FORMACIÓN Y EMPRESA · perspectiva de competencias que completa el enfoque basado en el análisis...

Barrero González, N. (2003): Aspectos metacognitivos de los programas de Orientación y formación en competencias

ASPECTOS METACOGNITIVOS DE LOS PROGRAMAS DE

ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Narciso Barrero González Universidad de Sevilla.

Área Departamental de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Avda. Cruz del Campo N. º 17. 1. º B. Sevilla. 41005

954-556567 [email protected]

RESUMEN La formación es una estrategia significativa para el incremento del capital intelectual de las organizaciones. La unidad de orientación y formación del departamento de recursos humanos es un activo valioso aunque puede ser intangible. Las necesidades de formación pueden ser detectadas por el departamento de recursos humanos para diseñar un programa ecológico de orientación y formación adecuadas a los objetivos estratégicos de la empresa y a los intereses de los empleados. PALABRAS CLAVE: formación, competencias, sistema, metacognición. ABSTRACT Training is an important strategy to increase the intellectual capital of organizations. Counselling and training of the human resources department is a valuable asset, although may be intangible. Training needs can be detected by the human resources department to design an ecological training and counselling program in order to orientate strategic goals for both the interests of companies and employees. KEY WORDS: training, competence, system, metacognition. INTRODUCCIÓN En este trabajo se enfoca la orientación y la formación en las empresas desde una perspectiva de competencias que completa el enfoque basado en el análisis de rasgos con aspectos metacognitivos y competenciales. El concepto de formación de las competencias se explica desde una perspectiva de auto-dirección de los procesos instructivos. Se analizan los diferentes tipos de competencias según se refieran a contenidos, a experiencias, a habilidades sociales o a estrategias metacognitivas. También se definen cuales son los objetivos en la formación por competencias diferenciando entre objetivos instructivos y objetivos competenciales o ligados a la práctica de lo que se ha de aprender y se explica el auto-diseño del perfil de competencias profesionales en función de la actividad del orientador educativo como consultor de formación. Por último se desarrolla la planificación de la formación desde una perspectiva sistémica y se incide en aspectos de potencial, gestión del personal y mejora del clima laboral en las acciones formativas, relacionándose la evaluación y la retroalimentación de la formación como componentes esenciales de una filosofía de calidad total en los procesos formativos.

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Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.

Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 1. – EL PROCESO DE GESTIÓN POR COMPETENCIAS

En los modelos centrados en competencias se considera la profesión como un conjunto de competencias* válidas y significativas para el desempeño (Fleishman y Quaintance, 1984). Tomando como referencia un ejemplo práctico: lo adecuado será, además de proponerse que los vendedores tengan una personalidad equilibrada y atrayente para los clientes (rasgos) que, por ejemplo, “establezcan una comunicación positiva con los clientes potenciales pertenecientes a su concesión, logrando operaciones efectivas con un conjunto significativo de ellos” (competencias). La formación basada en competencias tiene carácter sistémico en el sentido de que la empresa se considera una estructura o contexto de producción cuyos elementos de valor* son interdependientes y forman un sistema de relaciones. Si la formación está bien diseñada y las circunstancias lo permiten, este sistema puede llegar a gestionarse de forma metacognitiva* mediante auto-control ejecutivo por parte de los propios formandos. Conseguir la auto-observación metacognitiva de las propias competencias es conveniente si se quiere implicar personalmente al formando; él es quien ha de llevar a cabo la verdadera observación de competencias auxiliado por el formador que actúa como un catalizador (medium) entre la complejidad de las tareas y las capacidades del sujeto (McEachen, 1999). De esta forma se completa la observación externa con la auto-observación mediada. La aptitud pedagógica del formador puede propiciar el nivel mediacional crítico a partir del cual las personas comienzan a auto-dirigir sus propios procesos de aprendizaje. Para lograrlo puede ser recomendable que el director de formación construya un programa estructurado mediante auto-preguntas, de las que se presenta un mapa metacognitivo en el anexo, en las que el formando desarrolle sus habilidades (Barrero y Álvarez, 2001). En el caso que anteriormente propuse como ejemplo algunas competencias a desarrollar podrían ser las siguientes: 1.- Establecer contacto personal positivo con una proporción significativa de clientes potenciales correspondientes a su concesión 2.- Adquirir un nivel eficiente de conocimientos mecánicos en relación con el de los clientes potenciales 3.- Trabajar en equipo con los comerciales de concesiones limítrofes con objeto de captar para la marca clientes fuera del ámbito propio de actuación 4.- Integrar las prestaciones de los vehículos con las necesidades reales de los clientes para su máxima satisfacción. 5.- Investigar aspectos financieros del contexto de los clientes para anticipar posibles fallidos en la financiación de las operaciones. 2.- ALGUNOS ASPECTOS DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Algunos aspectos que considero relevantes de la formación en competencias se resumen en el cuadro 2.2.A: auto-observación, motivación, contenidos, nivel, repercusión social y recursos. Paso a explicarlos a continuación. La persona que asiste a su proceso de formación debe poder estimar el nivel de auto-observación que admite la destreza formulándose la pregunta: “¿Puedo visualizar cómo lo hago?” (Kaufman, 2001). En unas tareas este control puede ser más fácil que en otras, por ejemplo en un curso de paquetería de unos grandes almacenes la grabación en vídeo puede ser muy oportuna, en cambio en gestiones de alta dirección las personas implicadas pueden no ver adecuado que se les grabe o que el mediador les observe. I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial Suele decirse que desmotivar es fácil y que motivar es mucho más difícil pero motivar para el aprendizaje es perfectamente posible si el equipo de formadores construye un módulo de motivación eficiente para el programa de intervención que funcione como “leit motiv” del trabajo a desarrollar.

AUTO-PREGUNTAS DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

• Nivel de auto-observación que admite la competencia

¿Puedo ver cómo lo hago?

• Componente motivacional de la competencia ¿Por qué hago esto?

• Contenidos cognitivos o conocimientos teóricos que se refieren a la competencia a

desarrollar ¿Qué sé acerca de esto?

• Competencias de actuación experta

¿Dónde estoy? (Entre 1 y 5)

• Habilidades sociales para desarrollar las competencias ¿Se considera bien que yo lo haga?

• Tipo de contexto que potencia o dificulta la competencia

¿Tengo recursos materiales y personales para hacer la tarea?

(Cuadro 2.2.A)

En este componente motivacional de la competencia (“¿por qué hago esto?”) la observación auxiliada por el formador-mediador puede ayudar tanto en la búsqueda de motivos intrínsecos como en la construcción de un módulo introductorio o sistema de motivación que incremente el interés por aquello que hay que aprender (cuadro 2.2.A). Las habilidades o competencias de desempeño tienen un corpus de contenidos cognitivos o conocimientos teóricos que se refieren a la habilidad a desarrollar (“¿qué sé acerca de esto?”); aunque desde un enfoque metacognitivo el contenido de la actividad parece estar vacío porque el currículo lo construye el mismo formando, al terminar la acción formativa el sujeto debe tener conciencia de haber adquirido unos conocimientos determinados (Barrero, 1993). El formando puede establecer cuáles son sus estrategias o destrezas de actuación experta situándose en una escala que le permita posteriormente controlar su proceso de crecimiento: “¿Qué nivel tengo (por ej.: entre 1 y 5)?”. Conseguir que el formando no cometa el error de confundir formación con selección, consecuencia en parte del carácter selectivo de la formación académica tradicional, es responsabilidad del monitor que debe animar al equipo de formadores a que adopten una actitud adecuada. Las habilidades sociales son necesarias para desarrollar las destrezas técnicas: “¿Se considera bien que yo lo haga?”. No basta con saber hacer las cosas, sino que hay que procurar que esa, en principio, buena ejecución no provoque distorsiones de contexto. I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial Por último señalaré que la persona que aprende una habilidad debe ser consciente de si el contexto personal y material potencia o dificulta la destreza: “¿tengo recursos materiales y personales para hacer la tarea?”. Contando con un contexto favorable el formando, con la ayuda de su mediador, puede establecer sinergias que potencien el desempeño de la tarea en línea con sus habilidades y preferencias (Pereda y Berrocal, 1999; Muñoz, 2000), dentro de un proyecto personal de auto-orientación. Este enfoque de la formación por competencias hace posible que sean los formandos los que se consideren protagonistas de su propia especialización dentro de una estructura que emplea un sistema de comunicación explícito. También permite, si la empresa decide seguir contando con determinado empleado, soslayar los defectos del pasado y programar su mejora. 3. DEFINICIÓN Y TIPOS DE COMPETENCIAS Boyatzis (1982. Cit. Pereda y Berrocal, 1999:75) define la competencia como “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta”. Pereda y Berrocal (1999:77) matizan esta definición señalando que la competencia constituye “un conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta”. La formación se desarrolla en el marco de un contexto personal que incluye aprendizajes no sólo acerca de contenidos o saberes, sino también referidos a experiencias de habilidades concretas, a habilidades sociales y a habilidades de auto-aprendizaje o de saber aprender (Martín Berrido y Dengra Martínez, 1999) por lo que las competencias pueden ser de diversos tipos. Algunos de ellos y sin ánimo de exahustividad se desarrollan a continuación. 3.1 Competencias referidas a los contenidos En los diseños de formación no se puede prescindir de las rutinas de aprendizaje de contenidos, a pesar de la primacía de los procedimientos sobre éstos. Por ejemplo, si en una editorial queremos sustituir el programa de edición de libros los empleados deberán asimilar el nuevo programa mediante el estudio. La idea del aprendizaje sin esfuerzo para la asimilación de contenidos es errónea ya que un diseño de motivación no consiste en que aprendamos sin esfuerzo sino que el esfuerzo que hacemos no sea vivido como algo insufrible. Por ejemplo: un ciclista que sube un puerto en una competición se está esforzando al máximo pero el acicate de la posible victoria hace que lo que podría ser en otro contexto el martirio de un trabajo forzado se transforme en una actividad asumida como un verdadero disfrute. 3.2 Competencias referidas a las experiencias Los contenidos competenciales son necesarios pero no suficientes. El desempeño profesional de una persona se define también por su capacidad de resolver problemas en la práctica. Por ejemplo, un abogado, además de tener un brillante expediente académico, tiene que demostrar en el bufete en el que se incorpora como debutante que es capaz de transformar sus conocimientos teóricos en éxitos palpables en forma de casos ganados. Si el modelo formativo es demasiado teórico, debido a un nivel insuficiente de concreción de las actividades, el programa no funciona como un modelo teórico procesual de la práctica real y la distancia establecida entre teoría y I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial práctica hace que no se produzca entre ambas la tensión dialéctica que permite mejorar los modelos teóricos a partir de su experimentación en la realidad. 3.3 Competencias de habilidad social Las habilidades sociales son algo distinto de las implicaciones sociales ya que estas últimas pertenecen al contexto que rodea a la persona y no a la persona en sí. En este caso se trata de reorientar con habilidad las implicaciones sociales que conlleva el ejercicio de las propias competencias: un empleado puede tener elevadas competencias en cuanto a contenidos de su profesión y en la ejecución práctica de éstos, pero necesita además que el aprendizaje y la expresión de dichos conocimientos y habilidades no tengan una repercusión social negativa en el sistema o contexto laboral (Goleman, 1997). Las personas piensan antes con los sentimientos que con la razón y como sentencia la conocida frase de Pascal “el corazón tiene razones que la inteligencia no entiende”. Los conocimientos y habilidades, para que se transfieran funcionalmente al puesto de trabajo, se tienen que adquirir de forma que sean sentidos como beneficiosos por los jefes y subordinados. La formación tiene que percibirse con una nota de oportunidad y recibirse como algo que responde a necesidades sentidas como verdaderas. 3.4 Competencias metacognitivas de aprender a aprender Si sabemos, si aplicamos lo que sabemos y si cuidamos la repercusión social, queda aún un cuarto tipo de competencia que puede afectar de alguna manera a las tres primeras: las competencias metacognitivas de aprender a aprender. Éstas pueden definirse como: aquellas que permiten a los formandos sentirse los protagonistas del proceso instructivo y modificarlo en función de las carencias establecidas mediante un proceso de auto-observación de los propios procesos cognitivos. Sin estas competencias de auto-regulación los formandos pueden parecer productivos para la empresa porque tienen conocimientos y los aplican con aparente eficacia, pero esta eficacia no es suficiente ya que en ese caso no podrán remodelar su propio proceso de aprendizaje en función de las necesidades de producción y ello pasará factura de forma segura en forma de fallos en el producto y en la rentabilidad del esfuerzo empresarial (Flavell, 1979; McEachen, 1999). 4. LOS OBJETIVOS EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS La definición de los objetivos formativos puede ser bastante precisa desde este enfoque porque nos estamos refiriendo a conductas observables que pueden visualizarse mentalmente como una película de las propias acciones. Cuando el objetivo no se puede imaginar de esta forma estamos en un nivel de abstracción demasiado elevado y, si se permite el símil cinematográfico, no estamos dibujando el mapa del tesoro sino sólo emitiendo opiniones sobre donde pueda estar. De esa forma nunca podremos averiguar si lo hemos encontrado o no. Otra razón por la que los objetivos han de ser operativos es que la transferencia es un fenómeno relativo: aprendemos lo que estudiamos y practicamos directamente, por ejemplo, saber un idioma potencia algo el aprendizaje de otro, pero si queremos tener ese segundo idioma tendremos que trabajar duramente para conseguirlo. 4.1 Los objetivos instructivos En relación con los objetivos instructivos el enfoque procesual ha constituido una mejora importante, desde este punto de vista el formador intenta describir y enseñar los pasos más relevantes de una actividad para que, a modo de película de la acción la persona que aprende pueda I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial representarse todas las etapas necesarias (Chomsky, 1988). Este enfoque puede constituir una respuesta valiosa para las demandas formativas de una estructura de producción globalizada y sin reglas (Peters, 2002:142):

“El nuevo mundo del trabajo ya vive en la era de la creatividad y la innovación en la era del capital intelectual. Las nuevas formas correctas de enseñar mediante el interés y las prácticas se ajustan al nuevo orden mundial perfectamente. Son exactamente lo que requiere el nuevo mundo de la empresa: una metodología que forme nuevos profesionales con nuevas competencias (responsabilidad, autonomía y orientación al proyecto)”.

Así, la mejora de la formación instructiva mediante el desarrollo de competencias favorece que los departamentos de formación de las empresas animen a los empleados para que retomen su responsabilidad y protagonismo en el desarrollo del aprendizaje (Buterf, 1991). 4.2 Objetivos competenciales Para convertir los objetivos instructivos en objetivos referidos a competencias es recomendable que los formandos hagan lo que tienen que aprender, explicitándose a qué necesidad se responde, cómo se va a desarrollar de forma pormenorizada y qué medida concreta se va a emplear para evaluar los resultados. De esta forma se facilita el uso de un lenguaje común en la empresa, se focalizan los esfuerzos de todas las personas de la organización hacia los resultados, se predicen los comportamientos futuros de la persona dentro de la empresa y se facilita la comparación entre el perfil de exigencias del puesto y el perfil de competencias de las personas (Pereda y Berrocal, 1999). Esta mejora de los objetivos permite utilizar la empresa como instrumento de aprendizaje y que quienes van a aprender se sometan al estrés ciertamente elevado que provoca el enfrentamiento con las exigencias de la realidad. Sin embargo el esfuerzo vale la pena porque ese enfrentamiento con la realidad es el que potencia la transferencia, tema que tratamos en el siguiente punto. 4.3 La transferencia de las competencias Para que las competencias adquiridas en un curso de formación se transfieran* al puesto de trabajo concreto es necesario que de alguna forma los jefes que tienen a su cargo los empleados participen en el proceso de formación y puedan aportar su colaboración como expertos (Broad y Newstron, 2000). No se trata sólo de tenerlos contentos para que no boicoteen la formación en cualquiera de sus fases, sino que es una medida natural, ya que los jefes o directivos son elementos muy relevantes del propio proceso formativo y como mentores* por derecho propio tienen mucho que decir a cerca de éste. Este proceso de incorporación de colaboradores al proceso formativo tiene una importancia relevante y no debe interpretarse como una complicación añadida ya que el formador, cuyo trabajo se parece más al de un controlador aéreo que al de un profesor tradicional, tiene que mover cientos de variables en un gran número de personas que influyen en el proceso interactuando entre ellas. Otra estrategia para la transferencia puede consistir en motivar la actividad formativa mediante círculos de creatividad que supervisados por el equipo de formación generen simultáneamente soluciones de productividad y aprendizaje de tareas. Por ejemplo, si la empresa necesita reducir el número de devoluciones se puede crear una comunidad formativa en la que se construya para la empresa un protocolo de medidas por las que el cliente y/o los concesionarios soporten mejor los defectos de fabricación, asuman en cierta medida su restauración o bien para que el producto sea sometido a controles de calidad (chek list) más rigurosos. I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 5. EL DISEÑO DE LA FORMACIÓN EN FUNCIÓN DE LOS PERFILES

PROFESIONALES El equipo de formación de una empresa puede construir una maqueta de competencias para cada tipo de personal o puesto de trabajo de la empresa y desarrollar posteriormente su programa de forma que dicha maqueta se convierta en realidad. De esta manera la formación se diseña en función de las necesidades reales de la empresa y procura aprendizajes necesarios para el incremento de su competitividad. 5.1 Auto-diseño del perfil de competencias profesionales Cuando se dedica el tiempo necesario a que los formandos reflexionen sobre sus necesidades de formación dentro de la empresa es frecuente que las demandas de la propia empresa y de los individuos coincidan. Para ello es recomendable que la dirección facultativa del proceso de formación tenga en cuenta que las personas gustan de dirigir sus propios procesos de aprendizaje de forma autónoma. Es decir, el buen formador es prudente y frena sus deseos naturales de enseñar en beneficio de que aparezcan de forma natural los deseos de aprender. En un contexto en el que el tiempo es oro esta condición puede parecer un lujo, pero es probablemente una medida eficaz para rentabilizar las cuantiosas inversiones que la sociedad y las empresas dedican a la formación (Davenport, 2000). El responsable de formación puede procurar a los empleados y directivos posibilidades formativas e informativas para que puedan entender qué competencias profesionales precisan y de qué manera pueden servirse del sistema de formación de la empresa para conseguirlas. La formación entendida de esta manera, sobre todo en relación con los cuadros medios y altos, tiene un carácter consultivo que desarrollamos en el siguiente punto. 5.2 El consultor de formación y el diseño de los perfiles La formación consultiva elimina relaciones de dependencia entre la persona que se forma y la que imparte la formación, constituyendo una actividad que se lleva a cabo entre dos profesionales en los que no hay diferencias cuantitativas sino cualitativas. No se trata de la típica consulta al experto de carácter para-clínico (Rodríguez Espinar, 1995) sino de una relación horizontal en la que el formador actúa como un ejecutivo de cambio positivo en el entorno cultural de la empresa:

“Las funciones del consultor como agente de cambio o consultor de procesos, se dirigirán en un principio a la formación de directivos para pasar posteriormente a la formación de aquellos grupos referentes que tienen como objetivo la dinamización y la innovación de las organizaciones. No se trataría tanto de dar consejos y de proporcionar información, sino de transmitir valores, estrategias y técnicas para que los propios miembros resuelvan los problemas a través de un proceso de desarrollo. Para ello, el consultor habrá de crear un contexto favorable que estimule la relación, que dé participación, que asuma responsabilidades, que dote de competencias y que fomente la creatividad”. (Pág. 171)

El modelo de consulta desde una vertiente metacognitiva se justifica especialmente en el caso del personal ejecutivo. No es casualidad que la auto-orientacion de los procesos de pensamiento en general se haya definido como dirección ejecutiva de los propios procesos de resolución de problemas. En la medida en que las personas en formación tienen una mayor capacidad de auto- I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial dirección también son capaces de asumir mayores responsabilidades en relación con la autogestión de sus propios procesos de pensamiento. 6. LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN La planificación de la formación forma parte de la planificación global de toda la empresa. Las metas de la formación apuntan al conjunto de objetivos estratégicos de la empresa y la misión de los responsables de formación consiste en procurar las competencias requeridas por los puestos de trabajo en función de los perfiles de exigencias de los mismos. La unidad de formación está especialmente implicada en la definición y el desarrollo de la plantilla cualitativa o conjunto de competencias que han de reunir los componentes de la empresa. 6.1 Metacognición y planificación sistémica de la formación El proceso de planificación de la formación tiene como objetivo conseguir que la plantilla cualitativa de la empresa sea la requerida, desde el punto de vista de las competencias, para que la empresa pueda lograr sus objetivos estratégicos. La planificación de la formación puede definirse desde un punto de vista metacognitivo como un diseño estándar* autodirigido por los propios formandos, de planes estratégicos para el desarrollo de las competencias necesarias en orden a los objetivos de la organización. (En el anexo de esta comunicación se detalla un mapa metacognitivo de competencias). En cierto modo nos encontramos ante una contradicción, pues por un lado planificar es anticipar el futuro y por otro negar dicho futuro, es decir, se trata no ya de predecir lo probable, sino de orquestar lo que parece imposible de conseguir para que ocurra. En el actual contexto de plena competitividad las empresas que orientan sus objetivos estratégicos y la formación en esta dirección son las que tienen más posibilidades. Desde una perspectiva sistémica* la planificación de la formación se define como: la identificación de la discrepancia entre dónde estamos actualmente y dónde deberíamos estar (Alvarez Rojo, 1987). Los pasos para solventar esta discrepancia entre situación actual e ideal se detallan en el cuadro 6.1 A.

PERSPECTIVA SISTÉMICA DE LA PLANIFICACIÓN FORMATIVA 1. Identificación de una necesidad como respuesta a un problema 2. Determinación de alternativas reales de solución 3. Selección de estrategias de solución entre las alternativas creadas 4. Implementación en la práctica de las estrategias elegidas I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 5. Control evaluativo del desarrollo del diseño de formación 6. Retroalimentación para la calidad total del proceso

(Cuadro 6.1 A) 6.2 Estrategias de planificación de la formación El equipo de formadores puede desarrollar un modelo de planificación estratégica y disponer de un protocolo formativo que, una vez estructurado el mapa cualitativo y cuantitativo de la empresa, diferencie entre competencias de distintos tipos de trabajadores, así como la relación a establecer con servicios formativos externos. Las estrategias fundamentales (cuadro 6.2 A) son las siguientes: A.- Esquema de planificación del potencial de competencias ya que las personas, si reciben auxilio mediacional, son capaces de lograr niveles de habilidad muy elevados. B.- Gestión del personal que vamos a formar estableciendo además de sus competencias, un esquema de personalidad actual, una previsión de su conducta y las acciones a llevar a cabo con esas conductas probables en función de la productividad de la empresa C.- Mejora del clima laboral, procurando la satisfacción y la motivación de los empleados. A.- Esquema de planificación del potencial de competencias Además de las competencias que un sujeto tiene aquí y ahora, existe un conjunto de competencias que aunque no sean dominio actual de la persona sí las puede tener en potencia. De la misma forma que la mejor acción de bolsa puede ser la más ruinosa (los cazadores de gangas suelen aprovechar con especial maestría estas situaciones de exceso de papel), también las personas tienen momentos en su vida de bajo nivel de competencias actuales pero de alto potencial futuro (Daft y Lengel, 2003).

MACROESTRATEGIAS DE FORMACIÓN A. PLANIFICACIÓN DEL POTENCIAL

• DISEÑO PROSPECTIVO DE COMPETENCIAS • AUXILIO MEDIACIONAL

B. GESTIÓN DE PERSONAL

• PERSONALIDAD ACTUAL • CONDUCTAS PREVISIBLES • CCIONES A TOMAR

C. MEJORA DEL CLIMA LABORAL

• AUTO-MOTIVACIÓN • PROCESOS REFLEXIVOS

(Cuadro 6.2 A)

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial Esto no quiere decir que la empresa se embarque en quiméricos proyectos de personal, pero el equipo de formación tiene que tener cierta capacidad para anticipar qué formandos saben aprender aunque no tengan determinado dominio competencial. B.- Gestión predictiva del personal La planificación de la formación debe partir del desarrollo de las competencias, pero estas dependen también en gran medida de la personalidad actual de los formandos. En la gestión por competencias, al centrarse en las conductas observables, se puede llegar a olvidar que las personas tienen conciencia, piensan por si mismas y en último término nunca podremos penetrar completamente en su intimidad. Esto debe tenerse en cuenta para no confundir a las personas con una máquina o un ordenador, porque en cualquier momento nos pueden sorprender con conductas imprevisibles. Para que el formador pueda salir airoso de esta situación no debe renunciar al conocimiento personal de los formandos estableciendo una relación aséptica, sino que debe procurar un seguimiento, también consciente por su parte y sometido a secreto profesional, de las conductas de las personas que tiene que formar. En el equipo de formación se pueden gestionar datos de este tipo con la máxima confidencialidad en forma de fichero protocolizado de estructuras personales y de conductas previsibles, junto con un inventario de acciones formativas a tomar en relación con esas posibles conductas. Este fichero de personal puede ser custodiado bajo secreto profesional por el facultativo de formación dentro del equipo y puede ser de gran utilidad para elaborar planes alternativos de formación en situaciones inesperadas. C.- Mejora del clima laboral Si convertimos lo meramente material en una idea y permitimos a los empleados ser protagonistas, éstos pueden ser capaces de los mayores sacrificios porque un clima laboral adecuado puede fundamentarse en unas vivencias éticas compartidas (Daft y Lengel, 2003). Por ejemplo podría establecerse la hipótesis, necesitada evidentemente de confirmación científica, de que si los empleados de una fábrica de coches son concienciados de que la calidad de la producción va a ahorrar accidentes y mortalidad en los clientes, ello podría producir una mejora de la producción debida a procesos introspectivos de auto-conciencia. El clima laboral puede ser valorado a partir de la observación directa o mediante instrumentos estandarizados como los tests de clima social. También existen indicadores como los círculos informales de aprendizaje que pueden dar idea de qué nivel de motivación y de satisfacción experimentan los componentes de una empresa. El clima laboral también puede ser en cierta medida diseñado para que atraiga a los trabajadores que poseen actual o potencialmente las competencias necesarias para la empresa, en detrimento de aquellos otros que carecen de competencias y del potencial para adquirirlas (Kindler, 2002). 7 EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN Si tenemos un automóvil procuramos que se diagnostiquen sus posibles fallos ya que nuestra vida puede estar en juego. Sin embargo cuando se trata de formación la tradición ha consagrado determinadas prácticas: programas rígidos, enseñanza frontal, principio de autoridad, evaluación de producto y desmotivación, por las que, aunque se establezcan disfunciones en el programa, éste no se modifica (Peters, 2002). En este sentido la unidad de formación del departamento de recursos I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial humanos de una empresa puede desarrollar un modelo evaluativo de calidad total mediante el que se establezca la calidad de todos los elementos del sistema formativo a lo largo del desarrollo de todo el proceso. De esta forma se logra una retroalimentación constante de la actividad formativa y una plasticidad prácticamente ilimitada por la que el modelado del programa a aplicar depende de la efectividad que se vaya observando (Training, 2000; Quintana, 2000). Aunque la evaluación de los empleados en cuanto a su preparación, rendimiento y potencial es necesaria dentro de un enfoque de competencias, no es una actividad suficiente ya que es el mismo programa de formación en su totalidad el que debe estar sometido a permanente auditoria en todos sus componentes, con el fin de que no se desarrolle cualquier tipo de actividad formativa considerada irrelevante en virtud de los mecanismos de evaluación implantados (Fisher y Rufino, 2001). Los empleados que reciben la formación, sus superiores y todo el personal de la empresa suelen ser unos informantes de primer orden en relación con la utilidad de los contenidos impartidos. Darles oportunidad a todos de que expresen su opinión sobre la formación que se desarrolla es una forma útil de convertirlos en protagonistas de sus propios procesos y de mediadores en los de los demás, implicándolos emocionalmente en ellos y logrando su colaboración y auto-motivación (Sterrett, 2002) Cuando se evalúan los diseños de formación es importante tener en cuenta qué competencias tienen las personas (rendimiento) y a cuales pueden aspirar (potencial). Estos dos puntos se desarrollan a continuación 7.1 Evaluación por auto-observación de las competencias actuales Las personas suelen tener una gran capacidad de auto-aceptación de su perfil de habilidades si son auxiliadas por un mediador profesional. Por ello es importante que los empleados comprendan y acepten las evaluaciones de personal a que son sometidos. El equipo de formación ha de responder dentro del departamento de recursos humanos a las necesidades de promoción expresadas por los empleados y coordinarse con la unidad de selección para una eficiente orientación para el desarrollo personal y profesional dentro de la organización (Álvarez Rojo, 1994). El formador ha de tener en cuenta que las verdaderas necesidades de formación pueden estar enterradas bajo una gruesa capa de lo que se dice que se necesita y de lo que se cree que se necesita. Sin embargo es necesario que el personal descubra lo que de verdad necesita aprender para que lo podamos implicar activamente en su propio proceso de formación (Dean y Ripley, 1999). En el caso, por ejemplo, de los planes salariales, es notorio que todo el mundo quiere ganar siempre más, pero la reflexión acerca de las necesidades empresariales, personales y familiares de cada persona puede ofrecer interesantes matices que llegan a invertir las aspiraciones: si los empleados comprenden que unos salarios excesivamente elevados van a restar competitividad a la empresa y la van a poner en peligro serán ellos mismos los que diseñen el ajuste salarial en su dimensión más apropiada. El personal de una empresa, independientemente de una mínima dignidad económica puede valorar de forma preferente otros indicadores tales como la función social de su propia empresa, su robustez en activos, su horizonte de promoción personal y profesional, su calidad de vida y su potencial económico a medio y largo plazo (Harman, 2002). 7.2 Evaluación de la formación desde la perspectiva de potencial de aprendizaje La evaluación del potencial es formalmente secreta y los empleados no tienen porqué saber en principio si son “AP” (alto potencial) o no. Sin embargo cuando se evalúa el mismo proceso de formación uno de sus elementos es el nivel de auto-aceptación que cada empleado tiene en relación con el potencial percibido. Lo que cada persona va a representar en un futuro en la organización a I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial la que pertenece es una predicción que se hace acerca de ella, pero a la vez desde la unidad de formación han de proveerse todos los medios para que éstas perspectivas se cumplan en un esfuerzo de activación consciente por parte de los formadores de las meta-competencias o competencias potenciales auto-observadas por cada uno de los formandos (Rothwell, 2003). Dado que, en mayor o menor medida, todos los empleados que la empresa decide conservar tienen un potencial propio que es auto-observable, los formadores pueden integrar sus actividades dentro de un plan de carrera profesional dentro de la empresa que responda a las necesidades estratégicas y a las de los empleados. Desde una perspectiva de auto-orientación este plan de carrera es un programa mediacional en el que las personas, dentro del plan estratégico de la empresa, orientan su formación en función de su propio proyecto de vida. Gracias a este plan de carrera puede lograrse que los puestos se nutran del personal más adecuado, creándose nuevos puestos y modificándose los ya existentes (Harris, 2003). 8. Conclusión Los aspectos metacognitivos del desarrollo de competencias en las empresas puede constituir un campo de investigación promisorio del que en esta comunicación sólo he intentado esbozar algunas hipótesis y posibles líneas de trabajo. Existen gran número de interrogantes acerca de cómo aprenden las personas en relación con su trabajo profesional y los estudios metacognitivos pueden arrojar luz en los aspectos relacionados con la auto-observación que los sujetos hacen de sus procesos de aprendizaje y de sus desempeños expertos.

BIBLIOGRAFÍA ALVAREZ ROJO, V. (1987). Metodología de la Orientación Educativa. Sevilla: Alfar. ÁLVAREZ ROJO, V. (1994). Orientación Educativa y Acción Orientadora. Relaciones entre la teoría y la práctica. Sevilla: E.O.S. BARRERO, N. (1993). Programa OMECOL. Madrid: UNED (Tesis doctoral). BARRERO, N. y ÁLVAREZ, V. (2001). El área de formación en el departamento de recursos humanos. Manual para el diseño de programas de orientación y formación en las empresas. Sevilla: Kronos. BOYATZIS, E. (1982). The competent manager. A model for effective performance. N. York: J. Wiley & Sons. BOYATZIS,E.(2000). La evaluación de las inteligencias. Sabadell: IQS. BROAD, M.L. Y NEWSTROM, J.W. (2000). Cómo aplicar el aprendizaje al puesto de trabajo. Madrid: GRH – Addison Wesley. BUTERF, G. (1991). Cómo intervenir en formación. Barcelona: Eada Gestión. CHOMSKY, N. (1988): Language and problems of knowledge. Cambridge. Mass: MIT Press. DAFT, R.L. y LENGEL, R.H. (2003). El liderazgo de fusión. Madrid: Ed. Ramón Areces – BK. DAVENPORT, TH. O. (2000). En L. Sánchez. Los verdaderos dueños del conocimiento. ABC Nuevo Trabajo Edición Andalucía. 3/12/2000 Nº316. Pag.9. DEAN, P.J. y RIPLEY, D.E. (1999). Los principios de la mejora del rendimiento. Madrid: Ramón Areces – Sociedad Internacional para la Mejora del Rendimiento. FISHER, SH.G. y RUFFINO, B.J. (2001). Costes y beneficios de la formación. Madrid: Ramón Areces – HRD Press. FLAVELL, J.H. (1979). Metamemoria. Tres Habilidades Cognoscitivas: Lectura, memoria y creatividad. California: McGraw-Hill. [ICE-Sevilla, Vídeo Ref.15V-TH]. I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial FLEISHMAN, E.A. y QUAINTANCE, M.K (1984). Taxonomies of Human Performance. San Diego. Calif.: Academic Press. GOLEMAN, D. (1997). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Vergara. HARMAN, W. (2002). El cambio de mentalidad. Madrid: Centro de Estudios R. Areces. HARRIS, P.H. (2003). 20 Instrumentos de diagnóstico para la nueva empresa. Madrid: Centro de Estudios R. Areces. KAUFMAN, R. (2001). El pensamiento estratégico. Madrid: Centro de Estudios R. Areces. KINDLER, H.S. (2002). Cómo gestionar los conflictos. Madrid: Centro de Estudios R. Areces. MARTÍN BERRIDO, M y DENGRA MARTÍNEZ, Mª A. (1999). Guía para diseñar y elaborar una programación de formación contínua. Sevilla: Publicoan. McEACHEN, R.E. (1999). A Metacognitive Approach to Business Communication. Business Communication Quarterly, vol. 62-4. [Eric-Rec. CS758796]. MINISTERIO DE TRABAJO (1995). Real Decreto 797/1995. Madrid: Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social. MUÑOZ, M. (2000). La comunicación interna en una empresa no debe tener límites. ABC Nuevo Trabajo Edición Andalucía. 10/12/00. Nº317. Pags. 6-7. PEREDA, S. y BERROCAL, F. (1999). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. PETERS, T. (2002). La formación y la empresa del III milenio. Madrid: Nowtilus. QUINTANA, C. (2000). La calidad del plan formativo. Emprendedores, nº 39 diciembre 2001 (Guía del Empresario, p.16). RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (1995). Teoría y práctica de la orientación educativa. PPU: Barcelona. ROTHWELL, W.J. (2003). Modelos para la mejora del rendimiento humano. Madrid: Centro de Estudios R. Areces. STERRETT, E.A. (2002). Guía del directivo para la inteligencia emocional. Madrid: HRD Press. TRAINING (2000). Organización y seguimiento de la formación. Barcelona: EPISE.

ANEXO

MAPA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Nombre y apellidos: Empresa: Formador: 1. Sé imaginar soluciones

absurdas de las que se puede entresacar alguna que es útil

2. En un periodo de 7 días discrimino qué tiempo se ha adecuado a una agenda correcta de trabajo

3. Preveo el contenido global de una entrevista partiendo de su presentación inicial


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 4. Cuando hay un problema de

producción hago un esquema de sus elementos sobre el papel

5. Procuro conocer las intenciones ocultas del interlocutor

6. No eludo los elementos de un problema de producción que no comprendo

7. Me identifico con los clientes

8. Visualizo, como si fuese una película que conducta va a tener el cliente con el producto

9. Diferencio los distintos tipos de clientes:

- Conformista - Estándar - Hercúleo

10. Cuando ocurre algo inesperado que afecta de forma positiva o negativa a la producción me auto-pregunto: ¿Quién?

11. Imagino qué sentimientos despierta nuestro producto en el cliente

12. Localizo los fallos que parecen deberse a las personas pero que son de los materiales o de la maquinaria.

13. En una reunión de trabajo se distinguir entre comunicaciones explícitas y explícitas.

14. Distingo las tres partes principales de una reunión de trabajo: inicio, desarrollo y desenlace.

15. Cuando trabajo pienso si la tarea va a ser larga o corta.

16. Capto la imposibilidad de resolver por mi mismo un problema de producción debido a su complejidad.

17. Dedico el menor tiempo posible a las tareas más sencillas

18. Efectúo pausas mentales de vez en cuando para la comprobación si la tarea es difícil


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 19. No busco significados

ocultos en comunicantes explícitos

20. Sé que soy el protagonista de la creación de mis competencias

21. Empleo todo el tiempo en conseguir que mi empresa logre sus objetivos estrategicos

22. Programo el tiempo que voy a necesitar para desarrollar cada tarea

23. Cuando invento algo que ya consta on-line en la web de la empresa, lo desecho.

24. Desaprendo tareas que no se consideran competencias en mi empresa

25. Si no comprendo un manual de manejo o de instrucciones lo grabo en audio

26. Ensayo previamente las presentaciones del producto grabándolas antes

27. Repito la tarea hasta que obtengo el producto adecuado a los estándares

28. Empleo cuatro tipos de relectura en el estudio de documentos de la empresa: vistazo inicial, grabación, subrayado técnico y diseño de las fichas-esquemas

29. Soy consciente de que mis conocimientos son capital de la empresa

30. Aporto mi creatividad para mejorar la productividad de la empresa

31. Cuando pongo en práctica alguna competencia, después la puedo imaginar como si fuera una película

32. Desde mi punto de vista el ensayo de alguna competencia también es producir

33. Busco de manera informal con otros compañeros solución a problemas de producción


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 34. Para solucionar cualquier

tipo de problema incorporo elementos que no pertenecen a su planteamiento.

35. Para adquirir una habilidad nueva pienso en los elementos de ella que ya poseo con carácter previo

36. Para enviar un mailing a clientes potenciales de un sector concreto desarrollo una tarea de búsqueda en base de datos

37. Estimo de forma adecuada cuando una relación comercial debe finalizar

38. Cuando estoy trabajando o en una actividad de formación mi objetivo prioritario consiste en culminar las metas estratégicas de la empresa

39. Mi formación en la empresa responde a un diseño promocional de carrera dentro de las áreas que más me motivan

40.Organizo de forma personal mi agenda de tareas

41. Sé de memoria los puntos fundamentales del plan estratégico de mi empresa

42. Averiguo los datos que me son desconocidos por el contexto en el que están

43. Me ayudo de los elementos que están en el contexto exterior de un problema para solucionarlo

44. Cuando hablo con mis jefes o subordinados 1º escucho, 2º comprendo y 3º respondo

45. Cuando practico una competencia imagino meta-avisadores cognitivos como una bombilla para las ideas o un semáforo para los fallos

46. Me hago preguntas a mí mismo sobre la mejor manera de incrementar mis competencias

47. Analizo el contexto de un problema antes de preguntar a alguien o documentarme on-line

48. Desarrollo una abundante práctica de las competencias que requiere el plan estratégico de la empresa


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 49. Antes de una presentación

envío un video-mail con un ensayo al jefe de departamento

50. Añado palabras y nexos al subrayado de un documento de gestión o de consulta para entenderlo mejor

51. Represento de forma mental la competencia a aprender como una película imaginada de la acción

52. Cuando imagino la acción del desarrollo de una competencia le añado cosas que el formador no incluyó

55. Cuando no acierto en el desempeño de una competencia investigo qué elemento concreto de ésta está fallando

53. Adopto lemas que identifiquen la filosofía de los proyectos estratégicos: Por ejemplo: “Kick-off” (saque inicial)

56. Mientras estoy aprendiendo una competencia nueva, voy calculando cuánto me queda todavía para finalizar.

54. Desarrollo peor una competencia cuando no la imagino previamente como una película de la acción

57. Para ver si he aprendido a resolver un problema de producción cambio aleatoriamente sus elementos e intento solucionarlo de nuevo

58. No pienso que pierdo el tiempo cuando lo dedico a establecer una buena relación con clientes, jefes y subordinados

59. Termino de construir la idea principal de un documento legal al final de la lectura

60. Antes de leer un informe pienso, a partir del título y el índice, en lo que ya sé acerca de eso

61. Valoro la formación práctica de mis nuevas competencias igual que otras actividades como compras a proveedores ventas o gestión de impagados

62. Empleo las habilidades aprendidas en la empresa para mejorar mi calidad de vida: economía doméstica, relaciones con mi familia, desarrollo de hobbies

63. Utilizo competencias desarrolladas en mi trabajo para llevar a cabo alguna actividad altruista en mi tiempo libre

64. Acepto la ayuda del formador, pero quien entiende acerca del desarrollo de mis competencias soy yo mismo.

65. Tengo mi propia secuencia estratégica de aprendizaje de competencias.

66. Mejoro por lo general mis competencias con la ayuda de un mentor


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial 67. Solicito con frecuencia que

se me demuestre de forma previa la habilidad que voy a desempeñar

68. Observo que no estoy aprendiendo de forma óptima una competencia porque me siento mal y me distraigo.

69. Me esmero de forma especial en aquellos desempeños que me parecen aburridos pero que son obligatorios dentro del plan estratégico de la empresa

70. Suspendo la ejecución o el aprendizaje de desempeños inmorales y solicito su supresión del plan estratégico

71. Reconozco cuando una solución es imaginativa y creativa en función de los objetivos estratégicos de la empresa

72. Tengo los mismos sentimientos que mi cliente (empatizo con él) para poder comprender mejor la producción y las ventas

73. Para concentrarme me tranquilizo evitando distractores y atiendo mucho al comenzar el aprendizaje de una competencia

74. Sé que tardo más en desarrollar aquellas competencias referidas a desempeños a los que no soy aficionado.

75. Si intento solucionar un problema o adquirir una competencia preveo con antelación qué tiempo voy a tardar

76. Realizo pausas y me relajo si me pongo nervioso porque no aprendo de forma adecuada alguna habilidad

77. Desarrollo mis competencias porque aumenta mi cultura y el capital intelectual de la empresa

78. No empleo excesivo tiempo en adquirir competencias para las que ya tengo un dominio previo

79. Tomo conciencia de que mis competencias en el desempeño han crecido porque me siento promovido en el plano personal

80. Incremento de forma vocacional aquellas competencias que me atraen y conozco mis fallos para poder mejorarlas

Comentarios:___________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________


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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial

* GLOSARIO COMPETENCIA: Desempeño que califica al empleado como eficiente en una actividad profesional. Las competencias ocupan un lugar intermedio entre las aptitudes y las destrezas, son más concretas que las aptitudes pero sin llegar al grado de operatividad que caracteriza a las destrezas. DISEÑO METACOGNITIVO ESTÁNDAR: Programa de formación en el que se operativizan todas las acciones teniendo en cuenta que éstas deberán caracterizarse por el auto-control ejecutivo del pensamiento y de la actuación por los propios formandos. Este modelo teórico de acciones concretas debe ser como el guión de una película: una herramienta que permita a cualquier otro equipo de formación repetir las actividades y lograr los mismos aprendizajes. ELEMENTO DE VALOR: Elemento de la empresa que no constituye gasto sino activo o capital real añadido. Por ejemplo, el carbón en una siderurgia es elemento cuantitativo de gasto y hay que ahorrarlo en la mayor medida posible, en cambio la unidad de formación, si responde a las demandas de optimización de la productividad, es un elemento de valor, en gran medida intangible, al mismo nivel que un buen ingeniero, un comercial o el edificio de la fábrica. ENFOQUE SISTÉMICO: Diseño de la planificación de una acción formativa en el que se establece la discrepancia entre las competencias actuales y las potenciales en función del contexto y de las necesidades de la empresa, considerada ésta como una estructura de relaciones. TRASFERENCIA: Traslado del dominio experto de la competencia aprendida a situaciones funcionales en el puesto de trabajo. MENTOR: Persona de la empresa de mayor nivel ejecutivo que el empleado en proceso de formación que le presta apoyo moral en el desarrollo de su carrera profesional dentro de la empresa. El mentor ha de tener afinidad afectiva con el formando y con el formador, debiendo estar debidamente asesorado pedagógicamente por éste. METACOGNICIÓN: Constituye el conjunto de procesos y contenidos cognitivos producto de la auto observación consciente que el aprendiz lleva a cabo sobre su funcionamiento mental. Esta observación consciente de los propios procesos favorece su control ejecutivo y la mejora progresiva de las capacidades intelectuales y las competencias prácticas que de estas se derivan. PERSPECTIVA SISTÉMICA: Enfoque de la formación que la considera como un proceso que se desarrolla dentro del contexto definido de un sistema o estructura. La formación desde ésta perspectiva tiene los siguientes pasos: análisis de necesidades del contexto empresarial, establecimiento de estrategias, selección de estrategias, implementación de un programa de actuación, evaluación proceso-producto y retroalimentación. PROGRAMA ESTÁNDAR: Programa de formación construido de forma que todos los materiales (manuales del formador, cuadernillos del formando, pruebas de evaluación, carteles, posters, material audio-visual e interactivo y objetos manipulables), igual que ocurre con los tests, son auto-aplicables y auto-evaluables. Estos programas se pueden tomar y usar por cualquier facultativo/a de Formación, no necesitando en principio operaciones de adaptación. Sabemos si un programa de formación es estándar cuando, independientemente de que queramos establecer algunas modificaciones, no nos obliga a trabajos complementarios para llevar a cabo la implementación. RASGOS: Características psicológicas de las personas tales como estable-inestable, sociable-insociable o deficiente-superdotado. I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad.

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