es de aplicación genérica. De todas formas, a efectos de ilustrar la aplicación específica del modelo, se lo relacionará con el cálculo de ROI de los programas de capacitación. El proceso del ROI consta de las siguientes etapas: Fase I: Planificación de la Evaluación 1. Formular objetivos del programa de RH. 2. Establecer planes de evaluación. Fase II: Recolección de datos. 3. Recolectar datos durante la ejecución del programa.


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4. Recolectar datos después de la ejecución del programa. Fase III: Análisis de Datos 5. Aislar los efectos del programa. 6. Convertir datos a valor monetario. 7. Identificar costos del programa. 8. Identificar beneficios intangibles. 9. Calcular el retorno de inversión. Fase IV: Comunicación 10. Elaborar reportes. 11. Comunicar resultados FASE I: PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN En esta fase se planifica la ejecución del proceso del ROI. Es importante destacar que la planificación del ROI antecede a la ejecución del programa del que se calculará el ROI. En otras palabras, es muy difícil calcular el ROI de un programa en marcha o peor, de un programa ya ejecutado. El modelo del ROI implica una planificación que empieza antes de ejecutar el programa de RH. Esta fase comprende dos actividades: 1. Formular objetivos del programa de RH En esta etapa se formulan los objetivos que tendrá el programa en cada uno de los llamados “cuatro niveles de evaluación”. Los cuatro niveles de evaluación se refieren a una propuesta de Donald Kirkpatrick (1994) quien, analizando el tema del impacto de la capacitación, propuso que ésta debía ser evaluada en cuatro niveles de análisis. Los cuatro niveles son:

TABLA 2 Niveles de evaluación de los programas

Nivel Descripción

1. Reacción / satisfacción

Mide la reacción o el grado de satisfacción de los participantes con el programa. Por ejemplo, en un curso de capacitación se trata de medir el grado en que el curso satisfizo las expectativas de los participantes.

2. Aprendizaje

Mide si el programa promovió el desarrollo de conocimientos y habilidades en los participantes. Si es una capacitación, se refiere al grado en que los objetivos de aprendizaje del curso de aprendizaje fueron logrados.

3. Transferencia

Mide si el programa ha generado cambios conductuales que se están aplicando en el lugar de trabajo. En un curso de capacitación se trata de determinar si los participantes están aplicando su aprendizaje en el lugar de trabajo.

4. Impacto institucional

En este nivel se trata de determinar qué cambios se están dando en la organización como consecuencia de la aplicación del nivel anterior. Por ejemplo, si los participantes de un curso aplican su aprendizaje, eso puede tener el impacto de reducir el tiempo de ciclo de un proceso, bajar el nivel de quejas de los clientes, reducir costos, etc.

A estos cuatro niveles el modelo ROI añade dos más: el nivel del ROI, es decir, el cálculo del retorno de inversión del programa y el nivel seis, los beneficios intangibles,


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que se refieren a aspectos positivos generados por el programa pero que no pueden ser cuantificados en términos económicos, por ejemplo, satisfacción laboral. Sin embargo, para efectos de planificación es suficiente con formular los objetivos de estos cuatro niveles ya que es difícil anticipar el porcentaje de ROI y los beneficios intangibles que pueda reportar el programa. Los siguientes ejemplos ilustran el uso de la matriz: Primer ejemplo: Banco ABC Programa / curso: Efectividad en atención al público. Dirigido a: cajeros

Nivel Objetivos Medición Oportunidad Responsables

1. Reacción

Lograr satisfacción del 80% de los participantes con el curso.

Encuesta a los participantes.

Al finalizar el curso

Analistas de capacitación.

2. Aprendizaje

Dominar los objetivos de aprendizaje del curso al menos en 80%

Assessment de retroalimentación & modelado

Al finalizar el curso Instructor

3. Transferencia

Aplicar las técnicas de atención al público, 70%

Encuesta a clientes

Tres meses después de finalizar el curso

Analistas de capacitación

4. Impacto

Reducir el volumen de quejas de los clientes por mala atención Reducir el número de cuentas cerradas por mala atención

Contraste con línea base (número de cuentas cerradas por mala atención)

Al cuarto mes, después de la medición de transferencia

Personal de atención a clientes

Segundo ejemplo: Institución: Comercial XLA Programa: implantación de selección de personal por competencias Dirigido a: personal de recursos humanos de la institución

Nivel Objetivos Medición Oportunidad Responsables

1. Reacción

Lograr satisfacción con el nuevo sistema. Lograr credibilidad de usuarios.

Grupo foco con el personal de RH. Encuesta a usuarios de selección.

Seis meses después de haber instaurado el sistema.

Consultor externo

2. Aprendizaje

Manejar con solvencia el nuevo proceso de selección.

Evaluación de competencia laboral de los responsables.

Al finalizar el curso de capacitación.

Consultor externo

3. Transferencia

Utilizar los nuevos procedimientos e instrumentos de selección.

Encuesta al personal de RH.

Cuatro meses después de haber instaurado el sistema.

Consultor externo

4. Impacto Reducir el tiempo de ciclo de los procesos de

Cuadro de mando de RH: indicadores de

Monitoreo permanente de los indicadores.

Personal de RH Consultor externo


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selección. Reducir la rotación de empleados nuevos. Mejorar la tasa de selección. Mejorar la satisfacción de usuarios.

tiempo de ciclo, rotación, tasa de selección y satisfacción de usuarios.

Análisis al año después de haber instaurado el programa.

En el primer ejemplo se trata de un curso de capacitación “efectividad en atención al público”. En cambio, el segundo, no se trata de un programa de capacitación, sino en la implantación de un nuevo sistema de selección de personal. Esto demuestra que el proceso de ROI de RH es aplicable en general a cualquier programa de RH y no solamente a programas de capacitación. Conviene mencionar que la ASTD, la agencia internacional que avala el proceso de ROI, recomienda que este no se aplique a todos los programas de capacitación, sino a aquellos que tengan amplio impacto o significación financiera. En términos generales, se recomienda que el ROI se aplique a los programas que cumplan con los siguientes criterios:

1. Importancia estratégica: proyectos con vínculos directos para la implementación de la estrategia institucional.

2. Significación financiera: proyectos con alto nivel de inversión. 3. Amplio impacto: proyectos que afectan a una amplia proporción de la fuerza de

trabajo. 4. Dimensiones de alta variabilidad: ROI es adecuado en programas donde no

está claro el verdadero beneficio del programa. 5. Asuntos claves para los gerentes: ROI debe usarse en programas que se

consideran de interés para la alta dirección y los gerentes. 6. Indicadores tangibles: el ROI solo se puede aplicar en programas que tienen

indicadores tangibles, esto es, que se pueden costear. Los indicadores de tiempo, volumen, calidad y costos pueden ser costeados.

A esto habría que añadir la posibilidad de que el programa genere resultados tangibles. Es decir, en la planificación del programa se debe anticipar el tipo de impacto que se espera el programa genere. Si el impacto es tangible, entonces tiene sentido calcular el ROI. Si por el contrario, solo se esperan beneficios intangibles, no tiene sentido calcular el ROI. Si bien no siempre es factible calcular el ROI, la ASTD recomienda que la mayoría de programas de capacitación deberían ser evaluados hasta el nivel tres: transferencia. Téngase en cuenta que un curso de capacitación que no tiene transferencia carece de aplicación al lugar de trabajo. Por tanto, se convierte necesariamente en un gasto, ya que si los participantes no aplican lo que aprendieron en el curso, significa que desde el punto de vista organizacional, el curso no sirvió de nada. En especial muchos cursos de desarrollo humano caen en esta categoría ya que no tienen una aplicación obvia al trabajo de los participantes. Respecto a la declaración de objetivos del nivel cuatro (impacto institucional), se recomienda que se revisen las siguientes categorías de indicadores para determinar qué tipo de resultados tangibles se pueden obtener como consecuencia de la aplicación exitosa del programa:


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Tiempo: medidas basadas en la medición del tiempo; tiempo de ejecución,

tiempo de ciclo, tiempo de respuesta, tiempo de entrega, tiempo muerto, demoras y oportunidad, etc.

Volumen o cantidad: indicadores basados en el conteo de unidades tangibles; medidas de productividad, de cantidad, de eficiencia, ahorro, etc.

Calidad: mediciones de errores como defectos, fallas, desperfectos, retrabajo, desperdicios, repeticiones, devoluciones, rechazos, exclusiones, inatenciones, paralizaciones, pasividad, “congelamientos”, “caídas”, “colgamientos”, etc. También incluye medidas de conformidad donde un resultado debe cumplir con una serie de especificaciones o conformidades. Incluye indicadores como: disponibilidad, pertinencia, adecuación, coherencia, fiabilidad, parcialidad, convergencia, exhaustividad, seguridad, conformidad, congruencia, correspondencia, cumplimiento, etc.

Costos: costos de producción, facturación, ahorros, presupuestos y cualquier otro indicador expresado en unidades económicas.

Satisfacción: nivel de satisfacción de clientes, usuarios. Se los mide con encuestas de opinión o satisfacción. Indicador importante en actividades cuyo resultado es el ofrecimiento de servicios.

2. Desarrollar planes de evaluación del ROI Una vez que se ha elaborado el plan de evaluación, se diseña el plan de evaluación ROI. En esencia, esta una matriz donde se especifican los métodos y datos requeridos para calcular el ROI. Las entradas de esta matriz son las siguientes:

Puntos de análisis: en este ítem se transcriben los objetivos del nivel cuatro de la matriz del plan de evaluación. Como se explicó en la sección anterior, los objetivos del nivel cuatro detallan los resultados tangibles que el programa tendrá en la institución. Los objetivos de este nivel hacen referencia a indicadores de tiempo, volumen, calidad, costos y satisfacción.

Método para aislar el efecto de la intervención: los resultados que genera un

programa de RH —y que se especifican el nivel cuatro del plan de evaluación—, son, obviamente, los efectos deseados o esperados de la aplicación del programa. Sin embargo, no se debe suponer que el logro de resultados, se debe necesariamente al programa. Puede ser que otros factores también contribuyeron a la mejora. Por ejemplo, si se da un curso de ventas y se especifica como objetivo de nivel cuatro “incrementar el volumen de ventas” y, si efectivamente, en la medición se encuentra que las ventas mejoran después de haber dictado el curso, eso no significa que esta mejora se deba únicamente al curso. Puede ser que otros factores contribuyan como, por ejemplo, una demanda inesperada del producto, una subida en los precios de la competencia, el efecto de una campaña de publicidad, el aumento de la fuerza de ventas o, simplemente, puro azar. Es decir, la consecución de los objetivos del nivel cuatro no debe ser imputada directamente al programa, sino que es necesario estimar en qué medida el programa ha contribuido a la consecución de esos objetivos. El procedimiento para estimar la contribución del programa se denomina: “aislar los efectos del programa”. Phillips, Stone & Pulliam (2001) proponen 10 métodos para aislar los efectos de un programa. La siguiente tabla resume los métodos:


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TABLA 3 Métodos para aislar los efectos de los programas

Métodos para aislar el efecto de los programas de recursos humanos

Descripción

1. Uso de grupos de control

Se organizan dos grupos. El primer grupo recibe el programa (grupo experimental) y el segundo no (grupo de control). Luego se comparan las variables de interés para determinar si ha habido cambios en el grupo experimental.

2. Análisis de tendencias

Si existen datos previos (línea base) de la variable se proyecta su tendencia en el tiempo. Luego se hacen las mediciones de la misma variable, después del programa, y se compara la tendencia previamente establecida con la medición actual de la variable después de la intervención. Si la medición actual varía de la tendencia previamente establecida, se puede concluir que el cambio se debe al impacto del programa.

3. Métodos de pronóstico

Es similar al método anterior aunque mucho más riguroso. En este caso se hacen pronósticos con modelos matemáticos para pronosticar la tendencia de una variable en el tiempo.

4. Estimación de los participantes En este método se pide a los participantes del programa que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

5. Estimaciones de los supervisores En este método se pide a los supervisores de los participantes del programa que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

6. Estimaciones de los gerentes En este método se pide a los gerentes de los participantes del programa que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

7. Estimaciones de los clientes En este método se pide a los clientes usuarios del programa que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

8. Estimaciones de expertos En este método se pide a expertos en tema que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

9. Estimaciones de colaboradores En este método se pide a los colaboradores de los participantes del programa que estimen el beneficio económico del resultado alcanzado.

10. Cálculo del impacto de otros factores

En ocasiones se puede inferir el grado de impacto, estimando la influencia de otros factores que se estima intervienen.

En realidad, los 10 métodos planteados por Phillips, Stone & Pulliam (2001) se reducen en la práctica a tres: (a) grupos de control, (b) análisis de tendencias y (c) estimación de expertos. El grupo de control y el análisis de tendencias son, tal vez, los métodos más sólidos desde el punto de vista metodológico pues generan estimaciones bastante objetivas. En cambio, los métodos basados en la estimación de personas son subjetivos porque las opiniones respecto a los beneficios de un programa pueden variar considerablemente. Sin embargo, los mismos autores han previsto un procedimiento para controlar los efectos de la subjetividad. En el numeral 5 (aislar los efectos del programa) se ilustra la aplicación de la estimación de expertos. FASE II: RECOLECCIÓN DE DATOS


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3. Recolectar datos durante la ejecución del programa En esta fase se procede a medir los resultados de los primeros niveles de evaluación: (a) evaluación de la reacción y (b) evaluación del aprendizaje. La evaluación de la reacción se hace al finalizar el programa con la ayuda de encuestas que se pasan a los participantes. En esencia, se trata de que los participantes expresen su grado de satisfacción con las distintas variables del programa de capacitación, a saber: desempeño del instructor, materiales, local, instalaciones, comidas, coordinación, etc. Por eso se llama “evaluación de la reacción” porque se trata de estimar de qué manera reaccionan los participantes al evento. En la evaluación del aprendizaje se busca establecer el grado en que los objetivos de aprendizaje del curso fueron logrados. Si los objetivos de capacitación están bien diseñados, éstos se plantearán en términos de los comportamientos o habilidades que los participantes deben lograr al final del curso. Esta evaluación es responsabilidad del instructor a quien se le pide que evalúe el grado de conocimientos desarrollados por los participantes. A este efecto puede aplicar una prueba de conocimientos, la realización de casos prácticos o la ejecución de demostraciones, todo con la finalidad de medir el grado de aprendizaje de los participantes. Téngase en cuenta que la medición del aprendizaje es importante en la medida que si hay aprendizaje existe mayor probabilidad de que ese aprendizaje se transfiera al lugar de trabajo. 4. Recolectar datos después de la ejecución del programa En esta etapa se mide: (a) la transferencia y (b) el impacto. La transferencia o aplicación, es el grado en que los participantes del programa, están aplicando las competencias desarrolladas en el programa, a su lugar de trabajo. Por ejemplo, si se dicta un curso de “manejo de Excel” a un grupo de empleados, la evaluación de transferencia procura determinar si, después de haberse realizado el programa, los participantes están efectivamente manejando Excel como parte de su trabajo. Dependiendo de la naturaleza del curso la evaluación de transferencia se debe realizar como mínimo tres meses después de haber finalizado el programa. Para hacer esta medición se aplica una encuesta a los participantes, a los supervisores o a ambos, para determinar el grado en que lo aprendido en el curso se está aplicando en el trabajo. Por cada encuesta aplicada se obtiene un porcentaje de transferencia. Luego se promedian los resultados de todas las encuestas aplicadas y se obtiene un valor que representa la tasa de transferencia del programa. Se considera que debería existir al menos un 70% de transferencia para considerar que se logró este aspecto. Asimismo téngase en cuenta que mientras más alta la transferencia, más probabilidad de que existan impactos institucionales. Una estrategia recomendada para asegurar que exista transferencia, es la elaboración de planes de acción al final del curso. En esencia, el instructor solicita a los participantes que elaboren un plan de acción de los contenidos aprendidos. Volviendo al curso de Excel, los participantes se pueden comprometer a elaborar una matriz de datos en Excel usando las técnicas aplicadas en el curso. Lo importante del plan de acción, es que el resultado debe ser recolectado por parte del instructor con el objeto de calificar el resultado y ofrecer retroalimentación a los participantes. Los planes de acción son, probablemente, la mejor estrategia para asegurar transferencia o aplicación al lugar de trabajo. En otro lugar se presenta un modelo de encuesta para la medición de la transferencia. Medición del impacto


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En la medición del impacto, se procede a medir el cambio que han sufrido los indicadores que se identificaron en este nivel, como consecuencia del impacto del programa. A diferencia de la medición de la transferencia que se hace solo una vez, después de, al menos de tres meses de conclusión del programa, la medición del impacto debería ser continua, pues de lo que se trata es de estimar en qué medida el nivel de estas variables cambian como consecuencia de la aplicación del programa. Por ejemplo, si el indicador de un programa es “reducir el número de quejas”, este indicador debería idealmente medirse antes de la ejecución del programa para comparar con las mediciones post programa y determinar si el programa tuvo algún efecto. Es la comparación entre la línea base y el nivel actual. Los indicadores de impacto suelen estar representados por medidas tangibles o “duras” de desempeño institucional. FASE III: ANÁLISIS DE DATOS 5. Aislar los efectos del programa Medidos los indicadores de nivel cuatro, impacto, y suponiendo que los resultados son positivos (por ejemplo, más productividad, menor rotación, menos costos, etc.), se procede a aislar los efectos del programa. Esto significa que los resultados positivos de un programa no se deben necesariamente al programa. Puede ser que otras variables intervinieron en el resultado. Por ejemplo, si se dicta un curso de ventas y si después del curso el nivel de ventas mejoró, eso no significa que la mejora se deba necesariamente al curso. Otros factores pueden estar contribuyendo a esa mejora. El siguiente ejemplo ilustra la aplicación de este paso:

Curso: técnicas de venta. Promedio mensual de ventas antes del curso: $ 10.000 dólares. Promedio mensual de ventas después del curso (1 año): $ 15.000 dólares. Nivel de mejoramiento: $ 15.000 - $ 10.000 = $ 5000 dólares al mes. Porcentaje de incremento: $ 5.000 / $ 10.000 = 0.5 = 50%

Según estos datos se puede pensar, en primera instancia, que el curso tuvo el efecto de mejorar las ventas en un promedio de $ 5000 dólares mensuales. Sin embargo, la mejora de las ventas puede deberse a una serie de factores que ni siquiera se tenía en cuenta. La pregunta entonces es: ¿Qué porcentaje de esta mejora es atribuible al curso de ventas? Para usar el método de las estimaciones, se pide a un grupo de expertos (los participantes y sus supervisores, por ejemplo) que estimen esta influencia. En este caso lo que hay que hacer es preguntar al grupo de expertos que hagan lo siguiente:

a. Listar los posibles factores que pudieron haber intervenido en la mejora de las ventas.

b. Estimar el porcentaje de influencia atribuido a cada factor. c. Estimar el nivel de confianza que se tiene en la estimación.

Para el primer punto deben responder a la siguiente pregunta:


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¿Qué factores pueden haber contribuido a la mejora de las ventas a parte del programa que se efectuó? En el segundo punto deben atribuir un peso porcentual a cada factor de influencia. Esta estimación es subjetiva y se basa en la opinión de cada experto. Si, por ejemplo, el experto piensa que el curso de ventas tuvo la mayor influencia, le puede atribuir un 90% de influencia o contribución. En el tercer punto debe calificar su propia estimación. La pregunta es: ¿qué tan seguro o qué tanta confianza tiene el experto en su estimación? Por ejemplo, si el experto dice “estoy 100% seguro de mi estimación” deberá calificar con el 100%. Si dice: “tengo una confianza mediana respecto a mi estimación” puede calificar su estimación en un 50% de seguridad y si dice, por ejemplo: “puede haber un gran error en mi estimación” puede calificarse con un 10% de seguridad. Estos tres elementos: factores de influencia, estimación de influencia y seguridad en la estimación, son integrados en una matriz de la siguiente forma. Curso: técnicas de venta. Estimaciones del experto 1 Probables factores de

influencia Porcentaje de

influencia

Porcentaje de confianza o seguridad

en la estimación

Porcentaje de influencia ajustado

Demanda inusitada del producto 10% 60% 6%

Efecto de la publicidad 30% 80% 24%

Condiciones macroeconómicas favorables

10% 50% 5%

Curso de ventas 50% 70% 35%

TOTAL 100% (debe sumar 100%)

(no debe sumar 100%)

En la primera columna se listan los posibles factores que pueden estar influenciando el resultado (en este caso, la mejora en $5000 dólares de las ventas). En la segunda columna el experto pondera de manera porcentual la influencia que cada factor pudo haber tenido en el resultado. En la tercera columna expresa su grado de confianza o seguridad en cada una de sus estimaciones (¿qué tan seguro está de la estimación hecha?). Obsérvese que el porcentaje de confianza es, realmente, una estimación del margen de error. Un margen de confianza del 80% se iguala a un margen de error del 20%. En la última columna se multiplica la estimación inicial con el porcentaje de confianza. En el ejemplo, el experto plantea lo siguiente para el curso de ventas: porcentaje de influencia 50%, porcentaje de confianza 70% = 50 x 0.7 = 35%. Significa, entonces, que el porcentaje de influencia ajustado para el curso de ventas es del 35%, según este experto. Obsérvese que en este procedimiento se logran obtener estimaciones conservadoras, es decir, estimaciones pesimistas sobre el posible impacto del programa en el resultado. En la siguiente tabla se presentan las estimaciones ajustadas de cinco expertos sobre la influencia del curso de ventas. Al final de la tabla aparece el promedio de las estimaciones ajustadas:


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Estimaciones ajustadas Experto 1 35% Experto 2 42% Experto 3 28% Experto 4 39% Experto 5 45% PROMEDIO 37.8% = 38% Es decir, el porcentaje estimado de influencia del curso de ventas, en la mejora de las ventas es del 38%. Este valor es multiplicado por el monto actual de la mejora que en este caso es el valor de la variable después del programa menos el valor de la variable antes del programa, así: $15.000 - $ 10.000 = $ 5.000. Entonces: $ 5.000 x 0.38 = $ 1.900 dólares. Significa que de la mejora en $5000 dólares en promedio de ventas al mes, se estima que $ 1.900 dólares se deben al curso de capacitación. Este valor es el que se usa para el cálculo del ROI. 6. Convertir datos a valor monetario En el paso anterior, se logró aislar los efectos del programa, esto es, estimar en términos porcentuales cuánto del resultado se debe probablemente al impacto del programa. La mejora positiva de los indicadores del nivel cuatro son los beneficios generados por el programa. Si, por ejemplo, se encuentra que el tiempo de ciclo de un proceso se redujo en un 10% eso es un beneficio. Ahora, en este paso, se trata de estimar ese beneficio en términos económicos. Por ejemplo ¿cuánto gana la institución económicamente por un ahorro en el tiempo de ciclo del proceso? ¿Cuánto ganamos si se producen más unidades? ¿Cuánto dinero representa disminuir el número de cierres de cuentas? Son algunas de las preguntas que se deben formular en esta etapa. La complejidad de este paso depende principalmente del tipo de indicadores que se pretenda convertir. En este orden, los indicadores basados en costos son los más sencillos ya que están formulados en términos económicos (por ejemplo, volumen de ventas), de modo que no requieren conversión. Los indicadores de volumen o cantidad suelen ser relativamente sencillos de convertir. Los indicadores de tiempo ya suponen un mayor esfuerzo al igual que los indicadores de calidad. Posiblemente los indicadores de satisfacción son los más difíciles. De hecho, cuando un indicador no puede ser convertido a valor monetario se habla de un beneficio intangible y se lo reporta como tal. Phillips, Stone & Pulliam (2001) proponen las siguientes estrategias de conversión: Estrategias para convertir los datos a valores monetarios:

1. Convertir datos de volumen a valores económicos: valorar las unidades de producción adicionales debidas al programa.

2. Calcular el coste de la calidad: cuánto ahorra la organización al reducir la tasa de errores.

3. Convertir tiempo de trabajo: cuánto se ahorra la organización al reducir el número de horas – hombre de trabajo.

4. Costos históricos: consultar archivos históricos contables cuando se apropiado.


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5. Estimaciones de expertos internos y externos: estimaciones de personas confiables.

6. Valores de bases de datos externas. 7. Estimación de los participantes. 8. Estimaciones de los supervisores. 9. Estimaciones de la alta dirección. 10. Estimaciones del área de RH.

Una metodología adicional es la correlación de los beneficios con alguna variable económica. Por ejemplo, uno de los efectos esperados de un curso de liderazgo es que mejore el “índice de gestión de cada gerente”. Estos índices pudieran correlacionarse con alguna variable financiera, ventas por ejemplo, para determinar si ambas variables están correlacionadas. Si lo están, se puede usar la variable económica para estimar el impacto económico del liderazgo. Los siguientes ejemplos, ilustran los pasos a seguir en esta fase: Situación: programa para reducir las quejas en una planta industrial Beneficio esperado: reducción del número de quejas Paso 1 Identifique una unidad de análisis

Unidad: una queja que alcanza el paso 2 en el proceso de resolución de quejas

Paso 2

Determine el valor de la unidad (V) Usando expertos internos y personal del departamento de relaciones industriales, se estimó que el valor de una queja es de $ 4000 dólares anuales considerando tiempo y costos directos (V = $ 4000).

Paso 3

Calcule el cambio debido a la intervención Seis meses después que el programa fue implementado, el número total de quejas había declinado a 10 por mes. Los supervisores determinaron que siete de las 10 reducciones, se debieron a los efectos del programa.

Paso 4 Determine el cambio anual por mejoramiento (CAM) Usando el valor de seis meses (siete quejas por mes) da un mejoramiento anual de 84 (7 x 12). CAM = 84

Paso 5

Calcule el valor anual por mejoramiento (anualizar) Valor anual = CAM x V = 84 x $ 4000 = $ 336.000

Significa que, gracias al programa, la organización ahorra $ 336.000 dólares por concepto de reducción de quejas. Este es el beneficio económico del programa. Ahora falta determinar los costos del programa para calcular el ROI.

Institución: Banco ABC Curso: Atención efectiva al cliente Beneficio esperado: reducir el número de cuentas cerradas por mala atención. Paso 1 Identifique una unidad de análisis

Unidad: una cuenta cerrada por mala atención.

Paso 2

Determine el valor de la unidad (V) Se usan datos históricos del departamento de servicio al cliente (2002)

a. Ganancias anuales del Banco = $ 4’346.030,00 dólares b. Número total de clientes = 66862 c. Porcentaje de cierre de cuentas 11.5% d. Número de cuentas cerradas (b x c) = 7689 e. Promedio mensual de cierre de cuentas (d / 12) = 641 f. Porcentaje de clientes perdidos por mala atención en 2002 = 55%* g. Clientes perdidos por mala atención (d x f) = 4229


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h. Promedio de ganancia por cliente (a / b) = $ 65 i. Pérdida provocada por mal servicio al año (g x h) = $ 274885

Por tanto un cliente perdido por mala atención hace perder al Banco, al año, $ 65 dólares. * el cálculo del 55% fue establecido por el departamento de servicio al cliente usando encuestas a los clientes.

Paso 3

Calcule el cambio debido a la intervención Seis meses después que el programa fue implementado, el promedio mensual de cierre de cuentas por mala atención al cliente se estimó en 280 (de un total de 530), esto es, 3360 cuentas cerradas anualmente por mal servicio al cliente. Entonces: Número de cuentas cerradas por mal servicio (pre-programa) = 4229 menos Número de cuentas cerradas por mal servicio (post-programa) = 3360 Diferencia = 869 (anual) Porcentaje de decrecimiento = 4229 – 3360 = 869 / 4229 = 20% de decrecimiento en el número de cuentas cerradas.

Paso 4

Determine el cambio anual por mejoramiento (CAM) Clientes perdidos por mala atención (pre – programa) = 4229 Clientes perdidos por mala atención (post – programa) = 3360 Diferencia pre y post programa = 4229 – 3360 = 869 cuentas (es decir, gracias al programa se ha logrado reducir al menos la pérdida de al menos 869 cuentas al año).

Paso 5

Calcule el valor anual por mejoramiento (anualizar) Valor anual = CAM x V = 869 x $ 65 = $ 56.485 dólares

Significa que, gracias al programa, la organización ahorra $ 56.485 dólares por concepto de reducción de cuentas cerradas al año. Mensualmente se ahorra $ 56.485 / 12 = $ 4.707 dólares mensuales. Este es el beneficio económico del programa. Ahora falta determinar los costos del programa para calcular el ROI.

7. Medir los costos del programa1 ¿Por qué es necesario medir los costos dentro del proceso de la administración de recursos humanos? La respuesta tiene mucho que ver con el apoyo que la gestión de recursos humanos ha obtenido de la alta dirección de las instituciones, ya que se han invertido recursos y asignado medios que le permitan implementar sus funciones con el objeto de contribuir a la misión general de la institución además de procurar el desarrollo de personal de forma integral. Pero no basta con mencionar que se ha mejorado el ambiente organizacional o que se tienen menos conflictos en las relaciones laborales, para decir que RH ha justificado la erogación de recursos en su funcionamiento y, que con ello, cumple su misión. Es común enconar en los informes que RH presenta a la alta dirección, conclusiones que aseguran que se ha cumplido con los objetivos trazados, respaldando dicha circunstancia con valoraciones de tipo cualitativo y, en algunas ocasiones, tratando de cuantificar el número de actividades realizadas buscando dar soporte así, a la obtención de resultados positivos. Un ejemplo específico se evidencia cuando se dice que se ha logrado el desarrollo técnico y humano del personal, y para demostrarlo, se

1 Esta sección es fina cortesía de Enrique Alvarado, Banco de Guatemala.


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adjunta la cuantificación de los empleados que asistieron a cursos durante un ejercicio, así: 200 empleados asistieron a cursos de desarrollo 600 empleados asistieron a cursos técnicos Con esta valoración no se puede asegurar que quienes asistieron a dichas actividades han mejorado su capacidad técnica o han desarrollado actitudes y habilidades que van en beneficio de los resultados de la institución. Es así, como se hace necesario utilizar elementos de medición de costos dentro de los procesos de recursos humanos que permitan:

1. Aportar datos cuantitativos necesarios para realizar valoraciones; 2. Establecer mecanismos de control que ayuden a confrontar los resultados

obtenidos con los estándares previamente establecidos; 3. Realizar análisis que incluyan juicios tanto de eficacia como de eficiencia de los

resultados del proceso; y 4. Justificar los recursos financieros asignados para inversión en proyectos que

tengan que ver con el mejoramiento del recurso humano dentro de la institución.

Para aportar datos cuantitativos es necesario acoplar dentro de los procesos de recursos humanos elementos que permitan establecer un adecuado sistema de costos. Para ello es necesario partir de los que se conoce por costo o coste. Según Reyes (1992), el costo se define “como el conjunto de esfuerzos y recursos que se invierten para obtener un bien o servicio” (p. 7). Así, la función del establecimiento del costo ha sido base importante para el sistema contable dentro de la institución. En su determinación, cada área es responsable de establecer los elementos que intervienen en el sistema y canalizar los resultados hacia el departamento de contabilidad, para que éste actúe como centralizador y se pueda generar la información que es útil para toda la institución. En el caso del área de RH, la información se genera para ser incluida dentro de las operaciones contables es la referente a la cancelación de sueldos y prestaciones (mano de obra), honorarios, pago al seguro social, etc. El conocer cuánto le cuesta determinada actividad a la institución, y aún, cuánto de ese costo es recuperado con los beneficios o ahorros que se genera de esta inversión, son elementos que hacen posible evaluar financieramente la factibilidad de muchas de las actividades futuras y medir el impacto de las ya realizadas. Es así como el conocimiento del costo se une a la evaluación financiera, para brindar elementos valiosos que permiten a la gestión de recursos humanos, presentar el impacto de su gestión en términos financieros, mostrando un panorama más completo de los beneficios que se obtienen con el cumplimiento de su misión y objetivos. Elementos del costo Para incorporar al sistema de recursos humanos la medición de costos, es indispensable conocer la clasificación de los elementos que intervienen en la formulación de costos:

Cargos directos Son aquellos costos que son plenamente identificables, ya sea en forma física o valor de una función determinada o actividad. Ejemplos: costo de salario del técnico de selección, costo de


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honorarios del instructor de un curso.

Cargos indirectos Son aquellos costos que no pueden ser identificados o enlazados con una función o actividad precisa. Ejemplos: costo del salario del personal administrativo, costo del servicio eléctrico.

Tanto cargos directos como indirectos son incluidos en la hoja de costos por unidad la cual constituye la forma centralizadora de esta información. Para obtener la información necesaria para estructurar la hoja de costos, es necesario incluir dentro de las formas que utilizan los empleados del área, casillas en donde se registre el tiempo, valor o los datos necesario que permitan la fácil cuantificación de los costos de cada actividad. También es necesario establecer los mecanismos para conseguir los datos que provienen de otras áreas, necesarios para el establecimiento de costos, lo cual incluye algunos generados internamente que son utilizados en forma común por los distintos encargados, por ejemplo: salarios por categorías, coeficiente de prestaciones, costo promedio de reproducción (fotocopia, imprenta), gastos de suministros y papelería, etc. Costos del proceso de capacitación La unidad de costo para el proceso de capacitación la constituye cada actividad de capacitación ya sea curso, seminario, conferencia, participación, etc. Para el proceso de capacitación se presentan a continuación los costos que se incluyen dentro de este:

Costos Directos Costos Indirectos Salario de los participantes o instructores internos

Salarios del personal del área

Prestaciones de los participantes o instructores internos

Prestaciones del personal del área

Honorarios de instructores externos Suministros y servicios (teléfono, agua, luz, etc.).

Transporte, viáticos y hospedaje Alimentación Reproducción de material didáctico Renta de locales Alquiler de equipo COSTOS DIRECTOS Honorarios de instructores externos En este rubro se registran los costos por cancelación de honorarios a consultores o instructores. Se incluye el costo total de la factura presentada por el profesional. Transporte, viáticos y hospedaje Cuando la actividad de capacitación se realiza fuera del centro laboral al que pertenece el empleado, ya sea en el país o en el exterior, se contempla la cobertura de gastos por pasajes, reconocimiento de viáticos para gastos y hospedaje. También se debe tomar en cuenta que, si al contratar un instructor del exterior, éste incluye entre las condiciones de contratación, el que se cubran dichos gastos, los mismos que deben incluirse como parte del costo del curso.


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Si el costo es cubierto en moneda extranjera, se deberá registrar el costo tomando en cuenta el tipo de cambio del día de la cancelación o reintegro por parte de la institución. Alimentación Cuando se organizan actividades de capacitación por parte de la institución y se contempla que el tiempo de duración de éstas excederá el período estándar de capacitación (2 horas), se generan gastos por compra de refrigerios o comidas, los cuales constituyen parte del costo del curso. Para fines de cálculo de los costos, se deberá incluir el monto total de la factura por este concepto. Reproducción de material didáctico En este rubro se registra el costo por reproducción de los distintos materiales didácticos que son entregados por el instructor a los participantes. Para el cálculo de este costo se deberá tener una forma de solicitud de reproducción, la cual debe estar prenumerada y deberá llevar la autorización de un funcionario responsable. Si la reproducción se lleva a cabo en la institución se deberá requerir el costo promedio de reproducción a la unidad encargada, y se multiplicará el número de reproducciones por dicho costo. Sin embargo, si se lleva a cabo fuera de la organización se registrará el monto de lo cancelado por tal servicio. Renta de locales Cuando no se posee instalaciones en la institución con suficiente capacidad o por la característica de la actividad se decide que no se puede llevar a cabo dentro de la misma, se procede al alquiler de un local que posea las facilidades para llevarla a cabo. El costo que se registra en este rubro lo constituye el monto total de lo cancelado por el servicio de alquiler del local. Alquiler del equipo Cuando es requerido, la institución podrá alquilar equipo, ya sea mobiliario o audiovisual, para ser utilizado en las actividades de capacitación. El costo que se registra en este rubro lo constituye el monto total de lo cancelado por el servicio de alquiler del equipo o mobiliario. COSTOS INDIRECTOS Salario de los participantes o instructores internos Tiene como objetivo registrar la cantidad del salario que los empleados devengan estando en actividades de capacitación, ya sea como instructores o como participantes.


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Para su cálculo es necesario multiplicar el costo de salario por hora de cada empleado por la cantidad de horas del curso. Se deberá excluir a las personas que no concluyan la actividad de capacitación. Prestaciones de los participantes o instructores internos Constituye el gasto de prestaciones que la institución calcula por el tiempo que los empleados se encuentran en actividades de capacitación, ya sea como instructores o como participantes. Para su cálculo se multiplica el factor de prestaciones con la cantidad total de sueldos calculados para la actividad. Salario del personal del área En la sección encargada de capacitación se distinguen dos funciones claras: la capacitación dentro de la institución y la capacitación fuera de la misma. Esto se debe tomar en cuenta, ya que, mientras que en la capacitación interna se cumple todo un proceso, lo que involucra gran inversión de tiempo y personal, la capacitación externa involucra menos pasos para los que se requiere menor cantidad de recursos. Para el cálculo de este rubro, como primer paso, se deberá obtener la suma total de sueldos para el período devengado por el personal del área, estableciendo conforme al tiempo invertido la cantidad correspondiente a capacitación interna y externa. Para el caso de capacitación interna, se toma el total de sueldos para este rubro y se divide para el total de horas de las actividades para establecer un coeficiente. Este coeficiente se multiplicará por la cantidad de horas en cada actividad, dando como resultado el monto del costo correspondiente a cada unidad. Con la capacitación externa se establecerá el total de actividades realizadas en el exterior y se procederá a repartir proporcionalmente el monto de costo a cada una de ellas. Prestaciones del personal del área Después de establecer el monto de salario correspondiente a cada actividad, se deberá aplicar el coeficiente de prestaciones para incluir el costo que, por este concepto, corresponde a cada una. Suministros y servicios En este rubro se incluyen los gastos que por energía eléctrica, agua, teléfono y demás servicios que existan en las instalaciones de capacitación. La mayor parte de instituciones poseen áreas destinadas a la capacitación y entrenamiento de sus empleados. Para identificar la cantidad de costo correspondiente para los distintos gastos, es necesario establecer el porcentaje de área física que de las instalaciones de la institución está destinado para las actividades de capacitación. Luego se deberá aplicar dicho porcentaje a la cuenta global de cada gasto, para establecer la parte correspondiente a capacitación. Finalmente, dicho resultado será prorrateado tomando en cuenta el total de horas de actividad para ser repartido a las distintas actividades de capacitación que se llevan a cabo dentro de la institución.


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Otros gastos Dependiendo de la importancia relativa, se pueden incluir otros gastos que eventualmente se presenten por la naturaleza de la actividad de capacitación, los cuales deberán ser identificados y cargados directamente al costo de dicha actividad. Ejemplo: cálculo de costos A continuación se calculan los costos del programa de capacitación: taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes ejecutado en el Banco ABC.

Nombre de la actividad Taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes.

Duración 4 horas efectivas.

Objetivo

Al término de la instrucción, los cajeros del Banco ABC, estarán en capacidad de: Formar un fajo de 100 billetes careados en un minuto y sin error.

Cantidad de participantes 2 grupos de 25 personas cada uno. El taller de “técnicas para el conteo y clasificación de billetes”, basó su DNC en la técnica de “revisión de estándares de desempeño antes y después del programa de entrenamiento”. Dicha técnica es utilizada a nivel operativo, y se basa en el estudio de tiempos y movimientos, el cual se realiza con el fin de establecer el estándar para la medición, seleccionar a las personas que necesitan la capacitación y decidir sobre la forma en que se evaluará el desempeño de quienes intervengan en el curso. Costeo de las actividades A. COSTOS DIRECTOS 1. Salario instructor interno El curso fue dictado por un instructor interno, el cual por tener categoría de funcionario, no devenga tiempo extraordinario. Por política se reconoce la cantidad de $ 20 dólares por hora de instrucción. En este caso se programan 2 grupos diferentes a razón de 4 horas por grupo teniendo en total 8 horas de capacitación efectiva dictada por el instructor. Salario del instructor del curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 20 dólares por hora de instrucción x 8 horas efectivas = $ 160 dólares 2. Prestaciones de los participantes El factor utilizado para el cálculo de las prestaciones en el Banco ABC es del 42% Prestaciones de los participantes del curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” Salario $ 212,5 * 0.42 = $ 89,25


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3. Transporte, viáticos y hospedaje La política del Banco ABC es reconocer la cantidad de $ 70 dólares por concepto de transporte y viáticos. Puesto que el curso solo dura 4 horas para cada participante, no hay rubro de hospedaje. En este curso un total de 20 empleados provienen de diferentes agencias de provincias. Reconocimiento de gastos de viáticos y hospedaje para los participantes del curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” procedentes de las agencias de provincias: Viáticos $ 70 x 20 empleados de provincias = $ 1.400 4. Alimentación En el receso del curso se dará un refrigerio a cada participante. El proveedor cobra $ 2 dólares por persona. El número total de personas es 50 participantes más el instructor y un asistente de capacitación, esto es, 27 personas (primer grupo) + 27 personas (segundo grupo) = 54 personas. Refrigerio para las personas que asistirán al curso. Alimentación $ 2 x 54 personas = $ 108 dólares. 5. Reproducción de material El Banco ABC, posee una unidad encargada del fotocopiado y reproducción de material. Esta unidad informó que el costo de la copia es: $ 0,04 centavos. Se reproduce un material de apoyo de 15 hojas para cada participante. Gastos por reproducción de material para los participantes del curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 0,04 (costo de fotocopia) x 15 hojas x 53* ejemplares = $ 32 dólares. 50 ejemplares para los participantes, 1 ejemplar para el instructor, 1 ejemplar para el jefe de cajeros y 1 ejemplar para el archivo del área de capacitación. B. COSTOS INDIRECTOS 6. Salario de los participantes Salario base del cajero = $ 170 / 160* horas mensuales = $ 1,06 la hora. * en muchos cálculos salariales se estima un total de 240 horas de trabajo al mes (8 horas x 30 días). Sin embargo, cuando se hacen estimaciones y no cálculos exactos, es preferible sobre-estimar los costos a efectos de dar mayor credibilidad al cálculo del ROI. Por esta razón se divide para 160 horas, esto es, 8h x 5 días x 4 semanas. Salario participantes curso “Taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 1,06 x 4h = $ 4,25 x 50 empleados = $ 212,5 dólares


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7. Salarios del personal del área El salario mensual del personal de capacitación durante el período es de: Jefe de capacitación = $ 1.100 Analistas (2) = $ 800 (x 2 = 1.600) -------------------------- $ 2.700 Sueldos del personal de capacitación en la organización del curso: $ 2.700 / 160 horas mensuales = $ 16,87 sueldo del personal de capacitación por hora. Costos del salario del personal del área de capacitación correspondientes al curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 2.700 / 160 horas mensuales = $ 16,87 la hora x 8 horas de capacitación = $ 135 8. Prestaciones personal del área Gastos de prestaciones del personal del área correspondientes al curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 135 (proporción de sueldo) x 0.42 = $ 56,7 9. Gastos de servicios (agua, energía, teléfono) El gasto promedio mensual para las instalaciones del edificio central en los últimos tres meses es de $ 17.000 dólares. Tomando en cuenta que el área ocupada por las instalaciones de capacitación representa un estimado del 2% del total de las instalaciones, se realiza el siguiente cálculo para obtener la parte proporcional: $ 17.000 promedio de gastos del edificio central x 0.02 del área de capacitación = $ 340 dólares, total de gastos por servicios correspondientes al período (mensual). Gastos por servicios correspondientes a capacitación $ 340 / 160 horas al mes = $ 2.12 costo de servicio por hora de capacitación. Gastos por servicios correspondientes al curso “taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes” $ 2.12 costo por hora x 8 horas de capacitación = $ 17 dólares HOJA DE COSTOS Actividad: Taller de técnicas para el conteo y clasificación de billetes Dirigido a: Cajeros Participantes: 50 cajeros CONCEPTO MONTO COSTOS DIRECTOS Salario instructor interno Prestaciones por participantes Refrigerio Transporte y viáticos Material

$ 160

89,25 108

1.400 32


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TOTAL COSTOS DIRECTOS $ 1789.25 COSTOS INDIRECTOS Salarios participantes Salario personal del área de capacitación Prestaciones personal del área de capacitación Gastos por servicios (luz, agua, teléfono)

$ 212,5 135 56,7 17

TOTAL COSTOS INDIRECTOS $ 421,2 TOTAL COSTOS DEL PROGRAMA $ 2.210,45 8. Calcular el retorno de inversión Una vez que han sido cuantificados los costos y los beneficios procede el cálculo del ROI con la siguiente fórmula: ROI = beneficios netos / costos Donde beneficios netos = beneficios del programa – costos del programa La diferencia entre beneficios del programa y costos del programa, tiene por objeto asegurar la cobertura de todos los costos del programa de modo que el cálculo del ROI se haga sobre los beneficios netos. Ejemplo: A continuación se presenta ejemplo del curso de “atención efectiva de clientes” cuyos beneficios se calcularon en la página 15. Institución: Banco ABC Curso: Atención efectiva a clientes Costos = $ 7.997,95 Beneficios (anual) = $ 56.485 Beneficios netos = beneficios – costos = $ 56.485 - $ 7.997,95 = $ 48.487,05 ROI = beneficios netos / costos del programa ROI = $ 48.487,05 / 7.997,95 = $ 6.06 Significa que por cada dólar invertido en el programa se obtuvo un retorno de $ 6.06 dólares después de cubrir todos los costos. En realidad, el ROI se lo debe expresar como porcentaje, dado que se trata de estimar qué porcentaje son los beneficios de los costos, de modo que: $ 6,06 x 100 = 606% No existe un estándar ampliamente aceptado sobre un mínimo de relación beneficio – coste para considerarlo aceptable. En realidad, depende del tipo del programa aunque es claro que un resultado negativo significa pérdida. Phillips, Stone & Pulliam (2001) recomiendan lo siguiente respecto al uso del ROI:

El proceso del ROI debe ser aplicado a programas donde se ha hecho un análisis de necesidades.

El análisis ROI debe incluir una o más estrategias para aislar los efectos del programa.

Cuando se hagan estimaciones, se deben usar las fuentes más confiables y creíbles.


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Se debe tomar un enfoque conservador para estimar costos y beneficios. Evitar comparaciones entre el ROI de RH y el ROI aplicado a otras áreas. Involucrar a la gerencia para decidir sobre la aceptabilidad del ROI. Enfocar temas sensibles y controversiales con precaución. Enseñar a otros el método del ROI en RH. No presumir sobre los ROI obtenidos. No aplicar el ROI a todos los programas.

9. Identificar beneficios intangibles Los beneficios intangibles se refieren a todos aquellos aspectos generados por el programa que no pueden ser cuantificados en términos económicos. Variables típicas que difícilmente pueden ser cuantificadas son:

Datos de encuestas de actitudes. Compromiso institucional. Datos de clima laboral. Quejas de los empleados. Reducción del estrés. Ausentismo. Tardanzas. Transferencias de empleados. Datos de satisfacción de clientes. Inteligencia emocional. Trabajo en equipo. Cooperación. Conflictos. Toma de decisiones. Satisfacción laboral.

El hecho de que los beneficios intangibles no puedan ser cuantificados no quiere decir que carezcan de importancia. Por el contrario, todo programa que esté bien ejecutado genera beneficios intangibles que afectan aspectos tangibles del desempeño de la institución. El problema es que por tratarse de variables que hacen relación a aspectos profundos del comportamiento organizacional, es muy difícil desarrollar una metodología que los pueda cuantificar en términos económicos. Los beneficios intangibles, al igual que los tangibles, deben ser reportados en los informes del ROI. FASE IV: COMUNICACIÓN 10. Comunicar resultados La medición y evaluación de programas no significan nada si no son comunicados. La comunicación es necesaria porque gracias a ella es posible: (a) mejorar los programas, (b) explicar las contribuciones a la organización y (c) demostrar el valor de las iniciativas de RH. Phillips, Stone & Pulliam (2001) sugieren el siguiente modelo de comunicación de los resultados del ROI:

Analizar la necesidad de comunicación. Planificar la comunicación. Seleccionar las audiencias.


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Determinar la información requerida por cada tipo de audiencia. Seleccionar los medios. Presentar la información. Analizar las reacciones.

El proceso es bastante obvio. Tal vez lo más importante es que en la comunicación es donde se obtienen las verdaderas lecciones de aprendizaje. Es decir, la reacción de los participantes es una fuente importante que debe ser escuchada atentamente ya que la percepción que tienen los demás sobre el esfuerzo desplegado con el programa, indicará la credibilidad que tienen las distintas audiencias con el proceso.

INDICADORES DEL PROCESO DE FORMACIÓN A. Indicadores de tiempo

1. Oportunidad de entrega 2. Tiempo promedio de duración de los cursos 3. Tiempo promedio de respuesta a los requerimientos de capacitación

B. Indicadores de cantidad o volumen

4. Cumplimiento de programación 5. Capacitación promedio impartida 6. Número promedio de horas-persona de capacitación 7. Promedio de participantes por curso 8. Porcentaje de cursos internos y externos 9. Porcentaje de instructores internos y externos 10. Aceptación (pertinencia) de los requerimientos 11. Total de cursos por áreas (por departamentos, temas de capacitación, etc.). 12. Total de horas de capacitación por áreas (por departamentos, temas de

capacitación, etc.). 13. Total de cursos programados por niveles de necesidades 14. Porcentaje de cursos por nivel de evaluación

C. Indicadores de calidad

15. Tasa de transferencia 16. Cambio de conocimientos 17. Cambio conductual 18. Cambio en el desempeño 19. Rechazo de requerimientos 20. Porcentaje de cursos fallidos

D. Indicadores de costo

21. Costo promedio de la capacitación por persona 22. Costo por hora de la capacitación 23. Costo promedio por curso 24. Costo promedio de capacitación por áreas (por departamentos, temas de

capacitación, etc.).


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25. Cumplimiento del presupuesto 26. Costo promedio honorarios instructores internos y externos 27. Porcentaje honorarios instructores internos y externos 28. Costo promedio de materiales por curso 29. Costo promedio por alquiler de equipos 30. Costo promedio por renta de locales 31. Costo promedio de alimentación y refrigerios por participante 32. Costo promedio de inscripción de los cursos externos o abiertos 33. Costo promedio de hospedaje y viáticos por capacitación 34. Costo promedio de viajes por capacitación 35. Número de cursos con retorno favorable de inversión y ratio global ROI

E. Indicadores de satisfacción

36. Porcentaje de reacción favorable 37. Satisfacción de usuarios

Detalle de los Indicadores del Proceso de Capacitación A. Indicadores de tiempo 1. Oportunidad de entrega OE = CFP / CP OE = oportunidad de entrega CFP = número de cursos realizados en la fecha prevista (e.g., 8) CP = número de cursos programados en el período (eg., 12) Ejemplo: 8 / 12 = 67% 2. Tiempo promedio de duración de los cursos TDC = THC / TC TDC = tiempo promedio de duración de un curso THC = total de horas de capacitación de los cursos del período TC = total de cursos del período Ejemplo: 430 total horas cursos del período / 20 cursos del período = 21.5 horas de duración de cada curso. 3. Tiempo promedio de respuesta a los requerimientos de capacitación TPR = TTR / TRQ TPR = tiempo promedio de respuesta a los requerimientos TTR = tiempo total de respuesta a los requerimientos del período en horas TRQ = total de requerimientos presentados en el período Ejemplo: 622 horas / 18 requerimientos = 34 horas de promedio para responder a un requerimiento.


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B. Indicadores de cantidad o volumen 4. Cumplimiento de programación CPR = NC / CP CPR = cumplimiento de programación NC = número de cursos realizados (e.g., 22) CP = número de cursos programados (e.g., 26) Ejemplo: 22 / 26 = 85% 5. Capacitación promedio impartida CPI = HHC / NE CPI = Capacitación promedio impartida HHC = horas - persona de capacitación (e.g., 40 horas) NE = No. de empleados (e.g., 120) Ejemplo: 40 / 120 = 33 horas promedio por empleado 6. Número promedio de horas-persona de capacitación NHP = THP / TPP NHP = Número de horas-persona del período THP = Total de horas acumuladas de capacitación del período (e.g., 200). TPP = Total de participantes del período (e.g., 40) Ejemplo: 200 / 40 = 5 horas promedio por empleado 7. Promedio de participantes por curso PPC = TP / TC PPC = promedio de participantes por curso TP = total de participantes en los cursos del período TC = total de cursos ejecutados en el período Ejemplo: 180 / 15 = 12 participantes promedio por curso 8. Porcentaje de cursos internos y externos Pin = TCin / TC Pex = TCex / TC Pin = porcentaje de cursos internos Pex = porcentaje de cursos externos TCin = total de cursos internos del período TCex = total de cursos externos del período TC = total de cursos del período


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Ejemplo: Total de cursos del período = 85 Total de cursos internos = 58 Total de cursos externos = 27 Pin = 58 / 85 = 68% total de cursos internos del período Pex = 27 / 85 = 32% total de cursos externos del período 9. Porcentaje de instructores internos y externos PTin = Ti-i / T-i PTex = Ti-e / T-i Ptin = porcentaje de instructores internos Ptex = porcentaje de instructores externos Ti-i = total instructores internos Ti-e = total instructores externos Ti = total de instructores del período Ejemplo: Total de instructores que trabajaron en el período = 35 Total de instructores internos = 27 Total de instructores externos = 8 Ptin = 27 / 35 = 77% de instructores internos Ptex = 8 / 35 = 23% de instructores externos 10. Aceptación (pertinencia) de los requerimientos PRQ = NRA / TRQ PRQ = aceptación de los requerimientos NRA = número de requerimientos aceptados TRQ = total de requerimientos del período Ejemplo: 35 / 50 = 70% de requerimientos pertinentes, aceptados 11. Total de cursos por áreas (por departamentos, temas de capacitación, etc.). TCA = TCAn / TC TCA = total de cursos por área TCAn = total de cursos del área n TC = total de cursos del período Ejemplo:

Áreas Marketing Producción Sistemas Recursos humanos Contabilidad

Total de cursos por 18 12 19 8 7


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área % cursos por área 28% 19% 30% 12% 11%

Total de cursos del período = 64 12. Total de horas de capacitación por áreas (por departamentos, temas de capacitación, etc.). THA = THAn / TC THA = total horas de capacitación por área THAn = total de horas de capacitación del área n THC = total horas de capacitación del período Ejemplo:

Áreas Marketing Producción Sistemas Recursos humanos Contabilidad

Total de cursos del período

18 12 19 8 7

Total de horas de capacitación del período

230 165 210 105 90

% horas de capacitación por área

29% 21% 26% 13% 11%

Total de horas de capacitación del período = 800 13. Total de cursos programados por niveles de necesidades TNn = TCN / TCP TNn = Porcentaje de cursos por nivel de necesidad TCN = total de cursos por nivel de necesidad TCP = Total de cursos programados en todos los niveles Ejemplo:

Niveles de necesidades Cursos programados Porcentaje 1. Individual 12 28% 2. Desempeño en el puesto 23 53% 3. Organizacional 8 19% Total 43 100%

14. Porcentaje de cursos por nivel de evaluación TNe = TCE / TCP TNe = Porcentaje de cursos por nivel de evaluación TCE = total de cursos por nivel de evaluación TCP = Total de cursos programados en todos los niveles de evaluación


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Ejemplo:

Niveles de evaluación Cursos programados Porcentaje 1. Reacción 60 100% 2. Aprendizaje 15 25% 3. Transferencia 55 92% 4. Impacto 10 17% 5. ROI 5 8% Total cursos = 60

C. Indicadores de calidad 15. Tasa de transferencia TT = TNC / NC TT = tasa de transferencia TNC = transferencias de un determinado número de cursos (e.g., 750 puntos) NC = número de cursos del período (e.g., 10) Ejemplo: 750 / 10 = 75% de transferencia 16. Cambio de conocimientos CC = CDC – CAC / CAC CC = cambio de conocimientos CDC = nivel de conocimientos después de la capacitación (e.g., 17.5) CAC = nivel de conocimientos antes de la capacitación (e.g., 10.8) Ejemplo: 17.5 - 10.8 = 6.7 / 10.8 0.62 x 100 = 62% de incremento 17. Cambio conductual CCD = NHD – NHA / NHA CCD = cambio conductual NHD = nivel de habilidades después del entrenamiento definido por resultados de trabajo, incidentes críticos en las relaciones interpersonales u otros fenómenos observables (e.g., 85) NHA = nivel de habilidades antes del entrenamiento usando criterios como los mencionados (e.g., 37) Ejemplo: 85 - 37 = 48 / 37 = 1.29 x 100 = 129% de mejoramiento 18. Mejora en el desempeño M = NA – LB M = mejora o impacto en el indicador NA = nivel actual del indicador (medido 30 ó 60 días después de haber finalizado la capacitación)


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LB = línea base del indicador Ejemplo: 77 – 65 = 12 / 65 = 0.18 x 100 = 18% de mejora en el indicador 19. Rechazo de requerimientos RRQ = NRR / TRQ RRQ = rechazo de requerimientos NRR = número de requerimientos rechazados TRQ = total de requerimientos del período Ejemplo: 15 / 50 = 30% de requerimientos rechazados 20. Porcentaje de cursos fallidos Ejemplo:

Niveles de evaluación Número de

cursos evaluados

Número de cursos con evaluaciones bajo el

punto crítico

Porcentaje de cursos fallidos

1. Reacción 60 20 33% 2. Aprendizaje 15 3 20% 3. Transferencia 55 27 49% 4. Impacto 10 5 50% 5. ROI 5 1 20% Total cursos = 60 D. Indicadores de costo 21. Costo promedio de la capacitación por persona CPC = CD + CI / TPC CPC = costo promedio de la capacitación CD = costos directos de la capacitación (e.g., $ 15.000) CI = costos indirectos de la capacitación ($ 6.500) TEC = total de personal capacitado (e.g., 50) Ejemplo: $ 15000 + $ 6500 = $ 21500 / 50 = $ 430 dólares por persona La siguiente tabla desglosa las categorías de costos de los programas de capacitación:

Costos Directos Costos Indirectos Salario de los participantes o instructores internos Salarios del personal del área

Prestaciones de los participantes o instructores internos Prestaciones del personal del área

Honorarios de instructores Suministros y servicios (teléfono, agua, luz, etc.).

Transporte, viáticos y hospedaje Alimentación Reproducción de material didáctico


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Renta de locales Alquiler de equipo 22. Costo por hora de la capacitación a. costo hora de capacitación por participante CHC = CD + CI / THC CHC = costo por hora de la capacitación CD = costos directos de la capacitación (e.g., $ 15.000) CI = costos indirectos de la capacitación ($ 6.500) THC = total de horas de entrenamiento (número de capacitados x horas de entrenamiento, e.g., 50 x 40 = 2000) Ejemplo: $ 15000 + $ 6500 = $ 21500 / 2000 = $ 10.75 la hora de capacitación b. Costo por hora de capacitación CHC = costo hora de la capacitación CD = costos directos de la capacitación (e.g., $ 15.000) CI = costos indirectos de la capacitación ($ 6.500) THP = total de horas de capacitación del período (250 horas) Ejemplo: $ 15000 + $ 6500 = $ 21500 / 250 horas total de capacitación del período = $ 86 dólares el costo hora promedio de capacitación 23. Costo promedio por curso CPC = CD + CI / NCP CPC = costo promedio por curso CD = costos directos de la capacitación (e.g., $ 15.000) CI = costos indirectos de la capacitación ($ 6.500) NCP = número de cursos del período (e.g., 7) Ejemplo: $ 15000 + $ 6500 = $ 21500 / 7 = $ 3071,43 costo por curso 24. Costo promedio de capacitación por áreas (por departamentos, temas de capacitación, etc.). CPCn = CDn + CIn / NCPn CPCn = costo promedio por curso en el área n CDn = costos directos totales de la capacitación en el área n CI = costos indirectos totales de la capacitación en el área n NCP = número de cursos del período en el área n Ejemplo:


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Áreas Marketing Producción Sistemas Recursos

humanos Contabilidad

Costo promedio directo total

$ 63000 $ 45000 $ 57000 $ 19000 $ 15000

Costo promedio indirecto total

$ 9450 $ 5850 $ 9120 $ 2280 $ 1200

Total costos por área $ 72450 $ 50850 $ 66120 $ 21280 $ 16200

Total de cursos del período

18 12 19 8 7

Costo promedio por áreas

$ 4025 $ 4237 $ 3480 $ 2660 $ 2314

Costo promedio por curso = total costos / total cursos Costo promedio por curso = = $ 226900 / 64 cursos = $ 3545 dólares por curso 25. Cumplimiento del presupuesto CPr = TG / TP Cpr = cumplimiento del presupuesto TG = total gastado al finalizar el período del presupuesto TP = total presupuestado Ejemplo: $ 193000 / $ 200000 = 96% de cumplimiento 26. Costo promedio honorarios instructores internos y externos HIIn = THin / Nin HIEx = THex / Nex HIIn = Honorario promedio instructores internos THIn = total honorario instructores internos NIn = número de instructores internos del período HIEx = Honorario promedio instructores externos THex = total honorario instructores externos Nex = número de instructores externos del período Ejemplo: Total honorario instructores internos = $ 12800 Total honorario instructores externos = $ 11200 Total de instructores internos = 17 Total de instructores externos = 6 HIIn = $ 12800 / 17 = $ 753 dólares cobra en promedio un instructor interno. HIEx = $ 11200 / 6 = $ 1867 dólares cobra en promedio un instructor externo. Estos valores se pueden dividir para el número de horas promedio de duración de los cursos internos y externos para estimar el costo hora promedio de los instructores.


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27. Porcentaje honorarios instructores internos y externos HIIn = THin / Thn HIEx = THex / Thn HIIn = Honorario promedio instructores internos THIn = total honorario instructores internos Thn = total honorarios pagados HIEx = Honorario promedio instructores externos THex = total honorario instructores externos Thn = total honorarios pagados Ejemplo: Total honorario instructores internos = $ 12800 Total honorario instructores externos = $ 11200 Total honorarios pagados = $ 24000 Total de instructores internos = 17 Total de instructores externos = 6 HIIn = $ 12800 / $ 24000 = 53% del rubro fue para pagar instructores internos. HIEx = $ 11200 / $ 24000 = 47% del rubro fue para pagar instructores externos. 28. Costo promedio de materiales por curso CMT = TCM / TCP CMT = Costo promedio materiales del curso TCM = Total costos de materiales de los cursos del período TCP = Total de cursos del período Ejemplo: $ 2210 / 30 cursos = $ 74 dólares por curso 29. Costo promedio por alquiler de equipos CAQ = TAQ / TCP CAQ = Costo promedio por alquiler de equipos TAQ = Total costos por alquiler de equipos TCP = Total de cursos del período donde se alquiló equipos Ejemplo: $ 625 / 11 = $ 57 dólares es el costo promedio de alquiler de equipos 30. Costo promedio por renta de locales CRL = TRL / TCP CRL = Costo promedio por renta de locales TRL = Total costos por renta de locales en el período TCP = Total de cursos donde se rentó locales


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Ejemplo: $ 2500 / 9 cursos = $ 278 dólares promedio por renta de local 31. Costo promedio de alimentación y refrigerios por participante CAP = TAR / TCP CAP = Costo promedio de alimentación y refrigerios por participante TAR = Total costos por alimentación y refrigerios TCP = Total de participantes a quienes se les pagó alimentación y refrigerios en el período. Ejemplo: $ 1200 / 130 participantes = $ 9.23 dólares por participante 32. Costo promedio de inscripción de los cursos externos o abiertos CINs = TPI / TCP CINs = Costo promedio de inscripción de los cursos externos o abiertos TPI = Total pagado por inscripciones en cursos abiertos TCP = Total de cursos externos pagados en el período Ejemplo: $ 7500 / 20 cursos externos = $ 375 dólares la inscripción promedio por curso 33. Costo promedio de hospedaje y viáticos por capacitación CHV = THV / TPH CHV = Costo promedio de hospedaje y viáticos por capacitación THV = Total por hospedajes y viáticos TPH = Total de personas a quienes se pagó hospedaje y viáticos Ejemplo = $ 2500 / 105 personas = $ 24 dólares por persona 34. Costo promedio de viajes por capacitación CVC = TVC / TPV CVC = Costo promedio de viajes por capacitación TVC = Total de gastos por viajes por capacitación TPV = Total de personas a quienes se les pagó viajes por capacitación Ejemplo: $ 6000 / 50 personas = $ 120 dólares por persona. 35. Número de cursos con retorno favorable de inversión y ratio global ROI Ejemplo:


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Cursos Beneficios anualizados

Costos del curso

Beneficios netos

Ratio ROI (anual) Favorable

Curso 1 $ 120000 $ 15000 $ 105000 1:7 sí Curso 2 $ 385000 $ 30000 $ 355000 1:12 sí Curso 3 $ 24000 $ 25000 $ -1000 1:-0.04 pérdida Curso 4 $ 210500 $ 45000 $ 165000 1:4 sí Curso 5 $ 94000 $ 20000 $ 74000 1:4 sí Total ROI $ 833500 $ 135000 $ 698500 1:5 sí Ratio global ROI = 1:5 (por cada dólar invertido se recuperaron $ 5 dólares). Ratio ROI = (beneficios anualizados – costos del curso) / costos del curso. E. Indicadores de satisfacción 36. Porcentaje de reacción favorable Es el promedio de todas las evaluaciones de reacción que se hacen al finalizar los cursos durante un período de tiempo determinado. Total de cursos del período = 55 Promedio de las evaluaciones de reacción de los 55 cursos = 77% de reacción favorable. Se puede desglosar el porcentaje por aspectos más específicos de la reacción, por ejemplo, satisfacción con los instructores, con la metodología, con los materiales, etc. 37. Satisfacción de usuarios Es una encuesta breve que se pasa a las áreas de manera anual, para que califiquen su satisfacción con los servicios proporcionados por el área de capacitación, por ejemplo: tiempo de respuesta a los requerimientos, orientación en las necesidades de formación, entrega de informes de evaluación de los cursos, entrega de reportes de costos, satisfacción con los talleres de DNC, etc. Referencias Alvarado, Enrique. (1997). Efectos financieros de la selección y capacitación del recurso humano en una entidad bancaria. Tesis de grado. Universidad de San Carlos de Guatemala – Facultad de Ciencias Económicas. Ballvé, Alberto. (2002). Cuadro de mando: Organizando información para crear valor. Barcelona: Gestión 2000. Barbazette, Jean (2006). Training needs assessment: Methods, tools, and techniques. San Francisco, CA: Pfeiffer Becker, BE., Huselid, MA., & Ulrich, D. (2001). The HR scorecard: Linking people, strategy, and performance. Boston: Harvard Business School. Biech, Elaine. (2005). Training for dummies. Hoboken, NJ: Wiley Publishing.


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