DESCUBRIENDO EL POTENCIALFORMATIVO DE NUESTRAS

EVALUACIONES

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PatriciOBonjour

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Araceli Haydée FERNANDEZ1Graciela Beatriz PASCUAL

La evaluación como parte centrale indisoluble del proceso educati-vo implica escuchar otras vocescomprometidas y tener la menteabierta hacia la constante revisióny autocrítica que conduzcan acursos de acción verdaderamentetransformadores. Lograrloconstituye un desafíoimpostergable.

QUÉ ENTENDEMOS POR EVALUAREN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Es muy posible que en muchos casoscuando como docentes analizamos un aspectode nuestra práctica, del currículum o deldesempeño de los alumnos, estemos llevando acabo una evaluación 'informal', es decir basadaen nuestras observaciones, nuestra intuición yexperiencia, nuestro sentido común. No es queeste tipo de análisis sea intrínsecamente 'malo' -de hecho funciona muy bien en la vida diaria parala mayoría de nuestras pequeñas decisiones.Pero, ées ésta la forma más adecuada de 'mirar'una situación cuando ésta es compleja o crucialen nuestras vidas (por ejemplo, un cambio radi-cal en nuestro trabajo o una importante inversiónde dinero), o cuando de nuestra decisióndependen las acciones o posibilidades futurasde otros? Indudablemente que para ello serequiere considerar una indagación más pro-funda y sistemática, fundada en una adecuadarecolección de datos y en principios relevantes alcaso, e interpretada con absoluto cuidado demodo que las conclusiones que de esa indagaciónse deriven no sean parciales o subjetivas. Enestos casos es importante cuidar que unasimplificación de lo complejo no nos haga caeren errores dañinos o irreparables. z.Córno esentonces que solemos 'evaluar' nuestra labordocente -Ia cual involucra por ejemplo el qué, elcómo y el cuánto un alumno aprende (o deja deaprender) a corto y largo plazo - sin informarnossuficientemente, sin considerar todos los actoreso sin utilizar criterios claros para el análisis?

Toda evaluación, por mínima que sea,implica la formulación de un juicio de valor queresultará constructivo o -aunque nos cueste

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aceptarlo- destructivo, según haya sido su gé-nesis, su finalidad y la forma de transmitirlo.«Formular un juicio», al decir de Angula Rasco etal (1991 :75), «debería ser entendido como unproceso social de construcción, articulado en eldiálogo, la discusión y la reflexión, entre todos losque, directa o indirectamente, se encuentranimplicados en y con la realidad evaluada. Sólo asípodemos esperar que la evaluación misma seconvierta en un proceso de aprendizaje.»

En este sentido, si no somosverdaderamente conscientes de cuán ligada estála evaluación a la enseñanza y el aprendizaje, y atodos y cada uno de los sujetos que involucra, noseremos capaces tampoco de ejercitar unaautocrítica genuina y objetiva. Es muy posibletambién que perdamos de vista el rol central quela evaluación ocupa en la tarea educativa, que enocasiones olvidemos «que 'centra y orienta' a losdemás elementos, les reconduce y pone a pruebasu potencial educativo.» (Fernández Sierra,1994:299).

En nuestro caso particular, toda vez querevisábamos las evaluaciones de las asignaturasa nuestro cargo, Lengua Inglesa 11 y 111 delProfesorado en Inglés, advertíamos -como resul-tante de nuestra propia reflexión y de los juiciosemitidos por los alumnos en las encuestas anualesde evaluación de cátedra- que resultabanadecuadas en algunos aspectos y no en otros, apartir de lo cual efectuábamos las modificacionesque nos permitieran evitar esos errores en futurasocasiones. Pero aún así los logros eraninsuficientes. No derivábamos de ellas toda lainformación disponible, continuaban siendo unasuerte de evaluaciones 'externas', efectuadasdesde nuestra posición de docentes, sin explicitardebidamente criterios -ni negociarlos, y en lasque el alumno dependía del valor que, comoevaluadoras, le otorgábamos. Indudablementepasábamos por alto la diferencia entre autoridadpara evaluar y capacidad de juicio, y no siempreteníamos en cuenta que «tampoco resulta tanevidente que un grupo de evaluadores, deexpertos, por el sólo hecho de serlo, posean lascategorías o los criterios 'correctos' y 'mágicos'de valoración, que estipulen con validez y rigorel valor de las cosas, acciones, interacciones,logros y fracasos, de (...) los individuos.» (AngulaRasco et al, 1991 :75).

Nos preocupaba además en qué medidatales evaluaciones constituían una verdaderaherramienta didáctica y no un mero instrumentode medición. Estos y otros interrogantes nosllevaron a replantearnos, una vez más, nuestrafunción evaluadora y la continua necesidad delograr la nada fácil tarea de cambiar de mentalidadpara trepar los escalones que separaban nuestrapráctica de las nuevas teorías del aprendizaje yde la evaluación. Fue así que nos impusimoscomo primera meta descubrir el potencialformativo de las evaluaciones sobre el desempeñoen lengua escrita de los alumnos de nuestrascátedras. Nos dispusimos a observarlas

críticamente, con el propósito de :a) analizar adecuadamente nuestros modos einstrumentos evaluativos, y el espacio que elproceso de evaluación ocupa en nuestros cursos,b) evaluar la naturaleza de los aprendizajeslogrados y de los vacantes,e) potenciar el valor formativo de nuestrasevaluaciones, mejorando a lavez nuestra prácticadocente.

EL CONTEXTOEs menester considerar en primer lugar

cómo los distintos factores situacionales en quellevamos a cabo las evaluaciones influyen sobrela modalidad, finalidad, resultados y otrosaspectos de las mismas.

A. EL CONTEXTO MEDIATOEl sistema de evaluación 'tradicional'

prevaleciente en la educación argentina (laevaluación como medición, la prueba, el exa-men, la nota de 1 a 10, el promedio, el'desaprobado', algunas formas de castigo, losconcursos de un día para cubrir cargos deprofesores) implica un innegablecondicionamiento que pesa sobre docentes,alumnos y padres, aún en el nivel universitario-el que puede en otros aspectos enorgullecersede sus logros-. Esto no significa, por supuesto,que no se hayan dado pasos importantes enpos de la aplicación de nuevos enfoques respectode la evaluación, pero hasta el momento éstosno han conseguido modificar de manerasignificativa o generalizada ciertas rígidasnociones muy arraigadas en la educación denuestro país.

Nuestra institución, al igual que las demásuniversidades del país, impone obviamente paracada carrera un plan de estudios cuyos objetivos,estructura, contenidos mínimos y perfil -si bienson elaborados en cada unidad académica-deben ser aprobados por el Ministerio de Culturay Educación de la Nación y luego respetados enla práctica. No obstante, es necesario resaltarque existe la libertad de cátedra, bastiónirrenunciable de la universidad argentina.

El sistema de aprobación de cursadas ennuestra facultad, por la vía de los porcentajes deTrabajos Prácticos y Parciales, y la forma comose resuelve la situación del alumno que apruebay la del que desaprueba tales evaluaciones(promoción directa, examen final, pérdida de laregularidad, y examen libre o recursado), nodejan de ser una frecuente limitante en el procesoeducativo.

f Por su parte, el Departamento de LenguasExtranjeras marca -a través de sus planes y deaquellos criterios generales acordados por losdocentes- pautas propias de articulaciónintercátedras, contenidos, niveles, etc., sinimponer restricciones respecto de la modalidadde evaluación (excepto para algunos exámenesfinales que deben ser escritos y orales, como losde estas asignaturas). No debemos ignorar,

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empero, que la literatura y los materiales espe-cializados ejercen en forma subyacente unagran influencia sobre las elecciones que en talescasos realizan los docentes. En suma, dentro deestos límites, el docente goza de libertad paraelegir su propio modo de evaluar durante el añoo cuatrimestre. Queda a su criterio el tipo deinstrumento, formato, extensión, diseño, y criteriosde corrección que utiliza para evaluar en cadacircunstancia.

B. EL CONTEXTO INMEDIATOLas asignaturas Lengua Inglesa 11 y Lengua

Inglesa 111, en cuyo ámbito realizamos este trabajo,son anuales y correlativas, y están ubicadas enlos 2 últimos años ( 3° Y 4° ) del Profesorado enInglés para la Enseñanza Media.

Si bien estos cursos varían en contenidosespecíficos, estilos discursivos y nivel, ambospersiguen un mismo objetivo central: desarrollarlas cuatro habilidades básicas de competencialinguística (escuchar, hablar, leer y escribir).

Asimismo, por haber compartido años detarea conjunta en el dictado de Lengua Inglesa111, creemos tener una historia similar respecto denuestro ejercicio de la docencia, historia ésta queha contribuido a que tengamos importantescoincidencias en la forma de abordar el procesoeducativo, y por ende la evaluación. También, alo largo de nuestra carrera profesional, hemossido testigos de numerosos cambiosmetodológicos que constantemente buscamosconocer, discutir y aplicar, y que con frecuenciaocasionaron profundos cuestionamientos einevitables desajustes en nuestra práctica.

LA EVALUACION y SUS ACTORESA los fines de la recolección de datos y

evidencias, utilizamos para este trabajo lasdistintas evaluaciones escritas que hemosconcebido y suministrado a los alumnos desde elcomienzo del período lectivo en marzo, hastaagosto de 1996, fecha en la que iniciáramos estetrabajo.

Consideramos pertinente, siguiendo lalínea trazada por los especialistas respecto de laimportancia de respetar la pluralidad de opiniones,indagar a todos los actores involucrados en elproceso evaluativo desarrollado en nuestrascátedras.

A. EVALUACION POR EL ALUMNADOLes propusimos a los alumnos llevar a

cabo una evaluación de su desempeño y progresoa través de un proceso de reconstrucción delpropio aprendizaje y de un análisis crítico de lostrabajos evaluados hasta ese momento. Valedecir, la propuesta consistió en una aproximaciónal 'portafolio evaluativo', instrumento que estáconsiderado en la actualidad como una eficazestrategia de evaluación procesual que se inte-gra indisolublemente a la enseñanza y elaprendizaje.

Tradicionalmente la evaluación por

portafolio ha sido utilizada desde hace décadasen arquitectura y en las artes como compilaciónde lo mejor de la producción de estos profesio-nales, y a modo de carta de presentación, a finde calificar para distintos puestos de trabajo.

En el contexto educativo, un portafolio esuna forma de evaluación continua, interactiva yformativa. Consiste en evaluar procesos másque resultados (Gwatkin, 1996:10). En otraspalabras, a lo largo de un curso o cursos, cadaestudiante reúne y valora los documentos queconsidera más representativos de su desarrollo ycrecimiento, según las finalidades perseguidasen el curso y los criterios de valoracióngeneralmente acordados entre profesor yalumnos. Son características fundamentales delportafolio la justificación y autoevaluación queefectúa el alumno de la selección de cada trabajoo de su conjunto, el intercambio que establececon sus pares y el profesor, y la consecuenteretroalimentación significativa que convierte alportafolio evaluativo en una herramienta formativade enseñanza y de aprendizaje constante(Carlson, 1996:12).

Tomando el concepto en forma amplia yadaptada a las necesidades de este trabajo,comenzamos por distribuir a cada alumno uncuestionario guía con indicación de efectuar supropia selección de distintas pruebas escritas yacorregidas por el profesor, y de observarlas a finde responder una serie de preguntas sobreaspectos tales como: para qué se los evaluabaen general, qué opinaban del diseño, extensión,dificultad y resultados de las pruebas, y quéconsideraban haber aprendido de cada una y desu corrección. Una vez que los alumnos hubieronpreparado su 'portafolio', procedimos aentrevistarlos individualmente con el objeto deque explicitaran con mayor detalle cada punto,opinión o crítica.

Del análisis de las desgrabacionessurgieron numerosas ideas que agrupamos enlas siguientes unidades semánticas para suinterpretación y valoración:1) impacto causado por las evaluaciones(valoración afectiva positiva o negativa),2) finalidad y diseño de las evaluaciones,3) desempeño (individual y comparativo), vistopor los alumnos según sus propias conclusionesy las recibidas de los docentes (correcciones ydevoluciones), y4) aprendizajes y autonomía logrados (antes,durante y después de las evaluaciones).

B. EVALUACION POR LOS PROFESORES( Por nuestra parte, como profesoras

efectuamos el análisis y las estimaciones de lasevaluaciones realizadas en el período señalado.Para ello elaboramos un cuestionario y una grillacon los que confrontamos las distintas clases detareas, pruebas, consignas utilizadas, susposibles virtudes y defectos, así como el sistemade corrección, la tipología y significatividad delos errores, los logros evidenciados por los estu-

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diantes, el 'feedback' a ellos proporcionado, lastareas asignadas para recuperación de errores yla propuesta de cambios para futurasevaluaciones (Kolomiyets, 1996:52). Comple-mentamos esto con observaciones de la realidadque permitieran salvar «la discrepancia entrecomportamiento verbal y real que se da en laaplicación de cuestionarios.» (Santos, 1993:90).

EVALUACION POR LOS AYUDANTES DECATEDRA

Completando la indagación necesariapara llevar a cabo una triangulación de informantesque ampliara la comprensión de la realidad objetode esta evaluación, consultamos el punto devista de los ayudantes de cátedra por medio deuna encuesta escrita de similar tenor al de losinstrumentos utilizados con los alumnos y losprofesores.

ANALlSIS COMPARATIVO DE LAS FUENTESAl confrontar y entrecruzar la información

obtenida de la triangulación profesores-ayudan-tes-alumnos, surgieron un sinnúmero decuestiones que marcan tanto los aciertos comolas falencias de las evaluaciones que estamosutilizando. Es decir, la evaluación realizada resul-tó claramente "generadora de conocimientospara todos los que de una u otra forma participanen el proyecto." (Sancho Gil, 1990:8).

Observamos en primer término en todaslas fuentes consultadas una clara división entredos diferentes tipos de evaluación escrita: a) laspruebas de resolución en clase con límite horario,y b) las de resolución en el hogar sin plazoestricto de entrega. Por lo general las primerasevalúan en forma combinada las habilidades deescuchar, leery escribir, coinciden con los trabajosprácticos sobre las unidades del programa y laspruebas parciales, por lo que son más abarcativasy extensas, y de elaboración exclusivamenteindividual. En cambio en las segundas se pone elénfasis primordialmente en la escritura de untexto: párrafo, carta, descripción o ensayo, segúnel currículum, y admiten la colaboración entrealumnos (Fulcher, 1996:46).

Uno de los aspectos más salientesadvertido por los profesores, los ayudantes y, enespecial, los alumnos es la fuerte presión querepresenta para estos últimos la situación deexamen y el límite de dos horas (duración corrientede una clase en este centro educativo) disponiblepara la ejecución de las pruebas en clase. Losdocentes hemos podido comprobar cuántatensión y dificultades enfrentan los estudiantesen estas circunstancias. Se desprende de laobservación de las pruebas corregidas que confrecuencia interpretan erróneamente lasconsignas, omiten alguna de sus partes,responden en forma imprecisa o demasiadoescueta -sin soporte, ejemplos oprofundización-, y dan muestra de un escasomonitoreo del uso de la lengua, visible en faltasde ortografía, de concordancia, de tiempos

verbales y de puntuación, entre otras. Asimismo,es común que, no logrando administrareficientemente el tiempo asignado, se extiendanexcesivamente en una de las tareas en detrimentode su buen desempeño en las demás. Una denosotras indicó en sus estimaciones cómo -observando los patrones de comportamientodurante un parcial- dos alumnas, para ganartiempo, resolvían alternativamente una tarea decomprensión auditiva y otra de comprensiónlectora, con las consecuentes desventajas queeste procedimiento mostró en los resultados.

Respecto del impacto negativo que sobreellos ejerce la toma de pruebas en clase, algunasalumnas de Lengua Inglesa 111 manifiestan en lasentrevistas individuales sentimientos deansiedad, miedo, nerviosismo, y aún de terror.«Termino hecha pedazos ... me duele todo ...»,asegura la entrevistada M 111, Y E 111 enfatiza: «Yoen este tipo de evaluaciones nunca soy yo.Jemés» La presión del tiempo también afecta aB 111: «A veces es el reloj. Trato de distribuir bienel tiempo que me queda. Luchar siempre contrael reloj. Voy mirando la hora. Voy a lo másdificultoso, otras cosas salteo. Dejo para despuéslomás 'liqn!', Pero siempre controlando el tiempoporque si no es imposible. "

Por su parte, los alumnos de LenguaInglesa 11, que han estado más expuestos asituaciones de prueba del tipo b), coinciden enseñalar que de haber tenido que resolverlas atodas en clase se hubieran puesto nerviosos.

Las distintas apreciaciones sobre laspruebas de resolución en el hogar nos demues-tran que las mismas, si bien evalúanespecíficamente la escritura -la que de por sídemanda un uso apropiado de lenguaje yestrategias-, permiten desarrollar con mayoreficacia el pensamiento crítico, la producción, latransferencia de conocimientos a situacionesnuevas, y la creación. La dificultad que estosaprendizajes representan para los alumnosaparece en el testimonio de una de las docentesauxiliares, quien explica que "el alumno vive conun cierto temor el hecho de escribir párrafos oensayos. Me parece que este temor es naturaldada la dificultad de dicho proceso." A pesar deello, la laxitud que otorgamos para la entrega detrabajos les brinda amplia oportunidad deprofundizar en la elaboración de los mismossiguiendo su propio ritmo. Surge del análisis deestas evaluaciones que los alumnos reflexionansobre los temas con mayor claridad, aplican lateoría a la práctica con mejores resultados, yproducen textos de mayor caudal de elaboraciónpersona! Asimismo, combinan de manera másadecuada tanto las estrategias de organizacióndiscursiva como las de competencia linguística.Llevadas a cabo en un marco menos restringido,estas tareas favorecen también las lecturascomplementarias y la exploración de otrossaberes. Todo ello, nos conduce a ponderar elimportante potencial formativo que estasevaluaciones conllevan.

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Los alumnos son plenamenteconscientes de estos beneficios. Señalan quepueden aprovechar ventajas tales como:planificar el texto, buscar nuevos términos osinónimos en el diccionario, controlar gramáticay ortografía, hacer borradores, usar lacomputadora personal, corregirse entre pares ymanejar sus propios tiempos. Comparando loscomportamientos a que ambos tipos deinstrumento inducen, la alumna O 111 comenta:«Yopensé: vaya buscar uno (tema de prueba enclase) que no me provoque conflictos y quepueda escribir rápido. Porque si me pongo apensar mucho, pierdo tiempo. En cambio en losotros (los resueltos en la casa) ... yo lo escribo, lodejo en la computadora, después vuelvo, lo mirootro rato, y sigo pensando a ver qué voy aponer» En el mismo sentido, C 11 aclara: "Eranecesario que la composición se hiciera en lacasa, porque lleva bastante tiempo pensarla,organizarla, ver si el uso de vocabulario es eladecuado. Siempre trato de leerla dos o tresveces yen distintos tiempos,.

No hemos de desconocer, sin embargo,que las evaluaciones de resolución en claseproporcionan el entrenamiento necesario paraafrontar luego el requisito institucional del exa-men final, en el cual el tiempo es un factor depresión insalvable. La necesidad de estar ade-cuadamente preparado para la exigencia delexamen queda demanifiesto con todaclaridad en las entrevistasde los estudiantes. Pornuestra parte, los docentesentendemos que laspruebas sumativastambién cumplen unafunción organizadora, enel sentido de que suelenser integradoras decontenidos y habilidades,y marcar metas másprecisas para el alumnado.

Es obvio tambiénque, a pesar del mayorimpacto negativo de lasevaluaciones puntuales, elalumnado tiende a asociarel factor nervios con lasituación de prueba engeneral, noespecíficamente atribuibleiil1!!· ...!III!i.• __ ._ ••••• __ ••••

a las materias en sí mismas.Dice Gil: "Yo a esta mate-ria, en las evaluaciones, vengo tranquila. Contodos los nervios que por ahí la sltuecián deexamen implica, no es fácJl para nadie. En unexamen se pone en juego todo. ( ..) Yono sientoprestán en esta materia. JJ Por su parte, E 111apunta: "Es la institución que está armada, que avos te está diciendo: Vos tenés que evaluar est,asíyasí. Vostenés que remitirte a las reglas. Yanasé si en la realidad de la VIda ocurre esto..

Otro aspecto que merece nuestraatención es el mayor grado de asociación de laspruebas tipo a) con la medición, surgida de lanecesidad de cumplir con la reglamentaciónvigente para el otorgamiento de la regularidaden la cursada de cada asignatura. G 11, porejemplo, opina que se usan estos instrumentos«por una exigencia, para certificar, a vos te sirvepara presentar una nota mía, ya mí para certificarque aprobé la cursada y que estoy en condicio-nes de rendir el final». Resulta evidente queprofesores y alumnos continuamos reprodu-ciendo los modelos adquiridos a lo largo denuestra historia escolar, evidenciando repre-sentaciones y esquemas fijos sobre la evaluaciónformal. Parafraseando a K 111, las pruebas querealmente 'valen' son las realizadas en clase,dado que es ahí donde verdaderamente sedemuestra lo que el alumno sabe. La mismaestudiante añade..» Encasa uno, no hace trampa,pero ... Si uno quiere evaluar lo que sabe ...obvio se necesitan las que se hacen en clase. JJ

En nuestro país, al igual que en el Estadoespañol, son válidas las consideraciones deHernández et al (1994:187) acerca de que «losexámenes no sólo están profundamente instala-dos en el sistema educativo sino que impregnangran parte de la misma vida tsborst.. Comoseñaláramos al hablar del contexto, nuestrasaulas no son ajenas a esta influencia. Aún cuando

.-combinarnos las pruebas 'sumativas' con unalto número de las 'formativas', persiste entrenosotros una marcada tendencia a otorgar con-siderable valor a los exámenes y a las calificacio-nes. «S! uno estudia, espera aprobar con unanota que diga st, estudié y me merecí. ..=. apuntaC 11.. «Te juegan los nervios en contra. Pero,bueno, hay que evaluarlo de alguna forma': dicela entrevistada J 111. Por su parte, E 111 asevera:

<Fíjate ahora que los chicos en la universidad sematan por la nota, porque las empresas buscanchicos de nueve y de diez. Se han /levado cadachasco después... porque son chicos que nosaben reaccionar ante situaciones.»

En relación al formato y diseño de lasevaluaciones utilizadas en ambas cátedras, losdistintos actores coincidimos en que, aunquesiempre susceptibles de ser mejoradas, las prue-bas resultan apropiadas respecto de susobjetivos, organización, contenidos, nivel dedificultad y formulación de consignas. Una de lasauxiliares docentes las describe como «muybuenas ya que han servido alpropósito de evaluarel progreso de los alumnos ...». Los alumnosperciben un diseño bien cuidado como altamentefavorable para su mejor desempeño. Por ejemploF 11 dice: «El nivel de dificultad estuvo acorde a loque se había venido trebejendo», y J 111 : «Estetrabajo práctico fue más largo, pero no sé si fueque estaba tan bien organizado, que... Vos tesentás, lo leés y es como que te da trsnqúiüded.El poder distinguir bien lo que tenés que hacer,poder decir: me parece que voy a alcanzar. Esome parece imponente»

No dejan de resaltar, sin embargo,aquellos puntos que, por alguna razón,encontraron criticables. En el trabajo práctico N°5 de Lengua 11, los flancos más vulnerablesfueron explicitados por B 11: «Me pareció másdifícil que el parcial, porque era más extenso, porla cantidad de ejercicios diferentes», y por E 11:«Algunas preguntas no estaban bien específicas,teníamos que dar un ejemplo y no lo decíaespecíficamente.»Las críticas efectuadas por losalumnos de Lengua 111 se centraronfundamentalmente en la tarea de comprensiónauditiva del trabajo práctico N°1 . Con relación almismo señala K 111: «El énfasis recayó muchosobre la escritura, porque hubo que escribir unmontón, y no solamente el párrafo que tenemosque hacer en todos los prácticos, sino también eltipo de preguntas que eran». Y también huboobjeciones por parte de A 111 respecto de untexto para evaluar la lecto-comprensión, cuyocontenido le resultó complejo y alejado denuestra realidad.

Por otra parte, se valoró la pertinencia,cantidad y variedad de temas para composiciónpropuestos en ambos tipos de evaluaciones.Consideramos que las opiniones más válidassobre este aspecto son las vertidas por losalumnos, puesto que son ellos quienes debenelaborar una producción propia a partir de laelección de uno de esos temas. Nos satisfizoescuchar que el alumnado se mostraramayoritariamente conforme. «Lo bueno que teníala consigna era que nos dejaba libres, quepodíamos elegir cualquier juego, o sea quepodíamos poner en práctica los interesesparticulares», indicó D 11 acerca de unadescripción de procesos. G 11 comentó sobre unparcial: «Me gustó porque me pareció original,vos podés crear. (..) Que den camino libre a la

creatividad, eso me encsntá> y H 11 dijocomplacida: «Había varios tópicos para elegir yademás si a vos se te ocurría otro, elegías otro»Laalumna FIII hace hincapié en: «Lo que siempretrato de rescatar es que lo que escribamos, otodo lo que tengamos que producir deje algo,que el tema siempre sea algo relevante, por lomenos que lleve a una especie de reflexión crítica.Los temas de los tests para escribir, los distintostópicos, también me parecen bastanteconvocantes, todos. (..) Yo escribir sin unpropósito o algo que me /leve, me resulta muydifícil. Y al haber un cierto margen de eleccióndentro de los temas, me siento muy bienescribiéndolos. »

En lo que a desempeño respecta, existenentre los docentes y el alumnado mayoritariascoincidencias en señalar que éste ha sido engeneral satisfactorio, reflejando importantes lo-gros y progresos, lo que no impidió que seadvirtieran falencias y vacancias. Las entrevistasa los alumnos abundan en valoraciones tantogenerales como específicas acerca de habilida-des, estrategias y aprendizajes adquiridos. Conigual minuciosidad puntualizan la clase de obstá-culos con los que regularmente tropezaron ysobre los que habrían de continuar trabajando. Alo que se puede añadir el juicio vertido porprofesores de otras cátedras, uno de los cualesponderó el buen nivel de lengua inglesa puestode manifiesto en los trabajos escritos para suasignatura, mientras que otro marcó aspectospuntuales a mejorar.

La modalidad con que se evalúa fue otrode los elementos tenidos en cuenta. Estimamosestar abocadas a lograr que nuestro principioorientador sea cada vez más la evaluación comoproceso educativo y no como un fin en sí misma.Como docentes estamos, asimismo, en un todode acuerdo con la opinión de Juana Sancho Gil(1994: 15), sobre la importancia de "revisar lasecuencia de aprendizaje con el fin de vislumbrarlas posibles disfunciones entre cómo se hapropuesto la enseñanza y lo que muestra que haaprendido el alumno, incluida la pertinencia delsistema de evaluación utilizado." Dentro de estemarco planteamos evaluaciones frecuentes,tareas de reaprendizaje y trabajos recuperatorios,yfomentamos la autocorrección y la cooperación,todos los cuales, entendemos, constituyen pasosconcretos hacia una evaluación continua yformativa.

Los aprendizajes inducidos y, en espe-cial, los independientes en los que los alumnosse .embarcan cuando se preparan para laspruebas y a posteriori de las mismas, dan cuenta,en cierta medida, del valor didáctico con queintentamos impregnarlas. La consulta a losalumnos arrojó juicios tales como el de 1 111: «loque he tratado de hacer es lograr input», o el deF 111: «en este texto hubo 'peer correction'(corrección en pares), hecho que me resulta muypositivo y conveniente dado que ayuda asolucionar errores, y a mejorar ideas y

estructures,» Si hay alguien que optimiza suaprendizaje a partir de las evaluaciones, es laalumna D 111: «Volví a las carpetas de tercer año.(...) Me gusta experimentar, yo siempre estoyprobando. (...) Aprendí sobre moral porque volvía leer y sobre filosofía en general porque meentusiasmé y leí. Me gustó poder conectar esoque veíamos en Lengua con otra disciplinaexterna. (...) Para formación personal.» Tambiénse refieren a lo que aprenden de sus errores,como A 11: «Que te subrayen los errores y no te losresuelvan es mejor. Al buscar por qué, lointeriorizás mejor.. e II tiene que «buscar,investigar, lleva un tiempo pero vale la pena.» Laconclusión a la que arriba G II resume estasúltimas: «Cuando vos otorgás significado a unerror que tuviste, estás aprendiendo, en oposiciónal (aprendizaje) memoristico..

A propósito de dar significatividad y valorconstructivo al error, cabe resaltar que estosobjetivos han sido desde hace tiempo una denuestras mayores inquietudes. Es por ello queponemos especial empeño en indicar lascorrecciones de modo tal de reducir su impactonegativo y transformarlo en actitudes másenriquecedoras. En ambas asignaturas y paralos dos tipos de pruebas examinados se utilizanlistas de control con el objeto de que los estu-diantes analicen sus errores y encuentren suorigen y solución, antes de reescribir un trabajoen el que se advirtieron puntos débiles.Acostumbramos también a incluir comentarios apie de página y a realizar devoluciones orales.

Tratamos de expresar los logros y falencias decada producción en los términos más positivosposibles y de evitar juicios definitivos, de modoque el alumno pueda tener, además de unaapreciación global de su desempeño yprogreso, una buena disposición para poneren práctica las acciones reparadorasnecesarias.

Los testimonios de los auxiliares decátedra concuerdan en afirmar que este sistemade corrección ayuda al alumno a repensar yaprender de los propios errores. Similarapreciación hicieron la totalidad de los alumnos.Algunas de sus expresiones fueron: «me ayudamucho a mejorar», «de esa forma lo aprendo»,«nos lleva a tratar de corregir», «a mí me sirve yme gusta», «las correcciones no son frustrantespara nada, al contrario», «hay comentarios quealientan», «para el alumno es reconfortante».Una alumna que consideraba no estar haciendosuficientes progresos aventuró: «Ultimamenteme empiezan a ayudar. Veo que se señalanpartes positivas. Ese tipo de cosas así meayudan porque uno va viendo que dentro detodo el lío tenés algo positivo.»

No obstante, tres alumnas apuntaron laomisión en que incurrimos al no hacerles saberen forma expresa cómo calificábamos sustrabajos. Desconocer el valor de cada ejercicioen una prueba parcial fue una preocupación dee 11, quien asevera que la nota general no le

dice nada, por lo que necesita saber quéapartados valen más que otros. Esto tambiéninquieta a la entrevistada A 111: «No sé cómomanejás el tema del puntaje acá. Esto cuántovalía? Diez puntos». A su vez, A II quisiera«entender mejor la medida o técnica que seemplea para evaluar, o sea los porcentajes, losnúmeros. Nunca había preguntado y nunca meinteresé por saber. No sé si es mi deber saberlo.Creo que no, que no me corresponde.»

Estos conceptos nos mueven a por lomenos tres reflexiones. La más evidente: si elsistema obliga a la medición, es indispensableque el alumno conozca el procedimiento y loscriterios seguidos para determinar su nota. Ensegundo lugar, el alumno atribuye al docente tanindiscutible poder que hasta resigna un derechoque debería ser inalienable. Por último, ya fuerzade ser reiterativas, estamos una vez más ante ladesafortunada realidad de que los resultados seinterponen en el camino del proceso (AngulaRasco, 1994:288-9).

DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS ALAPR~NDIZAJE DE LOS PROFESORES

, Resta ahora responder de qué sirvióevaluar nuestras propias evaluaciones. ¿Quéaprendimos de esta tarea? Es indiscutible que laexploración de las diversas opiniones y reflexionesde todos los participantes no sólo consiguiósorprendernos con alguna severa crítica y -porqué no- hasta gratificarnos con uno que otroelogio, sino que aclaró, al menos en parte, algu-

nos de los interrogantes que más nos inquietabany modificó muchos de nuestros preconceptos.En gran medida, la evaluación realizada llegó aconvertirse, tal como lo propone Nieves Blanco(1995:30), "en un proceso de investigación queposibilita la recogida sistemática de informaciónsobre aquello que va a evaluarse, que nos permitecomprenderlo y poder, finalmente, valorarlo",para alcanzar luego la posibilidad de "mejoraraquello que se evalúa."

Nos queda muy en claro, por ejemplo,que son las evaluaciones a resolver en el hogarlas que dan un espacio más amplio para intentartrascender lo puramente cuantificable y disminuirla brecha entre la evaluación como producto y laevaluación como proceso didáctico, teniendo encuenta la propuesta de Uvas González (1988).

Descubrimos que no estábamosproporcionando criterios claros de evaluación eidentificamos las partes del diseño y contenidode algunos instrumentos que habían resultadodefectuosas.

En busca de las opiniones de losalumnos, experimentamos por primera vez conla adaptación del portafolio evaluativo ya men-cionada, y comprobamos sus virtudes. En par-ticular, los reportes de los docentes se elabora-ban con más positiva disposición y sus efectoseran más gratificantes, a la par de que los informesde los alumnos indicaban una mejorinterpretación y resolución de las correccionesrecibidas.

Asimismo, corroboramos que el sistemade corrección y devolución que veníamos

aplicando -aunque con algunas falencias-satisfacía al alumnado y favorecía el aprendizaje.y por sobre todo, aprendimos que confrecuencia el alumno sabe mucho más de lo quesolemos estar dispuestas a reconocer y quecuesta mucho desprendernos del poder que lacondición de evaluadoras, supuestamente, nosotorga.

Una de las cuestiones que ya hemosprocedido a reparar es la mencionada falta deexplicitación de criterios evaluativos, la queintentamos salvar elaborando y suministrando alos alumnos un primer detalle de aquellos criteriosconcernientes a la producción escrita. Tambiénintrodujimos algunos cambios en el diseño denuevas pruebas a fin de corregir las fallas seña-ladas por los alumnos.

De ahora en más la tarea será ardua. Se nosplantea la necesidad de tomar nuevas decisiones y,por ende, comprometernos a muchos y mayorescambios: la experiencia positiva con el portafolionos invita a implementarlo de manera sistemática,necesitamos aumentar el 'peer assessment'(evaluación entre compañeros) y dirigirlo a unamayor y mejor metarreflexión y autoevaluación, yprofundizar las prácticas de consolidación dehabilidades y de recuperación de errores. Pero másimportante aún, pudimos concluir que debemosflexibilizar nuestro rol para conseguir una genuinaparticipación democrática de los estudiantes entodo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sóloasí nuestras evaluaciones tendrán un verdaderopotencial formativo.

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